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La Buena Evaluación en la Buena Enseñanza.

Rivero Pedro

La Buena Evaluación en la Buena Enseñanza.


Rivero, Pedro1.
2018

“Parece necesario basar la evaluación en alguna forma


de responsabilidad moral, de manera que las
reflexiones sobre su justicia, veracidad e, incluso,
belleza configuren su práctica”.

ERNEST HOUSE

El campo de la Evaluación es quizás uno de los más desafiantes y críticos del debate
Didáctico y de las prácticas de enseñanza. De hecho constituye uno de que aquellos “grandes
temas que pertenecen al campo de la didáctica y que fueron expropiados a dicho campo.
Expropiados por la incidencia de postulaciones político ideológicas (ligadas a la dinámica
de la organización empresarial) hoy de amplia difusión en nuestro medio” (Edelstein, 1995,
p.4)

Aceptando el desafío que plantea Ernest House en la cita que encabeza este apartado,
intentaremos poner de relieve las implicancias subjetivas, políticas, sociales y pedagógicas
de la evaluación, considerando las formas de ejercicio de poder y autoridad, desde la
perspectiva de la Buena Enseñanza. Es decir, desde la búsqueda de fortalezas éticas, estéticas
y epistemológicas. La pregunta que nos guía e interpela para el abordaje de este eje
conceptual sería ¿Es posible una evaluación que no traicione al conocimiento, que nos
vincule sensiblemente a él y que sea justa en sus procesos y resultados? ¿Es posible una
evaluación de la danza que no le quite el goce, la belleza, sino que la alimente?

Tenemos la intuición de que, si recuperamos la evaluación como asunto de la


didáctica, podremos comenzar a delinear algunos indicios para responder afirmativamente.

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Especialmente escrito para las estudiantes de Didáctica General del Profesorado de Danza de La Escuela
integral de teatro “Roberto Arlt”.

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La Buena Enseñanza.

Fenstermacher (1986), propone pensar en la buena enseñanza, como aquella que es en


simultáneo epistemológicamente buena y moralmente buena.

En palabras de nuestro autor (1986)

“Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar qué


acciones docentes pueden justificarse basándose en principios morales y son capaces
de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes. Preguntar qué es buena
enseñanza en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es
racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que el estudiante lo conozca,
lo crea o lo entienda”.

En nuestro caso, preferimos pensar la buena enseñanza en términos de ética y no de


moral. Entendiendo que las prácticas educativas se ven condicionadas de múltiples maneras,
se desarrollan en el seno de la contradicción social. Las contradicciones no se habitan con
arreglo a la moral, sino al ejercicio ético.

Quisiéramos ahora, introducir una tercera categoría a las dos que presenta
Fenstermacher en cuanto a la buena enseñanza. Pensamos que una buena enseñanza además
de ser éticamente buena y epistemológicamente buena, debiera ser estéticamente buena.
Obviamente, introducimos esta tercera categoría de modo hipotético, a partir de una serie de
ideas que venimos trabajando. Y lo hacemos pensando en que nuestro caso se trata de enseñar
didáctica en un profesorado de danza. Sin embargo, arriesgamos que la cuestión estética de
la buena enseñanza, no debiera reducirse a la didáctica de las disciplinas artísticas. No
desarrollaremos aquí este tópico, pero quizás valga apenas algunas palabras para clarificar
nuestro punto de vista.

La concepción de la estética que manejamos aquí, está inspirada en los últimos


trabajos de Enrique Dussel en torno a la “Estética de la liberación” (2018), la “Estética del
oprimido” (2016) de Augusto Boal, Y nuestro conocimiento de un sinnúmero de prácticas
educativas que se vienen desarrollando dentro y fuera del sistema educativo. No es nuestra
intención desarrollar ampliamente este concepto, sino compartir algunas ideas.

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La fuerza estética de una obra de arte, radica en su potencia para filiarnos


sensiblemente con el mundo o una parte de él. Entendemos aquí por filiación la construcción
de un vínculo afectivo, amoroso con una parte del mundo. La estética de la enseñanza, o
mejor de la buena enseñanza, radicaría en su potencia para vincularnos además de ética y
epistemológicamente, sensiblemente con el conocimiento. Así, la buena enseñanza, estaría
dada por la fidelidad con el conocimiento, la justicia de los propósitos y medios que la guían
y filiación sensible con el mundo conocido.

La evaluación formativa. Buena evaluación en la Buena Enseñanza

En este apartado, retomamos los desafíos que planteáramos al comienzo del texto:
¿Es posible una evaluación que no traicione al conocimiento, que nos vincule sensiblemente
a él y que sea justa en sus procesos y resultados? ¿Es posible una evaluación de la danza que
no le quite el goce, la belleza, sino que la alimente?

Intentaremos pensar la evaluación formativa como aquella que imbricada en las


prácticas de enseñanza y aprendizaje responde a la lógica de estas e intenta favorecerlas y
mejorarlas. Como sostienen Domján y Gabbarini “la evaluación es significada desde
posicionamientos epistemológicos, psicológicos, socioantropológicos, culturales y éticos
que subyacen y sostienen la propuesta formativa” (2006, p.93). En ese sentido, la necesario
repasar los posicionamientos que distinguen a la evaluación formativa de aquellas que, desde
una perspectiva sumativa, atienden únicamente los logros de aprendizaje de los alumnos para
su acreditación.

Podríamos pensar, lo antes expuesto como una de las primeras diferencias


sustantivas. La evaluación formativa es una evaluación comprometida con las prácticas de la
enseñanza para mejorar y profundizar los aprendizajes. En ese sentido, no es una práctica
que se desarrolle fundamentalmente al final de un curso o de una unidad, sino que se
desarrolla concomitantemente con la enseñanza y el aprendizaje. Pero, además, no es una
evaluación que se realiza sobre los aprendizajes, sino una evaluación para el aprendizaje y
como aprendizaje (Anijovich, 2011).

Según Anijovich (2011) la evaluación para el aprendizaje “ofrece información a los


docentes con la intención de que puedan modificar sus prácticas de enseñanza y los

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aprendizajes de sus estudiantes, al tiempo que brinda retroalimentaciones para que los
alumnos mejoren sus procesos de adquisición de conocimientos”(p.18). Este tipo de
evaluación supone contemplar no solo las producciones de los alumnos, sino la propia
práctica docente y las cuestiones contextuales que puedan estar incidiendo en los procesos
de apropiación del conocimiento. La intención de la evaluación es poder identificar
obstáculos y dificultades que pudieran estar imposibilitando el aprendizaje, para diseñar
nuevas estrategias de enseñanza y de aprendizaje que puedan ayudar a superarlos.

Anijovich plantea que la evaluación como aprendizaje “enfatiza el uso de la


evaluación como un proceso de desarrollo y apoyo a la metacognición de los estudiantes.
(...)los alumnos a su vez emplean la información, la relacionan con sus conocimientos
previos y la utilizan para su nuevo aprendizaje. (...) los docentes utilizan la evaluación en el
aula como un medio para que sus alumnos desarrollen, practiquen y se sientan cómodos con
la reflexión acerca de su propio aprendizaje” (p.18-19). La evaluación así entendida, se
convierte en objeto de aprendizaje.

Pensar la evaluación como y para el aprendizaje, supone distancias sustantivas con


las prácticas de la evaluación sumativa. En principio desde el plano ético, supone asumir la
responsabilidad docente sobre los aprendizajes, evitando aquellas perversiones pedagógicas
que denuncia Diaz Barriga. La evaluación para el aprendizaje, supone la disposición del
docente a seguir intentando, a modificar sus estrategias, para ayudar a los alumnos en el
desafío de aprender. Si en la evaluación sumativa, los criterios éticos subyacentes se basan
en el mérito del alumno (en tanto capacidad de alcanzar normas de excelencia hegemónicas
y homogeneizantes), en esta perspectiva de la evaluación, subyace una ética de la
hospitalidad y responsabilidad. Aquí, responsabilidad y hospitalidad adquieren el sentido que
le diera Levinas, como “la capacidad de responder a la interpelación ética del otro en tanto
otro y la disposición a acogerlo en tanto tal”. En ese sentido, la evaluación como aprendizaje,
supone reconocer y desarrollar con los alumnos una subjetividad que se piensa a sí misma en
los desafíos de aprender. Un pensarse como aprendiz, en su singularidad. Esta práctica
metacognitiva, se convierte en estrategia para superar obstáculos en el aprendizaje, al tiempo
se constituye en un saber a desarrollar.

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En términos políticos, la evaluación formativa, no supone la desaparición de la


asimetría, pero si una reconfiguración de las relaciones de poder. Si en la lógica sumativa, la
evaluación es un instrumento que concentraba el docente para controlar, calificar, sancionar;
en el caso de la evaluación formativa, es una práctica relativamente compartida entre
estudiantes y docente. La autoevaluación, la coevaluación, las devoluciones que el docente
hace a los alumnos y la explicitación y deliberación de los criterios de evaluación, constituyen
esfuerzos por configurar relaciones más democráticas en torno a la evaluación entendida
como instrumento tanto del docente como de los alumnos.

En este sentido, podríamos sostener, que la evaluación formativa construye mensajes


complejos que permitan repensar las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Si la evaluación
sumativa, reducía la información disponible a una nota, a una calificación; en este caso se
intenta poner a disposición información sobre logros y dificultades en el aprendizaje, además
de proponer posibles estrategias de superación.

Por otro lado, Anijovich (2011) plantea que la evaluación formativa, debe guiarse por
principios de autenticidad y situación. Esto supone que el aprendizaje, no estaría dado por la
enunciación de ciertos contenidos, ni tampoco sería deducible por los resultados. El
aprendizaje comprende aquellos elementos, pero también, las formas en que el conocimiento
es puesto en práctica ante situaciones concretas. La autenticidad en ese sentido tiene que ver
con generar instancias evaluativas donde el conocimiento se ponga a prueba en relación a
situaciones reales, o, al menos, que las emulen.

El principio de autenticidad vuelve sobre la relación entre forma-contenido, y


representa un criterio de fortaleza epistemológica. No se entiende el conocimiento como
conceptos abstractos valiosos en sí mismos, sino en la relación práctica que se establece con
el mundo. En palabras de la autora que venimos siguiendo en este apartado “Los alumnos
muestran cómo están utilizando sus conocimientos en distintos contextos, pueden dar cuenta
de lo que están haciendo y pueden formularse preguntas, entonces se obtiene información
sobre sus maneras de comprender más profundas, y se evita confundir aprendizaje con
repetición mecánica o rígida de conceptos” (Anijovich, 2011, p.13).

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La evaluación formativa, imbricada en las prácticas de enseñanza y aprendizaje, se


despliega conjugando distintas estrategias e instrumento. El foco de evaluación se pone sobre
los procesos de aprendizaje, e intenta, como fin último, la autorregulación de las prácticas de
aprender por parte de los estudiantes. A continuación, planteamos la importancia de las
devoluciones (retroalimentación), la autoevaluación, la coevaluación, y las concepciones en
torno al error.

La devolución.

En la bibliografía sobre el tema, suele señalarse la importancia de la retroalimentación como


parte sustantiva de la evaluación formativa. Anijovich (2011), caracteriza la
retroalimentación en el marco de la evaluación formativa como un proceso de diálogos,
intercambios, demostraciones y formulaciones de preguntas, cuyo objetivo es ayudar al
alumno a:

 comprender sus modos de aprender


 valorar sus procesos y resultados
 autorregular su aprendizaje.

Según esta autora, se trata de que los estudiantes “se apropien no solo de los
contenidos, sino también del proceso de aprender, explicitando las estrategias que ya
utilizan. Además, que aprendan a usar una variedad de instrumentos que contribuyan a
mejorar sus aprendizajes, y también, a asumir responsabilidades y a convertirse en
aprendices autónomos” (Anijovich, 2011, p.25).

En nuestro caso, si bien compartimos el sentido último que esta autora le da al


concepto de retroalimentación, preferimos pensarlo como una devolución que el docente hace
a las estudiantes como un gesto que posibilita el diálogo en torno a sus aprendizajes.
Anijovich, toma el concepto de retroalimentación del campo de la ingeniería en sistemas. La
retroalimentación, en estos casos, hace alusión a formas de autorregulación de sistemas
cerrados o autorregulados. Ya hemos debatido suficientemente los riesgos de trasladar
conceptos de otros campos. Solo digamos aquí, que no es posible pensar las prácticas de
enseñanza y aprendizaje como sistemas cerrados o autorregulados.

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La devolución es aquel gesto docente que brinda elementos a los estudiantes para
pensarse en tanto tales y volver a pensar las formas en que se apropian de los contenidos.

Autoevaluación.

Según Anijovich, se entiende por autoevaluación la “implementación sistemática de


instancias que permitan a los alumnos evaluar sus producciones y el modo en que las han
encarado y resuelto (o no). La autoevaluación se transforma, así, en una estrategia para
convertirlos en mejores estudiantes, los ubica en un rol protagónico, favorece una actitud
positiva hacia el aprendizaje y promueve el desarrollo de una comprensión más profunda de
los procesos de evaluación”.

Es necesario destacar que, cuando hablamos de autoevaluación, no hablamos de


autocorrección, ni auto puntuación. No se trata de preguntarle a los alumnos ¿que nota te
pondrías? o pedirle que corrija aquellas cuestiones que fueron mal resueltas en una actividad.
De lo que se trata es de que pueda hacer consciente como está siendo su proceso de
aprendizaje, qué dificultades está enfrentando, qué nuevas estrategias de aprendizaje puede
emprender.

La autora plantea que los docentes son los responsables de promover el desarrollo de las
capacidades de sus alumnos y de revisar qué, cómo aprenden y los resultados obtenidos.
Anijovich plantea tres saberes fundamentales:

o Saber que aprender.

o Conocerse a sí mismo como sujeto que aprende.

o Saber cómo aprender.

Coevaluación.

La coevaluación o la evaluación entre pares, suele realizarse complementariamente


con la autoevaluación. En palabras de Anijovich (2011)“La evaluación entre pares no solo
brinda apoyo y desafíos, sino que además extiende la calidad de los trabajos propios y de
los otros. Los alumnos logran consolidar su comprensión de los procesos y criterios de
evaluación, pero también, la implementación de esta práctica tiene impactos positivos en

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una dimensión social emocional y, al mismo tiempo promueve instancias de trabajo


colaborativo en el aula” (p. 72-73). En esencia, lo que permite es ver las estrategias de
aprendizaje que utilizan los compañeros objetivadas en sus producciones.

Tanto la co-evaluación como la autoevaluación suponen cambios importantes en la forma de


desarrollar las clases, con respecto a prácticas de la enseñanza que sostienen únicamente una
perspectiva sumativa de la evaluación. Sobre todo, el enfoque de la evaluación formativa, se
basa en la explicitación y trabajo en torno a los criterios de evaluación y las expectativas de
logro. Evaluarse o evaluar a un compañero, supone todo un ejercicio de mirarse a la luz de
dichos criterios y expectativas, supone asumir una responsabilidad en tanto protagonista de
los propios procesos de aprendizaje, objetivar las dificultades que nos alejan de esos criterios
y expectativas, y buscar junto con el docente y los compañeros las formas de su superación.

Esto supone, por parte del docente, poder compartir e incluso construir con los estudiantes,
aquellos criterios y expectativas desde el comienzo mismo del desarrollo de una clase o
unidad temática y proponer múltiples y variadas estrategias para revisar las propias
producciones.

Por otro lado, supone trabajar junto con los estudiantes esta actitud de volver sobre sí mismos,
sobre sus procesos de apropiación de los contenidos, entendiendo que aprender es una
actividad compleja e inacabable, en la cual es fundamental aprender a aprender.

Los errores como oportunidad para aprender.

La evaluación sumativa y la evaluación formativa, difieren entre otras cosas, por la


consideración que hacen del error. Si en la primera, el error se entiende como “falta de
conocimiento” y es castigada con una baja en las calificaciones, en la segunda, el error es
considerado parte del proceso de conocer e identificado como una oportunidad para aprender.

Vale aclarar que no todo error se presenta como oportunidad de mejora. Camilloni
distingue entre errores “no inteligentes” y errores “inteligentes”. Los errores no inteligentes,
estarían dados por cuestiones circunstanciales o factores personales que llevan a cometerlos.
Un error inteligente, en cambio, es aquel que se comete porque se sabe algo. El error en este
caso permitiría dar cuenta de una determinada forma de estructuración cognitiva. Es sobre

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esta clase de errores donde el docente puede trabajar para intentar ayudar la reestructuración
cognitiva que el nuevo conocimiento supone.

Cada disciplina, representa cierto desafío cognitivo y, en el proceso de su aprendizaje,


suelen presentarse errores recurrentes en distintos sujetos. A estos errores, los llamamos
errores sistemáticos. Existen sobre estos gran desarrollo de investigaciones que permitan
anticiparse y diseñar estrategias para aprovecharlos como oportunidad.

La consideración del error como oportunidad o como falta de conocimiento, implican


necesariamente concepciones distintas de las prácticas de enseñanza y aprendizaje. La
evaluación formativa, concibe al aprendizaje como un proceso de reestructuración cognitiva
constantes, donde el error es parte de ineludible de dicho proceso. Parte fundamental de la
evaluación formativa, supone hacer explícito esta concepción del aprendizaje con los
estudiantes. Volviendo a lo planteado en los primeros apartados de esta unidad temática,
podríamos pensar que la evaluación formativa, se hace responsable de las marcas subjetivas
que ella implica, y busca deliberadamente cuidar a los estudiantes en el desarrollo de su
propia subjetividad.

Últimas Palabras

Planteamos más arriba, que pensar la evaluación hoy en día, suponía habitar la contradicción
entre evaluación para acreditar y evaluación para mejorar las prácticas de enseñanza y
aprendizaje. Es evidente, que mientras el propio sistema educativo regule las formas de
agrupamiento de los estudiantes y el desarrollo de sus trayectorias escolares a través de
sistemas de acreditación, será inevitable seguir pensando la evaluación como instrumento de
política social, que determina de alguna manera el éxito y el fracaso de los estudiantes tanto
dentro como fuera del sistema.

Sin embargo, desde la didáctica con perspectiva crítica, no podemos dejar de desarrollar
marcos teóricos que nos permitan dimensionar sus implicancias políticas, sociales, culturales,
subjetivas. A más, las perspectivas de la evaluación formativa, busca, de algún modo,
responsabilizarse de esta situación, comprometerse en la mejora de las prácticas de enseñanza
y aprendizaje para superar las adversidades (muchas veces injustas) que presenta la
acreditación. Sin ingenuidad, pero empecinadamente, la evaluación formativa busca

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convertir el campo de batalla por la acreditación, en un campo de buena enseñanza, de buen


aprendizaje, donde el trabajo ético y estético sobre sí mismo acompañe el trabajo ético,
estético y epistemológico con el conocimiento.

Bibliografia:

ANIJOVICH, R. Y GONZÁLEZ, C. (2011). Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos. 1°


Edición. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.

DÍAZ BARRIGA, Á.(1996) Docente y Programa. Lo institucional y lo didáctico. Rei Argentina. S.A.,
Aique Grupo editor Bs. As.

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