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UNIVERSITÁ DEGLI STUDI DI MILANO-BICOCCA

Dipartimento di Scienze Umane per la Formazione “Riccardo Massa”


Corso di laurea in Scienze dell'Educazione

COSTELLAZIONI E RADICI
I gesti dell’educare

Tesi di Laurea di:


Rossana BIANCHI
Matr. N. 792756

Relatore: Prof. Stefania ULIVIERI STIOZZI RIDOLFI

Anno Accademico 2017//2018


Indice
Introduzione. p.2
1. Una “foresta naturale”. p.4
1.1. Le radici. p.7
1.2. Le costellazioni. p.10
2. I gesti dell’educazione. p.16
2.1. Accogliere. p.16
2.2. Chinarsi e tenere. p.21
2.3. Guardare p.23
3. Il desiderio p.27
3.1. Educazione e desiderio. p.30
3.2. Educare al desiderio. p.35
Conclusione . p,39
Ringraziamenti. p.41
Allegati.
1. L’uomo che piantava gli alberi. p.42
2. Traccia intervista. p.49
3. Interviste. p.50
Bibliografia. p.64

1
Introduzione
«L'educazione è quella costellazione
di gesti che permette al bambino
che si sente riconosciuto, di
desiderare di appoggiare i piedi
sulla terra e di mettere radici nel
mondo».1

Questo lavoro di tesi va alla ricerca di questa “costellazione” di gesti e dei modi per far
sentire riconosciuto un bambino.
Per educare un bambino non si tratta infatti di operare una serie di gesti (più o meno buoni)
isolati, ma di raccoglierli entro una costellazione di senso, e che tale senso gli dia un
orientamento e un posto nel mondo.
In tutto questo guardare al cielo non bisogna dimenticare di dargli delle radici forti, da cui
egli possa ricavare nutrimento e sostegno.
Questa strada che sta tra il cielo e sotto terra chiede a chi si fa carico di questo bambino di
educarlo innanzitutto al desiderio e tramite esso.
Nel primo capitolo si trae spunto da un racconto di Jean Giono, “l'uomo che piantava gli
alberi”. In esso si racconta la storia di un uomo che nel primo cinquantennio del Novecento
ha seminato con costanza e cura una foresta. Nel racconto una guardia forestale nota la
bellezza della sua opera ma vedendo solo il risultato crede che essa sia una “foresta
naturale” da salvaguardare.
È in questa espressione stupita della guardia forestale il senso di quella costellazione di
gesti dell’educare. Non sono infatti gesti che vanno a ledere l'integrità del bambino, ma che
ne salvaguardino e promuovano la bellezza naturale.
Il racconto aiuta anche a riflettere sulla figura dell’educatore, sull’importanza del fare del
proprio corpo, con Ferenczi, un corpo di legame. La cura di Elzéard per le sue piante
permette poi di riflettere sui concetti di finzionalità educativa e sul ruolo dei mediatori.
Parlando di foresta è facile poi pensare alle radici e alle radure, da cui poter vedere le
stelle, e il riferimento è alla ​Lichtung e​ alla cura autentica heideggeriane.

1
Ulivieri Stiozzi Ridolfi S., ​Sandor Ferenczi "educatore".Eredità pedagogica e sensibilità clinica,
FrancoAngeli, Milano, 2013, p.77.

2
Il secondo capitolo tratta dei gesti dell'educazione. Il contenuto principale di questo
capitolo è l’elaborazione delle risposte ad un questionario proposto ad alcune
professioniste dell’educazione. Il questionario loro sottoposto mira a indagare quattro
specifici gesti dell’educazione, scelti con meticolosità come Elzéard le sue ghiande:
accogliere inteso come accogliere l'altro, accogliere le sue emozioni ed esperienze, fargli
spazio non solo fisico ma anche simbolico, emotivo; ​chinarsi,​ nello spirito dell’etimologia
della parola “clinica”, e quindi piegarsi con la propria corporeità verso l’altro ma anche con
la propria riflessione sul proprio lavoro; ​tenere​, e i giochi di parole con questo verbo:
con-tenere, trat-tenere, man-tenere, sos-tenere e in generale l'esperienza “tattile”
dell'educazione; ​guardare​, infine, per l'importanza di vedere ed essere visti, quindi
riconosciuti anche attraverso anche lo sguardo.
Viene loro chiesto di scegliere tra questi il gesto per loro più significativo nella
quotidianità educativa, un’immagine che esso suggerisce, una esperienza relativa al gesto
e, per concludere, si chiede loro di porre a tema la questione del desiderio ad esso
soggiacente.
Il terzo capitolo è proprio un approfondimento del tema del desiderio, alla ricerca di una
sua definizione. La nascita misteriosa nell’uomo del desiderio è l’occasione per un
approccio da più direzioni intorno al tema: si è scelto di partire dalla canzone “il desiderio”
di Giorgio Gaber, quindi di passare per l’etimologia della parola, ovvero ​desiderio quale
mancanza di stelle, attraversare il mito di Eros e dar voce alle educatrici intervistate.
Successivamente si considera il nesso tra educazione ​e ​desiderio, che apre alla tematica
della se-duzione con Massa, e chiede agli educatori di allenarsi al desiderio. Infine si
propone il tema fecondo dell’educazione ​al d​ esiderio dal punto di vista di chi educa e di
chi è educato, seguendo il ragionamento di Recalcati.

3
1.Una “foresta naturale”
«La società di quell’uomo dava pace»2.
J. Giono

Spesso si trovano spunti per una riflessione profonda nel campo dell’educazione ritrovando
i libri della propria infanzia. Capita di imbattersi in un racconto “per bambini” che parla
anche agli adulti in maniera autentica. Il racconto in questione è “L’uomo che piantava gli
alberi”, di Jean Giono3. Tra le sue pagine si partecipa all'incontro del narratore con una
“personalità indimenticabile”, il pastore silenzioso Elzéard Bouffier.
Ambientata nella campagna francese di inizio novecento, la vicenda si snoda a lungo nel
tempo, attraversa le guerre mondiali e termina con la morte del pastore. Durante questo
lungo arco temporale Elzéard ha voluto lasciare sul mondo una traccia visibile: ha piantato
una foresta con cura, costanza e semplicità4. L’esito inatteso di questa lavoro minuzioso è
la ri-vivificazione di un territorio che viene presentato come desolato all’inizio del
racconto.
Già nella presentazione del testo Franco Tassi notava che:
«dietro a questa insolita storia positiva, persino ingenua, si cela invece un
messaggio profondo. Capace di propagarsi nell’animo e nella cultura umana
come le radici, i rami, le foglie e i frutti dell’albero sul terreno circostante.
E’ un messaggio di rinascita della foresta e della vita là dove erano state
inconsciamente annientate»5.

Questo racconto è un'efficace metafora per un discorso pedagogico intorno all’educazione,


alla cura e a quei gesti che le caratterizzano, facendo particolare riferimento a quel campo
di studi che è la clinica6 della formazione: innanzitutto per il contesto sul quale agisce il
pastore, quindi per la sua stessa figura e infine per il risultato della sua opera.

2
Giono J., ​L'uomo che piantava gli alberi​, Salani, Milano, 2015, p.23.
3
Si consiglia la visione del film d'animazione di Frédérick Back tratto dal romanzo di Jean Giono. Vincitore
del premio Oscar per il miglior cortometraggio d'animazione nel 1988, reperibile su YouTube a questo
indirizzo: ​https://youtu.be/YIFDlYqtXDA​, sia a livello personale che come strumento educativo. Chi scrive
ha proposto il suddetto filmato durante un percorso formativo con adolescenti.
4
Il racconto è interamente riportato nell’ Allegato 1.
5
Giono J., ​L'uomo che piantava gli alberi,​ … cit, p.5.
6
In questo lavoro di tesi si utilizza il termine <clinica> facendo riferimento alla sua etimologia. Nella radice
di <clinica>, infatti, è presente il verbo greco <Klino> che è pendere, inclinare, appoggiarsi, piegarsi. La
riflessione della Clinica della formazione va quindi intesa come uno studio che si pieghi sull’esperienza,
abbia uno sguardo “obliquo” sulle dinamiche educative e che rifletta sulle proprie latenze.

4
Per quanto riguarda il primo punto il paesaggio descritto dal narratore è desolante: lande
nude e deserte, dove il vento soffia con brutalità insopportabile e la gente che vi abita è
rancorosa, schiva, meschina, diffidente e misogina. Il desiderio in loro è morto, spazzato
via dal vento. I pochi isolati villaggi paiono formati da ruderi di case e l'insieme offre
l'immagine di un luogo non adatto alla vita.
Nelle storie di formazione, mostra tra gli altri Ferenczi, si possono vivere esperienze
traumatiche. Il trauma per Ferenczi consiste in una ​frattura dell’anima,​ che avviene nel
momento in cui si viene immersi nel linguaggio, in cui si viene come s-naturati: «il
bambino», scrive Ulivieri, ​«per entrare a patti con il reale, dovrà operare meccanismi di
scissione che lo condurranno a forme adattive di identità dove andranno perdute parti
vitali del suo bagaglio vitale»7. Il paesaggio desolato che si presenta in questo racconto
ricorda l’immagine che Ulivieri utilizza per parlare del trauma del bambino:
«Il trauma è come una bomba che piove improvvisamente su un paesaggio,
fino a quel momento, incontaminato. Dove prima c’erano elementi naturali
(campi, animali, piante, ecc.), dopo il bombardamento si intravedono
macerie; eppure qualcosa resta su, un edificio, forse, o delle deboli forme
umane che non si arrendono a questo attentato devastatore»8.

In questo paesaggio il narratore incontra un uomo che pare essersi “salvato” dalla
desolazione in cui era immerso, un uomo che ha saputo mantenersi in vita laddove tutto era
ridotto a scheletri e carcasse. Quest'uomo è un pastore di nome Elzéard Bouffier.
Se si considera il secondo aspetto, ovvero la persona di Elzéard, la si può caratterizzare
come figura dell’attesa e della cura. La descrizione che ne offre Giono presenta alcune
qualità pedagogiche indispensabili al buon educatore.
Innanzi tutto è in piedi: «​Mi parve di scorgere in lontananza una piccola sagoma nera, in
piedi. La presi per il tronco d’un albero solitario»​ 9.
Uno stare in piedi attento, non fluttuante, incerto, ma solido. La sua figura è assimilata ad
un tronco. Un tronco che è un punto di sostegno di appoggio per salire più in alto a
guardare oltre, che offre la sua fisicità e il suo limite all’altro.
La sua casa è una casa altrettanto solida, in pietra. L’interno della casa è ordinato, coi

7
Ulivieri Stiozzi Ridolfi S.​, Sandor Ferenczi "educatore". Eredità pedagogica e sensibilità clinica,
FrancoAngeli, Milano, 2013, ​p.74.
8
​Ivi​, p.85.
9
Giono J., ​L'uomo che piantava gli alberi,​ cit., p.17.

5
«piatti lavati, il pavimento di legno spazzato, il fucile ingrassato; la minestra
bolliva sul fuoco. Notai che l’uomo era rasato di fresco, che tutti i suoi
bottoni erano solidamente cuciti, che i suoi vestiti erano rammendati con la
cura minuziosa che rende i rammendi invisibili»10.

Il setting preparato da Elzéard è modello per il setting pedagogico. Il luogo che egli
dispone per l’incontro testimonia una grande attenzione, grande cura che tutto sia
funzionale.
La caratteristica principale è l’essere pronti: come se dovesse arrivare qualcuno, sempre
pronti all’incontro. La scena educativa, va apparecchiata non solo concretamente, facendo
attenzione solo all’estetica del setting, ma anche a livello simbolico di una preparazione
dello sguardo e dell’ascolto, per curarne l’etica.
Diario Clinico11 di Ferenczi documenta la decostruzione che lo psicologo polacco fa
durante la sua pratica della tecnica psicoanalitica. Egli va oltre Freud ad approfondire il
controtransfert​, - ovvero le interferenze emotive che l’analista poteva immettere in campo
terapeutico - , utilizzandolo come metodo di lavoro.
«La sua ipotesi è che il fulcro della cura sia nella qualità del campo mentale
del terapeuta, nel suo modo di dare senso a ciò che il paziente gli suscita, nel
dialogo conscio e inconscio che riesce ad intrattenere con la sua storia […].
La scena dell’analisi non è un’estroflessione di un processo fantasmatico
interno, ma un teatro dove due co-protagonisti giocano più parti, possono
scambiarsi i ruoli, parteggiare e condividere le debolezze»12.

In questo teatro la cura si attua nel processo dell’incontro, dove anche la gestualità e il
corpo diventano protagonisti della simbolizzazione degli eventi psichici. La terapia
ferencziana ha al suo centro il corpo inteso come il ​corpo del legame​ tra i co-protagonisti.
Lo stesso corpo dell’analista diventa il luogo della rinascita del paziente, uno spazio di
presa in carico del destino simbolico del paziente. Se si considera l’analisi come il risultato
di un processo, di una interconnessione di anime, un rapporto, un legame, la tecnica non
può essere rigida, ma mantenersi elastica e pronta a piegarsi anche verso esiti inattesi.
L’importante, è essere fermi (come Elzéard-tronco)

10
​Ivi,​ pp.18-19.
11
Si rimanda al testo di Ferenczi, S. ​Diario clinico gennaio-ottobre 1932, C​ ortina, Milano, 2004, non presente
in bibliografia, ma citato in Ulivieri Stiozzi Ridolfi S., ​Sandor Ferenczi "educatore"... cit.
12
S.Ulivieri Stiozzi, ​Sandor Ferenczi "educatore"... cit.,​ pp.103-104.

6
«nell’essere depositari e ricettori del suo [del paziente] destino simbolico
come soggetto e delle sue speranze e paure del futuro. Essere compagni di
partecipazione […] per aiutarlo a trasformare angosce, conflitti e traumi in
opportunità pensabili di storia e in identità affettive vive, foriere di opzioni di
esistenza più efficaci e di soluzioni di vita più percorribili e più confacenti»13.

Il narratore scoprirà che l’occupazione principale di Elzéard non è la pastorizia, bensì la


realizzazione di un progetto: seminare una foresta.
La sua missione era iniziata per il fatto che si era accorto che quel paese stava morendo per
mancanza di alberi; trovato un terreno buono aveva cominciato a seminare le sue querce.
La terra in cui seminava, si legge, non gli apparteneva, probabilmente era proprietà di
gente che non se ne curava, oppure di proprietà comunale. Questo fatto torna ad essere
significativo: l’educatore è chiamato a seminare simbolicamente querce in “terreni che non
ci appartengono”, ovvero gli utenti, o talvolta in persone che non hanno avuto la possibilità
di ricevere adeguate cure.

1.1. Le radici
«Guardami, mamma!»
Un bambino.

Il racconto che si è scelto come metafora ha al centro una foresta. Essa tuttavia non può
crescere senza radici forti. Compito del pastore-educatore è quello di vegliare su queste
radici, prendersene cura affinchè l’albero possa trarne forza per innalzarsi su se stesso e
nutrimento per vivere. A questo proposito Ulivieri ben riassume il compito educativo:
«L'educazione è quella costellazione di gesti che permette al bambino che si
sente riconosciuto, di desiderare di appoggiare i piedi sulla terra e di mettere
radici nel mondo»14.

In queste dense righe sono racchiuse alcune parole che richiedono un approfondimento15, a
partire dalle radici.
Ferenczi ci mostra come le ​radici si formino attraverso l’incontro con l’inconscio dei
genitori, che è il primo modo del bambino di affacciarsi sul mondo. In questo incontro egli

13
​Ivi,​ p.107.
14
​Ivi, p​ .77.
15
Pur ritenendo valevole di indagine approfondita tutte le tematiche suggerite, se ne tratterà solo ai fini degli
scopi di questo lavoro di tesi, che si vuole concentrare su specifici gesti dell’educazione.

7
scopre la disposizione dei genitori nei suoi confronti, i loro desideri su di lui, il loro
“bambino sognato16” e l’accoglienza del “bambino reale”.
La questione del desiderio sul bambino, del “bambino sognato”, è molto discussa
nell’ambito della psicologia contemporanea17, che ne offre una visione ricca di
implicazioni anche pedagogiche. Tale tematica è legata a quella altrettanto fondamentale
del​ riconoscimento.
«It holds that the relationship between adult and child is not between two, but
between three, where the third subject is the ghost-child of the adult which
returns with its impelling need in the relationship and to which the adult has
a hard time saying goodbye (Villa, 2008). Thus the family relationship is
always a scenario in which there is a confrontation, a struggle, a power
game that at times is difficult and dangerous, between the real child and the
ghost child who is evoked in the educational encounter. The death of the
family child (the ghost of the child subjected to the unconscious desire of the
parents, weighed down by a blood bond) has to happen in the adult so that
the child of desire can take form, able to mourn for one’s own imaginary
childhood, an orphan of the pre-knowing, able to distill the heredity of one’s
own origins in a new, personal way. Perhaps only this symbolic betrayal is
could open up the horizon of education so that it is no longer conservative,
but able to contemplate the space of alterity and for desire and for the
amount of difference that substantiates it. The loss of the illusion of mutual
belonging is what permits authentic acknowledgement between parents and
children»18.

La relazione “originaria” tra adulto e bambino, dunque, è una relazione a tre, ma nel
processo di ri-conoscimento del bambino è necessario che muoia il fantasma, il bambino
sognato. Si fa anche necessario andare oltre il proprio desiderio per lasciare spazio a quello
del bambino. Ulivieri immagina questo spazio come un luogo della differenza, in cui
abitano l’alterità, il desiderio e la differenza. Questo spazio chiede di essere contemplato​.
Il riconoscimento allora può avvenire solo con la perdita dell'illusione di mutua
appartenenza tra genitori e figli, tramite una cesura del terzo del legame. ​Tale processo è

16
Vegetti Finzi, S​., Il bambino della notte. Divenire donna, divenire madre​, Mondadori, Milano, 1995.
17
Cfr. Recalcati, M., ​Le mani della madre. Desiderio, fantasmi ed eredità del materno, F ​ eltrinelli, Milano,
2015. In questo testo si fa riferimento a Vegetti Finzi, S. (vd. nota 16) che definisce il “bambino sognato”
come il “bambino della notte”. Recalcati commenta che tra il bambino della notte e il bambino del giorno
esiste uno iato incolmabile; nessun bambino, infatti, potrà mai realizzare il bambino ideale atteso nel tempo
della gestazione, e spesso da questo iato deriva per la madre un effetto di malinconia.
18
Ulivieri Stiozzi Ridolfi. S.​, The disappearance of childhood and the lack of desire Rethinking
intergenerational education between pedagogy and psychoanalysis. in EDUCATION SCIENCES &
SOCIETY, vol. 3, n.2, p. 145-158. 2012, ​p.148.

8
facilitato dalla pratica quotidiana della cura e il lasciar spazio all’essere dell’altro,
accogliere il bambino reale nella sua autenticità.
Esemplificativo di questo desiderio e di questa accoglienza è il vivaio che il pastore crea
presso la sua abitazione per studiare la riproduzione dei faggi. Egli conservava questi
esemplari al riparo dalle pecore con una barriera di rete metallica.
Il pastore accoglie presso di sé, nelle vicinanze della propria casa, quei giovani esemplari
perché possano crescere forti prima di essere piantati nel loro luogo di destinazione.
Li protegge, quindi, creando per loro un luogo adatto alla loro maturazione prima di
“gettarli nel mondo”. Tutto questo richiama il concetto di ​finzionalità educativa c​ he è
presente in letteratura.
Il concetto di ​finzionalità i​ n ambito educativo è stato attribuito da Riccardo Massa19 a una
delle dimensioni fondamentali dell’esperienza educativa, ovvero al “​come se”​ . Questo
come se consiste nel fatto che nell’esperienza educativa si istituisce un ambiente protetto,
si costruisce una scena educativa sulla quale si possano provare delle dinamiche, delle
relazioni, dei fatti della vita, trasfigurati e affrontati con calma, per essere poi pronti, una
volta maturata una certa consapevolezza sui propri limiti e sulle proprie risorse, ad
affrontarli nella vita reale e a dare loro un senso. Il senso del vivaio di Elzéard è anche
questo.
Spesso nei discorsi educativi si tende a usare ​fiducia in se stessi e ​autostima come
sinonimi. Juul20 differenzia i due concetti in maniera chiara, definendo l’​autostima c​ ome la
conoscenza e l’esperienza di quello che siamo. Essa «​si riferisce a quanto noi conosciamo
di noi stessi, e a come consideriamo ciò che sappiamo. La stima di sé può essere
considerata come un pilastro, una base di sostegno»21.
L’autostima è dunque una qualità esistenziale, si rivela parte delle fondamenta della nostra
esistenza psicologica.

19
Cfr. Massa, R. ​Educare o istruire? La fine della pedagogia nella cultura contemporanea, U​ nicopli, Milano
1987.
20
Jesper Juul è uno psicoterapeuta danese che si occupa nello specifico di terapia familiare. Il suo approccio
per la relazione con il bambino parte dal tentativo di capire “chi è” il bambino e non di spiegare “perché si
comporti in un determinato modo. Gli adulti devono tentare un’educazione che non ferisca l’integrità del
bambino, o che questi non si debba vedere costretto a rinunciare alla propria integrità pur di essere accettato
dagli adulti. Egli parte dal presupposto, infatti, che un bambino è socialmente ed emozionalmente competente
come un adulto; tale competenza si manifesta durante la crescita e non va “insegnata”.
21
​ eltrinelli, Milano, 2010. p.69.
Juul J., ​Il bambino è competente, F

9
La fiducia in sé è invece «​la misura di ciò che riteniamo di essere capaci di fare, di quanto
pensiamo di essere validi e capaci, o maldestri e inefficienti. Si riferisce a ciò che
riusciamo a realizzare»22.
I due concetti sono interconnessi, tanto che, prosegue lo psicoterapeuta danese,
«se si ha una sana autostima, la fiducia in se stessi raramente diventa un
problema. Questo non è sicuramente il caso nella situazione inversa![…].
Non dobbiamo illuderci che favorire la fiducia in sé di un bambino porti
automaticamente sostegno all’autostima. Sapere cosa siamo capaci di fare
non migliora il giudizio su “chi siamo”»23.

La tipica richiesta “guardami, mamma!” porta in sé il bisogno di ogni bambino di essere


riconosciuto, di essere visto.
«Il nostro senso di autostima viene alimentato da due esperienze: innanzi
tutto quando una persona per noi importante ci vede, e ci identifica per
quello che siamo; e poi quando “sentiamo” di essere riconosciuti e
apprezzati dagli altri per quello che siamo. Queste due percezioni, oltre alla
possibilità di esprimersi con un proprio linguaggio personale, sono i requisiti
preliminari per instaurare una vita proficua per noi e per gli altri»24.

Il riconoscimento, in conclusione, ha a che fare con la nostra condizione esistenziale, e


chiede una presa in carico e una cura della globalità della persona, non una mera conta
delle abilità (o delle mancanze), ma un andare a fondo nel ​vedere ​l’identità dell’altro e
accoglierlo per quello che è, per fargli desiderare di “appoggiare i piedi sulla terra”-
saldamente - e di crescere sviluppandosi in profondità, rimanendo capace di conservare
uno sguardo verso il cielo.

1.2. Le costellazioni
Il pastore lavora in maniera molto metodica al suo progetto: come testimonia il narratore
egli sceglie ogni sera con molta cura un centinaio di ghiande perfette da seminare
l’indomani: questo ghiande perfette sono come i gesti dell’educazione che l’educatore
sceglie come mediatori25 per il suo lavoro pedagogico, gli strumenti di cui egli si serve per
attuare il progetto educativo, per “educare con cura”.

22
Ibidem.​
23
Ivi,​ p.70..
24
Ivi,​ p.72.
25
Sui ​mediatori s​ i confronti Palmieri C.​, Un'esperienza di cui aver cura. .... , ​cit. pp.62-89.

10
I mediatori sono degli strumenti che assumono particolari significati e valori specifici per i
soggetti della scena educativa, tali che permettono che accada un’esperienza e che questa si
trasformi in un’occasione di apprendimento. La ghianda in questo caso si configura come
​ ,
un mediatore in riferimento alla specificazione che offre Palmieri del termine <​mediatore>
essa infatti, germinando,
«agisce nello spazio, nel contesto, ponendo le condizioni perché possa
accadere qualcosa che non esiste concretamente, ma magari solo nelle
intenzioni, nell’immaginazione, nei desideri delle persone. In questo senso è
progetto e si nutre di progetto. […] A partire da qualcosa che è già istituito,
il mediatore promuove qualcosa di differente; si caratterizza per il gesto
istituente26 con cui si manifesta »27.

Si legge nel testo la minuziosità di questo lavoro:


«Il pastore che non fumava prese un sacco e rovesciò sul tavolo un mucchio
di ghiande. Si mise a esaminarle l’una dopo l’altra con grande attenzione,
separando le buone dalle guaste. Io fumavo la pipa. Gli proposi di aiutarlo.
Mi rispose che era affar suo. In effetti, vista la cura che metteva in quel
lavoro, non insistetti. Fu tutta la nostra conversazione. Quando ebbe messo
dalla parte delle buone un mucchio abbastanza grosso di ghiande, le divise
in mucchietti da dieci. Così facendo eliminò ancora i frutti piccoli o quelli
leggermente screpolati, poiché li esaminava molto da vicino. Quando infine
ebbe davanti a sé cento ghiande perfette, si fermò e andammo a dormire»28.

Nello scegliere i gesti l’educatore deve avere la stessa cura del pastore nello scegliere le
ghiande. In questo lavoro di tesi si sono identificati quattro gesti da cui il lavoro educativo
non può prescindere: ​accogliere, ​chinarsi​, ​tenere e ​guardare;​ il loro approfondimento sarà
trattato nel secondo capitolo di questa tesi. I gesti scelti non sono da considerarsi isolati,
ma facenti parte di una ​costellazione​. Le costellazioni sono dei raggruppamenti prospettici
di stelle tenuti insieme da delle linee immaginate lungo i secoli dall’uomo.
La stessa essenza delle costellazioni insegna due cose: per vederle dobbiamo guardarle
dalla giusta prospettiva, ovvero dalla terra29; inoltre sono agglomerati che trovano un senso
grazie all'interpretazione e, perché no?, alla creatività della mente umana.

26
in corsivo nel testo.
27
Palmieri C.​, Un'esperienza di cui aver cura. .... , ​cit. pp.70- 71.
28
Giono J., ​L'uomo che piantava gli alberi,​ cit., pp.21-22.
29
Durante un ipotetico viaggio interstellare non riusciremmo più ad identificare le costellazioni così come le
vediamo dalla terra in quanto le stelle che le compongono possono essere separate da migliaia di chilometri.
Avere i piedi per terra non impedisce di guardare al cielo e trovare connessioni tra le stelle e donare loro
senso.

11
In ambito pedagogico i gesti portati sulla scena educativa sono come le stelle delle
costellazioni: sono gesti intessuti dall’intenzionalità dell’educatore che li mette in opera e
tracciano linee che, dalla giusta prospettiva, offrano il senso dell’azione e del progetto
educativo. È possibile trovare traccia di questi gesti anche in questo racconto.
Il primo gesto che si considera è quello del ​guardare​: è un gesto che in campo educativo
rimanda all’osservazione, primo compito dell’educatore. Anche il pastore si è trovato ad
osservare il paesaggio a lui circostante e, trovandolo desolato, morente per mancanza di
alberi, ha deciso che avrebbe dovuto con il suo costante lavoro rimediare a quella
situazione.
Egli guarda anche il narratore, e comprende il suo bisogno, ne ha ri-guardo; di qui il
secondo gesto, che è quello dell’​accogliere.​ Il pastore accoglie in casa il narratore, e con
gli anni si instaura tra i due una relazione significativa, che porta a un’amicizia profonda e
di lunga data nonché a una crescita personale del narratore.
Il gesto del ​chinarsi è​ implicito nella semina del pastore, e questo chinarsi è l’uomo30 che
torna propriamente ​humus​, terrestre, vicino alla terra, quindi umile.
Per quanto riguarda il ​tenere,​ col suo lavoro il pastore man-tiene e so-tiene in vita la foresta
e la regione in cui abita. Egli si man-tiene sobrio grazie ad una rigida autodisciplina; uno
dei modi in cui viene denominato è “il pastore che non fumava“. Questo appellativo, oltre
alla cura per la propria persona e casa, dimostra un lavoro di disciplina interiore, un lavoro
su sé stessi che viene richiesto anche all'educatore. Elzéard è una persona sobria, che non
cede ai vizi. Questo suo modo di vivere lo aiuta a portare avanti il suo progetto, senza che
nulla lo ostacoli. È esemplificativo del suo rigore il fatto che sia disposto a rinunciare al
proprio gregge quando le pecore mangiano alcuni arbusti che stava coltivando, per passare
all'allevamento delle api, pur di portare avanti il proprio progetto.
Egli ​tiene ​al proprio compito anche se sa che questo andrà avanti senza di lui.
Così è anche nel campo educativo: l’educatore “lavora per la propria morte” e l’educando
passa idealmente “di morte in morte” nel proprio percorso di vita.
Nei tre anni precedenti il primo incontro tra i due personaggi del racconto, Elzéard aveva
già piantato ventimila querce e contava che di quelle ne sarebbero sopravvissute circa la
metà.
Vi è quindi un passaggio in cui il narratore si confronta con il pastore, e ne esce arricchito:

30
La parola uomo deriva dal latino hŏmō, legato a hŭmus ‘terra', avente senso, quindi, di "terrestre​".

12
«Poiché conducevo anch’io in quel momento, malgrado la giovane età, una
vita solitaria, sapevo toccare con delicatezza l’anima dei solitari. Tuttavia,
commisi un errore. La mia giovane età, appunto, mi portava a immaginare
l’avvenire in funzione di me stesso e di una qual certa ricerca di felicità.
Dissi che nel giro di trent’anni quelle diecimila querce sarebbero state
magnifiche. Mi rispose con gran semplicità che, se Dio gli avesse prestato la
vita, nel giro di trent’anni ne avrebbe piantate tante altre che quelle
diecimila sarebbero state come una goccia nel mare»31.

Infatti col passare degli anni la foresta cresce, arriva a coprire una lunghezza di undici
chilometri. Elzéard inoltre trova terreni adatti a faggi e betulle e anch’essi crescono
rigogliosi, tanto che una guardia forestale, stupita, anni più tardi (siamo nel ‘33) intima al
pastore l’ordine di non accendere fuochi all’aperto, per non mettere in pericolo la crescita
di quella “foresta naturale”. «​Era la prima volta, gli spiegò quell’uomo ingenuo, che si
vedeva una foresta spuntare da sola»32.
In questa espressione stupita della guardia forestale si è visto il senso della cura educativa,
della scelta della costellazione di gesti che si prende come punto di orientamento per
attraversare l’esperienza educativa.
Il processo educativo, seguendo Heidegger in ​Essere e Tempo33, non può prescindere
dall’essere ​cura autentica​, ovvero preoccupazione, relazione, esperienza in grado di
anticipare le possibilità esistenziali dell’altro, ​liberandolo per la propria cura;​ il contrario
di ciò, la ​cura inautentica, è​ quella di chi tende a ​sostituirsi dominando,​ e quindi non
lasciar essere l’essere dell’altro.
La cura autentica garantisce al soggetto di sentire i propri bisogni, riconoscere i propri
desideri e dare un senso alla propria esistenza in maniera autonoma.
L’aggettivo “naturale” riferito alla foresta di Elzéard ha la connotazione dell’autenticità in
senso heideggeriano. Egli lascia essere la foresta, che si sviluppa a partire dalla sua cura e
cresce nonostante questa.
Restando fedeli al discorso heideggeriano, questo percorso che si sta conducendo segue ora
i protagonisti nella loro passeggiata in questa foresta. Essi sono ammutoliti da tanta
bellezza e si trovano a camminare affiancati, a ri-trovarsi nella contemplazione.

31
Ivi,​ p.28.
32
​Ivi,​ p.35.
33
Cfr. Heidegger, M., ​Essere e Tempo​, Longanesi, Milano, 1976.

13
È allora che è possibile “fare radura”, ​Lichtung34: nella ​chiarità del bosco ​è possibile
abitare
e adottare il gioco di chiaro e scuro come punto di osservazione sull’azione educativa, per
riscoprirla e ridonarle un senso. Una riflessione nasce dall’origine del sostantivo ​Lichtung;
esso deriva dal verbo ​lichten,​ ovvero diradare. Questo “diradare” suggerisce una gradualità
dell’osservazione, un guardare oltre che non sia diretto né frettoloso, ma che attraversi gli
spazi tra le ramificazioni e sia pronto a cambiare prospettiva e direzione.
Abitando queste radure è possibile inoltre vedere le stelle e le costellazioni di senso di cui
si è precedentemente trattato.
Il racconto, infine, mostra un effetto inatteso dovuto alla presenza di questa foresta. Il
lavoro di quest’uomo solitario ha cambiato totalmente l’aspetto della regione, tanto che il
narratore, tornato dopo qualche anno, stenta a riconoscerla.
La “nuova” regione viene descritta in un continuo confronto con la situazione precedente, e
questo modo di scrivere presenta passaggio dopo passaggio i miglioramenti introdotti dagli
effetti della presenza della foresta.
Il paese di Vergons, preso come esempio, all’inizio del racconto contava tre abitanti e case
abbandonate in un generale stato di miseria e degrado. La condizione di quegli uomini,
viene detta senza speranza: ​«Non avevano altro da fare che attendere la morte»​. Il vento
incessante, che tormentava la regione e i pensieri, era cessato, placato dai tronchi degli
alberi, e una brezza carica di odori aveva preso il suo posto.
«Infine, cosa più sorprendente, udii il vero rumore dell’acqua scrosciante in
una vasca. Vidi che avevano costruito una fontana; l’acqua vi era
abbondante e, ciò che soprattutto mi commosse, vidi che vicino ad essa
avevano piantato un tiglio di forse quattro anni, già rigoglioso, simbolo
incontestabile di una resurrezione. In generale Vergons portava i segni di un
lavoro per la cui impresa era necessaria la speranza. La speranza era
dunque tornata»35.

Il paese torna ad essere un posto dove si ha voglia di abitare e di vivere. Gli abitanti ora
sono diciotto, comprese quattro giovani famiglie, che hanno ricostruito le case, sgomberato
le rovine e riscoperto la bellezza.

34
Lichtung (radura), neologismo heideggeriano dopo la cosiddetta “svolta”nel suo pensiero intorno all’Essere
è, dal punto di vista storico-linguistico, un prestito dal francese clairière (chiarità). È formata al modo dei
vocaboli arcaici Waldung (bosco) e Feldung (campo). Il sostantivo Lichtung deriva dal verbo lichten
(diradare). L’aggettivo licht (rado) è come leicht (lieve, leggero).
35
Giono J., ​L'uomo che piantava gli alberi​,cit., pp. 38-39

14
Nonostante si fosse usciti da poco dalla seconda guerra mondiale, l’Autore segnala che
sebbene non fosse ancora possibile un pieno rifiorire della vita, «Lazzaro era ormai uscito
dalla tomba»36:
«Le vecchie fonti, alimentate dalle piogge e le nevi che la foresta ritiene,
hanno ripreso a scorrere. Le acque sono state canalizzate. [...]I villaggi si
sono ricostruiti a poco a poco. Una popolazione venuta dalle pianure, dove
la terra costa cara, si è stabilita qui, portando gioventù, movimento, spirito
d’avventura. S’incontrano per le strade uomini e donne ben nutriti, ragazzi e
ragazze che sanno ridere e hanno ripreso il gusto per le feste campestri. Se si
conta la vecchia popolazione, irriconoscibile da quando vive nell’armonia, e
i nuovi venuti, più di diecimila persone devono la loro felicità a Elzéard
Bouffier. Quando penso che un uomo solo, ridotto alle proprie semplici
risorse fisiche e morali, è bastato a far uscire dal deserto quel paese di
Canaan, trovo che, malgrado tutto, la condizione umana sia ammirevole»37.

Al di là della metafora, si evidenzia come l’azione educativa impatti sul territorio nella
quale viene agita e spesso con esiti inattesi e che nonostante spesso in questo lavoro si vada
incontro a frustrazioni e si vada a inciampare in ostacoli che paiono insormontabili, il frutto
della cura si mostra e matura nel tempo, in modi e tempi che non sono quelli previsti e
desiderati, se si agisce in maniera autentica.

36
​Ivi,​ p. 40
37
Ivi p​ p.40-41

15
2. I gesti dell’educazione.
Nella pratica educativa si mettono in opera una serie di gesti che dicono la cura nei
confronti dell’educando. Sono gesti che vengono scelti dall’educatore come il pastore del
racconto sceglie le sue ghiande. Solo quelle ritenute più belle, capaci di portare frutto.
Le “ghiande” che si sono scelte per questo lavoro sono quelle del Guardare, Accogliere,
Tenere e Chinarsi. Questi gesti sono custoditi nella pratica quotidiana della relazione
educativa e ne fondano la struttura.
Si sono raccolte le testimonianze38 di alcune educatrici e insegnanti di scuola primaria e
secondaria a riguardo, chiedendo loro quale tra quelli sopra citati fosse il gesto che meglio
raccontasse la propria esperienza. Di questo gesto si è poi chiesto di trovare un’immagine
che lo descrivesse e un’esperienza ad esso legata. Infine, si è chiesto alle intervistate di
scavare a fondo di questo gesto per cogliere il volto del desiderio che ogni gesto ed ogni
azione educativa portano con sé.
Le storie che si sono raccolte confermano l’importanza di gesti come ​accogliere​ e
guardare,​ forse i più immediati o ritenuti più significativi. Due interventi più “coraggiosi”
si sono spinti a toccare i gesti del ​chinarsi ​e del ​tenere​.

2.1. Accogliere.
Nell’esperienza della relazione l’educatore è chiamato ad accogliere l’altro, ad accogliere
la sua corporeità. Accogliere sembra il gesto fondamentale per la maggior parte delle
intervistate.
Tale gesto è significativo sia per chi lavora nell’infanzia che nell’età adulta. L’accoglienza,
tuttavia, si declina in maniera diversa a seconda dell’utenza: le insegnanti della scuola
primaria si preoccupano di creare un setting che permetta al bambino di “sentirsi a casa”.
Sandra L. sottolinea l’importanza della preparazione del contesto, che deve essere pronto
ad ospitare i bambini, coi loro bisogni e le loro idee. Tornando al racconto con cui si è
aperto questo lavoro, questa ospitalità ricorda l’accoglienza di Elzéard nei confronti del

38
Le interviste sono riportate integralmente nell’Allegato 3..

16
narratore interno della storia. Non è una preparazione solo dell’ambiente, ma anche della
disposizione, un’apertura di chi educa, che è pronto ad accogliere.
«Il primo passo per creare le condizioni favorevoli all'apprendimento è
costruire un contesto accogliente, dove "accogliere" è assunto nel suo
significato di "ricevere qualcuno o qualcosa". Come se la possibilità di
accogliere passasse attraverso "l'ospitalità", cioè l' offerta incondizionata,
da parte dell'educatore, di uno spazio e di un tempo privilegiati dove il
bambino esprime le sue idee, i suoi sentimenti, i suoi bisogni».

Sandra Z. si riferisce nello specifico all’accoglienza dei bambini delle classi prime: «​i
bambini piccoli entrano in un nuovo ambiente, nuove insegnanti, nuovi compagni e la cosa
principale è che si sentano accolti, si trovino bene».
Il rischio per i bambini, se non li si accoglie, sembra essere un forte senso di spaesamento;
per questo i gesti dell’accoglienza sono volti a creare in loro un senso di appartenenza alla
nuova realtà.
Le immagini dell’accoglienza che vengono portate per questa fascia d’età fanno
riferimento da un lato alla dimensione dell’appartenenza, come racconta Sandra Z.
indicando il racconto “Tu sei mio” di Max Lucado, nel quale
«il protagonista sente di appartenere a qualcuno: Eli, il creatore degli
Wemmicks, il popolo magico del racconto, ricorda a Pulcinello la sua verità:
"Tu sei speciale, non per quello che hai, ma per quello che sei, perché sei
mio". Ritengo che il sentire l’appartenenza a qualcuno/qualcosa sia un
aspetto fondamentale dell'accoglienza».

Dall’altro lato vi è la priorità di formare nell’educatore una pre-condizione per


l’accoglienza, che permetta di aderire alla realtà dell’infanzia. Sandra L. riprende la poesia
di Janusz Korczak ​"Quando ridiventerò bambino" :
«Dite: /E' faticoso frequentare i bambini. /Avete ragione.
Poi aggiungete: /Perché bisogna mettersi al loro livello, /abbassarsi,
inclinarsi, curvarsi, /farsi piccoli.
Ora avete torto. /Non è questo che più stanca /E' piuttosto il fatto /di essere
obbligati a innalzarsi fino all'altezza /dei loro sentimenti.
Tirarsi, allungarsi, /alzarsi sulla punta dei piedi. /Per non ferirli».

Nell’esperienza con i bambini, accoglienza significa anche fisicamente “fare spazio”,


predisporre uno spazio protetto perché le emozioni e i bisogni dei bambini siano posti al
centro. A questo proposito Sandra Z. racconta il suo rito di accoglienza: ​«per accogliere i

17
bambini ci mettiamo in cerchio e propongo un lettura, un canto; il cerchio è uno spazio
dove offro la possibilità per chi lo desidera di raccontarsi e di dialogare con me e con i
compagni». La dimensione del cerchio mette tutti allo stesso livello e ogni voce conta
come le altre. Ascoltare insieme un racconto, cantare, raccontarsi, apre la possibilità di
sentire di appartenere al gruppo (in questo caso al gruppo-classe), ad un gruppo dove tutti
sono accolti.
Nella stessa intervista si racconta come l’obiettivo (il desiderio) dietro a questo gesto sia
quello di creare un clima rassicurante, dalle “braccia aperte”, in cui tutti si sentano a casa.
In questo clima di accoglienza è possibile per ogni bambino la schiusura di possibilità
inedite di esistenza, di avere uno sguardo positivo sul futuro.
Sandra L. porta la sua esperienza con M., un bambino affidato ai servizi sociali, con un
passato di abbandono ed un presente che pareva segnato da una diagnosi di disturbo
dell’apprendimento.
«Alla fine della quinta elementare aveva scritto in un tema :" Mi sento così
preparato che salterei la scuola media per andare direttamente al liceo"[…].
Intorno a M., con le colleghe, avevamo costruito un "luogo" accogliente,
dove l'interesse era focalizzato sulla sua unicità, mai sul giudizio. Ciò aveva
evidentemente contribuito a rafforzare la stima di sé. In questo quadro è
significativo il vissuto verbalizzato nel tema finale: la consapevolezza di
avere delle risorse lo proiettava con fiducia nel futuro. Una grande lezione
anche per noi educatori che per definizione ci adoperiamo per insegnare,
formare, istruire, veicolare, promuovere, favorire, sollecitare, sostenere,
valorizzare...ma poi non osiamo spingerci " Oltre", là dove bisogna vedere "
l'invisibile " e credere che quel potenziale si manifesterà».

Un altro aspetto dell’accogliere è indicato dalle educatrici che lavorano con disabili adulti.
Mariacristina «​Il gesto più significativo nella mia esperienza é: accogliere. Ho scelto
questo gesto perché nella mia esperienza lavorativa ho imparato ad accogliere le
differenze, a riconoscerle e a rispettarle per la loro capacità di arricchimento» .
Valentina pone l’accento sulla conoscenza della persona e sulla relazione

18
«Nella mia esperienza lavorativa credo di poter affermare che è di assoluta
importanza osservare e conoscere le persone con cui si lavora, quindi
coglierne e accoglierne tutte le potenzialità e difficoltà. A mio avviso una
relazione educativa positiva è lo strumento di primaria importanza che
permette di costruire un buon intervento educativo. Ci permette di capire
meglio il soggetto che abbiamo di fronte, e questo ci aiuta a delineare gli
obiettivi da raggiungere. Tutto ciò è possibile solo se si è capaci di
accogliere in toto la persona».

L’importante, in entrambe questi due ultimi interventi, è accogliere anche la differenza


dell’altro nella relazione educativa. Quando la persona viene riconosciuta attraverso questo
gesto, le differenze che essa porta arricchiscono la relazione, mostrano dei limiti ma anche
delle possibilità, sia per l’utente che per l’educatore, che deve poi delineare degli obiettivi
in base alla conoscenza dell’utente.
Valentina descrive il suo percorso difficoltoso di conoscenza con uno dei suoi ragazzi.
Questo utente, dal carattere aggressivo e autolesionista, esternava in maniera violenta il
proprio disagio. L’accoglierlo in questo caso si è rivelato determinante e di grande aiuto:
«Solamente accogliendo e comprendendo queste sue difficoltà e accogliendo
e valorizzando le sue capacità musicali, mi è stato possibile costruire un
progetto educativo in cui ho potuto potenziare e migliorare la sua capacità di
verbalizzare il suo malessere, quindi fargli capire che esisteva un altro modo
di comunicare rispetto all’alzare le mani o all’essere aggressivo, sfruttando
una sua qualità positiva. Se non avessi usato uno sguardo di accoglienza nei
suoi confronti per la persona che era, probabilmente non sarei riuscita a
trovare una strategia educativa adeguata».

L’immagine di Mariacristina per questo gesto è quella che descrive l’educatore come una
porta. La porta viene aperta per uscire, o per accogliere. Più volentieri si apre nelle belle
giornate, e così è anche per la relazione con gli utenti: quando tutto va bene è facile aprirsi,
accogliere. Tuttavia la porta va aperta «​anche quando fuori è buio, soffia il vento, piove a
dirotto e fa molto freddo». Approfondendo questa metafora si può dire che ciò che viene
accolto comprende una dimensione di ignoto (buio), di difficoltà e limite (soffia il vento,
piove a dirotto) e anche una mancanza o scarsità di relazione (fa molto freddo).
I gesti dell’accoglienza diventano gesti quotidiani di cura, soprattutto nelle comunità
residenziali. Mariacristina racconta come sia la stessa quotidianità vissuta con gli utenti a
rappresentare al meglio questo gesto: «​Ogni gesto di cura che offro ai ragazzi è segno di

19
accoglienza verso di loro, in ogni circostanza». Dello stesso avviso è Marinella,
educatrice professionale che lavora in una CSS:
«Momento della merenda nel pomeriggio: accoglienza di tutti gli Ospiti che
dopo il Centro possono rilassarsi tornando “a casa in comunità” mangiando
qualcosa di piacevole. e’ un momento di racconto e condivisione della
giornata per ciascuno. Rilanciando la giornata nel caso sia stata dura con
una carezza – non data fisicamente, ma tutto ciò che si offre dalla presenza
degli operatori, al cibo partecipa … Proseguendo con bagno o doccia ecc
…».

Il gesto dell’accogliere accompagna gli utenti nel proprio percorso educativo personale e
comunitario, li tiene per mano e sostiene i loro passi, Indicativa a questo proposito
l’immagine di Marinella, ovvero l’opera di Van Gogh ​I primi passi39.
«Tutti almeno una volta hanno visto questo famoso quadro, in cui è
raffigurato un bimbo che compie i primi passi della sua vita. Va verso il
padre, il quale lasciata a terra la vanga, sospende il suo lavoro, per
accogliere il figlio nella sua prima impresa. La madre lo sostiene
amorosamente e discretamente, lasciando che vada, non è ancora il figlio
che si lancia nella vita ma è già un inizio»40.

In questa immagine sono significativi tre aspetti: innanzitutto il gesto di accoglienza del
padre che sospende il proprio lavoro per accogliere il figlio che si sta muovendo verso di
lui: egli si è chinato, inginocchiato con il corpo che protende verso il figlio, pronto

39
Van Gogh, ​I primi passi (​ da Millet), 1890, Olio su tela, cm 72,4 x 91,2, New York, The Metropolitan
Museum. Si tratta di una rielaborazione di un quadro di JeanFrançois Millet (che a sua volta aveva guardato a
La donna delle frittelle​ di Rembrandt).
40
Questo commento è un brano tratto da un percorso sull’arte offerto dalla Diocesi di Treviso. Il testo
integrale del commento è reperibile a questo indirizzo:​https://goo.gl/DujEsa 

20
all’abbraccio; un secondo aspetto da considerare è il sostegno discreto della madre, che, in
virtù del proprio lasciar andare il figlio, lo indirizza alle braccia del padre. Queste due
figure in maniera speculare danno fiducia al bambino, il quale, e qui è il terzo movimento,
può compiere i propri passi nella certezza di venire accolto.
Quelle braccia del padre, pronte ad accogliere, sono richiamate nell’intervento di
Valentina:

«Se penso al gesto dell’accogliere la prima immagine che mi viene in mente


sono due braccia aperte e morbide, come quelle che precedono un abbraccio.
Due braccia pronte ad accogliere e cogliere tutto ciò che la persona con cui
si lavora è, per essere pronte poi a stringersi e a tirare fuori (educare),
diventando portatrici di benessere e di quello di cui la persona ha bisogno in
quel momento».

2.2. Chinarsi e Tenere


I gesti del chinarsi e del tenere hanno a che fare con la dimensione corporea della relazione
educativa: ci si china verso il corpo dell’altro, per stabilire una relazione ravvicinata, o per
andare verso l’altro; inoltre si con-tiene, trat-tiene, sos-tiene nella quotidianità del lavoro
educativo.
Il chinarsi nell’agire educativo segna una disposizione interiore e una manifestazione fisica
di apertura all’incontro con l’altro: questo gesto, infatti è un esercizio che permette
all’educatore di “farsi piccolo”, umile, pronto ad accogliere l’altro con riguardo.
Ci si china nei confronti dei più piccoli, come i bambini, oppure verso gli utenti che non
possono camminare o muoversi, e quindi a letto o su una carrozzina. Ci si piega per sentire
meglio chi parla a bassa voce, ci si piega per osservare meglio gli sguardi e i gesti
dell’altro, per entrare in maniera discreta nella relazione. Il chinarsi è anche il lavoro
richiesto all’educatore di tornare, nello spirito della Clinica della formazione, sui propri
passi, per analizzare il proprio agire educativo.
Queste dimensioni del chinarsi sono raccontate anche da Antonella, terapista della
riabilitazione e insegnante di sostegno con adolescenti: «​Chinarmi mi permette un
approccio ravvicinato soprattutto con i bambini, ma anche con i ragazzi e serve a
comunicare la mia disponibilità/apertura nei loro confronti​».

21
L’immagine per questo gesto è quella di una madre che si china «​per baciare o prendere in
braccio il proprio figlio. È un gesto che implica per la madre un farsi piccola per stare in
prossimità col figlio, per averne cura e a coglierne i bisogni di affetto».
La stessa cura affettuosa viene raccontata da Antonella nei confronti di una ragazza
autistica:
«G. ha una forma molto grave di autismo, non parla ed evita il contatto
visivo. Dopo un iniziale e lungo periodo di conoscenza reciproca ha
cominciato a cercare il contatto visivo. Per farlo devo proprio chinarmi su di
lei, anche per via della sua bassa statura, ma anche per cercare di
intercettare il suo sguardo ponendomi nella giusta angolazione».

Nel chinarsi l’educatore trova il contatto con l’altro, ma tale chinarsi, se si pensa
all’immagine della madre, si concretizza in un andare verso per agire poi. Entra qui in
gioco il gesto del tenere: la madre, infatti, spesso si china per prendere in braccio il proprio
bambino. Una volta preso, lo tiene tra le sue braccia.
Tenere è un altro gesto, dunque, della corporeità nell’agire educativo.
Nell’esperienza di Teresa, educatrice di riferimento di un ragazzo autistico, M, questo
gesto assume la declinazione del con-tenere. Il tenere è rappresentato da un abbraccio, che
contiene ma allo stesso tempo dà affetto. Questo contenere è sia fisico che emotivo:
«M. è un ragazzo di 32 anni, autistico, molto forte e abbastanza massiccio.
Ci sono momenti in cui va proprio contenuto fisicamente perché non si faccia
male o non faccia male ad altri. Tuttavia ci sono momenti in cui è lui a tenere
te, quando stringe i miei polsi e ti “incolla” lo sguardo addosso. Altre volte ti
senti come un contenitore per le sue emozioni che non sa esprimere
altrimenti».

Questo essere contenitore da parte dell’educatrice è la loro dinamica relazionale che


permette di dare voce al disagio dell’utente.
«Nel mio tenere e contenere io mi sento di dare la possibilità a M. di poter
dare voce al proprio disagio. Nella nostra relazione educativa credo tuttavia
sia entrata in gioco la dimensione del desiderio, in quanto credo che M.
abbia fiducia in me, sembra che la mia presenza sia notata e cambi in
positivo il suo umore».

Se si va al fondo di questi due gesti si può fare riferimento a quello che in letteratura è
definito ​maternage​, ovvero di quell’insieme di azioni che solitamente una madre (o la
figura di riferimento per la cura) compie nei confronti di un bambino molto piccolo.

22
Cristina Palmieri descrive tali azioni come una pratica che si gioca tra quella che definisce
una “preoccupazione necessitante” e una “prospettiva emancipatoria”: sono gesti che si
compiono per un senso di “dovere” nei confronti del bambino che altrimenti non potrebbe
sopravvivere, per accompagnarlo nel suo cammino fino al raggiungimento dell’autonomia,
fino a quando consolida le proprie competenze e raggiunge quella che Palmieri chiama
responsabilità esistenziale​. Sono quindi
«azioni di contenimento, di azioni che “tengono insieme”, riconoscendole,
emozioni ed esigenze del bambino, di azioni che, così facendo, promuovono
contemporaneamente altre possibilità, che per il soggetto equivalgono ad
altre esperienze e significati: per esempio la possibilità di consentire la
maturazione di una sicurezza e di autonomie necessarie perché i piccoli
possano cominciare ad esplorare il mondo da soli e quindi possano staccarsi
l materno, da quella fonte di nutrimento per trovare dell’altro altrove.
In tutto ciò si gioca , come si può notare, un sottile equilibrio tra i gesti del
trattenere e del lasciar andare, che ben si possono esprimere nel gesto di
“tenere in braccio”: un gesto al contempo contenitivo e protettivo, ma anche
tale da poter far vedere il mondo da un’altezza diversa, consentendo di
afferrare cose altrimenti irraggiungibili»41.

2.3. Guardare.
Nella relazione educativa il primo approccio è lo sguardo. Nel primo reciproco sguardo, i
due interlocutori della relazione “si fanno un’idea” della persona che hanno davanti, creano
per essa un’attesa, un concetto che andrà poi con la conoscenza confermato, smentito o
cambiato. È un gesto immediato, che anche a distanza e senza invadere lo spazio altrui,
permette di osservare, rilevare, conoscere, stabilire un primo contatto e poi l'aggancio
visivo con l'altro, incoraggiare, aiutare, …
Il guardare è inteso come un gesto di ri-guardo, e allora diviene un gesto della cura nei
confronti dell’altro.
Tra le interviste raccolte, questo gesto è stato richiamato da un’educatrice dell’infanzia,
due educatrici che lavorano con gli adolescenti e da un’educatrice di una CSS.
Partendo dall’infanzia il guardare si presenta come una dinamica diretta: il bambino cerca
lo sguardo dell’educatrice, per avere conferma di quello che sta facendo, ovvero di chi è, e

Palmieri, C., Prada G. (a cura di) , ​Non di sola relazione. Per una cura del processo educativo​, Mimesis, ,
41

Milano 2008, p.23..

23
l’educatrice tramite lo sguardo coglie i bisogni dei bambini, le relazioni tra di loro, le
dinamiche comportamentali. Raffaella nel suo intervento mostra gli sguardi che agiscono
nella relazione educativa tra adulto e bambino:
«Lo sguardo dell’adulto segue il bambino durante la giornata, permette di
analizzare le relazioni tra coetanei e di rinforzare positivamente o far
desistere da determinati comportamenti. Dall’altra parte, il bambino cerca lo
sguardo dell’adulto, è una conferma al suo essere a scuola; è una conferma
al suo lavoro, è la base per entrambi per entrare in comunicazione».

Lo sguardo, dunque, si fa veicolo di riconoscimento, il bambino chiede col suo


“guarda-mi!” di essere riconosciuto. Di qui, il loro desiderio di “farsi guardare”: quando
l’educatrice arriva, la salutano in maniera vistosa. Lo sguardo poi ha la duplice funzione di
attirare l’attenzione, se rivolto dall’educatrice ai bambini, sia di richiesta di conferma, nel
movimento opposto.
Questa dinamica della visione è raccontata da Raffaella, che ha per questo gesto
l’immagine di un occhio che guarda:
«Se lo si guarda da vicino è possibile vedere nella pupilla e sull’iride il
riflesso dell’oggetto del guardare. In questo senso nel mio guardare c’è un
gioco relazionale tra io che guardo e ciò che osservo, che vengono uniti
nell’atto stesso del guardare. La dinamica stessa della visione, per cui
l’immagine riflessa nel mio occhio viene poi rielaborata dal cervello per
rimandarla poi all’occhio, è assimilabile al lavoro di riflessione che il lavoro
educativo richiede».

Il guardare con gli adolescenti assume una diversa sfumatura, in quanto la richiesta di
essere guardati da parte loro non è così diretta.
Lucia G. è un’insegnante di scuola secondaria di primo grado. I suoi ragazzi si stanno
affacciando a un periodo ricco di cambiamenti. Questi cambiamenti sono vissuti in maniera
drammatica o comunque con fatica: «​ognuno vive i suoi drammi in modo diverso, ad es.
chi fa fatica ad accettare il suo aspetto fisico, chi fa fatica nelle relazioni coi compagni,
​ li adolescenti
chi vuole affermare la propria indipendenza in vari modi, anche violenti».G
hanno quindi bisogno di essere guardati, perché «​se non li guardi non conosci quale è il
loro dramma interiore e soprattutto devi trovare, guardandoli, la loro bellezza e loro
potenzialità; spesso a quelli più in difficoltà sei tu a doverle mostrare».

24
Il guardare, sottolinea, diventa un modo di conoscere i ragazzi che si hanno davanti, per
scoprirne la ricchezza interiore, i loro bisogni, drammi e desideri. Solo quando li si è
com-presi con l’osservazione attenta si può trovare un modo di rapportarsi con loro che li
qualifichi.
In tutto questo è importante, prosegue, che essi si sentano guardati, con uno sguardo
profondo. Un esempio di questo sguardo viene dal film “​The blind Side42”,
«lo sguardo di Leigh Anne nei confronti di questo ragazzo [Michael Oher,
ragazzo dall’adolescenza difficile e senzatetto che accoglie nella sua casa.
Questa donna crederà in Michael e gli permetterà di realizzare il proprio
sogno]; è uno sguardo che va in profondità e oltre l’apparenza, che sa
leggere le sue potenzialità e che sa aprire alle possibilità. Ѐ uno sguardo
materno che permette la crescita, il cambiamento e una nuova speranza per
Michael».

Marta ha ritenuto fondamentale per la propria professionalità affinare i propri occhi, per
usare al meglio questo prezioso strumento. Per lei il guardare è diverso dal semplice
vedere:
«Parto dal presupposto che guardare non è vedere. Ciò che vedi è ciò che ti scorre
davanti, velocemente, senza lasciare un segno; ciò che guardi, è ciò che scegli di fermare
nella tua mente, memorizzare, gustare, sentirne il sapore».
Una visione che sa sostare, gustare, è uno sguardo che coglie i piccoli particolari, i piccoli
gesti, la prossemica, i segni che manifestano il non-detto dell’adolescente: «​Dunque guardi
la postura del suo corpo, la lucentezza o l’opacità dei suoi occhi, l’agitarsi delle mani, la
distanza o la prossimità del suo corpo col tuo». Solo così il guardare diviene un gesto della
cura. Il guardare viene racchiuso da questa educatrice nell’immagine insolita ma
suggestiva della farfalla:

42
film del 2009 scritto e diretto da John Lee Hancock (adattando il libro di Michael Lewis The Blind Side:
Evolution of a Game, che racconta la vita del giocatore di football americano Michael Oher) con Sandra
Bullock.

25
«Sembra strano, ma è ciò che subito mi è balzato alla mente. La farfalla è
leggera, ma nello stesso tempo sceglie l’oggetto su cui posarsi. Vedere tutto,
guardare l’agire educativo. Lo sguardo dell’educatore deve guardare con
attenzione ma soprattutto con dolcezza l’agire educativo proprio, dei ragazzi
e dell’ambiente che lo circonda. La farfalla è un elemento che distrae lo
sguardo di chi la intercetta, un po’ come lo sguardo dell’educatore: fa la
differenza. Dunque penso che l’immagine della farfalla possa sintetizzare la
mia idea di guardare: un guardare delicato, ma che non si lascia scappare
nulla, che si accorge della situazione e modifica il suo volo e la sua direzione
a seconda di ciò che succede, un guardare che fa la differenza, che modifica
il panorama, che fa vedere la sua presenza, senza però ferire, far male,
demolire».

Marinella, invece, lavora con i disabili adulti, e associa il guardare educativo all’immagine
di un ragazzo che guarda una farfalla con una lente di ingrandimento. Anche in questo caso
il guardare è un esercizio volto a cogliere i dettagli della persona con la quale entriamo in
relazione. Citando poi una frase di (o attribuita a) Galileo Galilei: «​non basta guardare,
occorre guardare con occhi che vogliono vedere, che credono in quello che vedono»​ ,
vuole sottolineare l’intenzionalità dietro questo gesto: è uno sguardo che accoglie e
comprende «il loro desiderio, bisogno – fosse anche parziale – che riguarda la loro sete.
Non sempre di acqua, ma di vita: di essere preferiti da qualcuno che non li guarda solo
come disabili […] ma dando valore alla loro presenza nel mondo come persone»

26
3. Il desiderio
«Amore Amore
non ha senso incolpare qualcuno non ha senso elencare problemi
calcare la mano e inventar nuovi nomi
su questo o quel difetto al nostro regredire
o su altre cose che non contano affatto. che non si ferma continuando a parlare.
Amore Amore,
non ti prendo sul serio non è più necessario
quello che ci manca se quello che ci manca
si chiama desiderio. si chiama desiderio.

Il desiderio Il desiderio
è la cosa più importante è la cosa più importante
è l'emozione del presente è un'attrazione un po' incosciente
è l'esser vivi in tutto ciò che si può fare è l'affiorare di una strana voce
non solo nell'amore che all'improvviso ti seduce
il desiderio è quando inventi ogni è una tensione che non riesci a controllare
momento ti viene addosso non sai bene come e
è quando ridere e parlare è una gran gioia quando
e questo sentimento e prima di capire sta già crescendo.
ti salva dalla noia. Il desiderio è il vero stimolo interiore
Il desiderio è già un futuro che in silenzio stai
è la cosa più importante sognando
che nasce misteriosamente è l'unico motore
è il vago crescere di un turbamento che muove il mondo».
che viene dall'istinto
è il primo impulso per conoscere e capire Giorgio Gaber43
è la radice di una pianta delicata
che se sai coltivare
ti tiene in vita.
In questa canzone Gaber mostra delle facce interessanti del desiderio. Esso viene
presentato come un elemento vivificatore dell’esperienza, che quindi dona il senso ad essa
colorandola di emozioni. Un’altra suggestione viene offerta nella seconda strofa: «​Il
desiderio è la cosa più importante che nasce misteriosamente, è il vago crescere di un

43
Gaber, G.,​Il ​desiderio,​ in ​La mia generazione ha perso​, Etichetta CGD East West,13 aprile 2001, traccia
10.

27
turbamento che viene dall'istinto; è il primo impulso per conoscere e capire, è la radice di
una pianta delicata che se sai coltivare ti tiene in vita».
Innanzitutto la dimensione della nascita del desiderio, che viene presentata come
“misteriosa”. È una dimensione talmente radicata nell’esperienza umana, costitutiva del
nostro essere che non sappiamo nominarne l’origine, eppure in noi cresce ed è da stimolo
al nostro movimento. Interessante anche il richiamo alle radici, pertinente al tema di questa
trattazione: il desiderio è una radice, e come tale trae nutrimento per tenere in vita la
“pianta” delle nostre esperienze e, se sappiamo farle vivere attraverso di essa, la vita stessa
acquista una dimensione di pienezza. Un altro aspetto che viene tematizzato è quello che
dipinge il desiderio come una “voce che seduce” all’improvviso. Il desiderio muove:
se-duce, conduce all’oggetto del proprio desiderare, e come tale, ricorda l’autore del
teatro-canzone, «​Il desiderio è il vero stimolo interiore, è già un futuro che in silenzio stai
sognando, è l'unico motore che muove il mondo»​ . Questo sguardo al futuro è rilevante in
quanto sottolinea la dimensione pro-gettuale del desiderio.
Se Gaber ha presentato la dimensione interiore, intima del desiderio, il suo essere radicato
in noi, l’etimologia del termine ​desiderio rimanda invece alle stelle: deriva dal latino
desidera,​ ovvero mancanza (​de)​ di stelle (​sidera, d​ a ​sidus, sideris);​ in tempi antichi
mancare di stelle significava non poter orientarsi durante i lunghi viaggi o ottenere
divinazioni e profezie, quindi un cielo coperto significava per quegli uomini la mancanza
di punti di riferimento per la propria vita quotidiana. Il desiderio, se vissuto come
mancanza, diventa non segno di una debolezza, ma esperienza di una forza, di una spinta
che mi muove oltre me stesso. Desiderare comporta la fatica di cercare di colmare la
mancanza di ciò che si è perso, di muoversi non verso quello che c’è ma nell’attesa di
quello che non c’è o non c’è ancora.
Recalcati si fa a Lacan quando tratta della traduzione del termine tedesco ​Wunsch,​ termine
fondamentale per la psicoanalisi. Esso significa “desiderio”, ma più propriamente indica il
termine “voto”: Lacan propone di tradurlo anche con “vocazione”.
Per questo il desiderio, prosegue Recalcati, non va confuso con il capriccio:

28
«se noi pensiamo al desi​derio come vocazione, dobbiamo dissociare il
deside​rio dal capriccio e dobbiamo pensare che il desiderio è ciò che dà
senso alla vita, non è ciò che dissipa la vita, non è ciò che disperde la vita,
non è ciò che rende in​ concludente, come il capriccio, la vita, ma è ciò che dà
unità, senso, profondità alla vita»44.

Palmieri nel definire cosa sia il desiderio scava nelle radici mitologiche e si riferisce alla
figura di Eros45, che tramite le sue frecce mette in relazione, «​e lo fa attraverso una
passione che è anche ferita: è quel senso di mancanza che spinge una persona verso
l’altra​, ​e che è parte essenziale del nostro essere-nel-mondo: vulnerabili e incompleti, ma
proprio per questo aperti, desideranti»46. Figlio di Penia (povertà) e Poros (espediente),
non può che essere questa la natura di Eros, allora egli in sé si concretizza

44
Recalcati M., ​E’ possibile educare al desiderio? trascrizione della conferenza di apertura del Festival
dell’educazione ticinese 2016, in ​Rivista Scuola Ticinese, No. 327: Anno XLV, Serie IV, Dicembre 2016,
p.6.
45
«sarebbe una lunga storia- rispose - ma te la racconterò ugualmente. Quando nacque Afrodite, gli dèi si
radunarono a banchetto, e c'era tra loro Poros figlio di Metis. Terminato il pranzo arrivò per mendicare, data
l'occasione festiva, Penia, e girava intorno alle porte. Ordunque Poro, ubriaco di nettare (il vino non esisteva
ancora), entrò nel giardino di Zeus e appesantito com'era si addormentò. Allora Penia, meditando nella sua
indigenza di avere un figlio da Poros, gli si distese accanto e concepì Eros. Ed è per questo che Eros è
divenuto seguace e ministro di Afrodite, in quanto concepito nel giorno della sua nascita e nel contempo è per
sua natura amante del bello, dal momento che Afrodite è appunto bella. Perciò, in quanto figlio di Poros e di
Penìa, Eros si trova in questa condizione: in primo luogo è sempre povero e tutt'altro che tenero e bello, come
invece ritengono i più, anzi è aspro, incolto, sempre scalzo e senza casa, e si sdraia sulla terra nuda,
dormendo all'aperto davanti alle porte e per le strade secondo la natura di sua madre, e sempre accompagnato
dall'indigenza. Invece per parte di padre insidia i belli e i virtuosi, in quanto è coraggioso e ardito e veemente,
e cacciatore astuto, sempre pronto a tessere intrighi, avido di sapienza, ricco di risorse, e per tutta la vita
innamorato del sapere, mago ingegnoso e incantatore e sofista; e non è nato né immortale né mortale, ma in
un'ora dello stesso giorno fiorisce e vive, se la fortuna gli è propizia, in altra invece muore, ma poi rinasce in
virtù della natura del padre, e quel che acquista gli sfugge sempre via, di modo che Amore non è mai né
povero né ricco, e d'altra parte sta in mezzo fra la sapienza e l'ignoranza».
(Platone, Simposio, 203c-d-e, trad. it. Franco Ferrari
46
Palmieri, C., Prada G. (a cura di) , ​Non di sola relazione. Per una cura del processo educativo,​ Mimesis, ,
Milano 2008, p.148.

29
«come istanza, come impulso, ma anche come senso di mancanza che deriva
dal fatto di non essere completi, di non bastare a se stessi, e che proprio per
questo apre alla relazione con il mondo, con gli altri, con le cose.
Una relazione però che è per se stessa orientata affettivamente e
significativamente; è quel qualcosa in cui ognuno di noi si esprime, mette se
stesso/a, dota di senso ciò che lo circonda, persone e oggetti, perché è in
questo modo che “fa” se stesso, si dà forma, spingendosi fuori da sé ma nello
stesso tempo ritornando a sé, arricchito»47.

Platone nel Simposio descrive tuttavia Eros come ricco di risorse, coraggioso e ardito,
avido di sapienza, mago ingegnoso e incantatore48. Questa figura di Eros può fungere da
modello per l’educatore, che deve avere risorse nel proprio paniere, custodire le proprie
pratiche ma essere sempre aperto a nuove sapienze. Non deve mancare nell’azione
educativa anche un pizzico di coraggio: coraggio di cambiare, di accogliere la novità, di
scegliere o di allontanarsi da una strada senza uscita. Per quanto riguarda l’essere
incantatori, si apre la tematica, affrontata più avanti, della seduzione in ambito educativo.

3.1. Educazione e desiderio


Perciò, ecco, io la sedurrò,
la condurrò nel deserto
e parlerò al suo cuore.
Os 2,16.

Il desiderio fa da ordito all’azione educativa, permette ai gesti, alle relazioni e ai mediatori


di muoversi sulla scena educativa e diventare trama per il tessuto dell’educazione.
Nelle esperienze raccolte nelle interviste il desiderio comune tra le educatrici è il benessere
della persona a loro in carico.
Un secondo aspetto comune è il fatto che il desiderio “muova” verso l’altro; ci si muove
per farlo sentire accolto, riconosciuto, valorizzato e per considerare i suoi bisogni.
Marta mostra alcuni aspetti e rischi del desiderio:

47
​Ivi, ​pp.148-149.
48
vd. nota 44.

30
«Mentre guardo entra in gioco il desiderio di ciò che vorrei per quella
adolescente con cui sto lavorando tanto intensamente. Il desiderio di ciò che
vorrei che facesse, il desiderio del meglio per lei, il desiderio di vederla
autonoma, serena, equilibrata. I desideri che provo, spesso si tramutano in
energia, in determinazione, in forza d’animo che trasmetto visibilmente alle
adolescenti. Il desiderio che covo verso il loro futuro è la dinamo per molte
azioni educative forti, coraggiose, fuori dal consueto. Il desiderio però è
anche ciò che spesso mi ha fatto “schiantare” contro la nuda realtà, che
crudelmente ti riporta ai dati di realtà. Il desiderio spesso fa male, perché è
ciò che ti fa tendere, allungare, alzare, ma è lo stesso che ti fa abbassare,
chinare ».

Il desiderio è innanzitutto segno dell’affetto che inevitabilmente l’educatore prova verso i


propri “ragazzi”. Ma il desiderio è anche descritto come la “dinamo”, una forza propulsiva
che dà energia all’educatore per affrontare il proprio lavoro.
Anche Antonella parla del desiderio come ciò che permette di ​muoversi verso​:
«Quando mi chino sui miei utenti c’è in me un desiderio di entrare in
relazione con loro, di andare verso di loro. Il chinarsi porta in sé il desiderio
come spinta verso di loro, un muoversi verso la loro corporeità e verso i loro
bisogni e desideri. In questo gesto spero che essi si sentano “ingaggiati”,
ovvero che provino fiducia in me e si lascino educare».

Il rischio del desiderio tuttavia, è quello, in questo muoversi, di “schiantarsi” contro la dura
realtà, forse per troppa spinta, e allora occorre correggere il tiro, chinarsi sulla propria
esperienza. Il desiderio, sottolinea Marta, ​«deve essere allenato, poiché penso debba essere
allineato nella stessa direzione dei desideri delle persone di cui ti occupi».
Sandra L. mostra la faccia “ostinata” del desiderio:

«il desiderio entra in gioco come ciò che "muove verso" il benessere del
bambino a scuola. Accade che questo desiderio invisibilmente resiste agli
ostacoli ( quelli interni come i pensieri del tipo :"...ma chi me lo fa fare?" e
gli ostacoli esterni rappresentati ad esempio da tanta burocrazia scolastica)
per manifestarsi nell'intenzionalità "ostinata" di raggiungere l' obiettivo».

Allenarsi al desiderio, dunque, sembra un compito chiesto all’educatore​, che nella propria
storia di formazione deve saper desiderare per dare voce al desiderio altrui. Marta ricorda
infine che «I desideri non sono fantascienza: nascono dalla realtà e in essa si alimentano,
tendono verso l’alto, ma hanno le radici ben piantati a terra»​: il desiderio quindi permette

31
un dialogo tra le radici che legano alla terra e le costellazioni a cui aspira l’uomo nel suo
desiderare.
Anche Mariacristina sente che l’educatore debba fare un lavoro interiore sul desiderio, che
permetta di accogliere l’altro:
«Ritengo che non si possa accogliere senza desiderare di farlo
autenticamente: non vi può essere relazione educativa senza il profondo
desiderio d’accogliere l'altro, posticipando etichette e pregiudizi. Accogliere
non significa solo aprirsi all’altro, accogliere significa riconoscere un altro
da sé che ci consente di operare su noi stessi, sulle nostre paure, sui nostri
pensieri e agiti, tutelando al meglio il lavoro educativo».

Il benessere dell’utente passa per il suo sentirsi desiderato e riconosciuto: Valentina con il
suo accogliere manifesta «​il desiderio e l’intenzione di operare col fine di far stare il
meglio possibile la persona che ho davanti, riconoscendola e valorizzandola per ciò che è.
Nel contempo l’utente desidera essere valorizzato, compreso ed aiutato nelle sue
difficoltà​». Nell'esperienza di Marinella si ritrova il valore del desiderio e del
riconoscimento nei confronti degli utenti :
«Gli Ospiti della CSS percepiscono se siamo veri con loro o no. Quindi ogni
volta che ti impatti con loro c’è una relazione autentica. Accolgo e li guardo
per poter comprendere il loro desiderio, bisogno – fosse anche parziale – che
riguarda la loro sete. Non sempre di acqua, ma di vita: di essere preferiti da
qualcuno che non li guarda solo come disabili/handicappati/persone
mancanti/ sofferenti ecc. ma dando valore alla loro presenza nel mondo
come persone».

La persona che si sente riconosciuta e desiderata spesso trova la forza di credere nelle
proprie possibilità e si apre la via al cambiamento. Nell'esperienza di Lucia G. far sentire i
ragazzi desiderati promuove la loro autenticità: «​Se tu gli fai capire che gli vuoi bene per
come sono, e non per i loro risultati, questo li fa sentire più liberi e sicuri, sulla base di
questo affetto. Questo li aiuta ad essere autentici, a forgiarsi una loro identità, sentirsi
riconosciuti​».
Anche Teresa con il gesto del tenere ha avuto la possibilità di entrare il relazione con un
ragazzo autistico, e promuovere un cambiamento:

32
«Nel mio tenere e contenere io mi sento di dare la possibilità a M. di poter
dare voce al proprio disagio. Nella nostra relazione educativa credo tuttavia
sia entrata in gioco la dimensione del desiderio, in quanto credo che M.
abbia fiducia in me, sembra che la mia presenza sia notata e cambi in
positivo il suo umore».

In queste testimonianze il desiderio ha assunto il volto di bisogno dell’altro da accogliere,


da custodire e di cui avere cura. Questo desiderio manifestato si è declinato in una richiesta
di accoglienza, di valorizzazione, di riconoscimento, di promozione di autonomie, di
cammini verso un’autenticità personale, o di entrare in relazione.
In tutto questo le educatrici hanno dovuto lavorare su se stesse per accogliere tutto questo e
trovare una metodologia per andarsi incontro nel desiderio.
Un modo possibile viene indicato da Massa che presenta un’altra faccia del desiderio in
educazione, ovvero la seduzione, a partire dall’affinità etimologica che caratterizza i
termini ​educazione​ e ​seduzione​:
«Il rapporto costitutivo tra educazione e seduzione è ben indicato dalla
immediata affinità semantica di questi due termini. Seduzione significa
"condurre in disparte", educazione "condurre via".
Questa affinità consente di compiere alcuni movimenti concettuali utili a
pensare criticamente l'idea di "formazione", oggi esposta a tali abusi e
slittamenti discorsivi da risultare estenuata e svirilizzata»49.

Nelle pagine che seguono questo brano egli declina questi movimenti in tre punti:
1.riportare l'idea di formazione al concetto di educazione come alla sua struttura esplicativa
e regolativa;
2.pensare l'educazione, quindi la formazione comunque intesa, sotto il segno dell'​educere,​
vuol dire non solo aver guadagnato per l'idea di formazione la sua struttura educazionale,
ma anche per il concetto di educazione la sua "formatività" specifica ed esclusiva;
3.stabilire una analogia e una differenza reciproca tra relazione educativa e relazione
analitica, e quindi tra ​setting e​ ducativo e ​setting a​ nalitico, intese come due esperienze che
afferiscono entrambe a una dinamica di seduzione.

49
R.Massa , “​Educazione e seduzione”,​ in Orsenigo, J.(a cura di), ​Lavorare di cuore. … c​ it. p.48.

33
«Tutto questo è importante per una teoria della formazione in età adulta.
Essa, a partire dal tema delle emozioni, deve spingersi a riconsiderare
l'apporto che può ricevere e arrecare in ordine a una ermeneutica
dell'esperienza educativa. Quest'ultima comporta nel contempo quella
fenomenologia della seduzione che risulta sempre in gioco in qualunque
situazione educativa, con riferimento a molteplici livelli di significato. Sono
livelli diversi che vanno dalla seduzione come atteggiamento di contatto col
mondo nelle varie età della vita a un uso meramente traslato e analogico di
questo termine, dalla seduzione come dinamica interpersonale o come
temperie gruppale alla peculiarità irriducibile dell'esperienza amorosa»50.

La seduzione può divenire espediente o strategia educativa, tale per cui il dispositivo
pedagogico è mirato alla produzione di un campo sia “seduttivo” sia “seducente” di
esperienza attiva. Sedurre per educare in un caso e rendere seduttiva l’educazione
nell’altro, sono due aspetti speculari che vedono entrambi la seduzione come «​avvio e
motivazione di una comunicazione empatica e condivisa​»51.
«Ciò che caratterizza il carattere strutturalmente seduttivo dell’esperienza
educativa è dunque di essere dispositivo di attivazione e interpretazione
reciproca, ma anche di mediazione ed elaborazione su di un piano di accesso
al reale e al simbolico, entro un’area di tipo potenziale, dei vari aspetti della
seduzione. Tra versante cognitivo (il contatto con le cose ed i saperi),
versante affettivo (la comunicazione intergenerazionale), versante erotico
(l’amore e la sessualità) e versante terapeutico (l’analisi e il tranfert)»52.

A questo proposito Palmieri cita Salomone, che vede nel desiderio un elemento di ​ingaggio
nell’esperienza educativa. Alla domanda se sia possibile “programmare” il desiderio non ci
può essere che risposta negativa, ma rimane possibile

50
​Ivi, ​p.50.
51
​Ivi, ​p.51.
52
​Ivi, ​pp.51, 52.

34
«in fase di apprestamento, ma anche di vissuto e svolgimento dell’esperienza
educativa, porsi la questione della possibilità del desiderio, facendo leva
anche si predisposizioni ed esperienze pregresse individuali; chiedersi come
sollecitare una dinamica seduttiva, funzionale appunto ad “ingaggiare” le
persone, a creare una motivazione per cui stare in quel luogo e magari anche
sopportare delle fatiche, cercando di comprendere come queste dinamiche
prendano forma nella concreta relazione in atto e come possano confluire in
un’esperienza nuova - affettiva, certo, ma non solo - e in grado di ampliare o
mantenere o risignificare il campo di possibilità di chi, in quella situazione,
era entrato come “educando”. Significa, forse, rendere seducente lo stesso
luogo educativo»53

53
Palmieri, C., Prada G. (a cura di) , ​Non di sola relazione. ….​cit. p.150.

35
3.2. Educare al desiderio
Negli anni ‘90 Riccardo Massa accostava la materialità dell’esperienza educativa a quella
del desiderio. Necessario nella relazione educativa si fa l’investimento erotico dei corpi,
ma anche degli spazi e dei tempi in cui essa viene agita, nonché dei segni e degli oggetti
che la mediano. L’educazione è possibile se viene intessuta di desiderio,
«Bisogna rivendicare la presenza dell'eros in educazione quale “sorgente” e
“modalità”, sono parole di Riccardo Massa, di qualunque relazione
formativa, intenzionale oppure no, in qualsiasi età della vita;“con tutti i
problemi e i rischi che comporta”. [...] Bisogna che passione, desidero e
fisicità incarnata si manifestino nelle nostre aule e negli altri luoghi
educativi “non come sintomi, interferenze o residuo”. Il che apre la via a una
professionalità che non teme ma sa agire l'eros pedagogico “con pura
passione”» 54.

Recalcati vede nel tempo presente una difficoltà a desiderare, tale che tale fatica fa da
comune denominatore dal punto di vista clinico a varie patologie, tra le quali anoressia,
dipendenze, violenza. L’assenza del desiderio è un’esperienza paradossale: in un mondo
caratterizzato da una libertà fino a qualche decennio fa impensabile, i giovani fanno fatica
ad avere una vocazione, avere un progetto, avere una passione determinata. Egli allora si
chiede come e se sia possibile educare al desiderio e mostra una via fatta di tre passaggi: il
primo passo è desiderare la vita del figlio, amarne il nome; Recalcati insiste molto su
questo punto, rifacendosi nuovamente a Lacan, amare il nome proprio del figlio55, la sua
particolarità insostituibile:

54
Orsenigo, J.(a cura di), ​Lavorare di cuore. Il desiderio nelle professioni educative.​ FrancoAngeli, Milano,
2010, p.11.
55
Lacan, J., ​Il seminario, Libro x. L’angoscia​ (1962-1963), Einaudi, Torino, 2007, p.369.

36
«Il desiderio di un figlio si può accendere se questo figlio è figlio del
desi​derio. Molto semplice: se questo figlio è figlio del desid​ erio, cioè figlio
voluto, cioè figlio unico, perché ogni figlio, in quanto figlio desiderato è
figlio unico, cioè fi​ lio insostituibile, cioè figlio che ha un nome proprio, che
lo distingue dai fratelli e dalle sorelle, figlio incon​fondibile; noi abbiamo
dato, trasmesso al figlio questa dimensione essenziale della insostituibilità:
quello che Jacques Lacan diceva “l’amore per il nome”. L’amore per il
nome non è l’amore per la vita, i figli hanno biso​gno di essere amati nel loro
nome»56.

Tale forma di amore viene associata alla figura materna (figura principale della cura), che
ha la capacità di entrare in rapporto con la particolarità del figlio.
Il secondo passo è permettere al figlio di fare esperienza del limite, dell’impossibile e qui
la figura di riferimento è quella paterna, che ha il compito preciso di fare esistere
l’esperienza dell’impossibile:
«il padre dovrebbe essere il simbolo di una legge che precede tutte le altre
leggi e che dà fondamento a tutte le altre leggi. E questa Legge, che viene
prima di tutte le leggi, che è a fondamento di tut​te le comunità umane, […]la
Legge che interdice l’incesto, cioè la Legge della castrazione […] non è solo
legge che dice “tu, figlio, non puoi godere di chi ti ha generato”, ma è la
Legge che dice “tu, figlio, non puoi avere, possedere tutto, non puoi sapere
tutto, non puoi essere tutto, non puoi godere di tutto”. La Legge
dell’interdizione dell’incesto iscrive nel cuore del figlio la dimensione della
mancanza, cioè la dimensione dell’impossibile, cioè del limite, e un pad​ re
degno di questo nome è un padre che sa fare esister​ e il senso della Legge»57.

Recalcati sottolinea un aspetto molto importante per il padre: egli deve dare la Legge, ma
non identificarsi con essa, né godere del potere nell’esercitarla, in modo tale che il potere
possa essere educativo e avere effetti formativi: il padre è il custode della Legge, non è la
Legge58.
In tal modo dare la Legge non significa mortificare la vita del figlio, ma mostrare che il
desiderio vive grazie all’esperienza del limite:

56
Recalcati M., ​E’ possibile educare al desiderio?​, … cit., p.8.
57
​Ivi​, pp.9-10.
58
Cfr Lacan, J., ​Nota sul bambino, i​ n ​Altri scritti​, Einaudi, Torino, 2013, p,367: il padre è «vettore di una
incarnazione della Legge nel desiderio».

37
«È una figura an​che leopardiana: è la siepe che alimenta la visione
dell’infinito, è il limite che alimenta il desiderio di and​ are al di là del limite.
Ma se uno non ha limiti, non ha confini, non ha nemmeno desideri: è appunto
perso nell’apatia frivola in cui molti giovani oggi si perdono»59.

Il terzo e ultimo passaggio, una volta che il figlio è cresciuto, é fare un passo indietro e
donare la libertà.
«Sec​ ondo me il più grande dono della genitorialità certa​mente è desiderare il
figlio, rendere il figlio figlio insos​ tituibile, certamente è custodire il senso
dell’imposs​ ibile come fondamento della possibilità del desiderio, ma direi
che un terzo punto è, in un certo momento della vita del figlio, che è il
momento della giovinezza, cioè il momento dell’adolescenza, il momento
della pubertà, della trasformazione sessuale del corpo, sa​ per arretrare,
saper fare un passo indietro. Questo è molto importante io trovo, cioè donare
la libertà.
Ar​retrare»60.

Questo abbandono è necessario e positivo, e si traduce concretamente nel non avere


progetti sui figli: «​Questo è il vero dono, perché quando i genitori, come diceva anche
Sartre, hanno dei progetti sui loro figli, i figli hanno un destino, e questo destino, diceva
Sartre, non è mai felice»61.
Infine, propone altre due tematiche interessanti: il ​segreto​ e la ​testimonianza.
Il figlio ha diritto a custodire il proprio segreto, la propria stella, che tuttavia esclude il
genitore. Il genitore silenzioso e “antiempatico” può allora dire: «​Io lo guardo, lo ammiro;
oppure sgomento lo guardo: so che lui cu​stodisce un segreto, lo amo perché lui porta con
sé un segreto, perché io non vedo tutto, non so tutto, non lo comprendo»62. Allora il segreto
è il luogo della differenza. Recalcati provoca sull’immedesimazione: «c​osa c’è di più
orribile dell’immedesimarsi nell’Altro, nel comprendere l’Altro? Proprio non riesco a
capire il successo che ha avuto questa categorizzazione invece della meraviglia di
osservare, ammirare l’Altro nella sua totale incomprensibilità​»63.
Per quanto riguarda la testimonianza essa è un dono educativo imprenscindibile:

59
Recalcati M., ​E’ possibile educare al desiderio?​, …cit. , p.12.
60
Ivi, ​p.13.
61
​Ibidem.
62
​Ivi​, p.14.
63
​Ibidem.

38
«Non è importante tanto parlare di desiderio ai propri figli, ma è importan​te
incarnare un desiderio, incarnare una passione, in​carnare una vocazione: è
questo che contagia il figlio. Allora, il desiderio si trasmette per contagio,
non si trasmette per retorica o per tecniche pedagogiche; e perché il figlio
sia contagiato dal desiderio deve fare un incontro del desiderio, deve
incontrare un testimone del desiderio: una maestra, un allenatore, un
genitore»64.

Educare al desiderio allora è possibile per l’educatore nella quotidianità con un lavoro
interiore simile a quello di Elzéard nel racconto con cui si è aperto questo lavoro.
Egli ha saputo incarnare la propria vocazione ed è diventato un testimone del desiderio.
Il frutto del suo lavoro dischiude per chi vi abita una promessa, altro tema che Recalcati
include nel suo intervento, dove ​promessa​ è un termine molto impegnativo:
«Io penso che un compito educativo per aliment​ are il desiderio sia sostenere
la promessa; noi adulti dovremmo sostenere l’esistenza autentica di una
​ essa. Quale promessa? Che esiste, esiste davvero la possibilità di un
prom
godimento molto più ricco, molto più grande, molto più generativo, molto più
fecondo del godimento che il discorso del capitalista offre come l’unico
possibile, che è il godimento dell’oggetto […] se tu conosci, se tu studi, se tu
viaggi, se tu ami, se tu ti separi dall’oggetto, io ti prometto che esiste un
mondo altro rispetto a quello dell’oggetto, un mondo dove la vita diventa più
grand​ e, dove la vita si arricchisce»65.

Con il suo dono disinteressato il pastore che piantava gli alberi è andato oltre il godimento
personale del suo oggetto, arricchendo la propria vita e quella degli altri. Il suo progetto si
è fatto promessa.
Amore, Legge, Libertà, Segreto, Testimonianza e Promessa: altre possibilità, altre ghiande
che prescindono i gesti dell’educazione che si sono tematizzati, forse il tessuto di cui sono
fatti.

64
​Ivi, ​p.15.
65
​Ivi, ​p.16.

39
Conclusione
E quindi uscimmo a riveder le stelle.

Dante, Inferno, XXXIV, 139.

Più volte in questa trattazione si è tornati sul tema delle stelle: esse hanno definito
un’ossatura circolare in questa trattazione: dalle stelle si è partiti, alla ricerca di una
costellazione di gesti educativi per far sentire l’altro riconosciuto e risvegliare in lui il
desiderio; alle stelle si è nuovamente guardato attraverso la radura heideggeriana della
foresta piantata da Elzéard e infine si è visto che di stelle è fondato etimologicamente il
de-siderio​. Ora, terminato il cammino, ci si trova con Dante a ri-vederle. La conclusione
del lavoro è l’occasione di tornare a rivedere le stelle che hanno accompagnato la sua
stesura. Questo processo di revisione fa, d’altro canto, parte del lavoro educativo.
Lo scopo principale di questa tesi è stato quello di “sviscerare” questa frase di Ulivieri;
«​l’educazione è quella costellazione di gesti che permette al bambino che si sente
riconosciuto, di desiderare di appoggiare i piedi sulla terra e di mettere radici nel mondo»​
66
.
Di qui i temi trattati sono stati appunto le costellazioni, l’educazione, i gesti, le radici, il
desiderio.
Nel primo capitolo di questa tesi si è usato come pre-testo il racconto “​L’uomo che
piantava gli alberi”​ per identificare alcuni nuclei tematici relativi alla sfera educativa:
innanzitutto si è tematizzato il contesto in cui l’azione educativa trova luogo, quindi la
figura dell’educatore, le sue qualità auspicate e infine il risultato dell’azione educativa.
Elzéard opera in un contesto desolante come figura dell'attesa e della cura. è in piedi, come
un solido tronco; fa della sua casa un modello per il setting pedagogico: infatti essa è
ordinata e pronta ad accogliere l'altro. Il pastore ha compiuto su di sé un lavoro interiore
per fare del proprio corpo, con Ferenczi, un corpo di legame. La cura nei confronti della
sua foresta ha permesso di tematizzare l’importanza delle radici in educazione, nonché il
concetto di finzionalità educativa, che permette agli utenti di maturare la consapevolezza
sulle proprie risorse, affrontare le dinamiche della vita, provate nel teatro educativo.

66
Ulivieri Stiozzi Ridolfi S​., Sandor Ferenczi "educatore". Eredità pedagogica e sensibilità clinica,
FrancoAngeli, Milano, 2013, p.77.

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Si è discussa anche della cura nello scegliere i gesti da portare sulla scena educativa, che
fanno parte di una costellazione: essi fungono da mediatori e, intessuti dell'intenzionalità
dell'educatore che li mette in opera, tracciano linee che, dalla giusta prospettiva, offrono il
senso dell'azione educativa.
Nel secondo capitolo si è lasciata parlare l’esperienza di alcune educatrici che hanno potuto
sperimentare il ruolo di alcuni specifici gesti dell’educazione, ovvero: ​accogliere, tenere,
chinarsi ​e ​guardare.​ Sono gesti quotidiani, ma una volta sottoposti a una riflessione
profonda, permettono di dischiudere orizzonti inediti di senso. Si pensi soprattutto
all’immaginario che le educatrici coinvolte hanno composto su tali gesti: molto suggestiva,
ad esempio, si è trovata l’associazione farfalla-guardare.
Tra i gesti proposti, guardare e accogliere, si sono dimostrati i veri centri catalizzatori
dell’attenzione e della riflessione delle educatrici rispetto a quelli del tenere e chinarsi, che
meriterebbero un’ulteriore approfondimento.
Il terzo capitolo ha raccontato del desiderio, a partire da una canzone e dalle sue radici
etimologiche e mitologiche. Il discorso poi ha fatto ritorno al campo educativo facendo
riferimento al legame tra desiderio ed educazione. Il desiderio è ciò che muove: verso il
bisogno e il benessere dell’altro, oppure muove l’altro verso di sé, e allora seduce.
Dalle interviste è inoltre emersa la necessità per la professionalità dell’educatore di
allenarsi al desiderio, per rispondere meglio al desiderio altrui. Si aggiunge che essere
capaci di desiderare rende l’educatore un testimone del desiderio.
In conclusione si è accennata la grande questione dell’educazione ​al ​desiderio. Si è
analizzata la proposta di Recalcati per una educazione al desiderio che consta di tre
passaggi: l’amore per il nome, il limite dato dalla Legge e il dono della libertà.
La chiusura ha visto poi un possibile proseguimento della ricerca su temi qui solo
accennati: Amore, Legge, Libertà, Segreto, Testimonianza e Promessa.

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Ringraziamenti
Se sono giunta fino a qui devo ringraziare tutte le persone che mi hanno accompagnata, e
amata in questo cammino. Sono state per me come costellazioni e radici, che mi hanno
guidata, sostenuta e dato nutrimento, ognuna nel loro modo particolare.
Innanzi tutto i miei figli, Stefano e Anna, che mi hanno insegnato che ogni momento è
prezioso. Ogni giorno con loro è una avventura e uno stimolo a fare sempre del mio
meglio. Quando li guardo mi rendo veramente conto che siamo fatti “come un prodigio”.
Spero di dare loro radici forti, di farli sentire riconosciuti e di educarli al desiderio.
Mio marito, che mi è stato accanto durante tutto il mio percorso che lo sarà negli anni a
venire. Grazie per il suo continuo spronarmi e supporto, l’essermi a fianco ad ogni passo,
nonostante i momenti di tensione che lo studio ha comportato e per farmi sempre sentire
amata.
I miei genitori, che mi hanno cresciuta e che hanno contribuito a formare la mia sensibilità,
sempre disponibili ad aiutarmi “di cuore”, soprattutto nei periodi più intensi e nonostante la
lontananza fisica che ci separa.
Pina, che con la sua disponibilità di tempo ha permesso a me di studiare e scrivere questa
tesi e che ha sostenuto i miei sforzi confidando nelle mie capacità.
Questi nonni preziosi hanno regalato tempo a me e giochi e affetto ai miei bambini.
Un ringraziamento speciale va anche a tutte le amiche che hanno collaborato con le loro
interviste e il loro tempo, donandomi la loro esperienza personale e professionale ma
soprattutto la conferma di un'amicizia profonda.
Grazie alla professoressa Ulivieri, che ha ispirato questa tesi e mi ha consigliata e
indirizzata durante la sua stesura.

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Allegato 1. L’uomo che piantava gli alberi
Una quarantina circa di anni fa, stavo facendo una lunga camminata, tra cime
assolutamente sconosciute ai turisti, in quella antica regione delle Alpi che penetra in
Provenza. Questa regione è delimitata a sud-est e a sud dal corso medio della Durance, tra
Sisteron e Mirabeau; a nord dal corso superiore della Drome, dalla sorgente sino a Die; a
ovest dalle pianure del Comtat Venaissin e i contrafforti del Monte Ventoux. Essa
comprende tutta la parte settentrionale del dipartimento delle Basse Alpi, il sud della
Drome e una piccola enclave della Valchiusa. Si trattava, quando intrapresi la mia lunga
passeggiata in quel deserto, di lande nude e monotone, tra i milledue e i milletrecento metri
di altitudine. L’unica vegetazione che vi cresceva era la lavanda selvatica. Attraversavo la
regione per la sua massima larghezza e, dopo tre giorni di marcia, mi ritrovavo in mezzo a
una desolazione senza pari. Mi accampai di fianco allo scheletro di un villaggio
abbandonato. Non avevo più acqua dal giorno prima e avevo necessità di trovarne.
Quell’agglomerato di case, benché in rovina, simile a un vecchio alveare, mi fece pensare
che dovevano esserci stati, una volta, una fonte o un pozzo. C’era difatti una fonte, ma
secca. Le cinque o sei case, senza tetto, corrose dal vento e dalla pioggia, e la piccola
cappella col campanile crollato erano disposte come le case e le cappelle dei villaggi
abitati, ma la vita era scomparsa. Era una bella giornata di giugno, molto assolata ma, su
quelle terre senza riparo e alte nel cielo, il vento soffiava con brutalità insopportabile. I
suoi ruggiti nelle carcasse delle case erano quelli d’una belva molestata durante il pasto.
Dovetti riprendere la marcia. Cinque ore più tardi non avevo ancora trovato acqua e nulla
mi dava speranza di trovarne. Dappertutto la stessa aridità, le stesse erbacce legnose. Mi
parve di scorgere in lontananza una piccola sagoma nera, in piedi. La presi per il tronco
d’un albero solitario. A ogni modo mi avvicinai. Era un pastore. Una trentina di pecore
sdraiate sulla terra cocente si riposavano accanto a lui. Mi fece bere dalla sua borraccia e,
poco più tardi, mi portò nel suo ovile, in una ondulazione del pianoro. Tirava su l’acqua,
ottima, da un foro naturale, molto profondo, al di sopra del quale aveva installato un
rudimentale verricello. L’uomo parlava poco, com’è nella natura dei solitari, ma lo si
sentiva sicuro di sé e confidente in quella sicurezza. Era una presenza insolita in quella
regione spogliata di tutto. Non abitava in una capanna ma in una vera casa di pietra, ed era
evidente come il suo lavoro personale avesse rappezzato la rovina che aveva trovato al suo
arrivo. Il tetto era solido e stagno. Il vento che lo batteva faceva sulle tegole il rumore del
mare sulla spiaggia. La casa era in ordine, i piatti lavati, il pavimento di legno spazzato, il

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fucile ingrassato; la minestra bolliva sul fuoco. Notai che l’uomo era rasato di fresco, che
tutti i suoi bottoni erano solidamente cuciti, che i suoi vestiti erano rammendati con la cura
minuziosa che rende i rammendi invisibili. Divise con me la minestra e, quando gli offrii la
borsa del tabacco, mi rispose che non fumava. Il suo cane, silenzioso come lui, era
affettuoso senza bassezza. Era rimasto subito inteso che avrei passato la notte da lui; il
villaggio più vicino era a più di un giorno e mezzo di cammino. E, oltretutto, conoscevo
perfettamente il carattere dei rari villaggi di quella regione. Ce ne sono quattro o cinque
sparsi lontani gli uni dagli altri sulle pendici di quelle cime, nei boschi di querce al fondo
estremo delle strade carrozzabili. Sono abitati da boscaioli che producono carbone di
legno. Sono posti dove si vive male. Le famiglie, serrate l’una contro l’altra in quel clima
di una rudezza eccessiva, d’estate come d’inverno, esasperano il proprio egoismo sotto
vuoto. L’ambizione irragionevole si sviluppa senza misura, nel desiderio di sfuggire a quei
luoghi. Gli uomini portano il carbone in città con i camion, poi tornano. Le più solide
qualità scricchiolano sotto questa perpetua doccia scozzese. Le donne covano rancori. C’è
concorrenza su tutto, per la vendita del carbone come per il banco di chiesa, per le virtù che
lottano tra di loro, per i vizi che lottano tra di loro e per il miscuglio dei vizi e delle virtù,
senza posa. Per sovrappiù, il vento altrettanto senza posa irrita i nervi. Ci sono epidemie di
suicidi e numerosi casi di follia, quasi sempre assassina. Il pastore che non fumava prese
un sacco e rovesciò sul tavolo un mucchio di ghiande. Si mise a esaminarle l’una dopo
l’altra con grande attenzione, separando le buone dalle guaste. Io fumavo la pipa. Gli
proposi di aiutarlo. Mi rispose che era affar suo. In effetti, vista la cura che metteva in quel
lavoro, non insistetti. Fu tutta la nostra conversazione. Quando ebbe messo dalla parte delle
buone un mucchio abbastanza grosso di ghiande, le divise in mucchietti da dieci. Così
facendo eliminò ancora i frutti piccoli o quelli leggermente screpolati, poiché li esaminava
molto da vicino. Quando infine ebbe davanti a sé cento ghiande perfette, si fermò e
andammo a dormire. La società di quell’uomo dava pace. Gli domandai l’indomani il
permesso di riposarmi per l’intera giornata da lui. Lo trovò del tutto naturale o, più
esattamente, mi diede l’impressione che nulla potesse disturbarlo. Quel riposo non mi era
affatto necessario, ma ero intrigato e ne volevo sapere di più. Il pastore fece uscire il suo
gregge e lo portò al pascolo. Prima di uscire, bagnò in un secchio d’acqua il sacco in cui
aveva messo le ghiande meticolosamente scelte e contate. Notai che in guisa di bastone
portava un’asta di ferro della grossezza di un pollice e lunga un metro e mezzo. Feci
mostra di voler fare una passeggiata di riposo e seguii una strada parallela alla sua. Il
pascolo delle bestie era in un avallamento. Lasciò il piccolo gregge in guardia al cane e salì

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verso di me. Temetti che venisse per rimproverarmi della mia indiscrezione ma niente
affatto, quella era la strada che doveva fare e m’invitò ad accompagnarlo se non avevo di
meglio. Andava a duecento metri da lì, più a monte. Arrivato dove desiderava, cominciò a
piantare la sua asta di ferro in terra. Faceva così un buco nel quale depositava una ghianda,
dopo di che turava di nuovo il buco. Piantava querce. Gli domandai se quella terra gli
apparteneva. Mi rispose di no. Sapeva di chi era? Non lo sapeva. Supponeva che fosse una
terra comunale, o forse proprietà di gente che non se ne curava? Non gli interessava
conoscerne i proprietari. Piantò così le cento ghiande con estrema cura. Dopo il pranzo di
mezzogiorno ricominciò a scegliere le ghiande. Misi, credo, sufficiente insistenza nelle mie
domande, perché mi rispose. Da tre anni piantava alberi in quella solitudine. Ne aveva
piantati centomila. Di centomila, ne erano spuntati ventimila. Di quei ventimila, contava di
perderne ancora la metà, a causa dei roditori o di tutto quel che c’è di imprevedibile nei
disegni della Provvidenza. Restavano diecimila querce che sarebbero cresciute in quel
posto dove prima non c’era nulla. Fu a quel momento che mi interessai dell’età di
quell’uomo. Aveva evidentemente più di cinquant’anni. Cinquantacinque, mi disse lui. Si
chiamava Elzéard Bouffier. Aveva posseduto una fattoria in pianura. Aveva vissuto la sua
vita. Aveva perso il figlio unico, poi la moglie. S’era ritirato nella solitudine dove trovava
piacere a vivere lentamente, con le pecore e il cane. Aveva pensato che quel paese sarebbe
morto per mancanza d’alberi. Aggiunse che, non avendo altre occupazioni più importanti,
s’era risolto a rimediare a quello stato di cose. Poiché conducevo anch’io in quel momento,
malgrado la giovane età, una vita solitaria, sapevo toccare con delicatezza l’anima dei
solitari. Tuttavia, commisi un errore. La mia giovane età, appunto, mi portava a
immaginare l’avvenire in funzione di me stesso e di una qual certa ricerca di felicità. Dissi
che nel giro di trent’anni quelle diecimila querce sarebbero state magnifiche. Mi rispose
con gran semplicità che, se Dio gli avesse prestato la vita, nel giro di trent’anni ne avrebbe
piantate tante altre che quelle diecimila sarebbero state come una goccia nel mare. Stava
già studiando, d’altra parte, la riproduzione dei faggi e aveva accanto alla casa un vivaio
generato dalle faggine. I soggetti, che aveva protetto dalle pecore con una barriera di rete
metallica, erano di grande bellezza. Pensava inoltre alle betulle per i terreni dove, mi
diceva, una certa umidità dormiva a qualche metro dalla superficie del suolo. Ci
separammo il giorno dopo. L’anno seguente ci fu la guerra del ’14, che mi impegnò per
cinque anni. Un soldato di fanteria non poteva pensare agli alberi. A dir la verità, la cosa
non mi era nemmeno rimasta impressa; l’avevo considerata come un passatempo, una
collezione di francobolli, e dimenticata. Finita la guerra mi trovai con un’indennità di

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congedo minuscola ma con il grande desiderio di respirare un poco d’aria pura. Senza idee
preconcette, quindi, tranne quella, ripresi la strada di quelle contrade deserte. Il paese era
cambiato. Tuttavia, oltre il villaggio abbandonato, scorsi in lontananza una specie di nebbia
grigia che ricopriva le cime come un tappeto. Dalla vigilia m’ero rimesso a pensare a quel
pastore che piantava gli alberi. Diecimila querce, mi dicevo, occupano davvero un grande
spazio. Avevo visto morire troppa gente in cinque anni per non immaginarmi facilmente
anche la morte di Elzéard Bouffier, tanto più che, quando si ha vent’anni, si considerano le
persone di cinquanta come dei vecchi a cui resta soltanto da morire. Non era morto. Gli
erano rimaste solo quattro pecore ma, in cambio, possedeva un centinaio di alveari. Si era
sbarazzato delle bestie che mettevano in pericolo i suoi alberi. Perché, mi disse (e lo
constatai), non s’era per nulla curato della guerra. Aveva continuato imperturbabilmente a
piantare. Le querce del 1910 avevano adesso dieci anni ed erano più alte di me e di lui. Lo
spettacolo era impressionante. Ero letteralmente ammutolito e, poiché lui non parlava,
passammo l’intera giornata a passeggiare in silenzio per la sua foresta. Misurava, in tre
tronconi, undici chilometri nella sua lunghezza massima. Se si teneva a mente che era tutto
scaturito dalle mani e dall’anima di quell’uomo, senza mezzi tecnici, si comprendeva come
gli uomini potrebbero essere altrettanto efficaci di Dio in altri campi oltre alla distruzione.
Aveva seguito la sua idea, e i faggi che mi arrivavano alle spalle, sparsi a perdita d’occhio,
ne erano la prova. Le querce erano fitte e avevano passato l’età in cui potevano essere alla
mercé dei roditori; quanto ai disegni della Provvidenza stessa per distruggere l’opera
creata, avrebbe dovuto ormai ricorrere ai cicloni. Bouffier mi mostrò dei mirabili boschetti
di betulle che datavano a cinque anni prima, cioè al 1915, l’epoca in cui io combattevo a
Verdun. Le aveva piantate in tutti i terreni dove sospettava, a ragione, che ci fosse umidità
quasi a fior di terra. Erano tenere come delle adolescenti e molto decise. Il processo aveva
l’aria, d’altra parte, di funzionare a catena. Lui non se ne curava; perseguiva ostinatamente
il proprio compito, molto semplice. Ma, ridiscendendo al villaggio, vidi scorrere dell’acqua
in ruscelli che, a memoria d’uomo, erano sempre stati secchi. Era la più straordinaria forma
di reazione che abbia mai avuto modo di vedere. Quei ruscelli avevano già portato
dell’acqua, in tempi molto antichi. Alcuni dei tristi villaggi di cui ho parlato all’inizio del
mio racconto sorgevano su siti di antichi villaggi gallo-romani di cui restavano ancora
vestigia nelle quali gli archeologi avevano scavato trovando ami in posti dove nel
ventesimo secolo si doveva far ricorso alle cisterne per avere un po’ d’acqua. Anche il
vento disperdeva certi semi. Con l’acqua erano riapparsi anche i salici, i giunchi, i prati, i
giardini i fiori e una certa ragione di vivere. Ma la trasformazione avveniva così lentamente

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che entrava nell’abitudine senza provocare stupore. I cacciatori che salivano in quelle
solitudini seguendo le lepri o i cinghiali s’erano accorti del rigoglio di alberelli, ma
l’avevano messo in conto alle malizie naturali della terra. Perciò nessuno disturbava
l’opera di quell’uomo. Se l’avessero sospettato, l’avrebbero ostacolato. Era insospettabile.
Chi avrebbe potuto immaginare, nei villaggi e nelle amministrazioni, una tale ostinazione
nella più magnifica generosità? A partire dal 1920 non ho mai passato più d’un anno senza
andare trovare Elzéard Bouffier. Non l’ho mai visto cedere né dubitare. Eppure, Dio solo
sa di averlo messo alla prova! Non ho fatto il conto delle sue delusioni. E’ facile
immaginarsi tuttavia che, per una simile riuscita, sia stato necessario vincere le avversità;
che, per assicurare la vittoria di tanta passione, sia stato necessario lottare contro lo
sconforto. Bouffier aveva piantato, un anno, più di diecimila aceri. Morirono tutti. L’anno
dopo abbandonò gli aceri per riprendere i faggi che riuscirono ancora meglio delle querce.
Per farsi un’idea più precisa di quell’eccezionale carattere, non bisogna dimenticare che
operava in una solitudine totale; al punto che, verso la fine della vita, aveva perso del tutto
l’abitudine a parlare. O, forse, non ne vedeva la necessità. Nel 1933 ricevette la visita di
una guardia forestale sbalordita.
Il funzionario gli intimò l’ordine di non accendere fuochi all’aperto, per non mettere in
pericolo la crescita di quella foresta naturale. Era la prima volta, gli spiegò quell’uomo
ingenuo, che si vedeva una foresta spuntare da sola. A quell’epoca Bouffier andava a
piantare faggi a dodici chilometri da casa. Per evitare il viaggio di andata e ritorno, poiché
aveva ormai settantacinque anni, stava considerando la possibilità di costruirsi una
casupola di pietra sul luogo stesso dove piantava. Ciò che fece l’anno seguente. Nel 1935
una vera e propria delegazione governativa venne a esaminare la foresta naturale. C’erano
un pezzo grosso delle Acque e Foreste, un deputato, dei tecnici. Fu deciso di fare qualcosa
e, fortunatamente , non si fece nulla, tranne l’unica cosa utile: mettere la foresta sotto la
tutela dello Stato e proibire che si venisse a farne carbone. Perché era impossibile non
restare soggiogati dalla bellezza di quei giovani alberi in piena salute. Esercitò il proprio
potere di seduzione persino sul deputato. Un capitano forestale mio amico faceva parte
della delegazione. Gli spiegai il mistero. Un giorno della settimana seguente andammo
insieme a cercare Elzéard Bouffier. Lo trovammo in pieno lavoro, a venti chilometri da
dove aveva avuto luogo l’ispezione. Quel capitano forestale non era mio amico per nulla.
Conosceva il valore delle cose. Seppe restare in silenzio. Offrii le uova che avevo portato
in regalo. Dividemmo il nostro spuntino in tre e restammo qualche ora nella muta
contemplazione del paesaggio. La costa che avevamo percorso era coperta d’alberi che

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andavano da sei a otto metri di altezza. Mi ricordavo l’aspetto di quelle terre nel 1913, il
deserto… Il lavoro calmo e regolare, l’aria viva d’altura, la frugalità e soprattutto la
serenità dell’anima avevano conferito a quel vecchio una salute quasi solenne. Era un atleta
di Dio. Mi domandavo quanti altri ettari avrebbe coperto di alberi. Prima di partire il mio
amico azzardò soltanto qualche suggerimento a proposito di certe essenze alle quali il
terreno sembrava adattarsi. Non insistette. “Per la semplice ragione”, mi spiegò poi, “che
quel signore ne sa più di me”. Dopo un’ora di cammino, dopo che l’idea aveva progredito
in lui, aggiunse: “Ne sa più di tutti. Ha trovato un bel modo di essere felice!”. E’ grazie a
quel capitano che, non solo la foresta, ma anche la felicità di quell’uomo, furono protette.
Fece nominare tre guardie forestali per quella protezione e le terrorizzò a tal punto che
rimasero insensibili alle mazzette offerte dai boscaioli. L’opera corse un grave rischio solo
durante la guerra del 1939. Perché le automobili andavano allora col gasogeno, non c’era
mai abbastanza legna. Cominciarono a tagliare le querce del 1910, ma l’area era talmente
lontana da tutte le reti stradali che l’impresa si rivelò fallimentare dal punto di vista
finanziario. Fu abbandonata. Il pastore non aveva visto nulla. Era a trenta chilometri di
distanza, e continuava pacificamente il proprio lavoro, ignorando la guerra del ’39 come
aveva ignorato quella del ’14. Ho visto Elzéard Bouffier per l’ultima volta nel giugno del
1945. Aveva ottantasette anni. Avevo ripreso la strada del deserto ma adesso, nonostante la
rovina in cui la guerra aveva lasciato il paese, c’era una corriera che faceva servizio tra la
valle della Durance e la montagna. Misi sul conto di quel mezzo di trasporto relativamente
rapido il fatto che non riconoscessi più i luoghi delle mie prime passeggiate. Mi parve
anche che l’itinerario mi facesse passare in posti nuovi. Ebbi bisogno del nome di un
villaggio per concludere che invece mi trovavo proprio in quella zona un tempo in rovina e
desolata. La corriera mi portò a Vergons. Nel 1913 quella frazione di una dozzina di case
contava tre abitanti. Erano dei selvaggi, si odiavano, vivevano di caccia con le trappole; più
o meno erano nello stato fisico e morale degli uomini preistorici. Le ortiche divoravano
attorno a loro le case abbandonate. La loro condizione era senza speranza. Non avevano
altro da fare che attendere la morte: situazione che non dispone alla virtù. Ora tutto era
cambiato. L’aria stessa. Invece delle bufere secche e brutali che mi avevano accolto un
tempo, soffiava una brezza docile carica di odori. Un rumore simile a quello dell’acqua
veniva dalla cima delle montagne: era il vento nella foresta. Infine, cosa più sorprendente,
udii il vero rumore dell’acqua scrosciante in una vasca. Vidi che avevano costruito una
fontana; l’acqua vi era abbondante e, ciò che soprattutto mi commosse, vidi che vicino ad
essa avevano piantato un tiglio di forse quattro anni, già rigoglioso, simbolo incontestabile

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di una resurrezione. In generale Vergons portava i segni di un lavoro per la cui impresa era
necessaria la speranza. La speranza era dunque tornata. Avevano sgomberato le rovine,
abbattuto i muri crollati e ricostruito cinque case. La frazione contava ormai diciotto
abitanti, tra cui quattro giovani famiglie. Le case nuove, intonacate di fresco, erano
circondate da orti in cui crescevano, mescolati ma allineati, verdure e fiori, cavoli e rose,
porri e bocche di leone, sedani e anemoni. Era ormai un posto dove si aveva voglia di
abitare. Da lì proseguii a piedi. La guerra da cui eravamo appena usciti non aveva
consentito il rifiorire completo della vita, ma Lazzaro era ormai uscito dalla tomba. Sulle
pendici più basse della montagna, vedevo i campicelli di orzo e segale in erba; in fondo
alle strette vallate, qualche prateria verdeggiava. Sono bastati gli otto anni che ci separano
da quell’epoca perché tutta la zona risplenda di salute e felicità. Dove nel 1913 avevo visto
solo rovine sorgono ora fattorie pulite, ben intonacate, che denotano una vita lieta e
comoda. Le vecchie fonti, alimentate dalle piogge e le nevi che la foresta ritiene, hanno
ripreso a scorrere. Le acque sono state canalizzate. A lato di ogni fattoria, in mezzo a
boschetti di aceri, le vasche delle fontane lasciano debordare l’acqua su tappeti di menta. I
villaggi si sono ricostruiti a poco a poco. Una popolazione venuta dalle pianure, dove la
terra costa cara, si è stabilita qui, portando gioventù, movimento, spirito d’avventura.
S’incontrano per le strade uomini e donne ben nutriti, ragazzi e ragazze che sanno ridere e
hanno ripreso il gusto per le feste campestri. Se si conta la vecchia popolazione,
irriconoscibile da quando vive nell’armonia, e i nuovi venuti, più di diecimila persone
devono la loro felicità a Elzéard Bouffier. Quando penso che un uomo solo, ridotto alle
proprie semplici risorse fisiche e morali, è bastato a far uscire dal deserto quel paese di
Canaan, trovo che, malgrado tutto, la condizione umana sia ammirevole. Ma, se metto in
conto quanto c’è voluto i costanza nella grandezza d’animo e d’accanimento nella
generosità per ottenere questo risultato, l’anima mi si riempie d’un enorme rispetto per
quel vecchio contadino senza cultura che ha saputo portare a buon fine un’opera degna di
Dio. Elzéard Bouffier è morto serenamente nel 1947, all’ospizio di Banon.

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Allegato 2. Traccia intervista
ANAGRAFICA
Nome

Cognome

Data di nascita

Professione

Anni di esperienza

Settore di esperienza bambini adolescenti adulti anziani

DOMANDE INTERVISTA

1. Nella pratica quotidiana dell’educazione noi educatori mettiamo in atto una serie di
gesti della cura con i nostri utenti, a qualunque categoria appartengano. Questi gesti
fanno parte del setting educativo. Tra questi possiamo pensare in particolare a
quattro:
a. Guardare
b. Tenere
c. Accogliere
d. Chinarsi
Quale tra questi credi che per te sia più significativo nella tua esperienza?
Per quale motivo hai scelto questo gesto?

2. Se pensi al gesto del [gesto scelto], quale immagine credi che lo rappresenti
meglio? Puoi considerare anche immagini pittoriche, idee, foto, film, poesie, …

3. Quale episodio della tua esperienza educativa racconta meglio questo gesto?

4. Sappiamo che non si può fare educazione senza tenere conto del desiderio.
Il desiderio è racchiuso nella nostra relazione educativa con l’utente, che si fa una
relazione autentica solo se vi è un ingaggio dei sentimenti. Mentre ti chinavi,
guardavi, accoglievi o tenevi, come è entrato in gioco il desiderio? quale suo
aspetto credi che si sia manifestato?

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Allegato 3. Interviste.
1. ANAGRAFICA
Nome Alessandra

Cognome Z.

Data di nascita 13.05.59

Professione Insegnante di scuola primaria

Anni di esperienza 39

Settore di esperienza bambini ​⍅ adolescenti adulti anziani

RISPOSTE INTERVISTA
1. Accogliere, perché i bambini piccoli entrano in un nuovo ambiente, nuove
insegnanti, nuovi compagni e la cosa principale è che si sentano accolti, si trovino
bene.

2. Il film "stelle sulla terra"67, per il rapporto speciale che il maestro crea con il
bambino. Il film racconta la storia di un bambino di otto anni, Ishaan Awasthi ,
afflitto da problemi e sofferenze. Per fortuna in aiuto del ragazzino arriverà un
insegnante d’artedai metodi didattici molto particolari e con una predisposizione a
comprendere bisogni e inclinazioni dei propri alunni, sarà infatti lui per primo a
scoprire che le difficoltà di apprendimento del piccolo Ishaan dipendono da una
forma di dislessia. In realtà Ishaan ha un dono incredibile, la sua fantasia, che
oltre a renderlo molto dotato nelle materie artistiche, cosa di cui nessuno in un
primo momento sembra accorgersi, gli permette di fuggire da una realtà che
sembra non apprezzarlo costruendo mondi immaginari pieni di colore e meraviglie
in cui rifugiarsi. Inoltre il libro "Tu sei mio" di Max Lucado, perché il protagonista
sente di appartenere a qualcuno: Eli, il creatore degli Wemmicks, il popolo magico
del racconto, ricorda a Pulcinello la sua verità: "Tu sei speciale, non per quello
che hai, ma per quello che sei, perché sei mio.". Ritengo che il sentire
l’appartenenza a qualcuno/qualcosa sia un aspetto fondamentale dell'accoglienza.

67
​Stelle sulla terra è​ un film del regista Aamir Khan, uscito nel 2007. In esso viene trattato il tema della
dislessia in modo delicato e positivo: essa viene vista come un’intelligenza diversa e non come qualcosa di
invalidante.

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3. per accogliere i bambini ci mettiamo in cerchio e propongo un lettura, un canto; il
cerchio è uno spazio dove offro la possibilità per chi lo desidera di raccontarsi e di
dialogare con me e con i compagni.

4. Il desiderio principale dal mio punto di vista è quello di creare un rapporto


affettivo e di fiducia, un clima sereno, rassicurante, "a braccia aperte", farli sentire
" a casa"

2. ANAGRAFICA
Nome Lucia

Cognome G.

Data di nascita 01.01.88

Professione Insegnante di scuola secondaria di primo grado

Anni di esperienza 6

Settore di esperienza
bambini adolescenti ​⍅ adulti anziani

RISPOSTE INTERVISTA
1. Guardare, perché i preadolescenti vivono questo periodo della vita in modo molto
diverso l'uno dall'altro, è comunque un modo drammatico; ognuno vive i suoi
drammi in modo diverso, ad es. chi fa fatica ad accettare il suo aspetto fisico, chi
fa fatica nelle relazioni coi compagni, chi vuole affermare la propria indipendenza
in vari modi, anche violenti. Se non li guardi non conosci quale è il loro dramma
interiore e soprattutto devi trovare, guardandoli, la loro bellezza e loro
potenzialità; spesso a quelli più in difficoltà sei tu a doverle mostrare.
due aspetti del guardare
a. osservazione attenta nel capirli , - nei consigli di classe capisci è facile
riconoscere i colleghi che li guardano veramente e che quindi sanno come trattarli.
b. loro hanno bisogno di sentirsi guardati. devono essere consapevoli di essere
guardati, che tu li vuoi conoscere.

2. Mi viene in mente il film “The blind side68”.Questo film racconta la vita del
giocatore di football americano Michael Oher. Michael è un adolescente della
68
film del 2009 scritto e diretto da John Lee Hancock (adattando il libro di Michael Lewis The Blind Side:
Evolution of a Game, che racconta la vita del giocatore di football americano Michael Oher) con Sandra
Bullock.

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periferia di Memphis, abbandonato a se stesso da un padre sconosciuto e una
madre tossicodipendente. La svolta nella sua vita avviene quando attira le
attenzioni della famiglia Tuohy e in particolare di Leigh Anne, che una sera decide
di accoglierlo sotto il suo tetto. Il ragazzo viene accolto come un figlio nella
famiglia, e Michael riesce, grazie alla passione per lo sport e alla sua famiglia
adottiva, a superare un’adolescenza difficile e un lungo periodo vissuto per strada
e a realizzare il suo sogno. Quello che colpisce è lo sguardo di Leigh Anne nei
confronti di questo ragazzo; è uno sguardo che va in profondità e oltre
l’apparenza, e permette al ragazzo di sentirsi riconosciuto. Ѐ uno sguardo che va
oltre l’apparenza di Michael, che sa leggere le sue potenzialità e che sa aprire alle
possibilità. Ѐ uno sguardo materno che permette la crescita, il cambiamento e una
nuova speranza per Michael.
Un’altra immagine che è simile a questa è la storia del David scolpito da
Michelangelo in un blocco “difficile” per via di numerose venature e difetti.
Michelangelo ha saputo cogliere la sfida e ha visto le venature del marmo non
come un difetto e ne ha esaltato le possibilità scolpendolo.

3. In particolare il mio rapporto con A. Ha una diagnosi di iperattività e un disturbo


comportamentale oppositivo nei confronti degli adulti. Fin dal primo giorno per
tutti i professori è stato difficile capire come trattarlo, però guardandolo molto ho
capito che con lui occorreva fermezza e calma. Non serviva arrabbiarsi, bastava
essere molto chiari. Inoltre A. aveva bisogno di sentirsi preferito, nel senso di
guardato con affetto.A differenza della maggior parte dei colleghi non ho avuto
problemi con il comportamento di A.(certo non era un ragazzino tranquillo e
pacato ma rispettava le regole che avevamo stabilito) grazie all'intesa che si era
stabilita tra noi.

4. quello che tu desideri per loro è che capiscano chi sono. Questo è il loro principale
compito durante il loro percorso nella scuola secondaria di primo grado, perché in
questo periodo loro sono così insicuri che cercano di essere qualcun'altro. Se tu gli
fai capire che gli vuoi bene per come sono,e non per i loro risultati, questo li fa
sentire più liberi e sicuri, sulla base di questo affetto. Questo li aiuta ad essere
autentici, a forgiarsi una loro identità, sentirsi riconosciuti. Oltre a guardare è
importante stare con loro nei momenti liberi, ad esempio nella mia esperienza le
gite, i viaggi, gli intervalli, per dimostrare loro un interesse che vada al di là
dell'ambito scolastico.

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3. ANAGRAFICA
Nome Marta

Cognome Zambon

Età 27 anni

Professione Educatrice professionale e pedagogista

Anni di esperienza 5 anni

Settore di esperienza
bambini adolescenti ​ adulti anziani

RISPOSTE INTERVISTA

1. Questi gesti educativi sono tutti molto significativi e preziosi e personalmente


faccio fatica a sceglierne uno. Se penso alla quotidianità che trascorro con le
ragazze della comunità semiresidenziale in cui lavoro, penso che siano quattro
gesti realmente presenti nel lavoro educativo. Ma soffermandomi e ripensando al
setting educativo che creiamo ogni giorno, penso che nella mia esperienza
personale sia più significativo il GUARDARE. Parto dal presupposto che guardare
non è vedere. Ciò che vedi è ciò che ti scorre davanti, velocemente, senza lasciare
un segno; ciò che guardi, è ciò che scegli di fermare nella tua mente, memorizzare,
gustare, sentirne il sapore. Sono un’educatrice che parla e agisce molto, ma negli
anni ho voluto affinare i mie occhi, perchè ho sempre più compreso come siano uno
strumento educativo fondamentale. L’adolescenza richiede uno sguardo sopra la
media, poichè spesso ciò che dice una ragazza, non coincide con ciò che prova nel
cuore, o con ciò che vorrebbe realmente comunicare. Dunque guardi la postura del
suo corpo, la lucentezza o l’opacità dei suoi occhi, l’agitarsi delle mani, la distanza
o la prossimità del suo corpo col tuo.
Spesso guardare nel lavoro educativo può essere confuso con sorvegliare,
controllare. Certo, l’educatore è anche colui che ha una visione periferica
sviluppatissima, quasi a 360 gradi, è in un luogo ma riesce a raccogliere
informazioni e ciò che succede anche laddove non c’è. Ma penso fortemente che il
guardare educativo sia profondamente legato a una dimensione di cura e di
crescita. Il modo in cui l’educatore guarda l’educando può ribaltare totalmente il
lavoro educativo. Se guardi una ragazza difficile come un fallimento della società,
il lavoro che ti aspetta sarò tendenzialmente fallimentare; se guardi un adolescente
difficile come una straordinaria possibilità di riscatto per l’intera sua vita, allora
ciò che ti aspetta sarà un lavoro educativo segnato dalla rinascita. Dunque,
guardare è rinascere, ogni volta.

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2. Un’immagine che racchiude il significato di guardare penso possa essere
sintetizzata dall’immagine di una FARFALLA. Sembra strano, ma è ciò che subito
mi è balzato alla mente. La farfalla è leggera, ma nello stesso tempo scegli
l’oggetto su cui posarsi. Vedere tutto, guardare l’educativo. Lo sguardo
dell’educatore deve guardare con attenzione ma soprattutto con dolcezza l’agire
educativo proprio, dei ragazzi e dell’ambiente che lo circonda. La farfalla è un
elemento che distrae lo sguardo di chi la intercetta, un po’ come lo sguardo
dell’educatore: fa la differenza. Dunque penso che l’immagine della farfalla possa
sintetizzare la mia idea di guardare: un guardare delicato, ma che non si lascia
scappare nulla, che si accorge della situazione e modifica il suo volo e la sua
direzione a seconda di ciò che succede, un guardare che fa la differenza, che
modifica il panorama, che fa vedere la sua presenza, senza però ferire, far male,
demolire.

3. Un episodio che mi viene subito in mente è accaduto pochissimi giorni fa, e mi ha


segnato particolarmente. B., un’adolescente della comunità, sta passando un
periodo difficile, poiché grazie ad un cammino di terapia psicologica sta
“mettendo le mani” in alcune ferite importanti della sua storia famigliare. Questo
percorso è fonte di beneficio ma soprattutto di grande dolore e sofferenza, che
spesso la porta ad avere reazioni incontrollate di rabbia, aggressione e gelosia nei
confronti delle altre ragazze della comunità. Settimana scorsa è scattana in una di
queste reazioni incontrollate che l’hanno fatta scagliare contro le sue compagne,
minacciandole con violenza. Io e il mio collega siamo intervenuti: lui per
tranquillizzare il gruppo, io per fermare e contenere la ragazza che piangeva e si
dimenava. Ed è stato proprio in questo momento che le ho detto a gran voce
“GUARDAMI!”. Nel momento in cui è riuscita ad alzare lo sguardo e guardarmi
negli occhi la situazione è andata a migliorare. Non perché io abbia dei poteri
ipnotici, ma perché è stato uno sguardo che significava e comunicava “so cosa stai
provando, non preoccuparti, non ti giudico, sei al sicuro!”.

4. La dimensione del desiderio è una dimensione che non ho spesso la possibilità di


prendere in mano, e su cui potermi soffermare. Mentre guardo entra in gioco il
desiderio di ciò che vorrei per quella adolescente con cui sto lavorando tanto
intensamente. Il desiderio di ciò che vorrei che facesse, il desiderio del meglio per
lei, il desiderio di vederla autonoma, serena, equilibrata. I desideri che provo,
spesso si tramutano in energia, in determinazione, in forza d’animo che trasmetto
visibilmente alle adolescenti. Il desiderio che covo verso il loro futuro è la dinamo
per molte azioni educative forti, coraggiose, fuori dal consueto. Il desiderio però è
anche ciò che spesso mi ha fatto “schiantare” contro la nuda realtà, che
crudelmente ti riporta ai dati di realtà. Il desiderio spesso fa male, perché è ciò che
ti fa tendere, allungare, alzare, ma è lo stesso che ti fa abbassare, chinare.

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Anche il desiderio deve essere allenato, poiché penso debba essere allineato nella
stessa direzione dei desideri delle persone di cui ti occupi. I desideri non sono
fantascienza: nascono dalla realtà e in essa si alimentano, tendono verso l’alto, ma
hanno le radici ben piantati a terra.

4. ANAGRAFICA

Nome Mariacristina

Cognome Aita

Data di nascita 21/01/1984

Professione Educatrice

Anni di esperienza 11 anni

bambini adolescenti adulti ​ anziani


Settore di esperienza

RISPOSTE INTERVISTA
1. Il gesto più significativo nella mia esperienza é: accogliere. Ho scelto questo gesto
perché nella mia esperienza lavorativa ho imparato ad accogliere le differenze, a
riconoscerle e a rispettarle per la loro capacità di arricchimento.

2. L’immagine che meglio rappresenta il gesto dell’accoglienza secondo me è


raffigurato da una porta che si apre, che prova ad aprirsi non solo nelle belle
giornate di sole, ma anche quando fuori è buio, soffia il vento, piove a dirotto e fa
molto freddo.

3. Lavoro come educatrice in una comunità che ospita adulti con disabilità
intellettiva e relazionale e ritengo che la quotidianità, nella sua semplicità,
rappresenti meglio questo gesto. ​Ogni gesto di cura che offro ai ragazzi è segno di
accoglienza verso di loro, in ogni circostanza.

4. Ritengo che non si possa accogliere senza desiderare di farlo autenticamente : non
vi può essere relazione educativa senza il profondo desiderio d’accogliere l'altro,
posticipando etichette e pregiudizi. Accogliere non significa solo aprirsi all’altro,
accogliere significa riconoscere un altro da sé che ci consente di operare su noi
stessi, sulle nostre paure, sui nostri pensieri e agiti, tutelando al meglio il lavoro
educativo.

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5. ANAGRAFICA
Nome Marinella

Cognome V.

Data di nascita 10. 11. 1966

Professione Educatrice Professionale

Anni di esperienza 32

Settore di esperienza bambini adolescenti adulti ​ anziani

RISPOSTE INTERVISTA

1. Difficile per me la scelta: scelgo Guardare e Accogliere, perché questi due gesti
sono essenziali nel quotidiano e permettono di conoscere la persona dando
significato a ciò che accade. Pian piano poi si correggono le “sviste”.

2. Guardare: Ho in mente l’immagine di un ragazzo che guarda una farfalla con la


lente di ingrandimento. Inoltre mi sono imbattuta in una Frase di Galileo Galilei (o
al lui attribuita) che sa descrivere il mio guardare: “non basta guardare, occorre
guardare con occhi che vogliono vedere, che credono in quello che vedono”.
Accogliere: L’Opera di Van Gogh "I primi passi".“Tutti almeno una volta hanno
visto questo famoso quadro, in cui è raffigurato un bimbo che compie i primi passi
della sua vita. Va verso il padre, il quale lasciata a terra la vanga, sospende il suo
lavoro, per accogliere il figlio nella sua prima impresa. La madre lo sostiene
amorosamente e discretamente, lasciando che vada, non è ancora il figlio che si
lancia nella vita ma è già un inizio.”

3. GUARDARE: quando gli Ospiti tornano dal Centro diurno frequentato dalle 9,30
alle 16,30 li guardo in volto per cercare quei segni che mi possono indicare se è
stata una buona giornata per loro o se sono affaticati o se già parlando mi
comunicano qualcosa che è interessante!
ACCOGLIERE: Momento della merenda nel pomeriggio: accoglienza di tutti gli
Ospiti che dopo il Centro possono rilassarsi tornando “a casa in comunità”
mangiando qualcosa di piacevole . e’ un momento di racconto e condivisione della
giornata per ciascuno. Rilanciando la giornata nel caso sia stata dura con una
carezza – non data fisicamente, ma tutto ciò che si offre dalla presenza degli
operatori, al cibo partecipa …. Proseguendo con bagno o doccia ecc ….

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4. Gli Ospiti della CSS percepiscono se siamo veri con loro o no. Quindi ogni volta
che ti impatti con loro c’è una relazione autentica. ACCOLGO E LI GUARDO per
poter comprendere il loro desiderio, bisogno – fosse anche parziale – che riguarda
la loro sete. Non sempre di acqua, ma di vita: di essere preferiti da qualcuno che
non li guarda solo come disabili/handicappati/persone mancanti/ sofferenti ecc. ma
dando valore alla loro presenza nel mondo come persone.

6. ANAGRAFICA
Nome Valentina

Cognome T.

Data di nascita 25.06.1986

Professione Educatrice

Anni di esperienza 6

Settore di esperienza bambini adolescenti adulti ​ anziani

RISPOSTE INTERVISTA

1. Tra i quattro gesti proposti scelgo quello dell’accogliere. Nella mia esperienza
lavorativa credo di poter affermare che è di assoluta importanza osservare e
conoscere le persone con cui si lavora, quindi coglierne e accoglierne tutte le
potenzialità e difficoltà. A mio avviso una relazione educativa positiva è lo
strumento di primaria importanza che permette di costruire un buon intervento
educativo. Ci permette di capire meglio il soggetto che abbiamo di fronte, e questo
ci aiuta a delineare gli obiettivi da raggiungere. Tutto ciò è possibile solo se si è
capaci di accogliere in toto la persona.

2. Se penso al gesto dell’accogliere la prima immagine che mi viene in mente sono


due braccia aperte e morbide, come quelle che precedono un abbraccio. Due
braccia pronte ad accogliere e cogliere tutto ciò che la persona con cui si lavora è,
per essere pronte poi a stringersi e a tirare fuori (educare), diventando portatrici
di benessere e di quello di cui la persona ha bisogno in quel momento.

3. Nel momento in cui ho scelto questo gesto ho subito pensato ad un utente che
seguivo quando lavoravo in un crs. Ho lavorato molto con questo ragazzo, con lui
ho perseguito un percorso abbastanza faticoso, in quanto aveva degli agiti
aggressivi, a volte anche abbastanza violenti sia contro sé stesso sia contro gli

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altri, e in questo caso l’altro ero io, infatti avevamo spesso un rapporto educativo
1:1. Manifestava il proprio malessere e le proprie difficoltà sia a livello fisico con
pugni, calci, sberle e anche sputi, sia a livello verbale con urla, parolacce, insulti.
Ci sono stati diversi episodi in cui esternava il suo unico modo di comunicarmi il
suo disagio e richiedere aiuto e attenzione: aggredirmi o aggredire se stesso.
Solamente accogliendo e comprendendo queste sue difficoltà e accogliendo e
valorizzando le sue capacità musicali, mi è stato possibile costruire un progetto
educativo in cui ho potuto potenziare e migliorare la sua capacità di verbalizzare il
suo malessere, quindi fargli capire che esisteva un altro modo di comunicare
rispetto all’alzare le mani o all’essere aggressivo, sfruttando una sua qualità
positiva. Se non avessi usato uno sguardo di accoglienza nei suoi confronti per la
persona che era, probabilmente non sarei riuscita a trovare una strategia
educativa adeguata.

4. Sicuramente nella relazione educativa si crea uno scambio di intenzioni tra utente
ed educatore. Da parte mia nel gesto quotidiano di accogliere c’è il desiderio e
l’intenzione di operare col fine di far stare il meglio possibile la persona che ho
davanti, riconoscendola e valorizzandola per ciò che è. Nel contempo l’utente
desidera essere valorizzato, compreso ed aiutato nelle sue difficoltà. Nella
relazione educativa, proprio perché di relazione si parla, penso si inneschi un
legame bidirezionale fatto di cura, rispetto e desiderio di crescita.

7. ANAGRAFICA
Nome Raffaella

Cognome S.

Data di nascita 1.06.1982

Professione Educatrice

Anni di esperienza 8

Settore di esperienza bambini ​ adolescenti adulti anziani

RISPOSTE INTERVISTA

1. GUARDARE. Data l’età dei bambini della scuola dell’infanzia e grazie alla mia
esperienza in laboratori con i gruppi dei mezzani e dei grandi, direi che questo è il
gesto più significativo.

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Lo sguardo dell’adulto segue il bambino durante la giornata, permette di
analizzare le relazioni tra coetanei e di rinforzare positivamente o far desistere da
determinati comportamenti.
Dall’altra parte, il bambino cerca lo sguardo dell’adulto, è una conferma al suo
essere a scuola; è una conferma al suo lavoro, è la base per entrambi per entrare
in comunicazione.

2. Mi viene subito in mente l’immagine stessa di un occhio che guarda. Se lo si


guarda da vicino è possibile vedere nella pupilla e sull’iride il riflesso dell’oggetto
del guardare. In questo senso nel mio guardare c’è un gioco relazionale tra io che
guardo e ciò che osservo, che vengono uniti nell’atto stesso del guardare. La
dinamica stessa della visione, per cui l’immagine riflessa nel mio occhio viene poi
rielaborata dal cervello per rimandarla poi all’occhio, è assimilabile al lavoro di
riflessione che il lavoro educativo richiede.

3. Al mattino, arrivo più tardi, a volte anche durante il pasto: i bambini ci tengono a
salutarmi, a farsi vedere salutando in maniera vistosa e quando li guardo a farmi
sapere che ci saranno o no a merenda.
Durante il laboratorio io richiamo il loro sguardo e la loro attenzione su di me per
spiegare l’attività che andremo a svolgere; loro d’altro canto con la
richiesta:”Maestra, guarda!” cercano una conferma al lavoro svolto.

4. Nello sguardo c’è il desiderio di apparire importanti e rivolgere lo sguardo è


anche dare attenzione a una persona. Niente come lo sguardo è indice di
attenzione, per questo sia nel rimprovero sia nel rinforzo è importante che i due
interlocutori si guardino.

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8. ANAGRAFICA
Nome Sandra

Cognome L.

Data di nascita 5.10.1968

Professione Insegnante scuola primaria

Anni di esperienza 28

Settore di esperienza bambini ​ adolescenti adulti anziani

RISPOSTE INTERVISTA

1. Tra questi quattro gesti elencati, quello più significativo per me è ACCOGLIERE.
Dopo tanti anni di esperienza nella scuola primaria, che hanno incluso vari corsi
di approfondimento, inevitabilmente sono giunta a spostare la centralità del mio
lavoro dai contenuti dell'insegnamento alla qualità della relazione con e tra gli
alunni.
Quotidianamente sperimento quanto afferma il pedagogista Francesco
Dell'Oro:"quando il ragazzo sta bene a scuola, lo studente arriva".
Il primo passo per creare le condizioni favorevoli all'apprendimento è costruire un
contesto accogliente, dove "accogliere" è assunto nel suo significato di "ricevere
qualcuno o qualcosa".
Come se la possibilità di accogliere passasse attraverso "l'ospitalità", cioè l'
offerta incondizionata, da parte dell'educatore, di uno spazio e di un tempo
privilegiati dove il bambino esprime le sue idee, i suoi sentimenti, i suoi bisogni.

2. Pensando al gesto che ho scelto, mi piace rappresentarlo con una poesia tratta dal
libro di Janusz Korczak "Quando ridiventerò bambino" :
"Dite:
E' faticoso frequentare i bambini.
Avete ragione.
Poi aggiungete:
Perché bisogna mettersi al loro livello,
abbassarsi, inclinarsi, curvarsi,
farsi piccoli.
Ora avete torto.
Non è questo che più stanca.
E' piuttosto il fatto

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di essere obbligati a innalzarsi fino all'altezza
dei loro sentimenti.
Tirarsi, allungarsi,
alzarsi sulla punta dei piedi.
Per non ferirli."

3. Custodisco prezioso il ricordo di un ragazzino: M. Alla fine della quinta


elementare aveva scritto in un tema :" Mi sento così preparato che salterei la
scuola media per andare direttamente al liceo". M. era affidato ai servizi sociali,
aveva vissuto un susseguirsi di esperienze di abbandono, e portava con sé una
grave diagnosi di disturbo dell'apprendimento. Non potevano passare inosservate
le sue uscite anticipate (per andare a trovare la mamma in carcere), le assenze di
mamma e papà alle festa della scuola, oppure l'educatore ("zio" per i compagni)
che puntualmente lo accompagnava a fare le terapie psicologica e logopedica.
Eppure per M. e i suoi compagni di classe tutto ciò accadeva in un clima naturale.
Cito il maestro F. Lorenzoni che dice: "Se lo sguardo dell'insegnante coglie le
possibilità e non solo le difficoltà, anche gli altri bambini saranno più accoglienti".
Intorno a Mattia , con le colleghe, avevamo costruito un "luogo" accogliente, dove
l'interesse era focalizzato sulla sua unicità, mai sul giudizio. Ciò aveva
evidentemente contribuito a rafforzare la stima di sé.
In questo quadro è significativo il vissuto verbalizzato nel tema finale: la
consapevolezza di avere delle risorse lo proiettava con fiducia nel futuro.
Una grande lezione anche per noi educatori che per definizione ci adoperiamo per
insegnare, formare, istruire, veicolare, promuovere, favorire, sollecitare, sostenere,
valorizzare...ma poi non osiamo spingerci " Oltre", là dove bisogna vedere "
l'invisibile " e credere che quel potenziale si manifesterà.
"C'è chi educa(...)sognando gli altri come ora non sono: ciascuno cresce solo se
sognato." Danilo Dolci

4. Nell'episodio citato - ma si può estendere alla mia esperienza in generale - il


desiderio entra in gioco come ciò che "muove verso" il benessere del bambino a
scuola. Accade che questo desiderio invisibilmente resiste agli ostacoli ( quelli
interni come i pensieri del tipo :"...ma chi me lo fa fare?" e gli ostacoli esterni
rappresentati ad esempio da tanta burocrazia scolastica) per manifestarsi
nell'intenzionalità "ostinata" di raggiungere l' obiettivo.
Voglio l'erba delle Stelle
Se l'Erba Voglio non c'è nel Giardino del Re,
l'Erba Vorrei c'è in tutti i giorni miei.
E magari cresce anche su una Stella
e noi vogliamo quella.

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Bruno Tognolini

9. ANAGRAFICA
Nome Teresa

Cognome R.

Data di nascita 18.05.1988

Professione Educatrice professionale

Anni di esperienza 7

Settore di esperienza bambini adolescenti adulti ​ anziani

RISPOSTE INTERVISTA

1. Tra questi gesti nella mia quotidianità lavorativa scelgo quello del Tenere. In
questo periodo sono infatti affiancata a M., un ragazzo autistico e questo gesto è
molto importante con lui.

2. Penso ad un abbraccio che contiene e dà affetto.

3. M. è un ragazzo di 32 anni, autistico, molto forte e abbastanza massiccio​. Ci sono


momenti in cui va proprio contenuto fisicamente perché non si faccia male o non
faccia male ad altri. Tuttavia ci sono momenti in cui è lui a tenere te, quando
stringe i miei polsi e ti “incolla” lo sguardo addosso. Altre volte ti senti come un
contenitore per le sue emozioni che non sa esprimere altrimenti.

4. Nonostante ci lavori da anni, l'autismo rimane ancora una condizione esistenziale


per me ancora misteriosa eppure affascinante. Nel mio tenere e contenere io mi
sento di dare la possibilità a M. di poter dare voce al proprio disagio. Nella nostra
relazione educativa credo tuttavia sia entrata in gioco la dimensione del desiderio,
in quanto credo che M. abbia fiducia in me, sembra che la mia presenza sia notata
e cambi in positivo il suo umore. Nonostante sia molto difficile da gestire per via
delle sue manifestazioni un po’ violente (strette ai polsi, morsi,pratiche
autolesioniste) in qualche modo ha lasciato un segno positivo nella mia storia di
formazione.

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10. ANAGRAFICA
Nome Antonella

Cognome C.

Data di nascita 8.01.1968

Professione Terapista della riabilitazione e insegnante di sotegno

Anni di esperienza 17

Settore di esperienza bambini adolescenti ​ adulti anziani

RISPOSTE INTERVISTA

1. In base alla mia esperienza il gesto del setting dell'educare più significativo è
"chinarsi". È un gesto che ho scelto durante la mia formazione professionale e che
ho continuato a utilizzare prima come terapista poi come educatrice. Chinarmi mi
permette un approccio ravvicinato soprattutto con i bambini, ma anche con i
ragazzi e serve a comunicare la mia disponibilità/apertura nei loro confronti.

2. Se penso al chinarsi mi viene in mente l'immagine di una madre che si china per
baciare o prendere in braccio il proprio figlio. È un gesto che implica per la madre
un farsi piccola per stare in prossimità col figlio, per averne cura e a coglierne i
bisogni di affetto.

3. L'episodio che racconta meglio questo gesto nella mia esperienza è legato alla
conoscenza di una ragazza autistica. G. ha una forma molto grave di autismo, non
parla ed evita il contatto visivo. Dopo un iniziale e lungo periodo di conoscenza
reciproca ha cominciato a cercare il contatto visivo. Per farlo devo proprio
chinarmi su di lei, anche per via della sua bassa statura, ma anche per cercare di
intercettare il suo sguardo ponendomi nella giusta angolazione.

4. Quando mi chino sui miei utenti c’è in me un desiderio di entrare in relazione con
loro, di andare verso di loro. Il chinarsi porta in sé il desiderio come spinta verso
di loro, un muoversi verso la loro corporeità e verso i loro bisogni e desideri.
In questo gesto spero che essi si sentano “ingaggiati”, ovvero che provino fiducia
in me e si lascino educare.

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Bibliografia
1. Da Re, A., Tra desiderio e riconoscimento: una metaetica sui generis, i​ n
Etica & Politica / Ethics and Politics, (2017) XIX/3, Trieste, EUT Edizioni
Università di Trieste, 2017.

​ ortina, Milano, 2004.


2. Ferenczi, S., ​Diario Clinico gennaio-ottobre 1932, C

3. Giono J​., L'uomo che piantava gli alberi, ​Salani, Milano, 2015​.

4. Heidegger, M.,​ Essere e Tempo,​ Longanesi, Milano, 1976.

5. Juul J​., Il bambino è competente, ​Feltrinelli, Milano, 2010.

6. Lacan, J., Il seminario, Libro x. L’angoscia (1962-1963), ​Einaudi, Torino,


2007.

7. Lacan, J.,​ Nota sul bambino,​ in​ Altri scritti,​ Einaudi, Torino, 2013.

8. Lucado, M., ​Tu sei mio​, San Paolo, Milano, 2006.


9. Massa, R.​, Educare o istruire? La fine della pedagogia nella cultura
contemporanea, ​Unicopli, Milano 1987.

10. Orsenigo, J., (a cura di), ​Lavorare di cuore. Il desiderio nelle professioni
​ rancoAngeli, Milano, 2010.
educative. F

11. Palmieri, C., Prada G. (a cura di), ​Non di sola relazione. Per una cura del processo
educativo​, Mimesis, , Milano 2008.
12. Palmieri C.​, Un'esperienza di cui aver cura. Appunti pedagogici sul fare
educazione, F​ rancoAngeli, Milano, 2011.

13. Platone​, Simposio, ​traduzione e note di Franco Ferrari ; prefazione di Eva


Cantarella, Rizzoli, Milano, 2012.

14. Recalcati M​., Le mani della madre. Desiderio, fantasmi ed eredità del
materno, ​Feltrinelli, Milano, 2015.

15. Recalcati M.​, E’ possibile educare al desiderio? trascrizione della


conferenza di apertura del Festival dell’educazione ticinese 2016, in Rivista
Scuola Ticinese, No. 327: Anno XLV, Serie IV, Dicembre 2016 p. 5-16.

16. Riva, M.G., Il lavoro pedagogico come ricerca dei significati e ascolto delle
emozioni​, Guerini scientifica, Milano, 2004.

66
17. Ulivieri Stiozzi Ridolfi, S​., The disappearance of childhood and the lack of
desire Rethinking intergenerational education between pedagogy and
psychoanalysis. ​in EDUCATION SCIENCES & SOCIETY, v​ ol. 3, n.2, p.
145-158. 2012.

18. Ulivieri Stiozzi Ridolfi S​., Sandor Ferenczi "educatore". Eredità pedagogica
​ rancoAngeli, Milano, 2013.
e sensibilità clinica, F

19. Vegetti Finzi, S​., Il bambino della notte. Divenire donna, divenire madre,​
Mondadori, Milano, 1995.

20. Winnicott, D.W​., Gioco e realtà,​ Armando, Roma 2006.

Discografia
1. Gaber, G., La mia generazione ha perso, Etichetta CGD East West, 13 aprile
2001.

Sitografia
1. Back, F​., L’uomo che piantava gli alberi, co​ rtometraggio del 1988 ispirato
al romanzo omonimo di Giono, J., reperibile su YouTube a questo indirizzo:
https://youtu.be/YIFDlYqtXDA​.

2. Diocesi di Treviso, Commento all’opera di Van Gogh, I primi passi


https://goo.gl/DujEsa​.

Filmografia
1. Lee Hancock, J.​, The Blind Side, ​2009.

2. Khan, A.​, Stelle sulla terra, ​ 2007.

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