LEVANTAMENTO

BIBLIOGRÁFICO DAS
PROBLEMÁTICAS JUVENIS
THINK, INOVATION, YOUTH

Escola Europeia de Ensino

Profissional
Clínica Médica Ângelo leal
Índice

Objeto e Identificação do Psicólogo Clínico.................................................1

Objeto e Identificação da EEEP.................................................................2

I Capítulo
Início do Projeto – A crise psicológica da adolescência tardia e fase
precoce do Jovem adulto...............................................................................4

II Capítulo
A caraterização e pertinência da motivação académica................................7
Estudos empíricos associados à motivação académica.................................9

III Capítulo
A Êxtase de Curta Duração e as Brumas da Existência na Juventude
A Atitude para o Consumo de Drogas na Juventude..................................14

IV Capítulo
A Realidade do Nosso País
A Desvirtuação de uma Transição Sadia....................................................18

V Capítulo
Fecho do projeto – Importância do psicólogo clínico nesta fase de transição
para a vida adulta em si...............................................................................21

Bibliografia.................................................................................................22
EEEP & Clínica Médica Marques Leal – Dr. Ângelo Leal

Apresentação do Levantamento Bibliográfico das

Problemáticas Juvenis
A necessidade da Criação de um Protocolo entre
Escola Europeia de Ensino Profissional e Clínica Médica Ângelo leal

Objeto e Identificação do Psicólogo Clínico

O Boletim do Trabalho e Emprego, nº 06, 15/02/2012 define o trabalho do

psicólogo como:
O Profissional que estuda o comportamento e os mecanismos mentais do ser
humano e procede a investigações sobre problemas psicológicos em domínios
tais como o fisiológico, social, pedagógico e patológico, utilizando técnicas
específicas que, por vezes, elabora; analisa os problemas resultantes da interação
entre indivíduos, instituições e grupos; estuda todas as perturbações internas e
relacionais que afetam o indivíduo; investiga os fatores diferenciais quer
biológicos, ambientais e pessoais do seu desenvolvimento, assim como o
crescimento progressivo das capacidades motoras e das aptidões intelectivas e
sensitivas; estuda as bases fisiológicas do comportamento e os mecanismos
mentais do homem, sobretudo nos seus aspetos métricos. Pode investigar um
ramo da Psicologia, da Psicossociologia, da Psicopatologia, da Psicofisiologia
ou ser especializado numa aplicação particular da Psicologia como, por
exemplo, o diagnóstico e tratamento de desvios de personalidade e de
inadaptações sociais, em problemas psicológicos.

A OPP (2014) defende que o desenvolvimento sustentável de um país não pode

ser conseguido sem cuidar do bem-estar físico e psicológico. Desta forma, é pertinente
realçar que o local de estágio está inserido numa vila dos subúrbios de Braga, contando
com 4300 habitantes e apenas 2 entidades que prestam serviços psicológicos. Neste
seguimento, a Clínica Ângelo Leal, com nome de firma Marques Leal, LDA, visa
viabilizar um serviço inovador de psicologia em Vila Verde. A ideia central é diversificar
os modelos teóricos de intervenção, por si escassos, que estão disponíveis na localidade.
Desta forma, a unidade não irá cingir a sua conduta de avaliação e intervenção ao modelo
cognitivo-comportamental. Apesar de consolidar a sua abordagem com uma visão
eclética, com ênfase na necessidade do utente, podendo utilizar formulações sistémicas,

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sendo o modelo de eleição a psicologia analítica de Jung. Cada utente, contudo, será
inicialmente avaliado nas diversas áreas psicológicas e, por conseguinte, será elaborado
um plano de intervenção específico, não necessariamente na linha de Jung, com vista a
responder de forma adequada às necessidades e aos contextos diversos que cada
problemática.

Objeto e Identificação da Escola Europeia de Ensino Profissional

A Escola Europeia de Ensino Profissional foi criada em 2001 a partir do sonho

individual de Manuel Rodrígues Suárez, em criar uma oferta formativa de excelência
localizada em no Minho, com sede em Braga, Portugal. O seu criador e diretor queria
uma escola que se destacasse através da matriz base dos valores pessoais e dos valores
éticos e deontológicos inseridos no mundo laboral. Desta forma, A Escola Europeia de
Ensino Profissional, Manuel Rodríguez Suárez, considera fundamental criar nos jovens
hábitos de bom comportamento social, no seu vestir, no seu aspeto físico, nos seus modos,
nas suas relações dentro e forma da escola, no seu vocabulário, etc., sendo estes fatores
imprescindíveis hoje em dia na vida social e laboral.
A Escola Europeia de Ensino Profissional é uma entidade público privada e os
seus cursos são co-financiados pelo fundo social europeu e pelo ministério de educação.

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Capítulo I
(Introdutório)

“Conheça todas as teorias,

domine todas as técnicas, mas
ao tocar uma alma humana,
seja apenas outra alma
humana”
C.G. Jung

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Início do Projeto
A Crise Psicológica da Adolescência Tardia e do Início da Fase Precoce
de Jovem Adulto

O processo de identidade na adolescência tem conduzido a várias teorias da

personalidade e a estudos empíricos sobre os constructos que influenciam o Self. Desta
forma, Broughton denotou de modo astuto, em 1981, num estudo qualitativo sobre o Self,
que os adolescentes e jovens adultos respondiam como se possuíssem uma ‘metafísica
dividida’ da subjetividade, baseada num dualismo entre o seu verdadeiro Self e um falso,
que serve de interface com o mundo exterior. Um pouco mais tarde, Erik Erikson referia-
se a este fenómeno como um um conflito de identidade, que os jovens viviam, entre uma
identidade que encontravam no grupo de pares, ou uma identidade pessoal que permitia
a diferenciação do Self. Esta dificuldade de o jovem reconhecer a sua verdadeira
identidade, à primeira vista, pode empobrecer os domínios do jovem, face às suas crenças,
valores morais e competências. No entanto, Kroger (2004) explica que este é um tempo
de exploração, em que o jovem revê e define o conceito sobre si próprio, por ser uma
altura de alterações fisiológicas, psicológicas e de possível transição social.

Ao nível neuropsicológico, a adolescência está ligada a uma eficiência progressiva

das capacidades executivas, aumentando a atividade do córtex pré-frontal (Yurgelun-
Todd, 2007). Esta eficiência está ligada com o pensamento formal de Piaget, Inhelder, e
Piaget, (2013), onde o jovem consegue adquirir um nível de revisão sobre os problemas,
porém esta ponte abstrata não circunscreve todas as áreas de atividade do pensamento do
jovem. O que fez com que os neopiagetianos estabelecessem um quinto estágio, ou seja,
o pensamento pós formal, onde existe uma estrutura epistemológica dialética (Marchand,
2001). Esta visão do mundo pressupõe que todas as informações recebidas são colocadas
sob uma ótica de análise, devendo perceber o conflito e imergir no fenómeno (Greenberg,
e Pascual-Leone, 1995). Se o a adolescência tardia é o início desta etapa, a ambivalência
e a exploração dos valores pessoais é a primeira etapa dos jovens, sendo que a própria
cultura intervém na forma como olham para um fenómeno ambivalente, contendo uma
necessidade básica para a síntese de fenómenos contraditórios (Spencer-Rodgers, Peng,
Wang, e Hou, 2004).

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A fase da adolescência tardia e jovem adulto é uma altura complicada pela sua
exploração do valor da vida. É uma altura em que os jovens colocam em questão todos
os elementos que simbolizem a figura autoritária externa, recorrendo a um valor mais
centrado na ideologia dos pares ou na exploração dos seus próprios valores morais.
Fowler (2006) compreendeu esta fase como crucial para o desenvolvimento moral, ético
e religioso do jovem, admitindo que esta fase representa uma revolução drástica, que
emancipa muitos e que perturba profundamente outros. Esta fase carateriza-se pelos
aspetos essenciais do jovem, ao dar-se conta da relatividade do recebido, o indivíduo revê
a sua conceção do mundo e abandona a confiança numa autoridade externa, articula a sua
própria visão a partir das opções distintas, que irá ajudar na formação da sua identidade
e na assunção dos seus compromissos. Durante o amadurecimento desta fase surge o risco
da rutura de uma relação íntima entre a simbologia ancestral/religiosa e o seu conteúdo
afetivo, o que aporta um sentimento de perda e culpa. O seu perigo encontra-se numa
confiança excessiva no poder da razão.
Esta fase transitória, é importunada por uma panóplia de alterações e revisões
sobre a própria conceção de vida, meio de pertença, valores morais e existenciais. Desta
forma, a necessidade de um psicólogo clínico ajustasse a um cumprimento de uma
transição mais saudável atuando como o catalisador para o encontro do sentido.

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Capítulo II

"Agir, eis a inteligência

verdadeira. Serei o que quiser.
Mas tenho que querer o que
for. O êxito está em ter êxito, e
não em ter condições de êxito.
Condições de palácio tem
qualquer terra larga, mas onde
estará o palácio se não o
fizerem ali?"

Fernando Pessoa

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A Caraterização e Pertinência da Motivação Académica

Nas últimas décadas, mais numa lógica de objetivos ou de metas, e já não numa
lógica de satisfação de necessidades básicas, a motivação tem sido assumida como
decisiva na explicação do comportamento escolar dos alunos, em particular da sua
aprendizagem e realização (Valle, Núñez, Cabanach, Rodríguez, González-Pienda, &
Rosário, 2009). De facto, nos últimos anos, o insucesso escolar tem sido alvo de muita
atenção por parte dos profissionais educacionais, daí a necessidade de vários estudos onde
é possível identificar um conjunto de variáveis que influenciam e se relacionam com o
desempenho escolar do aluno. Uma dessas variáveis diz respeito à motivação do aluno
(Almeida, Gomes, Ribeiro, Dantas, Sampaio, Alves, Rocha, Paulo, Pereira, Nogueira,
Gomes, Marques, Sá, & Santos 2005). A motivação é vista como um fator essencial, pois
permite compreender a forma como o aluno usa a auto-monitorização, dirigindo o seu
comportamento (Gonçalves, 2010 cit. in Pereira, 2011).
Em termos gerais, a motivação académica tem sido definida em termos das
expectativas pessoais, sobre as suas capacidades para organizar e executar cursos de ação
em favor de determinados desafios (Schunk, 1991), porém a motivação académica pode
obedecer a outros construtos na aprendizagem, que podem interferir nestas expectativas
pessoais (Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006). Desta forma, compreendemos que um dos
construtos pode ser regulado através de uma motivação intrínseca (e.g., surge do próprio
interesse) ou de uma motivação extrínseca (e.g., foi realizado por um motivo externo à
própria aprendizagem) (Ryan, & Deci, 2000). À semelhança da teoria de Allport, a teoria
da auto-determinação de Ryan e Decoi (2000) acrescentou uma nova compreensão sobre
a motivação extrínseca. Segundo os autores, a motivação extrínseca deriva de dois
construtos, ou seja, a identificação e a introjeção. A identificação é caraterizada por algo
positivo que foi integrado pelo indivíduo a partir de agentes externos e que foi
transformado em motivação autónoma. Na introjeção existe algo que é consolidado
apenas por pressão social ou de pares. Ryan e Deci, (2000) relativamente à motivação
extrínseca, referem que “os estudantes podem realizar ações motivadas extrinsecamente
com ressentimento, resistência e desinteresse, ou, alternativamente, com uma atitude de
disposição que reflete uma aceitação interna do valor ou da utilidade da tarefa” (p.55).

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As emoções desempenham também um papel subliminar na índole motivacional

(Mega, Ronconi, & De Beni, 2014). Os sentimentos de satisfação e de orgulho, que
influenciam a motivação positiva, estão relacionados com o sucesso académico, enquanto
que a perda de vontade e de esperança estão relacionadas, que influenciam a motivação
negativa, estão associados com o insucesso académico (Pekrun, Goetz, Frenzel,
Barchfeld, & Perry, 2011). Os resultados obtidos através do esforço do indivíduo ou da
indivídua, irão influenciar os sentimentos associados a essa experiência. Mega, Ronconi
e De Beni, (2014) explicam que, se o estudante está à espera de um resultado positivo e
ele é alcançado, as emoções serão melhor experienciadas, do que se o resultado for
negativo. Quando este acontecimento acontece, nós psicólogos falámos do resultado
prospetivo, ou seja, aquele que o sujeito ou sujeita deseja que seja fruto das suas
realizações. Segundo estes autores, podemos falar também de resultados retrospetivos, ou
seja, quando experiências passadas irão definir emocionalmente se somos capazes ou não
de fazer determinada atividade. Os autores explicam que estes processos podem servir de
pano de fundo para a motivação do sujeito acerca de determinada tarefa.
É neste plano que se desenvolve o locus de controlo percebido sobre os resultados
(Fazey e Fazey, 2001; DeHass, Willems e Holbein, 2005; Schunk, 1991). O controlo
percebido sobre as variáveis pode ser um fator importante na regulação do
comportamento e das emoções (d’Ailly, 2003). O controlo percebido está ligado às
seguintes tipologias de crenças: Sentimento de agencia, ou seja, a forma como o indivíduo
tem ou pode realizar as potenciais causas; crenças de controlo, ou seja, como um
determinado indivíduo consegue atingir um determinado resultado desejado, sem
referência a qualquer meio em particular; a autoeficácia, atribuindo um sentido positivo
à eficácia dos seus esforços nos resultados pretendidos; e aprendizagem autodidata
(Schunk, 1991; Skinner, 1991). Conciliando com o estudo de Green et al., (2012)
compreendemos que existem elementos paralelos ao construto do locus de controlo
percebido e do autoconceito, pois na teoria do autoconceito, os alunos necessitam de ter
conhecimento acerca de determinadas caraterísticas suas, percebendo se conseguem ou
não alcançar determinado objetivo (Mclun & Merrel, 1998). A qualidade positiva
atribuída pelo sujeito a determinado resultado desejado, está mais associado ao construto
da autoestima, que também pode estar sobreposto ao construto do locus de controlo
percebido (Judge, Erez, Bono, & Thoresen, 2002)
Entendemos que a investigação na área da motivação académica é bastante
complexa e que o conceito da motivação tem por base uma variedade complexa de

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construtos. Porém, no presente levantamento, nós entendemos que os conceitos da

autoestima e do autoconceito podem compreender outros elementos que estão mais
diretamente associados a estes e, consequentemente, à motivação académica.

Estudos Empíricos Associados à Motivação Académica

Em Portugal vários estudos na área destacam o contributo das variáveis

motivacionais para a aprendizagem escolar (Rosário, 1999). A motivação, poderá
inclusive explicar porque, à medida que a idade avança na adolescência e na escolaridade,
as provas de inteligência perdem algum poder explicativo nos níveis de rendimento
académico dos alunos, parecendo nessas idades mais determinante as dimensões
motivacionais (Almeida & Lemos, 2005; Lemos, Almeida, & Primi, 2007).
O autoconceito e o rendimento escolar apresentam uma relação positiva na
perspetiva de diversos autores (Choi, 2005; Fontaine, 1991; Guay, Marsh, & Boivin,
2003; Guo et al., 2016) e a existência de um conceito positivo de si próprio está associado
a melhores resultados escolares. Um estudo levado a cabo por Taliuli (1982, cit. in
Roldão, 2003; Simão, 2005) sobre a relação do autoconceito com o rendimento
académico, verificou que os alunos com melhor desempenho obtiveram resultados de
autoconceito significativamente mais altos, do que os com desempenho insatisfatório.
Fontaine (1991) acerca do autoconceito em domínios específicos, no seu estudo
verificou uma correlação moderada nos domínios de matemática ou na área verbal. A
autora sugere que a distância relativa entre os níveis de realização nestas duas áreas
suscitará um aumento do conceito de competência na área mais forte e uma redução na
área mais fraca. As comparações externas com os outros colegas deverão surtir um efeito
moderador nos resultados escolares em cada uma destas áreas durante a adolescência.
Percebemos que este processo até poderá ser mais relevante se existir uma falta de
valorização intrínseca, essa valorização que pode ser atribuída à autoestima de um
domínio específico.
O autoconceito vai-se alterando e fortalecendo no decorrer da vida do sujeito,
estabilizando ao longo das variáveis fases da adolescência (Hattie, 1992 cit. in Simão,
2005). No entanto, alguns estudos referem também que na adolescência precoce e na
adolescência média existe um declínio do autoconceito em função da idade (Liu & Wang,
2005; Rady, Kabeer & El-Nady, 2017). Alguns autores explicam que este fenómeno

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ocorre, porque os alunos deixam de receber tanto suporte emocional dos pais e
professores, passando a comparar os seus resultados académicos com os pares
(Tiedemann, 2000; Davies, 2006). Relativamente às variáveis de género, Musitu, Garcia
e Gutiérrez (2001) relatam que as raparigas apresentam níveis mais altos de autoconceito
académico e familiar, enquanto os rapazes apresentam níveis mais altos de autoconceito
emocional. No entanto, Singh, Goyal e Singh, (2017) verificaram que os rapazes
demonstram um autoconceito globais e pessoal mais elevado do que as raparigas. Os
autores verificaram diferenças entre o género feminino e a escolaridade entre o 9º ano, o
10º ano e o 11º ano, apurando um aumento do autoconceito moral e intelectual. Os autores
explicam que as raparigas preferem a negociação, a colaboração e a consultação em vez
da competição que se verifica nos rapazes.
Os adolescentes com um nível baixo de autoestima tendem a percecionar-se como
incompetentes, desprezíveis e incapazes enquanto pessoas e o mais provável é que
respondam a acontecimentos de vida stressantes com sentimentos de desesperança e
incapacidade. Em contrapartida, os adolescentes que têm um nível de autoestima
satisfatório, irão avaliar estes sucessos como ultrapassáveis e capazes de lidar
positivamente com eles (Rosenberg, 1986). Rosenberg e colegas, (1995) explicam que a
autoestima académica revela uma relação positiva relativamente às notas escolares e o
efeito da autoestima relativamente ao marco geral escolar tem uma relação ligeiramente
maior. Num estudo com adolescentes portugueses, Alves et al., (2002) repararam que os
adolescentes do décimo e do décimo primeiro ano, que revelavam baixo rendimento
académico, também sofriam de valores mais baixos de autoestima. Os alunos do décimo
ano que revelavam rendimento académico mais baixo, avaliavam-se mais positivamente
na área da atração romântica. Os autores referem que esta deslocação dos valores da
autoestima é uma forma protetiva dos adolescentes lidarem com os problemas desse
conceito.
Relativamente à autoestima estudos de diferenças de género revelam que, em
regra, o género feminino apresenta níveis médios relativamente mais baixos (Ferreira,
Bento, Chaves & Duarte, 2014; Kling, Hyde, Showers, & Buswell, 1999 cit. in Antunes,
Sousa, Costa, Raimundo, Lemos, Cardoso, Gomes, Alhais, Rocha & Andrade, 2006; ul
Haq, 2016) e que a partir do meio da adolescência e durante a idade adulta, a autoestima
tem a tendência de manter-se estável. Contudo, alguns estudos referem uma certa
instabilidade no início e no meio da adolescência (Trzesniewski, Donnellan, & Robins,
2003 cit. in Antunes, Sousa, Costa, Raimundo, Lemos, Cardoso, Gomes, Alhais, Rocha

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& Andrade, 2006). A idade pode ser um fator relevante na dimensão da autoestima, visto
que alguns estudos referem que nos jovens, as dimensões da autoestima e do rendimento
académico correlacionam-se positivamente entre si (Peixoto, 1998 cit in Azevedo &
Faria, 2006). A mesma relação não é encontrada com o aumento da idade, por exemplo
quando a faixa etária deixa de ser o adolescente e passa para os jovens adultos (Azevedo
& Faria, 2006; Erol & Orth, 2011). Contudo esta última afirmação ainda tem sido muito
discutida pela regressão da etapa do jovem adulto.
Os autores do autoconceito notam que a sua estrutura multidimensional, não nega
uma sobreposição entre um autoconceito global ou da autoestima (Marsh & Craven,
2006). Em vez disso, os modelos hierárquicos multidimensionais do autoconceito,
integram por si, dimensões específicas e globais da autoestima no autoconceito, tanto que
a autoestima global é uma componente multidimensional da estrutura do autoconceito
(Marsh, Craven & Martin, 2006).
Num estudo de Marsh, o autor verificou que apesar da escala do autoconceito
académico e da autoestima apresentarem-se moderadamente relacionados, o autoconceito
académico demonstra um forte padrão de efeitos recíprocos com o rendimento
académico, enquanto a autoestima não demonstrou quase nenhum. Outros autores têm
verificado inconsistente estes dados, referindo nos seus estudos que a autoestima está
fragilmente e negativamente correlacionada com o autoconceito (Kernis, Paradise,
Whitaker, Wheatman & Goldman, 2000).
Findley (2013), explica que a autoestima não deve ser um preditor tão ajustado
como o autoconceito no sucesso académico, visto que a autoestima pode levar a
distorções da realidade e capacidade académica. No entanto, o próprio autoconceito
poderá ser mal interpretado pelo sujeito. Estes construtos devem ser explorados e
consolidados ao longo do tempo pelos jovens e pelas jovens.
Conclui-se, portanto, a importância de se trabalhar a uma profundidade clínica
estes dois constructos, para o sucesso diário do jovem, que não se expressa somente na
sua atividade académica, como nos outros contextos e que irão influenciar indiretamente
a sua forma de estar em contexto escolar.

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Capítulo III

"Toda forma de vício é ruim,

não importa que seja droga,
álcool ou idealismo."

C. G. Jung

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A Êxtase de Curta Duração e as Brumas da Existência na

Juventude – A Atitude para o Consumo de Drogas na Juventude

O jovem adulto confronta-se com um conjunto de desafios, inerentes à sua vida

académica, que vão estimular a sua transição da adolescência para a vida adulta (Freitas,
Raposo & Almeida, 2007). Um desses desafios engloba a resposta do jovem perante a
influência dos pares mediante as atitudes face ao álcool e a outras drogas (Borsari, &
Carey, 2001; McAlaney, Helmer, Stock, Vriesacker, Van Hal, Dempsey, & Bewick,
2015). Nesta fase os jovens podem encontrar-se mais predispostos ao uso de substâncias
e à delinquência (Schulenberg, 2006), visto que as perceções sobre o uso de álcool, por
exemplo, são deturpadas através do reforço e da influência para a bebida (Perkins, 2003).
Estudos conduzidos em Espanha garantem que o consumo face às drogas
institucionalizadas e do canábis têm aumentado (Jiménez, Rodríguez Díaz, & Sirvent
Ruiz, 2006). O consumo de drogas entre a juventude europeia não é um problema menor:
17.8 milhões de jovens adultos (15-34 anos), usaram drogas em 2015 de acordo com o
European Drug Report 2016 (Ayllón, & Ferreira-Batista, 2017). De todas as substâncias,
o tabaco e o álcool são as mais consumidas entre os jovens europeus, sendo estimado que
cerca de 40% abusam habitualmente de álcool e cerca de 30% a 45% fumam cigarros
diariamente (García del Castillo, Dias, & Castelar-Perim, 2012). Os dados do consumo
não devem ser confundidos com as atitudes para o consumo, mas se compreendermos o
conceito das atitudes como um fator preditor para o comportamento de consumo (Ajzen,
& Cote, 2008; Ajzen, & Fishbein, 2005), estes dados tornam-se relevantes. Existe uma
variedade de autores que defende uma relação entre as atitudes e o consumo propriamente
dito (Gárcia del Castillo et al., 2012; Pimentel, de Lisle Coelho, & Aragão, 2009), visto
que as atitudes face ao consumo de drogas auguram efetivamente o consumo de drogas
(Holland, Verplanken, & Van Knippenberg, 2002), tal como as atitudes face ao uso do
álcool auguram o uso de álcool (Simons & Gaher, 2004). Assim, quando existem atitudes
claras, concretas e definidas para realizar um determinado comportamento, aumenta-se a
probabilidade de alcança-lo, seja esta numa qualidade positiva ou negativa (Terrero,
Almanza, Castillo, & Castillo, 2017).
Na teoria da atitude, esta é considerada, de certa forma, como o grau em que uma
pessoa apresenta qualidades positivas ou negativas face a um objeto extrínseco (Fishbein
& Ajzen, 1975) e como esse objeto obedece a parâmetros específicos como em termos de

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bom ou mau, agradável/desagradável, benéfico/prejudicial, moral ou imoral entre outras

(Ajzen & Fishbein, 2000). A atitude poderá ser reflexo da adaptação ativa do indivíduo
ao meio ambiente como resultado de processos afetivos, cognitivos e comportamentais
(Eagly & Chaiken, 1993 cit in Barreira, Gomes & Cunha, 2007). A formação das atitudes
está associada ao processo de sociabilização do indivíduo (Barreira, Gomes & Cunha,
2007). Algumas dimensões de ajustamento psicossocial podem influenciar atitudes
negativas face ao consumo e podem estar associadas manifestações de crise de identidade
(Kloep, Hendry, Ingebrigtsen, Glendinning & Espness, 2001), através do desajuste social
e procura de integração com os pares (Cristini, Scacchi, Perkins, Bless, & Vieno, 2015),
famílias disfuncionais e a insatisfação ou baixo rendimento académico (Jiménez,
Rodríguez Díaz, & Ruiz, 2006). Contudo, outros autores compreendem que hoje em dia
assistimos a uma alteração no perfil das atitudes dos jovens face ao consumo e na
perceção do risco face a drogas como o álcool (Moral & Ovejero, 2009). Desta forma é
preciso perceber a juventude como um período de configuração da própria personalidade
e de uma série de fatores de risco para a saúde, derivada de vários fatores como a
influência dos pares na atitude recreativa na ocupação do tempo e do lazer (Jiménez,
Ovejero, Castro, Díaz, & Ruiz, 2011; Ramos, Moreno, Rivera, & Pérez, 2010).
As atitudes para o consumo de drogas associadas ao rendimento académico podem
ter vários motivos associados a vários determinantes. Em estudos Norte-Americanos
verificou-se que vários alunos do ensino superior utilizavam drogas de forma a
estimularem o seu rendimento, mas entre este consumo também foi encontrado problemas
comportamentais e sintomas depressivos (Johnson, et al., 2000; Teter et al., 2006).
Alguns estudos, sobre o uso de drogas lícitas como o álcool e o tabaco, associaram este
uso específico ao abandono escolar e a problemas no rendimento académico (Garcia &
Carrasco, 2003; Real et al., 2008). Outros estudos demonstram uma correlação
significativa entre as atitudes e o rendimento académico precário, sendo que os jovens
que demoram mais tempo a chegar a casa, ou que prolongam o seu tempo de lazer estão
mais predispostos a consumir (Mira, & Callado, 2017)
O próprio consumo de substâncias institucionalizadas, tal como o consumo do
tabaco, pode influenciar nas atitudes perante o consumo de outro tipo de drogas (Jiménez
& Ovejero, 2003). Outros estudos, tal como o de Simons e Carey (2000 cit in Pimentel,
Júnior & Aragão, 2009) verificaram que as atitudes frente ao uso da canábis, predizem
significativamente e estatisticamente o comportamento de uso e as atitudes frente ao não
uso de drogas modera esta relação. Uma curiosidade é que a recessão económica pode

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em si ser uma variável mediadora também das atitudes perante o consumo de substâncias,
visto que em alturas de recessão, os consumos tendem a reduzir (Ayllón & Ferreira-
Batista, 2018). Bryant (2003) referia que o rendimento académico deveria ser um melhor
preditor das atitudes face ao consumo, do que um influenciador da mudança. Esta
conceção do autor advém, porque as dificuldades académicas geralmente ocorrem antes
do início do uso de substâncias e que, ao longo do tempo, as variáveis académicas, tal
como as notas e o mau comportamento escolar, são mais preditivas do uso de substâncias
do que vice-versa (Bryant et al., 2000). Desta forma, os alunos com baixo rendimento
académico devem reportar atitudes negativas face ao consumo de substâncias (Barkin,
Smith, & DuRant, 2002; Bryant, 2003). Dos poucos estudos longitudinais, alguns
parecem reportar alterações face às atitudes (Bryant et al., 2000; Bryant, 2003), enquanto
outros não (Bryant & Zimmerman, 2002).
Bryant (2003) num estudo longitudinal, analisou as diferenças entre o género e o
rendimento académico, através da inclinação linear, verificando que os elementos do
género feminino com baixo rendimento usam menos cigarros no oitavo ano, mas
aumentam o seu uso, ao longo do tempo, muito mais do que os elementos do género
masculino ou do feminino com alto desempenho académico. Mesmo nos elementos do
género feminino com rendimento académico maior, o aumento do uso é mais linear do
que os elementos do género masculino com alto ou baixo rendimento. No entanto, num
estudo acerca com estudantes universitários, divididos em várias classes de idade e
separados pelo género, não foram encontradas diferenças estatisticamente significativas
entre o género e as atitudes face ao consumo específico do álcool (Couns, Samantha &
Joanne, 2016). No entanto, outros autores referem que as mulheres demonstram uma
maior sensibilização face às atitudes, demonstrando uma maior consciencialização face
aos riscos inerentes ao abuso, caraterizando um perfil menos permissivo face à atitude de
consumo de drogas ilegais (Moral, Rodríguez & Sirvent 2004). Num estudo longitudinal,
Jimenéz et al., (2011) não evidenciaram diferenças significativas entre rapazes e raparigas
face à consciencialização e desejos em evitar os efeitos negativos derivados do uso de
psicofármacos e de drogas ilegais. Contudo os autores verificaram que os rapazes
demonstram uma certa permissividade e uma maior inclinação para o consumo e
habituação de drogas ilegais e álcool, ao que as raparigas manifestam menores perceções
de risco face ao consumo de substâncias legais, sobre tudo o tabaco.
Devido a esta realidade, torna-se cada vez mais importante a atuação do psicólogo
sobre estas atitudes e desmistificação dos efeitos de qualidade do uso de drogas.

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Capítulo IV

"A dignidade pessoal e a honra

não podem ser protegidas por
outros. Devem ser zeladas pelo
indivíduo em particular."

M. Gandhi

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A Realidade do Nosso País – A Desvirtuação de uma Transição

Sadia

Hoje em dia vivemos um estado de calamidade entre a relação dos jovens com o
mundo, dos jovens com os pais, dos jovens com os professores e dos jovens com o papel
simbólico que devem desenrolar para com o mundo. Face à pergunta “o que queres ser
quando fores grande” muitos respondem de forma inconclusiva ou não respondem de
todo. A verdade é que a maioria dos jovens não detém dados suficientes sobre o si mesmo
e sobre o mundo real, para poderem avaliar aquilo que pretendem fazer num futuro
próximo. Infortúnio do desígnio destas más avaliações, denota-se hoje em dia que o
ensino superior aproxima-se mais de um ensino obrigatório do que um ensino de vocação,
de aperfeiçoamento da arte que corre a alma, de um despertar para a vida profissional que
emana do coração. Decorre antes da realidade explícita em antigo provérbio que corre as
bocas dos nossos nobres cidadãos “os pais hoje em dia querem que todos os filhos virem
senhores doutores”.
É natural esta pressão por parte dos pais, pois eles só pretendem que os filhos
escolham os melhores caminhos e que acedam aos melhores recursos sociais e biológicos.
Contudo, é vigente da atividade do próprio adolescente, a necessidade de diferenciação
do próprio Self, face à relação com os pais. É necessário que o jovem comece a explorar
um mundo fora da atividade sistémica familiar e que comece a conectar com outras
realidades e territórios inexplorados. Essa descoberta ativa pode levar a escolhas mais
perigosas, quando o adolescente não opta pelas melhores fontes de modelagem e acede
aos caprichos fáceis dos comportamentos desviantes. Esta exploração acontece
provavelmente de forma mais precoce no jovem rapaz do que na rapariga. Desde cedo
que os rapazes são capacitados a sair de casa, a abandonar biologicamente o seu estado
beta para uma procura ativa de membro alfa de uma nova realidade. Nas raparigas o
mesmo não acontece, sendo a sua expressão emocional de cariz mais afetivo, a rapariga
é por norma enclausurada e resguardada pela própria família até uma idade algo mais
tardia. Apesar da maturidade feminina evoluir de forma mais precocemente, torna-se mais
difícil a sua diferenciação com o seio familiar o que se transmite na maneira de estar mais
terrena e sensível no contexto académico e no contexto laboral.

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Carl Gustav Jung adverte que a própria dinâmica terapêutica não deve obedecer a
uma fórmula concreta, pois cada alma humana deve ser tratada como uma alma humana.
Contudo, existem imensos indicadores da necessidade da intervenção do psicólogo
clínico, da atividade de coaching psicológico para a promoção do sucesso académico e
de vida do jovem nesta etapa de transição tão complexa e complicada.

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Capítulo V
(Conclusivo)
"O paradoxo curioso é que
quando eu me aceito como eu
sou, então eu mudo"

C. Rogers

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Fecho do Projeto
Importância do Psicólogo Clínico Nesta Fase de Transição Para
a Vida Adulta em Si

Resumindo, as tarefas da adolescência tardia e do jovem adulto, principalmente

em contexto profissional, não são fáceis por misturarem imensas faixas etárias na mesma
turma, com imensas expectativas, áreas de formação, educação parental e vocações
distintas.
Ao longo da minha experiência académica e clínica, noto que os jovens têm
sentido uma aproximação pelas teorias psicológicas na busca de compreensão existencial
e pragmática para o seu dia à dia. Pode verificar-se pela ascensão e popularidade do
Psicólogo de Havard e Toronto Jordan Peterson. Vivemos numa sociedade que coloca os
jovens numa bolha, contudo parece que a bolha rebenta antes de eles darem conta que
para lá dela existe um mundo. É neste contexto que a psicoterapia pode cumprir
uma função decisiva, ao facilitar a transformação cerebral necessária a um funcionamento
mais deliberado, persistente e planificado, ou seja, mais suportado nas funções
executivas. Esta é a condição suficiente para que, sem deixarem de usufruir das
dimensões mais prazerosas da vida, possam seguir uma trajetória adaptativa e
exitosa. O psicoterapeuta, pode então constituir-se como um cuidador que, tal como os
pais, os pares e os parceiros, pode fornecer elementos fundamentais para
o desenvolvimento equilibrado e o bem-estar de muitos jovens (Ferreira,
2018). Superando assim as mais variadas situações de índole psicológica, tais como:
• Ansiedade, medos e fustrações;
• Dificuldades de relacionamento e comunicação;
• Divórcio e Ruturas Relacionais;
• Processo de Luto;
• Ideação suicida;
• Dificuldades de Aprendizagem;
• Expressão e orientação sexual;
• Bullying;
• Consumo de Drogas; e etc.

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Pretende-se desta forma, que o serviço de psicologia da Clínica Médica Marques

Leal, consiga trazer solução às dificuldades ou handicaps psicológicos vividos pelos
sujeitos da escola EEEP. Percebendo a necessidade de um protocolo, a equipa dedicou-
se ao levantamento detalhado da epidemiologia, nosologia e bibliografia de temáticas
base na condição do sujeito juvenil, com base a apresentar um protocolo de colaboração.
Esse protocolo será apresentado noutra secção do presente projeto.

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