Juntos 1re L, ES, S PDF

LIVRE DU PROFESSEUR
PROGRAMME 2011
Édouard Clemente
Inspecteur d’Académie
Inspecteur Pédagogique Régional, Bordeaux
Luis Aranda-Ayensa
Professeur agrégé
Lycée d’Arsonval, Brive
Jorge Barbosa
Professeur Certifié
Collège Bertran de Born, Périgueux
Yolanda Millán
Professeur agregé
Lycée Pothier, Orléans
María Isabel Muñoz
Professeur certifié
Lycée Général Saint Exupéry, Parentis-en-Born
Daniel Urbin-Landreau
Professeur agrégé
Lycée Camille Jullian, Bordeaux
© Éditions Nathan 2011

ISBN : 978-209-173998-4
Sommaire
Unidad 1 – España, foco de atracción Panorama
Así nos ven, así nos damos a conocer . . . . . . . . . . 102
Comprensión oral
Lengua activa ............................. 103
La edad de oro del deporte español . . . . . . . . . . . 122
Llega el AVE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Textos y documentos Literatura y cultura
El mundo vuelve a ser nuestro . . . . . . . . . . . . . . . . 130 La novela picaresca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Ibiza, isla de paradojas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
El auge de la construcción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Bellas artes
La tradición picaresca en la pintura española . . 111
Benidorm visto e imaginado por Ricardo Bofill . . 150
Talleres de comunicación
Taller de comprensión oral Unidad 3 – América Latina en marcha
Erasmus en España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Taller de expresión oral Comprensión oral
Comercio Andino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
La experiencia Erasmus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Latinoamérica se democratiza . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Taller de Internet
Promueve el turismo en Navarra en julio . . . . . . . 157 Textos y documentos
Taller de vídeo La Lima de ayer y la Lima de hoy . . . . . . . . . . . . . . 114
Necesito España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Cartel de la película Cocalero . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
¿Civilización o barbarie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Panorama Un mensaje de paz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
España ¿un país moderno? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Lengua activa ............................. 160 Taller de expresión oral
Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Mujer indígena en la ciudad . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Taller de icomprensión oral
Literatura y cultura Canción de Ska-P: América Latina ¡¡libre!! . . . . . . 144
La novela española del siglo XXI . . . . . . . . . . . . . . 167 Taller de Internet
Redacta un artículo sobre el turismo
en Argentina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Unidad 2 – Tópicos hispánicos Taller de vídeo
Este país esta cambiando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Comprensión oral Panorama
En defensa de los toros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Embajadores de la literatura latinoamericana . . . . 149
La coca no es cocaína . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
Lengua activa ............................. 150
Textos y documentos
Sol y Playa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Cultura gitana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Literatura y cultura
El buen salvaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
El realismo mágico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
El gitano Melquíades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Taller de comprensión oral Unidad 4 – Vínculos hispánicos
Canción de La luna y el toro . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Comprensión oral
Taller de expresión oral
Cumbres iberoamericanas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Tópicos americanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
El Día de la Hispanidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Taller de Internet
Redacta una página web sobre el flamenco . . . . 100 Textos y documentos
Taller de vídeo ¡Ven a tu casa! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
La mujer fatal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 El encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
2 UNIDAD 1 Tiempo de vacaciones

Un mundo nuevo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Unidad 6 – Relaciones interamericanas
La vida de un inmigrante ecuariano . . . . . . . . . . . 187
Comprensión oral
Industriales estadounidenses visitan Colombia . . 266
Taller de comprensión oral
Miedo a la ley SB1070 de Arizona . . . . . . . . . . . . . 285
Canción de Coti Sorokín: El inmigrante . . . . . . . . 190
Taller de expresión oral Textos y documentos
Españoles e indígenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Hacia el Norte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
Taller de Internet Frutas y Coca-Cola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
Cuenta el proceso de la independencia Entre el El Paso y Ciudad Juárez . . . . . . . . . . . . . . . 279
latinoamericana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 ¿Trabajar con los Yanquis? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
Taller de vídeo
Una joven española en Ecuador . . . . . . . . . . . . . . . 197
Taller de comprensión oral
Panorama Canción de Los tigres del Norte: Sómos más
España y Latinoamérica: encuentros y americanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300
desencuentros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Taller de expresión oral
¿volver al país? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303
Lengua activa ............................. 198 Taller de Internet
Presenta grandes innovaciones
Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 latinoamericanas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305
Taller de vídeo
Reina y Marlon preparan su viaje . . . . . . . . . . . . . 307
Las crónicas de Indias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Panorama
Bellas artes Cooperación científica interamericana . . . . . . . . 308
El barroco hispánico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
Lengua activa ............................. 309
Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312
Unidad 5 – ¿Nuevos poderes?
Comprensión oral El cuento fantástico en América Latina . . . . . . . . 316
Mujeres al poder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
Atentado a la libertad de expresión . . . . . . . . . . . . 231
Textos y documentos
Unidad 7– Resistencias
No a la corrupción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
Comprensión oral
Levantar la moral de los catalanes . . . . . . . . . . . . . 213
Homenaje a las trece rosas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 326
Un juez honrado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 Simón Bolívar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
¿Qué quieren de nosotros? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
Textos y documentos
Talleres de comunicación ¡A las armas! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322
Taller de comprensión oral Los horrores de la guerra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335
Nuevos poderes religiosos en América Latina . . . 243 Las Madres de la Plaza de Mayo . . . . . . . . . . . . . . . 347
Taller de expressión oral ¡Vámos con Pancho Villa! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 352
Soñadores de fe en Argentina . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
Taller de Internet Talleres de comunicación
Presenta la historia y los poderes Taller de comprensión oral
de las autonomías españolas . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 Canción de Ska-P: Juan sin tierra . . . . . . . . . . . . . . 356
Taller de expresión oral
Taller de vídeo
¿Una revolución pacífica? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359
Un profesor da una lección de economía . . . . . . 249
Taller de Internet
Panorama Redacta la biografía de un artista
Lenguas y poder en España y América Latina . . . 249 comprometido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361
Taller de vídeo
Lengua activa ............................. 251 El choque de dos mundos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363
Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253 Panorama

Artistas compremtidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363
La novela indigenista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 Lengua activa ............................. 364
SOMMAIRE 3
Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 366 Fiche d’évaluation diagnostique de l’expression
écrite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379
Literatura y cultura Fiche d’évaluation diagnostique
El teatro comprometido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 370 de la compréhension orale 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 380
Correction et suggestions pour les fiches
d’évaluation diagnostique . . . . . . . . . . . . . . . . . 381-385
Fiches duplicables
Talleres de vídeo
Fiches duplicables – Unidad 1 UNIDAD 1 – Necesito España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386
Fiche d’évaluation diagnostique UNIDAD 2 – La mujer fatal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 387
de la compréhension orale 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 374 UNIDAD 3 – Este país está combiando. . . . . . . . . . . 388
Fiche d’évaluation diagnostique de l’expression UNIDAD 4 – Une joven española en Ecuador . . . . . 389
orale en continu 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 375 UNIDAD 5 – Un profesor da une lección
Fiche d’évaluation diagnostique de economía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 390
de la compréhension écrite 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . 376 UNIDAD 6 – Reina y Marlon preparan su viaje . . . . 391
Fiche d’évaluation diagnostique UNIDAD 7 – El choque de dos mundos . . . . . . . . . . 392
de la compréhension écrite 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . 377
Fiche d’évaluation diagnostique
de la compréhension orale 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 378

Présentation de la méthode
Bienvenue dans Juntos 1re L/ES/S édition 2011, une nouvelle méthode d’espagnol destinée aux
classes de premières séries L/ES/S.
Avant de découvrir les contenus de ce livre du professeur, nous vous proposons de prendre
connaissance des grands principes qui ont guidé l’élaboration de la méthode Juntos et son
organisation.
1. LES PRINCIPES GÉNÉRAUX

La prise en compte du contexte et le choix du réalisme
L’édition 2011 de cette méthode applique les programmes d’enseignement des langues
vivantes des séries générales 2011 dont l’intitulé est « Gestes fondateurs et mondes en mouve-
ment », parus au Bulletin Officiel spécial n° 9 de l’Éducation Nationale du 30 septembre 2010
(http://www.education.gouv.fr/cid53320/mene1019796a.html).
Elle applique également les directives européennes concernant l’enseignement des langues et
tire partie des travaux du Conseil de l’Europe, en prenant en compte le Cadre européen commun
de référence pour les langues (CECRL).
Notre souci premier a été de tenir compte de la réalité des classes et des différentes modalités
d’organisation de l’enseignement des langues dans les établissements du secondaire (classes
complètes ou groupes de compétences, demi-groupes, hétérogénéité des classes, présence de
l’assistant(e) etc.). Vous trouverez donc des documents et des activités qui se prêtent à ces
différentes conditions d’enseignement et qui préparent également à l’évolution des modalités
d’évaluation du baccalauréat s’orientant sans doute vers une prise en compte plus importante de
la compréhension et expression orales sans oublier les modalités en vigueur.
La philosophie de la méthode Juntos

Juntos s’inscrit dans la continuité des grands principes qui guident l’enseignement de l’espagnol
mais porte également les évolutions didactiques récentes de l’enseignement des langues. Les
auteurs de cette méthode se sont donc appliqués à :
– vous proposer des documents de différente nature, variés, dans une langue accessible et
authentique, reflétant la diversité des mondes et des cultures hispaniques,
– travailler en privilégiant une activité langagière en majeur et une autre en mineur et en
définissant clairement un ou plusieurs objectifs, pour chaque activité ou document,
– rendre l’élève actif, quels que soient le document et l’approche retenue, en lui donnant des
tâches et micro-tâches réalisables et d’une difficulté progressive,
– privilégier les acquis linguistiques utiles à la communication et à la prise de parole néces-
saires lors des exploitations,
– vous proposer un accompagnement didactique pour chaque document (et des évaluations
intégrées),
– vous laisser la liberté de suivre la progression proposée dans les unités ou de l’adapter en
construisant des séquences en fonction de vos classes, de votre contexte, de vos choix pédago-
giques et des activités langagières que vous souhaitez travailler dans une configuration
traditionnelle de la classe ou en groupes de compétences.
Présentation de la méthode 5
Niveaux attendus en classe de Première
Fin de Seconde Fin du Cycle de Terminale
Enseignement Niveau Enseignement Niveau
LV1 B1 LV1 B2
LV2 A2+ LV2 B1
LV3 A1 LV3 A2
Pour simplifier en 1° le niveau attendu est B1 en sachant que l’on part d’un niveau théorique A2+.
2. LES THÉMATIQUES
Les 7 unités thématiques Quelques thèmes
1 España, foco de atracción Un état des lieux de l’Espagne actuelle comme pôle
d’attraction touristique, économique et culturel.
2 Tópicos hispánicos L’Espagne vue de l’intérieur et de l’extérieur : clichés

et réalités.
3 América Latina en marcha État des lieux du continent latino-américain aujourd’hui :

les avancées politiques, économiques, sociales et culturelles.
4 Vínculos hispánicos Les liens historiques et actuels dans les domaines politiques,
culturels, économiques entre Espagne et Amérique latine.
5 ¿Nuevos poderes? Regard sur les pouvoirs ou contrepouvoirs et les minorités

en Espagne et Amérique latine.
6 Relaciones interamericanas Échanges économiques, politiques et humains entre

l’Amérique latine et les USA.
7 Resistencias Regard sur toutes les formes de résistance aux abus de

pouvoir au long de l’histoire de l’Espagne et de l’Amérique
latine.
Exemples de thématiques liées aux programmes dont l’intitulé est

« Gestes fondateurs et mondes en mouvement ».
■ Mythes et héros
De nombreux documents embrassent cette notion aussi bien dans le domaine sportif (La Roja,
Rafael Nadal, etc.) que dans le domaine des représentations (Carmen, le bon sauvage, les gitans)
et le domaine historique (Bolivar, les héros anonymes des guerres napoléoniennes et des guerres
civiles espagnoles ou latino-américaines). Les supports sont de nature diverse et variée : photos
(La Roja), œuvres picturales (Goya, Ribera) ou textes.
■ Espaces et échanges
Tout aussi riche en documents est cette notion aussi bien dans le domaine du tourisme de Sol y
playa que du tourisme intérieur (Necesito España, Ibiza). Le développement dans le domaine des
transports et de l’immobilier avec ses conséquences diverses est également présent (Desde Madrid
a Toledo, el AVE, le boom immobilier et la burbuja, la culture del ladrillo). Pour ce qui concerne
6 Présentation de la méthode
l’Amérique latine, les transformations urbaines et sociologiques sont illustrées par des textes de
Mario Vargas Llosa (Prix Nobel), un extrait cinématographique péruvien (Dioses), des affiches…
Les liens entre l’Espagne, l’Amérique latine et les USA ont évoqués par des documents divers
comme le film Paraíso travel.
■ Lieux et formes du pouvoir
Les formes du pouvoir et de résistance sont forcément différentes selon les lieux et les époques
aussi trouverez-vous des extraits de film évoquant le pouvoir économique ou de classe (Dioses), le
pouvoir armé (Revolución) et des textes, des enregistrements audio, affiches, photos qui renvoient
aux méfaits des dictatures tels que l’affiche du film Las 13 rosas, les tableaux de Goya et de Picasso,
des poèmes de Pablo Neruda ou Miguel Angel Asturias (Explico algunas cosas, Credo). L’Espagne et
l’Amérique latine hispanique ont payé un lourd tribut amplement évoqué dans cet item.
■ L’idée de progrès
L’Amérique latine est l’un des continents qui a le moins souffert ces dernières années des diffé-
rentes crises. Et les progrès sont nombreux dans les domaines politiques (Démocratie au Chili et
en Argentine incarnées par des femmes présidentes Michelle Bachelet et Cristina Kirchner par
exemple ; reconnaissance de la diversité ethnique avec le texte Una nueva era en Bolivia), écono-
miques (taux de croissance en hausse) ou sociologiques (l’importance de la lecture, de la culture
avec le texte Un mensaje de paz, l’évolution de la condition féminine).
3. LE MATÉRIEL DE LA MÉTHODE
Pour l’élève
■ le manuel
■ un CD audio encarté dans le manuel
Le CD contient tous les enregistrements authentiques des pages de compréhension orale des unités
ainsi que les exercices de phonétique qui y sont rattachés. L’élève a ainsi à sa disposition de nombreux
extraits d’émissions de radio et de reportages, ce qui lui permettra d’augmenter le temps d’exposition
à la langue, d’autant qu’il pourra télécharger ces documents au format MP3 sur le site de la méthode.
■ le fichier de l’élève
Le fichier propose des fiches de compréhension de l’oral pour les documents audio et pour les
audios supplémentaires proposés en baladodiffusion, du lexique fonctionnel pour préparer les
¡Y ahora tú!, des préparation au Taller de escritura des pages Lectura guiada, des grilles d’évaluation
et des activités littéraires en rapport avec les dossiers Literatura y cultura des unités.
■ le site de la méthode : www. nathan.fr/juntos
Pour la classe
■ un coffret de 3 CD audio classe
Le matériel audio classe contient :
– tous les enregistrements des documents oraux exploités dans les pages de compréhension
orale. Ces documents sont présentés en deux versions : intégrale et fractionnée.
– les enregistrements des activités de prononciation Fonética prévues sur ces pages.
– la totalité des enregistrements des Talleres de comprensión oral.
– une sélection de textes proposés dans le manuel.
– tous les supports qui serviront à évaluer la compréhension de l’oral dans la double page
Evaluación.
– les audios supplémentaires proposés en écoute Baladodiffusion.
■ Un DVD vidéo
Le DVD permet d’intégrer à vos séquences des documents vidéo authentiques et de qualité. Par
ailleurs, le menu interactif du DVD a été conçu pour faciliter le repérage des séquences.
Le DVD contient tous les extraits de fictions et une campagne publicitaire proposés dans les
Talleres de vídeo des unités. Une fiche d’exploitation de chaque document est proposée dans le
livret pédagogique accompagnant le DVD.
Le livret d’accompagnement du DVD propose :
– de nombreux conseils et pistes d’exploitation,
– les scripts accompagnés d’indications scéniques.
Liste des vidéos
U1 : Necesito España (campaña publicitaria)
U2 : ¿Es usted gitana o bruja? (Película Carmen)
U3 : Planeando el futuro (Película Dioses)
U4 : Una joven española en Ecuador (Película Qué tan lejos)
U5 : Un profesor da una lección de economía (Película El concursante)
U6 : Reina y Marlon preparan su viaje (Película Paraíso Travel)
U7 : El choque de dos mundos (Película Revolución)
Pour le professeur
Le livre du professeur propose :
■ Des pistes et des conseils pour une approche par activité langagière en classe entière ou par
groupes de compétences qui respectent le travail par séquence linguistique et thématique.
■ Une approche par objectifs clairement définis pour chaque document et tâche y compris
pour les ¡Y ahora tú! :
– les objectifs communicatifs indiquant la ou les activités langagières travaillées (logo, niveau
et descripteur du CECR)
– les objectifs culturels ciblant les intérêts et les potentialités des documents
– les objectifs linguistiques (lexique, faits de langue et aides à l’expression) que les élèves
doivent repérer, utiliser et mémoriser
– les objectifs méthodologiques précisant les savoir-faire mis en œuvre.
Cette démarche par objectifs n’exclut pas toute autre approche réfléchie.
■ Un exposé complet des démarches pédagogiques proposées pour l’exploitation des docu-
ments.
■ Une rubrique « autour du document » proposant, selon les cas, des indications ponctuelles
et significatives sur le contexte, des renvois à des sites Internet…
■ Les corrigés des exercices d’entraînement et d’évaluation du manuel.
■ Les scripts complets des enregistrements audio.
■ Pour chaque unité des fiches duplicables pour évaluer la compréhension orale des docu-
ments audio et la compréhension audiovisuelle des documents vidéo.
■ Le manuel numérique
Qu’est-ce que le manuel numérique en tant qu’équipement pour les enseignants ?
Il s’agit de l’intégralité du manuel projetable en classe pour animer et personnaliser les cours. Il
est utilisable avec un vidéoprojecteur ou sur TNI/TBI (tableau blanc interactif).
À partir de 2011, la version du manuel numérique, c’est l’outil « tout en un » qui propose
l’intégralité du manuel papier projetable en classe, avec des outils faciles à utiliser : zoom, spot,
cache, gomme, surligneur… ainsi que des ressources multimédia : ce sont tous les documents
audios et vidéos de la méthode, l’animation de supports artistiques du manuel (tableaux,
monuments), des cartes interactives et un accès direct aux liens internet.
Cette version « tout en un » est disponible sur une clef USB à prix préférentiel pour les adoptants
du manuel papier. Elle existe aussi en packs de 3 clefs USB pour les adoptants du manuel papier.
Vous pouvez aussi équiper vos élèves avec les manuels numériques. Ils sont disponibles pour
eux sous forme de licences :
• en consultation via les ENT (Espaces Numériques de Travail),
• en consultation sur leur postes.
Les manuels numériques élèves contiennent les documents audios du CD élève et toutes les
vidéos, ainsi que les cartes interactives et l’accès direct aux sites internet.
Pour obtenir plus d’informations et accéder à des démonstrations, consultez le site
www.nathan.fr/manuels-numeriques
4. UNE UNITÉ TYPE

Grâce à une structure en double page, les étapes, les rubriques et les objectifs sont directement
repérables.
Par rapport à Juntos 2e l’ordre des activités langagières a gagné en souplesse puisqu’il tient
compte d’une progression qui s’appuie sur les potentialités des documents et la cohérence
interne de l’unité afin de permettre la meilleure adaptation possible aux classes selon les profils.
Vous retrouverez toutes les activités langagières au sein de chaque unité mais pas forcément dans
le même ordre.
Une double page d’ouverture

Les notions culturelles présentées dans chaque unité sont clairement affichées.
La double page d’ouverture de chaque unité a une double fonction :
■ Une fonction de sommaire à double entrée :
– avec d’une part les activités langagières facilement repérables grâce aux logos accompagnés
de leur descripteur. Cela permet de choisir les documents de l’unité en fonction du niveau de
la classe et des activités que vous souhaitez travailler à partir d’une grande variété de supports
(documents audio, textes littéraires, poésie, chansons, articles de presse, publicités, tableaux,
photos, bandes dessinées, cartes, plans, vidéo…)
– et d’autre part les compétences linguistiques abordées dans l’unité. Tous les faits de langue
traités dans l’unité sont clairement annoncés et renvoient aux documents dans lesquels ils
sont abordés.
■ Une fonction de motivation pour l’élève par le biais d’activités simples à partir de photos et
de l’annonce de la tâche finale. Ces activités proposées dans la rubrique Y tú, ¿cómo lo ves?
permettent de sensibiliser les élèves à la thématique de l’unité et de faire un premier état des
lieux de leurs acquis linguistiques et culturels.
Une boîte Recursos permet de faciliter la prise de parole.
La tâche finale, Proyecto final, annoncée en ouverture, présente le fil conducteur thématique et
linguistique qui s’appuie sur les savoir-faire discursifs de l’unité.
Une double page qui associe la compréhension de l’oral

à une autre activité langagière (Nouveau)
La deuxième double page peut proposer une activité d’entrainement à la compréhension de
l’oral associée à une autre activité langagière de difficultés progressives avec des démarches
explicitées dans le livre du professeur.
La Compréhensión oral repose sur des enregistrements authentiques extraits de différentes
radios espagnoles ou latino-américaines n’excédant pas 2 minutes. L’objectif de cette page est,
selon les documents, d’entraîner les élèves à repérer pour comprendre :
– soit une information particulière (chiffres, dates, noms de lieux, noms propres, verbes
d’action…)
– soit une information détaillée (liste, énumération, connecteurs logiques, connecteurs
temporels…)
Pour faciliter la compréhension orale, nous avons pris le parti de présenter un ou deux visuels
en lien étroit avec le document sonore accompagnés de plusieurs tâches dont le but est de faciliter
l’écoute et de mettre l’élève en confiance. En effet, étant donné le caractère authentique des
enregistrements, le débit de parole ainsi que les différents accents régionaux ou nationaux,
pourraient décourager bon nombre d’élèves peu habitués à ce genre d’exercice. Les visuels et les
tâches proposés dans Observa la foto ont pour but de faire émerger la représentation mentale
du thème abordé dans le document sonore, ainsi que des mots de vocabulaire que les élèves
pourront mieux reconnaître lors de l’écoute. Il ne s’agit en aucun cas de faire la description ou
l’étude de la photo. Ces photographies sont parfois accompagnées de Datos culturales, informa-
tions d’ordre culturel qui visent, comme l’image, à l’émergence d’un vocabulaire et/ou d’un
champ lexical qui seront autant d’aides à la compréhension.
Dans les tâches suivantes, le Escucha e identifica puis le Profundiza invitent à une compréhension
qui passe du simple repérage (d’un son, d’un mot, d’un chiffre, d’un nom propre…) à une compré-
hension d’abord globale, puis plus fine (compréhension d’un point de vue, d’une argumentation,
d’une intention, c’est-à-dire compréhension de l’implicite). Une version fractionnée de chaque
document de compréhension orale vient compléter la version intégrale de l’enregistrement du CD
classe dans le but de faciliter votre travail (cela évite le retour en arrière afin de faire réécouter un
passage) et celui de l’élève (le passage fractionné correspondant à la tâche demandée). Enfin, la
tâche Resume y exprésate, a pour but de valider la compréhension de l’élève en lui demandant de
synthétiser l’essentiel des informations mais également de donner son opinion.
Toutes les fiches préparatoires de compréhension orale se trouvent dans le fichier de l’élève.
Nous proposons également une activité Fonética dont l’objectif est le repérage des phonèmes, du
schéma intonatif ou des différents accents spécifiques à la langue espagnole. Les exercices
proposés ont été construits à partir du lexique contenu dans le document sonore.
Enfin, une boîte Recursos est à la disposition de l’élève afin de l’aider à verbaliser et à formuler sa
compréhension.
Cette activité de compréhension orale est donc associée à un autre support qui vise une activité
langagière autre : soit une compréhension de l’écrit, soit une expression orale.
Des doubles pages documents

Deux documents
Les doubles pages documents s’articulent autour de deux documents ayant un lien logique entre
eux mais qui peuvent être de nature différente. Sur la page de gauche figure ce que nous appelle-
rons le document « majeur », lequel peut être tout aussi bien un texte qu’un visuel (tableau, dessin
humoristique, publicité…). Un logo précisant l’activité langagière travaillée avec ce document
permet aisément de se constituer des parcours et de travailler en groupes de compétences les
activités langagières mises en avant : celles du document majeur et de la micro-tâche proposée
en fin de parcours. Sur la page de droite se trouve un document (textuel, si le document principal
est une image, iconographique si le document principal est un texte) qui apporte un complé-
ment, une nuance ou un contrepoint au document de la page de gauche.
Les documents ont tous été choisis en fonction de l’intérêt qu’ils représentent pour des élèves de
classes de Première, tant sur le plan linguistique que « civilisationnel », et en fonction, bien sûr, de
leur thématique liée directement aux programmes en vigueur. Par ailleurs, nous avons claire-
ment privilégié les documents anecdotiques et récents. Enfin, tous les documents sont destinés à
être exploités et sont, de ce fait, tous accompagnés d’une série de tâches à effectuer.
Pour assurer une meilleure « entrée » dans ces documents, c’est-à-dire pour les rendre plus acces-
sibles à nos élèves de Première, nous proposons diverses « aides » autour du texte :
– le niveau de compétence ciblé, indiqué sous le titre du document principal et correspondant
à la difficulté de « lecture » que représente le document pour l’élève,
– des notes de lexique (traductions ou synonymes),
– une rubrique Datos culturales qui vient éclairer le contexte, un fait culturel ou un encadré
qui apporte des indications sur l’auteur,
– une carte de localisation pour aider l’élève à ancrer l’anecdote dans une géographie précise.
Les Recursos
Les Recursos se veulent une aide à l’expression en proposant des substantifs, des adjectifs, des
verbes et des locutions et expressions diverses en relation avec les documents présentés. Ces
éléments peuvent aider l’élève à mieux situer un contexte signifiant et, de ce fait, à prendre la
parole pour participer à l’élaboration d’une explication et d’un commentaire. L’élève pourra se
servir de ces Recursos, soit en classe, soit à la maison, lors d’une relecture du document et de la
préparation d’une reprise.
La Gramática activa
La Gramática activa se compose d’un ou de deux faits de langue choisis en fonction d’éléments
syntaxiques ou de particularités de conjugaison (diphtongues, affaiblissements, modifications
orthographiques) apparaissant dans les documents de la double page et étant significatifs d’un
emploi idiomatique. L’explication du fait de langue part donc de la rubrique Observa avec des
exemples tirés du ou des documents de la double page et débouche sur la rubrique Practica qui
permet un réemploi ou une application. Ces exercices sont également, par leur lexique et leur
sens, des aides à la compréhension générale de la problématique de la double page.
Ces points grammaticaux cherchent à balayer l’essentiel des structures que l’élève peut rencon-
trer au cours de l’année et obéissent, de ce fait, à une certaine hiérarchisation des difficultés. Le
renvoi systématique au précis grammatical offre à l’élève la possibilité d’approfondir la connais-
sance qu’il vient d’acquérir ou de revoir. Le renvoi aux exercices de la double page Lengua activa
permet de contrôler la validité de ces connaissances.
Les ¡Y ahora tú!

Une micro-tâche de transfert centrée sur l’élève, son quotidien et son environnement immédiats
apportés par les contenus de la double page, sont proposées sur chaque double page document.
Les activités proposées doivent permettre le réemploi et une appropriation modeste des outils de
langue (lexique + grammaire) travaillés dans la double page concernée et qui s’appuient sur les
savoir-faire discursifs qui découlent des supports textuels.
L’activité langagière travaillée dans cette micro-tâche ne reprend pas nécessairement l’activité
langagière dominante de la double page mais doit reprendre le fait de langue (Gramática
activa) au service d’une prise de parole (oral ou écrit, en expression orale en continu ou en
interaction) qui s’appuie aussi sur le(s) savoir faire(s) discursif(s). Le logo de l’activité langa-
gière mise en œuvre figure devant le titre de contenu de la tâche proposée. Par exemple dans une
double page de compréhension écrite, on peut envisager de donner une tâche d’expression
orale à faire en binômes ou en groupe, ou une tâche d’expression écrite.
Une double page Talleres de comunicación

Dans cette double page de talleres particulièrement adaptée à des activités courtes à faire en
groupes, nous avons pris soin de faire travailler toutes les activités langagières au fil des unités.
Chaque activité travaillée est accompagnée du logo et du descripteur correspondant au CECR.
Ces activités sont de type fonctionnel visant à fixer les connaissances et développer les compé-
tences communicatives ainsi que la compétence sociolinguistique (tels que les marqueurs des
relations sociales, les différences de registre, etc.).
On retrouvera le taller de Internet qui permet de travailler et d’utiliser les TICE. L’activité est bien
évidemment en phase avec l’unité et est éminemment actionnelle, car elle incite les élèves à
produire après avoir manipulé et suivi les instructions données donc on peut associer compré-
hension orale, compréhension écrite, expression orale, expression écrite voire expression orale
en interaction. Il est évident que nos élèves seront motivés et valorisés par cette tâche qui leur
permet de prouver leur maîtrise de l’outil informatique.
Le dernier atelier est systématiquement un atelier vidéo qui permet de :
– valoriser les savoirs acquis lors de l’étude de l’unité,
– poursuivre l’entraînement à la compréhension orale,
– apporter des connaissances culturelles,
– faciliter la prise de parole (en supprimant le son, l’image, en faisant des arrêts sur image…).
Une double page Panorama

Les doubles pages Panorama sont à vocation nettement culturelle et présentent des documents
à caractère informatif ainsi que des illustrations. Elles développent une problématique en
rapport avec le thème de l’unité et couvrent un des 7 domaines autour des notions du
programme. Elles peuvent s’utiliser de façon très souple : en première approche d’un document,
en complément ou encore en bilan de l’unité. Des activités et des stratégies d’approche sont
proposées dans la rubrique ¿A ver si lo sabes? qui vise à :
– récupérer l’essentiel des informations de chaque item,
– échanger autour de la problématique,
– s’approprier puis mémoriser des apports culturels,
– inciter au travail de recherche documentaire (par le biais d’Internet par exemple).
Ces activités mettent en œuvre les diverses compétences nécessaires à la communication et visent
à développer l’autonomie de l’élève ainsi que sa connaissance des mondes hispanophones.
Unité Problématique du Panorama
1 España, foco España ¿un país moderno? (Domaine : Sociologie et économie)

de atracción p. 26-27
2 Tópicos hispánicos Así nos ven, así nos damos a conocer (Domaine : Croyances
et représentations) p. 54-55
3 América Latina Embajadores de la literatura latinoamericana (Domaine : Littérature)

en marcha p. 84-85
4 Vínculos hispánicos España y Latinoamerica: encuentros y desencuentros (Domaine :

Histoire et géopolitique) p. 112-113
5 ¿Nuevos poderes? Lenguas y poder en España y América Latina (Domaine : Langues et

langages) p. 142-143
6 Relaciones Cooperación científica interamericana (Domaine : Sciences et

interamericanas techniques) p. 170-171
7 Resistencias Artistas comprometidos (Domaine : Histoire et géopolitique)

p. 198-199
Une double page Lengua activa
La réactivation linguistique s’appuie sur une double page qui associe les outils grammaticaux et
le lexique.
Les nombreux exercices répondent aux différents points de Grámatica activa des doubles pages
textuelles et visuelles et les exercices lexicaux permettent de fixer d’une manière active les
champs lexicaux travaillés dans l’unité à l’aide de consignes claires et réalistes.
Le Proyecto final est l’aboutissement concret de l’unité. Il permet les réemplois linguistiques et
culturels dans une démarche actionnelle puisque la classe – des élèves ou des groupes d’élèves –
est conduite à réaliser cette tâche finale, ce projet concret par le biais d’une production orale,
écrite, audiovisuelle…
Une double page Evaluación

La double page Evaluación termine l’unité et permet de revenir sur l’ensemble des items abordés.
Systématiquement, les cinq activités langagières du Cadre (compréhension orale, expression
orale, compréhension écrite, expression écrite, expression orale en interaction) sont proposées
en les associant à des supports ou consignes spécifiques qui permettent une évaluation linguis-
tique et méthodologique proposée par l’enseignant ou une autoévaluation souhaitée par l’élève.
Ces évaluations peuvent servir aussi pour procéder des évaluations-diagnostiques ou de bilan
intermédiaire ou conclusif lorsque l’on travaille par groupes de compétences. Ainsi la double
page Evaluación de l’unité 1 peut aider à « discriminer » les élèves afin de faciliter la formation
d’un premier groupe d’élèves par activité langagière visée.
5. LES DOSSIERS LITERATURA Y CULTURA

POUR LES SÉRIES L
Chaque unité est prolongée par un dossier littéraire et culturel en conformité avec le
programme spécifique de littérature des séries L.
Les dossiers Literatura y cultura au nombre de sept sont en phase avec la thématique de chaque
unité tout en respectant les items précisés dans le programme de littérature des séries L.
L’ancrage dans la thématique de l’unité et la contextualisation des textes proposés permettent
l’utilisation de ces supports pour d’autres séries… La décision et le choix sont laissés bien
entendu au jugement de l’enseignant en fonction du profil de ses classes et de la progression
retenue. Ces dossiers peuvent être également utilisés dans le cadre de l’option facultative
« approfondissement en langue vivante ».
Liste des dossiers Literatura y Cultura
Unité 1 La novela española del siglo XXI
Unité 2 La novela picaresca
Unité 3 El realismo mágico
Unité 4 Las crónicas de Indias
Unité 5 La novela indigenista
Unité 6 El cuento fantástico de América Latina
Unité 7 El teatro comprometido
Une double page permet de poser le contexte et d’apporter des éléments, littéraires, culturels et
historiques au sujet. Un Para ampliar propose à chaque fois des pistes de découverte en prolon-
gement de chaque unité pour encourager le travail en autonomie : sélection de livres et de films
notamment.
Ces items, proposés à la curiosité des élèves ou suggérés par l’enseignant, pourront élargir le
champ d’intérêt des élèves et satisfaire leur curiosité d’une manière « traditionnelle» (lecture) ou
actionnelle (consultation de sites, visionnage des films). L’objectif est d’aider les classes à déve-
lopper leur autonomie et de développer l’accès à l’écrit comme le préconisent les programmes.
Ensuite, 4 pages sont dédiées aux textes, avec une biographie de l’auteur et un résumé de l’œuvre
dont est extrait le texte présenté. Des question accompagnent chaque texte mais cette exploita-
tion est indicative et en aucun cas du même type que celle des Compréhensión escrita de l’unité.
6. LES PAGES BELLAS ARTES

Dans le respect des programmes « Histoire des arts » relevant du lycée et ce dans le cadre de la réno-
vation de l’enseignement secondaire, Juntos 1res L, ES, S vous propose trois dossiers Bellas Artes de
deux pages chacun. Ils s’inscrivent dans la thématique générale des unités 2, 4 et 7 et ciblent trois
domaines artistiques : peinture, architecture et cinéma. Ces dossiers concernent toutes les séries.
Deux supports visuels bénéficient d’une animation numérique : le tableau Los borrachos o El
triunfo de Baco p. 66 et la Fachada de la Universidad de Salamanca p. 124.
Le tableau Guernica de Picasso p. 188 bénéficie aussi de cette animation.
Unité 2 La tradición picaresca en la pintura española
Unité 4 El Barroco hispánico
Unité 7 Cine latinoamericano comprometido
7. LE LEXIQUE CULTUREL (p. 212-217)

Les Datos culturales précisent, contextualisent et développent des faits culturels apparus dans
les documents des unités. La mention de sites Internet ou d’ouvrages doit amener l’élève à se
familiariser avec le travail de recherche documentaire.
8. LE PRÉCIS GRAMMATICAL (p. 218-245)

Le précis grammatical reprend et complète les faits de langue traités dans les rubriques
Gramática activa et explique les autres particularités idiomatiques apparaissant dans les docu-
ments mais n’ayant pas fait l’objet d’une rubrique particulière.
Tous les exemples présentés dans ce précis sont extraits des documents des unités et l’élève
pourra s’y référer grâce aux indications systématiques des pages.
Les tableaux des verbes irréguliers se situent à la fin du précis et un tableau des conjugaisons
régulières se trouve sur le rabat V du manuel.
9. LE LEXIQUE BILINGUE (p. 246-255)

Les lexiques espagnol-français et français-espagnol permettent de retrouver le vocabulaire
proposé dans les Recursos et répondent aux besoins lexicaux recouvrant les activités proposées
aux élèves dans l’exploitation des documents du manuel.
CONCLUSION : une démarche actionnelle qui favorise

la mise en œuvre des groupes de compétences
Vous le constaterez, cette méthode utilise des supports multiples et des approches variées toutes
ancrées dans un travail par activités langagières favorisant la mise en œuvre des groupes de
compétences tout en conservant un cadre cohérent et des modalités d’utilisation facilement
repérables pour l’élève et pour l’enseignant.
Notre objectif est de vous permettre, à travers les supports et les activités proposés, de faire décou-
vrir à vos élèves les richesses des mondes hispanophones, de les faire progresser, de les mener vers
une expression autonome en espagnol tout en participant à leur formation de futurs citoyens. Nous
espérons que vos élèves et vous, juntos, passerez une année riche en découvertes et en progrès.
Edouard CLEMENTE
Pistes pour la mise en place
des groupes de compétences
Les mises en œuvre des groupes de compétences présentées ci-après ne sont, bien entendu, que
des pistes proposées aux enseignants qui pourront les suivre et les aménager suivant les possibi-
lités et les décisions de chaque lycée.
Notamment, pour les mises en place proposées, celles-ci ne peuvent fonctionner qu’à deux
conditions :
– le travail par groupes de compétences permettant de dépasser la notion de LV1 et LV2
puisque le « niveau » est mesuré à l’aune des descripteurs, cela signifie que l’horaire attribué
aux langues vivantes doit être le même, par exemple 3 heures. ou 3 séances pour chaque
langue enseignée,
– avoir des emplois du temps en barrettes pour les professeurs d’espagnol, au minimum sur
une heure.
À titre d’exemple, nous préconisons un dispositif de 3 enseignants pour 2 classes de première ,
soit environ 60/65 élèves au total, ce qui permet la mise en place de 3 groupes de compétences
d’environ 20 élèves.
I. LE CADRE INSTITUTIONNEL :
DÉFINITION ET OBJECTIFS BO N° 4 DU 29/04/10
« L’organisation en groupes de compétences permet de dépasser la distinction habituelle entre
LV1 et LV2 et donc de moduler, selon les élèves, les objectifs et les démarches.
Les groupes de compétences visent à centrer l’apprentissage autour d’une activité langagière
dominante que l’on souhaite renforcer chez les élèves tout en prenant appui sur une ou plusieurs
autres activités langagières dans lesquelles les élèves disposent de plus de facilités ».
II. LE CADRE DU LYCÉE

Les dispositifs adoptés dans chaque lycée dépendent du projet des équipes éducatives unique-
ment validé par la communauté éducative. Nous vous proposons le dispositif suivant qui a
l’avantage de concilier la meilleure connaissance possible des élèves, la prudence dans l’ap-
proche et l’efficacité. Avant tout, plutôt que de parler d’heure de travail, nous utiliserons le terme
de séance de travail, qui sera variable selon les établissements. Ainsi le dispositif se répartirait
entre : deux séances en classe entière pour travailler les cinq activités langagières au sein du
groupe-classe et la troisième séance consacrée à un travail ciblé sur une activité langagière
majeure en groupes de compétences réunissant différents élèves des classes de Première qui
bénéficient de cet enseignement. Dans un cadre horaire différent, il est bon de consacrer une
séance entière à ce travail ciblé sur une activité langagière dominante.
Bien entendu, on peut consacrer 2 séances sur 3 (ou 3 sur 3) dans le cadre d’une progression
simple et réfléchie, à la même activité langagière.
Pistes pour la mise en place des groupes de compétences 17

III. PISTES DE MISE EN ŒUVRE
A. Travail par activités langagières dans la classe (s’il n’y a qu’un seul professeur
dans l’établissement)
Si vous disposez d’une salle équipée, il est souhaitable de répartir le « groupe-classe » par activité
langagière retenue et réalisable dans l’espace classe : un groupe qui travaille la compréhension
de l’oral grâce à un équipement minimum (casques + enregistrement), un autre qui travaille la
compréhension de l’écrit avec des consignes accompagnant le document, etc. Il s’agit ici d’avoir
une gestion souple de la classe réalisable avec du matériel pédagogique multimédia. L’utilisation
d’un manuel numérique facilitera cette approche.
B. Travail par groupes de compétences

1. Constitution des groupes par activité langagière
Avant de constituer les groupes de compétences, on commencera par consacrer le mois de
septembre à un travail général sur toutes les activités langagières dans chaque classe, afin de
connaître le niveau des élèves de 1res, à l’aide de l’unité 1 España, foco de atracción. Pour un
même lycée, les enseignants devront travailler exactement sur les mêmes documents pendant ce
mois de reprise.
Supposons que l’activité retenue soit la compréhension de l’oral.
En septembre, pour pouvoir discriminer les élèves, les collègues doivent préalablement se mettre
d’accord pour travailler les mêmes documents avec leur classe. À la fin du mois, les groupes classes
sont soumis au même document de compréhension orale afin de constituer les groupes. Dans ce
cas-là, on aura gardé une activité de compréhension de l’oral du manuel sur les deux proposées
pour l’utiliser comme test d’évaluation diagnostique fin septembre (voir les tests diagnostiques sur
l’unité 1 p. XXX) ou bien on utilisera la compréhension de l’oral de la partie Evaluación.
Trois approches différentes pour ce test :
– L’enregistrement de la compréhension orale est proposé globalement à toute la classe qui
disposera exceptionnellement de la fiche d’évaluation. On demandera aux élèves ce qu’ils ont
compris en espagnol. Les enseignants pourront déjà noter ceux qui semblent avoir compris ou
non des éléments de l’audio et de repérer ainsi les élèves les plus à l’aise qui formeront le
groupe A (de niveau B1ou A2+).
– L’enregistrement est ensuite proposé une seconde fois, toujours en écoute globale, cette fois
avec le soutien du manuel, des questions et des Recursos. De la même façon, le sondage des
professeurs, ¿Qué habéis entendido? permettra de discriminer un second groupe B (de niveau
A2+ ou A2).
– Enfin, une troisième écoute à partir de l’audio fractionné avec des pauses, permettra aux
élèves, notamment les plus faibles, de comprendre la globalité de l’audio et aux enseignants de
former un troisième groupe C (de niveau A2 ou A2–).
Bien entendu on veillera à donner la parole à tous les élèves qui s’exprimeront spontanément ou
en s’aidant de la fiche du Fichier de l’élève et du questionnement du manuel. À la fin, les
collègues compareront leurs notations et pourront alors créer 3 groupes de compétences à partir
des groupes formés dans chaque classe. Les professeurs engagés dans cet enseignement par
groupes de compétences doivent essayer de suivre la même progression aussi bien en septembre
que pendant les périodes de travail par groupes de compétences.
2. La période de travail
À partir d’octobre, on peut imaginer un travail sur 4 semaines avec 4 séances consacrées à
l’entraînement à la compréhension de l’oral. Ainsi sur leurs 3 séances hebdomadaires, les ensei-
gnants pourraient conserver 2 séances de travail « normales » et 1 séance spécifiquement dédiée à
l’entraînement à la compréhension de l’oral.
Pour tous les groupes, on utilisera le même document mais avec des approches différentes en
fonction des capacités. Par exemple :
– groupe A (niveau B1 ou A2+) : enregistrement + expression orale
– groupe B (de niveau A2+ ou A2) : enregistrement + expression orale + écoutes fractionnées +
questionnement du manuel
– groupe C (de niveau A2 ou A2–) : enregistrement + expression orale + écoutes fractionnées +
questionnement du manuel + fiche du fichier du l’élève.
Les outils (enregistrement, fiche du Fichier de l’élève, fiche diagnostique, questionnement du
manuel) sont à la disposition de l’enseignant qui demeure le meilleur juge pour utiliser tel ou tel
d’entre eux selon le niveau de ces élèves. Pour un groupe A de bon niveau par exemple, on insistera
sur la prise de parole des élèves, donc on peut estimer que l’enregistrement et le questionnement
¿Qué habéis entendido? sera suffisant pour lancer le travail.
Fin octobre, la 5e séance est consacrée à l’évaluation de cette période de travail qui permettra de
répartir les élèves dans d’autres groupes pour une prochaine période consacrée à la compréhen-
sion de l’orale. Ce bilan pourra notamment être fait à partir du document audio des pages
Evaluación ou même à partir des compréhensions orales proposées en Baladodiffusion. Bien
entendu, des passages d’élèves entre les trois groupes est tout à fait possible lors de ces 4 séances
si des progrès ont été constatés dans la compréhension d’un message authentique. Les élèves
peuvent être notés – notes ou appréciations – car c’est un travail qui doit être évalué sous peine
d’être déconsidéré. Attention : il ne s’agit pas d’évaluer la qualité linguistique de l’expression
mais les progrès accomplis dans la compréhension. Nous sommes dans une évaluation positive.
La période suivante doit être consacrée à l’entraînement à une autre activité langagière selon un
dispositif semblable.
Remarque : Bien entendu, les fiches diagnostiques proposées ici ne sont que des modèles et les
enseignants sauront bâtir les fiches correspondants le mieux aux profils de leurs classes en
suivant ces exemples.
Enfin, il est tout à fait légitime de commencer par une autre activité langagière : le choix relève de
l’équipe pédagogique. La démarche suggérée demeure la même : Juntos vous permet de travailler
toutes les activités langagières à partir du manuel, du manuel numérique, du Fichier de l’élève
et du Livre du Professeur.
Pistes pour la mise en place des groupes de compétences 19

UNIDAD 1
España, foco de atracción
OUVERTURE (p. 10-11)
Y tú, ¿cómo lo ves?
A. Les objectifs
Activités de communication langagière
A2 Présenter les grands traits caractéristiques de l’Espagne d’aujourd’hui.
A2 Décrire quelques points forts de l’Espagne (el AVE, el turismo, el fútbol).
Objectifs culturels : les intérêts du document

Connaître les atouts de l’Espagne d’aujourd’hui.
Objectifs linguistiques : les savoir dire

a. Les faits de langue
– Le présent de l’indicatif
– Ser, estar
– Les prépositions
– Les formes du pluriel
b. Les aides à l’expression
– Lexique des transports : el coche, el tren, el AVE, los aeropuertos, las autopistas, una estación
– Lexique du tourisme : el turismo, turístico, visitar, atractivo
– Lexique géographique : el litoral, las costas
– Lexique du sport : el fútbol, La Roja, los campeones, celebrar una victoria
Objectifs méthodologiques : les savoir-faire

– Laisser surgir les représentations, c’est-à-dire ici les images qui viennent à l’esprit lorsqu’on
évoque l’Espagne et les comparer aux visuels présentés de façon à faire évoluer la perception
d’un pays au tourisme de masse, aux autoroutes surchargées, à l’économie un peu à la traîne
de l’Europe vers une vision dynamique d’un peuple chaleureux qui fête ses champions, d’un
pays aux infrastructures modernes et au patrimoine préservé.
– Utiliser les éléments donnés : photos, légendes, Recursos, énoncés du Y tú, ¿cómo lo ves?
pour répondre aux tâches proposées.
– Apprendre à observer et à décrire.
– Argumenter et justifier son opinion.
B. Pistes d’exploitation
Cette activité pourra être réalisée en 20 minutes en classe entière ou en groupes d’activités
langagières pour entraîner les élèves à la production orale en continu. Il est également possible
de diviser la classe en trois groupes, chacun étant chargé de décrire une photo et de réaliser une
tâche. Après présentation par les groupes lors d’une mise en commun, les élèves pourront
donner leurs impressions et mettre en relation les photos présentées avec le titre de l’unité.
UNIDAD 1 España, foco de atracción 21

Cette double page d’ouverture doit permettre de :
– déterminer comment les élèves perçoivent l’Espagne ;
– faire évoluer leurs représentations ;
– présenter la thématique, le projet final et les outils qui vont permettre de l’atteindre ;
– vérifier leurs acquis lexicaux et grammaticaux et commencer à les approfondir.
Les élèves devront lire les Recursos qu’ils auront à utiliser lors de leur prise de parole en
continu. Ils auront également à lire les légendes des photos car elles donnent des éléments d’in-
formation qui vont faciliter l’expression orale et leurs réponses.
Les réponses attendues devront mettre en avant les points forts de l’Espagne d’aujourd’hui en
s’appuyant sur les notions de modernité, de dynamisme et de valorisation du patrimoine.
La dernière question permet aux élèves de s’approprier le thème en leur laissant la possibilité
d’exprimer un choix personnel et de le justifier.
Suggestion de réponse
1. La foto 1 muestra la estación Delicias en Zaragoza donde está el AVE (Tren de Alta
Velocidad Española). Como lo indica su nombre, el AVE es un tren muy rápido que puede
permitir recorrer las diferentes regiones españolas y descubrir zonas muy atractivas.
2. La foto 2 fue sacada en Madrid, seguramente cuando La Roja estaba celebrando la victoria
del Mundial de Fútbol que se desarrolló en Sudáfrica. Por eso se ve el cartel “campeones” y a
los españoles muy alegres.
3. La foto 3 representa una costa solitaria a la que parece que sólo se llega en barco. Esta foto
no corresponde a la imagen tradicional de las playas rebosantes de turistas que toman el
sol. Revela que entre los españoles también existe una voluntad de preservar ciertos lugares
naturales.
4. Para mí, la foto que mejor evoca a España es la tercera porque evoca las vacaciones con sol,
mar y aguas turquesas.
Le Proyecto final annoncé sur la page d’ouverture doit préparer les élèves à aborder cette unité
sous l’aspect annoncé par le titre : España, foco de atracción.
COMPRENSIÓN ORAL (p. 12-13)

Document 1 La edad de oro del deporte español (p. 12)
S Classe 1 piste 2, Élève piste 2
→ Fiche de compréhension orale p. 4 du Fichier de l’élève, niveau A2+ du CECRL
Script
LOCUTOR 1: No ha sido sólo el efecto milagroso de La Roja. Es cierto que la victoria de la se-
lección española de fútbol en el Mundial se ha vivido con un sentimiento de alegría colectiva,
bastante inédito en la sociedad española. Pero, hay algo más. Nuestro deporte está
viviendo en esta primera década del siglo su particular edad de oro. Y las cifras hablan
solas: un Mundial, cuatro Copas Davis, cuatro Tours de Francia que pueden ser cinco,
medallas de oro, por no hablar de quienes nos han proporcionado grandes momentos:
Pau Gasol, Rafa Nadal, Andrés Iniesta, Marta Domínguez y muchos otros. Estamos ante
algo más importante que los éxitos casuales porque detrás del valor individual de nuestros
deportistas está el resultado de una estrategia que comenzó en los Juegos Olímpicos de
Barcelona, en el año 1992, y de la que ahora se recoge una gran cosecha.

[...]
Himno español.
VOZ DE JUGADORES DE BALONMANO: Somos campeones del mundo. Sí, sí, yeh...
LOCUTOR 2: La selección de balonmano se impuso en el Mundial de Túnez en 2005, lo que
culminaba una década dorada de los balonmanistas españoles que consiguieron medalla
en los Juegos Olímpicos de Atlanta, Sidney y Pekín. (Pause)
[...]
Aplausos.
VOZ DE PERIODISTA: ¡Rafael Nadal!
LOCUTOR 2: Rafa Nadal, actual número uno del circuito de tenis internacional ha vencido en
cinco Roland Garros, dos Wimbledon, un Open de Australia y fue medalla de oro en Pekín.
Además ha colaborado en el éxito colectivo del tenis español que en los últimos diez años
ha ganado cuatro veces la Copa Davis.
Aplausos.
LOCUTOR 2: Con sus dos metros y quince centímetros, Pau Gasol ha llegado donde posible-
mente no había ni soñado ningún jugador español. Aparte de sus triunfos con el equipo
nacional, su figura ha crecido en Estados Unidos. Jugó seis años en Memphis y con su
actual equipo Los Angeles Lakers ha logrado dos anillos que le acreditan como doble
campeón de la NBA.
http://www.rtve.es/
A. Les objectifs
Activité de communication langagière
A2+ Comprendre les points essentiels d’un documentaire sportif.

– Découvrir de grands noms du sport espagnol.
– Les Jeux Olympiques de Barcelone de 1992 et leur impact sur la politique sportive espagnole
– Les Championnats d’Europe d’athlétisme de Barcelone en 2010

– Le passé composé
– Le passé simple
– La prononciation du « g »
– Lexique des sports : la selección, el fútbol, el Mundial, la Copa Davis, el Tour de Francia, las
medallas de oro, el balón, los deportistas, los Juegos Olímpicos, el balonmano, el tenis, un
equipo, un tenista, un balonmanista, el baloncesto
– Lexique de la victoire : la victoria, la edad de oro, el éxito, los campeones del mundo, impo-
nerse, vencer, ganar, un triunfo, triunfar, lograr

– S’entraîner au repérage d’indices à partir d’un document sonore, savoir les reformuler.
– Savoir discriminer des sons.
Activité à réaliser sur une séance en classe entière, en groupes de compétences ou avec
l’assistant pour entraîner à l’activité langagière de compréhension de l’oral. Dans le cadre d’une

séance d’entraînement en classe entière, l’activité langagière dominante est la compréhension
orale et l’activité langagière mineure est l’expression orale en continu pour les parties 1, 2 et 3 et
l’expression écrite pour la partie 4. La démarche proposée dans le manuel s’adapte parfaitement
à un entraînement à la compréhension orale car dans la première partie le vocabulaire et la
thématique dominants sont introduits de manière à faciliter la compréhension orale. La partie 2
consiste en un exercice de discrimination des sons et des champs lexicaux. Il s’agit d’une étape de
perception liée à une écoute globale. La partie 3 permet de cibler des réponses grâce à des écou-
tes fragmentées. Enfin, la partie 4 permet de synthétiser les idées principales du fichier son et
peut donner lieu à un petit exercice d’expression écrite.
Si vous souhaitez entraîner l’élève à la maison, vous pourrez à ce moment-là lui demander de
remplir la fiche de compréhension orale 1 du Fichier de l’élève p. 4. Cette possibilité est à utiliser
pour des élèves en difficulté en compréhension orale car elle permet de faciliter l’approche par
une préparation personnelle à la maison. La correction se fait en classe et les réponses de la fiche
de compréhension orale facilitent la réponse aux questions du livre p. 12.
Si vous disposez d’une salle médialangues ou d’une salle informatique vous pourrez travailler
également l’expression orale en mineur en faisant enregistrer les réponses des élèves sur l’ordi-
nateur grâce au programme Audacity notamment. Cette possibilité est également valable si votre
établissement dispose de lecteurs MP3 ou MP4. La correction se fait en classe et si le professeur
souhaite évaluer quelques élèves, il pourra récupérer sur sa propre clé USB les fichiers son de
quelques élèves.
Si vous travaillez en groupes de compétences, cette compréhension orale pourra vous permet-
tre de voir quel niveau et quels items du CECRL sont acquis par vos élèves. Vous pourrez ainsi
utiliser la fiche de d’évaluation diagnostique 1 du Livre du professeur p. 374.
1. Observa el cartel
Le professeur commencera par la partie 1 : Observa el cartel qui permettra d’introduire le
lexique du sport et permettra d’associer sport et tourisme. Cette activité d’expression orale favo-
risera la compréhension du fichier son car elle introduit non seulement la thématique mais parce
qu’elle prépare certaines réponses du Profundiza en attirant l’attention des élèves sur la ville de
Barcelone. Aussi, l’enseignant veillera à faire lire le Datos culturales, ce qui aidera les élèves les
plus en difficulté.
a. Este cartel anuncia el Campeonato de Europa de atletismo. Tuvo lugar en Barcelona entre
el 26 de julio y el 1 de agosto de 2010.
b. Detrás de la atleta vemos la Sagrada Familia que es un monumento característico de la
ciudad de Barcelona. Fue construida por el arquitecto Antonio Gaudí. Además, si leo el cartel,
puedo ver que también se evoca otro monumento de este arquitecto: la Pedrera. Puedo dedu-
cir que el Campeonato de Europa de atletismo de Barcelona ha atraído a miles de turistas y
que por lo tanto este acontecimiento ha beneficiado al sector turístico español.
2. Escucha e identifica
La première écoute globale permettra de répondre aux tâches c et d de la partie 2 : Escucha e
identifica. Cette partie 2 consiste en une discrimination des sons facilitant ultérieurement l’ac-
cession au sens et en un repérage lexical (ici lexique du sport et du succès). Il s’agit d’une étape de
perception préalable à toute démarche de compréhension précise.

c. He oído gritos del público, aplausos, ruidos de motos y de coches y el ruido de un jugador
que juega al tenis. También he oído el himno español y gritos de alegría de jugadores. Todos
estos ruidos me permiten decir que la grabación trata del deporte español.
d. Las palabras que evocan el deporte son: la selección española de fútbol, el Mundial, la
Copa Davis, el Tour de Francia, el balón, los Juegos Olímpicos de Barcelona, el tenis, el equipo
nacional.
Las palabras que evocan el éxito son: la victoria, medallas de oro, ha ganado, ha vencido.
3. Profundiza
■ Première écoute fragmentée (“No ha sido sólo el efecto... que ahora se recoge una gran cosecha.”)
S Classe 1 piste 3
Cette première écoute fragmentée devrait permettre de répondre aux tâches e et f.
L’enseignant demandera tout d’abord de repérer une période puis de repérer tous les succès
sportifs qui y sont associés. Par l’association de ses deux réponses l’élève répondra à la tâche e. La
tâche f devrait amener les élèves à s’interroger sur les causes d’un tel succès. L’enseignant préci-
sera aux élèves qu’il ne s’agit pas de comprendre tous les mots mais d’aller à l’essentiel.
e. La edad de oro del deporte español corresponde a la primera década del siglo XXI. Esta
denominación se explica por el gran número de victorias y de medallas de oro de los diferentes
deportistas españoles.
f. Según el locutor esa edad de oro se debe a una estrategia que comenzó en los Juegos
Olímpicos de Barcelona, en el año 1992.
■ Deuxième écoute fragmentée (“Somos campeones del mundo... en los Juegos Olímpicos de
Atlanta, Sidney y Pekín.”)S Classe 1 piste 4
Cette deuxième écoute ciblée permettra de répondre à la tâche g. L’élève devra repérer le nom
d’un sport et le nom des villes où ont eu lieu de grandes compétitions internationales.
g. La grabación evoca la selección nacional española de balonmano. Esta selección ganó el
Mundial de Túnez de 2005 y también consiguió medallas de oro en los Juegos Olímpicos de
Atlanta, Sidney y Pekín.
■ Troisième écoute fragmentée (“¡Rafael Nadal!... que le acreditan como doble campeón de la
NBA.”) S Classe 1 piste 5
Cette troisième écoute ciblée permettra de répondre à la tâche h. Pour la réaliser le professeur
pourra réaliser un tableau à double entrée : d’un côté le nom des sportifs et le sport qu’ils prati-
quent et de l’autre leur palmarès.
h. Rafael Nadal triunfó cinco veces en Roland Garros y dos veces en Wimbledon. También ganó
un Open de Australia y fue medalla de oro en Pekín. Puedo añadir una sexta victoria en 2011
Pau Gasol es un jugador de baloncesto que juega actualmente en la NBA. Últimamente ha
ganado dos veces el título de campeón de la NBA con su equipo Los Ángeles Lakers.

4. Resume y exprésate
Cette dernière partie permet de faire travailler l’expression écrite en synthétisant les informa-
tions acquises lors de la compréhension orale. Elle peut servir de trace écrite modélisante sur
l’emploi du passé composé et du passé simple ou bien elle peut être un exercice à faire à la
maison avec l’aide du CD élève afin de préparer le Repaso du cours suivant.
i. La edad de oro del deporte español
El deporte español ha vivido últimamente su edad de oro. En efecto, en estos últimos años los
españoles han ganado un Mundial de Fútbol, cuatro Copas Davis, cinco Tours de Francia. La
selección española de balonmano ganó el Mundial de Túnez en 2005 y consiguió medallas en
varios Juegos Olímpicos. A nivel individual, Rafael Nadal es actualmente número uno
mundial de tenis y ha ganado cinco Roland Garros y dos Wimbledon. Pau Gasol juega actual-
mente en Estados Unidos y ha conseguido ser campeón de la NBA con su equipo de Los
Angeles Lakers.
Todos estos éxitos se explican por una estrategia que empezó con los Juegos Olímpicos de
Barcelona en 1992.
Fonética S Classe 1 pistes 6, Élève piste 3

Cet exercice peut être fait avant ou après l’écoute du document audio. Avec une classe qui n’est
pas entraînée à la compréhension orale, cet exercice familiarisera les élèves avec des mots qu’ils
entendront dans le fichier son et facilitera leur compréhension. Les élèves pourront également en
déduire que le « g » suivi du « e » et du « i » se prononce [x].
a.
La “g” se pronuncia [g] La “g” se pronuncia [x]
Algo – los Juegos Olímpicos – consiguieron – una estrategia – se recoge – Los Ángeles –
ha ganado – ningún – figura – gigante gigante
C. Autour du document
Ce document pourra être abordé avant ou après :
– le texte Deporte y turismo, p. 13
– le document El mundo vuelve a ser nuestro, p. 14
– le texte Un día muy especial, p. 15
ce qui permettra de constituer une séquence sur la réussite espagnole au niveau sportif.
@ Para saber más:

http://archivo.marca.com/edicion/marca/otros_deportes/otros_deportes/es/desarrollo/1143396.html
http://www.rtve.es/alacarta/videos/informe-semanal/informe-semanal-la-edad-de-oro-del-deporte-espa-
nol/837088/
http://www.antena3.com/noticias/deportes/edad-oro-deporte-espanol_2010071300087.html
Travail à la maison
– Apprendre l’éventuelle trace écrite.
– Faire écouter la piste 2 du CD élève et faire compléter la fiche de compréhension orale 1 du
Fichier de l’élève p. 4.
– Faire l’item Fonética s’il n’a pas été réalisé en classe.

Corrigé de la fiche de compréhension orale 1 p. 4 du Fichier de l’élève
1. gritos del público; el nombre de deportistas españoles; el himno nacional español; un reportaje.
2. fútbol – deportistas – Juegos Olímpicos – balonmano – tenis.
3.
Nombre de competiciones deportivas Nombre de deportistas españoles
El Mundial Pau Gasol
La Copa Davis Rafa Nadal
El Tour de Francia Andrés Iniesta
4. “Porque detrás del valor individual de nuestros deportistas está el resultado de una estrategia
que comenzó en los Juegos Olímpicos de Barcelona, en el año 1992 y de la que ahora se recoge
una gran cosecha.”
5. la selección de balonmano.
El mundial de Túnez, y medallas en los Juegos Olímpicos de Atlanta, Sydney y Pekín.
6. a2 – b3 – c4 – d1.
El tenista se llama Rafael Nadal y ganó una medalla de oro en los Juegos Olímpicos de Pekín, un
Open de Australia, cinco Roland Garros y dos Wimbledon.
7. El jugador de baloncesto se llama Pau Gasol. Jugó en los equipos de Menphis y de Los Angeles
Lakers. En Estados Unidos ganó dos veces el título de campeón de la NBA.
TEXTE p. 13
Deporte y turismo
A. Les objectifs
A2+ Comprendre un texte qui évoque l’impact économique d’un succès sportif
majeur.

– La victoire de l’Espagne au Mondial 2010 en Afrique du Sud
– Les héros sportifs de l’Espagne actuelle

– L’emploi du passé composé
– Les démonstratifs
– Emploi de como si... + imp. de subj. : como si España fuera...
– Lexique du sport : la victoria, el triunfo
– Lexique économique : la crisis, el incremento, la demanda

– Reconnaître des mots se rapportant à différents champs lexicaux.

– Faire travailler la mémoire immédiate.
– Justifier une réponse en s’appuyant sur des éléments repérés dans le texte.
Activité à réaliser sur une séance en classe entière ou en groupes de compétences afin de
travailler la compréhension de l’écrit en s’appuyant sur l’expression orale en continu.
Ce texte pourra être étudié avant ou après l’entraînement à la Compréhension de l’oral La
edad del oro del deporte español, p. 12.
S’agissant du premier texte du manuel, il est recommandé de bien expliquer aux élèves que les
indications et conseils que vous allez leur donner seront valables pour les autres textes ou docu-
ments qui seront abordés dans l’année.
Le professeur peut, dans un premier temps, inviter les élèves à se pencher sur la rubrique
Recursos, à en mémoriser les éléments afin de pouvoir les réutiliser sans difficultés. Il leur préci-
sera que les éléments qui figurent dans cette rubrique ne sauraient constituer une base exhaus-
tive et qu’il ne s’agit là que d’une aide, de pistes susceptibles de les mettre sur la voie et de faciliter
la prise de parole.
Le document ne se prêtant guère à une lecture expressive on commencera par une lecture
silencieuse du texte et des notes, occasion d’attirer l’attention des élèves sur le fait qu’elles cons-
tituent une aide précieuse à la compréhension. Cette première lecture peut être accompagnée
d’une consigne de repérage. On pourra demander, par exemple, de relever les éléments lexicaux
se rapportant au milieu sportif et ceux qui appartiennent au domaine de l’économie.
Après cette première phase on procèdera à une mise en commun pour mettre en évidence les
éléments de lexique repérés lors de la lecture silencieuse. Ils pourront être écrits au tableau en
ayant bien soin de les regrouper selon le champ lexical auquel ils appartiennent (sportif ou
économique).
Ce moment peut être l’occasion pour le professeur qui, au début de l’année scolaire ne connaît
pas encore très bien les élèves, de les solliciter individuellement au lieu de se contenter de la prise
de parole spontanée de quelques uns. Pour faciliter la prise de parole il pourra leur fournir une
amorce à compléter telle que (ce n’est qu’un exemple) : la palabra / expresión... de la línea...
pertenece al campo léxico de...
Cette phase se fera de préférence avec le livre ouvert.
On pourra alors aborder les tâches de la rubrique Lee y exprésate.
La première tâche permet de replacer dans son contexte économique (effets et contrecoups de
la crise financière de 2008 – 2009) cette victoire sportive de l’Espagne en 2010. Pas question ici
d’entrer dans des considérations détaillées sur cette crise. Une réponse simple et brève sera suffi-
sante. Le professeur pourra aider les élèves à trouver la réponse s’ils ont du mal à faire le rappro-
chement, par exemple en attirant leur attention sur le mot « crisis » qui figure dans la rubrique
Recursos.
1. Esta expresión alude a la crisis económica de 2008. Ya se sabe que para España las conse-
cuencias de esta crisis han sido más fuertes que para otros países.
La deuxième tâche est avant tout une tâche de repérage qui doit permettre aux élèves de
mettre en évidence l’accumulation de victoires sportives en un laps de temps limité.

2. La victoria de La Roja en el Mundial de Fútbol de Sudáfrica. Los triunfos de Rafa Nadal en
tenis: Roland Garros en París y Wimbledon. La triple victoria de Alberto Contador en el Tour
de Francia.
La troisième tâche consiste également, au final, en une tâche de repérage, les élèves étant
amenés à chercher des éléments dans le texte afin de justifier la réponse.
3. Esta afirmación no es correcta. En efecto, el texto explica que muchos turistas han venido a
visitar España, precisamente movidos por un deseo de descubrir a los habitantes de un país
que tiene el viento en popa en el plano deportivo. Un poco como si los españoles fueran bichos
raros. El buscador de vuelos baratos Skyscanner confirma esta tendencia, ya que ha detectado
un incremento de la demanda de vuelos hacia España. Lo curioso es que la demanda ha sido
más fuerte sobre todo en los países donde los deportistas españoles han ganado competicio-
nes, y también en países rivales de España.
Gramática activa
■ Le passé composé
a. se han vuelto
b. han dado
¡Y ahora tú!
Cette micro-tâche a pour objectif de faire travailler l’expression orale en continu. S’agissant
de la première micro-tâche du manuel, il est recommandé au professeur d’expliciter avec la plus
grande précision ce qu’il attend des élèves à savoir : réutiliser ce qui a été vu et appris, autant sur
le plan lexical que sur le plan grammatical. La préparation de cette tâche peut se faire grâce au
cahier d’activités (p. 6). Les amorces proposées invitent les élèves à réutiliser le passé composé vu
dans la rubrique Gramática activa.
He elegido hablar de Alberto Contador, el famoso campeón de ciclismo español. Es un depor-
tista sin igual porque ha ganado tres veces el Tour de Francia, una prueba durísima, sin duda
la más exigente en este deporte, y muchas otras pruebas prestigiosas como la Vuelta a España
o el Giro de Italia.
Me interesa hablar de él porque siempre me ha gustado el ciclismo. En efecto, es un deporte
muy exigente. Los deportistas realizan verdaderas hazañas cuando tienen que subir un
puerto de montaña, o en las carreras contrareloj. Hay mucho suspense porque nunca se sabe
quién va a ganar la etapa y eso me gusta mucho.
Alberto Contador ha ganado el Tour de Francia. ¡Menuda hazaña y vaya campeón! Era la
tercera vez que lo ganaba y ha vencido a otros corredores famosos como el estadounidense
Lance Armstrong. Además, sólo ha ganado por unos segundos de ventaja, lo que parece
increíble después de tantas etapas y tantos kilómetros.
Cette séance peut être précédée ou suivie :
– du visuel Natalia Rodríguez, p. 12
– du document audio La edad de oro del deporte español, p. 12

– de la double page El mundo vuelve a ser nuestro, p. 14-15
– du Panorama, p. 27 (pavé D)
– du Taller de vídeo Necessito España, p. 25
– Apprendre la trace écrite et les Recursos, p. 13.
– Apprendre le Léxico II et III, p. 29.
– Apprendre la Gramática activa, p. 13.
– Exercice Lengua activa 1, p. 28.
Corrigé du Fichier de l’élève n° 1 p. 6

a. Se llama Alberto Contador. Practica el ciclismo. Es un gran atleta.
b. Me gusta el ciclismo. Es un deporte muy exigente. Hay mucho suspense.
c. En 2010 ha ganado el Tour de Francia por tercera vez. Y también ha ganado otras pruebas presti-
giosas.
EXPRESIÓN ORAL (p. 14-15)

El mundo vuelve a ser nuestro p. 14
A. Les objectifs
A2+ Décrire une affiche publicitaire qui détourne un tableau de maître.
A2+ Interpréter un message publicitaire qui fait allusion à un événement historique
important.

– Aborder un événement sportif à travers une référence culturelle connue.
– Connaissance d’un fait historique important dans l’histoire de l’Espagne
– Aborder l’oeuvre d’un grand maître de la peinture espagnole : Diego Velázquez.

– Emploi de ser – estar
– La répétition : volver a..., ser de nuevo...
– Les équivalents de « devenir » : transformarse en..., convertirse en...
– Lexique de la localisation dans l’espace : arriba, abajo, en la parte superior, inferior, a la
izquierda, a la derecha, en el centro, al lado de, debajo de, en el primer plano, al fondo...
– Lexique de la publicité : el anuncio, el anunciante, el logotipo, el eslogan, el lema, la sigla
– Lexique de la guerre : el ejército, la batalla, el enfrentamiento, vencer, los vencidos, los vence-
dores, la victoria, la rendición, mandar, encabezar, la bandera, el estandarte, las lanzas, la banda
de mando
– Lexique sportif : la vuvuzela, la camiseta, la selección, los jugadores, los aficionados, los
hinchas, una buena racha
– Lexique de la congratulation : enhorabuena

– Observer et décrire un tableau en s’appuyant sur les informations disponibles (titre du
tableau, Datos culturales…).

– Organiser la description d’une affiche publicitaire en situant les différents plans et ses prin-
cipaux éléments.
– Comprendre un document actuel à la lumière d’une référence historique et culturelle.
– Comparer une œuvre d’art originale avec l’exploitation qui en est faite dans un but publici-
taire.
Activité d’expression orale en continu s’appuyant sur un document iconographique à réaliser
sur une ou deux séances suivant le niveau de la classe.
Elle pourra aussi servir pour une évaluation diagnostique en vue de la mise en place de grou-
pes de compétences pour l’expression orale en continu.
Cette publicité pourra être étudiée avant ou après le texte Un día muy especial de la p. 15. Il
semble toutefois préférable de commencer par la page de gauche afin de mettre les élèves en
situation de mieux appréhender certains aspects du texte (les références patriotiques comme le
drapeau, la portée de la dernière phrase du texte...)
Les élèves seront tout d’abord invités à lire la rubrique Datos culturales et à observer en paral-
lèle le tableau original de Velázquez.
Il leur sera également demandé de se pencher sur la rubrique Recursos, afin de faire un
premier tri entre les expressions immédiatement utilisables (el ejército, los vencedores, los venci-
dos, entregar las llaves...) et celles qui pourront servir plus tard, lorsqu’il faudra aborder l’annonce
de la partie gauche (el anacronismo, la bufanda, gracioso...). Sans oublier d’exiger un effort de
mémorisation de ces éléments afin de pouvoir les réutiliser sans difficultés.
Si le professeur dispose dans sa salle d’un système de vidéo projection, il pourra avec profit
utiliser les ressources du manuel numérique pour afficher une vue grand format du tableau,
zoomer à son gré sur telle ou telle partie, selon les besoins du moment.
On peut dans ce cas imaginer de demander à un ou plusieurs élèves de passer devant l’écran
pour, à la manière d’un guide de musée, présenter le tableau à la classe en s’appuyant sur le
contenu de la rubrique Datos culturales. Le professeur pourra apporter de l’aide en fournissant
quelques outils tels que : Este cuadro se titula... Fue pintado por... en... En aquella época... El
cuadro evoca... El pintor ha representado a... En el centro podemos apreciar...
On pourra ensuite aborder les tâches proposées pour étudier le document majeur de cette
double page. Sur les deux premières, on demandera aux élèves d’être aussi précis que possible
dans la description du document. S’agissant d’un document situé en début de manuel, il sera vrai-
semblablement opportun de leur fournir au préalable le lexique de la localisation dans l’espace
(cf. ci-dessus) qu’ils seront invités à utiliser au maximum afin de rendre leur description orale
aussi précise que possible. Il faudra aussi insister sur le fait que ce lexique doit être rigoureuse-
ment mémorisé car il resservira pour les autres documents visuels qui seront étudiés dans l’année.
On leur rappellera également que les éléments de la rubrique Recursos sont là pour leur four-
nir des pistes susceptibles de les mettre sur la voie et de faciliter la prise de parole.
1. El elemento más importante y que ocupa todo el espacio es una reproducción del famoso
cuadro de Velázquez, “La rendición de Breda” también conocido como “Las langas”.
Arriba a la izquierda aparece el lema principal: “El mundo vuelve a ser nuestro”.
En la parte inferior del anuncio, sobre un fondo rojo, hay una frase exclamativa:
“¡Enhorabuena campeones!”.
Al lado figura el logo del anunciante, Cepsa, compañía de petróleos patrocinadora oficial de
la selección española en el mundial 2010 en África del Sur.
Debajo del logo, en letra pequeña, hay otro lema que dice: “Juntos en el camino”.

2. Los personajes que aparecen en el cuadro original son los vencidos y vencedores de esta
batalla de Breda. En la parte derecha se encuentran los españoles, mandados por el general
Ambrosio Spínola. En la parte izquierda están los holandeses, encabezados por el gobernador
de la ciudad Justino de Nassau.
Les tâches 3, 4 et 5 consistent à faire un travail de comparaison entre le tableau original de

Velázquez et la publicité.
3. A la izquierda Justino de Nassau está entregando las llaves de la ciudad a Ambrosio
Spínola. En señal de rendición hace ademán de arrodillarse ante su vencedor. Éste le impide
que se humille poniéndole la mano en el hombro.
4. El general Spínola y sus soldados llevan la camiseta roja de la selección española.
A la derecha la bandera del ejército ha sido reemplazada por la bandera actual de España.
El bastón de mando, del general Spínola se ha transformado en vuvuzela.
La banda de mando que lleva el general Spínola se ha convertido en bufanda de aficionado.
5. El anuncio establece un paralelismo entre la victoria del ejército español en Holanda en
1625 y la victoria de España, contra Holanda también, en el Mundial de Fútbol de 2010 en
Sudáfrica.
La tâche 6 doit amener les élèves à approfondir l’étude du document en commentant le slogan
de cette publicité en le mettant en relation avec le contexte historique dans lequel Velázquez a
réalisé le tableau de Las lanzas.
6. Con este lema el anunciante sugiere que la victoria de “La Roja” vuelve a convertir a
España en una gran potencia que va a dominar el mundo como en el siglo XVII.
La idea me parece un poco exagerada porque la victoria de España en el Mundial de Fútbol
no va a hacer que vuelva a dominar el mundo como en otros tiempos.
Cepsa, que es patrocinador oficial de la selección española, aprovecha simplemente la buena
racha de la selección española para promover su imagen de marca. El anuncio le permite
darle una enhorabuena original y bastante divertida por los anacronismos de las camisetas y
de la vuvuzela que crean un efecto humorístico bastante logrado y hacen sonreír.
L’étude de cette page peut être précédée ou suivie :
– du texte Un día muy especial, p. 15
– Apprendre le lexique en lien avec le document (localisation dans l’espace, publicité, guerre,
sport).
– Apprendre ou revoir le Léxico III, p. 29.

TEXTE p. 15
Un día muy especial
A. Les objectifs
A2+ Apprécier un exploit sportif.
A2+ Comprendre un texte qui analyse les effets sociologiques d’un succès sportif
majeur.

– La victoire de l’Espagne au Mondial 2010 en Afrique du Sud
– Les symboles culturels nationaux
– La diversité des cultures au sein de l’Espagne actuelle
– Les régions et villes d’Espagne

– L’emploi de gustar, emocionar
– L’emploi de ser – estar
b.Les aides à l’expression
– Lexique de la presse : un artículo, un recorte de prensa, un periódico, un diario
– Lexique sportif : un partido, el juego, la selección, el equipo
– Lexique des sentiments positifs : la alegría, alegrarse, la emoción, emocionarse, sentirse feliz,
ponerse como loco

– Comprendre le rôle du sport comme facteur de lien social.
– Repérer des éléments informatifs dans un article.
– Apprendre à argumenter.
travailler la compréhension de l’écrit prenant appui sur la compétence expression orale en
continu. Ce texte pourra être étudié avant ou après l’exploitation de la page de gauche (Tableau
de Velázquez + publicité Cepsa).
On invitera les élèves à mémoriser rapidement les éléments proposés dans la rubrique
Recursos, ceci afin de pouvoir les réutiliser sans difficultés.
On peut ensuite procéder de façon traditionnelle par une lecture silencieuse du texte et des
notes. Cette première lecture peut être accompagnée d’une consigne de repérage. On pourra
demander, par exemple, de relever les éléments lexicaux ou les tournures se rapportant aux
symboles nationaux (la bandera, el escudo monárquico, el toro bravo, la enseña). Le professeur
pourra leur signaler ou leur rappeler que ces éléments sont connus puisque déjà vus en double
page d’ouverture de l’unité 1 (photo 2 p. 11).
Autre consigne possible, ou complémentaire : relever les différentes régions d’Espagne citées à
la fin du texte et les situer sur la carte reproduite sur le rabat III de la couverture.
La phase suivante sera une mise en commun, occasion pour le professeur de solliciter les
élèves individuellement afin de faire participer les plus réservés, plutôt que de se contenter de la
prise de parole spontanée de quelques-uns.

Cette phase peut se faire avec le livre ouvert ou fermé. Si le professeur souhaite qu’elle ait lieu
livre fermé il aura pris soin au préalable de prévenir les élèves et de leur demander de mémoriser
les éléments, ou à la rigueur à les noter sur une feuille de brouillon.
On pourra alors aborder les tâches proposées à la rubrique Lee y exprésate.
La première tâche est simple au premier abord mais demande à ce que les élèves saisissent
bien que l’article a été écrit avant la finale du Mondial d’Afrique du sud et que la journaliste ne
pouvait pas savoir quel serait le résultat final.
1. Este texto es un artículo de prensa que fue publicado en el periódico El País el domingo 11
de julio de 2010. Es una fecha notable porque es el día de la final del Mundial de fútbol en
Sudáfrica entre Holanda y España. España ganó esta final, pero en el momento en que escri-
bió estas líneas la periodista no sabía cuál sería el resultado del partido.
La deuxième tâche invite, en quelque sorte, les élèves à « choisir un camp » : celui des fans de
football très excités par la perspective de victoire ou celui des indifférents qui voient cependant
d’un bon œil la joie de leurs semblables. Ils devront bien entendu justifier leur réponse.
2. Los españoles a quienes les gusta el fútbol…, y a quienes les emociona el juego de la
selección…
Los españoles a quienes les gusta simplemente ver alegres a sus convecinos…
Yo me identifico sobre todo con la primera categoría porque a mí me gusta mucho el fútbol.
Cuando veo un partido me pongo como loco(a), sobre todo cuando juega mi equipo favorito.
Yo me identifico con la segunda categoría. En efecto, a mí no me interesa particularmente el
fútbol pero, claro, me gusta / me alegra ver que la gente se siente feliz. Me parece muy diver-
tido, además.
Les troisième et quatrième tâches peuvent être traitées ensemble puisqu’elles consistent pour
les élèves à reprendre le texte afin de montrer qu’ils ont bien compris deux des effets inattendus
provoqués par l’accession de l’Espagne en finale de la Coupe du monde d’Afrique du sud. Au
sujet du symbole du toro bravo, sans doute sera-t-il opportun de demander aux élèves d’établir le
lien avec la photo 2 de la p. 39.
3. En la bandera española el escudo tradicional de la monarquía ha sido sustituido por el
“toro bravo”. Esta transformación se ha hecho “sin escándalo de nadie” porque no tiene signi-
ficado político. El “toro bravo” es un símbolo cultural, un icono que representa a España. Esto
hace de esta bandera un símbolo muy popular en todo el país.
4. El final del texto indica que la selección española está formada por jugadores que no
vienen sólo del Fútbol Club Barcelona (el Barça), sino también de todo el país. Entonces es un
equipo bastante representativo de la nación española.
Gramática activa
■ Les verbes comme gustar, emocionar
a. A los extranjeros les gusta visitar España.
b. A nosotros nos emocionan los éxitos de los deportistas.

¡Y ahora tú!
Cette micro-tâche a pour objectif de faire travailler l’expression orale en continu. On rappel-
lera aux élèves la nécessité de réutiliser ce qui a été vu et appris, et notamment le point étudié
dans la rubrique Gramática activa, ainsi que le suggèrent les amorces proposées, pour exprimer
l’admiration.
Mi equipo favorito es el Real Madrid que ha ganado su último partido contra otro gran
equipo de la liga española, el Fútbol Club Barcelona, o sea, el Barça.
Me emociona mucho esta victoria porque gracias a ella el Real Madrid ha llegado por fin a
ocupar el primer puesto. Además, es una victoria importante porque los dos equipos son riva-
les desde siempre.
¡El partido ha sido fenomenal! Lo que me ha encantado en este partido es que ha habido
muchas ocasiones de gol, pero ninguno de los equipos conseguía marcar. ¡Qué alegría cuando
Cristiano Ronaldo ha marcado el gol de la victoria en el último minuto del segundo tiempo!
– de la publicité El mundo vuelve a ser nuestro + tableau de Velázquez (Las lanzas), p. 14
– de la photo 2 p. 39
– Apprendrele Léxico III, p. 29.
– Exercice Lengua activa, 2, p. 28.

a. El Real Madrid / su último partido.
b. Ocupa el primer puesto.
c. Ha habido muchas ocasiones de gol / Ronaldo ha marcado el gol decisivo en el último minuto.
COMPRENSIÓN ESCRITA (p. 16-17)

Ibiza, isla de paradojas p. 16
A. Les objectifs
B1 Comprendre un texte factuel décrivant la beauté d’un paysage naturel.

– Les activités en relation avec le lieu de vacances
– Découverte de la face cachée d’un lieu connu

– Les verbes à diphtongues
– Structures permettant de donner son opinion : a mi parecer, me gusta(n), considero que, para
mí…
– Le lexique des vacances : el veraneante, veranear, el turista, el velero
– Le lexique des activités touristiques : visitar, recorrer un sitio, los deportes, descansar, rela-
jarse, divertirse, ir de juerga, tomar el sol, sacar fotos, comprar una postal
– Le lexique de la nature en bord de mer : la cala, el mar, la costa, la playa, los flamencos

– Décrire un lieu, une ambiance et des activités.
– Repérer un champ lexical.
– Donner son avis personnel.
Ce document pourra être traité sur deux séances en classe entière ou en groupes de compé-
tences pour entraîner les élèves à l’activité langagière de compréhension de l’écrit en majeur et à
l’activité d’expression orale en mineur.
Ce texte pourra être étudié avant ou après l’exploitation de la photo de la page de droite. Dans
les deux cas, il sera souhaitable que l’enseignant demande aux élèves d’observer la photo et de
lire la légende. S’il dispose de la version numérique, l’attention des élèves sera meilleure.
L’étude du texte pourra se faire après une lecture silencieuse qui peut s’accompagner d’une
consigne de repérage (par exemple relever 5 présents de l’indicatif) pour inciter les élèves à se
concentrer sur le texte. Après la correction de cette activité, l’enseignant pourra demander de
fermer les livres ou d’éteindre le vidéo projecteur pour procéder à un sondage global et vérifier ce
qui a été perçu. Ensuite l’enseignant pourra relire le passage correspondant à la première consi-
gne. Les questions étant au présent, les élèves peuvent répondre au présent, ce qui peut faciliter
la prise de parole en ce début d’année. La lecture des Recursos et de la Gramática activa le
permettra aussi. Il sera bon de procéder à des synthèses partielles après chaque tâche en vue de
la rédaction éventuelle de la trace écrite à la fin de la leçon.
1. El artículo trata de la isla de Ibiza, es decir, una de las islas Baleares en el mar Mediterráneo,
y transcurre durante el verano.
Pour la tâche 2, l’enseignant pourra relire les lignes 1 à 5 et demander aux élèves de faire un
récapitulatif des mots et des expressions qui décrivent la tombée de la nuit et son ambiance.
2. Las palabras y expresiones que aluden al anochecer son:
– las ocho y media de la tarde,
– anochece,
– se tiñe de rojo y naranja,
– el sol ya se ha escondido.
Es un anochecer maravilloso como un espectáculo, crea un ambiente conmovedor: “la piel se
pone de gallina” y la mezcla de colores rojo y naranja no deja insensibles a los turistas espec-
tadores que piensan contemplar un baile de veleros.

La tâche 3 est également en partie une tâche de repérage qui propose de dégager les attraits
principaux d’Ibiza. L’enseignant invitera les élèves à reprendre le texte et à s’approprier ainsi le
vocabulaire pour compléter les phrases.
3. La fama mundial de Ibiza viene de las fiestas en las discotecas y de los turistas VIP famosos
que suelen veranear allí.
Los turistas VIP, en las calas ibicencas, aprecian primero la belleza de las playas que parecen
paradisíacas, con aguas turquesas donde pueden bañarse, tomar el sol y relajarse, después les
parece importante poder veranear en un lugar recóndito, por eso prefieren aquellas calas,
para protegerse de los fotógrafos indiscretos.
Les tâches 4 et 5 pourront être traitées ensemble si l’enseignant veut faire travailler l’opposi-
tion entre le côté paradisiaque et reposant de l’île d’Ibiza avec ses nombreuses activités et la fête
continue. Les Recursos aideront les élèves à répondre.
4. Según la periodista, los visitantes deben descubrir la belleza de la isla andando “ataviados
con unas cómodas zapatillas” para impregnarse del embrujo de las rutas y observar los
flamencos en libertad. Los turistas más deportivos pueden visitar lugares insólitos en kayak o
recorrer la isla en bicicleta.
5. El título del artículo “Ibiza,isla de paradojas”da a entender que Ibiza ofrece una diversidad
de actividades muy diferentes para todo el mundo. No sólo es un lugar de vacaciones para
turistas que quieren ir de fiesta, sino también para viajeros que quieren disfrutar del sol y de
las numerosas playas y calas maravillosas. Además es una isla que atrae también a los
apasionados de naturaleza, de fotografía, de historia y de arquitectura.
La dernière tâche permet la prise de parole en continu. L’objectif est de mettre les élèves en
situation d’autonomie et de réutilisation des apports linguistiques, lexicaux et grammaticaux
pour expliquer leur avis personnel. On attendra l’emploi de points de vue avec des structures
comme : (no) me gusta(n), pienso que, me parece que...Cela peut aussi être un travail d’écriture à
réaliser à la maison et ce sera une aide pour la réussite du ¡Y ahora tú! ainsi que pour le Proyecto
final.
6. Ibiza ( no) me parece atractiva porque (no) me gusta(n)...
Cette activité peut être précédée ou suivie de l’étude :
– de la double page Sol y playa, p. 40-41 (Unité 2)
– Apprendre la trace écrite.
– Apprendre le point de Gramática activa.
– Apprendre les Recursos utilisés.
– Répondre à la question 6 par écrit.
– Préparer le ¡Y ahora tú! à l’aide du Fichier de l’élève.
– Apprendre le Léxico II, p. 29.

Photo p. 17
A. Les objectifs
A2+ Décrire une photo de paysage avec des gens.

– Le paysage d’Ibiza
– Le tourisme

– Les diphtongues
– Estar + gérondif
– Lexique du paysage en bord de mer : el mar, la roca, la cala, el velero
– Lexique des activités touristiques : pasar las vacaciones, veranear, bañarse, nadar, contemplar
la puesta de sol

– Décrire une photo.
– Choisir une photo selon ses préférences.
– Argumenter pour expliquer son choix.
Activité à réaliser en 30 minutes en classe entière ou par groupes de compétences pour faire
travailler l’expression orale en continu. Elle pourra précéder ou suivre l’exploitation du texte de
la page de gauche et servir, dans un premier temps, de préparation à un maniement lexical ciblé
et dans un deuxième temps de complément lexical et d’aide à la réalisation du ¡Y ahora tú!
L’étude préalable de cette photo aidera les élèves à aborder la description de l’île et à se familia-
riser avec le lexique pour expliquer l’ambiance. Si l’enseignant dispose d’un vidéo projecteur, il
pourra utiliser la version vidéo projetable et pourra également montrer aux élèves la photo 3
Litoral preservado en Baleares qui se trouve dans la double page d’ouverture p.10-11. Les Recursos
doivent donner une certaine autonomie aux élèves pour effectuer les tâches demandées.
1. La foto fue sacada en la Cala Benirrás en la isla de Ibiza al anochecer.
2. Veo a una pareja bañándose y nadando en el mar, se trata de veraneantes que pasan las
vacaciones en Ibiza.
3. Imagino que los bañistas prefieren ese momento porque pueden nadar tranquilos, se
protegen del calor del día y disfrutan del fresco del anochecer; además, pueden contemplar
un paisaje maravilloso y romántico con puesta de sol y la mezcla de los colores rojo y naranja,
la sombra de las rocas y de los veleros.
Gramática activa
■ Les verbes à diphtongue
a. se piensa b. cuentan

¡Y ahora tú!
La tâche proposée est une activité d’expression orale en continu. Cette activité doit permettre
à l’élève et à l’enseignant de vérifier l’acquisition des apports lexicaux et grammaticaux après
l’étude des documents de cette double page, tout enrichissement sera accepté et valorisé.
Comme il est demandé à l’élève d’exprimer une préférence pour un lieu de vacances, nous
attendrons que les élèves utilisent les expressions de l’avis personnel et qu’ils justifient leur point
de vue en décrivant des activités.
L’amorce proposée invite les élèves à réemployer des verbes qui diphtonguent. Après un temps
de préparation personnelle à l’aide du cahier d’activités, l’enseignant incitera l’élève à ne pas lire
ses notes ainsi qu’à faire attention à la prononciation et à l’intonation pour tendre vers une prise
de parole aussi naturelle que possible.
Mira esta foto, aquí tienes la playa de las vacaciones de verano que más me gustaron.
Recuerdo que allí suele hacer calor pero puedes bañarte o tomar el sol en la playa. Lo que a mí
me encanta es navegar en un velero porque la vista de la costa es impresionante. ¡No te puedes
imaginar lo fascinante que es!
Tiene mucho encanto porque hay muchos turistas en la ciudad y puedes ir de fiesta por la
noche. Pero prefiero pasearme por las rutas de la costa y visitar el centro histórico.¡Qué lugar
más increíble! Sueño con volver el verano que viene con mis amigos.

a. la playa, las rutas de la costa, el centro histórico
b. bañarse, tomar el sol, navegar, visitar, pasearse
@ Para saber más : http://www.ibiza-spotlight.es/

El auge de la construcción p. 18
A. Les objectifs
B1 Comprendre un texte opposant deux points de vue.

– L’essor du développement immobilier en Espagne
– Les enjeux du développement immobilier
– La comparaison des paysages urbains madrilènes (classiques et contemporains)

– Les temps du passé : le passé simple
– L’expression de la temporalité : antes de, después de, hace
– Lexique de l’urbanisme et des activités liées aux affaires immobilières : el urbanismo, la
arquitectura, el edificio, los promotores, el arquitecto, promover, construir, levantar, destruir,
vender, especular…
– Lexique de l’opinion : le parece que, cree que, a su parecer, según él/ ella…

– Identifier les personnages et leurs points de vue.
– Repérer des lieux, des descriptions.
– Reconnaître des oppositions.
– Rendre compte des accusations faites par les personnages.
Activité à réaliser sur une séance par groupes de compétences ou bien en classe entière afin de
travailler les activités de compréhension de l’écrit et de production orale.
Le professeur invitera les élèves, dans un premier temps, à faire une lecture globale du docu-
ment pour entraîner les élèves à une compréhension globale du texte. Il serait envisageable de
proposer aux élèves une activité de repérage des formes verbales aux temps du passé et des
connecteurs temporels afin de mobiliser leur concentration. Après cette première phase, le
professeur demandera aux élèves de fermer leurs manuels (ou bien, il éteindra le vidéoprojecteur
s’il utilise la version numérique) et il fera corriger cette première activité en proposant un
sondage rapide afin de faire travailler la mémoire immédiate. Ensuite, l’enseignant peut faire une
lecture des lignes 1-13 du texte et inviter les élèves à réaliser les tâches 1 à 4 explicitées dans le
manuel. Il serait convenable que le professeur veille à ce que l’ensemble de la classe ait compris
les consignes avant de laisser un temps d’environ 20 minutes pour le travail en autonomie.
Pour la tâche 2, l’enseignant pourra relire les lignes 5 à 6 et faire remarquer aux élèves l’ex-
pression de la temporalité « no hace tantos años », qu’il pourra écrire au tableau, ce qui servira de
point d’appui à l’explication des transformations dans l’urbanisme et aux repérage des emplois
des temps du passé, notamment le passé simple. La lecture des Recursos et du Gramática activa
pourra faciliter cette phase.
1. Los protagonistas estaban en un edificio desde donde contemplaban la plaza de Colón de
Madrid.
2. El paisaje urbano de este lugar ha cambiado mucho en poco tiempo tal como aparece en la
frase “Esta plaza de Colón nada tiene que ver con la que conocí, no hace tantos años”.
3. Los edificios que se destruyeron en los años 70 eran:
– la antigua Casa de la Moneda,
– una bella casa,
– bellos palacios que pertenecieron a Benito Pérez Galdós y a la marquesa de Esquilache,
– un hermoso y gran palacio.
En aquella época había una arquitectura antigua, bella, majestuosa.
4. La Casa de la Moneda se destruyó en los años 70, y se sustituyó por una bandera y una cascada.
Los políticos derribaron los edificios, los hermosos palacios y se construyeron en su lugar torres
y rascacielos. La arquitectura antigua y majestuosa se sustituyó por un urbanismo moderno.

Une fois cette première phase de travail achevée, les élèves seront en mesure de mettre en
commun leurs réponses oralement, ce qui permettra au professeur d’insister sur l’emploi des
temps du passé et de faire une première synthèse – brève – à l’écrit en guise de récapitulation.
Ensuite, le professeur relit le texte (lignes 14-26) et invite les élèves à répondre aux consignes 5 et
6 du manuel. Finalement, le professeur invitera les élèves à mettre en commun leurs réponses et
consignera une synthèse au tableau en guise de trace écrite.
5. No, a Olga no le gusta el urbanismo de la plaza, porque califica los nuevos edificios de
“adefesios”.
6. Los responsables de la destrucción del patrimonio fueron, para Olga, los promotores como
su primo, “los poderosos del ladrillo”, que presionaron para destruir edificios antiguos y cons-
truir rascacielos. Mientras que para su primo el promotor, los responsables no fueron los cons-
tructores o los promotores, sino los políticos.
– de la photographie, p. 19
– de la double page Lectura guiada : Benidorm visto e imaginado por Ricardo Bofill, p. 22-23
– Apprendre le Léxico IV, p. 29.
Photo p. 19
A. Les objectifs
B1 Décrire une photo et donner ses impressions sur ce qu’elle représente.

L’urbanisme moderne à Madrid

– Ser + adj.
– La localisation dans l’espace : estar en
– Lexique des l’urbanisme moderne : los rascacielos, las torres, las carreteras, las vías de comu-
nicación, el ladrillo, el cemento, una manzana, una avenida…
– Le sentiment de l’envie : me apetece + inf., me entran ganas de + inf., me gustaría + inf.

– Établir une relation entre une photo et un texte.
Activité à réaliser en 30 minutes par groupes de compétences pour faire travailler l’expression
orale en continu. Elle pourra suivre l’exploitation du texte de la page de gauche et son exploitation
sera envisagée comme aide à la réalisation du ¡Y ahora tú! Si l’enseignant dispose de la version
numérique, il sera préférable de la projeter afin d’attirer l’attention de l’ensemble des élèves.
Les Recursos ainsi que l’étude du texte de la page de gauche doivent donner une certaine auto-
nomie aux élèves pour effectuer les tâches demandées.
1. Esta foto representa el urbanismo moderno de Madrid: vemos edificios, rascacielos, torres, las
Torres Kio al fondo…, una gran avenida que es el Paseo de la Castellana. Los bellos palacios, las
casas majestuosas fueron destruidos y en su lugar se construyeron manzanas de edificios,
rascacielos con despachos y grandes avenidas.
2. A mí me parece que esta visión de Madrid representa un urbanismo moderno, funcional.
3. Me gustaría visitar Madrid cuando veo este paisaje urbano que representa la modernidad,
pero también me parece que es un urbanismo que no es a escala humana.
Gramática activa
■ Le passé simple
a. quedaron y desaparecieron b. hicieron
¡Y ahora tú!
La tâche proposée est une activité d’expression orale en interaction. Cette activité doit
permettre à l’élève et à l’enseignant de vérifier l’acquisition des apports lexicaux et grammaticaux
après l’étude des documents ainsi que leur emploi. Il est demandé à l’élève A d’accuser son inter-
locuteur d’avoir détruit le patrimoine architectural et à l’élève B de s’en défendre.
Les amorces proposées invitent les élèves à utiliser le prétérit.
Voir également le Fichier de l’élève page 7.
ALUMNO A: Cuando fui a Madrid, vi los edificios modernos, los rascacielos y las torres de la
capital. Los edificios majestuosos antiguos desaparecieron y en su lugar construyeron esos
adefesios. No entiendo cómo pudiste construir ese horror en medio de una arquitectura tan
bonita .
ALUMNO B: Yo aproveché el terreno libre, la culpa fue de los políticos. Yo sólo hice lo que me
pidieron. No es para tanto. Levanté edificios modernos y funcionales.
ALUMNO A: Eres responsable de todo esto. Es un escándalo. Es inadmisible que digas que los
culpables fueron los políticos. Lo hiciste por dinero.
ALUMNO B: Te equivocas. Yo no lo hice por dinero, lo hice para crear una ciudad más práctica.

– du texte, p. 18
– de la double page Lectura guiada : Benidorm visto e imaginado por Ricardo Bofill, p. 22-23

a. Se destruyeron edificios clásicos, se sustituyeron por rascacielos impersonales, la ciudad perdió
su patrimonio, sus casas solenmes.
b. Un promotor no piensa en la belleza sino en ganar dinero, la ciudad ha sido transformada, es
inhumana.
c. Los edificios modernos cambian la ciudad, pero es para facilitar la vida de los ciudadanos, son
más prácticos y hacen la vida más agradable a muchas más personas.
COMPRENSIÓN ORAL
Document 2 Llega el AVE (p. 20) S Classe 1 piste 8, Élève piste 4
Script
LOCUTORA: Hoy hablamos de la alta velocidad y respondemos a unos porqués. El Ministerio de
Fomento mantiene la promesa de llevar la alta velocidad a Granada en el año 2013 concre-
tamente. Esta misma semana se presentaba en la ciudad la futura estación obra del arqui-
tecto Rafael Moneo. Y se daba cuenta del presupuesto de 700 millones de euros que va a
costar meter el AVE en la capital granadina. En seguida vamos a Albacete, pero antes tene-
mos una cita muy importante aquí en Madrid para responder a todo esto. Hola, Chema
García Langa.
CHEMA GARCÍA LANGA: Hola. ¿Qué tal, Mamen? Pues sí, la cita es con Santiago Cobo que es el
director de otra línea, la línea de alta velocidad Madrid – Castilla-La-Mancha – Comunidad
Valenciana y Región de Murcia. Hola, ¿qué tal? Buenas tardes, Santiago.
SANTIAGO COBO: Muy buenas tardes.
CHEMA GARCÍA LANGA: Lo primero que queríamos hablar Santiago es de los plazos. Eh... A
Valencia se supone que va a llegar el AVE a finales de este año, de 2010, a Albacete también,
pero ¿qué ocurre con el resto?, ¿con Alicante?, ¿con Murcia?
SANTIAGO COBO: Hum, hum. Pues en efecto a... Valencia y Albacete... con toda seguridad llega-
remos en 2010 y los plazos que ya están definidos por el Ministerio de Fomento para llegar
a Alicante serán en 2012 y a Murcia en 2014.
LOCUTORA: A ver, ¿repetimos?
SANTIAGO COBO: Sí, eh... Alicante 2012.
LOCUTORA: Sí.
SANTIAGO COBO: Murcia 2014.
LOCUTORA: Perfecto. Llegados a este punto, si me permitís los dos… Hola, Albacete. Hola,
Leonor Leal.
LEONOR LEAL: Hola. Muy buenas tardes.
LOCUTORA: ¿Qué dice la gente?
LEONOR LEAL: Pues aquí la gente en Albacete opina de manera muy diversa. Por un lado están
quienes ven en la llegada de este AVE a la ciudad una ventaja por la rapidez lógicamente que

el servicio conllevará y quienes opinan por otro lado que esos veinte minutos de ahorro en el
trayecto Albacete-Madrid no van a compensar ni en la reducción de horarios ni en el
aumento de precio. Recordamos que aquí la ciudad está muy bien comunicada con Madrid
con un tren, una media de tren por hora, y es casi como decimos muchas veces un cercanías.
http://www.rtve.es/
A. Les objectifs
A2+ Comprendre et extraire l’information essentielle d’un extrait radiodiffusé ayant
trait à un sujet courant.

– El AVE, l’équivalent espagnol du TGV
– La géographie espagnole et quelques grandes lignes à grande vitesse

– L’imparfait de l’indicatif (Resume y exprésate)
– La numération
– Le futur
– La prononciation du « c »
Le lexique des transports et du chemin de fer : la alta velocidad, una estación, el AVE, la línea,
llegar, la llegada, el trayecto, los horarios, el precio, estar bien comunicado(a), un tren, un cercanías

– Savoir identifier des voix différentes.
– Savoir identifier un lexique particulier.
Activité à réaliser sur une séance en classe entière, en groupes de compétences ou avec l’assis-
tant pour entraîner à l’activité langagière de compréhension de l’oral. Dans le cadre d’une séance
d’entraînement en classe entière, l’activité langagière dominante est la compréhension orale et
l’activité langagière mineure est l’expression orale en continu pour les parties 1, 2 et 3 et l’ex-
pression écrite pour la partie 4. Dans ce cadre, l’enseignant suivra la démarche proposée par le
manuel, à savoir : introduire la thématique et le lexique par un visuel puis faire un repérage lexi-
cal et identifier le document et les voix dans la partie Escucha e identifica. Par la suite il procédera
à différentes écoutes fragmentées qui permettront d’entraîner à la compréhension des points
essentiels du document audio. Enfin, la dernière partie : Resume y exprésate sera l’occasion de
synthétiser les informations acquises et de les réemployer de manière écrite en classe ou en
travail à faire à la maison.
Par ailleurs, si l’enseignant en a la possibilité, il pourra faire travailler ce document audio de
manière individuelle sur un ordinateur ou grâce à des lecteurs MP3 ou MP4. Cette solution a
l’avantage de s’adapter au niveau de chaque élève qui pourra écouter autant de fois qu’il le
souhaite l’extrait audio et rendra les élèves qui ont le plus de difficultés plus actifs. Le professeur
pourra proposer aux élèves de compléter la fiche de compréhension orale du Fichier de l’élève p. 5
ou celle d’évaluation diagnostique proposée dans le Livre du professeur p. 378.

Le professeur commencera par la partie 1 : Observa el cartel qui permettra d’introduire le
lexique des transports et de la ville et permettra de comprendre certains avantages du train à
grande vitesse espagnol el AVE. Cette activité d’expression orale favorisera la compréhension du
fichier son car elle introduit non seulement la thématique mais parce qu’elle prépare certaines
réponses du Profundiza, notamment la tâche h. Aussi, l’enseignant veillera à faire lire les Datos
culturales pour que les termes de AVE et RENFE soient bien compris. Bien que cette affiche soit
très riche, il ne conviendra pas d’y accorder plus d’une dizaine de minutes car le document audio
est le document majeur. L’enseignant attirera néanmoins l’attention des élèves sur les couleurs et
les lignes qui créent une impression de dynamisme et de modernité.
a. En el cartel dominan los colores fríos como el azul, el verde, el violeta, el rosa o el gris. Estos
colores evocan la modernidad y el futuro. Este aspecto de modernidad se ve amplificado por
la abundancia de líneas rectas, verticales y horizontales, que también crean una impresión de
velocidad y de dinamismo como es el caso en los rascacielos y en el tren que surge del ordena-
dor. Además, podemos notar que algunos objetos, como la taza, el reloj, las gafas o la paloma
están asociados al AVE y pueden simbolizar valores o ideas promovidas por este tren, como la
comodidad (el confort), la puntualidad, la libertad.
b. El eslogan “Nuevos tiempos. Nuevos trenes” insiste en la idea de novedad o de innovación a
través de la repetición de la palabras “nuevo’’ y además asocia las palabras “tren’’ y “tiempo’’
como si el tiempo dependiera del tren. El AVE sale del ordenador, que es un símbolo de la
modernidad, y divide el espacio en dos: a la izquierda vemos una ciudad antigua que
corresponde al pasado y a la derecha se alza una ciudad moderna. El AVE es pues el símbolo
de esa ruptura entre dos mundos. Este cartel nos da una visión moderna de la RENFE y de sus
trenes, pero además muestra que es una empresa innovadora que sabe adaptarse a los
cambios, a los nuevos tiempos.
La première écoute globale permettra de répondre aux tâches c et d de la partie 2 : Escucha e
identifica. Cette deuxième partie permettra d’identifier les différentes voix, la thématique et le
document. Par un premier travail de repérage lexical (lexique des transports et du chemin de fer)
l’élève devrait percevoir les idées majeures du document comme l’évocation de différentes lignes
de train à grande vitesse.
c. El documento es un programa de radio. Trata de las fechas de llegada del AVE a diferentes
ciudades y comunidades autónomas españolas. He oído las voces de una locutora, un repor-
tero que se llama Chema García Langa, un entrevistado que se llama Santiago Cobo y otra
reportera que está en Albacete: Leonor Leal.
d. Las palabras del campo léxico del ferrocarril son: la alta velocidad, la estación, la línea, el
AVE, el trayecto, un tren, un cercanías, los horarios.
3. Profundiza
■ Première écoute fragmentée (“Hoy hablamos de la alta velocidad... Hola, Chema García
Langa.”) S Classe 1 piste 9
Cette première écoute fragmentée devrait permettre de répondre aux tâches e et f. L’enseignant
demandera tout d’abord aux élèves de recueillir toutes les informations possibles sur l’arrivée du

AVE à Grenade et sur sa gare. Il pourra s’aider pour cela d’un tableau présenté dans le Fichier de
l’élève p. 5. Il demandera également des précisions sur la personne interviewée.
e. El AVE llegará/llegó a Granada en 2013 y la construcción de esa línea va a costar unos 700
millones de euros al Ministerio de Fomento. También sabemos que la estación de Granada es
obra del arquitecto Rafael Moneo.
f. Santiago Cobo es el director de otra línea, la línea de alta velocidad Madrid – Castilla-La-
Mancha – Comunidad Valenciana y Región de Murcia.
■ Deuxième écoute fragmentée (“Hola. ¿Qué tal, Mamen?... Murcia 2014.”) S Classe 1 piste 10
Cette deuxième écoute ciblée permettra de répondre à la tâche g. L’élève devra repérer tout
d’abord le nom de grandes régions ou de grandes villes espagnoles puis y associer une date. Cette
activité sera l’occasion d’employer le futur ou le passé simple suivant l’année d’utilisation du
manuel. Il conviendrait par ailleurs d’attirer l’attention des élèves sur la carte d’Espagne page III
du manuel (couverture intérieure) ou sur une carte affichée au tableau.
g. El AVE llegó a Valencia y a Albacete a finales de 2010. Llegará/Llegó a Alicante en 2012 y a
Murcia en 2014.
■ Troisième écoute fragmentée (“Perfecto. Llegados a este punto muchas veces un cercanías.”)
S Classe 1 piste 11
Cette troisième écoute ciblée permettra de répondre à la tâche h. Cette tâche pourra être faci-
litée par les commentaires réalisés par les élèves dans la partie Observa el cartel qui permet d’in-
troduire certains avantages du AVE. L’enseignant attirera l’attention des élèves sur des mots clés
comme : “Por un lado’’ et “por otro lado’’ afin que les élèves perçoivent bien les avis divergents sur
l’arrivée de ce train à grande vitesse.
h. Unos piensan que la llegada del AVE es una ventaja porque el servicio será más rápido.
Otros opinan que la línea no era necesaria porque Albacete está bien comunicada con Madrid
a través de un tren que es casi de cercanías y porque el precio del trayecto va a aumentar.
tions acquises lors de la compréhension orale. Elle pourra permettre le réemploi de l’imparfait et
du passé simple. Si le professeur n’a pas le temps de l’aborder en classe elle pourra être un très
bon exercice de synthèse à réaliser à la maison avec l’aide du CD élève.
À titre d’exemple :
i. El AVE llegó a Valencia y Albacete a finales de 2010. Dos años más tarde llegó a Alicante y
por fin la construcción de la línea finalizó en 2014 en Murcia. En aquel entonces la gente de
Albacete estaba muy dividida. Unos pensaban que el AVE era una ventaja para la ciudad
porque se tardaba menos tiempo en llegar desde Madrid. Sin embargo otros opinaban que el
precio del viaje iba a aumentar y que no necesitaban ese tren porque la ciudad ya estaba bien
comunicada con Madrid.

déduire que le “c’’ suivi du “e’’ et du “i’’ se prononce un peu comme le “th’’ anglais.
a. La letra “c” se pronuncia como la “z” en las palabras: velocidad, Murcia, Valencia, Albacete.
La letra “c” se pronuncia como la “k” en las palabras: cuenta, costar, capital, Alicante. Puedo
deducir que la “c” se pronuncia como la “z” si está delante de las vocales “e” e “i” y que se
pronuncia como la “k” si está delante de las vocales “u”, “o” y “a”.
Ce document pourra précéder :
– le texte Desde Madrid a Toledo, p. 21
– le B du Panorama, p. 26
@ Para saber más :

http://www.telcom.es/~jcastjr/ave/es-histo.htm
http://turismoytren.com/index.php/nuevo-mapa-de-la-alta-velocidad-en-espana/
– Faire l’item Fonética s’il n’a pas été réalisé en classe.
– Apprendre le Léxico I, V, p. 29.

1. una locutora, dos reporteros y un entrevistado.
2. Madrid, Granada, Valencia, Murcia, Alicante, Albacete
3. estación – un tren – la línea de alta velocidad.
4.
Ciudad Año de finalización Nombre del arquitecto Presupuesto (budget)
Granada 2013 Rafael Moneo 700 millones de €
5. Castilla-La-Mancha Región de Murcia Madrid Comunidad Valenciana.

6. Santiago Cobo es el director de la línea de alta velocidad Madrid – Castilla-La-Mancha –
Comunidad Valenciana y Región de Murcia.
7.
Año de finalización Ciudad
2010 Valencia
2010 Albacete
2012 Alicante
2014 Murcia

8. “Por un lado están quienes ven en la llegada de este AVE a la ciudad una ventaja por la rapidez
lógicamente que el servicio conllevará y quienes opinan por otro lado que esos veinte minutos de
ahorro en el trayecto Albacete-Madrid no van a compensar ni en la reducción de horarios ni en el
aumento de precio.”
9. a. Verdadero. b. Verdadero.
Corrigé de la fiche de compréhension orale de baladodiffusion 3 p. 53 du Fichier de l’élève

S
Élève piste 30
Andalucía Diez
– La grabación evoca Andalucía.
– Universidades – biotecnología – energías renovables – talentos.
– tapas playa feria campo monumentos sol
– La iniciativa evocada se llama Andalucía 10.
– “la imagen de una Comunidad basada en la innovación, la sostenibilidad y la igualdad de
oportunidades. Una imagen capaz de atraer inversión y talentos.’’
– a5 b4 c2 d3 e 1.
– Energías renovables Energía solar termoeléctrica Energía fotovoltaica.
a)Falso. Tiene cuatro centros de referencia en biotecnologías.
b) Falso. La región tiene la mayor red de espacios protegidos de todo el continente europeo.
c) Verdadero.
TEXTE p. 21
Desde Madrid a Toledo
A. Les objectifs
B1 Lire avec un grand degré d’autonomie.
B1 Décrire une évolution.

B1 Expliquer le choix de déplacement d’un personnage.
B1 Échanger des opinions pour ou contre les lignes à grande vitesse.

La modernisation des moyens de transport

– L’imparfait des verbes réguliers et irréguliers
– La comparaison : compararse con, peor que
– Les prépositions : desde, a, hasta, por, en
– Lexique du déplacement : llegar, el viaje, viajar, la autopista de peaje, la red de carreteras, el
aeropuerto, el tren de alta velocidad, el taxi, la autovía
– Lexique de l’évolution : avanzar, moderno(a), modernizarse, el progreso, crecer, el crecimiento,
acelerar, invertir
– Lexique des sentiments : sorprender, sentir envidia, admirar

– Comprendre les raison d’un choix.
– Comparer et déduire.
Activité à réaliser sur une séance en classe entière ou en groupes de compétences pour
travailler l’activité langagière de compréhension de l’écrit. Ce texte pourra être étudié avant ou
après la compréhension orale de la page de gauche. L’étude du texte se fera après une lecture
silencieuse . Il s’agit tout d’abord d’un travail de repérage pour comprendre rapidement le sujet et
pouvoir répondre aux deux premières tâches. L’enseignant veillera au respect de l’emploi du
passé. L’enseignant relira chaque passage ciblé par les questions ou attirera l’attention sur les
lignes correspondantes.
1. El narrador es un viajero estadounidense que suele venir a España. Es un universitario que
se interesa por España. Llegó a toledo por la nueva y moderna autopista de peaje.
2. Cada vez que viajaba a España, el narrador estaba sorprendido porque España seguía
avanzando y modernizándose. Admiraba la rapidez del progreso de las redes de transportes
como la red de ferrocariles con el AVE, la red de carreteras con autopistas de peaje nuevas y
modernas y autovías gratuitas y modernos también y los aeropuertos modernos.
La tâche 3 va permettre de repérer le moyen de transport envisagé par le narrateur et les élèves
devront justifier son choix. Il serait bon de faire regarder aux élèves la carte d’Espagne pour situer
correctement Toledo par rapport à Madrid. Les lignes sont données pour faciliter la recherche des
idées. La réponse de cette tâche pourra servir de trace écrite et être mémorisée par les élèves pour
préparer le ¡Y ahora tú!
3. El narrador estaba a punto de viajar en un tren de alta velocidad pero había rechazado
esta opción porque no quería molestar a una persona para que le acompañara en coche, o
tomar un taxi desde un pueblo llamado Cobisa hasta la estación de Madrid, para que
pudiera desplazarse en tren a Toledo, así que decidió ir en coche y descubrió una autopista de
peaje nueva y moderna.
La tâche 4 invite les élèves à expliquer la réaction du narrateur.
4. El narrador se sentía un poco envidioso porque Estados Unidos no había progresado tanto
y España le superaba a veces en algunos aspectos, como aquí en las redes de transporte.
Gramática activa
■ L’imparfait
a. sorprendían
b. Era
¡Y ahora tú!
La tâche proposée est une activité d’interaction orale. Par groupe de deux, les élèves pourront
préparer leurs répliques à l’aide du cahier d’activité. Cette activité permettra aux élèves de se
servir des éléments lexicaux du texte et des Recursos des pages 20-21 et propose de réfléchir aux

avantages et inconvénients du train à grande vitesse donc d’argumenter. L’amorce invite les
élèves à employer le passé ainsi que le présent. Quelques répliques pourront être écrites au
tableau et données à apprendre.
– Antes había un tren que se paraba en todas las estaciones.
– Ahora es mucho mejor porque los trayectos con el AVE son más directos y más rápidos.
– En cambio, como el AVE no circula por todas partes; en los pueblos, los viajeros necesitan
tomar un taxi o molestar a alguien para ir a la estación.
– Actualmente es importante ahorrar tiempo y no hay tráfico como en las carreteras.
– Es peor que el coche porque dependes de los horarios de trenes también y los precios son más
caros.
– Antes, los trenes no eran tan cómodos y modernos.
Cette activité peut être précédée ou suivie :
– de la compréhension orale Llega el AVE, p. 20
– du Panorama pavé B, p. 26
@ Para saber más sobre el AVE: http://www.renfe.com/viajeros/ave/index.html

– Apprendre le Léxico I et V, p. 29.
– Faire les exercices p. 21 et n° 6 et 7 p. 28.

a. más rápido, directo, tiempo ahorrado, no hay tráfico, moderno, cómodo, bien comunicado.
b. el AVE no circula por todas las estaciones, tomar un taxi o molestar a una persona para acompa-
ñar a la estación, los horarios, los precios.

Benidorm visto e imaginado por Ricardo Bofill: lectura guiada p. 22
A. Les objectifs
B1 Rédiger un article de presse à partir d’une interview.

Le développement urbanistique d’un lieu de vacances

– L’obligation
– Le vouvoiement

– Structures permettant de transposer un point de vue : opina, piensa que, encuentra que…
– Lexique de l’urbanisme : el edificio, la construcción, construir, extenderse, desarrollar, el creci-
miento, las infraestructuras, la arquitectura, la renovación
– Lexique de la ville : la ciudad, la plaza, la calle, el parque, el palacio, el museo

– Comprendre et décrire la portée d’une situation.
– Comprendre et transmettre un point de vue.
– Rédiger un article de presse.
Ce document pourra être traité en semi autonomie pour entraîner les élèves aux activités de
communication langagière de compréhension de l’écrit et d’expression écrite.
L’objectif est de mettre l’élève en situation d’autonomie c’est pourquoi la compréhension du
texte pourra se faire dans un premier temps à la maison, les élèves pourront répondre aux ques-
tions de la page de droite. Il s’agit surtout d’une tâche de repérage qui propose de cibler les
problèmes urbanistiques d’une ville comme Benidorm. Cependant, s’agissant de la première
Lectura guiada du manuel, on peut fort bien commencer par un travail en classe.
Par la suite, l’enseignant pourra procéder à une correction collective en classe entière et il peut
être envisagé d’utiliser une heure en groupes de compétences pour diriger l’expression écrite ou
cela peut aussi être un travail d’écriture à réaliser à la maison à l’aide du cahier d’activité en
suivant les différentes consignes qui guident l’élève dans la rédaction de l’article de presse.
L’enseignant veillera à une mise en forme correspondant à un article de presse et aux réemplois
lexicaux et grammaticaux appris non seulement dans la double page mais aussi dans l’unité.
Corrigé de la Lectura guiada

1. a. a orillas del mar
b. el turismo
2. rascacielos, torres, bloques
3. c. una entrevista
4. arquitectura – paisaje – urbanismo – ciudad – litoral : el urbanismo en una ciudad del litoral
5. a. 1.c ; 2.a ; 3.b
b. un lugar fantástico, el mejor clima de España, unas montañas preciosas, el mar, playas
extraordinarias
6. a ; e ; g ; h ; i
7. a. Falso: “Lo de la Ley del Suelo para todo el mundo era una barbaridad. Se compraba suelo
en cualquier sitio, se reclasificaba y se alimentaba la burbuja.”
b. Verdadero: “¿Cómo vas a alimentar todas las infraestructuras, instalaciones y servicios que
necesita ese mundo diseminado? Además se destroza el paisaje.”
c. Verdadero: “Existe una arquitectura histórica y experiencia en renovación urbana […] Y si
se han equivocado, que vuelvan a empezar, pero preguntando a gente que sepa.”
8. a. el urbanismo suburbano
b. un lugar fantástico
c. tiene el mejor clima
d. crecer como una mancha de aceite
e. está prohibido construir
f. se ha ido haciendo a trozos
g. hace falta dinero, deben hallar financiación
h. existe una gran riqueza paisajística

Corrigé du Fichier de l’élève p. 8
1. a. El urbanismo en una ciudad del litoral
b. Benidorm
Las principales ventajas: el lugar, la riqueza paisajística: las montañas y el mar, playas
extraordinarias, buen clima
Los principales inconvenientes: el crecimiento urbanístico, la división de la ciudad en zonas
sociales, la destrucción del paisaje
c. Crear un cinturón verde para limitar y detener las construcciones, buscar dinero para
mejorar la calidad del espacio público, construir un edificio simbólico, implantar espacios
destinados a la cultura como palacios de congresos, museos, etc.
d. El arquitecto Ricardo Bofill critica la Ley del Suelo por la falta de control de las contruccio-
nes, considera que se destroza el paisaje y precisa que existe una arquitectura histórica y
arquitectos experimentados que pueden dar buenos consejos para renovar una ciudad.
2. La situación de Benidorm descrita por el arquitecto R. Bofill
Ricardo Bofill opina que Benidorm es un lugar fantástico, no sólo por ser una ciudad litoral
junto a unas montañas preciosas sino también por tener un buen clima. Por un lado, le
parece bien que se haya construido una ciudad vertical, pero por otro lado está en contra de
la aparición de zonas sociales. Según el arquitecto, hace falta proteger el paisaje, por eso hay
que limitar el crecimiento urbanístico con un cinturón verde.
Cree que es necesario promover la imagen de Benidorm construyendo un edificio simbólico,
mejorando la calidad del espacio público y desarrollando espacios destinados a la cultura
como palacios de congresos o museos. Sin embargo, para eso la municipalidad debe encontrar
financiación. El arquitecto critica el urbanismo sin control como con la Ley del Suelo y
precisa que en España existe una arquitectura histórica y arquitectos experimentados que
pueden dar buenos consejos para renovar una ciudad.
Gramática activa
■ 1. L’obligation
a. debe
b. hay que
■ 2. Usted(es)
a. hace
b. dice
@ Para saber más : http://www.benidorm.org/

TALLERES DE COMUNICACIÓN (p. 24-25)
Taller de comprensión oral: Erasmus en España (p. 24) S Classe 1 piste 13
Script
LOCUTORA: Elina acaba de hacer el último examen. Termina su experiencia Erasmus en la
Autónoma de Madrid. Vino de Finlandia buscando el sol y un idioma que le llamaba la
atención. Ser Erasmus le ha enseñado a vivir, dice, y hasta puede haberle cambiado la vida.
ELINA NOSSO: Pues, sí. Es que puede ser que... me quede aquí.
LOCUTORA: El sol, la gente, la fiesta, el ambiente de las facultades; tenemos buena fama entre
los estudiantes europeos. España es el país que más eligen para hacer la beca Erasmus. El
último curso recibimos a 33.200 alumnos. (Pause)
A Falk le quedan tres exámenes para terminar su curso de Ingeniería de caminos, y aunque
no eligió Madrid por el nivel académico, se va satisfecho.
FALK VAN DER MEIRSCH: Es mucho mejor que pensaba. Es que en Bélgica se dice cómo España
es muy fácil y pues, pero aquí es bastante difícil. Es como... el nivel es... lo mismo, más o
menos.
LOCUTORA: La Unión Europea aumentó el último curso las becas Erasmus un 8,7%. Muchas las
consiguieron estudiantes españoles. Somos el tercer país que más universitarios envía a
otros países de Europa por detrás de Francia y Alemania.
(Pause) Paula ha pasado el año en Irlanda. Recibía 272 € al mes de la Unión Europea y algo
más de la Junta de Castilla y León y como todos los Erasmus necesitaba ayuda para vivir.
PAULA MARCOS: Personalmente a mí no me llegó el dinero que me dieron con la beca para
pagar todo porque me daban como unos 400 € al mes y la residencia eran 400 € al mes, o
sea que... Los gastos a mayores, lo he tenido que pagar yo todo con ayuda de mis padres.
LOCUTORA: Vuelven con mejor currículum y más espabilados. A punto de hacer las maletas
para volver los Erasmus recomiendan la experiencia académica y sobre todo la personal.
http://www.rtve.es/
A. Les objectifs
A2+ Comprendre et extraire l’information essentielle de courts passages enregistrés
ayant trait à un sujet courant.

Le succès du programme Erasmus en Espagne

– Le passé composé
– L’imparfait
– Lexique des études : un examen, las facultades, los estudiantes, un curso, la Ingeniería, el nivel
académico, las becas, los universitarios, la experiencia académica
– Lexique de l’argent : una beca, el dinero, pagar, recibir, los gastos

– Repérer des mots clés dans une phrase.
– S’appuyer sur des fragments de phrases pour justifier ses réponses.
Activité à réaliser sur une séance en classe entière, en groupes de compétences ou avec l’assistant
pour entraîner à l’activité langagière de compréhension de l’oral. Dans le cadre d’une séance d’en-
traînement en classe entière, l’activité langagière dominante est la compréhension orale et l’activité
langagière mineure est l’expression orale en continu. Dans ce cadre, l’enseignant suivra la démar-
che proposée par le manuel, à savoir : introduire la thématique et le lexique par le visuel et faciliter la
prise de parole grâce à la partie Recursos. Il commencera par une écoute globale puis procèdera à
3 écoutes fragmentées, chacune évoquant le cas d’un étudiant Erasmus différent. Il pourra distribuer
les tâches proposées à différents groupes de la classe en fonction du niveau de difficulté des tâches :
a, c et e correspondant au niveau A2, b et d au niveau A2+ et f correspondant au niveau B1.
pourra proposer aux élèves de compléter la fiche d’évaluation diagnostique proposée dans le
Livre du professeur p. 380.
Cette compréhension orale pourra permettre par la suite d’aborder le Taller de expresión oral :
La experiencia Erasmus. Les élèves auront acquis certaines connaissances culturelles et pourront
répondre plus facilement aux tâches d’expression orale, notamment la d.
1. Primera escucha completa

Lors de cette première écoute globale, l’enseignant pourra demander aux élèves de se concen-
trer sur la nationalité des personnes interviewées et sur leur lieu d’études. Pour ce faire, le profes-
seur pourra faire compléter un tableau avec le nom des étudiants, leur pays d’origine et le pays
où ils ont étudié. Il pourra également faire identifier le document et repérer les champs lexicaux
dominants. L’objectif sera ici de comprendre la thématique et le concept des bourses Erasmus.
a. La primera estudiante es de Finlandia y ha estudiado en Madrid. El joven es de Bélgica y
también ha estudiado en Madrid. Por último, la segunda chica es española y ha pasado el
año en Irlanda.
2. Segunda escucha
Lors de cette première écoute fragmentée, l’enseignant arrêtera le fichier son juste après l’in-
dication du nombre d’étudiants Erasmus qui ont séjourné en Espagne. La tâche b permettra de
vérifier que les élèves ont compris les raisons qui ont poussé la première étudiante étrangère à
venir étudier en Espagne. La tâche c, par un repérage de mots clés montrera en quoi l’Espagne est
un pôle d’attraction au niveau touristique et éducatif.
b. Elina vino a España porque buscaba el sol y le gustaba el idioma. El programa Erasmus le
ha enseñado a vivir y a lo mejor le ha cambiado la vida porque puede que se quede en el país.
c. España tiene buena fama por el sol, la gente, la fiesta y el ambiente de las facultades.
Además, España es el país que más eligen los estudiantes europeos para la beca Erasmus. En
efecto, en el último curso recibió a 33.200 alumnos.

3. Tercera escucha
Pour cette deuxième écoute fragmentée l’enseignant arrêtera l’enregistrement après “por
detrás de Francia y Alemania.’’ Les élèves devront se concentrer d’une part sur l’opinion du
deuxième étudiant et d’autre part sur les chiffres montrant l’importance du programme Erasmus
et du rôle joué par l’Espagne au niveau européen. Il ne s’agira pas de tout comprendre mais d’ap-
prendre aux élèves à repérer des mots clés qui leur permettront de construire du sens, de la
logique. L’enseignant donnera aux élèves des stratégies pour apprendre à trier l’information.
d. Falk pensaba que el nivel universitario era fácil en España, pero en realidad es bastante
difícil. El nivel es más o menos el mismo que en Bélgica.
e. – Verdadero. El número de becas creció un 8,7% en el último curso.
e. – Falso. España es el tercer país que más universitarios envía a otros países de Europa por
detrás de Francia y Alemania.
4. Cuarta escucha
La dernière écoute fragmentée permettra de comprendre un des grands problèmes auxquels
sont confrontés les jeunes étudiants : l’aspect financier des études. Il s’agira de faire repérer les
différentes sommes d’argent et de dire à quoi elles correspondent afin que les élèves compren-
nent comment la jeune fille a pu financer ses études.
f. Para Paula el dinero de la beca Erasmus no fue suficiente para pagarlo todo, ya que recibía
400 euros al mes y era lo que pagaba por la residencia. Tuvo que pagar muchas cosas con la
ayuda de sus padres.
@ Para saber más :

L’enseignant pourra obtenir de plus amples informations sur le programme Erasmus sur le site
officiel espagnol :
http://www.oapee.es/oapee/inicio/pap/erasmus.html
Rappelons que le programme Comenius est l’équivalent au lycée du programme Erasmus qui
lui s’adresse à des étudiants d’université. Par ailleurs, il est désormais possible depuis deux ans de
bénéficier de bourses Comenius pour poursuivre des études dans un établissement européen
pour une durée minimale de trois mois et pouvant s’étendre à neuf mois.
http://www.europe-education-formation.fr/index.php
Taller de expresión oral: La experiencia Erasmus (p. 24)

A. Les objectifs
A2 Décrire un montage visuel destiné à promouvoir un programme culturel.
B1 Exposer un projet personnel dans le cadre du programme Erasmus.

– Connaissance du programme Erasmus
– Se projeter dans un projet de vie en Espagne.

Ojectifs linguistiques : les savoir dire
– Emploi du présent de l’indicatif
– Emploi des prépositions (irse de Erasmus, ir a..., vivir en..., tumbado de espaldas)
– Lexique scolaire et universitaire : el globo terráqueo, el estudiante, el campus, cursar una
carrera
– Lexique du voyage : viajar, descubrir, conocer

– Identifier l’institution émettrice du document visuel.
– Exposer un projet de séjour Erasmus en Espagne.
Le traitement de la tâche d. nécessite sans doute quelques prérequis. Ils pourront être appor-
tés par le Taller de comprensión oral, Erasmus en España, p. 24, qu’il conviendra d’avoir fait au
préalable.
Activité à réaliser en demi-groupe ou avec l’assistant(e). L’idéal étant qu’à la fin de la séance
tous les élèves (ou le plus grand nombre possible, selon effectif) se soient exprimés en continu.
Selon le niveau de la classe il conviendra de limiter le temps de préparation à 10 ou 15 minu-
tes. Le professeur devra bien exposer le principe de fonctionnement suivant : après ce temps de
préparation, chacun devra, à tour de rôle, traiter les tâches indiquées en les enchaînant et faire en
sorte de s’exprimer en continu pendant environ 5 minutes.
On leur recommandera de bien observer le montage visuel et d’utiliser au maximum les
éléments de la rubrique Recursos. Ils pourront ainsi traiter sans difficultés les tâches a et b.
a. El documento proviene de un folleto destinado a dar información sobre un seminario
Erasmus que tuvo lugar en la Universidad de Cádiz en 2008.
b. La foto representa a un muchacho que puede ser un estudiante, ya que está leyendo un
libro tumbado de espaldas en el suelo. El detalle que llama la atención es que el chico tiene la
cabeza apoyada en un globo terráqueo.
Bien que la tâche suivante relève de l’implicite et demande aux élèves un minimum de
réflexion et de capacités de déduction, elle n’est pas insurmontable.
c. El globo terráqueo evoca la idea de viajes y de movilidad. Este detalle sugiere que, al favo-
recer la movilidad de los jóvenes, el programa Erasmus les permite viajar por el mundo,
descubrir nuevos horizontes y, al mismo tiempo, aprender y llevar a cabo una carrera univer-
sitaria en un país extranjero.
La dernière tâche amènera les élèves à réinvestir les prérequis qui auront été vus dans le Taller
de comprensión oral, Erasmus en España. Le professeur aura pris soin de leur indiquer qu’ils
pourront compléter les amorces proposées afin de structurer leur présentation. Les élèves parti-
culièrement à l’aise pourront bien entendu s’en affranchir.
d. El año que viene quiero irme de Erasmus a España para poder vivir en un país donde hay
sol y donde la gente es simpática y agradable. Imagino que será una buena experiencia

académica y que gracias a ella tendré mejores posibilidades de encontrar un buen trabajo
cuando vuelva a vivir en mi país. La ciudad que me interesa es Madrid porque es la capital de
España y es una ciudad que tiene buena fama. Me han dicho que hay buen ambiente en las
facultades de Madrid. Además, como es la capital del país, la vida cultural es más intensa que
en otros sitios y uno puede ir al cine o al teatro mucho más fácilmente que en otras ciudades.
Luego, desde Madrid, es fácil desplazarse a cualquier otra ciudad de España para conocer
mejor el país.
Cette activité devrait de préférence être précédée de Erasmus en España (p. 24).
Taller de Internet: Promueve el turismo en Navarra en julio (p. 25)

A. Les objectifs
Activités de communication langagières
A2 Comprendre et extraire l’information essentielle d’un site Internet.
A2+ Rédiger un dépliant touristique.

– Connaître les caractéristiques touristiques d’une région d’Espagne : la Navarre
– La fête de San Fermín/Los Sanfermines
– Le chemin de Saint Jacques de Compostelle
– La nature, le tourisme vert en Navarre

– L’imparfait
– Usted
– L’obligation
– Le lexique de la fête : los Sanfermines, el encierro, la alegría, la música, los Gigantes, los fuegos
artificiales
– Le lexique culturel et religieux : el apóstol, una peregrinación, las iglesias, el estilo románico,
los monasterios, los hospitales, los peregrinos, postrarse, admirar
– Le lexique de la nature, du tourisme vert : un valle, la naturaleza, un parque natural, los
Pirineos, la selva, los bosques, la sierra, las cuevas, los ríos, los senderos, caminar

– Apprendre à travailler en groupes. Savoir se partager et se répartir le travail.
– Savoir synthétiser, résumer des informations.
– Savoir utiliser un traitement de texte, mettre en page, insérer des photos.
Activité à réaliser en classe entière ou en groupes sur une séance afin de travailler la compré-
hension écrite en majeur et l’expression écrite en mineur. Pour réaliser cet atelier, le professeur

pourra/devra se rendre en salle informatique ou en salle médialangues avec ses élèves. Il répar-
tira la classe en trois groupes de travail. Le premier groupe devra réaliser la tâche a et trouver des
informations sur la fête de San Fermín. Le deuxième groupe effectuera la tâche b et travaillera sur
le chemin de Saint Jacques et plus particulièrement en Navarre. Le troisième groupe effectuera la
tâche c et fera une recherche sur les possibilités de tourisme en lien avec la nature en Navarre.
Une fois les informations collectées, les élèves devront désigner un rapporteur dans chaque
groupe qui synthétisera les informations et expliquera en quoi la région de Navarre peut être un
pôle d’attraction touristique (tâche d). Cet atelier permettra de réutiliser les différents faits de
langues étudiés dans l’unité car pour la tâche b il est nécessaire d’employer les temps du passé.
Le professeur insistera sur l’emploi de l’obligation et du vouvoiement en donnant des exemples
comme : Usted tiene que ir a Navarra para... Usted tiene que ver... Usted tiene que asistir a...
Enfin le professeur demandera aux élèves de trouver des photos qui puissent illustrer leurs recher-
ches. Il pourra leur donner l’adresse suivante : http://www.turismo.navarra.es/esp/profesionales/descargas/
1. Busca información
a. Les élèves cliqueront sur l’icône San Fermín en haut à gauche de la page d’accueil. Ils liront
l’article et devront cliquer sur les différents liens proposés : La fiesta, el santo, etc.
Le professeur pourra donner des pistes de recherche comme : ¿Cuándo se celebran los
Sanfermines? ¿Cuáles son los orígenes de esta fiesta? ¿Cómo se celebra esa fiesta? ¿Qué ropa lleva la
gente? ¿Qué sabes del santo patrón? ¿Cómo es el ambiente?, etc.
L’objectif ici sera de faire rédiger des phrases personnelles à partir de ce qu’auront compris les
élèves. L’enseignant veillera donc à ce que les élèves évitent les « copier-coller » habituellement
présents dans les travaux de recherche.
b. Les élèves cliqueront sur l’icône Camino de Santiago en haut à gauche de la page d’accueil.
Ils consulteront d’abord la carte qui représente l’itinéraire du chemin de Saint Jacques de
Compostelle à travers la Navarre. Le professeur proposera des phrases d’amorce comme : En
Navarra hay dos caminos de Santiago: uno que viene de… y pasa por… y otro que viene de... y pasa
por... En Navarra el Camino de Santiago pasa por las ciudades de... y de... Allí podemos ver...
Puis en cliquant sur les liens Historia et Curiosidades les élèves pourront obtenir des informa-
tions sur l’historique de cette voie culturelle et religieuse.
Le professeur donnera des pistes de recherche historique comme : ¿Cuándo empezó el Camino
de Santiago? ¿Qué permitió ese camino? ¿Qué monumentos podemos admirar en el camino de
Santiago que pasa por Navarra? ¿Qué ropa llevan los peregrinos?
c. Les élèves cliqueront sur l’icône Pirineos de Navarra en haut à gauche de la page d’accueil
puis sur le lien Patrimonio natural y valles. Ils découvriront alors une carte représentant les diffé-
rents sites de tourisme en lien avec la nature. Les élèves en sélectionneront un et le présenteront.
Ils devront insister sur sa situation géographique, sur ses caractéristiques et devront expliquer ce
qui en fait un lieu magnifique. Ils devront décrire la nature et les activités que l’on peut y prati-
quer.
@ Para saber más :
Pour obtenir davantage d’informations sur los Sanfermines :
http://www.sanfermin.com/
Pour obtenir davantage d’informations sur le chemin de Saint Jacques de Compostelle :
http://www.caminosantiago.com/index.php/es
http://www.caminosantiago.org/

Taller de vídeo: Necesito España (p. 25)
→ Fiche duplicable d’évaluation p. 386 du Livre du professeur
L’exploitation de cette campagne publicitaire se trouve sur le livret accompagnant le DVD ou
sur le site Internet www.nathan.fr/juntos.
PANORAMA (p. 26-27)

España, ¿un país moderno?
A. Les objectifs
A2+ Comprendre des textes simples ayant trait à des thèmes vus dans l’unité.
A2+ Comprendre une information particulière simple dans un texte.
B1 Associer des éléments connus pour donner une définition argumentée simple.

– Présenter des éléments qui font de l’Espagne un pays moderne.
– Citer des atouts autres que le tourisme : les énergies propres, les transports.
– Parler des politiques de la ville.

Les aides à l’expression
– Lexique des énergies : las energías renovables, la energía eólica/solar, la electricidad sostenible
– Lexique des transports : el AVE, el tren, el avión, el barco, el tráfico aéreo, las conexiones, viajar,
el aeropuerto
– Lexique de l’environnement : el medio ambiente, los paneles solares, un día sin coche, placas
solares fotovoltaicas
– Lexique du tourisme : el turismo, los turistas, alojarse en un hotel, un destino turístico, un
paquete vacacional

– Comprendre les consignes des activités proposées.
– Choisir les informations pertinentes dans chacun des documents, pour décrire mais aussi
pour argumenter.
– Être capable de différencier des secteurs d’activité.
A. Pistes d’exploitation
¿A ver si lo sabes?
Cette activité pourra être réalisée lors d’une séance en classe entière ou en groupe de compé-
tence travaillant tout d’abord sur la compréhension écrite puis sur la production orale pour
répondre aux tâches du ¿A ver si lo sabes?
L’enseignant laissera un quart d’heure aux élèves pour lire la double page et regarder les visuels
en relation avec les tâches du ¿A ver si lo sabes ? Il précisera que cette lecture leur permettra de
revoir du vocabulaire et des connaissances déjà rencontrés dans l’unité.
L’exercice proposé ici se comprend comme un exercice valorisant et devant notamment
permettre à des élèves moins à l’aise à l’oral de pouvoir reprendre des éléments constitutifs des
articles pour se les approprier. L’enseignant veillera lors de cette reprise à leur bonne restitution.

1. España es un país adelantado gracias a su política a favor de las energías renovables con la
energía eólica y la solar.
2. El AVE es el tren de Alta Velocidad Española. Para modernizar el transporte, España quiere
incorporar objetivos sociales, medioambientales, territoriales y económicos.
3. Entre las iniciativas de la Red de Ciudades por el Clima está la utilización de espacios y
edificios públicos para la instalación de paneles solares o un día sin coche y la implicación de
la ciudadanía.
4. Los principales focos de atracción turística de España son Barcelona en Cataluña y Madrid
capital.
LENGUA ACTIVA (p. 28-29)

Ces exercices permettent un réemploi des structures grammaticales abordées dans l’unité
ainsi qu’un réemploi du lexique mis en œuvre tout au long de cette même unité. Les phrases
d’exercice proposées peuvent être mémorisées. Elles pourront être utiles à l’élève pour des activi-
tés en autonomie comme les Talleres ou les évaluations proposées.
1. a. he contemplado b. ha conocido c. se ha convertido d. se han impuesto e. ha seducido
f. habéis pensado
2. a. les gusta b. nos gustan c. os emocionan d. me gusta e. le gustan f. les emociona
3. a. se muestran b. empiezas c. se convierte d. puede e. adquiere f. siento / vuelvo
4. a. tomaron / se bañaron b. se escondió c. empezó / aplaudió d. se abandonaron e. quedasteis
f. llegamos / descubrimos
5. a. hizo b. pudimos c. me dieron d. quise / dijo e. fuiste / dije f. fue / supo
6. a. se quedaban / tomaban b. nos gustaba c. estabas / se divertían d. me llamabais / hacíais
e. esperaban f. adquirían / derribaban / construían
7. a. era b. íbamos c. veían d. ibais / era e. veía / iban f. eran
8. a. vengan a España. b. apoyéis a los jugadores. c. Es necesario que viajemos hasta Argentina. d.
Es necesario que vaya de vacaciones con mis padres. e. Es necesario que los constructores respeten
la Ley del Suelo. f. Es necesario que te quedes en casa para esperar a tus amigos.
Léxico
Le vocabulaire proposé correspond au lexique de base de l’unité et devrait être connu par les
élèves au terme de l’étude des documents de l’unité. Tous les documents n’ayant pu être
travaillés, ce Léxico doit permettre de donner l’essentiel du vocabulaire portant sur le thème de
l’unité. Il est fortement conseillé de faire apprendre ce vocabulaire. Pour aider à la mémorisation,
quelques tâches très simples sont proposées afin que les élèves mettent en contexte ce lexique.
L’enseignant expliquera aux élèves qu’ils doivent mettre en œuvre le maximum de mots proposés
et qu’ils peuvent rajouter du lexique qu’ils connaissent.
1. Los medios de transporte que puedo utilizar en España son el avión, el tren, el barco o el coche.
2. Lo que generalmente les gusta a los turistas en España es el litoral donde hay playas, pero
es de notar también que los turistas acuden cada vez más a visitar monumentos históricos.
3. Desde hace varios años los españoles se ilustran en el fútbol, el tenis o el ciclismo.
4. España ha pasado a ser un país atractivo porque a España van muchos estudiantes y su
presencia aporta un nuevo dinamismo a las ciudades españolas que innovan y se moderni-
zan. Para esas nuevas generaciones que se vienen a establecer en el país, los municipios cons-
truyen alojamientos y las ciudades se van transformando.

Proyecto final
Après cette reprise lexicale et grammaticale, les élèves prépareront individuellement le
Proyecto final, en travaillant plus particulièrement l’expression écrite.
L’enseignant rappellera qu’il s’agit de rassembler les compétences et les connaissances acqui-
ses sur cette unité et de les réinvestir dans ce projet. Il pourra citer le titre des documents où les
différentes tâches ont été réalisées. Les élèves pourront réutiliser des idées des ¡Y ahora tú! effec-
tués auparavant. Ils réinvestiront leurs connaissances lexicales et grammaticales et emploieront
des temps vus dans l’unité comme le présent, le passé composé, l’imparfait et le passé simple.
Les élèves devront bien connaître les différentes étapes à mettre en œuvre ici :
– identifier clairement une consigne en repérant le thème : un viaje por España, et l’outil : un
blog ;
– repérer le(s) temps attendu(s) : ici, le passé simple avec viajaste, descubriste, hiciste ;
– construire l’argumentation en suivant le déroulé du Proyecto ;
– enrichir l’expression avec le lexique et les différentes structures et constructions vues dans
l’unité.
Ce travail donnera lieu à une correction/reprise au tableau qui sera à mémoriser par les
élèves.
Durante las vacaciones tuve la oportunidad de viajar por España con mi hermano para
reunirnos con nuestros abuelos que estaban veraneando en Marbella. Nuestro itinerario
permitía pasar por Madrid, Córdoba y Sevilla, unas ciudades que yo quería conocer.
Decidimos coger el AVE, por ser un tren muy rápido y cómodo y ofrecerles tarifas interesantes
a los estudiantes.
Nuestra primera etapa fue Madrid, que cuenta con museos extraordinarios como el Prado y el
Reina Sofía donde me maravilló el cuadro de Picasso, “Guernica”, que estudié en clase.
La segunda etapa del viaje nos condujo a Córdoba y quedé fascinado por los monumentos de
la ciudad como la Mezquita-Catedral, de gran fama, y pude reconocer la arquitectura de al-
Ándalus tan característica de Andalucía.
Finalmente llegamos a Sevilla, donde nos estaban esperando los abuelos, y antes de conducir-
nos a las playas de Marbella, visitamos con ellos la ciudad, la famosa Plaza de España con sus
azulejos tan bellos, y también edificios más modernos.
En Marbella nos divertimos mucho yendo a discotecas y asistiendo a conciertos, pero no por
eso me olvidé de los paisajes maravillosos que nos brindó la llanura castellana entre Madrid
y Córdoba.
Corrigé du Fichier de l’élève Léxico, p. 7

1. c
2. a./3 b./1 c./2
3. a. el fúbol b. el tenis c. el ciclismo
4. En la ciudad en la que vivo hay varios barrios y en el más antiguo se ve una hermosa plaza con
edificios muy diferentes de los rascacielos que están en la parte moderna.
5. a. la modernización b. el progreso c. la innovación d. la construcción

EVALUACIÓN (p.30-31)
COMPRENSIÓN ORAL: UNA ESTUDIANTE ERASMUS EN SALAMANCA (p. 30)
S Classe 1 piste 14
A. Les objectifs
A2+ Comprendre le bilan d’une expérience Erasmus.
Script
LOCUTORA: Hola.
CLAIRE: Hola, buenos días.
LOCUTORA: ¿Y tú eres...?
CLAIRE: Claire.
LOCUTORA: Hola Claire. Tú ¿de dónde eres?
CLAIRE: De París, o sea, de Francia.
LOCUTORA: De París, hum, hum, y estás también estudiando Erasmus.
CLAIRE: Sí, sí, aquí en la Pontificia.
LOCUTORA: ¿Qué estudias?
CLAIRE: Es un poco complicado. Estudio más o menos Ciencias Políticas en Francia, pero aquí
estoy de intercambio en la Facultad de Comunicación.
LOCUTORA: Hum, hum. Bueno y ¿qué tal la vida en Salamanca?
Risas de Claire.
LOCUTORA: ¿Llegaste con novio o sin novio?
CLAIRE: Con novio francés y me dejó.
LOCUTORA Y PÚBLICO: Ah, ah, ah, ah...
Aplausos.
[...]
LOCUTORA: Pero, la vida es divertida ¿no? Esta vida de estudiantes...
CLAIRE: Sí, divertida. Pero creo que hay muchos clichés también...
LOCUTORA: Sí.
CLAIRE: Sobre la vida de Erasmus, ¿sabes? Y, bueno, también... estudiamos, ya que no sólo...
LOCUTORA: Sí, seguro, seguro.
CLAIRE: Estudiamos, viajamos, nos relacionamos con los de aquí y estamos encantados de
descubrir Europa o sea que...
LOCUTORA: Claire, háblame de los de aquí, háblame de los salmantinos. ¿Cómo son?
CLAIRE: Es un poco difícil hablar de los salmantinos, ya que hay muchísima gente que viene
de afuera.
LOCUTORA: Afuera, sí, sí.
CLAIRE: Y a veces es un poco difícil distinguir a los salmantinos de verdad, entre comillas,
Risas de la locutora.
CLAIRE: ...y los de adopción.
[...]
LOCUTOR: ¿No vas a decir lo que te parecen estos salmantinos?
Risas.
CLAIRE: Pues, verás, que yo vengo de una región, o sea, estudio en París, pero vengo de una
región que se parece...
LOCUTOR: Mucho.
CLAIRE: Más o menos, de carácter.

LOCUTOR: Ya.
CLAIRE: O sea que, a primera vista, el primer contacto un poco... fríos...
LOCUTOR: Sí.
CLAIRE: Pero luego... se entablan amistades de verdad.
LOCUTORA: Sí.
CLAIRE: Lo bueno también de Salamanca es que es una ciudad con mucha historia desde
luego...
LOCUTORA: Sí.
CLAIRE: Y también con una especie de cosmopolitismo...
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Pour cette activité de compréhension orale, il faudra compter environ 30 minutes car les
tâches proposées sont de niveau A2 et A2+. La difficulté des tâches est graduée et celles-ci vont du
simple repérage de mots ou de noms à une compréhension plus précise et affinée.
Avant de procéder à l’écoute globale le professeur attirera l’attention des élèves sur la photo
qui est là pour faciliter la compréhension de l’élève. Il laissera 2 minutes aux élèves pour bien lire
les consignes et comprendre ce qu’ils doivent rechercher. Puis il procèdera à trois écoutes
complètes avec un laps de temps de 3-4 minutes entre chaque question pour que l’élève puisse
répondre par écrit ou oralement (en s’enregistrant sur ordinateur ou lecteur MP3 par exemple).
Cet enregistrement ne devrait pas poser trop de problèmes avec un entraînement à partir de la
compréhension orale Erasmus en España p. 24.
Corrigé
a. La estudiante se llama Claire y es de Francia; estudia en París.
b. En Francia estudia Ciencias Políticas y en España está en la Facultad de Comunicación.
c. La vida de los estudiantes Erasmus es divertida, pero también estudian, viajan, se relacionan con
los habitantes del país y pueden descubrir Europa.
d. Los habitantes de Salamanca son los salmantinos. Claire dice que se parecen a los habitantes de
su región, es decir que a primera vista son un poco fríos, pero luego son simpáticos y es posible enta-
blar amistades.
e. Lo bueno de Salamanca es que es una ciudad con mucha historia y con una especie de cosmopo-
litismo.
COMPRENSIÓN ESCRITA: EN LA COSTA MEDITERRÁNEA (p. 30)

A. Les objectifs
A2+ Comprendre la description de paysages contrastés.
Pour cette activité de compréhension de l’écrit, il faudra compter une séance car les tâches
sont destinées à vérifier que l’élève comprend l’attitude des personnages par rapport aux paysages
et à extraire de ce texte ces informations.
Les élèves feront une lecture silencieuse et répondront aux questions.

Corrigé
1. a. Los protagonistas son un hombre y una mujer que se llama Luisa, podemos deducir que se
trata de una pareja. Se encontraban en un coche para ir de vacaciones, iban de Barcelona en direc-
ción a Tarragona por la costa hacia el sur durante el mes de julio.
b. Verdadero ya que se habían figurado largas playas solitarias junto a dormidas aldeas de pesca-
dores por las que pasear largamente.
2. Falso puesto que es lo contrario: “nos dimos cuenta de que nuestra fantasía no era más que el
recuerdo de una costa mediterránea de hacía diez, o quince años, no la bastarda comercialización
del turismo que deja divisas pero destruye toda identidad.”
c. Los protagonistas experimentaron una repulsión violenta por la pésima calidad de las playas y el
olor a aceite de tostarse al sol en lugar de un olor natural a sal y a pescado fresco. Por consiguiente,
decidieron irse de allí.
d. A diez minutos de la costa, descubrieron un lugar completamente distinto, primero el paisaje era
diferente, ya no estaban en la costa sino que se adentraban por los cañones de la montaña. En
segundo lugar podían ver un sitio natural a través de las terrazas con olivos antiguos y plantíos de
avellanos donde no había señales de “progreso”.
EXPRESIÓN ORAL: LA MAFIA DEL LADRILLO (p. 31)

A. Les objectifs
A2 Décrire un dessin humoristique traitant d’un thème d’actualité.
B1 Comprendre et expliquer le message exprimé par l’auteur.
Activité à réaliser en demi-groupe sur une séance. L’idéal étant qu’à la fin de la séance tous les
élèves (ou le plus grand nombre possible, selon effectif) se soient exprimés en continu et aient pu
être évalués.
Pour évaluer dans de bonnes conditions cette activité d’expression orale, il conviendra de lais-
ser un temps de préparation suffisant aux élèves (10 à 15 minutes selon le niveau de la classe).
Chacun devra ensuite, à tour de rôle, s’exprimer en continu pendant 3 à 5 minutes.
On recommandera aux élèves de bien observer le dessin et d’utiliser au maximum les éléments
de la rubrique Recursos qui devront en tout état de cause être mémorisés afin de pouvoir être
réutilisés si l’occasion se présente.
Proposition de corrigé
Este dibujo representa a una pareja que está sentada en una playa, a la orilla del mar, represen-
tado en la parte derecha. Arriba a la izquierda noto la presencia de la luna. Esto hace suponer que
la escena se sitúa de noche y le da al mismo tiempo un pequeño toque romántico. La pareja está
mirando un montón de edificios que tapan el horizonte y desfiguran el paisaje porque están cons-
truidos cerca del mar.
El hombre compara el paisaje que tiene frente a él con “un gigantesco parque temático de desarro-
llo insostenible”. Es una frase irónica. Sugiere que los promotores han convertido la costa española en
un funesto parque temático, es decir, en un ejemplo de todo lo que no hay que hacer en materia de
desarrollo y de urbanismo. El personaje denuncia esta forma de urbanismo que se ha desarrollado en
España desde hace muchos años. La expresión “desarrollo insostenible” se opone irónicamente al
“desarrollo sostenible”. Quiere decir que este urbanismo destruye los paisajes y genera altos niveles de
contaminación ambiental. Es un sinsentido ecológico.

La “mafia del ladrillo” designa a los promotores poco escrupulosos que recurren a métodos
mafiosos como la corrupción y el soborno para evitar todas las leyes y normas y construir donde
quieren y como les da la gana. Gracias a la especulación consiguen beneficios considerables.
La mujer hace prueba de fatalismo al decir que estas gentes son “impunes”. En efecto, como estos
promotores son personas muy potentes e influyentes, la justicia no puede hacer gran cosa para
castigarlos por sus crímenes.
INTERACCIÓN ORAL: A FAVOR O EN CONTRA (p. 31)

A. Les objectifs
B1 Confronter deux points de vue sur un thème d’actualité.
Activité à réaliser en demi-groupe ou en effectif réduit en une séance.
Les modalités d’organisation devront également être clairement posées au départ par le
professeur qui devra constituer des binômes. Afin d’éviter les éventuelles discussions et pertes
de temps il conviendra d’attribuer arbitrairement à chaque binôme la tâche Grupo A ou la tâche
Grupo B. Cela pourra se faire, par exemple par tirage au sort.
Il faudra, bien entendu faire en sorte qu’il y ait autant de binômes Grupo A que de binômes
Grupo B. En cas de nombre impair (de binômes ou d’élèves) on pourra aménager le dispositif en
constituant un ou deux trinômes.
La confrontation durera 3 à 5 minutes, l’idéal étant qu’à la fin de la séance tous les binômes
aient pu mener à bien leur débat et que les élèves aient pu être évalués.
Le professeur devra par ailleurs préciser de quelle manière il fera cette évaluation. Soit il fera
une évaluation par binôme, soit, ce qui semble préférable, il procèdera à une évaluation différen-
ciée, selon le degré d’implication, la correction de la langue, la cohérence des arguments, etc. de
tel ou tel élève.
Afin de donner au débat un tour plus naturel, le professeur pourra fournir une liste de
quelques formules d’adresse à utiliser le plus souvent possible, telles que : Señor(a) Alcalde... /
Señor(a) consejero(a).../ Mire usted, señor(a)... / Perdone que le(la) interrumpa, señor(a), pero... / Lo
que usted dice no es cierto porque... / A mí me consta que..., etc.
Dans la mesure où les uns et les autres vont exprimer des points de vue au nom de la commu-
nauté qu’ils représentent on pourra également exiger l’emploi de la première personne du
pluriel.
Arguments attendus
GRUPO A: ¡Este proyecto es un escándalo! / Pensamos que, como suele ocurrir siempre, va a
aumentar el precio de las parcelas constructibles y la gente ya no va a poder comprarlas y no podrá
vivir en su tierra. / Este proyecto no respeta las normas medioambientales. / Estamos convencidos
de que va a ser una catástrofe ecológica. / No estamos de acuerdo y no vamos a consentir que se
destruya el medio ambiente de esta manera. / Hay que pensar en un proyecto más respetuoso con el
medio, etc.
GRUPO B: Entendemos sus preocupaciones. / Hemos previsto conservar terrenos a precios razonables.
/ No es cierto, este proyecto respeta todas las normas, hemos conseguido todas las autorizaciones admi-

nistrativas. / Pensamos que la gente comprenderá perfectamente que es un mal necesario porque va a
favorecer el desarrollo económico de la zona. / Va a generar una actividad importante y se crearán
muchos puestos de trabajo. / Los beneficios serán más importantes que los inconvenientes, etc.
EXPRESIÓN ESCRITA: LO MEJOR DE ESPAÑA (p.31)

A. Les objectifs
B1 Rendre compte par écrit, de façon structurée et claire, d’informations transmises
oralement et par écrit.
Nombre de mots : 100
B. Pistes d’exploitation.
Pour cette activité d’expression écrite, il faudra compter 30 minutes. Il peut être envisageable,
avant cette évaluation, de faire récapituler aux élèves les notions vues au cours de l’unité, soit à
l’aide des photographies de l’unité soit à l’aide des mots clés consignés lors des traces écrites et
étudiés dans la rubrique Léxico.
Cette activité permet de vérifier les acquisitions lexicales des élèves (el acontecimiento, el patri-
monio, el urbanismo, atraer, visitar, redes de comunicaciones), et l’utilisation correcte des temps
vus dans l’unité (verbes à diphtongue, passé composé,…).
Corrigé
España es uno de los países que más turistas atrae en todo el mundo. Lo mejor de España son
todas las actividades que se pueden realizar. En las costas se puede ir a la playa, etc. España atrae
también a muchos turistas que quieren ir de discotecas, un ejemplo es Ibiza. España también atrae
a los turistas que quieren visitar sus grandes ciudades, en las que se puede descubrir una arquitec-
tura clásica, en los centros históricos, y también moderna, con torres y rascacielos como las torres de
Colón o las torres Kio en Madrid. Muchos estudiantes Erasmus quieren descubrir este país que
desde hace unas décadas ha cambiado tanto, como lo muestran su moderna red de comunicacio-
nes, el AVE y los modernos aeropuertos. Todo esto aparece también en el espíritu deportista, ya que
los deportistas españoles son campeones en tenis en ciclismo, sin olvidar el acontecimiento depor-
tivo mayor que ha sido el triunfo de “La Roja” en el Mundial de Fútbol.

LITERATURA Y CULTURA (p. 32-37)
La novela española del siglo XXI
Le dossier Literatura y cultura a pour objectif de faire découvrir les principaux courants et
genres littéraires hispaniques. Ici il s’agit de trois romanciers espagnols actuels dont le rayonne-
ment international est incontestable. Comme il ne s’agit pas de procéder à des « explications »
littéraires mais plutôt d’inciter les élèves à lire, à prendre plaisir dans la lecture de fragments de
romans qui les pousseront à découvrir le roman dans son intégralité, l’approche retenue n’est pas
exhaustive ni universitaire d’où le titre Descubre y disfruta. Nous vous proposons des suggestions
pour que cette activité, sans être superficielle, s’attache à donner aux élèves les moyens de
comprendre la littéralité et d’aller plus loin à l’aide des différentes consignes et activités complé-
mentaires proposées.
La double page de contextualisation est là pour donner les éléments essentiels – historiques,
littéraires, culturels… – nécessaires à une compréhension globale des œuvres présentées. Vous
pouvez la traiter en classe oralement ou la faire préparer par écrit à la maison sans exclure d’autres
initiatives.
La lecture des textes supports de Almudena Grandes, Arturo Pérez-Reverte et Javier Cercas
sera facilitée par le questionnement souple qui n’a d’autre objectif que de guider les élèves dans
cette lecture : ce sont des étapes ou des jalons pour leur permettre de s’approprier des contenus,
d’en profiter…
Activité littéraire du Fichier de l’élève

Afin d’aller plus loin dans cette appropriation, vous trouverez des suggestions d’activités écri-
tes pour chaque texte. Il est conseillé de proposer ces activités à des élèves de toutes séries ou des
séries L dans le cadre de l’option « Approfondissement de la langue ».
Pour le texte Rumbo a España de Almudena Grandes, vous avez à votre disposition une
Actividad literaria détaillée dans le Fichier de l’élève (p. 8) intitulée Teatralizo un fragmento de
novela et des suggestions d’exploitation dans le dernier paragraphe de cette fiche.
Activités littéraires complémentaires

En la cala del Arráez, Arturo Pérez-Reverte (p.35-36)
Realizo un cortometraje
Preparas el guión precisando el número de secuencias que corresponderán a los diferentes
momentos y lugares evocados en el fragmento. Puedes indicar si es un punto de vista del narra-
dor en cámara subjetiva utilizando una voz en in o en off para el personaje de Faulques. Para el
personaje de la guía que está en la golondrina puedes también hacer igual alternando en el
montaje los campos/contracampos. Que no se te olvide precisar los elementos de la banda
sonora (las olas, la música, las conversaciones…)
Para rodar la película necesitas dibujar el story board con otro compañero(a).
Recordando a Miralles, Javier Cercas (p. 36-37)

Transcribo el relato modificando el punto de vista
En el fragmento original el narrador/autor es Javier Cercas, quien da la palabra y cuenta la
historia. Puedes volver a escribir una parte del relato dando la palabra a Miralles. A su vez nos
dará su visión de los veranos en el camping Estrella de Mar en Castelldefells y de sus encuentros
con otros turistas y también con el escritor Roberto Bolaño.

Corrigé du Fichier de l’élève, p. 10
1. Breve introducción
Una escena entre un chico y una chica que empieza en un aeropuerto de París y se termina al
aterrizar en el aeropuerto de Sevilla. Están realizando los diferentes trámites para embarcar
en un avión rumbo a España. La chica, Raquel, se despide de su novio e Ignacio le ayuda a
facturar la maleta. Durante el vuelo están hablando de sus familias y sentimientos respecti-
vos antes de aterrizar en unas pistas idénticas a las de París. Su primer contacto con España
les preocupa.
2. Elementos de la parte dialogada
a. Tonalidad general: el encuentro entre dos jóvenes obligados por sus familias a ir a España:
gustar, tener que…
Cierta despreocupación por parte de Raquel (el novio, la Dordoña con el foie) y atención por
parte de Ignacio con la chica
El “estilo” realista : descripción del ambiente de una despedida, de un vuelo en avión y de la
llegada al destino con cierta emoción.
b. El narrador utiliza la 3a persona para la narración y la descripción
Utilización de la 2a persona en los diálogos
Los tiempos empleados corresponden al relato (imperfectos y pretéritos) y al diálogo (presentes
de indicativo e imperativo)
Preposiciones y adverbios: ir a, mirar por, antes,
c. Las acotaciones para traducir los diferentes sentimientos y actitudes:
– adjetivos y participios:
Raquel: desenfadada, despreocupada, preocupada, afligida…
Ignacio: atento, obediente, emocionado, preocupado
– verbos y expresiones: dirigirse a, hablar en voz alta, mirar a los ojos, aparentar alegría,
tristeza, emoción; estar de pie, estar sentado/a…

UNIDAD 2
Tópicos hispánicos
A. Les objectifs
A2 Décrire les lieux et les gens et dire ce qu’ils représentent.
A2 Donner son opinion.

– Images représentant différents aspects de la culture hispanique
– Représentations de la culture hispanique

– Ser, estar
– Les équivalents de « on »
– Le présent du subjonctif
– Al + infinitif
– Lo + adjectif
– Lexique des représentations culturelles hispaniques : un abanico, un tablao flamenco, un
bailaor(a), festivo, típico(a), tópico, tradicional…
– Lexique des représentations : basar la imagen en, desprenderse de, remitir a…

– Montrer ce que les documents évoquent et ce qu’ils représentent.
– Replacer les documents dans leur contexte culturel.
– Être capable de montrer les référents culturels d’un document.
Cette activité pourra être réalisée en 30 minutes. Il est possible de diviser la classe en trois groupes,
chacun sera chargé de décrire une photographie et de dire ce qu’elle représente en expression orale
en continu. Après une mise en commun orale, les élèves pourront échanger leurs opinions (expres-
sion orale en interaction) et mettre en relation l’ensemble des documents avec le titre de l’unité.
Enfin, certains élèves pourront récapituler ce qui a été dit et choisir l’image qui correspond le mieux,
d’après eux, à l’image traditionnelle des pays de l’aire hispanique, tout en justifiant leurs avis.
La fotografía 1 muestra un tablao flamenco en el que una mujer está bailando y los demás la
acompañan dando palmas y tocando la guitarra. Se desprende una imagen festiva, alegre,
tradicional de los españoles.
UNIDAD 2 Tópicos hispánicos 69

La fotografía 2 representa al toro de España, es un cartel que se puede ver desde las carreteras.
El toro remite a la corrida, a la cultura española.
La fotografía 3 muestra a un indio en la selva amazónica, rodeado de vegetación y con un
arco y una flecha. Esta imagen se basa en la imagen tradicional que se tiene de los indígenas
del Amazonas.
En mi opinión, el documento que corresponde mejor al “tópico hispánico” es la primera foto-
grafía, ya que de esta fotografía se desprende una imagen tradicional y festiva de lo español.
de façon à obtenir une connaissance suffisante des images stéréotypées des civilisations hispa-
niques et de leurs réalités.

Sol y playa p. 40
A. Les objectifs
A2 Décrire des lieux, des personnes, leurs activités et leur attitude.
B1 Dire ce qu’une publicité représente et l’image qu’elle donne d’une culture.

– Repérer les éléments représentatifs d’une image stéréotypée.
– Repérer l’image qu’un pays souhaite donner de lui-même.
– Analyser les enjeux d’une campagne de promotion du tourisme.

– Ser, estar
– La forme progressive : estar + gérondif
– L’habitude : soler (ue) + inf., acostumbrar a + inf.
– Lexique des vacances : la estancia, descansar, disfrutar de, echarse la siesta, la playa, el sol, el
mar, la sombrilla…
– Lexique du tourisme : el turista, los turistas, el turismo, ir de vacaciones, elegir el destino,
atraer a los turistas, los extranjeros, viajar, turismo de masas, turismo cultural, turismo fami-
liar…
– Lexique pour analyser les enjeux de l’image : se desprende una impresión de, remite a…

– Relever les éléments clés d’une campagne de promotion pour attirer les touristes.
– Donner une interprétation des enjeux d’une campagne publicitaire.
Activité à réaliser en 30 minutes en classe entière ou en groupes de compétences pour entraî-
ner les élèves à l’activité langagière d’expression orale. L’observation du visuel pendant un laps
de temps et son occultation (fermeture du livre/ordinateur) permet de faire travailler la mémoire

immédiate et de procéder à un sondage initial rapide débouchant sur une 1re mise en commun.
Puis livres ouverts, le professeur invitera les élèves à décrire l’image en soulignant davantage
l’ambiance qui en découle et en prêtant une attention particulière aux éléments publicitaires
(eslogan, logotipo…). Il les invitera à lire les Recursos de façon à les rendre autonomes dans leur
démarche.
Après cette première phase d’observation – l’utilisation de la version numérique permettra de
mieux focaliser l’attention des élèves – les élèves pourront livrer une description sommaire de
l’image pour enchaîner sur une mise en commun à propos des clichés hispaniques représentés
dans l’image (tâche 3) et de la pertinence d’utiliser ces images stéréotypées dans une campagne
pour promouvoir le tourisme en Espagne (tâche 4). Enfin, aux élèves d’établir un lien avec le titre
du document « Sol y playa ». À l’issue de la mise en commun de ces remarques, l’enseignant
veillera à ce que les élèves – toujours en allant de l’explicite à l’implicite – puissent donner un avis
critique sur l’image typique de l’Espagne et donner des contre-exemples tirés de leurs connais-
sances.
1. La escena tiene lugar en una playa en la que una familia está pasando sus vacaciones en
España y está disfrutando de su estancia en la costa: el hijo está jugando, está construyendo
un castillo de arena, mientras que la madre está tomando el sol junto a la sombrilla y el resto
de la familia está descansando y echándose la siesta. Es un lugar paradisiaco, soleado y
apacible.
2. Se trata de una campaña publicitaria, ya que podemos observar el logotipo de la agencia
de turismo española en el margen inferior de la derecha y un eslogan que dice: “La siesta no es
para dormir, es para soñar”. Vemos las señas de un sitio Internet en inglés: www.spain.info, de
lo que puedo deducir que se dirige a los turistas extranjeros, ya que el uso del inglés permite
comunicar con gran número de extranjeros. En lo que concierne al eslogan, se puede decir que
invita a los turistas a disfrutar de un lugar mágico donde se cumplen los sueños.
3. En realidad, esta campaña remite a los tópicos de la cultura española: la playa, el sol, la
siesta, las vacaciones… En definitiva, un país en el que el ocio ocupa un importante lugar en
la cultura, en el que siempre hace buen tiempo…
4. A mí me parece que esta campaña es una manera adecuada para atraer a los turistas
extranjeros, porque corresponde a la imagen estereotipada que ellos tienen de España,
aunque en realidad esta imagen apacible y paradisiaca no corresponde a lo que podemos
encontrar como turismo de “sol y playa” con mucha gente en la playa etc.
@ Para saber más : http://www.spain.info/
Ce site met à disposition des affiches et des vidéos qui peuvent être utiles à l’enseignant pour
compléter l’activité, en exploitant d’autres aspects typiques de l’Espagne utilisés pour attirer les
touristes étrangers.
Voir également le Taller de vídeo de l’Unité 1, p. 25.
– Faire une recherche au CDI sur le site http://www.spain.info/ : par groupes, les élèves choisissent
une image publicitaire et préparent une présentation orale sur cette publicité – description,
analyse, opinion critique.

TEXTE p. 41
España, ese tópico
A. Les objectifs
A2 Comprendre un article d’opinion concernant un aspect de la culture hispanique.
B1 Repérer les clichés, les stéréotypes que les touristes étrangers ont de l’Espagne.

– Les contradictions et paradoxes de la société espagnole
– La vision que les étrangers ont de la société espagnole

a. Les aides à l’expression
– Lexique des activités de loisirs : tapear, ir de bar en bar, ir de juerga, salir de marcha…
– Lexique des clichés : los rasgos, las señas de identidad, las características, un lugar común, un
tópico…
b. Les faits de langue
– Ser, estar
– Équivalents de « on » : se + 3e pers. singulier ou pluriel ; uno(a)

– Rendre compte d’une série d’activités.
– Expliquer l’image que les Espagnols donnent d’eux-mêmes.
– Repérer les contradictions d’une société.
Activité à réaliser sur une séance en classe entière ou en groupes de compétences pour entraî-
ner les élèves aux activités langagières de compréhension de l’écrit et d’expression orale. Le
professeur proposera une lecture silencieuse du texte avec comme consigne de préciser les acti-
vités qui figurent dans le premier paragraphe. Cette première phase doit être suivie d’une mise en
commun qui permette d’expliciter en quoi ces activités semblent paradoxales et en quoi elles
forment l’image de l’Espagne à l’étranger (tâches 1 et 2).
Dans un deuxième temps, le professeur invitera les élèves à faire une lecture silencieuse du
reste du texte en prêtant une attention particulière au regard porté par les Espagnols sur eux-
mêmes et au regard porté par les touristes étrangers (tâches 3, 4 et 5).
Finalement, le professeur demandera une récapitulation orale sur les notions traitées dans le
texte, ce qui permettra aux élèves de définir la notion de « tópico » et de la compléter à l’aide de
leurs connaissances.
Il est toujours souhaitable ou nécessaire que le professeur relise les passages ciblés par les
consignes afin de guider davantage si besoin.
1. Cuando uno piensa en España, suele pensar en el fútbol, que es la gran pasión de los espa-
ñoles. Se cree también que en España se puede disfrutar del buen tiempo durante todo el año
y en todas partes, que en España se come mucho jamón, se sale de juerga todos los días, que
los españoles van de tapas, que son extravertidos, que hablan mucho y muy alto, donde se

echan la siesta todos los días. Así es como los turistas extranjeros ven España. Pero también
consideran España como un país donde no se lee, en el que no se sienten europeos, aunque
forme parte de Europa…
2. Los españoles se caracterizan también por sus diferencias, por su cultura diversa (la cata-
lana, la vasca, la andaluza…). Así que los españoles se ven entre ellos diferentes. No obstante,
los 59 millones de turistas que visitan España anualmente, consideran España con una serie
de tópicos, de lugares comunes, que caracterizan a los españoles: la vida tiene lugar en la
calle, salen de tapas y de bares…
3. Por supuesto, esta imagen de España es un tópico, es la imagen que tienen los turistas
extranjeros del país, de la sociedad española.
4. 59 millones de turistas visitaron España en 2007. Es un destino turístico por excelencia, el
segundo del mundo, por sus playas, su clima, el ambiente festivo y el carácter alegre de los
españoles.
5. “Eso confiere unidad al país”. Esta frase hace referencia a los tópicos a propósito de España
y de los españoles (como si fuera un país festivo donde siempre hace buen tiempo y como si los
españoles fueran todos extravertidos, fueran de tapas y salieran de juerga… ) a pesar de las
muchas diferencias entre las regiones (entre El País Vasco y Andalucía, o entre Cataluña y
Galicia, o entre Valencia y Madrid) y sus habitantes que tienen características diferentes:
climas, tradiciones, culturas…
Gramática activa
■ Les équivalents de « on »
a. Se echa la siesta.
b. Se ven jamones.
¡Y ahora tú!
Pour réaliser cette tâche d’expression écrite, les élèves pourront utiliser le vocabulaire acquis
lors de l’étude de la double page et les outils de langue proposés dans la Gramática activa ainsi
que le(s) savoir(s) faire discursif que l’on a dégagé(s). L’amorce proposée invite les élèves à
employer les équivalents de « on ». Le professeur pourra également se servir ou s’inspirer des
pistes proposées dans le fichier de l’élève p. 14.
Los franceses dicen que en España se vive de noche, se sale de marcha y se está de juerga, pero
en realidad en España también se madruga, se trabaja duro y se vive de día. Los franceses
también dicen que en España se baila flamenco y que los españoles se echan la siesta todos los
días, se ven jamones en todos los bares y se habla muy alto, pero en realidad todo eso son tópi-
cos, todo eso es una imagen típica que se tiene de España en el extranjero.
– de la publicité « Sol y playa », p. 40
– des Talleres, p. 52
– du Panorama, p. 55

– Apprendre le Léxico, p. 57 II, IV, V.

a. En España se sale de marcha casi todas las noches, se vive en la calle, la gente va a las corridas de
toros, se habla muy alto, los españoles son muy alegres… se echan la siesta todos los días…
b. En realidad, en España se trabaja, se sale los fines de semana, pero a diario se lleva una vida normal,
los alumnos empiezan las clases a las ocho, la siesta es sólo para las vacaciones o los fines de semana.
c. A mí me parece que en España se vive de manera más abierta, se sale más a la calle, que los
españoles son simpáticos, pero no comparto la vision que se tiene en Francia de las costumbres
españolas.

Document 1 En defensa de los toros (p. 42) S Classe 1 piste 6, Élève piste 17
→ Fiche de compréhension orale p. 11 du Fichier de l’élève, niveau B1 du CECRL
Script
LOCUTOR: Saludamos a Andrés Amorós, profesor, escritor, crítico taurino y defensor de la
fiesta. Señor Amorós, muy buenos días.
ANDRÉS AMORÓS: Buenos días.
LOCUTOR: ¿Cree que la iniciativa de aniquilar la tauromaquia hoy en día, como dicen algunos,
obedece a una hipocresía?
ANDRÉS AMORÓS: Bueno, yo creo que eso es evidente. Vamos a ver, aquí lo que pasa es que se
está disfrazando con un tema muy respetable, eh, muy respetable, de compasión por el
animal y de evitar su sufrimiento, pero eso lo que hace es disfrazar pues un tema absoluta-
mente político. Mire, los antitaurinos catalanes aciertan en una cosa: que es cuando dicen
que la fiesta de los toros pues es algo característico de la cultura española. Eso es verdad;
nos guste o no nos guste, en el mundo entero la tauromaquia es una seña de identidad de
la cultura catalana [española]. Lo que pasa es que se equivocan cuando no dicen que
también ha sido siempre a lo largo de la historia una seña de identidad de la cultura cata-
lana, no sólo española, claro. Entonces decir eso es español y no lo queremos, pues bueno,
por ahí pueden continuar todo lo que quieran.
LOCUTOR: Señor Amorós, por último le vamos a pedir que nos haga una reflexión final en
defensa de la fiesta taurina.
ANDRÉS AMORÓS: Eh, mire, la fiesta taurina, pues es una fiesta española, forma parte de nues-
tra cultura. Hay gente a la que le gusta y gente a la que no le gusta como todas las artes. El
arte no se puede imponer. Hay gente a quien no le gusta pues la música digamos de
Beethoven y a nadie se le obliga a escucharla, o la pintura de Velázquez o la poesía de San
Juan de la Cruz. Esto es una opción libre y lo que defendemos es simplemente la libertad.
No obligar a nadie a que le guste... que no quiere... si yo quiero voy a los toros, si no quiero
pues no, no voy. Más que una lucha en defensa de los toros, es una lucha en defensa de la
libertad y también en defensa, perdón, de la historia de España y de la tradición cultural
española.
http://www.rtve.es/

A. Les objectifs
B1 Suivre une conversation en situation réelle.

– La corrida
– Les arts et la corrida comme art typiquement espagnol

– Lo + adjectif
– Gustar
– La prononciation du « s »
– Le lexique de la tauromachie : un crítico taurino, la tauromaquia, los antitaurinos, los toros,
la fiesta taurina
– Le lexique de l’art : un escritor, la cultura, las artes, la música, la pintura, la poesía, la tradi-
ción cultural
– L’expression de l’opinion : creo que..., me parece que..., pienso que..., opino que..., para mí...,
(no) estoy de acuerdo con..., estoy a favor de..., estoy en contra de...

– Être capable de repérer un champ lexical particulier.
– Déduire l’opinion de quelqu’un à partir d’éléments lexicaux préalablement repérés.
Activité à réaliser sur une séance en classe entière, en groupes de compétences ou avec
l’assistant pour entraîner à l’activité langagière de compréhension de l’oral. Dans le cadre
d’une séance d’entraînement en classe entière, l’activité langagière dominante est la compré-
hension orale et l’activité langagière mineure est l’expression orale en continu pour les parties 1, 2
et 3 et l’expression écrite pour la partie 4. La démarche proposée dans le manuel s’adapte parfaite-
ment à un entraînement à la compréhension orale car dans la première partie, le
vocabulaire et la thématique dominants sont introduits par l’étude brève d’un visuel de manière à
faciliter la compréhension orale. La partie 2 consiste en une identification du document,
des personnes et des champs lexicaux. Il s’agit d’une étape de perception liée à une écoute globale.
La partie 3 permet de cibler des réponses grâce à des écoutes fragmentées.
Enfin, la partie 4 permet de synthétiser les idées principales du fichier son et peut donner lieu
à un petit exercice d’expression écrite.
nateur grâce au programme Audacity notamment. Cette possibilité est également valable si votre
établissement dispose de lecteurs MP3 ou MP4. L’enseignant peut également travailler l’expres-
sion écrite en mineur si les élèves répondent par écrit sur ordinateur. La correction se fait en
classe et si le professeur souhaite évaluer quelques élèves il pourra déposer sur sa propre clé USB
les fichiers son ou texte de quelques élèves.

1. Observa la fotografía
Le professeur commencera par la partie 1 : « Observa la fotografía » qui permettra d’introduire
le lexique de la tauromachie et de la protestation. Cette activité d’expression orale favorisera la
compréhension du fichier son car elle introduit la thématique et elle prépare certaines réponses
des parties 2, 3 et 4. Le professeur n’oubliera pas de dire aux élèves de s’aider de la partie Recursos
qui est là pour faciliter la prise de parole.
a. Esta fotografía fue sacada en Pamplona el 4 de julio de 2010. Representa una manifesta-
ción contra las corridas de toros. Muchas personas están tumbadas en el suelo y el conjunto
tiene la forma de un toro que está herido. Así, unos están pintados de negro y otros están
pintados de rojo y representan la sangre derramada por el toro. Detrás vemos a otro grupo
de personas que llevan carteles en contra de las corridas de toros ya que podemos leer “¡Basta!’’.
b. Estas personas denuncian el sufrimiento del toro durante este tipo de fiestas. Están en
contra de una tradición que consideran salvaje. Me parece una manera de protestar eficaz
porque es mediática e impactante. La gente entiende perfectamente el mensaje.
La première écoute globale permettra de répondre aux tâches c et d. Cette partie 2 consiste en
une identification du document, des personnes et de la thématique grâce à un travail de repérage
lexical. L’enseignant demandera donc aux élèves de repérer le nom des personnes et leur profes-
sion ainsi que le lexique de la tauromachie et des arts. Il s’agit d’une étape de perception préala-
ble à toute démarche de compréhension précise.
c. El documento es una entrevista a un crítico taurino. Trata de lo que piensa ese crítico
taurino de los antitaurinos y de su opinión sobre las corridas de toros. He reconocido pues la
voz de un locutor y del crítico taurino que se llama Andrés Amorós.
d. Las palabras que evocan la cultura y las artes son: la cultura, las artes, la música, la
pintura, la poesía.
3. Profundiza
■ Première écoute fragmentée (“Saludamos a Andrés Amorós… un tema absolutamente
político.”) S CD Classe 1 piste 18
Cette première écoute fragmentée devrait permettre de répondre à la tâche e. L’enseignant
demandera tout d’abord aux élèves de dire tous les mots qu’ils ont entendu notamment les mots
transparents. Il devrait obtenir les mots « hipocresía, compasión, animal, sufrimiento (dans les
Recursos) et político ». À partir de là les élèves devraient pouvoir comprendre l’opinion de Andrés
Amorós.
e. Andrés Amorós piensa que la iniciativa de aniquilar la tauromaquia es una hipocresía y
que en realidad es un tema político. Cree que ciertos políticos utilizan la compasión suscitada
por el sufrimiento de los toros para defender sus ideas políticas.
■ Deuxième écoute fragmentée (“Mire, los antitaurinos catalanes... pueden continuar todo lo
que quieran.”) S CD Classe 1 piste 19
Cette deuxième écoute ciblée permettra de répondre à la tâche f. Pour y parvenir, l’enseignant
pourra demander tout d’abord : ¿Qué opinan los antitaurinos? Puis ¿Qué es lo que no dicen los

antitaurinos? Si ce questionnement ne permet pas une réponse assez précise le professeur
pourra procéder par une phrase à trous ou proposer un exercice du type ¿Verdadero o falso?
f. Andrés Amorós dice que para los antitaurinos las corridas de toros son algo característico de la
cultura española. Pero, según Andrés Amorós, los antitaurinos no dicen que también ha sido una
seña de identidad catalana y no sólo española. Critica la opinión de los antitaurinos catalanes
porque rechazan lo típicamente español, pero no dicen que también es algo típicamente catalán.
■ Troisième écoute fragmentée (“Señor Amorós, por último... o la poesía de San Juan de la
Cruz.”) S CD Classe 1 piste 20
Cette troisième écoute ciblée permettra de répondre à la tâche g. Le professeur reviendra sur le
lexique des arts qui a été normalement repéré lors de l’écoute globale (Partie 2) et qui pourra être
approfondi lors de cette écoute fragmentée. Les élèves devraient comprendre la comparaison et
l’opinion de Andrés Amorós.
g. Andrés Amorós compara la tauromaquia con la música, la pintura o la poesía, es decir que
quiere mostrar que la tauromaquia es un arte y que la gente puede tener opiniones diferentes.
Para él, sobre gustos no hay nada escrito. A unos les gusta la tauromaquia y a otros no les
gusta la tauromaquia, pero no se puede imponer una opinión.
■ Quatrième écoute fragmentée (“Esto es una opción libre... y de la tradición cultural espa-
ñola.”) S CD Classe 1 piste 21
Cette dernière écoute ciblée permettra de répondre à la tâche h. Le professeur demandera aux
élèves de citer tous les éléments qui sont associés au mot “defender” ou “defensa.”
h. Para Andrés Amorós, defender la tauromaquia es defender la libertad, la historia de
España y la tradición cultural española.
tions acquises lors de la compréhension orale. Elle peut servir de trace écrite ou bien d’exercice à
faire à la maison avec l’aide du CD élève afin de préparer le repaso du cours suivant. Le professeur
pourra également, s’il a le temps, ou comme exercice d’expression écrite à réaliser à la maison,
demander aux élèves s’ils partagent l’avis d’Andrés Amorós ou plus simplement s’ils sont pour ou
contre la corrida et pourquoi.
i. Andrés Amorós, un defensor de las corridas de toros
Andrés Amorós es profesor y crítico taurino. Para él, los antitaurinos catalanes son hipócritas
porque utilizan la compasión suscitada por el sufrimiento de los toros durante las corridas para
rechazar lo típicamente español. Lo que olvidan es que las corridas de toros no sólo son una
seña de identidad de la cultura española, sino también de la cultura catalana. En su opinión la
tauromaquia es un arte y por lo tanto no hay que imponer opiniones. Piensa que defender la
tauromaquia es defender la libertad, la historia de España y la tradición cultural española.

j. Estoy de acuerdo con Andrés Amorós porque creo que la tauromaquia forma parte de la
cultura española. / No estoy de acuerdo con Andrés Amorós porque si una tradición es salvaje
y bárbara no hay que defenderla.
Fonética S Classe 1 piste 22, Élève 1 piste 7

déduire que le « s » entre deux voyelles se prononce toujours /s/ et ne prend pas le son /z/ comme
en français.
a. La “s” entre dos vocales se pronuncia /s/. El sonido no cambia como en francés.
– El toro p. 43
– El toro y la luna p. 52
– Le D du Panorama p. 55
@ Para saber más : http://www.antitauromaquia.es/frameset.htm
http://www.animalfreedom.org/espagnol/opinion/argumentos/tauromaquia.html
http://www.ganaderoslidia.com/webroot/defensa_main.htm
Fichier de l’élève p.11.
– Faire l’item de Fonética s’il n’a pas été réalisé en classe.
– Écouter la piste 31 du CD élève et faire la fiche 2 de Compréhension orale de baladodiffusion
du Fichier de l’élève.

1. una entrevista.
2. Cultura – la pintura – la música.
3. El entrevistado se llama Andrés Amorós. Es un profesor, escritor, crítico taurino y defensor de la
fiesta taurina.
4. “Vamos a ver, aquí lo que pasa es que se está disfrazando con un tema muy respetable, eh, muy
respetable, de compasión por el animal y de limitar su sufrimiento, pero eso lo que hace es disfra-
zar pues un tema absolutamente político.”
5. a. Falso. Dicen que la fiesta de los toros pues es algo característico de la cultura española.
b. Falso. También ha sido siempre a lo largo de la historia una seña de identidad de la cultura cata-
lana, no sólo española.
6.
Nombre de artistas evocados Artes que practicaban
Beethoven La música
Velázquez La pintura
San Juan de la Cruz La poesía

7. El entrevistado dice que: la fiesta taurina es una fiesta española. defiende la libertad.
8. “Más que una lucha en defensa de los toros, es una lucha en defensa de la libertad y también en
defensa, perdón, de la historia de España y de la tradición cultural española”.
TEXTE p. 43
El toro
A. Les objectifs
B1 Comprendre un texte portant sur des référents culturels hispaniques.

– Les symboles de la culture espagnole
– L’évolution des regards portés sur les icones de la culture espagnole

– Lo + adj.
– Lexique de l’iconographie : el símbolo, el icono, la representación, representar, ilustrar,
encarnar…
– Lexique de la corrida : el espectáculo, el sacrificio, la fiesta nacional, sangriento, cruel, tradi-
cional, la muerte…
– L’avis personnel : para mí, en mi opinión, creo que, a mí me parece que…

– Rendre compte de l’avis d’un artiste sur sa propre culture.
– Expliquer les contradictions de la culture d’un pays.
ner les élèves aux activités langagières de compréhension de l’écrit et de production orale. Le
professeur invitera les élèves à partir du titre du texte à dire ce que cela représente dans la culture
espagnole (il est envisageable de projeter l’image 2 de la rubrique « Y tú, ¿cómo lo ves ? », p. 39).
Ensuite, il proposera une lecture silencieuse du texte avec comme consigne de réaliser les tâches
du manuel. Cette première phase doit être suivie d’une mise en commun qui permette d’explici-
ter ce que la corrida représente dans la culture espagnole et l’avis du cinéaste concernant ce
symbole tant utilisé dans son œuvre. Puis il invitera les élèves à suivre les consignes.
1 et 2. Para Bigas Luna los iconos y los símbolos representan la identidad de un país y
elementos que le inspiran en su cine. Para el director de cine, los iconos y los símbolos deben
estudiarse para comprender la realidad de un país, comprender su historia y pensar en el
futuro, así se comprenden los cambios y las transformaciones de la cultura de un pueblo.
3 et 4. Para Bigas Luna, el toro representa España, encarna la belleza de lo español y lo
contradictorio de este país. Es algo contradictorio porque representa lo antiguo, lo histórico,
pero no lo moderno, no puede entrar en el siglo XXI. Para el director de cine, la corrida es
imposible en la cultura moderna por lo cruel, por lo sangriento de este espectáculo.

Gramática activa
■ Lo + adj.
a. Lo simbólico está...
b. Lo emocionante es…
¡Y ahora tú!
Pour réaliser cette tâche d’expression orale en interaction, les élèves pourront utiliser le voca-
bulaire acquis lors de l’étude de la double page et les outils de langue proposés dans la Gramática
activa. Le professeur pourra également se servir ou s’inspirer des pistes proposées dans le fichier
de l’élève p. 13.
Alumno A: Los antitaurinos denuncian lo salvaje de la corrida y es verdad que este espectáculo
representa lo cruel, lo sangriento y lo bárbaro. Los antitaurinos denuncian lo terrible de esta
fiesta, lo espantoso de matar a un animal, y es verdad que es terrible y cruel matar a un animal en
un espectáculo.
Alumno B: Yo defiendo la corrida. Los antitaurinos se equivocan. La corrida representa lo
tradicional de la cultura española. Lo simbólico de este espectáculo reside en que el hombre lucha
contra el animal, lo característico de esta fiesta es el respeto al animal, que sufre al final, es
verdad, pero que representa lo español.
Cette activité peut être précédée ou suivie de :
– En defensa de los toros, p. 42
– Taller de comprensión oral, p. 52
– Panorama, pp. 54-55
– Apprendre le Léxico, p. 57 II, IV, V.
– Préparer pour la séance suivante une courte expression orale en continu afin de donner son
propre avis sur les questions soulevées en cours à l’aide des outils linguistiques vus pendant la
séance.

Alumno A: La corrida es cruel. Es una fiesta sangrienta. Se mata al toro inútilmente. No se puede
disfrutar en una fiesta tan violenta.
Alumno B: La corrida es una tradición española y hay que salvar las tradiciones por todo lo que
representan en un país. El toro ha sido criado para ese momento. El torero evita el dolor del toro. Se
cuida al toro durante mucho tiempo para celebrar esta fiesta.

Bande dessinée : cultura gitana p. 44
A. Les objectifs
A2+ Comprendre le message délivré par une bande dessinée portant sur les
stéréotypes et les préjugés.
B1 Comprendre l’ironie dans une bande dessinée.

– Les clichés portant sur la culture gitane
– Les préjugés sur les gitans
– L’opposition entre deux images stéréotypées d’une même culture

– Ser, estar
– Gustar
– Lexique des traditions gitanes : un carromato, una hoguera, tocar la guitarra, dar palmas, los
nómadas…
– Lexique du romantisme : la luna, romántico, el romanticismo, idealizado…
– Lexique des préjugés : confiar, desconfiar, ser (des)confiado(a), tener prejuicios, fama de…

– Repérer dans une bande dessinée les éléments qui montrent la pensée d’un personnage.
– Rendre compte des représentations culturelles.
ner les élèves aux activités langagières de la compréhension de l’écrit et de la production orale.
Le professeur pourra se servir de de la version numérique pour projeter le document ce qui
permettra de mieux focaliser l’attention des élèves. Le professeur veillera à attirer l’attention des
élèves sur la représentation stéréotypée de la culture gitane dans les trois premières vignettes
par le biais du texte et de la représentation graphique (tâches 1 et 2). Ensuite, les élèves observe-
ront les trois dernières vignettes afin de repérer le changement d’attitude de la protagoniste
(tâches 3 et 4) et de rendre compte des deux représentations antinomiques d’une même culture.
En les opposant, les élèves seront en mesure d’établir les différences entre les clichés roman-
tiques d’une culture et les préjugés ou clichés négatifs sur cette culture.
1 et 2. Podemos decir que a la mujer le gusta la música gitana, que define como si fuera una
música con mucho ritmo y muy poética. Habla de los gitanos como nómadas, como si fueran
viajeros románticos. En la tercera viñeta podemos ver la ilustración de lo que dice a través de
un bocadillo en el que aparece una familia de gitanos, en el campo, con un carromato al
fondo, alrededor de una hoguera, cantando, tocando la guitarra, dando palmas y bajo la luz
de la luna. Es una imagen romántica, un tópico que representa la cultura gitana.

3 et 4. Cuando su amiga le anuncia que un grupo de gitanos se ha instalado cerca de su casa,
la cara de la mujer cambia. Se levanta y cierra la puerta con una cadena. Puedo imaginar que
desconfía de los gitanos, que también tienen fama de ladrones. Los tópicos románticos sobre
los gitanos se oponen a esta otra imagen negativa de la cultura gitana que es más bien un
prejuicio.
5. Con esta contradicción, el dibujante quiere denunciar los prejuicios que se tienen sobre
algunas culturas y las imágenes estereotipadas sobre ellas.
@ Para saber más: http://www.madrid.org/cs/
Ce site reproduit les bandes dessinées de Sergio Salma publiées par la Commission Européenne
en 1998.
À consulter également : http://www.gitanos.org/, le site officiel du Secretariado Gitano.
– Apprendre le Léxico I, II, IV, , p. 57.
– Préparer une expression orale en continu sur son avis concernant l’attitude de la protago-
niste (2 minutes).
TEXTE p. 45
La guitarra S Classe 1 piste 30
A. Les objectifs
B1 Repérer les éléments dans un poème illustrant la nostalgie et la tristesse.
B1 Comprendre les déclinaisons poétiques illustrant un objet.

– La douleur, la nostalgie et la mélancolie dans la musique flamenca
– Le flamenco comme l’expression d’une douleur collective

– Como si fuera
– Es + adj. + infinitif
– Lexique de la peine, de la douleur : la pena, la tristeza, el dolor, apenado(a), el sufrimiento,
sufrir, el llanto, llorar, el sollozo, sollozar…
– Lexique des figures de style : personificar, una personificación, la metáfora…
– Lexique de la musique : rasgar las cuerdas, tocar la guitarra…

– Comprendre la personnification d’un objet dans un poème.

ner les élèves aux activités langagières de compréhension de l’écrit et de production orale. Il
serait pertinent de faire une « lluvia de ideas » en début de séance concernant la musique gitane,
ce qui permettra d’opposer les idées des élèves à l’aspect tragique du flamenco qui découle du
poème en fin de séance. Le professeur fera une lecture expressive du poème (elle peut être
accompagnée d’un extrait de musique flamenca à la guitare). Suivant les tâches proposées dans
le manuel, le professeur veillera à ce que les élèves comprennent les figures de style de ce poème
ainsi que le sentiment qui s’en dégage afin de pouvoir rendre compte du caractère tragique du
flamenco et de l’opposer aux clichés festifs de cette musique. Un sondage global peut suivre cette
lecture avec les livres fermés. Puis une relecture par le professeur de chaque passage ciblé par les
questions facilitera la compréhension et l’expression.
1 et 2. Desde los dos primeros versos, el poeta muestra la guitarra como si fuera una persona,
ya que la caracteriza llorando después de la fiesta, en la madrugada.
3. El poema se construye a partir del campo léxico de la pena, con palabras como “el llanto”,
“llora”, “corazón malherido”… de lo que puedo deducir que se trata de una música trágica.
Además parece que el dolor es muy intenso porque el poeta dice que es imposible callarla.
4. En los dos últimos versos, la metáfora de la guitarra como un corazón malherido por cinco
espadas (es decir las cuerdas) da una impresión de dolor terrible.
5. El estilo y el tono de este poema es triste, como lo ilustran los últimos versos. Puedo concluir
diciendo que la música flamenca, representada aquí por la guitarra, es también una música
trágica, que canta el dolor del pueblo. Y esto se opone al tópico de la música rítmica y de fiesta
que se tiene del flamenco.
Gramática activa
■ L’infinitif sujet réel
a. Es importante comprender la intención del poeta.
b. Es interesante escuchar esta música.
¡Y ahora tú!
Activité d’expression orale en continu. Tout en s’appuyant sur le lexique, les faits de langue, les
Recursos et la Gramática activa des pages 44 et 45, l’élève doit souligner les aspects les plus
importants de la culture gitane. On veillera en particulier à ce que chaque élève utilise l’infinitif
sujet réel traité dans la Gramática activa.
Es fascinante descubrir que la cultura gitana no representa solo la fiesta y la alegría con su
música. Es increíble sentir el sufrimiento del pueblo a través del sonido de la guitarra. Es
emocionante vibrar escuchando flamenco. Es importante comprender que la cultura gitana
no solamente encarna el baile y la fiesta, sino también la historia de un pueblo.
Cette activité peut être précédée ou suivie de :
– Cultura gitana, p. 44.
– Taller de internet, p. 53

– Apprendre une partie ou tout le poème
– Apprendre le Léxico I, II, IV, V, p. 57.

a. Los aspectos que te interesan de la cultura gitana: la música, el baile, el cante, el flamenco, la
fiesta, compartir un momento de diversión, las tradiciones.
b. Los aspectos desconocidos de la cultura gitana: el dolor que expresa el flamenco, la vida nómada,
el respeto por la familia, las tradiciones.

Document 2 La coca no es cocaína (p. 46) S Classe 1 piste 24, Élève piste 8
Script
Efecto ambiente asamblea
PERIODISTA: Nos encontramos aquí, transmitiendo desde el salón principal de Naciones
Unidas el 61 período de sesiones de la Asamblea General. Están presentes 192 gobernantes
y jefes de Estado de todo el mundo.
Efecto aplausos
PERIODISTA: En estos momentos sube al estrado el presidente de la República de Bolivia, el
señor Evo Morales...
Efecto aplausos
EVO MORALES: Muchas gracias, Presidenta. Hermanos presidentes, hermanas presidentas,
delegadas, delegados. Una enorme satisfacción estar acá presente en representación de mi
pueblo, de mi patria, Bolivia, y especialmente del movimiento indígena. Quiero aprove-
char esta oportunidad, Señora Presidenta, que trae otra injusticia histórica, de penalizar la
hoja de coca. Quiero decirle, es la hoja de coca verde. Verde, no es la blanca que es la
cocaína.
Efecto aplausos
PERIODISTA: En estos momentos, el presidente Evo Morales saca de su chaqueta dos hojas de
coca. Sí, ¡dos hojas de coca! Son verdes como el mármol verde que decora el salón de
Naciones Unidas…
EVO MORALES: Esta hoja de coca que representa la cultura andina… No es posible que la hoja
de coca sea legal para la Coca-Cola y la hoja de coca sea ilegal para otros consumos medi-
cinales en nuestro país y en el mundo entero.
PERIODISTA: Increíble, pero cierto. Por primera vez en la historia, un presidente tiene el valor
de llevar hojas de coca a las mismas Naciones Unidas y recordar una verdad que salta a la
vista: la coca no es cocaína.
http://www.radialistas.net/

A. Les objectifs
B2 Comprendre les points principaux d’une intervention sur des sujets étudiés en classe.

– La feuille de coca dans la culture andine
– Le Président Evo Morales représentant des “cocaleros”

– Le présent du subjonctif et ses emplois
– La prononciation du “c” suivi du “e” et du “’i”
– Le lexique de la politique : Naciones Unidas, la Asamblea General, los gobernantes, los jefes de
Estado, el presidente de la República, las delegadas y los delegados, la patria, el movimiento
indígena
– Le lexique de la justice : una injusticia, penalizar, ser legal, ser ilegal

tant pour entraîner à l’activité langagière de compréhension de l’oral. Dans le cadre d’une
orale et l’activité langagière mineure est l’expression orale en continu pour les parties 1, 2 et 3 et
l’expression écrite pour la partie 4. Dans ce cadre, l’enseignant suivra la démarche proposée par
le manuel, à savoir : introduire la thématique et le lexique par un visuel puis faire un repérage
lexical et identifier le document et les voix dans la partie Escucha e identifica. Par la suite il procé-
dera à différentes écoutes fragmentées qui permettront d’entraîner à la compréhension des
points essentiels du document audio. Enfin, la dernière partie : Resume y exprésate sera l’occasion
de synthétiser les informations acquises et de les réemployer de manière écrite en classe ou en
pourra proposer aux élèves de compléter la fiche de compréhension orale du Fichier de l’élève
p. 12.
Le professeur commencera par la partie 1 : Observa la fotografía qui permettra d’introduire la
thématique et de donner une image différente de celle généralement véhiculée par les médias sur
la feuille de coca. Cette activité d’expression orale favorisera la compréhension du fichier son car,
tout comme l’audio, elle surprend en donnant une image positive d’une feuille qui n’est associée
dans le monde occidental qu’au trafic de drogue.

a. La fotografía fue sacada en Bolivia. Representa a una mujer que está vaciando un saco de
hojas de coca y que está riéndose porque su hijo, un niño de unos cuatro o cinco años, está
revolcándose en las hojas.
b. La mujer está riéndose y el niño parece feliz. Hay un ambiente de complicidad y de ternura.
Esta foto sorprende porque nos da una imagen positiva de la hoja de coca. Tenemos la impre-
sión de que la hoja de coca es una planta inofensiva. La foto nos da una imagen totalmente
diferente a la que solemos tener sobre la hoja de coca.
La première écoute globale permettra de répondre aux tâches c et d de la partie 2. Cette
deuxième partie permettra d’identifier les différentes voix, la thématique et le document. Par un
premier travail de repérage lexical (lexique de la politique et de la justice) l’élève devrait percevoir
les idées majeures du document comme la vision positive et inoffensive de la feuille de coca.
c. El documento es un programa de radio. Trata de un discurso del presidente de la República
de Bolivia que defiende la hoja de coca en las Naciones Unidas. He oído el ruido de aplausos
y he reconocido las voces de una periodista y de Evo Morales.
d. Campo léxico de la política: Naciones Unidas, los jefes de Estado, el presidente de la
República, las delegadas y los delegados.
Campo léxico de la justicia: una injusticia, penalizar, ser legal, ser ilegal.
3. Profundiza
■ Première écoute fragmentée (“Nos encontramos aquí... el señor Evo Morales.”) S
CD Classe 1
piste 25
demandera aux élèves de repérer le lieu et d’identifier toutes les personnes présentes. Le fait que
de nombreux mots soient « transparents » devrait faciliter la tâche des élèves.
e. La escena tiene lugar en el salón principal de Naciones Unidas. Están presentes 192 gober-
nantes y jefes de Estado de todo el mundo. Entre ellos está el presidente de Bolivia, Evo Morales.
■ Deuxième écoute fragmentée (“Muchas gracias, Presidenta... no es la blanca que es la

cocaína.”) S CD Classe 1 piste 26
Cette deuxième écoute ciblée permettra de répondre à la tâche f. Pour la réaliser l’élève devra
non seulement repérer des mots évoquant un état d’esprit mais il devra également s’appuyer sur
le ton de la voix d’Evo Morales. Il devra également comprendre ce que dénonce le Président. Le
mot “denunciar” devra être rapproché du mot “injusticia” présent dans l’audio.
f. El presidente boliviano se siente orgulloso de representar a su pueblo y a su patria ante las
Naciones Unidos. Siente una enorme satisfacción. Pero comprendemos por el tono de su voz
que viene a denunciar lo que para él es una gran injusticia. Denuncia la penalización de la
hoja de coca. Denuncia que se confunda la hoja de coca con la cocaína.

■ Troisième écoute fragmentée (“En estos momentos... la coca no es cocaína.”) S CD Classe 1
piste 27
Cette troisième écoute ciblée permettra de répondre aux tâches g et h. Les élèves devront
comprendre quel acte symbolique réalise le chef d’État et quelle contradiction il dénonce (tâche g).
Ils devront également comprendre ce que pense la journaliste de cette attitude (tâche h). Ils
s’appuieront non seulement sur le lexique mais aussi sur le ton de la voix de la jeune femme. Le
professeur pourra également proposer de compléter une phrase à trous.
g. Evo Morales saca dos hojas de coca de su chaqueta y las enseña a los jefes de Estado presen-
tes en el salón principal de Naciones Unidas. Para él es imposible que la hoja de coca sea legal
para la Coca-Cola y que sea ilegal para otros consumos medicinales en su país y en el mundo
entero.
h. Para la periodista la actitud del presidente es valiente porque es el primer presidente que
lleva hojas de coca a las Naciones Unidas y que les recuerda a los jefes de Estado de todo el
mundo que la coca no es cocaína.
tions acquises lors de la compréhension orale. Si le professeur n’a pas le temps de l’aborder en
classe elle pourra être un très bon exercice de synthèse à réaliser à la maison avec l’aide du CD
élève.
i. En este momento, el presidente Evo Morales está leyendo un discurso en las Naciones
Unidas delante de 192 jefes de Estado de todo el mundo. El presidente expresa su satisfacción
de representar a su pueblo, a su patria y al movimiento indígena. También aprovecha la
oportunidad para sacar dos hojas de coca de su chaqueta y denunciar lo que considera
una gran injusticia: la penalización de la hoja de coca. Dice que no comprende que la hoja de
coca sea legal para la Coca-Cola pero que no sea legal para consumos medicinales. Su inter-
vención es muy valiente porque nadie había hecho eso antes. Antes de que el presidente
Morales defendiera la hoja de coca sólo se pensaba que servía para la cocaína. Después de que
diera su discurso, la gente comprendió que la hoja de coca podía servir para muchas cosas
más.
Fonética S Classe 1 piste 28, Élève piste 9

Cet exercice peut être fait avant ou après l’écoute du document audio. Avec une classe qui
n’est pas entraînée à la compréhension orale, cet exercice familiarisera les élèves avec des
mots qu’ils entendront dans le fichier son et facilitera leur compréhension. Les élèves pourront
également en déduire que le “c” suivi du “e” et du “i” se prononce comme le “s” en Amérique
latine.
a. En América Latina la “c” seguida de la “e’ y de la “i” se pronuncia como la “s”. No se pronun-
cia como la zeta española /o/.

Ce document pourra précéder ou suivre l’étude de :
– La hoja del diablo p. 47
– Cocalero p. 74
– Una nueva era en Bolivia p. 75
– Le C du Panorama p. 171
@ Para saber más sobre la hoja de coca:

http://www.ecoportal.net/Temas_Especiales/Economia/Milenaria_y_Sagrada_Hoja_de_Coca
http://www.inkanat.com/es/infosalud/mate-coca.html
– Faire l’item de Fonética s’il n’a pas été réalisé en classe.

1. aplausos / discurso
solemne / serio
un programa de radio en vivo
una reportera y Evo Morales
2. el salón principal de Naciones Unidas
3. Las personas presentes son 192 gobernantes y jefes de Estado de todo el mundo.
4. El presidente representa a tres entidades: su pueblo, su patria (Bolivia) y el movimiento indígena.
5. El presidente quiere denunciar la injusticia histórica de penalizar la hoja de coca.
Dice que la hoja de coca es verde y que la cocaína es blanca.
6. a. Falso. El presidente saca dos hojas de coca de su chaqueta.
b. Verdadero.
c. Falso. Dice que no es posible que la hoja de coca sea legal para la Coca-Cola y que sea ilegal para
otros consumos medicinales.
d. Falso. La mujer dice que la hoja de coca no es cocaína.
TEXTE p. 47
La hoja del Diablo
A. Les objectifs
B1 Comprendre un texte littéraire portant sur l’évolution historique des mentalités à
propos de la feuille de coca.

– La consommation traditionnelle de la feuille de coca dans les cultures andines.
– L’évolution des regards portés sur la feuille de coca.

– La comparaison dans le temps : antes… ahora, en el pasado… hoy en día… en cambio…
– La finalité : para que + subj.
– L’alternance présent/passé
– Lexique de la consommation, l’usage : el cultivo, cultivar, el consumo, consumir, emplear,
utilizar, el uso, el empleo…
– Lexique des bienfaits, des nuisances : ser benéfico, ser dañino, nocivo, saludable, peligroso…
– Lexique de l’interdiction : estar prohibido, la prohibición por ley…

– Rendre compte des changements dans le temps.
– Expliquer les bienfaits et les dangers.
– Expliquer les buts des interdictions.
ner les élèves aux activités langagières de compréhension de l’écrit et de production orale. Le
professeur invitera les élèves à deviner à partir du titre sur quoi portera le texte et ensuite propo-
sera une lecture silencieuse du texte avec comme consigne de réaliser les tâches 1 et 2. Cette
première phase doit être suivie d’une mise en commun qui permette d’expliciter à quoi servait la
feuille de coca dans les cultures andines autrefois et l’attitude de l’Église vis-à-vis de cette
consommation. Le professeur veillera à ce que les élèves remarquent les connecteurs de temps
dans le texte.
Dans un deuxième temps, le professeur relira chaque passage concerné par les questions 3 et 4.
Finalement, le professeur demandera une récapitulation orale sur les notions traitées dans le
texte, ce qui permettra aux élèves de déterminer l’évolution dans le temps de la perception de la
feuille de coca.
1. Antes, los indios andinos utilizaban la hoja de coca en sus ceremonias y ritos paganos,
como si fuera algo sagrado. Pero la Iglesia quiso prohibirla.
2. No obstante, el cultivo de la hoja de coca no desapareció, y las plantaciones crecieron
muchísimo porque se descubrió que el consumo de la hoja de coca era muy importante. Los
indios andinos la utilizaban para evitar el cansancio, y también se utilizaba para no sentir
hambre cuando los indios trabajaban en las minas. Los señores de las colonias también
consumían la hoja de coca. Se consumía como infusión para evitar las indigestiones, para
tener fuerzas y para evitar el mal de altura.
3. Hoy en día, los cultivos de coca se destrozan para que la coca no se convierta en cocaína,
para que no sea nociva y no sea un peligro.
4. La hoja de coca se conoce con el nombre de la “hoja de Diablo”, porque tiene muchas virtu-
des misteriosas.
Gramática activa
■ Le présent du subjonctif
a. Para que no haya tráfico.
b. Para que los aviones no los exterminen.

¡Y ahora tú!
Pour réaliser cette tâche d’expression orale, les élèves devront utiliser le vocabulaire acquis
lors de l’étude de la double page et les outils de langue proposés dans la Gramática activa. Le
professeur pourra également se servir ou s’inspirer des pistes proposées dans le Fichier de l’élève
p. 13.
Es increíble que hoy en día se pueda traficar con cocaína y que los jóvenes puedan consumir
esta droga. Para que se termine con el tráfico y el consumo de cocaína, es necesario que los
gobiernos promulguen leyes más duras. Para que desaparezca esta práctica tan peligrosa
entre los jóvenes es necesario concienciar a la juventud, para que comprenda lo nocivo de este
consumo. Para que toda la sociedad se responsabilice, es necesario hacer campañas en contra
del consumo de drogas. Todo esto y mucho más es necesario para que cambien las cosas.
– du document audio La coca no es cocaína, p. 46
– Apprendre le Léxico III, p. 57.

a. Las drogas son muy peligrosas. Provocan adicción. Crean dependencia. Los jóvenes se arriesgan a
tener problemas de salud, física y mental. Alejan de los amigos, de la familia.
b. Se puede tratar de suprimir el tráfico de drogas en las fronteras. Se puede luchar contra los trafi-
cantes aumentando la presión policial. Se pueden hacer campañas explicando los peligros del
consumo de drogas.

El buen salvaje p. 48
A. Les objectifs
B1 Comprendre un récit littéraire sur les idées reçues.

– Les Guaranis et leurs croyances vues par les jésuites espagnols du temps des colonies espa-
gnoles.

– Ser et estar
– Les temps du passé

– Lexique relatif aux croyances religieuses : un dios, una estatua, sagrado(a), el más allá, el
paraíso, el infierno, las creencias, creer en, espiritual, la revelación, lo divino, la divinidad, un
ídolo, creyente, pagano(a), ateo(a)
– Lexique relatif aux civilisations : una tribu, un pueblo, una sociedad, civilizado(a), bárbaro(a)…

– Repérer dans un texte littéraire les éléments en lien avec les représentations divines d’une
culture.
– Rendre compte des visions différentes relatives aux croyances.
Activité à réaliser en classe entière ou en groupes de compétences pour entraîner les élèves à
l’activité langagière de la compréhension de l’écrit et de la production orale.
Avant d’inviter les élèves à faire une lecture silencieuse du texte accompagnée d’une consigne
de repérage (verbal ou lexical), le professeur pourra attirer leur attention sur le titre du docu-
ment et le mettre en rapport avec la photographie n° 3 de Y tú, ¿cómo lo ves? afin d’introduire le
thème du document. Il est également envisageable de travailler au préalable le document de la
page de droite (page 49) dans le but de lister les lieux communs liés aux cultures amérindiennes.
La lecture silencieuse que le professeur proposera peut être globale ou bien fragmentée, suivant
les tâches proposées dans le manuel. Le professeur veillera à ce que les élèves soulignent ce que
les croyances des misioneros et des guaraníes avaient en commun, et à ce que les élèves souli-
gnent les lieux communs auxquels fait allusion el padre Enrique.
1. Los personajes del texto son unos curas jesuitas que en las misiones de la colonia española
se dedicaban a trabajar con los indios guaraníes, más precisamente son Enrique, un joven
misionero, y el padre González y el padre Madrigal, que conocían muy bien las costumbres de
los guaraníes.
2. La cultura de los guaraníes se basaba en la creencia del Más Allá, no tenían preocupaciones
materiales, es decir, no eran materialistas, ni tampoco eran codiciosos. No les interesaba el
poder. Era un pueblo espiritual.
3. El padre Enrique define a los guaraníes como “idólatras y paganos”, es decir, con tópicos y
lugares comunes: como si fuera un pueblo sin creencias, como si los indios fueran bárbaros.
4 et 5. Pero el padre Enrique estaba equivocado, porque los indios guaraníes creían en un ser
eterno, creador del universo, que era perfecto y bueno. Ese ser supremo, ese dios, se llamaba
Ñamandú o Ñandeyara. Se relacionaba con los hombres a través de la naturaleza, pero no a
través de una imagen concreta. Por eso los guaraníes no tenían templos, ni estatuas, y por eso
los misioneros pensaron al principio que los indios eran paganos. En realidad, las creencias
de los indios y de los misioneros eran muy parecidas: su dios era eterno, había creado el
universo, perfecto y bueno.
L’étude de ce document peut être suivie du :
– Taller de expresión oral, p. 52

Photo p. 49
A. Les objectifs
B1 Décrire des éléments culturels d’une société à partir d’une photographie.

Les rituels religieux des Indiens d’Amérique latine

– Ser + adj.
– Estar (localisation dans le temps et dans l’espace) : Estar en, encima…
– Lexique des rituels religieux : ofrecer, una ofrenda, un ritual, invocar, rezar, un altar…

– Décrire à partir des éléments visuels des aspects d’une culture.
Activité à réaliser en 20 minutes en classe entière ou en groupes de compétences pour entraî-
ner les élèves à l’activité langagière de production orale. Le professeur invitera les élèves à obser-
ver la photographie sur le manuel ou à l’aide de la version numérique, tout en leur indiquant de
lire les Recursos pour les rendre autonomes dans leur démarche. Suivant les tâches indiquées
dans le manuel, les élèves seront amenés dans un premier temps à lister des activités liées aux
rituels religieux amérindiens et dans un deuxième temps à caractériser l’image de cette culture
qui découle du document lors d’une mise en commun orale.
1 et 2. Esta foto representa un ritual religioso de los indios de América Latina. Lo vemos por la
ropa con muchos colores que llevan, que es muy colorida, están en un altar, delante de un
totem y parece que están rezando a un dios o invocando las fuerzas naturales. Su actitud es
solemne y están haciendo ofrendas a los dioses del Más Allá.
3. De esta foto se desprende una imagen solemne, en la que los rituales indios parecen remitir
a rituales paganos, con ofrendas y sacrificios. En definitiva, se desprende una imagen de
barbarie.
Gramática activa
■ Ser et estar
a. Era
b. Estaba
¡Y ahora tú!
Cette micro-tâche permettra aux élèves de s’entraîner à l’activité langagière d’interaction
orale. Les élèves devront s’imaginer être un indien avec ses propres croyances et un misionero
ayant des clichés sur les croyances des indiens. Les élèves devront se servir des rubriques
Recursos, Gramática activa et du texte page 49.

Alumno A: Soy un indio guaraní y soy creyente. Creo en el Más Allá y en las fuerzas de la natu-
raleza, creo que un dios poderoso cuida de nosotros…
Alumno B: ¿Y cómo es posible eso si no tenéis templos, ni se veneran estatuas? Sois paganos,
sin espiritualidad ni creencias.
Alumno A: En mi cultura, nuestro dios está en todas partes, es bondadoso y nosotros rezamos
a los elementos, porque nuestro dios está en todas partes. No necesitamos templos ni estatuas.
Alumno B: Es increíble.
Cette activité peut être suivie :
– du texte El buen salvaje p. 48
– Apprendre le Léxico III, IV, p. 57.

El alumno A: Existe un dios bueno y que cuida de todos los seres vivos, que está presente en la natu-
raleza por eso nuestros ritos sagrados se hacen sin templos ni estatuas. Rezamos a nuestro dios en
su creación.
El alumno B: Pero no existen templos para los ritos, ni estatuas que lo representen.

El gitano Melquíades: lectura guiada p. 50
A. Les objectifs
A2+ Comprendre l’anecdote dans un récit littéraire.
B1 Comprendre le portrait d’un gitan antithèse des clichés.

– Connaître les portraits de certains personnages de l’un des romans majeurs de la littérature
hispanique : Melquíades, J.A. Buendía…
– Connaître l’un des passages les plus importants de l’œuvre de G. García Márquez

– La réitération : todos los años + forme verbale, Al + inf. (la simultanéité)…
– Le retour : volver a + inf., volver a + lieu
– Ser

– Lexique de la persuasion : convencer a alguien de algo, empeñarse en.
– Lexique de la science : los aparatos, los inventos, inventar, científico, demostrar, demostración,
la ciencia, … la cultura, la ignorancia…
– Lexique de la magie : la magia, un mago, un brujo, la brujería, como por arte de magia…
– Lexique du caractère : testarudo(a), obcecado(a), ingenioso(a), crédulo(a), incrédulo(a),
honesto(a)…
– Repérer dans un texte littéraire les éléments qui constituent la trame de l’histoire.
– Dégager les traits de la personnalité des personnages à partir de l’anecdote.
– Décrire des personnages antithétiques dans un roman.
Activité à réaliser sur une ou deux séances en classe entière ou en groupes de compétences
pour entraîner les élèves à la compréhension de l’écrit et de la production orale et écrite. Le
professeur invitera les élèves à établir le portrait d’un gitan (tâche 1) et à définir les éléments de la
tâche 2 dans le but d’établir s’il s’agit d’un texte portant sur la magie ou bien sur la science. Les
élèves seront invités par la suite à faire une lecture silencieuse du texte et à réaliser les tâches du
manuel (tâche 3 – tâche 12), le professeur veillera à ce que l’ensemble des élèves aient compris les
consignes de travail. Après une phase de travail personnel, le professeur proposera aux élèves
une mise en commun orale servant de correction de la compréhension écrite. Finalement, les
élèves seront invités à partir la rubrique exprésate (tâches 13-15) à reprendre le portrait fait en
début de séance du gitan et à faire le portrait du protagoniste, Melquíades, et de sa famille et à les
opposer à celui de J.A. Buendía et des habitants de Macondo.
Le professeur pourra ensuite proposer comme travail à la maison l’exercice donné dans la
rubrique « Taller de escritura ».
1. La figura de un gitano nómada se relaciona tradicionalmente con el circo, la adivinación y
los sortilegios, pero no con la ciencia.
2. Un imán es un mineral que atrae el hierro, el acero y otros metales. Un catalejo es un aparato
extensible para ver cosas lejanas. Y una lupa es un instrumento óptico que aumenta lo que se
observa. El texto que vamos a leer puede tratar de los gitanos nómadas y también de la magia.
3. Los gitanos llegaban a Macondo en marzo, visitaban la aldea todos los años. (líneas 1 y 2)
4. Los gitanos eran nómadas y festivos. (porque tienen una carpa, y “con grande alboroto de
pitos y timbales”.)
5. El gitano Melquíades era imponente porque en el texto aparece como un gitano “corpu-
lento” y “de barba montaraz”.
6. Melquíades y los gitanos llevaron tres inventos : los imanes, que servían para atraer los
metales, un catalejo que servía para ver lo que estaba lejos, y una lupa, que servía para
aumentar lo que se ve y para hacer fuego.
7. La demostración de los imanes consistía en ir a todas las casas de la aldea y hacer que los
calderos se movieran. La gente de Macondo reaccionó con espanto, con miedo. Creían que los
imanes eran un objeto mágico porque reaccionaron con miedo, se asustaron. Melquíades
explicó el funcionamiento de los imanes diciendo que despertaban el alma de las cosas. A mí
me parece una explicación mágica y no científica.
8. Para explicar lo que es el catalejo, los gitanos sentaron a una gitana a la entrada del pueblo
y pusieron el catalejo a la entrada de la carpa. La gente de Macondo pagaba para ver a la
gitana con el catalejo. Para demostrar el funcionamiento de la lupa, los gitanos hicieron una
hoguera con un montón de hierba seca y la concentración de los rayos del sol.

9. Melquíades explicó a la gente de Macondo que dentro de poco tiempo, la gente podría ver lo
que ocurre en el mundo sin moverse de su casa. Es un visionario, porque me hace pensar en
inventos como la televisión o internet.
10. José Arcadio Buendía quería utilizar la lupa como arma de guerra.
11. Melquíades era una persona honesta, como aparece en las líneas 13-14 y 34.
12. Yo podría calificar a Melquíades como un científico, porque él comprendía verdadera-
mente el funcionamiento de los inventos y porque establecía principios científicos.
13. Los habitantes de Macondo no comprendían que los inventos de los gitanos eran objetos
científicos : reaccionaban con miedo, con sorpresa, con espanto. Además, J.A. Buendía
tampoco comprendió cómo funcionaban los inventos, era testarudo y obcecado, y se empeñó
en utilizar mal los inventos, a pesar de las advertencias de Melquíades que era un gitano
honesto, pero no pudo convencerle.
14. En realidad, el retrato que hicimos antes de leer el texto sobre los gitanos nómadas no
corresponde al retrato que podemos hacer de Melquíades, que es un hombre de ciencia
opuesto a los tópicos que definen tradicionalmente a los gitanos.
Gramática activa
■ Al + infinitif
a. Al hacer una demostración el gitano, la gente se maravilló.
b. Al aparecer la gitana, se hizo el silencio.
Taller de escritura
Le professeur invitera les élèves à prêter une attention particulière aux différentes étapes du récit
(arrivée des gitans, annonce de leur arrivée, fréquence de leurs visites…), aux trois inventions, tout
comme aux diverses attitudes des habitants de Macondo, notamment de José Arcadio Buendía. Il
serait souhaitable d’insister sur le fait que le récit doit être rédigé aux temps du passé et du point de
vue de Melquíades. Voir Fichier de l’élève p. 15 pour la préparation de ce Taller.
L’étude du document peut être précédée :
– de la bande dessinée Cultura gitana, p. 44
– des pages consacrées à Cien años de soledad dans le dossier consacré au realismo mágico,
p. 90-91

Taller de comprensión oral: Canción La luna y el toro (p. 52)
S Classe 1 piste 31
Script
La luna se estaba peinando
en los espejos del río

y un toro la está mirando
entre la jara escondío (= escondido).
Cuando llega la alegre mañana

y la luna se escapa del río,
el torito se mete en el agua
embistiendo al ver que se ha ido.
[Coro]
Ese toro enamorado de la luna

que abandona por las noches la maná (= la manada)
y es pintado de amapola y aceituna
y le puso ’’Campanero’’ el mayoral.
Los romeros de los montes
le besan la frente.
Las estrellas y luceros
lo bañan de plata.
Y el torito que es bravío
y de casta valiente,
abanicos de colores
parecen sus patas.
La la la...
Los romeros de los montes

le besan la frente.
Las estrellas y luceros
lo bañan de plata.
Y el torito que es bravío
y de casta valiente,
abanicos de colores
parecen sus patas.
La luna sale esta noche

con negra bata de cola,
y el toro la está mirando
entre la jara y la sombra.
Y en la cara del agua del río,

donde duerme la luna lunera
el torito de casta bravío,
la vigila como un centinela.
Y ese toro...
[Coro]
El Matador
A. Les objectifs
B1 Comprendre une chanson à caractère poétique typiquement espagnole.

– La symbolique du taureau et de la lune

– Lo + adjectif
– Ser et Estar
– Le lexique du paysage et de la nature : el río, la jara, la amapola, la aceituna, los romeros, los
montes
Objectifs méthodologiques : les savoirs faire

– Être capable de repérer un lexique particulier
– Faire des déductions pour comprendre un symbolisme
Cette chanson peut être réalisée pour entraîner les élèves à la compréhension orale en majeur
et à l’expression orale en mineur. Avant de faire écouter la chanson dans son intégralité, le profes-
seur pourra faire commenter la photo de droite afin d’introduire certains éléments présents dans
la chanson (el toro, el campo, la naturaleza, el anochecer, la soledad, la melancolía, etc.) Puis il
procèdera à une écoute complète avec un exercice de repérage lexical. Il procèdera par la suite à
différentes écoutes fragmentées de manière à ce que les élèves parviennent à cibler plus facile-
ment les réponses.

Lors de cette première écoute globale, l’enseignant pourra demander aux élèves de repérer le
champ lexical du paysage grâce notamment à l’aide des Recursos. Il fera situer la scène et les
personnages. Il procèdera également à un premier sondage afin de voir ce qu’ont compris les
élèves. Il pourra également demander de qualifier le rythme et la mélodie de la chanson.
a. Las palabras que evocan elementos del paisaje son: el río, la jara, la amapola, la aceituna,
los romeros, los montes.
2. Segunda escucha
Lors de cette première écoute fragmentée qui se concentre sur les deux premiers couplets, le
professeur pourra faire un tableau afin de bien préciser les moments évoqués et les actions du
taureau et de la lune.
Personajes El toro La luna
Verbos utilizados:
por la noche Mirar, esconderse Peinarse
por la mañana Meterse en el agua, embestir Escaparse
Actitud
por la noche Está fascinado Se peina, se deja observar
por la mañana Está furioso, tiene celos Huye del toro cuando se acerca
Ce tableau devrait faciliter les réponses aux tâches b et c.

b. Verbos que se asocian al toro por la noche: mirar, esconderse.
Verbos que se asocian al toro por la mañana: meterse en el agua, embestir.
Verbos que se asocian a la luna por la noche: peinarse.
Verbos que se asocian a la luna por la mañana: escaparse.
c. Por la noche la luna está peinándose. Es una personificación. Se compara a la luna con una
mujer. Es un elemento femenino y celestial. El toro está mirándola y está escondido. El toro puede
simbolizar lo masculino y lo terrenal. Tiene una actitud de observación. Podemos decir que el
toro está fascinado por la belleza de la luna y que la mira a escondidas. Se porta como un mirón.
Por la mañana la luna se escapa del río y el toro se mete en el agua. El toro embiste el río
porque la luna ha huido. Está furioso porque ya no puede verla. El toro simboliza lo mascu-
lino y lo terrenal, mientras que la luna simboliza lo femenino y lo celestial. El toro está fasci-
nado por la luna, pero su relación sólo puede existir por la noche. Cuando el toro quiere
acercarse a la luna, ésta se escapa; esto traduce una relación imposible.
3. Tercera escucha
Pour cette deuxième écoute fragmentée l’enseignant fera écouter le refrain à plusieurs repri-
ses. Les élèves devront donner un maximum de renseignement sur le taureau (tâche d) et devront
montrer comment le taureau est associé aux paysage, à la nature et donc à la terre (tâche e).
Pour faciliter le travail des élèves le professeur pourra leur demander de compléter ce tableau :
Elementos
Sentimientos Nombre Carácter Colores
de la naturaleza
del toro del toro del toro asociados al toro
asociados al toro
Está enamorado Campanero Solitario porque Rojo: el color de Los romeros
de la luna. abandona su la amapola.
manada. Negro: el color de La amapola
Bravío. la aceituna.
Celoso. La aceituna
d. Este toro se llama Campanero. Está enamorado de la luna. Es un toro solitario porque por
la noche abandona su manada. Pero también es bravío y es celoso porque se pone furioso
cuando la luna lo abandona. Este toro es negro y el color rojo de la amapola puede evocar su
sangre durante las corridas de toros.
e. El toro está asociado al paisaje porque para describirlo dicen que es pintado de amapola y
aceituna. Además, los romeros besan su frente. El toro está asociado a lo terrenal, mientras
que la luna evoca lo celestial.
4. Cuarta escucha
La dernière écoute fragmentée permettra de réaliser la tâche f. Si les élèves ont des difficultés à
la réaliser, le professeur pourra proposer un exercice à trous en ciblant les réponses à la tâche.
f. La luna lleva una bata de cola negra. Una vez más tenemos una personificación.
Como al principio, el toro está mirándola fascinado. Está hechizado por su belleza y la vigila
para que no se vaya.

@ Para saber más sobre el simbolismo del toro:
http://www.temakel.com/simbolismotoro.htm
Taller de expresión oral: Tópicos americanos (p. 52)

A. Les objectifs
B1 Décrire l’image traditionnelle des pays latino-américains.

Les clichés illustrant les diverses cultures des pays de l’Amérique latine

– Équivalents de « on »
– Lo + adj.
– L’appartenance à un pays : ser + de + nom du pays.
– Ser + adj. ou nationalité
– Lexique du folklore : el folclore, folclórico, los trajes tradicionales, el baile, las fiestas…
– Les noms ou adjectifs de nationalité : mexicano(a), peruano(a), argentino(a), chileno(a),
colombiano(a)…

– Décrire une image représentant des idées reçues.
– Émettre un jugement sur les images décrites.
Cette activité peut être réalisée en classe entière ou en groupes de compétences pour entraîner
les élèves à l’expression orale en continu. Il serait convenable que le professeur projette le docu-
ment à l’aide de la version numérique afin d’attirer l’attention de l’ensemble des élèves. Le
professeur invitera les élèves à suivre les tâches proposées dans le manuel afin de les conduire
vers une lecture critique du document. Il veillera à ce que les élèves puissent réemployer les outils
linguistiques acquis lors de l’étude des documents proposés tout au long de l’unité.
a. Estamos en presencia de un mapa de América Latina que remite al momento en el que los
países del continente se independizaron. Ya no eran colonias y querían afirmar sus culturas.
Los diferentes países que representa el mapa son : México, Argentina, Chile, Venezuela,
Colombia, Ecuador, Perú, Brasil, Boliviá, Paraguay y Uruguay.
b. Los mexicanos están representados un hombre vestido con un traje tradicional, un sombrero y
una trompeta, también lleva un bigote. Los argentinos están representados por una pareja que
está bailando un tango, el baile típico de este país.Y los chilenos por un hombre que lleva el traje
tradicional. A los colombianos se les representa mediante un cafetero y a los peruanos con músi-
cos vestidos con traje tradicional.

c. En definitiva, todas estas culturas aparecen reprensentadas a través de una serie de perso-
najes con trajes folclóricos y transmiten una imagen festiva del continente, son tópicos,
lugares comunes que, en mi opinión, y representan a estos países y a sus culturas pero dan
una imagen reductora de ellos.
Cette activité peut être précédée ou suivie de l’étude de la double page 46-47. Elle peut être
utilisée également comme évaluation diagnostique de cette double page et également de l’étude
de la double-page El buen salvaje, pp. 48-49.
Taller de Internet: Redacta una página web sobre el flamenco (p. 53)
A. Les objectifs
A2 Comprendre et extraire l’information essentielle d’un site Internet
A2+ Rédiger une page web sur le flamenco

– Le flamenco

– Les équivalents de « on »
– Ser et estar.
– Lo + adjectif.
b. Lexique aidant à l’expression
– Le lexique de la musique : la música, el baile, el cante, la guitarra, batir palmas, bailar, un
estilo, un palo, tocar
– Le lexique des sentiments: profundo, la pena, la tristeza, trágico, el amor, el desengaño, alegre,
festivo, expresar, los sentimientos, la alegría.
– Le lexique des origines : judío(a), romano(a), griego(a), musulmán(a), gitano(a)

– Savoir sélectionner puis synthétiser des informations.
– Savoir utiliser un traitement de texte ; savoir mettre un document en ligne ; savoir créer une
page web.
– Travailler en groupes, se répartir les tâches.
Activité à réaliser en classe entière ou en groupes sur une séance ou deux séances afin de
travailler la compréhension écrite en majeur et l’expression écrite en mineur. Pour réaliser cet
atelier, le professeur devra se rendre en salle informatique ou en salle médialangues avec ses
élèves. L’idéal serait d’avoir un ordinateur par élève, mais le travail peut être réalisé à deux. Les
tâches a, b et c peuvent être réalisées individuellement mais pour gagner du temps et faire
travailler les élèves en groupes, le professeur peut très bien diviser la classe en trois groupes qui
réaliseront chacun une des tâches a, b ou c. Le professeur laissera la tâche a pour les élèves les

plus en difficulté car elle pose moins de difficultés de compréhension que la tâche b. Enfin, la
tâche c nécessite plus d’autonomie de la part des élèves car il faut trier davantage les informa-
tions.
Après la réalisation de chaque tâche par chaque groupe, les élèves de chaque groupe mettront
leurs réponses en commun et désigneront un secrétaire de groupe. Les 3 secrétaires mettront
leurs réponses en commun et l’un d’eux publiera le document sur le site du lycée (s’il y en a un)
ou sur un blog (tâche d).
a. Les élèves devront préciser que le flamenco est à la fois une danse et une musique. Ils pour-
ront préciser les instruments employés et la manière de le danser. Ils feront la différence entre les
deux grands types de flamenco : le flamenco jondo et le flamenco festero.
El flamenco es a la vez una música y un baile. Los instrumentos más utilizados son la
guitarra y el cajón y se acompañan con las palmas. El flamenco se puede bailar en pareja o
solo.
Existe una gran variedad de palos como: la bulería, el fandango, la farruca, el romance, la
saeta, etc, pero hay dos tipos de flamenco: el flamenco jondo y el flamenco festero.
El flamenco jondo es un estilo serio que expresa sentimientos profundos y a veces trágicos.
Trata de amor, pena o desengaños. Se puede escuchar este tipo de flamenco en salas de concierto
o durante la Semana Santa en Andalucía.
El flamenco festero se caracteriza por su alegría. Se baila este tipo de flamenco durante las
fiestas de Sevilla.
b. Le professeur demandera de relever les différentes influences que l’on peut trouver aussi
bien au niveau de la musique que de la danse ce qui permettra aux élèves de voir que le flamenco
est l’héritage d’un mélange de cultures. L’enseignant demandera également de retracer les gran-
des évolutions du flamenco jusqu’à aujourd’hui.
El flamenco nació en Andalucía y es el fruto de la influencia de varias culturas que vivieron
en esa región. Por ejemplo, podemos notar la influencia griega en la manera de cantar y la
influencia fenicia o romana en el baile. Algunos dicen que ciertos palos del flamenco, como la
seguiriya o la saeta, tienen raíces judías. Otros señalan la influencia musulmana en la
zambra. Lo que es indiscutibles es el carácter gitano de esa música y ese baile.
El flamenco empezó a tener un sitio en los bailes españoles entre mediados del siglo XVIII y
mediados del siglo XIX. Fue en esa época cuando se crearon las primeras escuelas.
El período que va de 1860 a 1910 es la Edad de Oro del flamenco porque es la época en que
se multiplican los cafés cantantes y cuando la guitarra se convierte en instrumento indispen-
sable.
Entre 1910 y 1955 se oponen los partidarios de un flamenco con influencias latinoamericanas
y los que defienden la autenticidad del flamenco, como Miguel de Falla y artistas de la
Generación del 27.
A partir de 1955 aparecen grandes artistas mundialmente conocidos, como Antonio Mairena,
Paco de Lucía, Manolo Sanlúcar o Camarón de la Isla.
Hoy el flamenco es mundialmente conocido y no se practica únicamente en España.
c. Pour réaliser cette tâche, l’enseignant pourra laisser un certain temps aux élèves pour
découvrir certains artistes par eux-mêmes ou bien il leur demandera de concentrer leurs recher-

ches sur de très grands noms du flamenco comme Paco de Lucía, Camarón de la Isla ou plus
récemment Diego ’’El Cigala’’. Les élèves devront répondre à des questions comme : ¿Dónde y
cuándo nació el artista? ¿Es un(a) cantante, un guitarrista, un(a) bailaor(a)? ¿Cómo se caracteriza
su estilo? ¿Cuáles son sus discos más conocidos? Etc...
Pour obtenir plus d’informations pour réaliser les tâches a et b :
http://www.fecace.com/flamenco/5-flamenco/66-palos-flamencos.html
http://artigoo.com/todo-sobre-el-flamenco
http://www.fecace.com/flamenco/5-flamenco/65-el-flamenco.html
Pour obtenir plus d’informations pour réaliser la tâche c :
http://www.deflamenco.com/artistas/index.jsp
Taller de vídeo : La mujer fatal (p. 53)

→ Fiche duplicable d’évaluation p. 387 du Livre du Professeur.
Vous trouverez l’exploitation des documents vidéo du manuel dans le livret accompagnant le
DVD ou sur le site Internet www.nathan.fr
PANORAMA (p. 54-55)

Así nos ven, así nos damos a conocer
A. Les objectifs
B1 Associer des éléments connus pour donner une définition argumentée simple.

Présentation de quatre aspects illustrant l’image que les étrangers ont de l’Espagne et que le
pays donne de lui-même dans les domaines des croyances et des représentations.
– Le cinéma dit de « la españolada »
– L’image de l’Espagne dans le cinéma contemporain
– L’image de l’Espagne à l’étranger, dans la publicité
– L’image de l’Espagne dans la peinture : Pablo Picasso

– Se équivalent de « on »
– Lo + adj.
– Lexique concernant le cinéma : el cine, una película, proyectar, estrenar, el público, la recep-
ción de una película, de una idea, de una imagen…

– Lexique concernant les représentations : un icono, un símbolo, reducir algo a, la representa-
ción, representar, ilustrar, connotar, simbolizar, manifestar, remitir a…, dar/transmitir una
imagen de, basarse en…
– Lexique des croyances : creer que + ind., no creer que + subj., pensar que + ind., se da por
hecho que + ind.

– Entraîner les élèves à la lecture silencieuse.
– Entraîner les élèves à la compréhension des consignes écrites.
– Entraîner les élèves à sélectionner les informations pertinentes.
– Entraîner les élèves à la mise en commun des propositions orales de leurs camarades
(écoute, prise des notes, demande d’informations supplémentaires, demande de répéter une
phrase …)
Cette activité pourra être réalisée en classe entière ou bien en groupes de compétences. Les
élèves pourront être divisés en deux groupes – chaque groupe aura deux questions à travailler.
Après une première phase de lecture silencieuse des textes et des consignes, et d’une prise de
notes personnelle, le professeur invitera les élèves à exposer à l’autre groupe ce qu’ils ont appris
concernant les représentations de l’Espagne. Il serait souhaitable que les élèves puissent avoir
accès à une connexion Internet en cours afin de compléter les informations.
1. “La españolada” es una obra de arte que representa lo español de manera exagerada a
través de tópicos andaluces, mujeres apasionadas, toros, flamenco…, deformando la imagen
de España. Remite a una imagen folclórica de España. Tiene su origen en los artistas extran-
jeros, especialmente franceses, que en el siglo XIX viajaron a España y transmitieron en sus
obras una imagen de lo español basada en el folclore. Durante la dictadura de Franco,
muchas películas se inspiraron de estos tópicos y de estos lugares comunes para dar una
imagen de lo español deformada.
2. Dos de los directores de cine españoles que han tratado los tópicos españoles de manera
moderna son, por ejemplo, Pedro Almodóvar y Fernando Trueba. En las películas de
Almodóvar, por ejemplo, las mujeres son las protagonistas, son independientes y también
modernas. Pero el director se basa también en tópicos de lo español con mujeres apasionadas,
música flamenca e imágenes taurinas.
3. El logotipo de Miró representa un sol y los colores de la bandera española. Evoca una serie
de tópicos españoles : el sol remite al buen tiempo, a las vacaciones y los colores – el amarillo,
el negro y el rojo– ilustran el sol, claro, pero también la pasión, la fiesta, el toro, la corrida, la
fiesta nacional, la playa …
4. Para Picasso, el toro representaba el drama de la vida y la muerte, algo muy apasionado. El
toro para Picasso simbolizaba la oposición entre la luz y la sombra, el bien y el mal. En defi-
nitiva, las contradicciones del ser humano, de lo español.


tés en autonomie comme les Talleres ou les évaluations finales.
1. a. Se ven b. Se dice c. Se puede d. Se aprecia e. se descubrió f. Se acepta

2. a. Lo anterior b. Lo ibérico c. Lo evidente d. Lo mágico e. Lo maravilloso f. Lo increíble
3. a. Es típico asistir a un espectáculo de flamenco. b. No es evidente saber si las guías turísticas
dicen la verdad. c. En España es imposible no considerar al toro como un emblema. d. No era
indispensable decirlo. e. Es posible servirse de esta invención f. Es difícil escribir una leyenda.
4. a. descubran b. pierda c. te conviertas d. tengáis e. piensen f. se vaya
5. a. tenga bellos colores. b. nos permitan descubrir nuevas realidades. c. gane dinero. d. vayamos
a España. e. sea un tema polémico. f. conozcamos la historia del país.
6. a. Es b. estaban c. eran/eran d. es e. estaban f. es
7. a. Al leer b. Al llegar c. Al ver d. al oír e. Al empezar f. al entrar
8. a. cuando leemos esta guía b. al descubrir el toro Osborne c. cuando mi amigo toca la guitarra
d. cuando escuchaba las leyendas indias e. al llegar f. cuando contaba una historia la gitana.
Léxico
Le vocabulaire proposé correspond au lexique de base de l’unité et devrait être connu par
les élèves au terme de l’étude des documents de l’unité. Tous les documents n’ayant pu être
travaillés, ce Léxico doit permettre de donner l’essentiel du vocabulaire portant sur le thème
de l’unité. Il est fortement conseillé de faire apprendre ce vocabulaire. Pour aider à la mémorisa-
tion, quelques tâches très simples sont proposées afin que les élèves mettent en contexte ce
lexique. L’enseignant expliquera aux élèves qu’ils doivent mettre en œuvre le maximum de mots
proposés.
1. Para mí lo que evoca la fiesta española son: la alegría, el tablao flamenco donde se toca la
guitarra y se baila y la oportunidad de pasarlo bien y divertirse.
2. La corrida y el bar de tapas me parecen corresponder a imágenes auténticas, mientras que
el abanico y la siesta me parecen elementos más folclóricos, sobre todo entre los jóvenes.
3. Es verdad que en Latinoamérica viven indios que siguen mascando hojas de coca y practi-
cando ritos ancestrales. También llevan ropa tradicional. Pero el indio no corresponde a la
visión estereotipada del “buen salvaje” y cada vez más reivindica el derecho a vivir decente-
mente, igual que todos los latinoamericanos.
4. Para mí, España es el país de la alegría porque uno se lo puede pasar bien en regiones de sol
y playas. Existe también un patrimonio cultural importante por las civilizaciones que enri-
quecieron el país. También es un país tolerante que acepta a los inmigrantes.
Latinoamérica es un continente con muchas facetas que hoy día ya no rechaza a los indíge-
nas y cada vez más reconoce el valor de las civilizaciones pasadas. Con todo, muchos indios
tienen un sentimiento de injusticia porque se sienten rechazados de la sociedad materialista.
5. La siesta puede considerarse como un tópico porque se sigue hablando de la siesta en las
campañas turísticas para atraer a los turistas. Con la siesta identifican de inmediato España
porque remite a las playas y las vacaciones.
Una india con ropa tradicional puede servir de imagen tradicional de Latinoamérica porque
es típico de los Andes.
Proyecto final
Le professeur fera lire le Proyecto final afin d’expliciter la démarche pour les élèves. Puis, il
établira des groupes au sein de la classe. Le professeur pourra prévoir un temps de recherche en

autonomie au CDI afin que les élèves puissent consulter les sites proposés dans le manuel et
enrichir leurs productions. Les élèves seront chargés de rédiger un sondage concernant l’image
de la culture d’un pays hispanophone (ils pourront utiliser les outils grammaticaux étudiés lors
de l’unité ainsi que le lexique).
Après cette première phase, chaque groupe devra compléter le questionnaire de tous les grou-
pes de la classe, distribuer le sien aux autres classes de l’établissement et recueillir un maximum
de sondages auprès de leurs collègues afin de réaliser une synthèse qui sera un document de
travail pour préparer leur exposé en expression orale en continu, phase finale du proyecto, et
qu’ils réaliseront devant le reste de la classe.
Après ce travail, les élèves constitueront des groupes et prépareront le Proyecto final. Si le
professeur dispose d’une salle médialangues ou d’une salle informatique équipée de micros, les
élèves pourront enregistrer leur production et le professeur corrigera les fichiers audio par la
suite. Sinon il demandera à quelques groupes de présenter oralement leur travail à la classe qui
pourra être mise à contribution pour la correction des fautes de grammaire, de prononciation ou
de conjugaison.
tués auparavant. Ils réinvestiront leurs connaissances lexicales et grammaticales vues dans
l’unité. Le professeur accordera également une grande importance à la prononciation, à l’intona-
tion et à l’accentuation. Après un temps de préparation de 10 minutes pour la réalisation des
questionnaires, les élèves les échangeront, les complèteront et ils pourront soit enregistrer leurs
travaux soit les présenter à la classe. Quelques phrases seront écrites au tableau qui constitueront
la trace écrite à mémoriser et un questionnaire-type pourra être réalisé en commun pour être
utilisé par les élèves pour une enquête auprès d’élèves hispanisants d’autres classes.
À titre d’exemple:
1er grupo: España
Pregunta: ¿Cuál es la imagen que caracteriza mejor a España, para ti?
Respuesta: .........................................................................................................................................
P. : ¿Cómo te parecen los españoles? ¿Tristes, preocupados, ...?
R.: .......................................................................................................................................................
P.: Si tienes que elegir una ciudad, un paisaje o un monumento emblemático de España, ¿cuál
será y por qué?
R.: .......................................................................................................................................................
P.: Cita otra cosa de España que es lo más típico para ti.
R.: .......................................................................................................................................................
2º grupo: Latinoamérica
Pregunta: ¿Cuál es la imagen que caracteriza mejor a Latinoamérica, para ti?
Respuesta: .........................................................................................................................................
P. : ¿Cómo te parece la sociedad latinoamericana? ¿Uniforme, ...?
R.: .......................................................................................................................................................
P.: Si tienes que elegir una ciudad, un paisaje o un monumento emblemático de Latinoamérica,
¿cuál será y por qué?
R.: .......................................................................................................................................................
P.: Cita otra cosa de Latinoamérica que es lo más sorprendente para ti.
R.: .......................................................................................................................................................

1. c
2. a. 1; b. 3; c. 2

3. a. la siesta; b. la coca; c. el flamenco
4. El estereotipo de un español consiste en pensar que en España uno lo pasa bien y que los españo-
les son alegres y se echan una siesta todos los días. Esto remite a una imagen tópica del país.
5. a. charlar; b. la corrida; c. la juerga
EVALUACIÓN (p. 58-59)

COMPRENSIÓN ORAL: UNA ESPAÑA DESCONOCIDA (p. 58) S Classe 1 piste 32
A. Les objectifs
B1 Comprendre l’opposition entre une vision stéréotypée et la réalité d’un pays.
Script
LOCUTORA: Es mundialmente extendido que los españoles bailamos flamenco todos los días
(¿quién no tiene un traje de flamenco en su casa?), vamos a los toros por las tardes y disfru-
tamos cada día de una paella, para poder hacer después la siesta y salir de fiesta por la
noche. En España, a los ojos de millones de personas, es todo muy tradicional y atrasado;
tan sólo somos la cola de Europa y la vida se limita a esos tópicos mencionados. Y cuando
yo escucho todas estas cosas me pregunto si realmente vivo en España. Estos españoles de
los que habla la gente deben vivir en algún lugar que desconozco. Y es que yo, como la
mayoría de personas que conozco, no he ido a los toros en mi vida. Es más, creo que es un
acontecimiento espantoso y cada vez que lo he visto por televisión lo más que siento es
lástima por el animal. Además, no sé bailar flamenco, aunque debe ser muy bonito, y
aunque quiera no tengo tiempo de echarme la siesta, ¡y bien que me gustaría!
Cierto es que existen en España personas que cumplen con buena parte de los tópicos,
pero éstas no reflejan la realidad de todos los españoles. Y es que entre otras cosas, España
es un país de una gran variedad cultural. Conocer la España del sur no garantiza saber
nada de la España del norte o de Castilla, en donde el flamenco es más bien algo que suena
lejano. Poco se conoce de muchas otras tradiciones españolas o incluso de la existencia de
otras tres lenguas oficiales además del español. España ya no es aquel país de tradiciones
atrasadas y mentalidad cerrada. España se moderniza día a día y recibe a centenares de
inmigrantes de diferentes partes del mundo que vienen a por una vida mejor.
http://www.lacasarojas.com/una-espana-desconocida/
Pour cette activité de compréhension orale, il faudra compter environ 30 minutes. La difficulté
des tâches est graduée et celles-ci vont du simple repérage de mots ou de noms à une compré-
hension plus précise et affinée.
Avant de procéder à l’écoute globale le professeur laissera 2 minutes aux élèves pour bien lire
Corrigé
a. Tres tópicos españoles: el flamenco, las corridas de toros, la paella. Millones de personas tienen
una visión estereotipada de España y creen que es un país tradicional y atrasado que está a la cola
de Europa.

b. La locutora piensa que estos tópicos no representan la realidad de España porque nunca ha ido
a las corridas de toros, no sabe bailar flamenco y no tiene tiempo para dormir la siesta.
c. “Cierto es que existen en España personas que cumplen con buena parte de los tópicos, pero éstas
no reflejan la realidad de todos los españoles.
d. Dos ejemplos de variedad cultural en España:
– la España del sur es muy diferente de la España del norte.
– Hay tres lenguas oficiales además del español.
e. La locutora tiene una imagen moderna de España. Para ella es un país moderno que recibe
cada día a centenares de inmigrantes que vienen a por una vida mejor.
COMPRENSIÓN ESCRITA: LOS TURISTAS ESPAÑOLES (p. 58)

A. Les objectifs
B1 Comprende un texte sur des référents culturels.
Pour cette activité de compréhension de l’écrit, il faudra compter 1 séance. Les élèves feront
une lecture silencieuse et répondront aux questions.
Corrigé
a. Cuando está de viaje, al autor le gusta sentarse en la terraza de un bar frente a algún monu-
mento y observar a los turistas. Le gusta observar el aspecto y el comportamiento de los turistas
para adivinar su nacionalidad.
b. El adjetivo que mejor describe a los turistas españoles es “tópicos”, en el texto aparece “inconfun-
dibles”. También podemos decir que son “contradictorios” (“después de regatear media rupia a un
vendendor callejero, dejamos propinas…”).
c. Las características que permiten reconocer a los turistas españoles en el extranjero son que regatean
dinero y luego dejan propinas, prefieren los vinos españoles de mala calidad a los extranjeros, no saben
hablar inglés, son orgullosos, no respetan las reglas, no hacen caso a los guías y son poco curiosos.
EXPRESIÓN ORAL: LO ESPAÑOL (p. 59)

A. Les objectifs
B1 Décrire un tableau et en dégager le sens.
Pour cette activité d’expression orale, il convient de laisser aux élèves un temps de préparation
d’environ 15 minutes afin qu’ils puissent mobiliser leurs capacités et les outils linguistiques et les
notions culturelles abordées tout au long de l’unité. Le temps de parole est estimé à 5 minutes.
L’enseignant veillera à la prononciation correcte de l’élève tout comme aux réemplois des
notions culturelles et des outils linguistiques.
Corrigé
a. En este cuadro titulado “Naturaleza muerta con abanico” de Gregorio Pietro, se observa una serie
de objetos que son: un abanico con dibujos que ilustran la corrida, una guitarra, un cartel con dos

personajes que van vestidos con trajes folclóricos, unos limones y una naranja y unos claveles. En
este cuadro se representan los tópicos de España: el pintor ilustra la imagen de una España alegre y
festiva con la guitarra, el abanico y la corrida, de una España con sol, a través de las frutas y las
flores… En definitiva, da una imagen típica de España.
b. En este cuadro se traduce una imagen de lo español que remite a los tópicos eternos: lo flamenco,
lo andaluz, lo festivo, lo folclórico se pone de relieve. En realidad, esta imagen no se corresponde con
la imagen que yo tengo de España, porque sé que lo español no sólo se compone de tópicos, aunque
hay algunos extranjeros que piensan que ésta es la imagen de España: toros, siesta, fiesta…
INTERACCIÓN ORAL: ¿ES VERDAD QUE SOIS ASÍ? (p. 59)

A. Les objectifs
B1 Échanger et confronter deux points de vue.
Pour cette activité d’interaction orale, le professeur veillera à constituer des binômes.
L’enseignant accordera un temps de préparation, de prise de notes, pour réaliser l’activité orale.
Le dialogue durera environ 5 minutes par binôme. Le professeur prêtera une attention particu-
lière à l’intonation des élèves, à leur capacité de réagir aux sollicitations de leurs binômes, et leur
capacité à réagir au réemploi de « se », l’expression de l’avis personnel, ser et estar et du bon
emploi du lexique.
– En Francia, se ve a los españoles como gente que está hablando, que se echa la siesta, que
está de juerga…
– Pues te equivocas. No estoy de acuerdo con esa imagen de mi país. Eso son tópicos, lugares
comunes, porque en España se trabaja como en otros países, y se sale por la noche, sí, pero no
todos los días… Es increíble que los franceses vean así a los españoles.
– De verdad, en Francia se cree que los españoles se visten como si fueran andaluces y se van a
bailar flamenco a un tablao, con la guitarra, el abanico…
– ¡Es asombroso tener esas ideas! No puedo creerlo. Lo español no se limita a esa imagen,
que remite a los tópicos de los turistas, que todos los años, por el mes de julio o de agosto van
a la costa en busca de esas cosas típicas: la playa, el sol, la marcha… Es normal, porque
España es un destino turístico muy importante, y los turistas a veces tienen una imagen
simple del país. Pero en España también hace mal tiempo, llueve, los españoles no son como
tú los describes. Por ejemplo, el flamenco ¿sabes que el flamenco es un arte que expresa el
dolor del pueblo? ¿se sabe en Francia que la guitarra puede ser un instrumento que remite a
la tristeza?
-Ya, tienes razón. No obstante, en Francia se piensa que los españoles van a disfrutar de las
corridas de toros muy a menudo, por ejemplo.
-¡Es increíble ! En España, hay corridas de toros, es verdad, pero también hay antitaurinos. De
hecho, la fiesta nacional está prohibida en Cataluña. Y también hay corridas en el sur de
Francia. Cada país se ve ilustrado por un montón de tópicos que cultivan los turistas y los
extranjeros, pero ésa no es la realidad. También se puede hablar de las cosas típicas de tu país
como si fueran tópicos, y tomar los tópicos por realidades.
-Pues, creo que tienes razón. Los tópicos de un país no corresponden a la realidad.

EXPRESIÓN ESCRITA: REDACTO UNA FICHA PARA LA OFICINA DE TURISMO DE UN PAÍS
DE HABLA HISPANA (p. 59)
A. Les objectifs
B1 Rédiger quelques lignes pour transmettre des informations d’un pays.
Pour cette évaluation de l’expression écrite, le professeur pourra prévoir un temps de 30 minu-
tes. Il est envisageable que le professeur fasse une liste des pays hispanophones dont les élèves
auront le choix.
a. Plusieurs réponses sont envisageables, en fonction du lexique acquis lors de l’unité. À
titre d’exemple : « Destino: España », « España: un país bajo el sol », etc…
b. En España se puede disfrutar del sol, de la playa, del buen humor de sus habitantes,… Se
puede visitar monumentos, sí, y también saborear tapas típicas, de bar en bar… Se disfruta de
los tablaos flamencos al ritmo de las palmas, de las corridas de toros…
c. Lo español es todo eso y mucho más. Es increíble pensar todo lo que se puede hacer en
España. Los españoles se echan la siesta, viven de noche, salen a pasear…
d. No obstante, durante la estancia se pueden descubrir otras muchas cosas: monumentos y
museos excepcionales, músicas diferentes, bailes tradicionales, costumbres sorprendentes…

La novela picaresca
Dans ce dossier Literatura y cultura consacré à La novela picaresca, les trois œuvres présentées
correspondent aux trois grandes étapes du roman picaresque et permettent de donner une idée
d’ensemble de ce courant dont la connaissance, qui ne peut ni ne veut être exhaustive, est
indispensable à l’appréhension de la culture espagnole, tant dans son expression livresque que
dans celle de ses mentalités.
Si les extraits choisis sont représentatifs de ce courant littéraire, ils comportent aussi des anec-
dotes qui devraient séduire les élèves par leurs côtés tout à la fois émouvant, humoristique et
ancrés dans des contextes sociaux aux accents toujours modernes.
L’approche de ces documents peut être envisagée de différentes façons : soit par la lecture
en classe de la double page de contextualisation (p. 60-61) qui permet de situer ce courant dans
le temps et dans l’espace social en donnant les éléments essentiels – historiques, littéraires,
culturels, … – nécessaires à une compréhension globale des œuvres, soit par un travail écrit à la
maison ou tout autre initiative.
Les tâches proposées sous chaque paragraphe faciliteront l’approche envisagée.
La lecture des textes supports du Lazarillo, du Guzmán de Alfarache et du Buscón (p. 62-65)
sera également facilitée par le questionnement souple qui n’a d’autre objectif que de guider les
élèves dans cette découverte de textes qui, bien qu’anciens, racontent la vie de jeunes garçons
confrontés à la société. Ces lectures ne devraient pas manquer de faire réfléchir nos élèves à
l’évolution de la société et leur donner l’envie d’en savoir davantage et de lire d’autres épisodes,
peut-être dans des éditions bilingues de certaines œuvres picaresques, souvent présentes dans
les CDI des établissements.

Pour le 1er texte, Con buen amo te he puesto, une Actividad literaria est proposée dans le
Fichier de l’élève, p. 17. Elle consiste à faire rédiger une autobiografía de un adolescente, à partir
de suggestions d’exploitation.
Corrigé du Fichier de l’élève, p. 17

1. Hoy me marcho de mi casa, en la que vivo con mis padres, porque me voy a estudiar a una
universidad que está en otra región. Me acompaña un vecino que va a estudiar en la misma
universidad.
2. Me marcho de casa porque no hay universidad en mi ciudad y porque lo más importante para
mí es cursar Derecho para llegar a ser abogado y defender a los oprimidos. Quiero que haya justicia
social y que los más pobres tengan protección.
3. Mi madre siente mucha pena y llora mucho cuando piensa que me voy. Al mismo tiempo está
contenta y orgullosa de que su hijo estudie para que haya menos injusticia. Mi padre me anima y me
ayuda a elegir los libros que voy a llevar. También me aconseja que avive el ojo y aprenda mucho.
Ambos saben que volverán a verme porque me visitarán y yo también volveré durante las vacaciones.
4. Yo veo mi nueva vida lejos de mis padres como una experiencia y como una necesidad para
triunfar y realizar mi sueño. Con todo puede que tenga dificultades para asumir lo cotidiano y eche
de menos el apoyo de mis padres y amigos. Ya veremos...
Activité littéraires complémentaires

Una nueva invención, Guzmán de Alfarache, p. 63-64.
→ Argumento para convencer.
Al final del extracto, el joven pícaro le explica al gobernador por qué está pidiendo limosna y lo
que le aporta fingir que tiene una pierna mala. Argumenta lo mejor posible para evitar el castigo.

El cofín de pasas, Francisco de Quevedo, p. 64-65
→ Les cuento la burla a mis compañeros.
Después de volver a casa, Pablos les cuenta a sus compañeros la burla.
BELLAS ARTES (p. 66-67)

La tradición picaresca en la pintura española
Cette double page vient en appui au dossier précédent sur La novela picaresca. La présentation
de quatre peintres aussi différents que Velázquez, Ribera, Goya et Picasso doit permettre aux
élèves d’appréhender la notion de lignée, de tradición. Effectivement, alors que les deux
premiers sont des peintres du Siècle d’Or, Goya est un peintre du XIXe siècle et Picasso du XXe.
Néanmoins, ces quatre tableaux montrent ces personnages typés qui renvoient aux grandes
oeuvres picaresques.
Les élèves retrouvent dans cette double page la rubrique ¿A ver si lo sabes?, déjà présente dans
les Panorama et dont les tâches servent de fil conducteur à la lecture des différents paragraphes.
Il sera important que l’enseignant fasse retrouver les réponses et surtout les donne à lire et, si le
niveau du groupe le permet, à les commenter par rapport aux lectures et activités réalisées dans
le dossier Literatura y cultura. Une rapide synthèse écrite peut servir de trace écrite à apprendre.
Cette double page comporte également une Ciberencuesta qui propose ici de retrouver des
résurgences des thèmes de la picaresque, parmi les tableaux de Picasso. Par exemple, le tableau
Desamparados de 1903 montre une mère serrant son enfant contre elle. Le caractère émouvant et
triste de ce tableau rappelle sans doute le passage du départ de Lazarillo. Là encore, il peut être
demandé aux élèves de retrouver dans le commentaire du tableau auquel ils ont accès, des mots,
des expressions et des éléments leur rappelant le monde décrit dans la picaresque: par exemple,
la conmovedora mirada, la resignación que invade el mundo de la marginación.
L’animation numérique du tableau de Velázquez El triumfo de Baco permettra une approche
plus dynamique et plus attractive.

UNIDAD 3
América Latina en marcha

A. Les objectifs
A2 Présenter les grands traits caractéristiques de l’Amérique latine d’aujourd’hui.
A2 Décrire des éléments de modernité.

Appréhender les diversités sociales, économiques et ethniques d’Amérique latine.

– Les adverbes en -mente
– Les équivalents de « il y a »
– Les négations
– L’imparfait du subjonctif
– La finalité avec para que
– Les pronoms personnels compléments
– Lexique du développement : el desarrollo, desarrollar, la modernización
– Lexique de l’émancipation des peuples : independizarse, el derecho al voto
– Lexique politique : votar por, democratizar, luchar contra, tomar en cuenta las reivindicaciones

– Laisser surgir les représentations, c’est-à-dire ici, une certaine vision de l’Amérique latine
souvent considérée comme le continent de la pauvreté, de la soumission à des intérêts
souvent étrangers, de la résignation, avec des Indiens exploités par les poderosos, les puissants
tant nationaux qu’internationaux, et d’une population peu instruite. Ces représentations
devront être énoncées de façon simple mais correcte.
– Suivre un ordre de présentation des différents points évoqués.
– Argumenter et justifier son opinion.
Activité à réaliser sur 30 minutes en expression orale en continu.
Cette double page a un triple objectif :
– déterminer comment les élèves perçoivent l’Amérique latine et faire évoluer leurs représen-
tations,
UNIDAD 3 América Latina en marcha 113

– vérifier les acquis lexicaux et grammaticaux et commencer à les approfondir,
– présenter la thématique, le projet final et les outils qui vont permettre de l’atteindre.
formation qui vont faciliter l’expression orale.
Les réponses attendues devront mettre en avant les changements qui attestent d’une volonté
d’évolution du continent vers davantage d’égalité, de tolérance et de modernité. La dernière
question permet de s’approprier le thème en leur laissant la possibilité d’exprimer un choix
personnel et de le justifier.
1. La fotografía representa a Cristina Kirchner, la presidenta de Argentina. Simboliza la
voluntad de modernización de América Latina. La figura de la presidenta contrasta con la
imagen de viejos dictadores y militares.
2. Latinoamérica cuenta con recursos naturales como el petróleo en Venezuela. Se sabe que el
país que posee petróleo tiene riqueza a nivel nacional e importancia a nivel internacional;
puede desarrollar su economía e independizarse de la tutela de otros países.
3. Con el brazo levantado y con el “sí” en el sombrero, estas indias quieren mostrar que son
capaces de elegir su futuro y luchar contra la exclusión. Votarán por un presidente indio que
tome en cuenta sus reivindicaciones.
4. Para mí, la foto que evoca mejor a América Latina en marcha es... porque...

La Lima de ayer y la Lima de hoy p. 70 S Classe 1 piste 33
A. Les objectifs
A2+ Comprendre un texte comparatif.

– L’évolution d’une capitale latino-américaine
– Lima, une capitale multiethnique

– Les adverbes
– La forme progressive avec estar + gérondif
– L’opposition avec mientras que
– Lexique de la ville : la ciudad, un barrio, los vecinos, las basuras, el transporte, las viviendas
– Lexique des classes sociales : la clase media, los ricos y acomodados, las clases privilegiadas,
los adinerados, los pobres, los humildes
– Lexique de la marginalisation : las barriadas, los llamados pueblos jóvenes, la delincuencia
– Lexique des ethnies : los blancos, los mestizos, los indios

– Comprendre une évolution.
– Comprendre un point de vue et l’expliquer.
Activité à réaliser sur une ou deux séances suivant le niveau de la classe et suivant l’exploita-
tion envisagée en classe entière ou par groupes de compétences.
Il s’agit ici de travailler la compréhension de l’écrit et de préparer à l’expression orale en
continu.
Ce texte pourra être étudié avant ou après l’exploitation de la photo de la page de droite. Le
titre étant explicite avec les deux indicateurs temporels : de ayer / de hoy, l’enseignant peut
commencer par l’étude du texte et utiliser la photo comme une reprise ou une évaluation rapide
permettant aux élèves des réemplois lexicaux et grammaticaux.
Pour cela, après une lecture silencieuse du texte et des notes accompagnées éventuellement
d’une consigne de repérage lexical ciblé (lexique de la ville : una ciudad pequeña, segura, tran-
quila / cinco y medio o seis millones de habitantes ; lexique des différences sociales : los ricos, la
clase media, los pobres ; expressions temporelles : de entonces, fines de los cuarenta / en los últimos
veinte años) et/ou verbal (l’évolution des temps : era / han venido / es), l’enseignant peut faire
occulter le texte et procéder à un sondage global avant de revenir au document pour faire préci-
ser le lieu et la nature de la comparaison qui structure le document. La lecture des Recursos
pourra faciliter la prise de parole. La tâche 1 pourra être ainsi abordée. Les élèves auront ensuite
à repérer et relever les éléments relatifs aux différents quartiers de la Lima de ayer – il faudra
veiller à bien employer les temps du passé – pour la tâche 2.
1. El narrador habla de Lima, la capital de Perú. Compara la Lima de ayer con la Lima de hoy.
2. Los ricos y acomodados vivían en barrios llamados Orrantia y San Isidro, la clase media en
Miraflores, Magdalena, San Miguel, y Barranco, y los pobres en La Victoria, Lince, Bajo el
Puente y El Porvenir. Si considero esa clasificación, puedo deducir que existía como una segre-
gación social y racial en la Lima de ayer.
Pour la tâche 3, les élèves sont invités à parler de l’évolution de Lima et donc à changer de
temps pour évoquer des changements se poursuivant dans le présent. Ensuite, la comparaison
demandée en tâche 4 doit permettre aux élèves de reprendre les différents éléments présentés
par le narrateur en prenant garde à bien utiliser l’alternance temporelle. La dernière tâche devrait
permettre de vérifier la bonne compréhension de l’opinion du narrateur et de faire s’exprimer les
élèves sur leur vision de la ville et du comportement citoyen.
3. En los últimos veinte años, Lima ha recibido a muchos emigrantes de la sierra, es decir,
indios principalmente.
4. Los muchachos de la Lima de ayer no convivían con muchachos de clases diferentes: los
muchachos ricos se reunían con otros muchachos acomodados, mientras que los muchachos
de los barrios pobres no iban a otros barrios a compartir aficiones con muchachos que no eran
de su clase social. Los muchachos de la Lima de hoy, en cambio, conviven y no se rechazan los
unos a los otros.
5. Al narrador le parece que Lima es ahora verdaderamente la capital de Perú porque en ella
se mezcla gente muy diferente, tanto pobres como ricos, tanto blancos como indios, y todos
deben mostrarse tolerantes y aceptar la diversidad.

– de la photo Limeños charlando, p. 71
– du texte Una nueva era en Bolivia, p. 75
– du texte ¿Civilización o barbarie?, p. 76
– de l’affiche, p. 77
– de la compréhension orale Latinoamérica se democratiza, p. 78
– Faire les exercices 1 et 2, p. 86.
– Rédiger l’item correspondant du Fichier de l’élève.
PHOTO p. 71
A. Les objectifs
A2 Décrire un lieu et donner simplement des précisions sur les personnes.

– La question de l’intégration des Indiens
– Lima, une capitale multiethnique

– La forme progressive avec estar + gérondif
– Puede que… / es posible que… + subj.
– Lexique de la ville : la ciudad, un barrio, los vecinos, las tiendas, el banco
– Lexique des comportements : estar atento(a), preocupado(a), convencer
– Lexique des ethnies : una etnia, los blancos, los mestizos, los indios, de origen indígena
– Lexique de la vie en société : charlar, compartir un idioma común / preocupaciones, integrarse

– Parler d’une ville et de ses habitants.
– Évoquer des spécificités linguistiques et sociales.
Activité à réaliser en 30 minutes par groupes de compétences pour faire travailler l’expression
orale et préparer à l’expression orale en continu ou en classe entière si la photo sert par exemple
à introduire le texte.
Cette photo pourra être étudiée avant ou après l’exploitation du texte de la page de gauche et
servir soit de préparation à un maniement lexical ciblé pour introduire par l’image la notion de
différences ethnique et sociale soit comme complément lexical et aide à la réalisation du ¡Y ahora
tú! La légende de la photo, de même que les Recursos, doivent donner une certaine autonomie
aux élèves.

Après une rapide description de la photo, les tâches 2 et 3 donnent à l’enseignant la possibilité
de faire comprendre aux élèves la notion de différence ethnique et ce que cela signifie en terme
de langues, de coutumes et d’adaptation à des modes de vie différents.
Certaines réponses peuvent être écrites au tableau et servir de trace écrite.
1. La foto representa a un grupo de cuatro personas que están sentadas en un espacio público
donde se ven tiendas que venden objetos de artesanía. Podemos suponer que estamos en
Lima, la capital de Perú, porque el pie de foto dice: “Limeños charlando”.
2. Son limeños, pero los diferencia su origen. Dos hombres son blancos y hay una pareja indí-
gena. Puede que el señor que está hablando hable el mismo idioma que los indígenas. En
cambio, el hombre de la derecha no participa en la discusión y podemos pensar que sólo
habla español.
3. Puede que el hombre que está hablando le explique a la pareja lo que pueden encontrar en
la ciudad, dónde pueden solicitar una vivienda, trabajo, etc. Puede que hablen quechua
porque en Lima hay muchos quechuahablantes.
Gramática activa
■ Les adverbes en -mente
a. tranquilamente b. simplemente
¡Y ahora tú!
Pour effectuer cette tâche d’interaction orale, les élèves seront invités à réutiliser plus particu-
lièrement des éléments (idées, connaissances, lexique, passages) du texte La Lima de ayer y la
Lima de hoy, ainsi que le point abordé dans le Gramática activa. Les Recursos de la double page
représentent également une aide importante.
Alumno A: ¡Hola! ¿Qué quieres saber?
Alumno B: Dime simplemente lo que sabes de la gente que vive en Lima hoy día.
Alumno A: Como en cualquier ciudad viven familias muy diferentes: hay gente rica, gente de
clase media y gente pobre.
Alumno B: ¿Y en tu barrio?
Alumno A: Generalmente, en mi barrio viven familias de orígenes diferentes, es un barrio
multiétnico.
Alumno B: ¿Sabes si viven muchos indígenas en tu barrio?
Alumno A: Sí, en mi barrio como en casi todos los barrios. Los indígenas vienen cada vez más
a vivir a la ciudad, aunque suelen quedarse en las barriadas que rodean a los antiguos
barrios.
Alumno B: ¿Sabes de dónde vienen y por qué se vienen a la ciudad?
Alumno A: Vienen de las montañas porque viven muchos indios en los Andes, pero se vienen
a Lima porque piensan que las condiciones de vida son mejores, que hay trabajo.
Alumno B: ¿A ti qué te parece la presencia de los indígenas en la ciudad?
Alumno A: Yo lo veo normal porque tienen los mismos derechos que cualquier ciudadano.
Alumno B: Aparentemente, no es lo que pasa realmente, ¿no?
Alumno A: Bueno, queda mucho por hacer, pero los jóvenes hacemos evolucionar las menta-
lidades.

– du texte La Lima de ayer y la Lima de hoy, p. 70
– de l’affiche p. 77
– de la compréhension orale Latinoamérica se democratiza, p. 79
@ Para saber más:

El Instituto Nacional de Desarrollo de los Pueblos Andinos, Amazónicos y Afroperuanos del Perú
(INDEPA) reconoce la existencia de 77 etnias en Perú, además de la existencia de 68 lenguas perte-
necientes a 16 familias etnolingüísticas. De las 77 etnias existentes en Perú, al menos 7 están en
situación de aislamiento. Perú tiene un mestizaje generalizado de todos sus segmentos étnicos,
también sus costumbres, lenguas, creencias y religión van adoptando nuevas características.
– Faire les exercices p. 86.
– Rédiger l’item correspondant du Fichier de l’élève (en cas d’utilisation).

a. Hay gente rica, gente de clase media y gente pobre.
b. Vienen de las montañas, de los Andes / se vienen a Lima por las condiciones de vida, el trabajo…
c. Aparecen barrios multiétnicos en el centro y surgen barriadas en los alrededores.

Document 1 Comercio andino (p. 72) S Classe 1 piste 34, Élève piste 10
Script
Ruido de cláxones camiones
ADUANERA: Ey, ¿adónde va, paisano?
CHÓFER 1: ¡A Colombia, mi hermana, estoy llevando estas papas pa (= para) Colombia!
ADUANERA: Pase, siga nomás. ¿Y usted, amigo, a dónde se dirige?
CHÓFER 2: Al sur, yo voy pal (= para) Perú.
VENDEDORA: Y yo me quedo en Ecuador. Llevo telas y artesanías para vender allá.
ADUANERA: Sigan, sigan… ¿Y usted?
CHÓFER 3: Uhhh… yo voy más al sur, hasta Bolivia.
ADUANERA: ¡Pues feliz viaje, amigos!... Manejen con cuidado y recuerden… ¡somos la
Comunidad Andina!
Música andina
LOCUTORA: ¿Sabía usted que en Colombia, Ecuador, Perú y Bolivia los exportadores no pagan
impuestos y sus productos circulan libremente como si fueran una sola nación?

LOCUTOR: ¿Sabía usted que el comercio entre los países andinos ya sobrepasa los 5.500
millones de dólares? Eso significa 50 veces más que cuando los países trabajaban por
separado.
Ruido de camiones
VENDEDORA: ¡Yo llevo mi mercadería de aquí pa allá y sin pagar impuestos!
LOCUTOR: Desde la creación de la zona andina de libre comercio en 1993, se han generado
800.000 puestos de trabajo.
Música andina muy alegre
CHÓFER 2: ¡Esta es la zona andina de libre comercio, la nuestra!
LOCUTORA: Comunidad Andina : Bolivia, Colombia, Ecuador y Perú, juntos.
Música golpe musical
LOCUTOR: Un mensaje de la Comunidad Andina y de esta emisora.
http ://www.radioteca.net/
A. Les objectifs
A2+ Comprendre et extraire les informations essentielles d’un spot audio.

– Connaître une grande zone commerciale d’Amérique latine.

– Le lexique de l’économie et du commerce : telas, artesanías, vender, pagar impuestos, los
productos, circular libremente, el comercio, sobrepasar, la mercadería, los puestos de trabajo

– Repérer des données chiffrées.
pression écrite pour la partie 4. La démarche proposée dans le manuel s’adapte parfaitement à
un entraînement à la compréhension orale car dans la première partie le vocabulaire et la théma-
tique dominants sont introduits par l’étude brève d’un visuel de manière à faciliter la compré-
hension orale. La partie 2 consiste en une identification du document, des personnes et des
champs lexicaux. Il s’agit d’une étape de perception liée à une écoute globale.

également l’expression orale en mineur en faisant enregistrer les réponses des élèves sur l’ordinateur
grâce au programme Audacity notamment. Cette possibilité est également valable si votre établisse-
ment dispose de lecteurs MP3 ou MP4. L’enseignant peut également travailler l’expression écrite en
mineur si les élèves répondent par écrit sur ordinateur. La correction se fait en classe et si le profes-
seur souhaite évaluer quelques élèves il pourra déposer sur sa propre clé USB les fichiers son ou texte
de quelques élèves. Bien entendu l’utilisation du manuel numérique facilitera l’approche.
Le professeur commencera par la partie 1 : Observa la fotografía qui permettra d’introduire le
nom d’une grande communauté économique andine et de déduire le nombre de pays qui la
composent à partir de l’observation du drapeau.
a. Las personas de la fotografía pertenecen al organismo llamado Comunidad Andina de
Naciones. La pancarta blanca que está delante de la mesa me permite deducir que la CAN es una
comunidad económica que trata de favorecer el desarrollo económico de la región andina.
b. Al fondo a la izquierda vemos cuatro banderas, por lo tanto puedo deducir que la CAN
consta de cuatro países.
une identification du document, des personnes et de la thématique grâce à un travail de repérage
lexical. L’enseignant demandera donc aux élèves de situer la scène et d’identifier les personnes à
partir notamment des bruits de camions. Les élèves devront également commencer à repérer le
champ lexical de l’économie qui permettra d’affiner leurs réponses dans la partie Profundiza. Il
s’agit d’une étape de perception préalable à toute démarche de compréhension précise. Il ne
s’agit nullement de tout comprendre dès la première écoute.
c. El documento es un anuncio de radio. Trata de la Comunidad Andina de Naciones y de lo
que permite esa zona. He oído el ruido de cláxones y de camiones y las voces de varias personas.
Además una mujer les pregunta a los camioneros adónde van y les dice que pasen. Puedo decir
que esa mujer es una aduanera y que la escena tiene lugar en una zona fronteriza andina.
d. He comprendido las palabras: vender, pagar impuestos, circular libremente, el comercio,
los puestos de trabajo, las artesanías que evocan la economía.
3. Profundiza
■ Première écoute fragmentée (“Ey, ¿adónde va, paisano?... ¡somos la Comunidad Andina!”)
S Classe 1 piste 35
s’appuiera sur le lexique économique repéré précédemment pour réaliser cette tâche. Les mots
vender et llevar devraient aider grandement les élèves. De plus, l’enseignant demandera de citer
le nom des pays évoqués.

e. Las diferentes personas que son camioneros van a Colombia, Perú, Ecuador y Bolivia. Uno
lleva papas a Colombia, otro lleva telas y artesanías a Ecuador. Todas estas personas partici-
pan en la actividad económica de la CAN.
■ Deuxième écoute fragmentée (“¿Sabía usted que en Colombia... los países trabajaban por
separado.”) S Classe 1 piste 36
Cette deuxième écoute ciblée permettra de répondre à la tâche f. Pour y parvenir, l’enseignant
pourra demander tout d’abord de repérer les données chiffrées et de dire à quoi elles correspon-
dent. Le repérage du lexique économique fait précédemment : “impuestos”, “los exportadores”,
“circular libremente” facilitera également la réalisation de la tâche.
f. El comercio entre los países andinos sobrepasa los 5.500 millones de dólares, es decir que es
50 veces más importante que cuando los países trabajaban por separado. Esta situación se
explica por el hecho de que los exportadores no pagan impuestos y sus productos circulan
libremente como si estos paises fueran una sola nación.
■ Troisième écoute fragmentée (“¡Yo llevo mi mercadería... Un mensaje de la Comunidad

Andina y de esta emisora.’’) S Classe 1 piste 37
Cette troisième écoute ciblée permettra de répondre aux tâches g et h. Il s’agira ici également
d’un repérage de données chiffrées et de noms de pays vus déjà auparavant.
g. La Zona Andina de Libre Comercio fue creada en 1993 y ha generado más de 800.000 puestos
de trabajo desde su creación.
h. Los países que forman parte de la Comunidad Andina de Naciones son Colombia,
Ecuador, Perú y Bolivia.
faire à la maison avec l’aide du CD élève afin de préparer le repaso du cours suivant.
i. Importancia de la Comunidad Andina de Naciones
La Comunidad Andina de Naciones es una zona económica que se compone de cuatro países:
Colombia, Ecuador, Perú y Bolivia. El comercio entre esos países andinos sobrepasa los 5.500
millones de dólares, es decir, que es 50 veces más importante que cuando los países trabaja-
ban por separado. Esta situación se explica por el hecho de que los exportadores no pagan
impuestos y sus productos circulan libremente como si estos paises fueran una sola nación.
Esta zona económica se creó en 1993, es decir, hace muchos años ya (indiquer le nombre d’an-
nées en fonction de l’année d’étude du document) .


entendront dans le fichier son et facilitera leur compréhension. Les élèves apprendront à diffé-
rencier et à prononcer les sons [r] et [x].
a.
Palabras con el sonido [x] Palabras con el sonido [r] Palabras con el sonido [x] y [r]
Manejen, viaje, juntos, Perú, recuerden, exportadores, se dirige, se han generado,

un mensaje. mercadería, productos. trabajo.
C. Autour du document.
– Crece la economía latinoamericana, p. 73
– Industriales estadounidenses visitan Colombia, p. 158
– Libre comercio andino (Baladodiffusion CD élève piste 32), ce qui permettra de constituer
une séquence sur le commerce en Amérique latine.
@ Para saber más:

http ://www.comunidadandina.org/
http ://www.americaeconomica.com/zonas/can.htm
– Faire la Fonética si elle n’a pas été réalisée en classe.

1. He oído: a. cláxones. c. música andina. d. camiones.
2. El documento es: d. un anuncio para un organismo.
3. a. El organismo se llama la Comunidad Andina de Naciones.
b. Las tres palabras que evocan el comercio son: vender – pagar impuestos – productos.
4. He oído: a. una aduanera, chóferes, vendedoras y dos locutores.
5.
Personas/voces País/Destino Mercancía (marchandise)
Primer hombre Colombia Papas
Segundo hombre Perú ×
Mujer Ecuador Telas y artesanía
Tercer hombre Bolivia ×
6. a. En esta zona económica los exportadores no pagan impuestos.

b. Sus productos circulan libremente como si fueran una sola nación.
7. a. Falso. “ya sobrepasa los 5.500 millones de dólares.’’
b. Verdadero.

8.
Países que forman
Nombre de la zona Número de puestos
parte de la zona Fecha de creación
económica de trabajo creados
económica
Perú
La Comunidad Ecuador
1993 800.000
Andina de Naciones Bolivia
Colombia
TEXTE p. 73
Crece la economía latinoamericana
A. Les objectifs
A2+ Comprendre une anecdote et la situer dans le temps et dans l’espace.
A2+ Comprendre des informations à caractère économique.

– L’économie latino-américaine
– L’évolution des mentalités et de la vision européennes par rapport au continent latino-
américain

– Les expressions temporelles : al principio, antes, ahora
– Le pourcentage : el 2,8%
– Lexique de l’économie : el crecimiento, crecer, el desarrollo, desarrollar, estar en vías de desarrollo,
las exportaciones, sortear la crisis
– Lexique des ressources naturelles : el cobre, el petróleo, las materias primas, el grano

– Comprendre une évolution.
Activité à réaliser sur une séance suivant le niveau de la classe et suivant l’exploitation envisa-
gée par groupes de compétences.
continu.
Ce texte pourra être étudié avant ou après l’exploitation de la Comprensión oral : Comercio
andino, page de gauche.

Cet article de presse offre un certain nombre d’éléments économiques et certaines données
chiffrées. Il commence néanmoins par une anecdote : celle de ce banquier qui, de par son travail,
vit six mois en Espagne et six mois en Amérique latine. Il sera donc bienvenu de donner comme
travail à la maison une révision de la numération avec un renvoi au Précis, p. 222-7.
Avant de réaliser les tâches, une lecture silencieuse du texte, des notes et des Recursos, pourra
faciliter la prise de parole. Il paraît souhaitable, pour ce type de document, que les élèves conser-
vent le texte sous les yeux.
Les tâches proposées sont essentiellement des tâches de repérage et conviennent tout parti-
culièrement à un groupe d’élèves de niveau intermédiaire A2+/B1 : les élèves doivent repérer qui
est l’auteur de la phrase qui commence l’article (tâche 1), expliciter ce que dit ce banquier (tâche 2)
et dire quels sont les avantages aujourd’hui du continent latino-américain : travail (tâche 3) et
matières premières (tâche 4). L’enseignant veillera à faire compléter le plus possible ce que disent
les élèves par les éléments présents dans le document, ce qui est valorisant pour des élèves à
l’autonomie linguistique limitée.
1. Al principio del artículo habla el director general de un banco, el Banco Santander.
2. Antes lo peor era lo que podía descubrir el banquero cuando venía a Latinoamérica, mien-
tras que ahora es lo contrario: lo peor está en España. Lo peor pueden ser las dificultades
económicas, el desempleo, el descontento de la gente, la crisis...
3. Hoy día Latinoamérica ofrece puestos de trabajo, ya que crece la economía, a diferencia de
España que conoce la crisis desde hace varios años.
4. Entre los recursos de Latinoamérica hay materias primas como el petróleo, el cobre o el
grano.
Gramática activa
■ Les équivalents de « il y a »
a. hay b. Hace
¡Y ahora tú!
Pour effectuer cette tâche d’expression orale, les élèves seront invités à réutiliser plus parti-
culièrement des éléments (idées, connaissances, lexique, passages) du texte Crece la economía
latinoamericana, ainsi que le point abordé dans le Gramática activa. Les Recursos de la double
page représentent également une aide importante.
Voy a demostraros que América Latina no es un continente subdesarrollado sino un continente
en vías de desarrollo.
Hace unos años que Latinoamérica se está desarrollando y conoce un crecimiento impor-
tante. Puede que no sepáis que no sólo crece la economía sino también los puestos de trabajo.
Quiero recordaros que Latinoamérica cuenta con recursos como el petróleo de México y
Venezuela, el cobre de Chile y Perú o el grano de Argentina y Paraguay.
Hay que añadir que otros continentes como China o India demandan las materias primas
que están en América Latina.
Con estos elementos quisiera convenceros de que el continente latinoamericano es un conti-
nente que conoce una evolución positiva tanto a nivel económico y político como a nivel
social. Los latinoamericanos tienen mejores condiciones de vida gracias a una economía que
se está desarrollando y un continente que se está democratizando. Por eso me parece que os
equivocáis cuando véis a Latinoamérica como un continente subdesarrollado.

Ce document peut être précédé ou suivi de :
– La compréhension orale Comercio andino, p.72
– La compréhension orale Latinoamérica se democratiza, p. 79
– texte Una nueva era en Bolivia, p. 75
– texte ¿Civilización o barbarie?, p. 76
– l’affiche, p. 77
– Faire l’exercice 3 p. 86.

a. Hace algunos años la situación de Latinoamérica era mala, mientras que ahora Latinoamérica
se está desarrollando; conoce un crecimiento importante. Crece la economía; hay trabajo.
b. El petróleo de México y Venezuela, el cobre de Chile y Perú o el grano de Argentina y Paraguay.
c. Latinoamérica es un continente en vías de desarrollo que conoce una evolución positiva. Los
latino-americanos tienen mejores condiciones de vida, una economía que se está desarrollando y
un continente que se está democratizando.

Cartel de la película Cocalero p. 74
A. Les objectifs
B1 Décrire une affiche de film.
B1 Faire le lien entre une affiche de film et la réalité.

– La Bolivie et son président, Evo Morales
– La découverte d’une réalité géographique
– La dérision au service d’une prise de conscience

– Ser pour la définition
– Estar pour la localisation
– Lexique politique : elegir, un candidato(a), un(a) presidente, votar, la bandera, los partidarios
– Lexique géographique : el altiplano andino, la cordillera de los Andes
– Lexique de l’humour : el humor (negro), burlarse de
– Lexique ethnique : la etnia aimara, los indios, el origen

– Expliquer les attentes d’un peuple lors d’élections.
– Déceler et analyser la dérision.
Il s’agit ici de travailler l’expression orale, ce qui n’empêche pas de prévoir une reprise écrite.
Néanmoins, l’étude de ce document peut être comprise comme une approche qui facilitera
grandement l’étude du texte de la page de droite : Una nueva era en Bolivia que l’enseignant
pourrait utiliser, dans un premier temps, comme une évaluation du travail oral sur l’affiche en
faisant restituer par les élèves le nom d’Evo Morales, son statut, Bolivia, los indios y sus expectati-
vas, etc.
Avant d’effectuer les tâches, l’enseignant demandera aux élèves de lire le Datos culturales sur
Evo Morales ainsi que les Recursos. L’utilisation du manuel numérique permettra de guider autre-
ment les élèves dans la découverte globale et structurée du document.
1. Este documento es un cartel de la película “Cocalero”, de 2007. Veo el título de la película:
“Cocalero”, una especie de camión que parece abandonado en el altiplano andino y donde
están unos partidarios del candidato Evo Morales y banderas flotando. Detrás viene una
india y al fondo se ve la cordillera de los Andes.
2. Para los indios, Evo Morales puede representar expectativas y cambios. Como ellos es un
indio y conoce las costumbres de los indios. Los indios pueden imaginar que Evo Morales va a
ser el primer presidente que se ocupe de ellos y no los abandone.
3. Lo que sorprende en este documento es el contraste entre el camión vistoso, las banderas y
la cara sonriente del candidato Evo por una parte y por otra parte el altiplano inmenso y
desértico con la india que apenas se distingue. Son elementos desproporcionados que nos
hacen reflexionar sobre la voluntad de Evo Morales de hacerse con los votos de los indios,
recalcando su origen indio y contando con la ingenuidad de los unos y de los otros.
– du document audio Latinoamérica se democratiza, p. 78
– de texte ¿Civilización o barbarie?, p. 76

TEXTE p. 75
Una nueva era en Bolivia
A. Les objectifs
A2+ Comprendre une anecdote et la situer dans le temps et dans l’espace.
A2+ Comprendre des informations à caractère politique.

– La Bolivie indienne
– Les espoirs des Indiens de Bolivie suite à l’élection d’Evo Morales
– Les réactions des autres pays et des Boliviens non-indiens

– Les négations : nunca, nadie
– La numération
– L’emploi du subjonctif dans les complétives
– Le pourcentage : al 64%
– No sólo… sino también…
– Lexique politique : elegir, un(a) candidato(a), un(a) presidente, votar por, la bandera, los
partidarios, investirse
– Lexique climatique et géographique : el altiplano andino, la cordillera de los Andes, el clima,
a 3.800 metros sobre el nivel del mar, el soroche
– Lexique de l’espoir : la expectativa, la esperanza, esperanzador(a), esperar, alegrarse de que
– Lexique ethnique : el rito andino, los indios aimaras y quechuas, el origen indígena

– Montrer l’originalité d’un document.
– Comprendre un point de vue et l’argumenter.
Activité à réaliser sur une ou deux séances suivant le niveau de la classe et suivant l’exploita-
tion envisagée par groupes de compétences.
continu.
Ce texte pourra être étudié avant ou après l’exploitation de l’affiche du film Cocalero, page de
gauche. Néanmoins, l’étude de l’affiche permettrait de faire connaître Evo Morales et dire en quoi
la Bolivie est un pays particulier en Amérique latine de par le nombre d’Indiens qui y vivent.
Avant de réaliser les tâches, une lecture silencieuse du texte, des notes et des Recursos, – ainsi
que du Datos culturales, p. 74 si l’affiche n’a pas été étudiée au préalable – pourra faciliter la prise
de parole.
Après un sondage de type traditionnel, les élèves pourront effectuer les tâches.
La dernière tâche qui résume l’intérêt du document pourra être écrite au tableau et consti-
tuera la trace écrite. L’enseignant pourra demander aux élèves de refaire 2 ou 3 phrases sur ce
modèle à la maison et leur faire réviser ainsi le présent du subjonctif.

1. La escena transcurre en el Altiplano boliviano donde el clima es cruel, según precisa el
narrador. Lo sorprende el frío de la mañana porque están en verano.
2. Se acerca el narrador a las ruinas de Tiwanaku porque va a realizarse el rito andino con
que al nuevo presidente Evo Morales se va a investir ante los indios aimaras y quechuas.
3. Para los indios la elección de Evo Morales simboliza una nueva era en Bolivia. Piensan que
con un presidente de origen indio pueden esperar cambios y mejoras. Evo Morales puede reco-
nocer los derechos de los indios y sus costumbres.
4. La primera aparición pública del nuevo presidente quiere subrayar la voluntad de poner
en el primer plano a los indios y de terminar con la exclusión y la explotación que sufrieron
durante siglos.
5. No sólo votaron los indios por Evo Morales sino también buena parte de la clase media. Se
alegran de que un indígena pastor de llamas pueda alcanzar la presidencia de su país.
También algunos conservadores se alegran de ello, lo que indica un cambio de mentalidades
entre los bolivianos.
Gramática activa
■ Les négations
a. Nunca había venido a Bolivia.
b. Nunca vio a tanta gente.
¡Y ahora tú!
Pour effectuer cette tâche d’expression orale, les élèves seront invités à réutiliser des éléments
(idées, connaissances, lexique, passages) du texte Una nueva era en Bolivia, le Datos culturales,
p. 74 ainsi que le point abordé dans la Gramática activa. Les Recursos de la double page représen-
tent également une aide importante.
Amigos oyentes, nunca había imaginado que un día iba a presenciar un acto tan particular
como la investidura de un presidente boliviano de origen indio. Ni creía posible ver reunidos
a tantos indios. Me llevé una sorpresa cuando me acerqué a las ruinas de Tiwanaku y descu-
brí a más de 20.000 personas; me quedé pasmado(a) con lo que vi.
Ahora les cuento: estamos en el Altiplano boliviano, hace cinco grados y ningún aimara se ha
quedado en su casa puesto que está llegando Evo Morales, el primer presidente de Bolivia de
origen indio. Parece increíble que se haya reunido tanta gente.
Ni siquiera el frío desanima a los indígenas que se sienten orgullosos de que un indígena
pueda alcanzar la presidencia de su país. ¡Vaya cambio! ¡Qué oportunidad más esperanza-
dora de obtener el reconocimiento de su cultura y de sus derechos!
– de l’affiche Cocalero, p. 74
– du document audio Comercio andino, p. 78

– Faire l’exercice 4, p. 86.

a. Latinoamérica / el Altiplano boliviano / la proximidad de las ruinas de Tiwanaku / Hace frío.
b. El presidente Evo Morales / De origen indio / Rito andino en presencia de los indios aimaras y
quechuas.
c. Muchas ilusiones de los indios y muchas expectativas: reconocimiento de la cultura indígena,
acceso a la educación y más generalmente a los derechos de los pueblos latinoamericanos.

¿Civilización o barbarie? p. 76 S Classe 1 piste 39
A. Les objectifs
B1 Comprendre un texte littéraire remettant en question les notions de civilisation et
de barbarie.

– La question de l’intégration des Indiens
– Les missions humanitaires : réflexion sur leurs objectifs

– Les complétives au subjonctif
– Lexique religieux : la misión, las misioneras, evangelizar, adorar al verdadero Dios
– Lexique éthnique : los huambisas, los aguarunas
– Lexique social : las barriadas

– Décrire une mission humanitaire.
– Opposer le monde dit « civilisé » au monde dit « barbare ».
Activité à réaliser sur deux séances suivant le niveau de la classe et suivant l’exploitation envi-
sagée par groupes de compétences.
continu.
Ce texte pourra être étudié avant ou après l’exploitation de la photo de la page de droite.

Néanmoins, il semble davantage pertinent de commencer par l’étude du texte et utiliser l’affi-
che comme une reprise rapide permettant aux élèves des réemplois lexicaux et grammaticaux.
Dans un premier temps, une lecture silencieuse du texte et des notes pourrait être accompa-
gnée d’une consigne de repérage lexical ciblé (lieux : un pueblecito alrededor de una misión, una
inhóspita zona, los poblados aguarunas de Santa María de Nieva, la selva ; différents personnages :
misioneras españolas, los huambisas y los aguarunas, las niñas, los padres, las madres, las tribus y
sus familias), ce qui facilitera le sondage global. Il est conseillé de vérifier avant de faire réaliser
les tâches que les élèves ont bien compris à quelle époque se passe cette anecdote. En effet, bien
que le texte donne une indication temporelle précise en mentionnant : fundada en la década de
los cuarenta, il se peut que les élèves, en lisant cette anecdote sur des misioneras españolas
venues con el propósito de evangelizar a los huambisas… replacent cette histoire dans le contexte
colonial.
Après s’être assuré d’une bonne compréhension générale grâce à un sondage global, à livre
fermé ou à livre ouvert, suivant la bonne ou moins bonne réaction des élèves, les tâches propo-
sées aideront les élèves à suivre la progression du document.
L’enseignant peut utiliser la version enregistrée de ce document. S’il dispose d’un vidéoprojec-
teur, il pourra utiliser le manuel numérique et pourra choisir de privilégier certains mots (indica-
teurs de lieux, de temps, etc.) ou certaines lignes ciblées et signalées) de même que le carton de
localisation.
La lecture des Recursos pourra faciliter la prise de parole.
1. La escena tiene lugar en Santa María la Nieva, en Perú, un pueblecito de indios cerca de
una misión fundada por misioneras españolas.
2. Una misión tiene un objetivo religioso y social. Lo confirma el texto cuando leemos que las
misioneras españolas querían evangelizar a los huambisas y a los aguarunas.
Pour la tâche 3, les élèves auront à utiliser l’imparfait du subjonctif comme dans le texte. Ils pour-
ront s’aider du Gramática activa et l’enseignant pourra proposer plusieurs verbes synonymes.
3. Los padres no mandaban a sus hijas a la escuela para que se quedaran con sus familias /
no se fueran de sus tribus / no abandonaran sus tribus...
4. Las chicas “civilizadas” sabían leer, escribir, coser, bordar, usar zapatos, cortarse los cabe-
llos. Pero sus nuevos conocimientos les hacían también abandonar sus antiguas creencias y
costumbres y adorar al Dios de las misioneras.
5. Finalmente lo que aprendían las chicas en la misión les servía para odiar su condición
anterior y huir de sus tribus.
6. Cuando Vargas Llosa dice que terminarían sus días como cocineras o niñeras, quiere poner
en tela de juicio la voluntad de las personas benévolas que desean integrar a los indios
haciéndoles abandonar sus antiguas costumbres porque piensan que no son civilizadas.
Mandar a los indios a la ciudad no es obligatoriamente una buena opción. Incluso puede ser
contraproducente porque puede que vivan peor en las barriadas de las grandes ciudades que
en sus pueblos. Además, se sienten rechazados y es verdad que muchas veces se les niega la
oportunidad de acceder a los mismos derechos que los otros ciudadanos.
– de l’affiche Cartel de la Red Social de Mujeres Indígenas, p. 77

– du texte Para que la igualdad sea una realidad, p. 79
– Faire les exercices 5 et 6 p. 86.
AFFICHE p. 77
A. Les objectifs
B1 Décrire une affiche promouvant les droits des femmes indigènes.
B1 Montrer le caractère revendicatif d’un document iconographique.

– Une association des droits des femmes indigènes
– La présentation d’une revendication
– Le changement que représente la création d’associations pour les femmes indigènes

– Les prépositions por et para
– Lexique politique : reivindicar, tener derechos, alzar la voz, ser reconocido, la igualdad
– Lexique culturel : la cultura, la lengua, el vestido tradicional

– Expliquer les revendications d’un peuple.
– Montrer le caractère revendicatif d’un document.
Il s’agit ici de travailler l’expression orale, ce qui n’empêche pas de prévoir une reprise écrite.
Si le texte ¿Civilización o barbarie? a été étudié avant, on peut utiliser l’affiche pour comparer
deux façons de traiter le problème indien : ou on cherche à les intégrer dans les villes – même s’ils
perdent leurs coutumes, leurs racines et vivent plus mal qu’avant – ou on accepte de reconnaître
leurs spécificités – culture, langue et coutumes – et avec elles leurs droits.
Bien que les deux documents offrent des approches différentes, l’enseignant veillera à faciliter
des réemplois lexicaux et grammaticaux, ainsi que la reprise du point du Gramática activa, en
finissant l’étude de cette affiche, par exemple, par : Pues, las mujeres indígenas quisieran que…
Le manuel numérique serait ici bienvenu pour cibler les différents éléments de l’affiche et
indiquer les Recursos aux élèves.

1. Este documento es un cartel de la Red Social de Mujeres Indígenas y promueve los derechos
de estas mujeres y su reconocimiento.
2. Estas mujeres quieren conservar su cultura, su lengua y su vestido.
3. Su cultura, su lengua y su vestido pertenecen e identifican a las indígenas. Aceptarlos es
reconocer que tienen derecho a conservarlos y a vivir con ellos como los otros habitantes de
Latinoamérica.
4. La frase “Alza la voz y rompe el silencio” con los imperativos muestra la determinación de
estas indígenas de romper con la tradición de sumisión con la que han vivido desde la llegada
de los españoles. Ahora quisieran volver a tener los derechos que tenían en la época precolom-
bina; quisieran que todos reconocieran la igualdad de los pueblos. Con esta frase, las mujeres
reivindican sus derechos.
Gramática activa
■ L’imparfait du subjonctif
a. supieran b. explotara
¡Y ahora tú!
Pour effectuer cette tâche d’expression écrite, les élèves seront invités à réutiliser des éléments
(idées, connaissances, lexique, passages) du texte ¿Civilización o barbarie?, ainsi que le point
abordé dans la Gramática activa. Les Recursos de la double page représentent également une aide
importante.
Por una parte, las religiosas querían que las jóvenes aprendieran a leer y a escribir, a hablar
español, a no vivir desnudas, a considerar la religión católica como la única religión.
Por su parte, las madres no aceptaban que sus hijas se olvidaran de sus costumbres y se fueran
de su pueblo.
Las primeras actuaban para que las niñas fueran civilizadas. En cambio, las madres pensa-
ban que era mejor que sus hijas se quedaran con ellas para que la “civilización” no las
transformara en sirvientas. Las religiosas estaban a favor de la integración de las niñas en la
sociedad “occidental”, mientras que las madres estaban en contra. Todas tenían sus razones.
No se puede juzgar la actitud de las unas ni de las otras. ¡Ni mucho menos!
– du texte ¿Una nueva era en Bolivia?, p. 75

a. Querían enseñar a las jóvenes indígenas a leer y a escribir, a hablar español, a no vivir desnudas,
a considerar la religión católica como la única religión.
b. Querían que aprendieran a leer y a escribir. / que las niñas fueran civilizadas.
c. La integración de las niñas en la sociedad “occidental” / trabajar como cocineras o niñeras

Document 2 Latinoamérica se democratiza (p. 78) S Classe 1 piste 40, Élève piste 12
Script
LOCUTORA: Hoy nos queremos acercar a la actualidad política de algunos países latinoameri-
canos que, o acaban de celebrar comicios, acaban de celebrar elecciones, o lo van a hacer
en los próximos días. Y en todos ellos, los resultados o las previsiones ofrecen perspectivas
muy interesantes, la verdad, para el análisis. Según los datos del Latinobarómetro que
además se acaban de dar a conocer, la democracia se afianza en estos tiempos de crisis
que estamos viviendo. América Latina aprecia más sus instituciones y se siente más satis-
fecha con su democracia.
Marta Lagos, directora de Latinobarómetro, muchísimas gracias por estar con nosotros.
MARTA LAGOS: Mucho gusto. Buenas tardes. Aquí por lo menos es la tarde.
LOCUTORA: Aquí ya es la noche. En Madrid cayó la noche ya. Una de las conclusiones, Marta,
de los datos, de… de este estudio del que hablábamos, del Latinobarómetro, es que pese a
la crisis mundial la democracia está mucho más madura en Latinoamérica. Yo no sé si es
pese o es gracias a la crisis: la democracia está más madura.
MARTA LAGOS: Bueno, yo creo que, fíjate que es gracias a la crisis. A lo mejor un par de crisis
más y nos terminamos de consolidar.
LOCUTORA: Ahahah... ¿Y eso? ¿La explicación? ¿Por qué? Porque eh... ¿confían los ciudadanos
en sus gobernantes?
MARTA LAGOS: Bueno, yo creo que los gobernantes se han esmerado especialmente, han hecho
políticas económicas contracíclicas, el caso emblemático es el caso de Chile, eh... que ha
tenido un éxito enorme. Y eso ha hecho que los ciudadanos crean que sus gobiernos efec-
tivamente están esforzándose para favorecerlos a ellos.
LOCUTORA: Humhum...
MARTA LAGOS: Aumenta la percepción de distribución de justicia, en la distribución del
ingreso, aumenta la percepción de progreso, aumenta el rol del Estado, aumenta también
el rol del mercado.
LOCUTORA: Humhum...
MARTA LAGOS: Y entonces... Bueno, hay una... Hay una percepción generalizada de que el
sistema funciona para la mayoría. Y esta América Latina oligárquica, que funciona sola-
mente para la minoría, que funciona solamente para los poderosos, de alguna manera está
siendo desmantelada con esta crisis.
http ://www.cadenaser.com/

A. Les objectifs
A2+ Comprendre les points principaux d’une interview.

La démocratisation de l’Amérique latine

– Para que + subjonctif : la finalité
– Puede que + subjonctif, Es posible que + subjonctif : l’hypothèse
– L’accent écrit en espagnol
– Lexique de la politique : la política, celebrar comicios, celebrar elecciones, la democracia, las
instituciones, los ciudadanos, los gobernantes, los gobiernos, la justicia, el Estado, los poderosos
– Lexique de l’économie : la crisis, las políticas económicas contracíclicas, el ingreso, el
mercado, la distribución

d’entraînement en classe entière, l’activité langagière dominante est la compréhension orale
et l’activité langagière mineure est l’expression orale en continu pour les parties 1, 2 et 3 et
l’expression écrite pour la partie 4. Dans ce cadre, l’enseignant suivra la démarche proposée par
le manuel, à savoir : introduire la thématique et le lexique par un visuel puis faire un repérage
lexical et identifier le document et les voix dans la partie Escucha e identifica. Par la suite il procé-
dera à différentes écoutes fragmentées qui permettront d’entraîner à la compréhension des
points essentiels du document audio. Enfin, la dernière partie : Resume y exprésate sera l’occasion
de synthétiser les informations acquises et de les réemployer de manière écrite en classe ou en
p. 19. L’utilisation du manuel numérique facilitera la démarche.
Le professeur commencera par la partie 1, Observa la fotografía, qui permettra d’introduire la
thématique et de montrer l’importance de la vie démocratique d’un continent qui en a souvent
été privé. La photographie permettra également d’introduire quelques mots du lexique de la
vie politique présents dans l’enregistrement. L’utilisation du manuel numérique en facilitera
l’approche

a. La fotografía fue sacada en Bolivia durante las elecciones presidenciales de 2009.
Representa a una boliviana que está depositando su voto en una urna con su bebé en brazos.
b. La mujer parece feliz y orgullosa de votar. Puede que sea la primera vez que vote. Tal vez
esta elección sea muy importante para ella y su pueblo. Quizás esté orgullosa de participar en
la vida democrática de su país. Acaso sienta que su voto es tan importante como el de los
demás. También es posible que estas elecciones puedan mejorar su vida y la de su hijo.
deuxième partie permettra d’identifier les différentes voix, la thématique et le document. Par un
premier travail de repérage lexical (lexique de la politique et de l’économie) l’élève devrait perce-
voir les idées majeures du document.
c. El documento es una entrevista y trata de la democratización de la sociedad latinoameri-
cana. He oído las voces de una locutora y de la directora del Latinobarómetro, Marta Lagos,
que comenta los resultados de una encuesta.
d. Las palabras que evocan la vida democrática son: la política, celebrar elecciones, la demo-
cracia, los gobiernos, el Estado, las instituciones.
3. Profundiza
■ Première écoute fragmentée (“Hoy nos queremos acercar... Aquí por lo menos es la tarde.”)
S Classe 1 piste 41
rappellera aux élèves que les Recursos sont là pour l’aider à prendre la parole (l’élucidation du
sens du mot afianzarse facilitera la compréhension de ce passage). De plus, le repérage de
certains mots transparents comme crisis, elecciones, satisfecho et democracia devrait permettre
de réaliser cette tâche. Si les difficultés persistent l’enseignant pourra proposer de compléter une
phrase à trous.
e. La grabación fue realizada en un contexto de crisis. A nivel político, varios países acaba-
ban de celebrar o iban a preparar elecciones. La democracia en Latinoamérica estaba
reforzándose.
■ Deuxième écoute fragmentée (“Aquí ya es la noche... nos terminamos de consolidar.”)

S Classe 1 piste 42
Cette deuxième écoute ciblée permettra de répondre à la tâche f. Grâce à l’élucidation du mot
maduro et à l’expression pese a présents dans les Recursos, l’élève devrait pouvoir réaliser cette
tâche.
f. Una de las conclusiones del estudio es que pese a la crisis o gracias a ella, la democracia
está reforzándose en Latinoamérica; está más madura.

■ Troisième écoute fragmentée (“Ahahah... ¿Y eso? ¿La explicación?... Humhum...”)
S Classe 1 piste 43
Cette troisième écoute ciblée permettra de répondre à la tâche g. Les élèves devront compren-
dre les raisons qui expliquent cette consolidation des valeurs démocratiques. Pour cela ils s’ap-
puieront sur les amorces proposées qui correspondent aux mots employés dans l’enregistrement.
Par ailleurs le professeur fera lire le Datos culturales qui permettra une assimilation plus rapide
du terme économique políticas contracíclicas.
g. Según la entrevistada los gobernantes se han esmerado especialmente, han hecho políticas
económicas contracíclicas y eso ha hecho que los ciudadanos crean que sus gobiernos efecti-
vamente están esforzándose para favorecerlos a ellos.
■ Quatrième écoute fragmentée (“Aumenta la percepción... desmantelada con esta crisis.”)

S Classe 1 piste 44
Pour réaliser la tâche h, les élèves devront citer les changements perçus par les latino-américains
au niveau de la vie économique et démocratique. Ils repéreront certainement le verbe aumenta qui
est répété quatre fois. Ils seront amenés donc à fixer leur attention sur les mots qui suivent ce
verbe. La transparence de certains termes : justicia, Estado, percepción devrait les aider.
h. Los ciudadanos perciben cambios en la distribución de justicia y en la distribución del
ingreso. También tienen la impresión de que aumenta el progreso, el rol del Estado y del
mercado. Para resumir, los ciudadanos latinoamericanos creen que el sistema funciona para
la mayoría y no para una minoría oligárquica.
élève.
i. Cambios políticos y económicos en América Latina
En estos últimos años de crisis económica mundial, una encuesta del Latinobarómetro
nos permite decir que la democracia se afianza en América Latina. Los ciudadanos tienen
la impresión de que sus gobernantes están esforzándose or favorecerlos. En efecto, les parece
que aumenta la justicia y la distribución de las riquezas. Además, creen que aumenta el
progreso, el rol del Estado y del mercado. Están satisfechos porque el sistema funciona para la
mayoría.
Fonética S Classe 1 piste 45, Élève pistes 13

entendront dans le fichier son et facilitera leur compréhension. Les élèves pourront également
revoir la règle de l’accentuation et de la syllabe tonique grâce à l’aide notamment du Précis gram-
matical n° 2 p. 220.

a.
Palabras con acento
Palabras con acento
tónico en la penúltima Palabras con acento escrito
tónico en la última sílaba
sílaba
Conocer la democracia, la política, América,
los gobernantes, la explicación, la distribución,
los ciudadanos, el sistema, oligárquica
el progreso, el mercado
b. Ciertas palabras llevan un acento escrito porque aunque terminan por una vocal, su
acento tónico no está en la penúltima sílaba, o aunque terminan por una consonante (salvo
la “s’’ y la “n’’), su acento tónico no está en la última sílaba.
– Para que la igualdad sea una realidad, p. 79
– Una nueva era en Bolivia, p. 75
@ Para saber más:
Sur la démocratisation de la société latino-américaine :
http ://blog.pucp.edu.pe/item/46080/la-democratizacion-en-america-latina
http ://www.kalipedia.com/historia-bolivia/tema/democracia-latinoamerica.html?x=20080809klphishbo_2.Kes

1. He oído las voces de una locutora y la directora de un instituto de sondeo.
2. El documento es una entrevista.
3. Tres palabras que evocan el mundo político: elecciones – la democracia – los gobernantes
4. “Según los datos del Latinobarómetro que además se acaban de dar a conocer, la democracia se
afianza en estos tiempos de crisis que estamos viviendo. América Latina aprecia más a sus institu-
ciones y se siente más satisfecha con su democracia.”
5. La persona entrevistada se llama Marta Lagos y es directora de Latinobarómetro.
6. Una de las conclusiones del estudio es que en América Latina la democracia está mucho más
madura.
7. El resultado se explica porque los gobernantes han hecho políticas contracíclicas y porque la
gente piensa que los gobiernos hacen esfuerzos.
8. a. Verdadero
b. Falso: “aumenta la percepción de progreso”
c. Falso: “aumenta el rol del Estado, aumenta también el rol del mercado.”
d. Falso: “Hay una percepción generalizada de que el sistema funciona para la mayoría.”
e. Verdadero

TEXTE p. 79
Para que la igualdad sea una realidad
A. Les objectifs
B1 Comprendre une réflexion sur l’égalité.

– Les propos d’une présidente latino-américaine sur les droits des citoyens
– Le rôle de chacun pour obtenir une société égalitaire

– como si + imp. subj.
– tanto… como
– Lexique politique : la ex presidenta, el papel del Estado, políticas públicas
– Lexique des inégalités : la igualdad, la desigualdad, la pobreza, la riqueza
– Lexique de la solidarité : la corresponsabilidad social, sacar de la pobreza

– Comprendre une réalité sociale.
Il s’agit ici de travailler la compréhension de l’écrit et de préparer à l’expression orale en continu.
Ce texte pourra être étudié avant ou après l’exploitation de la Comprensión oral :
Latinoamérica se democratiza, page de gauche.
Cet article de presse est clairement identifié par le préambule qui précise que la personne qui
s’exprime n’est pas un(e) journaliste mais l’ancienne présidente du Chili, Michelle Bachellet. La
tonalité est de ce fait orientée vers une prise de position particulière.
Avant de réaliser les tâches, une lecture silencieuse du texte, des notes et des Recursos, pourra
faciliter la prise de parole. Il paraît souhaitable, pour ce type de document, que les élèves conser-
vent le texte sous les yeux.
La dernière tâche pourra servir de trace écrite à mémoriser.
1. Habla Michelle Bachellet, la ex presidenta de Chile, y para ella, el mayor problema de
Latinoamérica es la desigualdad.
2. Con la metáfora: “esta verdadera vena abierta que posee nuestra tierra”, tenemos la impre-
sión de que el continente latinoamericano sufre como si fuera una persona herida. Con esta
personificación Michelle Bachellet quiere sugerir que cuando el continente sufre, son los
latinoamericanos los que sufren.

3. Comportamientos sociales: implicación de las familias, de los sectores económicos, de los
organismos públicos y privados. Comportamientos políticos: nuevo papel del Estado, políti-
cas públicas. Pues para obtener resultados se necesitan los esfuerzos y la determinación de
todos, tanto de los ciudadanos como del Estado.
4. Son importantes las aspiraciones tanto de niños como de padres para que las cosas
cambien y evolucionen con dinamismo y determinación porque son estos niños los que repre-
sentan el futuro.
Gramática activa
■ La finalité avec para que + subj.
a. mejoren b. haya
¡Y ahora tú!
(idées, connaissances, lexique, passages) du texte Para que la igualdad sea una realidad, ainsi
que le point abordé dans le Gramática activa. Les Recursos de la double page représentent égale-
ment une aide importante.
Almuno A: ¿Para qué sirve la acción de un gobierno democrático?
Almuno B: Un gobierno democrático puede actuar para que todos los ciudadanos tengan los
mismos derechos.
Almuno A: ¿Es posible que todos los hombres sean iguales?
Almuno B: Lo que más me importa es que todos tengamos conciencia de la necesidad de
reducir las desigualdades.
Almuno A: ¿Por qué la igualdad no es una realidad?
Almuno B: Tal y como veo las cosas es necesario imaginar una nueva sociedad y proponer
soluciones para que disminuya la exclusión.
Almuno A: ¿En qué deben esforzarse los gobiernos?
Almuno B: Los gobiernos deben esforzarse en dar trabajo a la gente, cuidar del bienestar de
las personas, proteger la libertad.
Almuno A: ¿Pueden actuar los políticos?
Almuno B: ¡Por supuesto! Por lo menos deben denunciar las injusticias y las desigualdades
para que la sociedad evolucione y favorecer las leyes que protejan las libertades individuales.

a. La igualdad, la democracia, la corresponsabilidad social, la libertad, las libertades individuales
b. Los gobiernos deben actuar para que todos los ciudadanos tengan los mismos derechos. Deben
proteger las libertades individuales, cuidar del bienestar de las personas.
c. Los políticos pueden imaginar una nueva sociedad, denunciar las injusticias y las desigualda-
des, favorecer leyes justas y proponer soluciones.

Un mensaje de paz: lectura guiada p. 80 S Classe 1 piste 46
A. Les objectifs
A2+ Comprendre une anecdote et la replacer dans un contexte.
B1 Comprendre la description d’un héros moderne latino-américain.

– Certaines réalités latino-américaines : le manque d’instruction, la guerrilla, la pauvreté
– Une vision dynamique et pleine d’espoir grâce à la volonté d’un maître d’école

– Les verbes comme permitir
– Les complétives au subjonctif
– Lexique de la ruralité : las veredas, los caseríos
– Lexique de la joie : gritar, celebrar, el entusiasmo, la dicha
– Lexique de la culture : las novelas, los libros, los cuentos, las crónicas, el apetito intelectual, la
biblioteca

– Repérer dans un texte littéraire les éléments qui constituent la trame de l’histoire.
– Déduire le point de vue de l’auteur.
– Donner les caractéristiques d’un héros anonyme.
Activité à réaliser en une séance, en classe entière ou en groupes de compétences pour entraî-
ner les élèves à l’activité langagière de la compréhension de l’écrit et de la production orale et
écrite. Dans un premier temps, le professeur pourra demander aux élèves de faire une lecture
silencieuse du texte et de ses notes. La photo légendée où apparaissent Luis Soriano, maestro
colombiano con su biblioteca itinerante, sur son âne dans un environnement rural aidera les
élèves dans la compréhension du contexte anecdotique. Dans un deuxième temps, le professeur
invitera les élèves à réaliser les différentes tâches de la Lectura guiada.
Suivant le niveau de sa classe, il sera pertinent de faire une mise en commun / correction
après le travail sur les deux premières rubriques : Lee et Profundiza, pour vérifier la bonne

compréhension de l’anecdote par tous les élèves et une restitution correcte afin que la dernière
rubrique Resume y exprésate puisse être faite dans des conditions de compréhension et d’expres-
sion satisfaisantes et valorisantes.
L’important étant que l’élève ne se sente pas perdu face à un texte relativement long, l’ensei-
gnant déterminera le meilleur moment pour la trace écrite au tableau qui sera à mémoriser.
Le professeur pourra ensuite proposer comme travail à la maison l’exercice proposé dans la
rubrique Taller de escritura.
Lee
1. a. El narrador está en casa de su hermana y de su madre que viven en la ciudad de
Medellín, en Colombia.
b. Un domingo, su madre le pasó un periódico y él leyó un artículo en el que descubrió una
historia.
c. Un hombre que es maestro distribuye libros a los jóvenes para enseñarles los beneficios
de la lectura.
2. a. solía recorrer / lo esperaban / salían a recibirlo
b. es un maestro / llega con su cargamento / se sienta a ofrecerles a sus oyentes un libro
3. a. El animal que transporta los libros es un burro.
b. Los muchachos reciben al hombre con entusiasmo.
c. Los libros hablan de amores, guerras, venganzas, héroes, fechas.
d. Con sus libros, el hombre ofrece un mensaje de paz.
Profundiza
4. 1. La historia no podía ser más extraordianaria porque → c. un hombre aportaba libros a
unos muchachos.
2. Cuando llega a un pueblecito el maestro → b. distribuye libros.
3. Para continuar su labor el maestro quiere que le den → c. libros.
4. Gracias a los libros los niños descubren → c. una nueva esperanza en la vida.
5. El burro del maestro es el símbolo → a. de una lucha en contra de la ignorancia.
Resume y exprésate
5. Al narrador la historia del maestro le parece una historia extraordinaria porque el maestro
lucha solo contra la ignorancia y el analfabetismo en un país que conoce muchas dificulta-
des. Se oponen guerra y paz, miseria y esperanza. El maestro no quiere ver como una fatali-
dad la miseria y la guerra.
6. Primero, el maestro llega con el burro cargado de libros, luego saluda, se bebe un vaso de
agua o de guarapo y después se sienta, ofrece libros hablando de ellos y comparte la dicha de
la lectura con los jóvenes de los caseríos.
7. Para el maestro los libros son un placer, una dicha y está convencido de que la lectura les
permite a los muchachos evadirse de un mundo hostil y conocer otra cosa que la miseria y la
violencia.
8. Para el narrador, el maestro es un “héroe” porque es un hombre altruista y benévolo que se
dedica a darles esperanza en la vida a los jóvenes, aunque corre el riesgo de sufrir la violencia
de la guerrilla.
9. Conversando y distribuyendo libros a los jóvenes de los caseríos, el maestro es la prueba de
lo mucho que hay que hacer en Colombia para que los jóvenes tengan acceso a la cultura. El
maestro parece ser el único en llevar algo positivo a estos jóvenes. Esta anécdota pone de
manifiesto una carencia en la instrucción.

Gramática activa
■ Les pronoms personnels compléments
a. le b. los/él
Taller de escritura
Pour cet exercice d’expression écrite, le professeur pourra :
– faire retrouver dans le document les éléments constitutifs du récit.
– faire travailler différentes compétences linguistiques : usted, la finalité avec para que, les
temps du passé, la concordance des temps, les pronoms personnels compléments.
– faire réfléchir les élèves sur l’intérêt d’un document : ici, la notion d’engagement social en
ouvrant de nouvelles perspectives à des populations défavorisées et en donnant à des jeunes
de nouvelles raisons d’espérer et de lutter contre la pauvreté et la violence.
Señor periodista, le escribo para hablarle de un maestro que vive en Colombia y que quiere
hacerlo todo para ayudar a los jóvenes. Para este héroe, los libros permiten soñar con un
mundo mejor y por eso necesita libros para que los jóvenes que viven lejos de las ciudades
tengan acceso a otro mundo, el mundo de la literatura, un mundo donde todo es posible, dife-
rente del mundo de la violencia y la pobreza.
Por eso le escribo para que lance una campaña de ayuda al maestro. Para que cientas perso-
nas o entidades pudieran dar unos cuantos ejemplares para que él continúe su labor.
Quiero que todos sepan que para estos muchachos humildes el maestro representa una gran
ilusión y la lectura les permite mantener la esperanza en un mundo mejor.
Muchas gracias por su ayuda y, por favor, le pido que haga todo lo posible para convencer a la
gente de que ofrezca libros o dé dinero para comprarlos.
– de l’affiche, p. 77

1. Prepara la carta
a. El “héroe” es un maestro de escuela que vive en América Latina, más precisamente en Colombia,
en un medio rural.
b. El “héroe” quiere ayudar a los jóvenes desfavorecidos que no pueden tener acceso a la cultura.
Para el héroe los libros permiten soñar con un mundo mejor, ya que viven en un entorno de pobreza
y de violencia.
c. ...pedir que ayuden al maestro, ofreciendo libros o dando dinero para comprarlos...
d. Es una gran ilusión que les permite a los jóvenes mantener la esperanza.

Taller de expresión oral: Mujer indígena en la ciudad (p. 82)
A. Les objectifs
B1 Décrire une affiche publicitaire et mettre en évidence l’évolution de la population
indigène.

– Approcher des spécificités culturelles indigènes.
– Réfléchir sur la place de la femme indigène dans la société bolivienne.

– Lexique des communautés indigènes : las costumbres, la ropa tradicional, el chal, el sombrero
– Lexique de l’évolution : evolucionar, integrarse, perder las tradiciones

– Identifier la provenance et l’objectif d’une affiche.
– Mettre en relation un visuel et un objectif.
Activité à réaliser en demi-groupe ou avec l’assistant(e). Cette affiche comportant du texte et
étant accompagnée de Recursos, même les élèves les plus faibles doivent pouvoir s’exprimer en
continu. Ils le feront d’autant plus facilement qu’ils reprendront les formulations proposées dans
les tâches.
Un temps de préparation d’une dizaine de minutes doit servir à préparer les formulations
nécessaires à la réalisation des tâches et à l’expression d’une réflexion critique simple mais perti-
nente.
a. El cartel se realizó con motivo de un concurso de fotografía. Vemos a dos mujeres que se
están sacando una foto.
b. La mujer del primer plano lleva un chal y un sombrero: se ve que es una indígena, mientras
que la otra ya no lleva el sombrero ni el chal tradicionales de las mujeres indígenas. Además,
el montaje hace que tengamos la impresión de que la segunda mujer está como saliendo de la
ciudad. Puede que sea la misma mujer en diferentes épocas: primero cuando vivía en el
campo, luego en la ciudad como lo indica el lema: Mujer indígena en la ciudad.
c. A mi parecer el CEDIB patrocina este concurso para que las indígenas vean que es posible
integrarse en la ciudad sin olvidarse de sus tradiciones y sin rechazar a los otros indígenas
que se quedan en las comunidades. Es posible que el Estado boliviano quiera atraer a los
indígenas a las ciudades para que no queden excluídos de la sociedad.

Cette activité devrait de préférence être précédée :
Taller de comprensión oral:

Canción de Ska-P: América Latina ¡¡libre!! (p. 82)
S Classe 2 piste 1
Script
Hermano peruano, hermano colombiano, Lárgate, déjales su tierra elaborar.
Hermano cubano que con tu sangre hiciste Lárgate, yanquis imperialistas.
la revolución;
Mami, bom bom bom,
Hermano boliviano, hermano mexicano,
Mami, mami, bom bom bom.
Hermano chileno, ríos de sangre que derramó
Báilalo mamita este ritmito sabrosón,
el dictador;
Báilalo mamita hasta que salga el sol.
Yo te quiero Nicaragua, yo te quiero Salvador.
Yo te quiero Guatemala, yo te quiero mogollón.
Duerme, mi negrita y sueña con la libertad
Duerme, mi negrita y sueña con la paz.
Duerme, mi negrita y sueña con la libertad
Duerme, mi negrita y sueña con la paz.
Yo te quiero Guatemala, yo te quiero mogollón. Y al final del camino, la victoria:
Las heridas cicatrizan con la libertad.
Mami, bom bom bom,
La violencia se llama economía,
Mami, mami, bom bom bom.
Que destroza su cultura, su libertad.
Centenarios, malditos carroñeros,
Por encima del dinero está la libertad.
Represión en América Latina,
Gringos, ¿hasta cuándo?
Lárgate, déjales su tierra elaborar.
Lárgate, no les robes sus riqueza.
Lárgate, déjale su tierra elaborar
Lárgate, malditos yanquis.
Hay dolor en América Latina, América Latina, yo te quiero mogollón.
El clamor de todo un pueblo por la libertad. América Latina, yo te quiero mogollón.
La pobreza creó a los insurrectos América Latina, yo te quiero mogollón.
Que mueren en las montañas por la libertad América Latina, yo te quiero mogollón.
Soportando fingidas democracias, Ecuador, Argentina, Panamá, Venezuela,
Dictaduras que les privan de su libertad; Haití, Uruguay,
Sometidos al imperialismo yanqui, Honduras, Paraguay, Costa Rica, República
Al poder del dólar. Dominicana,
Lárgate, déjales su tierra elaborar. Brasil, América Latina Libre.
Lárgate, no les robes sus riqueza. Ska-P, Eurosis, BMG, 1998

A. Les objectifs
A2+ Comprendre une chanson engagée qui décrit une situation politique
et économique en Amérique latine.

– Connaître un groupe musical espagnol : SKA-P.
– Apprendre le nom des pays latino-américains.
– Évocation de réalités historiques (dictatures, etc.)

– Pedir que, querer que + subjonctif
– Lexique politique : la revolución, el dictador, los insurrectos, la libertad, las democracias, las
dictaduras, el imperialismo
– Lexique économique : la pobreza, las riquezas, el dólar, la economía, el dinero, elaborar
Objectifs méthodologiques : les savoirs-faire

– Être capable de repérer un lexique particulier.
– Faire des déductions sur le sens de la chanson à partir d’un repérage lexical.
Cette chanson peut être réalisée pour entraîner les élèves aux activités langagières de compré-
hension orale en majeur et d’expression orale en mineur. Le professeur pourra suivre la démar-
che proposée par le manuel. Tout d’abord il commencera par une écoute complète de la chanson
(Primera escucha completa) puis il procèdera à différentes écoutes fragmentées qui correspon-
dent aux différentes parties de la chanson : premier couplet et refrain (Segunda escucha),
deuxième couplet et refrain (Tercera escucha) et troisième couplet (Cuarta escucha). Pour
chacune de ces parties l’enseignant pourra commencer à chaque fois par un repérage lexical ou
par des phrases à trous ou des exercices comme ¿Verdadero o falso?. Si les élèves ont des difficultés
à répondre aux tâches, le professeur pourra préparer différents types de petits exercices servant à
mieux cibler les réponses (exercices à trous, tableaux, ¿Verdadero o falso?, etc.) Cela permettra de
gérer un peu mieux l’hétérogénéité au sein du groupe.

Lors de cette première écoute globale, les élèves devront citer le nom de pays ou des peuples
qu’ils ont entendus. Ils pourront également qualifier le rythme et la mélodie de la chanson et
préciser ce qu’ils ont compris. Il s’agit d’une première prise de contact avec le document qui doit
rassurer les élèves.
a. La canción evoca los países y los pueblos de América Latina. Por ejemplo, he oído: peruano,
cubano, boliviano, mexicano, colombiano, chileno, Nicaragua, Salvador, Guatemala,
América Latina, Ecuador, Argentina, Panamá, Venezuela, Haití, Uruguay, Honduras,
Paraguay, Costa Rica, República Dominicana y Brasil.

2. Segunda escucha
Lors de cette première écoute fragmentée qui se concentre sur le premier couplet et le refrain,
le professeur pourra proposer des phrases à trous pour les élèves les plus en difficultés, notam-
ment pour la tâche b. Exemple :
Hermano peruano, hermano colombiano
Hermano ….............. que con tu …...................................
Hermano boliviano, hermano mexicano
Hermano …........................., ríos de …...........................................
Les mots dictador et revolución étant transparents les élèves devraient pouvoir dire qu’il y a eu
une révolution à Cuba et une dictature au Chili. Si ces événements n’ont pas été vus en classe,
l’enseignant demandera aux élèves de consulter la chronologie p. 217.
En ce qui concerne la tâche c, l’expression te quiero étant répétée à de nombreuses reprises,
les élèves ne devraient pas avoir trop de difficultés à la réaliser.
b. La canción evoca la Revolución cubana de 1959 y la dictadura chilena del dictador
Augusto Pinochet.
c. Al cantante le gustan mucho estos países. Siente amor y amistad por ellos, ya que dice: “te
quiero’’, “te quiero mogollón’’. Además expresa su solidaridad con esos pueblos cuando dice
“hermano’’ y porque evoca su sufrimiento.
3. Tercera escucha
Pour cette deuxième écoute fragmentée l’enseignant fera écouter le deuxième couplet et le refrain.
Les élèves devront repérer des mots appartenant au champ lexical de la politique comme : la libertad,
democracias, dictaduras, imperialismo et au champ lexical de l’économie comme : la pobreza, el
dólar, las riquezas, elaborar, robar. Puis ils devront élargir le champ de la compréhension en essayant
de comprendre à quoi ces mots sot reliés et en faisant des hypothèses : Para el cantante, en América
Latina ¿hay dictaduras o democracias? ¿Los pueblos son libres o piden libertad?, etc. Il conviendra
d’éclaircir le sens du mot fingidas qui peut gêner les élèves.
d. Según el cantante los pueblos de América Latina piden más libertad y viven bajo dictadu-
ras o falsas democracias. Dice que luchan por la libertad. Además, el cantante evoca una
situación de pobreza. Para él hay mucha pobreza en América Latina y la gente está sometida
al imperialismo estadounidense y al poder del dólar. Dicen que los yanquis roban las riquezas
de los latinoamericanos. Para él hay explotación en América Latina.
4. Cuarta escucha
La dernière écoute fragmentée permettra de réaliser les tâches e et f. À partir du dernier
couplet, les élèves devront trouver les responsables de la situation évoquée par le chanteur en
Amérique latine. Les mots gringo et yanquis devraient les y aider.
Par ailleurs, le professeur fera relever les ordres répétés par le chanteur ; il pourra aider les
élèves en précisant qu’ils sont répétés à plusieurs reprises dans le refrain.
Enfin, pour la tâche f, le professeur demandera de comparer l’image donnée par cette chanson
de la situation politique et économique de l’Amérique latine avec d’autres documents de l’unité
présentant une image beaucoup plus positive comme la compréhension orale Latinoamérica se
democratiza ou les textes : Crece la economía latinoamericana, p. 73 et Para que la igualdad sea
una realidad, p. 79. Les élèves devraient comprendre que le point de vue du chanteur est très
radical et que la chanson est très partisane ou engagée politiquement.

Après cette compréhension orale, le professeur pourra faire chanter les élèves, faire travailler
leur prononciation et faire apprendre partie ou totalité de la chanson.
e. Según el cantante los responsables de esa situación son los gringos, los yanquis, es decir,
Estados Unidos. El cantante les pide que se larguen de América Latina, que dejen a los latino-
americanos elaborar su tierra y que no les roben sus riquezas.
f. Es una canción radical y muy partidista porque el cantante sólo ve los aspectos negativos
de América Latina a nivel económico y político. Las cosas están cambiando poco a poco y hay
cada vez menos dictaduras. Además es una canción anti Estados Unidos porque llama a sus
habitantes gringos y yanquis. Es un punto de vista muy partidista.
Cette chanson devra être abordée en relation avec les doubles pages de compréhension orale
p. 72-73 et 78-79 afin que les élèves puissent nuancer leur opinion sur la situation politique et
économique en Amérique latine. Elle pourra également être abordée en parallèle avec les
compréhensions orales de l’unité 6 p. 158-159 et 164-165 afin que les élèves comprennent les
rapports ambivalents fascination / haine entre les États Unis et l’Amérique latine.
@ Para saber más : http ://ska-p.com/index.php

Taller de Internet: Redacta un artículo sobre el turismo
en Argentina (p. 83)
A. Les objectifs
A2+ Rédiger un article pour une revue touristique.

Le tourisme en Argentine

– Les négations
– Le lexique du paysage : una catarata, un desfiladero, un glaciar, una serranía, la selva, una
quebrada
– Le lexique des monuments : una iglesia, la catedral, un rascacielos, un edificio, la arquitectura
moderna, una estancia
– Le lexique des activités : pasearse, dar una caminata, hacer una excursión, visitar, admirar,
descubrir, disfrutar
– Le lexique de la faune et de la flore : los cóndores, las vicuñas, los guanacos, los flamencos
rosados

– Savoir utiliser un traitement de texte.
– Mettre en commun un travail.
Activité à réaliser en classe entière ou en groupes de compétence sur une séance afin de
travailler la compréhension écrite en majeur et l’expression écrite en mineur. Pour réaliser cet
élèves. L’idéal serait d’avoir un ordinateur par élève, mais le travail peut être réalisé à deux.
Les élèves se connecteront sur le site indiqué et découvriront la page d’accueil qui présente six
types de paysages différents d’Argentine. Ils décriront ces paysages (tâche a) puis ils indiqueront
celui qu’ils préfèrent (tâche b). Une autre possibilité est de répartir la classe en six groupes afin
que les six paysages et les six régions qui illustrent la page d’accueil de ce site soient étudiés. Cela
permettra d’avoir une vision plus complète de la géographie argentine et des possibilités touris-
tiques que peut offrir ce pays.
La tâche d sera une mise en commun des différents travaux afin de réaliser un article complet
sur les possibilités touristiques en Argentine qui pourra être fait à la maison.
Les élèves décriront les six paysages qui apparaissent sur la page d’accueil du site et ils pour-
ront compléter leur réponse en donnant le nom de chaque site représenté.
a. La primera fotografía a la izquierda representa unas cataratas en medio de la selva. Son
las cataratas de Iguazú. La segunda fotografía representa una quebrada y más precisamente
la Quebrada de Humahuaca. La tercera fotografía representa el Parque Nacional de
Talampaya. La cuarta fotografía representa el glaciar Perito Moreno. La quinta fotografía
representa la Estancia Jesuítica Alta Gracia y por último la sexta fotografía representa el
barrio moderno de Puerto Madero en Buenos Aires.
En cliquant sur la photo qu’ils préfèrent les élèves accèderont à une présentation du site. Ils
devront repérer le lexique de la faune et / ou de la flore ou celui des monuments à visiter.
Les réponses dépendent du site choisi par les élèves. Néanmoins, à titre d’exemple :
b. He elegido el Parque Nacional de Talampaya. Allí, hay paredones rojizos de casi 150 metros
de altura donde anidan los cóndores. También se puede descubrir el cañón del río
Talampaya. La fauna es muy variada: podemos ver flamencos rosados, patos, vicuñas,
guanacos, y cóndores.
L’élève situera la région choisie et citera quelques activités qu’il pourra y pratiquer.
c. El Parque Nacional de Talampaya está en la región de Cuyo. Esta región se encuentra en la
cordillera de los Andes, en la frontera con Chile. Allí se puede practicar turismo de aventura
como caminatas por las altas cumbres. También se puede practicar delta y parapente en las
cumbres de mediana altitud. En el río Mendoza hay posibilidad de hacer rafting. Por último,
en La Rioja y San Juan se organizan excursiones a caballo.

L’élève se concentrera sur l’aspect culturel de la région choisie. Il pourra évoquer les fêtes, les
plats typiques, les curiosités de la région, les souvenirs à acheter.
d. En la región de Cuyo se puede asistir a la Fiesta Nacional de la Vendimia en la ciudad de
Mendoza, a principios de marzo. No hay que olvidar la posibilidad de visitar las bodegas de
la región. A nivel gastronómico, los platos típicos son el locro, la humita, los tamales y las
empanadas. Esos platos se componen de... Para que la gente se lleve un recuerdo completo
también tiene que probar la chicha, que es una cerveza a base de maíz.
La gente podrá comprar telas y tapices en La Rioja, orfebrería en San Francisco del Monte de
Oro o cueros en San Juan.
2. Redacta un artículo
e. Les élèves se regrouperont et rédigeront un article en présentant les différentes régions. Il
s’agira de montrer que l’Argentine est un pays qui possède une offre touristique importante et
variée de par son étendue géographique.
f. En cliquant sur le nom des différentes régions sous les photos de la page d’accueil, les élèves
pourront accéder à des informations sur la région et ils pourront y découvrir de nombreuses photos.
Par exemple pour le Parque Nacional de Talampaya : http ://www.turismolarioja.gov.ar/
Le professeur pourra rappeler que le tourisme en Argentine s’est considérablement développé
grâce au nouveau Paris-Dakar qui a lieu en Argentine et au Chili et qui risque de s’élargir à d’autres
pays.
@ Para saber más:

http ://www.dakar.com/dakar/2012/es/recorrido.html
Pour obtenir plus d’informations sur le site des cataratas de Iguazú :
http ://www.iguazuargentina.com/espanol/
Pour obtenir des chiffres de la progression touristique en Argentine :
http ://es.scribd.com/doc/19783299/Encuesta-INDEC-Turismo-Internacional-en-Argentina
Taller de vídeo: Este país está cambiando (p. 83)

Vous trouverez l’exploitation de cet extrait du manuel dans le livret accompagnant le DVD ou
sur le site Internet www.nathan.fr.
PANORAMA (p. 84-85)

Embajadores de la literatura latinoamericana
A. Les objectifs

– Présenter des grandes figures de la littérature latino-américaine.
– Définir simplement des grands courants littéraires.

– Les verbes commer permitir
– Lexique de la littérature : un movimiento literario, la literatura, una novela, un libro, un(a)
novelista, una obra literaria, los escritos, las traducciones, traducir al francés, un género
– Lexique des prix littéraires : recibir un premio, el Premio Nobel de Literatura, la Academia
Sueca, galardonar
– Lexique de l’édition : una editorial, publicar, la publicación

– Choisir les informations pertinentes dans chacun des documents, pour décrire et argumenter.
– Être capable de donner quelques spécificités de certains courants littéraires.
en relation avec les tâches du ¿A ver si lo sabes? Il précisera que cette lecture leur permettra de
revoir du vocabulaire et des connaissances déjà rencontrées dans l’unité.
L’exercice proposé ici se comprend comme un exercice valorisant et devant notamment
permettre à des élèves moins à l’aise à l’oral de pouvoir reprendre des éléments constitutifs des
articles pour se les approprier. L’enseignant veillera lors de cette reprise à leur bonne restitution.
1. El Boom latinoamericano es un movimiento literario que surgió en los años 1960 y 1970 y
cuyos novelistas se hicieron famosos a través de sus escritos y su defensa de la acción política
y social.
2. El realismo mágico de García Márquez consiste en narrar historias fantásticas dentro de
un contexto realista. Por ejemplo, la novela Cien años de soledad donde suceden diluvios,
fertilidad desmedida, levitaciones, etc., le permite a García Márquez contar también la histo-
ria de Colombia.
3. La literatura le permite a Vargas Llosa retratar los ambientes sociales y políticos de Perú.
4. García Márquez y Vargas Llosa recibieron el Premio Nobel de Literatura. Lo recibió García
Márquez en 1982 y Vargas Llosa en 2010.
5. La nueva (o joven) generación de escritores latinoamericanos se caracteriza por la crítica
social, la defensa de los derechos humanos y la del medio ambiente.
6. La escritora chilena Isabel Allende es una novelista muy popular. Ha vendido unos
35 millones de copias y sus obras han sido traducidas a más de 27 idiomas.


1. a. únicamente b. públicamente c. seguramente d. extraordinariamente e. democráticamente
f. progresivamente
2. a. particularmente b. pacientemente c. tradicionalmente d. Generalmente e. difícilmente
f. agradablemente
3. a. hay b. hace c. hace d. hay e. hay ou hace f. hay / hace
4. a. Nunca habla el candidato de su proyecto. b. No cree nadie en lo que decimos. c. No estás nunca
de acuerdo con nosotros. d. Ningún cambio se acepta en este país. e. Nadie piensa en integrarlos.
f. Nada hacen los políticos para que cambien las cosas.
5. a. cambiaran b. evolucionara c. votaran d. recorrierais e. vivieran f. rompieras
6. a. hubiera b. dijerais c. supieras d. viniera e. se fueran f. hubiéramos
7. a. escuchéis b. esté c. puedan d. tengan e. haya f. vayas
8. a. les b. nos ou las c. les d. ellos e. lo / le f. lo / le
Léxico
et qu’ils peuvent rajouter du lexique qu’ils connaissent et ont appris par ailleurs.
1. En Latinoamérica están los Andes con la cordillera que se extiende de norte a sur, la selva
amazónica, llamada así porque el río Amazonas atraviesa la selva, y el Altiplano, que es una
zona alta y llana donde viven tradicionalemente los indios.
2. La sociedad latinoamericana se parece a otras sociedades con ricos y pobres. También
existe una clase media. Se mezclan cada vez más las diferentes clases sociales.
3. También evoluciona Latinoamérica a nivel político. Hay elecciones y la gente vota para defen-
der sus ideas. Los latinoamericanos reivindican más democracia y luchan por sus derechos.
4. La población latinoamericana es una población mestiza, multicultural y de orígenes
diversos. Quedan indios que viven conservando sus tradiciones, por ejemplo su lengua, pero
también aprenden el español y va creciendo el bilingüismo que les permite la posibilidad de
integrarse.
5. La evolución de Latinoamérica se ve a través de la democratización del continente y de
nuevos proyectos y nuevas preocupaciones como las de la defensa del medio ambiente o de la
cultura.
Proyecto final
tués auparavant. Ils réinvestiront leurs connaissances lexicales et grammaticales d’autant plus
aisément que le Proyecto est placé dans la double page de Lengua activa avec des exercices des
différents points grammaticaux abordés dans l’unité et le Léxico.

Les élèves devront bien connaître les différentes étapes à mettre en œuvre ici :
– identifier clairement la consigne en repérant le thème : la diversidad cultural en Latino-
américa, et l’outil : un folleto,
– choisir 4 ou 5 thèmes parmi ceux proposés ou d’autres connus des élèves,
– chercher des photos représentant des vêtements, des rites, des habitats, des coutumes illus-
trant les thèmes choisis,
– rédiger un slogan et un petit texte donnant quelques informations,
– enrichir l’expression avec le lexique et les différentes structures et constructions vues dans
l’unité,
– proposer une présentation graphique attrayante.
Ce travail donnera lieu à une correction / reprise au tableau qui sera à mémoriser par les élèves.
Le folleto pourra être exposé dans la classe ou au CDI.
– “Conservar una lengua es conservar una riqueza”. En Latinoamérica se hablan varias
lenguas porque existe una diversidad étnica que enriquece el continente.
– “Latinoamérica defiende el medio ambiente”. En Latinoamérica hay montañas, grandes ríos,
tierras altas que hay que proteger para que las poblaciones puedan usarlas y vivir de ellas.
– “No queremos abandonar nuestras tradiciones”. Es importante que los indígenas no sean
excluidos y no vivan en malas condiciones porque sus antepasados ya estaban en
Latinoamérica creando una civilización maravillosa.
– “Conocer los ritos de los pueblos es construir un patrimonio”. Antes, los indígenas celebra-
ban sus ritos para que la vida fuera posible. Nadie debe negarles la posibilidad de conservar
sus creencias y sus prácticas.

1. a. un río b. los Andes c. la selva d. el altiplano
2. a. pobre b. rico c. privilegiado d. excluido
3. a. la democracia b. la elección c. la cultura d. la diversidad
4. a. quechua b. dos lenguas c. español
5. Durante las elecciones la gente vota por un candidato para que triunfen sus ideas.

COMPRENSIÓN ORAL: ¿CÓMO ESTÁ AMÉRICA LATINA? (p. 88) S Classe 2 piste 2
A. Les objectifs
B1 Comprendre l’état de développement d’un pays et d’un continent.
Script
LOCUTORA: El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD presentó su informe
anual sobre desarrollo humano. Parte de este informe es el cálculo del Índice del
Desarrollo Humano (IDH). Este índice calcula la esperanza de vida, el alfabetismo, la
matriculación escolar y el producto interno bruto per cápita, es decir, el dinero que
obtiene cada habitante. Este año el índice de desarrollo humano se calculó entre 182
países, lo que lo convierte en la mayor cobertura de toda la historia.

LOCUTORA DE LA PNUD: Entre las naciones latinoamericanas que ocupan los lugares más altos
se encuentran Chile, en el puesto 44; Argentina, en el 49; Uruguay, en el 50 y Cuba, en el 51.
México ocupa la posición 53 seguido de Costa Rica. Los más rezagados son Honduras, en
la 112; Bolivia, en la 113; Nicaragua, en la 124 y Guatemala, en la 122.
LOCUTORA: ¿Pero cómo está América Latina en cuanto al Índice del Desarrollo Humano?
LOCUTORA CHILENA: Chile continúa mejorando su Índice del Desarrollo Humano y al igual que
en años anteriores se mantiene dentro del grupo de países de alto desarrollo humano,
según reveló la oficina mundial del programa de las Naciones Unidas al dar a conocer los
resultados de la actualización de los valores de este indicador para 182 países. Este resul-
tado sitúa Chile en el puesto 44 de la clasificación mundial y en segundo lugar en América
Latina y el Caribe. Rodrigo Márquez, investigador del PNUD, que es el Programa de
Naciones Unidas para el Desarrollo en Chile, se refirió al estudio del Índice del Desarrollo
Humano e indicó que Chile aún tiene materias pendientes a nivel de sociedad, como es el
caso de la igualdad de sexos.
http ://www.aler.org/
Pour cette activité de compréhension orale, il faudra compter environ 20-25 minutes. La diffi-
culté des tâches est graduée et celles-ci vont du simple repérage d’une définition ou de noms de
pays à une compréhension plus précise et affinée.
Corrigé
a. El Índice de Desarrollo Humano calcula la esperanza de vida, el alfabetismo, la matriculación
escolar y el producto interno bruto por habitante.
b. Chile está en el puesto 44, Argentina en el 49, Uruguay en el 50 y Cuba en el 51. México ocupa la
posición 53 seguido de Costa Rica, en la 54. Honduras está en la 112, Bolivia en la 113, Nicaragua
en la 124 y Guatemala en la 122.
c.
Falso. “Chile continúa mejorando su Índice de Desarrollo Humano.”
Falso. “Chile está en el puesto 44.”
Falso. “Está en segundo lugar en América Latina y el Caribe.’’
d. Chile tiene que progresar en igualdad de sexos.
Comprensión escrita: LA EVOLUCIÓN DE LA CIUDAD DE LIMA (p. 88)

A. Les objectifs
B1 Comprendre un texte sur l’évolution démographique et sociale d’une ville.
Pour cette activité de compréhension de l’écrit, il faudra compter environ 1 séance car les
tâches sont destinées à vérifier que l’élève comprend l’essentiel des informations données par
l’auteur sur l’évolution de la ville de Lima.

Il n’est pas obligatoire que l’enseignant ait étudié avec ses élèves le texte de Vargas Llosa, La
Lima de hoy y la Lima de ayer, p. 70. En revanche, si ce texte a été étudié au préalable, un travail à
la maison sur la comparaison du point de vue de Vargas Llosa et celui de Gamboa peut être envi-
sagé.
Corrigé
a. Los protagonistas son Ramón Ribeyro, un escritor peruano, y un periodista. Están hablando de la
evolución de la ciudad de Lima.
b. El escritor conoce perfectamente la Lima de los años cincuenta porque nació, se educó y creció
allá.
c. El escritor explica la evolución de Lima con la llegada masiva de campesinos que abandonaron
sus tierras para venirse a la capital. Para el escritor esta migración ha aportado problemas de todo
tipo: de vivienda, de trabajo, de seguridad, etc.
d. El escritor lamenta que la Lima de hoy día sea lo que él llama “un mercado persa”, con miles y
miles de vendedores ambulantes, cambistas, vagos y carteristas. Lamenta también que Lima sea
ahora una ciudad multiétnica y multicultural con indios y mestizos.
EXPRESIÓN ORAL: PUEBLOS INDÍGENAS (p. 89)

A. Les objectifs
B1 Décrire un document et développer une argumentation sur la reconnaissance
des peuples.
Activité à réaliser en demi-groupe. L’idéal étant qu’à la fin de la séance tous les élèves (ou le
plus grand nombre possible, selon effectif) se soient exprimés en continu et aient pu être évalués.
Pour évaluer dans de bonnes conditions cette activité d’expression orale, il conviendra de laisser
un temps de préparation suffisant aux élèves (10 à 15 minutes selon le niveau de la classe).
L’enseignant recommandera aux élèves de bien observer l’affiche et d’utiliser les Recursos qui
devront être mémorisés.
Il n’est pas obligatoire que l’enseignant ait étudié avec ses élèves la double page avec l’affiche
du film Cocalero et le texte Una nueva era en Bolivia, p.74-75. En revanche, si ces documents ont
été étudiés au préalable, un travail à la maison sur les éléments se trouvant dans l’affiche et les
documents cités peut être un prolongement intéressant.
Corrigé
1. Este cartel se ha realizado con motivo de una cumbre continental de los pueblos indígenas, de
mujeres indígenas y de un encuentro de la niñez y juventud indígena.
2. En este cartel, en la parte superior, se ve una foto con indígenas que llevan la ropa y los tocados tradi-
cionales. También se ven objetos de artesanía que confeccionan. Además, vemos a un indio que cultiva
la coca. La parte inferior del cartel informa sobre la cumbre y quiénes son los que la promueven.
3. Esta cumbre quiere reunir a los pueblos indígenas y fomentar encuentros que permitan hablar
lenguas tradicionales, intercambiar conocimientos y cuentos y conservar las costumbres. Los dife-
rentes pueblos indígenas tienen interés en convivir y apoyarse los unos a los otros.
4. El reconocimiento de estados plurinacionales puede permitir que los pueblos indígenas se sientan
orgullosos de su origen y valoricen sus aptitudes y su manera de vivir en armonía con la naturaleza,

por ejemplo desarrollando actividades artesanales y en relación con la protección del medio
ambiente.
INTERACCIÓN ORAL: DERECHOS Y CULTURA : ¿QUIÉNES SOMOS? (p. 89)

A. Les objectifs
B1 Confronter deux points de vue sur la perception d’une communauté.
Activité à réaliser en demi-groupe ou en effectif réduit.
Le professeur constituera des binômes et attribuera à chaque binôme la tâche Grupo A ou la
tâche Grupo B.
Il faudra, bien entendu, faire en sorte qu’il y ait autant de binômes Grupo A que de binômes
Grupo B. En cas de nombre impair (de binômes ou d’élèves) on pourra aménager le dispositif en
constituant un ou deux trinômes.
La confrontation durera 3 à 5 minutes, l’idéal étant qu’à la fin de la séance tous les binômes
aient pu mener à bien leur débat et que les élèves aient pu être évalués.
Le professeur devra par ailleurs préciser de quelle manière il fera cette évaluation. Soit il fera
une évaluation par binôme, soit, ce qui semble préférable, il procèdera à une évaluation différen-
ciée de tel ou tel élève, selon le degré d’implication, la correction de la langue, la cohérence des
arguments, etc.
Dans la mesure où les uns et les autres vont exprimer des points de vue au nom de la commu-
nauté qu’ils représentent, on pourra également exiger l’emploi de la première personne du
pluriel.
Arguments attendus
Grupo A: Para nosotros, que trabajamos en grandes empresas bolivianas, la cultura indígena es
más bien algo folclórico que atrae a los turistas. Los indígenas viven en sus comunidades y ni
siquiera saben hablar español. Hablan sus dialectos sin pensar que los latinoamericanos no los
comprendemos. Si quieren evolucionar deben integrarse. Pero sus tocados, su ropa, su artesanía
atraen a los turistas que les dan dinero y por eso los conservan.
Grupo B: Nosotros queremos conservar nuestra cultura y nuestras tradiciones. Con todo, bien
sabemos que es necesario que sepamos hablar español. Algunos piensan que no queremos adap-
tarnos. Es falso. Por eso queremos que haya escuelas bilingües, con enseñanza en español y en
lengua indígena. Además es falso asociar nuestra cultura a una actividad turística. Tenemos
otra manera de vivir y somos buenos artesanos y es eso lo que atrae a los turistas.
EXPRESIÓN ESCRITA: DIVERSIDAD ES RIQUEZA (p. 89)

A. Les objectifs
B1 Donner des arguments pour montrer que la diversité culturelle est une richesse en
soi.

Pour cette activité d’expression écrite, il faudra compter 20 minutes. Il peut être envisageable,
avant cette évaluation, de faire récapituler par les élèves les notions vues au cours de l’unité, soit
à l’aide des photographies de l’unité soit à l’aide des mots clés consignés lors des traces écrites et
étudiés dans la rubrique Léxico.
Cette activité permet de vérifier les acquisitions lexicales des élèves et l’utilisation correcte des
points de grammaire vus dans l’unité.
Corrigé
Los indígenas tienen costumbres y tradiciones muy particulares. Por ejemplo, llevan ropa y tocados
que los otros latinoamericanos no llevan. Siguen hablando sus lenguas ancestrales con palabras que
se han integrado al vocabulario español, como ciertas plantas, legumbres o árboles: la patata, el
maíz son palabras de origen indígena. Gracias a las poblaciones indígenas bebemos chocolate...
Además, los indígenas consideran la naturaleza como una divinidad y por eso la protegen lo que
coincide con nuestra voluntad de proteger el medio ambiente. La vida en comunidad es otro ejem-
plo de un modelo de solidaridad entre las generaciones y las familias. Tenemos mucho que aprender
los unos de los otros.

LITERATURA Y CULTURA (p.90-95)
El realismo mágico
Dans ce dossier Literatura y cultura consacré à El realismo mágico, les trois œuvres présentées
permettent de donner une idée d’ensemble de ce courant dont la connaissance, qui ne peut ni ne
veut être exhaustive, est indispensable à l’appréhension de la culture latino-américaine.
Si les extraits choisis sont représentatifs de ce courant littéraire, ils comportent aussi des anec-
dotes qui devraient séduire les élèves par l’introduction d’éléments magiques dans le réel.
L’approche de ces documents peut être envisagée de différentes façons : soit par la lecture en
classe de la double-page de contextualisation (p. 90-91), qui permet de situer ce courant dans le
temps et dans l’espace social en donnant les éléments essentiels – historiques, littéraires, culturels,…
– nécessaires à une compréhension globale des œuvres, soit par un travail de compréhension des
textes supports, pour ensuite déduire les éléments communs et pouvoir définir le genre littéraire.

Pour le deuxième texte : La infancia de Clara, une Actividad literaria est proposée dans le
Fichier de l’élève, p. 24. Elle consiste à faire rédiger une contraportada de una obra representativa
del realismo mágico, à partir des informations de la double page et des textes étudiés.

1. Isabel Allende, autora de raíces chilenas que se exilió de su país, reside actualmente en
California. Es una de las más célebres escritoras de Latinoamérica y sus obras han sido traducidas
a muchos idiomas.
2. En un país latinoamericano, la obra relata la historia de una saga familiar, los Trueba, jalonada
por cuatro personajes femeninos, Nívea, Clara, Blanca, Alba, en la que lo fantástico aparece como
algo cotidiano, desconcertando al lector e invitándole a un viaje extraordinario en el que se
mezclan el amor, las pasiones, la política... en un relato contado por varias voces narrativas.
3. La casa de los espíritus es una de las novelas más importantes del realismo mágico: una de las
obras claves de la literatura latinoamericana de finales del siglo XX, en la que los elementos mági-
cos y maravillosos se mezclan con lo real para desvelar el universo latinoamericano y, por lo tanto,
lo universal.
4. La prensa ha escrito: “Una de las novelas más importantes de su tiempo”. “Una obra maestra”. “La
historia de las mujeres de la familia Trueba nos permite descubrir un universo nuevo y al mismo
tiempo tan cercano…”
Activités littéraire complémentaires

La fundación de Macondo, Gabriel García Márquez, p. 92-93
→ Cuento el relato en primera persona
Ponte en el lugar de José Arcadio Buendía y cuenta la historia en primera persona. No dejes de
explicar por qué abandonaste tu aldea, lo que sentiste al descubrir el fantasma de Prudencio
Aguilar, y aclara por qué diste el nombre de Macondo a la aldea que fundaste.
El nacimiento de Tita, Laura Esquivel, p. 94-95
→ Prosigo el relato inventando la infancia de Tita
Imagina cómo fue la infancia de Tita incluyendo anécdotas con elementos mágicos.

UNIDAD 4
Vínculos hispánicos

A. Les objectifs
A2 Décrire des lieux et ce que font les gens.
B1 Évoquer une période historique et ses influences.

– Les liens entre l’Espagne et l’Amérique latine
– Présenter des actions.

– L’emploi du présent et du passé
– Lexique des relations humaines : relacionarse con, charlar, compartir, disfrutar de, pasarlo
bien, manifestar, reivindicar, defender, celebrar, comprometerse
– Lexique du passé historique : recordar, descubrir, el descubrimiento, la conquista, conquistar,
la religión, evangelizar, la mezcla de culturas, los indios
– Lexique de l’ambiance : tranquilo(a), agradable, solidario(a), festivo(a), serio(a), preocu-
pado(a)

– Décrire des situations.
– Observer les spécificités des relations évoquées.
– Savoir relier des éléments historiques à la vie actuelle.
Le temps consacré à ces trois photos ne dépassera pas une séance en classe entière ou en
groupes d’activités langagières pour entraîner les élèves à l’expression orale en continu. Cette
double page pourra être abordée dans son ensemble afin de présenter la thématique de cette
unité : Vínculos hispánicos. Si l’enseignant dispose du manuel numérique, il pourra obtenir une
meilleure exploitation.
L’enseignant incitera les élèves à lire les Recursos et il serait souhaitable d’accorder quelques
minutes aux élèves pour qu’ils puissent réfléchir aux tâches demandées. L’enseignant n’attendra
pas de longues explications, il s’agit là d’une entrée en matière à travers certaines observations.
On peut suivre l’ordre des tâches et commencer simplement par une description des lieux, des
actions et de l’ambiance avant de répondre à la dernière tâche.
UNIDAD 4 Vínculos hispánicos 159

1. La primera foto representa la Plaza de Armas de Quito, que se sitúa en Ecuador. En esta
plaza llama la atención la imponente catedral que remite a la evangelización durante la
colonización española del Nuevo Mundo.
En la segunda foto, vemos el concierto Paz sin fronteras de 2009 en La Habana, que se ubica
en Cuba. En aquel concierto cantantes españoles como Miguel Bosé junto con cantantes lati-
noamericanos como el colombiano Juanes transmitieron un mensaje por la paz.
En la tercera foto hay varios indios que están celebrando el Día de la Hispanidad en Bogotá.
Esta celebración recuerda el Día del Descubrimiento de América por Cristóbal Colón.
Las fotos evocan lugares o acciones actuales en América Latina relacionados con los españoles.
2. En la foto 1, la gente que está delante de la catedral se encuentra allí para charlar tranqui-
lamente y pasar un momento agradable, podemos suponer que hablan en español, lengua
que llevaron los españoles a América. En la foto 2, la muchedumbre está reunida para asistir
a un concierto por la paz; se trata de un concierto festivo y solidario de alcance internacional.
Por fin, en la última foto, los indios están conmemorando el Día de la Hispanidad; llevan
atuendos indios para mostrar que las dos culturas siguen conviviendo.
3. Las tres fotos sugieren tipos de vínculos hispánicos: históricos, religiosos, linguísticos y
culturales. Ponen de relieve la evolución de la convivencia de dos civilizaciones: española e
india.
avec une vision objective et contemporaine de façon à obtenir une connaissance suffisante de
l’évolution des contacts entre l’Espagne et l’Amérique latine.

Document 1 Cumbres iberoamericanas (p. 98) S Classe 2 piste 5, Élève piste 14
Script
LOCUTOR: Hace once años comenzó un proceso interregional entre América Latina y el Caribe
y la Unión Europea. Fue en 1999 cuando se celebró en Río de Janeiro, Brasil, la primera
reunión. Desde entonces España ha asumido un papel privilegiado de mediador entre
ambos continentes. La primera cumbre entre la Unión Europea y América Latina y el
Caribe reunió a 48 mandatarios de ambas regiones y sirvió para asentar las bases para
futuras relaciones. Rosa Conde es directora de la Fundación Carolina, una institución que
promueve las relaciones entre Iberoamérica y España.
ROSA CONDE: Realmente allí se puso de manifiesto la importancia de los acuerdos comerciales, la
importancia de los acuerdos económicos, la importancia de los acuerdos políticos y la impor-
tancia de los acuerdos culturales. Porque no hay que olvidar que uno de los nexos más impor-
tantes que nos une a América Latina y a nosotros, y a Europa, es el elemento cultural común.
LOCUTOR: La cumbre de 2008 en Lima estableció una ambiciosa agenda para erradicar la
pobreza y lograr un crecimiento sostenible. Se puso en marcha “Euroclima”, un programa
conjunto para luchar contra el cambio climático. Igualmente se amplió el diálogo sobre
migraciones, aunque según Alejandro Toledo todavía son necesarios los compromisos
firmes.

ALEJANDRO TOLEDO (EX PRESIDENTE DE PERÚ): Necesitamos que la migración sea parte de la polí-
tica exterior de nuestros Estados. Gracias a Europa y a España por recibir a mis hermanos
latinoamericanos. Estoy seguro que también reconocerán que la mixtura de nuestros
caminos enriquece nuestra cultura y nuestras relaciones. Y les aseguro que América Latina
nunca decidirá sacar a los europeos de América Latina. Esperamos que eso sea recíproco.
Sé que hay momentos difíciles, pero el tema migratorio sé que es sensible. Pero de repente
puede ser parte de la agenda de nuestra relación.
http://www.rtve.es/
A. Les objectifs
B1 Comprendre les points principaux de documents enregistrés et le contenu
informatif.

– Les sommets politiques Europe-Amérique latine
– Les relations politiques, économiques et culturelles entre l’Europe, l’Espagne et l’Amérique
latine

– Le futur
– Lexique des échanges et des relations internationales : un proceso interregional, una
reunión, un(a) mediador(a), una cumbre, las relaciones, los acuerdos comerciales, los acuerdos
económicos, los acuerdos políticos, los acuerdos culturales, la pobreza, el crecimiento sostenible,
el cambio climático, las migraciones

– Repérer des dates et des noms de villes.
l’activité langagière mineure est l’expression orale en continu pour les parties 1, 2 et 3 et l’expres-
sion écrite pour la partie 4. La démarche proposée dans le manuel s’adapte parfaitement à un
entraînement à la compréhension orale car dans la première partie le vocabulaire et la thématique
dominants sont introduits par l’étude brève d’un visuel de manière à faciliter la compréhension
orale. La partie 2 consiste en une identification du document, des personnes et des champs
lexicaux. Il s’agit d’une étape de perception liée à une écoute globale.

nateur grâce au programme Audacity. Cette possibilité est également valable si votre établisse-
ment dispose de lecteurs mp3 ou mp4. L’enseignant peut également travailler l’expression écrite
en mineur si les élèves répondent par écrit sur ordinateur. La correction se fait en classe et si le
professeur souhaite évaluer quelques élèves il pourra déposer sur sa propre clé USB les fichiers
son ou texte de quelques élèves.
Le professeur commencera par la partie 1 : Observa la fotografía, qui permettra d’introduire la
thématique et de situer un des sommets entre l’Europe et l’Amérique latine. Cette photo montrera
également l’importance du rôle de l’Espagne dans ce sommet. L’utilisation du manuel numérique
permettra de distinguer davantage les visages des personnalités politiques et d’en reconnaître
certaines. Par la suite, le professeur pourra passer directement à l’écoute globale du document par
un simple clic.
a. La fotografía fue sacada el 18 de mayo de 2010 en Madrid durante la VI Cumbre Unión
Europea-América Latina y el Caribe. En aquella época España estaba dirigiendo la presiden-
cia de la Unión Europea.
La fotografía representa a varios gobernantes de Europa y de América Latina. Por ejemplo,
reconozco al señor Lula, el ex presidente de Brasil, al señor Zapatero, jefe del Gobierno espa-
ñol, a la presidenta argentina Cristina Kirchner, al presidente del Consejo Europeo Herman
Van Rompuy, al presidente de la Comisión Europea José Manuel Barroso.
b. La fotografía nos muestra la importancia de España como mediadora entre los dos continen-
tes. En efecto, en aquella época España estaba dirigiendo la presidencia de la Unión Europea y la
cumbre tuvo lugar en Madrid. Además, en la fotografía, el presidente del Gobierno español está
presente mientras que no es el caso de muchos gobernantes europeos.
une identification du document, des personnes qui interviennent et de la thématique. Elle se
complète par un travail de repérage du champ lexical des échanges et des relations internationa-
les qui facilitera par la suite la réponse aux tâches de la partie Profundiza. Il ne s’agit nullement
de tout comprendre dès la première écoute.
c. El documento es un reportaje sobre las cumbres iberoamericanas. Trata de los diferentes
acuerdos políticos, económicos o culturales que se establecieron durante esas cumbres. He
reconocido las voces de un locutor, de Rosa Conde, la directora de la Fundación Carolina y, de
Alejandro Toledo.
d. Las palabras que evocan los intercambios y las relaciones internacionales son: una
reunión, las relaciones, los acuerdos comerciales, los acuerdos económicos, los acuerdos polí-
ticos, los acuerdos culturales, la pobreza, las migraciones.

3. Profundiza
■ Première écoute fragmentée (“Hace once años comenzó... las relaciones entre Iberoamérica y
España.”) S Classe 2 piste 6
Cette première écoute fragmentée devrait permettre de répondre à la tâche e. Grâce au
manuel numérique, l’enseignant pourra, par un simple clic, déclencher cette écoute fragmentée.
Il s’agira tout d’abord de repérer une date et une ville qui y est associée. Puis les élèves devront
comprendre l’objectif de ce sommet et le rôle de l’Espagne. Le mot mediador, qui a normalement
été introduit dans la description de la photo, devra être identifié.
e. La primera cumbre entre Europa y América Latina tuvo lugar en 1999 en Río de Janeiro, en
Brasil. Esta cumbre permitió asentar las bases para futuras relaciones entre los dos continentes.
España desempeñó el papel de mediador entre Europa y América Latina.
■ Deuxième écoute fragmentée (“Realmente allí se puso de manifiesto... el elemento cultural

común.”) S Classe 2 piste 7
Cette deuxième écoute ciblée permettra de répondre à la tâche f. Il s’agira pour l’élève de repé-
rer tous les mots qui sont associés au mot acuerdos.
f. En la primera cumbre se evocaron acuerdos comerciales, económicos, políticos y culturales.
■ Troisième écoute fragmentée (“La cumbre de 2008... los compromisos firmes.”) S Classe 2
piste 8
Cette troisième écoute ciblée permettra de répondre à la tâche g. Il s’agira ici, comme pour la
tâche e, d’associer le nom d’une ville à une date, puis de comprendre les trois objectifs majeurs
de ce sommet. Avec une classe en difficulté, le professeur pourra donner en amorce les différents
verbes introduisant les différents objectifs comme nous le proposons dans la Fiche de compré-
hension orale du Fichier de l’élève p. 25.
g. La cumbre de 2008 tuvo lugar en Lima, la capital de Perú. Los objetivos eran erradicar la
pobreza y lograr un crecimiento sostenible, luchar contra el cambio climático y ampliar el
diálogo sobre migraciones.
■ Quatrième écoute fragmentée (“Necesitamos que la migración... la agenda de nuestra

relación.”)S Classe 2 piste 9
Cette quatrième écoute ciblée permettra de répondre à la tâche h. Le professeur s’appuiera sur
la « transparence » de certains mots utilisés par Alejandro Toledo comme : mixtura, recíproco ou
sensible pour amener les élèves à déduire le sens général de l’intervention.
h. El último locutor aborda el tema de las migraciones. Para él, las relaciones entre Europa y
América Latina son enriquecedoras a nivel cultural. Alejandro Toledo dice que nunca sacará
a los europeos de América Latina, pero que los europeos también deberán aceptar a los inmi-
grantes latinoamericanos. Para él, el tema migratorio es sensible y los gobiernos deberán
actuar de forma recíproca.

faire à la maison avec l’aide du CD élève afin de préparer le Repaso du cours suivant.
i. La primera cumbre entre España y América Latina tuvo lugar en 1999 en Río de Janeiro, en
Brasil. Esta cumbre permitió asentar las bases para futuras relaciones entre los dos continen-
tes. La cumbre de 2008 tuvo lugar en Lima, la capital de Perú. Los objetivos eran erradicar la
pobreza y lograr un crecimiento sostenible, luchar contra el cambio climático y ampliar el
diálogo sobre migraciones. En estas cumbres España tuvo un papel de mediador entre ambos
continentes.
Podemos imaginar que las próximas cumbres abordarán una vez más el tema migratorio y
que ambos continentes podrán elaborar soluciones comunes para favorecer el desarrollo
económico de sus empresas.

entendront dans le fichier son et facilitera leur compréhension. Les élèves reverront comment est
prononcé le “c” devant le “e” et le “i”.
a. La “c” seguida de la “i” y de la “e” se pronuncia como la zeta española [θ]. No se pronuncia
como la [k].
– el texto No te arrepentirás, p. 99
– la comprensión oral El Día de la Hispanidad, p. 104
ce qui permettra de constituer une séquence sur les relations culturelles et économiques entre
l’Espagne et l’Amérique latine.
@ Para saber más:

http://cumbresiberoamerica.cip.cu/
http://www.oei.es/cumbres.htm

1. He oído las voces de: a. un locutor, Rosa Conde y Alejandro Toledo.
2. El documento es: b. un reportaje sobre las cumbres iberoamericanas.
3. Tres palabras que evocan las relaciones internacionales: acuerdos económicos, la política exterior,
un proceso interregional.

4.
Países / Año Lugar
Número
continentes de la primera de la primera Objetivo
de participantes
evocados cumbre cumbre
América Latina 1999 Río de Janeiro 48 asentar las bases
Unión Europea Brasil para futuras
El Caribe relaciones.
España
5. a. Rosa Conde es directora de la Fundación Carolina.
b. Ese organismo promueve las relaciones entre Iberoamérica y España.
6. “Realmente allí se puso de manifiesto la importancia de los acuerdos comerciales, la importan-
cia de los acuerdos económicos, la importancia de los acuerdos políticos y la importancia de los
acuerdos culturales. No hay que olvidar que uno de los nexos más importantes que nos une a
América Latina y a nosotros, y a Europa, es el elemento cultural común.”
7.
Lugar Nombre Objetivo
Objetivos
de la cumbre de un programa del programa
Lima. – erradicar la pobreza. Euroclima. Luchar contra
– lograr un crecimiento el cambio climático.
sostenible.
– ampliar el diálogo
sobre migraciones.
8. a. Falso. “Necesitamos que la migración sea parte de la política exterior de nuestros estados.”
b. Verdadero.
c. Falso. “América Latina nunca decidirá sacar a los europeos de América Latina.”
TEXTE p. 99
No te arrepentirás
A. Les objectifs
B1 Comprendre un attrait professionnel sur des intérêts économiques.
B1 Décrire des opportunités commerciales en Amérique latine.

– L’ambition dans le monde du travail
– L’investissement espagnol en Amérique latine
– L’attrait financier
– L’opportunisme

– Le futur

– Le superlatif relatif : el más + adjectif
– Le superlatif absolu : el mayor + nom
– L’expression de la durée : para siempre, a los dos años, poco a poco
– Lexique de l’argent et de la richesse : rico(a), la plata, las perras, el bolívar, el dólar, enriquecerse,
las ganancias
– Lexique du monde du travail : la importación, el empleo, currar, trabajar, el sueldo, establecerse
– Lexique de la puissance : potente, pujante, sólido(a), poderoso(a)
– Lexique des sensations : impresionante, interesado(a), emocionado(a), perplejo(a), mareado(a)

– Décrire une ambition professionnelle.
– Reconnaître une attitude intéressée.
– Déduire des opportunités.
– Développer une argumentation.
– Percevoir une réaction de réserve.
travailler l’activité langagière de compréhension de l’écrit et d’expression orale. Ce texte pourra
être étudié avant ou après la compréhension orale de la page de gauche. L’étude du texte se fera
soit après une lecture silencieuse soit après une lecture à voix haute, l’enseignant peut ensuite
faire occulter le texte et procéder à un sondage global avant d’effectuer un retour au document.
La première tâche est une tâche de repérage permettant de mettre les élèves en confiance.
1. Los protagonistas son dos hermanos. Uno de ellos se llama Juan, pero no conocemos el
nombre de su hermano. Están hablando de Venezuela.
Pour les tâches 2 et 3, l’enseignant pourra relire ou faire lire l’ensemble du texte pour aider les
élèves à comprendre certains éléments et il demandera aux élèves de reprendre le texte et de
s’approprier ainsi le vocabulaire en s’appuyant sur les Recursos. Il faudra veiller au respect de
l’emploi du futur, appris ou à voir par la suite dans la Gramática activa. Puis l’enseignant pourra
faire un récapitulatif de quelques phrases des élèves et il pourra les écrire au tableau, elles servi-
ront de trace écrite à donner à apprendre à la fin du cours.
2. Juan compara a Venezuela con otros países de América Latina. Para él es un país potente,
el más rico, y representa el verdadero El Dorado. Juan está emocionado y entusiasmado,
quiere establecerse en Venezuela porque está interesado por las oportunidades de trabajo del
país y por las ganancias profesionales.
3. Juan intenta animar a su hermano a que vaya a trabajar a Venezuela; le hace soñar, le
explica que podrá darse buena vida, se enriquecerá rápidamente, tendrá un coche impresio-
nante de importación y además lo cambiará a los dos o tres años. Por si fuera poco, circulará
libremente porque le darán una cédula de emigrante. Se diría que Juan quiere convencer a su
hermano porque no desea irse solo a Venezuela.
La tâche 4 invite les élèves à expliquer la réaction du narrateur. L’enseignant pourra inciter les
élèves à élaborer leur réponse en réemployant des mots et des expressions appris dans le texte et
en faisant appel aux Recursos.

4. Su hermano está un poco mareado, parece desorientado y perplejo, revelará que no quiere
establecerse en Venezuela por la distancia; a pesar de un empleo con un sueldo muy elevado,
no está interesado.
Gramática activa
■ Le futur
a. trabajarán / podrán
b. tendrá
¡Y ahora tú!
La tâche proposée est une activité d’expression orale en continu mais elle peut devenir
une activité d’expression écrite. Pour cette activité, il est préférable que les élèves aient fait la
compréhension orale Cumbres iberoamericanas, p. 98 et étudié le texte No te arrepentirás, p. 99,
puisqu’ils doivent pouvoir réutiliser ce qui a été vu et appris du point de vue lexical. L’amorce
invite aussi les élèves à employer le futur qu’ils auront appris et employé grâce à la Gramática
activa. On demandera aux élèves de se mettre dans une situation de communication pour
convaincre un banquier. La correction de cet exercice pourra être écrite au tableau et donnée à
apprendre.
Allí, en América Latina, encontraré todas las oportunidades favorables para montar un negocio,
ya que existen acuerdos internacionales firmados. Escúcheme: hablo la misma lengua por lo
tanto podré negociar y comerciar fácilmente con las empresas y los clientes, además encontraré
mano de obra rápidamente.
Las inversiones serán importantes por eso cuento con usted para ayudarme con un crédito. Le
aseguro que el comercio será fructífero y generará importantes beneficios.
– du texte La gran ciudad de Tenochtitlán, p. 120-121
– de la double page Comercio andino, p. 72-73
– de la double page Industriales estadounidenses visitan Colombia, p. 158-159
– du texte ¿Trabajar con los yanquis?, p. 166

a. Hablan la misma lengua, los hábitos de vida son parecidos, es más fácil relacionarse con empresas
y clientes y encontrar mano de obra, los acuerdos internacionales son favorables para establecerse en
América Latina…
b. Montar un negocio, invertir, pedir un crédito, generar beneficios…

¡Ven a tu casa! (p. 100) S Classe 2 piste 11
A. Les objectifs
B1 Comprendre un texte factuel avec un bon niveau de compréhension.

– L’architecture coloniale
– Les monuments symboliques
– L’ouverture des pays d’Amérique latine sur l’Europe

– L’impératif affirmatif
– L’expression de la durée : a lo largo de, hace
– Les temps du présent et du passé
– Lexique de l’architecture coloniale : el convento, la reja, la fuente
– Lexique de l’empreinte du passé : antiquísimo(a), lejos, remoto(a), desarraigado(a), transfor-
mar, atestiguar, instalar, renacer
– Lexique des sentiments : emocionante, orgulloso(a), el orgullo, nostálgico(a), la nostalgia

– Comprendre un récit.
– Comprendre qui s’exprime.
– Décrire des lieux spécifiques.
– Percevoir ce qu’ils représentent.
Activité à réaliser sur une séance.
Ce texte pourra être étudié avant ou après l’exploitation de la photo de la page de droite. Dans
les deux cas, il sera souhaitable que l’enseignant demande aux élèves de regarder la photo et de
lire la légende. L’étude du texte se fera ensuite de façon traditionnelle après une lecture silen-
cieuse, et sera accompagnée éventuellement d’une consigne de repérage, en demandant, par
exemple, de relever des noms de lieux (países, ciudades, edificios, etc.). Après une rapide mise en
commun, l’enseignant peut ensuite faire occulter le texte et procéder à un sondage global avant
d’effectuer un retour au document. La lecture des Recursos pourra faciliter la prise de parole. Les
deux premières tâches sont essentiellement des tâches de repérage ; la lecture par l’enseignant
des passages ciblés par des consignes permettra à l’élève de répondre aisément.
1. El narrador es un peruano y está orgulloso de que los españoles visiten América Latina;
piensa que debe ser emocionante para ellos encontrar huellas españolas tan lejos de su país.
2. En la ciudad natal del narrador se puede descubrir un convento, se trata de un edificio
religioso hispánico porque cuando los españoles conquistaron y colonizaron el Nuevo
Mundo, evangelizaron a los indígenas. Se encuentran también otras huellas hispánicas como

los nombres de las callecitas, rejas y fuentes, y muros blancos encalados como en Andalucía.
Los españoles también llevaron plantas y árboles como los geranios y los naranjos para culti-
varlos en América.
La arquitectura colonial es el orgullo turístico de la ciudad natal del narrador, ya que atrae a
muchos visitantes.
Les tâches 3 et 4 vont permettre d’expliquer certains éléments historiques et de faire le lien
avec la situation actuelle. L’enseignant veillera au bon emploi des temps du présent et du passé.
3. Ningún europeo o ningún español se siente extranjero en América Latina porque son países
que los españoles conquistaron y colonizaron, por lo tanto llevaron su lengua, su religión, sus
costumbres y su cultura y construyon edificios. Por eso ahora se parecen tanto aquellos países
a España y por consiguiente a Europa también.
4. El título ¡Ven a tu casa! se dirige a todo los españoles y además el autor emplea el tuteo
como para dirigirse a un amigo. Se trata de una invitación a visitar cualquier país de
América Latina, es decir, uno de aquellos países que fueron conquistados y colonizados por
los españoles y que ahora se parecen tanto a España. Por eso los españoles pueden sentirse en
casa.
L’écoute de l’enregistrement du texte sur le CD permettra aux élèves de mieux fixer les conte-
nus. Par ailleurs, le professeur pourra proposer la lecture expressive d’une partie ou la totalité du
texte en indiquant qu’elle sera évaluée le cours suivant.
– de la double page La Lima de ayer y la Lima de hoy, p. 70-71
– de la double page ¿Civilización o barbarie?, p. 76-77
PHOTO p. 101
A. Les objectifs
A2+ Décrire un lieu et des gens.
B1 Présenter les spécificités d’un lieu.

– Découvrir une place coloniale.
– Repérer les éléments hispaniques dans l’architecture.

– Le présent de l’indicatif et l’impératif
– Ser et estar
– Lexique de l’architecture coloniale : la plaza porticada, el estilo colonial, la fuente
– Lexique des activités : pasearse, charlar, visitar

– Expliquer simplement les caractéristiques d’un patrimoine historique et culturel.
Cette activité pourra être réalisée en 30 minutes en classe entière ou en groupes de compéten-
ces pour entraîner les élèves à l’activité de communication langagière d’expression orale en
continu. Si l’enseignant dispose d’un vidéo projecteur, il pourra utiliser le manuel numérique et
pourra également montrer aux élèves la photo 1 Plaza de Armas de Quito, Ecuador, qui se trouve
dans la double page d’ouverture (p. 96-97). Il serait intéressant de réaliser cette activité en
complément du texte ¡Ven a tu casa! de la page de gauche ; ainsi les élèves pourront s’appuyer sur
leurs connaissances culturelles et lexicales, et de toute façon, l’enseignant veillera à faire lire les
Recursos. Il vaudrait mieux aussi prendre le temps de faire situer le Pérou sur une carte avant de
demander d’observer cette photo pour répondre aux différentes tâches. La deuxième partie de la
séance pourra être consacrée à la réalisation du ¡Y ahora tú!
1. La foto fue sacada en la Plaza de Armas de Arequipa, en Perú.
2. La plaza es imponente por su tamaño. Como su nombre lo indica, es una Plaza de Armas,
alude a la conquista española de aquellos territorios. Se trata de una plaza porticada de estilo
colonial en la que hay farolas y grandes palmeras, también se distingue; una fuente en el
centro de la plaza. Se parece a una Plaza Mayor de España, pero en la foto podemos observar
que la bandera peruana está izada.
3. Esta plaza es un lugar de encuentro agradable y bonito. Los peruanos están sentados para
charlar y descansar y los turistas que van a Perú se pasean y visitan. Es un lugar de conviven-
cia entre peruanos y turistas españoles y de otras nacionalidades.
Gramática activa
■ L’impératif affirmatif
a. admira
b. venid
¡Y ahora tú!
La tâche proposée est une activité d’expression écrite. Elle va permettre d’imaginer et de rédi-
ger des slogans pour inciter un(e) Espagnol(e) à visiter un pays d’Amérique latine. L’enseignant
invitera les élèves à s’appuyer sur les éléments lexicaux du texte et les Recursos et à employer l’im-
pératif affirmatif vu dans la Gramática activa. La correction de cette activité pourra être écrite au
tableau et donnée à apprendre.

¡Ven a tu casa!
¡Visita un país atractivo y parecido al tuyo!
¡Anímate a dar una vuelta por las calles espléndidas del centro histórico!
¡Siéntate a tomar un café en una plaza de estilo colonial!
¡Sal de excursión por las montañas andinas!
¡Disfruta de las vacaciones en un país acogedor!

a. la lengua, la religión
b. los edificios religiosos, las plazas porticadas
c. las calles, las casas, las fuentes
d. la costa, las montañas, la naturaleza, la selva
e. acogedor, amable

El encuentro
A. Les objectifs
B1 Décrire et interpréter un tableau sur la rencontre entre deux mondes.

– La découverte du Nouveau Monde et la Conquête
– La rencontre des deux mondes à travers la création picturale
– L’œuvre d’art comme représentation d’un événement historique

– Le gérondif
– L’opposition avec mientras que, al contrario, en cambio
– L’emploi de ser et estar

– Lexique de la découverte et de la conquête : descubrir, conquistar un nuevo mundo, el
conquistador, la carabela
– Lexique de la localisation : a la izquierda, a la derecha, en la parte superior/inferior, en el centro
– Lexique des couleurs : verde, amarillo, naranja, rojo, azul, negro, gris, blanco
– Lexique des attitudes : estar de pie, estar cara a cara, tranquilo(a), pacífico(a), amenazante
– Lexique pour caractériser une ambiance : en contacto con la naturaleza, el entorno natural, el
caos, la calavera, funesto(a)

– Observer les différents éléments d’un tableau.
– Décrire les personnages en les associant à un événement connu.
– Analyser un fait historique à travers la vision d’un peintre.
Activité à réaliser sur une ou deux séances suivant le niveau de la classe pour travailler l’ex-
pression orale en continu. Ce tableau peut être étudié avant ou après l’exploitation du texte de la
page de droite mais il semble intéressant de travailler en premier le tableau pour aborder la situa-
tion historique, introduire le lexique de la conquête et ainsi permettre de mieux comprendre les
conséquences actuelles. Il est souhaitable d’utiliser le manuel numérique pour une meilleure
exploitation du tableau dans son ensemble. Les élèves doivent lire les Recursos afin de faire appel
à leurs connaissances et recueillir leurs impressions. L’enseignant veillera à ce que les élèves
fassent une description du tableau avant de passer à l’interprétation. Pour faciliter leur prise de
parole, il vaut mieux suivre l’ordre des tâches.
À l’aide du manuel numérique, l’enseignant peut masquer un des deux personnages, par
exemple, il peut masquer le conquistador. Dans ce cas, après avoir étudié la partie de gauche, il
peut laisser imaginer ce que représente la partie de droite (personnage, couleurs, décor, etc.), cela
peut mener à une activité écrite ou orale avant de découvrir le tableau en entier.
La tâche 1 permet une approche globale du tableau et les tâches suivantes doivent amener à
approfondir son étude ; la description détaillée permettra de mettre en relation les personnages
avec le contexte historique.
1. El título remite al encuentro entre dos mundos diferentes, dos civilizaciones, y el pintor lo
manifiesta con la separación de las dos partes del cuadro: la parte derecha e izquierda. Se
refiere al descubrimiento y la conquista de América por los españoles, a partir de1 12 de octu-
bre de 1492.
2. Los dos personajes representan a los conquistadores españoles a la derecha y a los indios a
la izquierda.
El personaje de la derecha es un conquistador, ya que lleva una armadura y un casco de
hierro para protegerse. En la parte alta de su casco se puede ver una cruz que alude a la fe
católica, puesto que los españoles llevaron su religión para evangelizar a los habitantes del
Nuevo Mundo. Además se distingue una carabela que se dirige de España a el mundo indí-
gena para simbolizar el viaje emprendido por Cristóbal Colón y los conquistadores en 1492.
El personaje de la izquierda representa a un indio casi desnudo y descalzo; lleva un adorno de
pájaro en la cabeza; se trata de un hombre fuerte y representa a los indígenas que los conquis-
tadores encontraron al llegar al Nuevo Mundo.
3. Los dos personajes están cara a cara y producen más una impresión de enfrentamiento que
de encuentro, ya que vemos un fuerte contraste de colores, decorado y ambiente. El conquista-
dor está representado con una calavera y una armadura de hierro: no parece humano; tiene

una actitud agresiva hacia el otro mundo, como si tuviera la intención de matar y de propa-
gar la muerte. Notamos que tiene una lengua de serpiente, como si envenenara el Nuevo
Mundo: esto puede aludir a las enfermedades. El pintor utiliza colores fríos y oscuros como el
negro y el gris para poner de manifiesto este ambiente funesto. Existe un anacronismo en el
decorado ya que podemos observar una bombilla apagada y una lata en el suelo: son elemen-
tos que hacen alusión al progreso. Sin embargo, estos elementos del decorado son oscuros y
dan una impresión caótica.
En cambio, el indio está representado en contacto con la naturaleza, rodeado de flores, árbo-
les, mariposas y conchas. El indio parece muy tranquilo, tiene una actitud pacífica, está de pie
y está ofreciendo un plato al otro personaje, lo que muestra que es generoso y acogedor. En
esta parte dominan los colores cálidos como el amarillo, el naranja, el rojo y el verde. Este
mundo está representado como si fuera el Paraíso y el indio parece idealizado, al contrario
que los españoles. Se desprende un ambiente de tranquilidad.
Este cuadro evoca los enfrentamientos con los indios y denuncia la actitud de los españoles.
– du texte Conquista e inmigración, p. 103
– de la double page El Día de la Hispanidad, p.104-105
– de la double page El buen salvaje, p. 48-49
– du taller de vídeo, p. 111
– Apprendre les Recursos.
– Apprendre le Léxico I, p. 115.
TEXTE p. 103
Conquista e inmigración
A. Les objectifs
B1 Comprendre un texte factuel historique.

– Les relations entre les Espagnols et les Indigènes pendant la conquête
– Le comportement passé et actuel des Espagnols envers les Latino-américains
– L’émigration actuelle de l’Amérique latine vers l’Espagne

– Le gérondif
– La forme progressive
– L’alternance entre les temps du passé et du présent

– Lexique de l’exploitation : imponer, explotar, el esclavo, el criado, maltratar
– Lexique des relations humaines : tener derecho a, mezclarse con
– Lexique relatif à l’avenir : la ilusión, la determinación, la capacidad de trabajo, dispuesto a

– Présenter et analyser un point de vue.
– Qualifier des comportements pendant la Conquête.
– Décrire une situation actuelle en s’appuyant sur des éléments du texte.
– Construire une argumentation.
Activité à réaliser sur une séance en classe entière ou en groupes de compétences pour entraîner
les élèves aux activités langagières de compréhension de l’écrit et d’expression orale en continu. Ce
texte pourra être étudié avant ou après l’exploitation du tableau de la page de gauche El encuentro,
de Jaime Zapata, mais il serait intéressant d’envisager l’étude du tableau en premier. L’étude du texte
se fera ensuite de façon traditionnelle après une lecture silencieuse. Cette première lecture peut être
accompagnée d’une consigne de repérage. On pourra demander, par exemple, de relever deux
verbes au présent de l’indicatif et deux verbes au passé simple. Après cette première phase, on
procèdera à une mise en commun pour mettre en évidence les deux époques, auxquelles se rappor-
tent ces différents temps verbaux; une relecture du titre peut aussi les aider. Les différentes tâches
devront amener des réponses simples et relativement courtes. La tâche 1 est essentiellement une
tâche de repérage qui doit permettre aux élèves de prendre confiance. Les tâches suivantes permet-
tent de déduire des informations à partir de certains éléments du texte. L’enseignant invitera les
élèves à relire le texte et à utiliser les Recursos pour faciliter la prise de parole. La tâche 3 peut servir
de trace écrite pour préparer par la suite le ¡Y ahora tú!
1. El narrador considera a los emigrantes hispanoamericanos como sus hermanos o su fami-
lia porque tienen una cultura parecida a la suya y tienen un pasado histórico común.
2. Los españoles se portaron mal con los indios durante la Conquista. El narrador deja enten-
der que los españoles fueron avariciosos y codiciosos, puesto que querían el oro de los indíge-
nas. Denuncia el comportamiento de los conquistadores, que no exterminaron a los indios
porque los necesitaban como mano de obra para cavar en las minas y como criados para las
casas, es decir que los españoles los trataron como esclavos y los explotaron.
3. Los hispanoamericanos vienen a España buscando futuro para mejorar sus condiciones de
vida, encontrar un trabajo mejor, para poder ganar más dinero.Vienen a España porque hablan
la misma lengua, la cultura es parecida, tienen la misma religión, es más fácil integrarse y vienen
con ilusión, determinación, ideas y coraje: están dispuestos a trabajar para labrarse un porvenir.
Gramática activa
■ Le gérondif
a. Contando
b. Colonizaban
¡Y ahora tú!
L’objectif de cette micro tâche est de faire travailler l’expression orale en continu. Il s’agit ici
de favoriser le réemploi du gérondif. L’amorce proposée invite les élèves à employer les verbes
qu’ils auront appris et employés grâce à la Gramática activa. Cette activité aidera à préparer le
Proyecto final.

Vienen hablando la misma lengua de modo que se van relacionando fácilmente.
No sólo vienen teniendo sueños e ilusión sino, también valor y determinación para el trabajo.
Además, siguen gozando de buena aceptación, por lo tanto acaban integrándose rápidamente.
– du tableau El encuentro, p. 102
– de la double page El Día de la Hispanidad, p.104-105
– de la lecture guidée La vida de un inmigrante ecuatoriano, p. 108-109
– du Panorama: Lenguas y poder en España y América Latina, p. 142-143
– Apprendre la Gramática activa.
– Apprendre le Léxico II et IV, p. 115.
– du taller de vídeo, p. 111

a. la lengua, la religión, un pasado histórico común, tradiciones
b. la buena aceptación, la facilidad para relacionarse
c. la determinación, los sueños, el valor para el trabajo, el coraje, las ideas

Document 2 El Día de la Hispanidad (p. 104) S Classe 2 piste 12, Élève piste 16
Script
LOCUTOR: Nos vamos ahora a Argentina. Daniel López, buenos días.
DANIEL LÓPEZ: Hola, buen día. Las seis y doce minutos por acá por la Argentina, con lluvia en
Buenos Aires, y el día que ustedes le llaman de la Hispanidad, acá en Argentina llega
distinto. Y el Instituto Nacional contra la Discriminación de Personas, el INADI, presentó
un proyecto de decreto para cambiarle el nombre al 12 de octubre. Ya no decirle Día de la
Raza, como se acostumbra en Argentina, y ha sido impugnado por Naciones Unidas por
discriminatorio, sino llamarlo de ahora en adelante Día de la Diversidad Cultural
Americana.
LOCUTOR: Bueno, pues ya conocemos cuál es el eco de este 12 de octubre en Argentina. Nos
vamos a Colombia, a Radio Caracol, Gustavo Gómez buenos, días o buenas noches.

GUSTAVO GÓMEZ: A ustedes muy buenos días. Un abrazo desde aquí en lo que tú llamas el día
en que vamos en busca de nuestros compañeros. Pues hoy sí, hoy es el día en que ustedes
vinieron en busca de nosotros, el día en que, a pesar de algunas dificultades, celebramos
en Colombia el día en que nos conocimos con ustedes y comenzamos a entendernos, a
hablarnos, a veces con dificultades muy grandes, y nos hicimos amigos, y esa amistad ha
perdurado. Aquí se llama el Día de la Raza y también, por cuestiones de turismo, y de
disfrutar de lo que aquí llamamos el puente festivo, es el lunes. Muy buenos días en espa-
ñol, el español que ustedes nos enseñaron y que con cariño hablamos.
LOCUTOR: Nos vamos a México. Enrique Hernández, buenos días.
ENRIQUE HERNÁNDEZ: ¿Qué tal? Muy buenos días compañeros. Bueno, acá en México no es ya
feriado ni hoy ni el lunes. Pero yo creo que lo que hay que celebrar y lo que se celebra en
México siempre que se recuerda este encuentro y la hispanidad sobre todo, es el aporte, el
aporte cultural que hemos logrado a partir de este encuentro, ¿no? Lo cual creo que sí, es
digno de mencionarse.
Después de, sobre todo, el exilio español durante la Guerra Civil, eh... el aporte cultural, artís-
tico, literario, científico que la comunidad española que se refugió en nuestro país nos
ofreció, creo que a partir de entonces las cosas cambiaron.
A. Les objectifs
B1 Suivre une conversation, une interview en situation réelle.

– L’importance de la célébration du 12 octobre en Espagne et dans les pays latino-américains
– L’importance des relations culturelles, artistiques, économiques entre l’Espagne et l’Amérique
latine

– La forme progressive : seguir + gérondif
– Hay que + infinitif
– Lexique des relations humaines : compañeros(as), conocerse, entenderse, hablarse, amigos(as),
la amistad, un encuentro

– Déduire le sens d’une intervention en s’appuyant sur quelques mots clés.
pour entraîner à l’activité langagière de compréhension de l’oral. Dans le cadre d’une séance
d’entraînement en classe entière, l’activité langagière dominante est la compréhension de l’oral et
l’activité langagière mineure est l’expression orale en continu pour les parties 1, 2 et 3 et l’expres-
sion écrite pour la partie 4. Dans ce cadre, l’enseignant suivra la démarche proposée par le manuel,

à savoir : introduire la thématique et le lexique par un visuel puis faire un repérage lexical et identi-
fier le document et les voix dans la partie Escucha e identifica. Par la suite il procédera à différentes
écoutes fragmentées qui permettront d’entraîner à la compréhension des points essentiels du
document audio. Enfin, la dernière partie : Resume y exprésate sera l’occasion de synthétiser les
informations acquises et de les réemployer de manière écrite en classe ou en travail à faire à la
maison.
p. 26.
Le professeur commencera par la partie 1 : Observa la fotografía, qui permettra d’introduire la
thématique et de montrer l’union entre l’Espagne et l’Amérique latine à travers une fête commé-
morative. L’utilisation du manuel numérique, grâce à la fonction zoom, permettra de voir plus en
détail les différents points qui évoquent l’Espagne et l’Amérique latine. La lecture des Datos
culturales facilitera également les réponses des élèves.
a. La fotografía fue sacada en Buenos Aires, la capital de Argentina, junto a la estatua de
Cristóbal Colón. Representa a dos hombres que están depositando un ramo de flores delante
de la estatua de Cristóbal Colón. Están realizando una conmemoración. A ambos lados de los
dos hombres vemos a un grupo de muchachas que llevan vestidos tradicionales.
b. Los elementos que evocan a España son los vestidos tradicionales de las muchachas, sus
peinetas y las cintas que llevan con los colores rojo y amarillo de la bandera española. La
estatua de Colón también evoca a España y sobre todo el nombre del Puerto de Palos de
donde salió el 3 de agosto de 1492.
Los elementos que evocan a Argentina son la bandera argentina y la dedicatoria que vemos
en el ramo de flores. También es importante recalcar que esta conmemoración se está cele-
brando en Argentina.
Podemos deducir que la fecha de la conmemoración es lo que une a España y Argentina.
deuxième partie permettra d’identifier le document, les différentes voix, la thématique et le nom
des différents pays évoqués. Par un premier travail de repérage lexical (lexique des relations
humaines notamment) l’élève devrait percevoir les idées majeures du document.
c. El documento es un reportaje sobre el Día de la Hispanidad que trata de su nombre y de lo
que se celebra exactamente en diferentes países latinoamericanos. He oído las voces de un
locutor y de tres reporteros o corresponsales que se llaman Daniel López, Gustavo Gómez y
Enrique Hernández.
d. El locutor está en España. El primer corresponsal está en Argentina, el segundo en
Colombia y el tercero en México.

3. Profundiza
■ Première écoute fragmentée (“Nos vamos ahora a Argentina... Día de la Diversidad Cultural
Americana.”) S Classe 2 piste 13
Cette première écoute fragmentée devrait permettre de répondre à la tâche e. Aussi, l’ensei-
gnant demandera aux élèves de repérer tous les mots ou expressions qui sont liés au mot día. Il
s’appuiera ensuite sur le mot discriminatorio, proche du français, pour faire déduire par les
élèves pourquoi le nom de cette commémoration a changé en Argentine.
e. El día que evocan los locutores se llama el Día de la Hispanidad en España y se celebra el 12 de
octubre. En Argentina se llamaba el Día de la Raza, pero este nombre era polémico y el Instituto
Nacional contra la Discriminación de Personas presentó un decreto para cambiar el nombre y
llamarlo el Día de la Diversidad Cultural Americana.
■ Deuxième écoute fragmentée (“Bueno, pues ya conocemos... que ustedes nos enseñaron y que
con cariño hablamos.”) S Classe 2 piste 14
Cette deuxième écoute ciblée permettra de répondre aux tâches f et g. Ici aussi l’enseignant
demandera aux élèves de repérer les expressions qui accompagnent le mot día. À partir de “el día
en que vamos en busca de nuestros compañeros”, “el día en que ustedes vinieron en busca de noso-
tros” et “el día en que nos conocimos con ustedes” les élèves devraient pouvoir déduire que cette
date correspond à l’arrivée de Christophe Colomb en Amérique. Sinon, l’enseignant fera lire les
Datos culturales. Par ailleurs, le repérage du champ lexical des relations humaines facilitera la
réalisation de la tâche g.
f. Puedo deducir que ese día se conmemora la llegada de Cristóbal Colón a América.
g. Las palabras que evocan el campo léxico de las relaciones humanas son: compañeros,
conocerse, entenderse, hablarse, amigos, la amistad. Estas palabras muestran que el locutor
tiene una visión positiva de ese día. Además recuerda que los españoles dejaron su lengua en
Colombia y precisa que los colombianos la hablan “con cariño”.
■ Troisième écoute fragmentée (“Nos vamos a México... creo que a partir de entonces las cosas
cambiaron.”) S Classe 2 piste 15
Cette troisième écoute ciblée permettra de répondre aux tâches h et i. L’enseignant deman-
dera aux élèves de se concentrer sur les mots et expressions qui suivront la collection sobre todo
qui sert ici d’amorce. Les élèves devront repérer ensuite un événement historique : la Guerra Civil
et ce qu’elle a provoqué en Espagne et au Mexique. Le professeur pourra s’appuyer sur des mots
comme el exilio et se refugió pour aider les élèves à accéder au sens de la phrase.
h. Para el tercer corresponsal lo que hay que celebrar sobre todo es el aporte cultural, artístico,
literario y científico de los españoles.
i. El corresponsal mexicano evoca la Guerra Civil española. Ese acontecimiento fue muy
importante para México y España porque muchos españoles se exiliaron en México, se refu-
giaron en ese país y al mismo tiempo esos españoles llevaron aportes culturales, literarios,
artísticos y científicos que beneficiaron a México.

élève.
j. En Argentina el 12 de octubre se llamaba el Día de la Raza, pero este nombre era polémico
y el Instituto Nacional contra la Discriminación de Personas presentó un decreto para
cambiar el nombre y llamarlo el Día de la Diversidad Cultural Americana.
En Colombia se llama el Día de la Raza, pero según el corresponsal ese día se celebra el día en
que los españoles llegaron a América. Para él lo importante es la amistad que ha perdurado
entre España y Colombia.
En México se celebra sobre todo el aporte cultural, artístico, literario y científico que ofreció la
comunidad española que se refugió allí para huir de la Guerra Civil.

entendront dans le fichier son et facilitera leur compréhension.
a. Palabras que llevan un diptongo: buenas noches – feriado – el encuentro – el puente –
nuestros – se recuerda.
Palabras que llevan un hiato: ahora – creo – el día – un país.
– Pueblos indígenas de Perú y Bolivia rechazan el “Día de la Raza”, p. 105
@ Para saber más:

http://www.filosofia.org/ave/001/a224.htm
http://www.12octubre.es/
http://webalia.com/datos/12-de-octubre-dia-de-la-hispanidad/gmx-niv102-con8786.htm

1. He oído las voces de: un locutor español y tres periodistas latinoamericanos.
2. El documento es: un reportaje sobre el Día de la Hispanidad.
3. Argentina, Colombia y México.
4. El primer interlocutor se llama Daniel López. Vive en Argentina.
5.
Fecha Nombre que se Nuevo nombre ¿Por qué cambió
País
de celebración le daba en el país de la celebración de nombre?
Argentina. 12 de octubre Día de la Raza. Día de la Diversidad Porque era un nombre

Cultural Americana. discriminatorio.

6. El segundo interlocutor se llama Gustavo Gómez. Vive en Colombia.
7. “Un abrazo desde aquí en lo que tú llamas el día en que vamos en busca de nuestros compañeros.
Pues hoy sí, hoy es el día en que ustedes vinieron en busca de nosotros, el día en que, a pesar de
algunas dificultades, celebramos en Colombia el día en que nos conocimos con ustedes y comen-
zamos a entendernos, a hablarnos a veces con dificultades muy grandes y nos hicimos amigos y
esa amistad ha perdurado. Aquí se llama el Día de la Raza.”
8. El tercer interlocutor se llama Enrique Hernández. Vive en México.
9. a. Falso: “[…] lo que hay que celebrar es el aporte cultural.”
b. Falso: “[…] el exilio español durante la Guerra Civil.”
TEXTE p. 105
Pueblos indígenas de Perú y Bolivia rechazan el “Día de la Raza”
A. Les objectifs
B1 Interpréter différemment une commémoration.

– Faire connaître un événement : El Día de la Raza
– Revendication de droits
– L’identité indigène
– L’exploitation des ressources naturelles

– La forme progressive : seguir + gérondif
– L’emploi du présent et du passé simple
– Lexique relatif à l’histoire : conmemorar, el desembarco, los colonizadores, liderar, la invasión
– Lexique de l’identité indienne : los(as) nativos(as), las tradiciones, la identidad, la cosmo-
visión, el entorno
– Lexique de la destruction : el exterminio, despojar
– Lexique de la revendication : el derecho, la resistencia, la ofensa, preservar, respetar, el respeto,
rechazar, el rechazo, el rescate

– Comprendre l’importance d’une commémoration.
– Interpréter une situation actuelle en relation avec un fait historique.
– Expliquer des revendications.
Activité à réaliser sur une ou deux séances suivant le niveau de la classe pour entraîner les
élèves aux activités langagières de compréhension de l’écrit en majeur et d’expression orale en
continu en mineur. Il est recommandé de commencer par la compréhension de l’oral El Día de la
Hispanidad de la page 104 avant d’étudier ce texte pour faciliter la réponse à la tâche 3.
L’enseignant pourra aussi demander aux élèves de regarder la photo Celebrando el Día de la

Hispanidad en Bogotá de la page 97 et s’il dispose du manuel numérique, il pourra agrandir cette
photo.
L’étude du texte se fera ensuite après une lecture silencieuse accompagnée éventuellement
d’une consigne de repérage, en demandant, par exemple, de relever cinq éléments en relation
avec l’histoire (dates ou mots). L’enseignant peut ensuite faire occulter le texte et procéder à un
sondage global avant d’effectuer un retour au document pour faire préciser la thématique de ce
texte.
Les deux premières tâches sont essentiellement des tâches de repérage, les lignes sont indi-
quées pour permettre à l’élève de répondre plus aisément.
1. Los indígenas sienten como una “ofensa” la conmemoración del Descubrimiento de
América ya que los colonizadores españoles con Cristóbal Colón vinieron a conquistar y a
apoderarse de los territorios de América. Consideran además que hoy en día siguen despo-
jando a los indígenas de sus tierras. También simboliza el principio del exterminio de los
naturales de América y de la resistencia contra la invasión europea.
2. Los indígenas están preocupados por proteger y rescatar su identidad, quieren seguir preser-
vando sus costumbres, su cosmovisión, quieren seguir viviendo sin ser influenciados por otros
hombres. Piden que se les respete su entorno natural protegiendo por ejemplo la selva amazó-
nica, que va disminuyendo por la explotación de los árboles. No quieren tampoco que se
permita el ingreso de empresas extractoras de petróleo. Los recursos naturales de sus territorios
deben ser protegidos y explotados con respeto por los habitantes de aquel lugar para que les
permitan vivir y no para que otros puedan seguir aprovechándose de las riquezas que tienen.
La tâche 3 peut être donnée à réaliser à la maison après l’étude de la compréhension orale. Elle
permettra aux élèves de s’approprier le lexique et de fixer les événements historiques du texte et
de préparer aussi le ¡Y ahora tú!
3. Para España, el día 12 de octubre conmemora un gran acontecimiento histórico, remite al
Descubrimiento de un nuevo mundo. Alude a la extensión de los territorios españoles y la
difusión de la lengua y la cultura española, por eso lo llama el Día de la Hispanidad. Para los
españoles es un orgullo celebrar esta conmemoración, sin embargo los indígenas la rechazan
puesto que representa la invasión de sus territorios por los españoles, la sumisión, la explota-
ción y la influencia lingüística, religiosa y cultural. Para ellos remite entonces al final de su
identidad indígena y por eso se llama el Día de la Raza. La diferencia de nombre de la conme-
moración entre España y América Latina sigue mostrando la diferencia de interpretación.
Gramática activa
■ La forme progressive : seguir + gérondif
a. siguen viviendo
b. están hablando
¡Y ahora tú!
L’objectif de cette micro tâche est de faire travailler l’expression orale en interaction. Les
élèves doivent pouvoir réutiliser ce qui a été vu et appris dans l’unité du point de vue lexical et
grammatical mais aussi du point de vue historique et culturel. Il s’agit ici d’expliquer pourquoi il
est important de commémorer el Día de la Hispanidad. L’amorce proposée invite les élèves à
employer seguir + gérondif qu’ils auront appris et employé grâce à la Gramática activa.

Alumno A: El Día de la Hispanidad se está celebrando todos los años porque se trata de un
gran acontecimiento histórico y sigue conmemorando el Descubrimiento de América.
Alumno B: Para mí esa celebración es negativa porque representa el choque de dos civilizaciones.
Alumno A: Me sorprende que digas eso. Mira ahora: todos los habitantes de América Latina y
de España hablan la misma lengua, el español, y pueden comunicarse entre sí.
Alumno B: Claro, porque los españoles impusieron su lengua. ¡Me pone furioso(a) que no
pienses en las lenguas indígenas que siguen desapareciendo!
Alumno A: Lo importante es que sigamos compartiendo la cultura.
Alumno B: Me niego a asistir a esta conmemoración porque siguen explotando las riquezas
naturales de los indígenas.
– de la compréhension orale El Día de la Hispanidad, p. 104
– du tableau El encuentro, p. 102
– de la double page El buen salvaje, p. 48-49
– du texte Para que la igualdad sea una realidad, p. 79
– Apprendre la trace écrite et les Recursos.
Corrigé du Fichier de l’élève n°3 p. 27

A. la conmemoración de un acontecimiento histórico, el descubrimiento de un nuevo mundo, la
difusión de la lengua y cultura española
B. un acontecimiento que representa el choque de dos civilizaciones, enfrentamientos, imposición
de la lengua y cultura españolas, pérdida de una identidad, explotación de los indígenas y de sus
riquezas naturales

Un mundo nuevo p. 106 S Classe 2 piste 17
A. Les objectifs
B1+/B2 Comprendre des positions divergentes sur des intérêts économiques.

– Le commerce espagnol en Amérique latine au début du XIXe siècle.
– Les mouvements d’Indépendance des colonies espagnoles.
– Sensibiliser les élèves aux enjeux financiers.

– Cuando + subj.
– Le futur
– L’obligation : tener que, hay que, habrá que + inf.
– Le discours direct et sa transposition
– Lexique de l’histoire : los sucesos, la guerra, la pacificación, ocurrir, la mediación, someter,
independizarse, caer en manos de, afrontar, perder, salvarse, el vínculo
– Lexique en relation avec le commerce : la oferta, la negociación, negociar, comerciar, el
comercio, la medida, la concesión, el mercado
– Lexique des finances : los impuestos, las tasas, las restricciones, la ruina, arruinarse, las pérdidas
– Lexique relatif à la façon de s’exprimer : libremente, hacerse oír, asentir, tener razón, no ceder
un palmo, seguir fiel, ser justo(a)
– Lexique de l’ambiance : revuelto(a), tentador(a), sometido(a), intolerable, el consuelo

– Mettre en relation un texte littéraire dialogué avec un fait historique.
Activité à réaliser sur deux séances en classe entière ou en groupe de compétences pour
travailler la compréhension écrite et l’expression orale en continu, selon le niveau de la classe.
Pour cette double page, il est intéressant d’aborder le texte avant l’étude de l’affiche de la page de
droite pour respecter la chronologie des événements historiques et faciliter ainsi la compréhen-
sion et la prise de parole des élèves. L’enseignant peut aussi commencer par le Taller de Internet
de la page 111 mais il est surtout conseillé avant d’aborder ce document de faire lire les Datos
culturales et les Recursos.
Les élèves pourront faire une lecture silencieuse. Le sondage qui suivra cette lecture devra leur
permettre de présenter les personnages et de situer l’histoire dans l’espace et dans le temps. Les
élèves aborderont ensuite les différentes tâches dans l’ordre. Les réponses attendues doivent être
relativement simples et courtes.
Puisque cette activité propose de nombreuses tâches, après le sondage, vous pouvez travailler
par groupes en assignant une des trois premières tâches à un tiers de la classe pour que les élèves
aient le temps de tout lire et d’observer le texte. Un ou plusieurs élèves seront désignés pour
présenter une réponse à l’oral sans prise de note. Cette démarche permettra de favoriser l’écoute
entre eux et de dynamiser l’activité.
1. La escena transcurre en Cádiz, una ciudad española, a principios del siglo XIX, cuando los
países de América Latina empezaban a rebelarse para independizarse.
La tâche 2 amène les élèves à expliquer les intentions des Anglais. La réponse à la question
peut se faire au présent mais il est conseillé dans ce cas, lors de la synthèse et même lors de la
reprise, de la reformuler aux temps du passé.
2. Los ingleses querían intervenir en la pacificación de las provincias disidentes para poder
comerciar con América. Podemos decir que aprovechaban la situación ya que tenían interés
en recuperar el mercado para desarrollar sus negocios y enriquecerse.

La tâche 3 est au départ une question de repérage mais pour commenter la réponse, l’ensei-
gnant demandera aux élèves de préciser brièvement d’où vient aussi ce mécontentement.
3. Los hispanoamericanos estaban descontentos porque estaban sometidos a impuestos y
tasas por parte de los negociantes españoles, además tenían restricciones porque España
tenía el monopolio del mercado americano y la burocracia era complicada.
Après avoir travaillé la première partie du texte, vous pourrez envisager, pour le cours suivant,
de demander de mémoriser les Recursos et de faire par écrit la tâche 3 ou les tâches 2 et 3.
Afin de réaliser la tâche 4, il serait bon que les élèves relisent le passage concerné (l. 18-26). Ils
pourront ainsi observer et faire un constat de la situation des différents pays évoqués par les
personnages.
4. Si los países de América se independizan, los ingleses y norteamericanos emprenderán el
comercio con ellos, es decir que se terminará el bloqueo comercial con España. En aquel
momento, los países de América empiezan a rebelarse. Chile sigue fiel a la Corona, es decir
que no hay movimientos de lucha por la independencia. En México la situación es similar a
pesar de que hay un cura, José María Morelos, al que consideran un loco, puesto que lucha por
la independencia de México. En Montevideo, el general Elío encabeza del movimiento de
independencia.
Pour les tâches 5 et 6, l’enseignant veillera à faire respecter le temps proposé dans la question.
5. En caso de independencia, el mercado enorme de América caerá en manos de otros países.
España perderá entonces el monopolio comercial con América y se arruinará, ya que perderá
los beneficios de los negocios y por consiguiente los impuestos y las tasas. España no tendrá la
misma potencia económica.
6. Para Lolita, cuando las colonias españolas se independicen, habrá que afrontar un mundo
nuevo que será diferente, pero que a lo mejor podrá ser más justo para los hispanoamericanos:
el vínculo entre los españoles y los hispanoamericanos serán los hombres.
– de l’affiche Bicentenario de la Independencia de América Latina, p. 107
– du Taller de Internet, p. 111
– de la double page Comercio andino, p. 72-73
– de la double page Latinoamérica se democratiza, p. 78-79
– de la double page Simón Bolívar, p. 190-191

AFFICHE COMMÉMORATIVE p. 107
A. Les objectifs
B1 Décrire une affiche commémorative.

– Le bicentenaire de l’Indépendance de l’Amérique latine
– Un personnage historique : Simón Bolívar
– Une représentation d’un événement historique

– Lexique de la localisation géographique : el mapa, el país, el continente, el norte/sur, el
oeste/este
– Lexique de la description : el cartel, el texto explicativo, la cita, el dibujo
– Lexique historique : la Independencia, fundar una nación, el estado, la república
– Lexique relatif au combat : la lucha, luchar por, el combate, combatir, el vencedor, vencer,
victorioso(a)

– Décrire les différentes parties d’une affiche.
– Comprendre un message historique.
Activité à réaliser en une séance en classe entière ou en groupes de compétences pour travailler
l’expression orale qui est ici la compétence langagière dominante ainsi que la compréhension
écrite. Il serait intéressant d’utiliser le manuel numérique avec la fonction zoom qui permet
d’agrandir les différentes parties de l’affiche au fur et à mesure de l’exploitation.
Dans un premier temps, l’enseignant fera observer attentivement l’affiche et lire les Recursos
avant de répondre dans l’ordre aux différentes tâches proposées.
1. El cartel se refiere al Bicentenario de la Independencia de América: lo vemos primero con la
representación de un mapa de América Latina para ubicar el acontecimiento histórico. En la
parte superior a la derecha, hay un dibujo con el número 200 para aludir al bicentenario; en
él se destaca un personaje a caballo con una espada para mostrar que es victorioso; remite a
un libertador. El cuerpo del caballo se funde con el continente americano para mostrar que la
batalla está relacionada con el lugar del enfrentamiento. Para terminar, en la parte inferior a
la derecha, se encuentra la cita de un gran libertador de América Latina que se llama Simón
Bolívar.
Pour la tâche 2, l’enseignant laissera les élèves s’exprimer librement et il les invitera à utiliser
les Recursos pour enrichir leurs réponses et faciliter leur prise de parole.

2. Los personajes pintados en el mapa son indios y mestizos que combaten a caballo con
lanzas, se desprende una sensación de desplazamiento y de velocidad ya que los caballos y los
personajes están representados en movimiento. La lucha parece violenta y sangrienta. Se ve
no sólo en la sangre en la ropa de los personajes sino también en la representación en rojo de
los ríos que desembocan en el Río de la Plata. A pesar de todo, son personajes que tienen valor
y siguen luchando por la independencia. El cartel lo pone de manifiesto con un tamaño
desproporcionado de los personajes a caballo: son imponentes como si fueran fortísimos y se
desplazarán muy rápido por todo el continente para liberarlo del poder colonial español.
Avant d’effectuer la tâche 3, il est conseillé de faire lire l’article Datos culturales sur Simón
Bolívar p. 212. Il s’agit ici de reprendre l’essentiel de ces objectifs sans aboutir à un cours d’his-
toire. L’enseignant invitera les élèves à s’appuyer sur les idées vues dans le texte Un mundo nuevo,
p. 106, s’il a été étudié en amont.
3. Simón Bolívar encabezó los movimientos de independencia de América y tenía sobre todo
dos objetivos pero sólo consiguió realizar uno. Su primer objetivo fue lograr la independencia
de América para liberarse del poder que ejercían los españoles en las colonias, como el
bloqueo comercial, la imposición de impuestos y tasas. Para él, la independencia fue por un
lado un éxito, puesto que se fundaron naciones en América, pero por otro lado fue una lucha
que duró mucho tiempo, en la que hubo muchos sufrimientos. Además, tenía un sueño, el de
formar una gran Hispanoamérica unida, pero no alcanzó aquel gran objetivo. El mapa repre-
sentado en el cartel no tiene fronteras y puede aludir al sueño de Bolívar, ya que la
Independencia de América fue un acontecimiento histórico de un continente con un pueblo
unido.
Gramática activa
■ Cuando + subjonctif
a. estén
b. escribáis
¡Y ahora tú!
L’objectif de cette micro-tâche est de faire travailler l’interaction orale, en se mettant à la place
d’un négociant espagnol et d’un défenseur du libre commerce et de l’indépendance de
l’Amérique latine et en s’appuyant sur le savoir-faire discursif de la persuasion. Il s’agit aussi de
favoriser l’emploi de cuando + subjonctif qu’ils auront appris grâce à la Gramática activa. Les
élèves peuvent préparer leurs interventions en binômes à l’aide du Fichier de l’élève.
– Alfonso Cortés: Cuando los españoles acepten la oferta inglesa, los ingleses querrán comer-
ciar con América.
– Diputado: Cuando los derechos sean reconocidos, los hispanoamericanos serán indepen-
dientes, fundarán naciones y se terminará el bloqueo comercial.
– Alfonso Cortés: Que conste que cuando caigan los puertos en manos de ingleses y nortea-
mericanos, los negociantes españoles se arruinarán.
– Diputado: Estoy convencido de que cuando se independice América, habrá un mundo
nuevo y quizá sea más justo.

– Alfonso Cortés: ¡No lo dice en serio! Cuando los españoles comercien con competencia, ya no
tendrán todos los beneficios.
– Diputado: No comparto su punto de vista, cuando el pueblo hispanoamericano se libere del
poder colonial, ya no tendrá tantos impuestos ni tasas.
– du texte Un mundo nuevo, p. 106
– du Panorama, p. 112-113
– de la double page Latinoamérica se democratiza, p. 78-79
– de la double page Simón Bolívar, p. 190-191
– Faire l’exercice 6 p.114.

A. El bloqueo comercial, comerciar sin competencia, obtener todos los beneficios, enriquecerse con
los impuestos y tasas, arruinarse en caso contrario
B. Abrir su economía al mercado mundial, libres del poder colonial, fundar naciones, haber un
mundo nuevo…

La vida de un inmigrante ecuatoriano (p. 108) S Classe 2 piste 18
A. Les objectifs
B1 Comprendre l’expérience de vie d’un émigré.
B1 Écrire une lettre sur les réalités vécues en tant qu’immigré.

– La présence de Latino-américains en Espagne
– Les conditions de vie d’un immigré
– La nostalgie du pays
– La distance dans une relation amoureuse

– Le conditionnel
– Le futur

– Les adjectifs et pronoms indéfinis
– L’interrogation directe et indirecte
– L’expression du temps : ya, desde, a veces, aún, en una hora, apenas
– Lexique des relations amoureuses et des émotions : amor mío, el(la) novio(a), echar de
menos, estar juntos, sentir, el coraje, el valor, resignarse, abrumarse, los sueños
– Lexique en relation avec le travail : el camarero, el cliente, duro(a), de pie, aguantar, de noche,
el sueldo, los horarios
– Lexique de l’habitat : la habitación, el tabique, los ladrillos, limitarse, hacinarse, mísero(a), la
ventana, el horizonte
– Lexique épistolaire : querido(a), el encabezamiento, escribir, contar, explicar, pasar, seguir,
terminar, despedirse, la firma

– Observer et distinguer le contenu de la lettre des pensées du personnage.
– Percevoir les sentiments.
– Faire un portrait moral.
– Rédiger à la place d’un personnage.
Ce document pourra être traité en semi-autonomie pour entraîner les élèves aux activités de
communication langagière de compréhension de l’écrit et d’expression écrite.
Dans un premier temps, les élèves pourront faire une lecture silencieuse. Le sondage qui
suivra devra leur permettre de présenter le personnage et si possible d’indiquer brièvement la
situation dans laquelle il se trouve.
Les élèves aborderont ensuite les différentes tâches de compréhension de l’écrit de la page de
droite dans l’ordre. Ces tâches peuvent aussi être réalisées à la maison.
L’enseignant pourra alors procéder à une correction collective en classe entière et avant de
réaliser le Taller de escritura, il vérifiera que les élèves comprennent correctement les consignes.
Les élèves pourront suivre les différentes étapes de rédaction grâce au Fichier de l’élève de la
page 29. L’enseignant veillera à l’utilisation de la première personne pour se mettre à la place du
personnage Tasio et incitera les élèves à réemployer le lexique et les points grammaticaux appris
non seulement dans la double page mais aussi dans l’unité pour enrichir leur expression.
L’écoute de l’enregistrement du texte permettra en fin d’exploitation de déboucher sur une
lecture expressive.
1. b, e, g
2. d, a, h, f, c
3. b
4. c
5. b, c, d
6. Querida Alejandra, amor mío.
7. a
8. a. Tasio quiere contar algo más que el viaje, cómo es su vida en España, cómo lo pasa,
dónde vive, qué tal le va en el trabajo y muchas más cosas.
b. Sus sueños no corresponden con lo que ve, preferiría seguir en Quito para estar con su
novia.
9. a. aguantar

b. de noche, nocturno
c. los latinoamericanos tenemos ventaja
d. el sueldo es bajo
e. resignarme
10. a. Falso: “le hablaba sólo del trabajo”
b. Falso: “su horizonte se limitaba a aquel metro y medio de ancho por tres de largo en el que
se hacinaba”
c. Verdadero: “El color de sus sueños en Quito era luminoso”
d. Verdadero: “Tenía que ser honesto. Alejandra merecía eso y más”
11. b: “Aún abro los ojos por la mañana y creo que estoy en Quito, y que en una hora te veré y
estaremos juntos [...] te echo de menos.”
c: “Le faltaba la energía... solo desde tu coraje yo tendré el valor de resistir y ser fuerte.”
e: “Si pudiera seguir estudiando, sabes que te escribiría todos los versos que te mereces y los
poemas más bonitos.”
g: “Amor mío; te llevo en mi corazón.”
12. a-5; b-4; c-7; d-3; e-6 ; f-8 ; g-2; h-1
Gramática activa
■ Le conditionnel
a. desearía
b. Sería
Taller de escritura
1. No consigue contar cómo es el lugar donde vive.
2. El bar me permite pagar mis gastos y ahorrar un poquito de dinero. No gano mucho, no me voy a
enriquecer, pero sigo trabajando en el bar a pesar de las dificultades porque me gusta y soy trabajador.
3. Vivo en una habitación diminuta que comparto con mis padres, no es acogedora y me resulta
complicado vivir en tan malas condiciones, sin embargo, en cuanto pueda, iré en busca de una
habitación mejor. Me gustaría decirte que el alejamiento me ha permitido mejorar mi vida, pero
pienso que debo ser paciente.
4. Desearía volver a verte y sufro por no estar a tu lado, me siento desorientado sin ti, sigo pensando
en la distancia que hay de Quito a Madrid y me desanimo. Sigo enamorado de ti y me gustaría que
estuvieras conmigo. Me cuesta no poder hablar contigo. Cuando tenga suficiente dinero ahorrado,
podré estudiar y pagarte un billete de avión.
5. Si pudiera ir volando, no dudes que cruzaría el océano que nos separa para verte.
Si pudiera realizar mis sueños, sería feliz compartiéndolos contigo.
6. Cuídate mucho y escríbeme rápido. Te mando muchos besos.
Un abrazo
Tasio
– du Taller de comprensión oral et du Taller de vídeo, p. 110 et 111
– du Panorama, p. 112-113
– Répondre aux tâches de la Lectura guiada.

– Préparer le Taller de escritura (à l’aide du Fichier de l’élève).

Canción de Coti Sorokin: El inmigrante (p. 110) S Classe 2 piste 19
Script
No tengo más equipaje Seré extraño pero nunca
que un montón de frustraciones voy a ser un delincuente
convertidas de repente porque me enseñó mi padre
en sueños y en ilusiones. a ganarme dignamente
Y aunque estoy de ilegal mi refugio y mi comida
yo me voy a resistir como lo hace tanta gente.
no me voy a arrodillar
Allá donde yo nací
tengo un sueño por cumplir.
se quedaron mis seres queridos;
Allá donde yo nací tengo un sueño por cumplir
se quedaron mis seres queridos; que es traérmelos un día conmigo.
tengo un sueño por cumplir Como lo hizo un día mi abuelo
que es traérmelos un día conmigo. escapando de la guerra
Como lo hizo un día mi abuelo para nunca más volver,
escapando de la guerra y aunque ahora ya no está
para nunca más volver, quiero parecerme a él.
y aunque ahora ya no está Porque yo soy inmigrante
quiero parecerme a él. como tantos de mi tierra
Porque yo soy inmigrante que han venido por aquí.
como tantos de mi tierra
Soy extranjero,
que han venido por aquí.
pero no tengo la culpa
Soy extranjero
de las cosas malas de este país.
pero no tengo la culpa
de las cosas malas de este país. Es verdad que muchas veces
lloro por querer volver
Mucha gente nos respeta
pero no creo que pueda
pero hay mucha que se piensa
tengo mucho por hacer.
que si algo malo les pasa
es todo por culpa nuestra. Coti Sorokín, Gatos y palomas, 2007
A. Les objectifs
A2+ Comprendre une chanson évoquant l’immigration entre l’Amérique latine
et l’Espagne.

– Connaître un chanteur argentin.
– L’immigration latino-américaine en Espagne

– Le futur
– Lexique de l’immigration : ilegal, inmigrante, extranjero(a), respetar, traer, escaparse, volver
– Lexique des sentiments et de la famille : el estado de ánimo, las frustraciones, las ilusiones, los
seres queridos, el(la) abuelo(a), llorar, sufrir

– Être capable de repérer un lexique particulier.
Cette chanson peut être écoutée et travaillée pour entraîner les élèves aux activités langagières
de compréhension orale en majeur et d’expression orale en mineur. Le professeur pourra suivre
la démarche proposée par le manuel. Tout d’abord il commencera par une écoute complète de la
chanson (Primera escucha completa) puis il procèdera à différentes écoutes fragmentées qui
correspondent aux différentes parties de la chanson : premier couplet (Segunda escucha) puis le
refrain (Tercera escucha) et enfin le deuxième couplet (Cuarta escucha). Si les élèves ont des
difficultés à répondre aux tâches, le professeur pourra préparer différents types de petits exerci-
ces servant à mieux cibler les réponses (exercices à trous, tableaux, ¿Verdadero o falso?, etc.) Cela
permettra de gérer un peu mieux l’hétérogénéité au sein du groupe.
Après la réalisation des différentes tâches, il conviendra de faire chanter la chanson à plusieurs
reprises afin de faire travailler la prononciation et l’intonation.

Lors de cette première écoute globale, les élèves devront décrire le rythme de la chanson et
repérer le champ lexical de l’immigration. Il s’agira de comprendre, ne serait-ce qu’à partir du
rythme, quelle image (positive ou négative) est donnée de la vie d’un immigré latino-américain.
Cette première prise de contact avec le document doit rassurer les élèves. Aussi, l’enseignant
valorisera toute phrase ou partie de phrase qui aura été comprise par l’élève et essaiera de la
replacer dans le contexte.
a. El ritmo de la canción es animado. El cantante habla de la vida de un inmigrante, ya que
he oído las palabras: ilegal, inmigrante, extranjero, escaparse y volver. Tengo la impresión de
que el cantante se dirige a un inmigrante para animarle, para darle esperanza en la vida.
Cuenta su vida y explica sus sueños, sus intenciones, lo que piensa hacer.
2. Segunda escucha (1a copla)

Lors de cette première écoute fragmentée qui se concentre sur le premier couplet, le profes-
seur pourra faire repérer les mots qui ont une connotation négative : frustraciones, ilegal et les
fera opposer à des mots ayant une connotation positive ou qui donnent un espoir comme :
sueños, ilusiones, resistir. Il fera comparer le rythme de début et de fin de couplet afin de montrer

qu’il va crescendo et qu’il est associé à la description de la vie de l’immigré : plutôt lent et triste au
début puis rapide, joyeux et motivé par la suite. Afin de cibler les mots évoqués précédemment, le
professeur pourra proposer un texte à trous.
b. Al principio de la canción el estado de ánimo del inmigrante es negativo porque está lleno
de frustraciones y su situación es ilegal. Notamos que el ritmo de la canción es lento y se
adapta al estado de ánimo de esta persona. Sin embargo, poco a poco el ritmo se acelera y
comprendemos que este inmigrante quiere resistir y luchar para convertir sus frustraciones en
sueños o ilusiones, es decir, que es optimista; no se resigna y quiere mejorar su vida.
3. Tercera escucha (estribillo)

Pour cette deuxième écoute fragmentée l’enseignant fera écouter le refrain à plusieurs reprises
s’il le juge nécessaire car il donne la clé de la compréhension de la chanson étant donné qu’il
précise les intentions de l’immigré et qu’il explique le pourquoi de sa situation.
Le professeur attirera l’attention des élèves sur les Recursos qui peuvent lui donner des pistes
et précisera que Koti Sorokín est argentin. Cette dernière précision pourra être utile notamment
lorsqu’il s’agira de comprendre que le grand père de l’immigré évoqué dans la chanson a dû se
réfugier en Amérique pour fuir une guerre (ici la Guerre civile espagnole).
Le professeur insistera donc sur la situation du grand-père qui sert de modèle à cet immigré. Il
pourra demander par exemple après la réalisation de la tâche d : Di qué guerra evoca el cantante.
Pour aider à trouver la réponse, l’enseignant pourra renvoyer les élèves à la chronologie page 217.
L’enseignant insistera également sur le message antiraciste évoqué à la fin du texte à trous.
c. El sueño de esta persona es traer a su familia a su nuevo país.
d. Este inmigrante quiere parecerse a su abuelo que escapó de la guerra. Podemos imaginar
que si su abuelo era español, huyó de la Guerra Civil española. El inmigrante quiere parecerse
a su abuelo ya que éste buscó una situación mejor para su familia.
e. “Porque yo soy inmigrante/ como tantos de mi tierra/ que han venido por aquí./ Soy
extranjero/ pero no tengo la culpa/ de las cosas malas de este país.”
4. Cuarta escucha (2a copla)

Afin de comprendre le message optimiste et antiraciste du deuxième couplet, l’enseignant
cherchera à opposer les situations évoquées notamment en attirant l’attention des élèves sur la
répétition du mot pero et sur l’opposition sémantique de certains termes : respeta/malo, culpa
nuestra, delincuente/dignamente. Il montrera également que le chanteur évite de généraliser
également sur l’accueil réservé par la population locale aux immigrés : Mucha gente.../pero
mucha gente...
Le professeur fera retrouver un mot (dignamente) se rapportant au champ lexical de l’honnêteté
et pourra demander : Precisa las intenciones de este inmigrante.
f. Según el cantante muchas personas respetan a los inmigrantes pero también hay muchas
más que piensan que tienen la culpa de todos sus problemas. Sin embargo, el inmigrante
evocado en la canción tiene valores que le fueron transmitidos por su padre y quiere ganarse
dignamente la vida.

– la compréhension écrite La vida de un inmigrante ecuatoriano, p. 108
– C du Panorama, p. 113
@ Para saber más:

http://www.cotisorokin.com/
Taller de expresión oral: Españoles e indígenas (p. 110)

A. Les objectifs
B1 Faire un exposé sur un sujet connu.

– La découverte de l’Amérique
– Christophe Colomb
– Les premiers échanges entre les civilisations

– Le gérondif
– Al + infinitif
– Lexique de la découverte : la carabela, navegar, el navegante, desembarcar, tomar posesión, en
nombre de los Reyes Católicos, la bandera de Castilla y León
– Lexique des relations : regalar, ofrecer, presentar, traer
Objectifs méthodologiques :
– Décrire des dessins et repérer les différents éléments.
– Savoir raconter un événement historique.
– Expliquer les premiers échanges entre Indiens et Espagnols.
Pour ce travail d’expression orale en continu, l’élève devra s’appuyer sur les trois dessins pour
raconter la découverte du Nouveau Monde, présenter Christophe Colomb et raconter les
premiers échanges entre les deux civilisations. Les élèves seront plus autonomes dans leur prépa-
ration en suivant les tâches proposées. L’enseignant veillera à la bonne prononciation et au bon
emploi des verbes au passé.

a. El dibujo superior se compone de un personaje principal en el centro, aquí se trata del
navegante Cristóbal Colón que descubrió el Nuevo Mundo buscando una ruta marítima
hacia las Indias. Los Reyes Católicos financiaron el viaje, por eso vemos en la parte izquierda
el banderín con el escudo de los Reyes Católicos y en la parte derecha el mapa de América.
b. En el segundo dibujo vemos el desembarco de la carabela de Cristóbal Colón en el Nuevo
Mundo. El almirante se arrodilla y clava la bandera de Castilla y León para tomar posesión
de los territorios descubiertos en nombre de los Reyes Católicos. Le acompañan un sacerdote para
difundir la religión católica y conquistadores españoles para conquistar nuevos territorios.
c. Los primeros intercambios entre los españoles y los indígenas fueron sobre todo materiales: los
españoles trajeron de América alimentos, animales y riquezas, como piñas, papagayos, joyas,
oro, vasijas, etc., que presentaron a los Reyes Católicos al volver. Pero también hubo relaciones
humanas: en el dibujo se representa a Cristóbal Colón que presenta a algunos indios a los Reyes.
Hoy en día continuan los intercambios entre América Latina y España, no sólo existen vínculos
humanos fuertes sino también relaciones culturales, comerciales y políticas.
La préparation de la dernière tâche peut être réalisée à la maison pour permettre aux élèves
d’avoir davantage de temps de réflexion avant de l’exposer. Ils peuvent s’appuyer sur l’ensemble
de l’unité pour cette activité : un événement culturel entre l’Amérique latine et l’Espagne (el Día
de la Hispanidad, un dúo hispano en un concierto, un festival latino en España, una coproducción
cinematográfica, etc.), une migration des Espagnols vers l’Amérique latine ou l’inverse, un
échange commercial ou l’implantation d’une entreprise, des accords politiques, etc.
Taller de Internet: Cuenta el proceso de la independencia

latinoamericana (p. 111)
A. Les objectifs
B1 Restituer une information avec ses propres mots éventuellement à partir de notes.

– Le processus d’indépendance des pays latino-américains
– Connaître des grands noms de l’indépendance des pays latino-américains.

– Les temps du passé : imparfait et passé simple
– Lexique de la politique : la independencia, las juntas, el gobierno, la libertad, la liberación,
independizarse, la dictadura, los realistas, los independentistas
– Lexique de la guerre : las tropas, la invasión, las revueltas, la represión, reprimir, abdicar

– Savoir utiliser un traitement de texte.

– Présenter oralement un travail en s’appuyant sur des notes.
Activité à réaliser en classe entière ou en groupes sur une séance afin de travailler la compréhen-
sion écrite en majeur et l’expression orale en mineur. Pour réaliser cet atelier, le professeur devra se
rendre en salle informatique ou en salle médialangues avec ses élèves. L’idéal serait d’avoir un ordina-
teur par élève, mais le travail peut être réalisé à deux. Ce Taller de Internet est destiné à enrichir les
connaissances historiques et culturelles des élèves. Les élèves se connecteront au site puis ouvriront
une page grâce à leur traitement de texte et rédigeront les réponses aux différentes tâches.
Si le professeur peut consacrer deux heures à cette activité, il fera réaliser toutes les tâches
individuellement et pourra sélectionner quelques élèves qui viendront présenter oralement leur
exposé à la fin de la deuxième heure. Il pourra ainsi évaluer leur prise de parole en continu.
Si le professeur ne souhaite consacrer qu’une heure à cette activité, il pourra à ce moment-là
diviser la classe en deux groupes. Le premier groupe se concentrera sur les tâches a et b et s’inté-
ressera donc plus particulièrement à la localisation chronologique de cette période et aux causes
de l’indépendance des pays latino-américains. Le deuxième groupe s’occupera, quant à lui, des
tâches c et d, à savoir, les grandes phases de l’indépendance et les grands personnages histo-
riques qui ont contribué à l’indépendance des différents pays latino-américains. Le professeur
pourra évaluer oralement un élève de chaque groupe en fin d’heure de cours.
La page Internet étant conçue comme un cours d’histoire, les différentes tâches à réaliser
correspondent précisément à des parties de ce cours. Il s’agira pour les élèves de sélectionner les
informations et de les restituer avec leurs propres mots et d’éviter tout « copier-coller ».
La tâche a permettra de situer chronologiquement la période de l’indépendance des pays
latino-américains.
a. El proceso de la independencia latinoamericana se sitúa entre 1808 y 1826.
La tâche b consiste en un repérage des différentes causes de l’indépendance des pays latino-
américains. Les élèves se reporteront à la partie Causas de la independencia latinoamericana.
b. Podemos decir que hay dos tipos de causas: las causas internas a América Latina y las
causas externas.
Entre las causas internas tenemos el descontento de la sociedad latinoamericana frente a la
corrupción administrativa y a la expulsión de los jesuitas. Además, los latinoamericanos
soportaban cada vez menos el trato que se daba a los indígenas y la desigualdad que existía
entre los criollos y los españoles. Por último, el hecho de que España tuviera el monopolio del
comercio con América Latina dificultaba el desarrollo de la economía local.
Entre las causas externas podemos citar la aparición de la idea de libertad durante la Ilus-
tración y los grandes acontecimientos políticos que tuvieron lugar entre 1775 y 1808, como la
Declaración de Independencia de los Estados Unidos, la Revolución francesa o la invasión de
España por las tropas napoleónicas y la Guerra de Independencia española. Esta invasión de
España creó un vacío de poder que llevó a la creación de las primeras Juntas de Gobierno.
La tâche c permettra d’expliquer les grandes phases de l’indépendance latino-américaine.

c. Podemos distinguir dos grandes fases en la independencia latinoamericana:
– el período 1808-1814 que se caracteriza por la actuación de las Juntas de Gobierno en las
grandes ciudades latinoamericanas.
Entre 1808 y 1814 se crearon varias Juntas de Gobierno en Latinoamérica que intentaron
independizarse de España. Así, José Gervasio Artigas, José de San Martín y Belgrano consi-
guieron consolidar la independencia de sus territorios (en la zona que actualmente
corresponde a Paraguay, Argentina y Uruguay) frente a España.
En el Alto Perú y Ecuador hubo movimientos independentistas entre 1810 y 1812, pero estos
movimientos fueron reprimidos por las tropas fieles a la Corona. En el Virreinato de Nueva
Granada, Simón Bolívar consiguió proclamar la Independencia de Venezuela el 5 de julio de
1811, pero más tarde las tropas realistas volvieron a restablecer el dominio español a causa de
las divisiones entre los independentistas. En Chile, José Carrera Verdugo y Bernardo O’Higgins
establecieron una dictadura que se alejó de la Corona española. Por fin, en el Virreinato de
Nueva España hubo varias revueltas populares encabezadas por los sacerdotes Miguel
Hidalgo (en 1810) y José María Morelos (en 1814) que fracasaron, pero que fueron una clara
señal de la voluntad de las colonias de independizarse de España.
– el período 1814-1826 durante el cual hubo una guerra entre los patriotas (los independen-
tistas) y los realistas (fieles a la Corona española).
Las tropas realistas consiguieron recuperar el poder en casi toda Latinoamérica salvo en la
región de las Provincias Unidas del Río de la Plata.
Entre 1817 y 1822, las victorias de José Antonio Páez y de Bolívar permitieron liberar la parte
norte de Suramérica y crear la República de la Gran Colombia y más tarde liberar Venezuela.
En 1822, Antonio José de Sucre y Simón Bolívar liberaron Ecuador.
En el sur, Bernardo O’Higgins y el general San Martín liberaron Chile. Con la ayuda de los
ingleses San Martín consiguió ocupar Lima en 1821. Por fin, las últimas batallas entre 1822 y
1824 permitieron la liberación de lo que actualmente es el Perú.
En México, Vicente Guerrero mantuvo los movimientos de rebelión en el sur del país. En 1821,
Agustín Iturbide entró en contacto con Guerrero y lanzó un manifiesto: el Plan de Iguala, que
establecía tres condiciones para la independencia de México. Ese plan fue aceptado y México
accedió a la independencia el 24 de octubre de 1821. En 1823, Iturbide incorporó
Centroamérica al Imperio de México. Tras la abdicación de Iturbide en 1823, se crearon las
Provincias Unidas del Centro de América, que duraron hasta 1842.
La tâche d permettra de connaître quelques grands noms de l’Indépendance latino-

américaine.
d. Simón Bolívar y José Antonio Páez permitieron la creación de lo que hoy es Colombia y
Venezuela. Simón Bolívar también permitió, con la ayuda de Antonio José Sucre, la indepen-
dencia de lo que actualmente es Ecuador y Bolivia.
El general San Martín permitió la independencia de lo que hoy es Chile y también participó
con Artigas y Belgrano en la liberación de lo que actualmente es Argentina y Uruguay. José
Antonio de Sucre liberó el territorio que actualmente corresponde a Perú.
2. Haz una presentación oral

e. Les élèves présenteront oralement le résultat de leurs recherches.

– le texte Un nuevo mundo, p. 106
– l’affiche Bicentenario de la Independencia de América Latina, p. 107
– B du Panorama, p. 112
– la double page sur Simón Bolívar, p. 190-191
Taller de vídeo : Una joven española en Ecuador (p. 111)

DVD ou sur le site Internet www.nathan.fr
PANORAMA (p. 112-113)

España y Latinoamérica: encuentros y desencuentros
A. Les objectifs
B1 Comprendre des textes en lien avec le thème de l’unité.
B1 Comprendre une information historique et géopolitique dans un texte.

– Les relations passées et actuelles entre l’Amérique latine et l’Espagne
– La Découverte, la Conquête et la Colonisation
– Les guerres d’Indépendance et les Libertadores
– Les migrations
– Les implantations d’entreprises

– L’expression du temps : a partir de…, a finales del siglo…, en menos de…, en, en los años…
– La traduction de « devenir » : convertirse en
– Lexique de la découverte et de la conquête : el descubrimiento, el navegante, conquistar, colo-
nizar, la colonización, las colonias, ocupar el territorio, el Nuevo Mundo, la Corona española
– Lexique relatif à la guerre : la invasión, las tropas, la libertad, la revolución, la lucha, el líder
– Lexique en relation avec les migrations : emigrar, la emigración, el éxodo, huir, la política
migratoria, el visado, la integración, el asilo, desplazar
– Lexique relatif à l’économie : el comercio, las materias primas, aumentar, la producción, el
monopolio, la economía, los impuestos, el desempleo, la empresa, la expansión, el sector econó-
mico, las inversiones, invertir, el crecimiento

– Comprendre les étapes historiques.

pour argumenter.
Le Panorama pourra être exploité en une séance en classe entière ou en groupe de compéten-
ces pour entraîner les élèves à la compréhension écrite puis à l’expression orale pour répondre
aux tâches du ¿A ver si lo sabes? Ce travail peut servir de conclusion et il permet aux élèves de
revoir les acquis culturels et lexicaux. Les tâches facilitent la prise de parole des élèves car elles
reprennent des éléments informatifs des différents textes.
1. Tras la llegada de Cristóbal Colón y los conquistadores a América para conquistar el Nuevo
Mundo, a partir de 1492 se enviaron poblaciones españolas para colonizar los territorios.
2. La Guerra de Independencia en América Latina fue provocada sobre todo por el descon-
tento de los criollos frente a los impuestos, su exclusión de los cargos públicos y de que los
beneficios del comercios iban a los españoles.
3. Los latinoamericanos emigraron hacia España por razones sociopolíticas y siguen
emigrando por razones socioeconómicas, pero eligen España sobre todo por la lengua común,
el español.
4. Las empresas españolas instaladas en América Latina se desarrollan más en los sectores
económicos de banca, energía, petróleo y telecomunicaciones.

tés en autonomie comme les Talleres, le Proyecto final ou les évaluations proposées.
1. a. será b. iremos c. se instalarán / establecerán d. Se abrirán e. vivirán f. estaréis
2. a. vendrán b. haréis c. dirás d. sabrán e. habrá f. podremos
3. a. Leed b. Cuéntame c. Dile d. Convenzamos e. Encuentra f. Defiendan
4. a. pensando b. cantando c. sabiendo d. preservando e. haciendo f. instalándote / buscando
5. a. estamos visitando b. van acudiendo c. se están implantando d. siguen trabajando e. estaban
hablando f. van cruzando
6. a. hable b. escribáis c. haya d. vayas e. haya vuelto f. leamos
7. a. visitarían b. podrían c. estaríais d. Habría e. nos sentiríamos f. tendría
8. a. habría venido b. Habría sido c. habrían tenido d. habrían hecho e. habría sido f. habríais
dicho
Léxico

1. Los colonizadores españoles vinieron a crear un mundo nuevo y hacer nueva vida. Eran
hombres determinados y emprendedores que buscaban fortuna, animados por la codicia.
2. Conservar una lengua, hábitos y tradiciones permite conservar una identidad propia.
Antes de la llegada de los españoles existían otras civilizaciones. Así, los pueblos indígenas de
hoy día no deben olvidarse de sus raíces y de su origen y es normal que reivindiquen una
identidad propia.
3. Hoy día, Latinoamérica evoluciona y las relaciones entre españoles y latinoamericanos
favorecen nuevos intercambios y mercados. Existe solidaridad entre los dos mundos.
4. Los inmigrantes que quieren irse, por ejemplo, a Estados Unidos o a Europa, pueden tener
dificultades para cruzar la frontera e integrarse. A los ilegales se les niega la entrada y, si
logran entrar clandestinamente a otro país, suelen ser explotados.
5. España y Latinoamérica tienen una historia común y por eso existen vínculos entre los dos.
Gracias a la lengua común, los intercambios son más simples y facilitan acuerdos comercia-
les y buenas relaciones. Cuando un español visita Latinoamérica, vuelve a encontrar un
patrimonio común, por ejemplo en la arquitectura colonial de las ciudades.
Proyecto final
Les élèves devront réinvestir leurs connaissances culturelles, lexicales et grammaticales acqui-
ses tout au long de cette unité, en suivant les différentes étapes proposées et l’enseignant
surveillera la présentation de la lettre et les invitera à enrichir leur expression ainsi qu’à conju-
guer correctement les verbes.
Querido amigo
¿Qué tal estás? Yo sigo tan contento con mi novia y se me da muy bien en el trabajo, puesto
que la empresa que me contrata se está desarrollando. He tardado en escribirte porque quería
contarte todas las oportunidades favorables que encontrarás aquí, en México, para instalar
una filial.
Te aseguro que al hablar la misma lengua podrás adaptarte y relacionarte rápidamente.
Seguimos compartiendo la misma cultura, la arquitectura de muchos lugares, los edificios
como las catedrales y las plazas se parecen mucho a las de tu país. Además, tenemos costum-
bres y días de fiesta, como el Día de la Hispanidad que podrás celebrar también, cuando
vengas aquí. Cuando llegues, tendrás que cumplir con los trámites para tener una cédula de
emigrante y así te desplazarás a tu aire. Pienso que te integrarás en poco tiempo.
Existen importantes acuerdos internacionales que te ayudarán. Es posible que las inversiones
sean importantes, pero podrás pedir un crédito. Lo bueno es que podrás negociar y comerciar
fácilmente con las empresas y los clientes, por lo tanto encontrarás mano de obra rápida-
mente. Muchas empresas españolas en los sectores de banca y de telecomunicaciones te aseso-
rarán y te permitirán entrar en el circuito económico rápidamente. Cuando te hayas
instalado y hayas entablado buenas relaciones, el comercio será fructífero y generará impor-
tantes beneficios.

¡Ya verás qué buena vida te darás aquí! ¡Anímate y ven a tu casa!
Escríbeme rápido.
Tu amigo

1. c. el desinterés
2. a. avaricioso; b. codicioso; c. determinado; d. solidario
3. a. la ayuda; b. el cambio; c. el respeto; d. la independencia
4. a. Las colonias permitían hacer nueva vida; b. Un inmigrante tiene que cruzar la frontera; c. La soli-
daridad consiste en ayudarse los unos a los otros; d. Conservar una lengua es conservar una identidad
5. Es indispensable seguir conservando las tradiciones y por eso será más fácil entablar relaciones
con los indígenas cuando se enseñen las lenguas indígenas.

COMPRENSIÓN ORAL: UN ESCRITOR HISPANOAMERICANO (p. 116)
S Classe 2 piste 20
A. Les objectifs
B1 Comprendre le vécu d’un écrivain héritier d’une culture hispano-américaine.
Script
LOCUTORA: El pasado lunes, en La ventana, conocimos al ganador del Premio Alfaguara de este
año, y cuál fue nuestra sorpresa cuando dicen el nombre de Andrés Neuman y que vive en
Granada. Y aquí está, en el escenario. Andrés, muy buenas tardes.
ANDRÉS NEUMAN: Hola.
Aplausos del público
LOCUTORA: Felicidades. El ganador del premio Alfaguara de este año.
LOCUTOR: Es que es un híbrido también.
LOCUTORA: ¿Quién es un híbrido? ¿Andrés?
LOCUTOR: Sí.
LOCUTORA: ¿Por qué?
LOCUTOR: Porque ¿de dónde eres tú Andrés? Es argentino.
ANDRÉS NEUMAN: Yo, como la Alhambra que proponía este señor, trocito a trocito fui trasladado
de Buenos Aires a Granada. La verdad es que Granada es mi ciudad a estas alturas. Llevo
más tiempo en Granada que en mi propio lugar de nacimiento. Nací en Buenos Aires, eh...
Risas de la locutora
ANDRÉS NEUMAN: Pues me trasladé a los catorce años a Granada justo para empezar el instituto
y además en el Instituto Alhambra.
LOCUTORA: ¿Recuerdas esos primeros días en Granada?
ANDRÉS NEUMAN: Sí, los recuerdo con mucha extrañeza. En primer lugar porque...
LOCUTORA: En primer lugar la gente no hablaba como tú.
ANDRÉS NEUMAN: Sí. En primer lugar cada vez que pedía cualquier cosa, incluido un vaso de
agua, se me quedaban mirando... con una sonrisilla piadosa y yo me sentía muy incó-
modo, ¿no?

LOCUTORA: Oye, Andrés, eres joven, eres muy joven, treinta y dos años...
LOCUTOR: Prácticamente ha vivido la mitad de su vida aquí y la mitad de su vida en Buenos
Aires.
LOCUTORA: Y la mitad en Buenos Aires.
LOCUTOR: ¿Y no has perdido cierto aire... cierto acento porteño?
ANDRÉS NEUMAN: Tengo, tengo verdaderos problemas porque en Argentina me dicen: “Vos sos
español”.
LOCUTOR: Claro.
ANDRÉS NEUMAN: Y aquí, y aquí me dicen: “Tú eres Argentino”.
LOCUTOR: Este es el destino de los que se van, ¿no? Que llega un momento que no son de
donde eran pero tampoco de donde llegan; pero esa es la mejor condición.
ANDRÉS NEUMAN: Claro. Yo digo que tengo dos nacionalidades y dos extranjerías, es decir que
soy capaz de sentirme en casa y extranjero en los dos lugares.
Pour cette activité de compréhension orale, il faudra compter environ 30 minutes. La difficulté
des tâches est graduée et celles-ci vont du simple repérage d’un nom et d’un lieu de résidence à une
compréhension plus précise et affinée.
les consignes et comprendre ce qu’ils doivent rechercher. Puis, il procèdera à trois écoutes
Corrigé
a. El ganador del Premio Alfaguara 2009 se llama Andrés Neuman y vive en Granada.
b. Es un híbrido porque es de nacionalidad argentina y emigró a España. Nació y vivió en
Argentina, pero llegó a Granada a la edad de catorce años.
c. A veces se sentía incómodo porque tenía un acento argentino y la gente lo miraba con una
sonrisa. La gente no hablaba exactamente como él.
d. En su país de origen, Argentina, la gente dice que él es español, mientras que en España la gente
dice que es argentino.
e. “Yo digo que tengo dos nacionalidades y dos extranjerías, es decir, que soy capaz de sentirme en
casa y extranjero en los dos lugares.”
COMPRENSIÓN ESCRITA: DE BOGOTÁ PARA MADRID (p. 116)

A. Les objectifs
B1 Comprendre les répercussions des conflits entre autorités sur une étudiante.
Pour cette activité de compréhension de l’écrit, il faudra compter environ 1 séance car les
tâches sont essentiellement destinées à vérifier que l’élève comprend les rêves d’une étudiante et
les répercussions des conflits entre la Colombie et l’Espagne sur sa vie. L’enseignant attendra que
l’élève restitue les informations du texte en respectant les consignes grammaticales travaillées
dans l’unité. Le professeur pourra lire le texte à voix haute ou bien les élèves feront une lecture
silencieuse et répondront aux questions.

Corrigé
a. El narrador recordaba a una de sus novias que se llamaba Natalia. Vivía en Bogotá, la capital de
Colombia.
b. Natalia quería ir a estudiar a España porque una universidad la había aceptado. Por lo tanto
Natalia estaba dichosa y radiante, era un sueño para ella.
c. Sus amigos fueron generosos, recogieron una pequeña cuota para que Natalia pudiera invertirla
en libros, discos y museos.
d. Al llegar a España, las autoridades desconfiaron de ella porque venía de Colombia. Tenían
prejuicios, por eso la interrogaron durante veinticuatro horas seguidas, como a una sospechosa, y
decidieron negarle la entrada y regresarla deportada en el primer vuelo, las autoridades no querían
que pudiera instalar un tráfico de droga entre España y Colombia.
e. Natalia no pudo aceptar la realidad, así que arrendó una habitación en el sur de Bogotá donde
no hubiera ninguna posibilidad de encontrarse con familiares o sus compañeros de universidad.
Por Internet se dedicó a estudiar las calles de Madrid, las exposiciones de temporada, los lanza-
mientos de libros de escritores reconocidos y los ciclos de conferencia sobre temas culturales. De esta
manera les escribía a todos sobre su maravillosa vida en Madrid.
EXPRESIÓN ORAL: VOTA LATINO (p. 117)

A. Les objectifs
B1 Décrire une affiche.
B1 Comprendre et expliquer l’importance du vote des immigrés latino-américains
en Espagne.
Cette activité d’expression orale est à réaliser de préférence en demi-groupe pour permettre le
passage de tous les élèves ; en classe entière ceux qui ne prendraient pas la parole pourraient
participer à l’évaluation en relevant par exemple le lexique, les tournures, les idées et les points
de grammaire étudiés dans l’unité. Il faudra laisser un temps de préparation suffisant aux élèves
(10 à 15 minutes environ selon le niveau de la classe) pour qu’ils observent correctement l’affiche et
mobilisent les idées et le lexique abordés dans l’unité. L’élève devra s’exprimer en continu
pendant 3 à 4 minutes. L’enseignant veillera à la prononciation correcte de l’élève.
Corrigé
1. El cartel se compone de un eslogan, un personaje dibujado con banderas de países de América
Latina, la foto de tres personas, un lema y los logotipos de los diferentes patrocinadores.
2. Este cartel se dirige a los ciudadanos bolivianos, chilenos, colombianos, ecuatorianos, para-
guayos y peruanos residentes en España para que vayan a inscribirse en las elecciones municipales
para poder votar a los alcaldes y concejales.
3. Los votos de los inmigrantes latinos son importantes porque permiten tener en cuenta sus reivin-
dicaciones como residentes de la ciudad, y es una manera también de integrarlos en la vida política
y social de España. Eso muestra también que el país acogedor se interesa por sus inmigrantes.
4. Las tres personas son personajes públicos conocidos, están sonriendo y están representados como
personas comprometidas y bien integradas que van a votar en España para incitar a los inmigran-
tes a hacer como ellas; desempeñan el papel de vínculo entre los inmigrantes latinos y los españoles
y favorecen las buenas relaciones futuras entre América Latina y España.
5. Pienso que este cartel (no) es convincente porque...

INTERACCIÓN ORAL: REUNIÓN DE TRABAJO (p. 117)
A. Les objectifs
B1 Convaincre son collègue de travail d’implanter son entreprise en Amérique
latine.
Pour ce travail d’interaction orale, l’enseignant constituera des binômes selon son choix : par
affinité, par niveau similaire/différent ou encore par tirage au sort. Si l’enseignant en a la possibi-
lité, il réalisera cette activité de préférence en demi-groupe. Il faudra laisser un temps de prépa-
ration suffisant aux élèves (15-20 minutes selon le niveau de classe) pour réunir les arguments, le
lexique et les points de grammaire étudiés dans l’unité. Par la suite le dialogue durera environ 5
minutes. L’enseignant invitera les élèves à reprendre des tournures des Recursos para comunicar
vus dans le Fichier de l’élève pour rendre le dialogue plus vivant et veillera à la bonne prononcia-
tion et intonation de la part des élèves.
Corrigé
Alumno A: ¡Hola! ¿Sabes que si implantamos una empresa de telecomunicaciones en América
Latina para vender teléfonos móviles podríamos enriquecernos y darnos buena vida?
Alumno B: ¡No hablas en serio! Tendríamos que pedir un crédito importante para invertir y poder
montar el negocio.
Alumno A: Escúchame, hablamos la misma lengua, por lo tanto será muy fácil relacionarnos y
negociar allí. Además, encontraremos mano de obra muy rápido.
Alumno B: No entiendo cómo puedes imaginar todo eso sin pensar en la distancia; tendríamos que
cambiar de casa, nos separaríamos de la familia y de los amigos.
Alumno A: Estoy convencido de que el comercio allí será fructífero y generará muchos beneficios.
Hay más habitantes que en España y te aseguro que venderíamos muchos más teléfonos móviles
que aquí. Y lo importante es que podríamos tener un nuevo tren de vida y podremos volver a
España de vacaciones cuando queramos.
Alumno B: No sé, no comparto tu punto de vista. Voy a pensarlo.
EXPRESIÓN ESCRITA:
DOY CONSEJOS A UN AMIGO QUE SE VIENE A AMÉRICA LATINA (p. 117)
A. Les objectifs
B1 Écrire un courriel pour donner des conseils.
Nombre de mots : 80/100
Pour cette activité d’expression écrite, il faudra compter 30 minutes, selon le niveau de la
classe. Il est envisageable, avant cette évaluation, soit de faire regarder rapidement soit de projeter
aux élèves à l’aide de la version du manuel numérique les photographies de la double page
d’ouverture, par exemple. Cette activité permet de vérifier les acquisitions culturelles, lexicales et
grammaticales des élèves dans cette unité.

Corrigé
a. Querido amigo,
¿Qué tal estás? Te escribo para saber adónde piensas ir y qué ciudades piensas visitar.
b. Ya verás cómo te dará la impresión de estar en España, no sólo porque hablamos la misma
lengua que tú, sino también porque los edificios coloniales recuerdan a los de tu país. Además tene-
mos muchas costumbres parecidas.
c. Cuando estés aquí, podrás celebrar también, el 12 de octubre, el Día de la Hispanidad. En esta
conmemoración participan muchas personas.
d. Tampoco te asombres al llegar, América Latina ha cambiado mucho y sigue desarrollándose:
muchas empresas españolas se han instalado aquí.
e. ¡Disfruta de las vacaciones aquí!
Hasta pronto
Tu amigo

Las crónicas de Indias
Ce dossier Literatura y cultura présente trois extraits de Las crónicas de Indias qui sont repré-
sentatifs des relations vécues entre le Nouveau Monde et l’Espagne. Ils permettent de donner une
vision d’ensemble de ce courant dont la connaissance est indispensable à l’appréhension de la
culture hispano-américaine.
La double page de contextualisation peut être traitée à l’oral en classe et permet de situer ce
courant dans le temps et dans l’espace en donnant des éléments essentiels –historiques, littérai-
res et culturels – nécessaires à une compréhension globale des œuvres dans leur contexte et faci-
liter le travail sur les textes proposés. Les tâches de cette double page peuvent servir de tâche
écrite à réaliser à la maison. Il s’agit essentiellement de tâches de repérage mettant en valeur l’au-
tonomie de l’élève.
La lecture des textes supports de Hernán Cortés, Fray Bartolomé de las Casas et El Inca
Garcilaso de la Vega sera facilitée par un questionnement souple qui n’a d’autre objectif que
de guider les élèves dans la découverte de ces lectures anciennes dont l’approche devrait faire
réfléchir à l’évolution des relations entre l’Amérique latine et l’Espagne.
Les tâches proposées sous chaque texte sont là pour guider la compréhension écrite et faciliter
l’accès à la prise de parole sans procéder à une explication littéraire poussée. Par la suite, les
élèves pourront réaliser l’activité écrite et orale proposée dans le Fichier de l’élève.
Pour éveiller la curiosité des élèves et leur donner envie de lire en autonomie, nous proposons
dans le Para ampliar d’autres lectures d’œuvres littéraires mais aussi la lecture de bandes dessi-
nées accessibles à tous les niveaux de classe. Pour les élèves voulant en savoir davantage, nous
proposons aussi un choix de films pour en profiter pleinement.

Pour le texte Nos hemos de casar con estos conquistadores, del Inca Garcilaso de la Vega, vous
trouverez une Actividad literaria avec des suggestions d’exploitation à suivre dans le Fichier de
l’élève à la page 31 : Transformo una crónica en diálogo.

Dos indias nobles se encuentran en una fiesta con muchos conquistadores y empiezan a hablar.
La primera dama: Dicen que nos hemos de casar con estos conquistadores.
La segunda dama (frunciendo el ceño): ¡Ni hablar! Has visto lo viejos y feísimos que son, éstos no
son hombres atractivos; mira: unos cojos, otros mancos, otros sin oreja, otros con un ojo, otros con
media cara… Los indios tienen más garbo y son más guapos.
La primera dama: No son tan espantosos como lo dices. Están heridos, son guerreros, por lo tanto
son hombres valientes y fuertes que pueden proteger a la familia.
La segunda dama: A mí no me gustan, parece que se escaparon del infierno y pienso que son temi-
bles. Vinieron a conquistar territorios.
La primera dama: Sí, pero también han conquistado nuestros corazones, tenemos hijos con ellos.
No debemos tener en cuenta la belleza, sino que podremos heredar los indios que tienen y cuando
se mueran, podremos casarnos con un joven.
(Un conquistador llega, se disculpa e interrumpe la conversación de las damas.)
El conquistador (dirigiéndose a la primera dama): Me gustaría hablar contigo.
La segunda dama: Hasta luego, voy a bailar.
La primera dama (dirigiéndose al conquistador, un poco preocupada): Te escucho atentamente.
El conquistador (conmovido): Tenemos ya dos hijos juntos y desearía que nos casáramos.
La primera dama (en voz alta): ¡Claro que sí, acepto!

(Poco después, la india se vuelve a encontrar con la segunda dama.)
La primera dama: Al final nos vamos a casar.
La segunda dama (sorprendida): ¡No puede ser!, ¿has aceptado?
La primera dama: Sí, y me alivia saber que mis hijos no serán ni esclavos ni criados. Podrán vivir
libremente y ser respetados tanto por los indios como por los españoles, por tener padre español y
madre india.
Activités littéraires complémentaires

La gran ciudad de Tenochtitlán, Hernán Cortés, p. 120-121
→ Preparo e interpreto una conversación entre Carlos V y Hernán Cortés sobre Tenochtitlán
Al volver a España, el emperador Carlos V recibe al conquistador Hernán Cortés para hablar de
Tenochtitlán. Prepara e interpreta la conversación entre las dos personas, apoyándote en las
ideas de la carta. Piensa también en saludar y despedirte con dignidad. Añade los comentarios
personales del conquistador para darse prestigio, precisa el ambiente sonoro del mercado, etc.
¿Éstos no son hombres?, Fray Bartolomé de las Casas, p. 121-122

→ Escribo una crónica periodística
Redacta una crónica periodística que resuma las diferentes denuncias de Fray Bartolomé de
Las Casas. Piensa en un titular impactante.

El barroco hispánico
Cette double page vient enrichir l’unité étudiée Vínculos hispánicos et le dossier précédent sur
Las Crónicas de Indias. La présentation de quatre monuments caractéristiques du barroco hispá-
nico (deux situés en Espagne et deux en Amérique latine), doit permettre aux élèves de mieux
cerner ce style architectural. L’enseignant pourra utiliser le manuel numérique pour agrandir les
photos et permettre une meilleure exploitation de la double page. De plus, vous trouverez une
animation numérique de la façade de l’Université de Salamanque qui permet de visualiser tous
les détails de la façade et d’avoir au fur et à mesure des explications et définitions qui apparais-
sent.
Les tâches de la rubrique ¿A ver si lo sabes? peuvent servir de synthèse ; ce sont essentiellemnt
des tâches de repérage des différents paragraphes. Les élèves pourront répondre en cours à l’oral
ou effectuer à la maison un travail écrit.
Cette double page comporte également une Ciberencuesta qui propose ici de retrouver les
caractéristiques étudiées dans d’autres monuments et de découvrir ainsi l’ampleur de ce style
architectural.

UNIDAD 5
¿Nuevos poderes?

A. Les objectifs
A2 Décrire une photo et des sentiments.
A2+ Comparer des représentations du pouvoir.

– Connaître le nom d’une présidente du Costa Rica.
– Connaître différents pouvoirs et contre-pouvoirs en Espagne et en Amérique latine.

– Estar + participe passé
– Lexique des sentiments : alegre, la alegría, tenso(a), la tensión, la cólera, la protesta, protestar,
manifestar, gritar, el descontento, frío(a), la frialdad
– Lexique des pouvoirs et contre-pouvoirs : un(a) político(a), un(a) presidente(a), econó-
mico(a), el poder, la corrupción, la policía, la prensa, los periodistas, la información

– Laisser surgir des représentations, c’est-à-dire ici les images qui viennent à l’esprit lorsqu’on
évoque le mot « poder » et les comparer aux visuels présentés.
– Apprendre à observer et à décrire.
– Savoir comparer, opposer.
Cette activité pourra être réalisée en 30 minutes en classe entière ou en groupes de compéten-
ces pour entraîner les élèves à la prise de parole en continu. Il s’agira ici d’introduire la théma-
tique de l’unité. Ainsi chacune des trois photos renverra à l’un des thèmes abordés dans l’unité :
le pouvoir économique, financier et politique (Photo 1) qui sera abordé notamment dans des
documents comme No a la corrupción (p. 128), Aquí se mueve dinero (p. 129), Levantar la moral
de los catalanes (p. 130), les rapports entre les femmes et le pouvoir (Photo 2) qui sont évoqués
dans la double page 132-133, le pouvoir des médias et la censure dont ils peuvent être les victi-
mes (Photo 3), thème abordé dans les pages 136 à 138. Ces photos pourront bien sûr être utilisées
en parallèle avec l’exploitation d’un des documents cités précédemment.
UNIDAD 5 ¿Nuevos poderes? 207

Cette double page permettra d’introduire également le lexique des sentiments et des différents
pouvoirs. Le professeur partira des représentations qu’ont les élèves du mot « poder » (tâche 1)
puis fera citer les différents pouvoirs ou contre-pouvoirs qui sont représentés sur la double page
(tâche 2). Il fera décrire chaque photo et analysera les sentiments, les émotions, les impressions
qui s’en dégagent (tâche 3) puis il opposera notamment les photographies 1 et 2 qui permettront
de donner deux images différentes du pouvoir (tâche 4).
Par ailleurs, l’enseignant rappellera aux élèves la possibilité d’utiliser les Recursos.
Cette double page permettra de présenter également le Proyecto final et de montrer aux élèves
avec quels outils linguistiques et par le biais de quelles activités langagières ils vont pouvoir le
réaliser.
1. Para mí, la palabra “poder” evoca la política, los ministros, el Gobierno, el Estado. También
significa la responsabilidad, la legitimidad y el hecho de poder cambiar las cosas, de mejorar
la vida de la sociedad.
2. En la primera fotografía vemos a Julián Muñoz, que fue alcalde de Marbella y que fue dete-
nido por corrupción inmobiliaria. Esta foto representa por lo tanto el poder político y el poder
financiero y económico.
En la segunda fotografía vemos a Laura Chinchilla, que fue elegida presidenta de Costa Rica
en 2010. La foto representa el poder político.
En la tercera fotografía vemos una manifestación de periodistas por la libertad de expresión
en Perú. Representa el poder de la prensa, el poder mediático que también puede ser un
contrapoder.
3. En la primera fotografía vemos a Julián Muñoz. Viste un traje oscuro y lleva gafas de sol.
Notamos que está rodeado de gente y protegido por la policía. Vemos que parece tenso y frío.
Se desprende pues un sentimiento de frialdad, de tensión, de hostilidad ya que fue detenido
por corrupción.
En la segunda fotografía se desprende un sentimiento de alegría, de felicidad, de complicidad
ya que la presidenta y la gente que la rodea están sonriendo.
En la tercera fotografía se desprende un sentimiento de cólera, de tensión, de preocupación y
de indignación, ya que los periodistas están manifestando para defender su derecho a expre-
sarse libremente.
4. La primera y la segunda fotografía dan dos visiones diferentes del poder porque en la
primera Julián Muñoz está protegido por la policía, ya que fue acusado de corrupción.
Tenemos una impresión de frialdad. Este hombre parece distante, frío, hostil. La policía lo
protege de la población. En cambio, en la segunda foto la presidenta Chinchilla está
sonriendo y está directamente en contacto con los ciudadanos. Tenemos pues dos visiones
opuestas del poder: un poder corrupto, frío y distante en la primera foto y un poder popular,
legítimo y democrático en la segunda foto.

No a la corrupción p. 128
A. Les objectifs
B1 S’exprimer de manière simple sur des sujets variés, ici la corruption.
B1 Décrire une affiche et présenter le problème qu’elle dénonce.

Le thème de la corruption (immobilière) en Espagne et en Amérique latine

– Lexique des outils de travail d’un architecte, d’un dessinateur : el lápiz, un bolígrafo, un
compás, una calculadora, el papel cuadriculado, un plano, dibujar
– Lexique de la publicité : el eslogan, el promotor, el logotipo, el lema, denunciar, una campaña,
el patrocinador
– Lexique de la corruption : la corrupción, estafar, robar, engañar
– Lexique du développement : el desarrollo, el dinero, la pobreza, empobrecer

– Savoir décrire une affiche.
– Savoir accéder au sens implicite d’un message.
travailler la prise de parole en continu en majeur et la compréhension écrite en mineur.
L’utilisation du manuel numérique, grâce à sa fonction « zoom » facilitera l’exploitation du
document notamment pour identifier les promoteurs de cette campagne. Les fonctions « spot » et
« cache » permettront également de cibler davantage les réponses aux différentes tâches.
L’enseignant pourra suivre les pistes d’exploitations proposées par le manuel, à savoir identifier
le document et les différents éléments qui le composent (tâche 1), identifier le problème évoqué
(tâche 2), repérer le slogan et expliquer le problème qui est abordé (tâche 3) et enfin approfondir
le message de dénonciation en décrivant comment la corruption entraîne un appauvrissement
de la société en général (tâche 4).
1. El documento es un cartel promovido por el PNUD (el Programa de las Naciones Unidas para
el Desarrollo). También participa el UNODOC (la Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga
y el Delito). Este cartel forma parte de una campaña llamada “Corrupción. Súmate al no’’ y al
objetivo de las Naciones Unidas de erradicar la pobreza. El cartel se compone de un fondo verde
que representa un papel cuadriculado. Encima vemos el plano de un puente, a la derecha hay tres
lápices, un compás, un bolígrafo y una calculadora. Abajo están los logotipos de los promotores o
de las campañas publicitarias. Arriba está el lema: “No a la corrupción-No a la pobreza”. Entre el
plano del puente y los logotipos tenemos el eslogan: “La corrupción: un delito contra el desarrollo’’.
2. El dibujo representa el proyecto de construcción de un puente. No pudo realizarse porque
la empresa constructora se esfumó con el dinero que los habitantes de la zona habían dedi-
cado a la obra. Nunca pudieron construir el puente.
3. El eslogan “La corrupción: un delito contra el desarrollo’’ denuncia la corrupción en la socie-
dad y quiere mostrar que la corrupción impide o limita el desarrollo de la sociedad. Quiere
mostrar a través de un ejemplo preciso cómo la corrupción de unas cuantas personas puede
perjudicar a la sociedad entera. Aquí, en el caso preciso, los habitantes no sólo perdieron dinero
sino que tampoco pudieron desarrollar la actividad económica de la zona porque el puente
nunca se construyó. La campaña muestra que la corrupción es un problema que nos afecta a
todos.

4. Si me fijo en el lema, puedo deducir que la corrupción está asociada a la pobreza. En efecto,
es la apropiación por unos cuantos del dinero de una comunidad. El hecho de robar este
dinero empobrece a la comunidad o a la sociedad. Una sociedad corrupta es una sociedad
que se empobrece y que favorece las desigualdades.
– du texte Aquí se mueve dinero, p. 129
– du texte Un juez honrado, p. 134
– de la bande dessinée de Quino, p. 135
Elle pourra préparer à l’évaluation de l’expression orale, p. 147.
Apprendre la trace écrite et les Recursos.
TEXTE p. 129
Aquí se mueve dinero
A. Les objectifs
B1 Comprendre un texte essentiellement rédigé dans une langue courante.
B1 Localiser des informations et comprendre un enchaînement de faits.

– Le blanchiment de l’argent sale sur la côte andalouse
– La corruption et la construction immobilière en Andalousie
– La description de deux formes d’économie en Andalousie : la construction immobilière et
l’agriculture.

– Les adverbes de lieu
– Les temps du passé : passé simple et imparfait
– Lexique de l’économie : el crecimiento urbanístico, el lujo, el dinero, ganar dinero, pobre, las
estadísticas, los impuestos, el enriquecimiento, invertir
– Lexique de la corruption et du trafic de drogue : traficar, el tráfico, las drogas, blanquear
dinero, el blanqueo de dinero, la economía subterránea, el dinero sucio, el hachís, la cocaína
– Lexique de l’agriculture : las huertas, los invernaderos, los campos, las hortalizas, las zanahorias,
las cebollas, las patatas, la agricultura
– Lexique de la construction : una constructora, las obras, el crecimiento urbanístico, porches de
arcos, las calles

– S’appuyer sur des éléments du texte pour faire des déductions.
– Repérer des paradoxes, des contrastes.
ner les élèves aux activités langagières de compréhension de l’écrit et d’expression orale en
continu. Ce texte pourra être étudié avant ou après l’exploitation de l’affiche No a la corrupción
p. 128.
Les élèves commenceront par une lecture silencieuse du document avec par exemple une
tâche de repérage lexical (lexique de l’économie, du paysage, de l’agriculture ou de la corrup-
tion) afin de fixer davantage leur attention. Puis le professeur fera fermer les livres ou éteindra le
vidéoprojecteur afin de faire travailler la mémoire immédiate et de voir si les grandes idées du
document ont été bien comprises. Ensuite, après ce premier sondage, les élèves rouvriront le
livre, ou le professeur projettera à nouveau le texte et il pourra faire lire le texte par grandes unités
de sens. L’utilisation de la fonction « spot » du manuel numérique permettra en ce sens de
mieux cibler les parties du texte pour réaliser les différentes tâches.
La première tâche consistera à localiser la scène et à expliquer la surprise d’Andrés. Le profes-
seur pourra commencer par faire repérer les champs lexicaux de l’agriculture et de la richesse
économique. Ce repérage devrait permettre d’observer un premier contraste au niveau du
paysage : “campos’’ et “crecimiento urbanístico’’ puis au niveau de la richesse économique : “lujosos
turismos’’ et “calles sin asfaltar’’. Les élèves devraient ainsi pouvoir réaliser la première tâche.
1. La escena tiene lugar en Andalucía, en la ciudad de Sanlúcar y más precisamente en el
barrio de la Algaida.
Andrés estaba sorprendido porque el barrio había cambiado mucho. Antes allí sólo había
huertas e invernaderos, mientras que ahora podía ver muchas construcciones, muchos chalés
con grandes porches de arcos. Antes el barrio era pobre, mientras que ahora se veían motos
potentes y coches de lujo. Andrés estaba sorprendido por el crecimiento urbanístico y por los
contrastes que provocaba.
Après la réalisation de la première tâche le professeur pourra faire lire les neuf premières
lignes à haute voix pour entraîner les élèves à la prononciation. Puis il demandera aux élèves de
réaliser la tâche 2 en se concentrant sur les lignes 10 à 13. Il s’agit d’entraînement à la compré-
hension écrite et l’indication des lignes sert ici à faciliter les réponses des élèves mais aussi à leur
apprendre à découper un texte par unités de sens. Il est évident que ces indications n’apparaî-
tront pas lorsqu’il s’agira d’une évaluation.
2. Según Julián el crecimiento urbanístico se debe al tráfico de hachís y de cocaína.
La tâche 3 permettra de décrire la voie empruntée par ce trafic de drogue. Le professeur pourra
donc faire repérer le lexique des moyens de transport (“los barcos’’, “las lanchas’’, “los camiones’’,
“las furgonetas’’) puis celui des différents lieux géographiques (“la alta mar’’, “la costa’’). Il veillera
ici à la bonne utilisation des adverbes de lieu et pourra attirer l’attention des élèves les plus en
difficulté sur la Gramática activa. Puis il insistera sur la phrase “Ganan muchos duros... ni
impuestos’’ afin que les élèves en déduisent que cet argent qui échappe, à l’État, est blanchi au
niveau de la construction immobilière.

3. Los barcos grandes traen la droga y se quedan en alta mar. Los traficantes utilizan lanchas
para llegar hasta allí y luego transportar la droga desde los barcos grandes hasta puntos
apartados de la costa andaluza. Allí, la droga se distribuye en furgonetas y camiones que
luego la llevan a los pueblos y a las ciudades.
Los traficantes ganan mucho dinero con ese tráfico, ya que no pagan impuestos, y luego pode-
mos deducir que invierten ese dinero en la construcción de nuevos edificios y nuevos barrios.
La tâche 4 reviendra sur la situation paradoxale vécue par la ville de Sanlúcar qui officielle-
ment est l’une des plus pauvres d’Espagne mais qui en réalité a vu se développer toute une
économie souterraine liée au blanchiment de l’argent sale. Le professeur fera repérer les mots ou
expressions antithétiques (“oficiales’’ et “en realidad’’, “pobre’’ et “se mueve dinero’’) Il veillera à ce
que les élèves, qui ne se trouvent pas évidemment à Sanlúcar, n’utilisent plus l’adverbe de lieu
“aquí’’ mais “allí’’.
4. La situación económica de Sanlúcar es paradójica porque oficialmente es la ciudad más
pobre de España pero en realidad allí hay mucho tráfico y se mueve mucho dinero sucio. Hay
gente pobre pero también hay mucha gente que vive del tráfico de droga y del blanqueo de
dinero y que se enriquece ilegalmente.
– de l’affiche No a la corrupción, p. 128
– du texte Un juez honrado, p. 134
– de la bande dessinée de Quino, p. 135
@ Para saber más:

Pour ne pas rester sur une image trop négative de Sanlúcar, le professeur pourra proposer une
activité de découverte des attraits touristiques de la ville en consultant les sites :
http://www.sanlucardescubrela.com/index.php
http://www.sanlucardebarrameda.es/sanlucar_turismo/
– Apprendre la Gramática activa et faire l’exercice 1, p.144.
– Apprendre le Léxico II, p.145.
Gramática activa
■ Les adverbes de lieu
a. aquí
b. allá
¡Y ahora tú!
L’objectif de cette micro-tâche est de faire travailler l’expression orale en continu ou
l’expression orale en interaction. Cette micro-tâche a pour objectif de mettre en œuvre le savoir
faire de la « dénonciation ». Il conviendra de la réaliser après l’étude de l’affiche p. 126 et du texte
Aquí se mueve dinero. Elle permettra de vérifier que les élèves ont bien compris les situations

évoquées dans les deux documents. Ils pourront également réemployer les adverbes de lieu et le
lexique de la corruption.
Cette suggestion de réponse inclut les réponses aux amorces proposées dans le Fichier de l’élève
n° 1, p. 34.
– Aquí en Sanlúcar (réponse a) hay mucha corrupción a causa de la droga. Los traficantes utilizan
lanchas para ir a buscar la droga que traen los barcos que se quedan allá en alta mar. Después
transportan la droga y la descargan en la costa. Allí la cargan en furgonetas y camiones que la traen
aquí al pueblo. Como consecuencia de ello, (réponse b) ganan mucho dinero y lo blanquean en la
construcción de viviendas.
– Pues allá en mi pueblo jamás se construyó (réponse c) el puente que debía favorecer el comercio
con la gran ciudad de al lado. La empresa constructora nos estafó y se esfumó con el dinero de nues-
tros impuestos. A raíz de (réponse d) esa estafa todos nuestros proyectos de desarrollo se vinieron
abajo y el pueblo perdió muchos habitantes.

Levantar la moral de los catalanes p. 130 S Classe piste 21
A. Les objectifs
B1 Localiser des informations pour réaliser une tâche.
B1 Comprendre un enchaînement de faits.

– L’importance du FC Barcelone dans la vie politique, économique et sociale de la Catalogne
– Le mélange des pouvoirs politiques, économiques et sportifs en Catalogne et en Espagne
– Le pouvoir politique en Catalogne : la Generalitat
– L’importance de l’autonomisme et du pouvoir autonomiste catalan

– La concordance des temps
– Les temps du passé : imparfait de l’indicatif, passé simple, imparfait du subjonctif
– Pedir que + subjonctif
– Lexique du football : el fichaje, un defensa, un club, el Barça, el césped, los aficionados, las
camisetas, un jugador, jugar al fútbol, el deporte, un crack
– Lexique de l’économie : el dinero, la oferta, el euro, ponerse en venta, vender, ganar dinero,
financiero, cerrar un negocio
– Lexique des différents pouvoirs : el poder político, el poder económico, el poder financiero,
presionar, el presidente, la Generalitat, el gobierno, una Comunidad Autónoma

– Sélectionner des informations.
– Faire des déductions à partir d’un repérage lexical.

Activité à réaliser sur une séance en classe entière ou en groupes de compétences afin d’en-
traîner les élèves à l’activité langagière de compréhension de l’écrit en majeur et d’expression
orale en mineur. Il est préférable d’avoir exploité les deux photographies de la page de droite
auparavant en expression orale afin d’introduire la thématique et le lexique du football et de la
politique.
Les élèves commenceront par une lecture silencieuse du document avec par exemple une
tâche de repérage lexical (lexique de l’économie ou du football) afin de fixer davantage leur
attention. Puis le professeur fera fermer les livres ou éteindra le vidéoprojecteur afin de faire
travailler la mémoire immédiate. Ensuite, après ce premier sondage, les élèves rouvriront le livre,
ou le professeur projettera à nouveau le texte et pourra faire lire le texte par grandes unités de
sens. L’utilisation de la fonction “spot’’ du manuel numérique permettra en ce sens de mieux
cibler les parties du texte pour réaliser les différentes tâches.
La première tâche consistera à identifier le narrateur et l’événement qui est évoqué.
L’identification du narrateur est importante car elle permettra par la suite aux élèves de bien
comprendre quels pouvoirs sont impliqués dans le recrutement de Ronaldinho. Cette tâche peut
être demandée dès la lecture silencieuse.
1. El narrador es Sandro Rosell, el presidente del FC Barcelona. Evoca el fichaje de
Ronaldinho por el Barça.
Ensuite le professeur pourra procéder à une lecture du texte jusqu’à la ligne 7 et les élèves
réaliseront la tâche 2. Les élèves repèreront certainement la somme demandée par le Paris Saint-
Germain et le professeur en profitera pour rappeler que pedir que est suivi du subjonctif. Si les
élèves ont des difficultés avec la concordance des temps que cela entraîne, il leur fera lire la
Gramática activa p. 131.
2. Ronaldinho era un gran jugador porque, durante, su fichaje el París Saint-Germain le
pidió al presidente del Barça que subiera su oferta a 27 millones de euros, y eso es mucho
dinero como lo dice el narrador: “para nosotros era un esfuerzo muy grande.’’ Además, la
negociación fue difícil porque Sandro Rosell dice: “El fichaje de Ronaldinho ha sido el más
complejo de mi vida.’’ Eso se explica porque el club francés sólo quería dinero y no le intere-
saba un intercambio de jugadores.
Pour réaliser la tâche 3 le professeur fera lire les lignes 7 à 11 ainsi que la note 3 sur Joan
Laporta et les Datos culturales. Ce ciblage du texte et ces apports culturels permettront aux élèves
de voir comment plusieurs pouvoirs sont impliqués dans le transfert d’un joueur de football.
3. Joan Laporta es un dirigente político catalán. Jordi Pujol era el presidente de la Generalitat
de Cataluña en aquella época. Notamos que estas dos personas representan el poder político
en Cataluña. Además, hay que recalcar que Joan Laporta, también fue presidente del
FC Barcelona, es decir, que tuvo un poder deportivo, económico y financiero ya que el
Barcelona, como todos los grandes equipos, es una gran empresa. Para concluir, podemos
decir que en un simple fichaje intervinieron varios poderes: poder político, económico,
financiero y deportivo.

La tâche 4 impliquera que les élèves appliquent la concordance des temps et qu’ils emploient
l’imparfait du subjonctif. Si cela n’a pas été fait auparavant, le professeur fera lire la Gramática
activa p. 131. Il pourra donner des amorces comme : Jordi Pujol le pidió que... Con esa petición
quería que... Lo importante para él era que... Le fait qu’un dirigeant politique intervienne dans le
recrutement d’un joueur devrait montrer l’importance que revêt le Barça pour la Catalogne. Elle
peut montrer également comment le sport peut être utilisé à des fins politiques...
4. Jordi Pujol le pidió a Sandro Rosell que trajera a Ronaldinho como fuera. Quería que
pagara lo que pidiera el París Saint-Germain. Lo importante para Jordi Pujol era que
Ronaldinho jugara en el Barça a toda costa. Con esta petición quería levantar la moral de los
catalanes. Quería que se sintieran orgullosos de ser catalanes por conseguir un jugador tan
bueno. La intervención del presidente de la Generalitat muestra que el Barça es muy impor-
tante para el orgullo catalán, pero también vemos cómo el fútbol puede ser utilizado con
fines políticos para manipular o influenciar a la gente.
Afin de réaliser la tâche 5, les élèves devront lire les deux derniers paragraphes. Le professeur
veillera à ce que les élèves comprennent comment les différents pouvoirs qui sont intervenus
dans le recrutement ont su tirer profit de la présentation officielle du joueur.
5. El fichaje del jugador fue un éxito deportivo porque el día de la presentación de
Ronaldinho unos treinta mil aficionados fueron al estadio a aclamarlo. Más tarde este juga-
dor permitió que el Barça ganara la Liga de Campeones.
Fue un éxito comercial porque ese día se vendieron tres mil camisetas con el número diez y el
nombre del jugador. También fue un éxito político porque mostró que los catalanes podían
comprar un jugador tan caro y porque levantó la moral de muchos catalanes que ya no
pensaron en sus problemas. Se sintieron orgullosos de que un jugador como Ronaldinho
jugara en el Barça.
Pour conclure la séance, le professeur pourra faire écouter la piste audio de ce texte qui se
trouve sur le CD classe afin que les élèves visualisent mieux la scène et qu’ils puissent procéder
par la suite à une lecture expressive du texte à haute voix.
Cette activité pourra être précédée ou suivie :
– du commentaire des deux photos, p. 131
– de la lecture du A et du B du Panorama, p. 142
– du Taller de Internet p. 141 sur le pouvoir des Communautés Autonomes espagnoles
@ Para saber más sobre el FC Barcelona y sobre la Generalitat de Cataluña:

http://www.fcbarcelona.com/web/castellano/
http://www.gencat.cat/index_cas.htm
– Apprendre la trace écrite, les Recursos et les Datos Culturales.
– Apprendre le point de Gramática activa, p. 131.
– Faire l’exercice n° 2, p. 144.

PHOTOS p. 131
A. Les objectifs
A2 Décrire une photographie, un événement public.
B1 Décrire des émotions, des sentiments.

– L’importance du football et du FC Barcelone en Espagne
– Un parti politique autonomiste catalan : Esquerra Republicana de Catalunya
– L’importance de l’autonomisme et du pouvoir autonomiste catalan

– Estar + adjectif pour exprimer un état passager, une émotion
– Lexique du football : la copa, la camiseta, el brazalete, el capitán, los jugadores, la Liga de
campeones, la victoria, ganar, la final, el partido
– Lexique des couleurs : azul, rojo(a), amarillo(a), grana
– Lexique des sentiments, des émotions : la felicidad, feliz, la alegría, alegre, el orgullo, orgu-
lloso(a), el júbilo
– Lexique de la politique : el nacionalismo, el partido político, el pueblo, independentista, la
autonomía, patriótico(a), la bandera, la unidad

– Savoir décrire des émotions, des sentiments.
– Savoir interpréter des symboles (patriotiques).
Activité à réaliser en vingt minutes maximum en classe entière ou en groupes de compétences
afin d’entraîner les élèves à l’expression orale en continu. L’analyse de ces deux photographies
avant d’aborder la compréhension écrite Levantar la moral de los catalanes permettra d’intro-
duire le lexique du football, de présenter Ronaldinho pour les élèves qui ne le connaîtraient pas et
de montrer l’importance du sentiment autonomiste catalan. Les élèves pourront mieux saisir
comment le FC Barcelone véhicule le sentiment d’appartenance à une nation.
L’utilisation du manuel numérique est recommandée car cela permettra de mieux rendre
compte des sentiments exprimés grâce à la fonction zoom.
Si l’enseignant dispose d’une salle informatique équipée, les élèves pourront s’enregistrer sur
ordinateur grâce au logiciel Audacity en répondant aux trois tâches proposées. Le professeur
pourra récupérer quelques fichiers audio en fin de séance afin de procéder à une correction plus
individualisée.
Lors de la première tâche les élèves devront situer les deux événements et présenter les
personnes qui sont représentées. Les amateurs de football reconnaîtront Ronaldinho et Carles
Puyol sur la première photo. Par ailleurs, l’enseignant pourra leur préciser que l’homme en
chemise blanche qui porte des lunettes et une moustache sur la deuxième photo est Josep-Lluís
Carod-Rovira, un ancien président du parti Esquerra Republicana de Catalunya et qui a été vice-
président de la Generalitat de Catalogne.

1. La primera fotografía representa a varios jugadores del equipo del Barça que están
besando la copa de la Liga de Campeones. La fotografía fue sacada tras la victoria del
Barcelona en la final (contra el equipo del Arsenal).
La segunda fotografía representa una manifestación del partido catalán Esquerra Republicana
de Catalunya.
Pour réaliser la tâche 2 le professeur commencera par faire situer Barcelone et la Catalogne
grâce à la petite carte p. 130. Il pourra, grâce à l’aide du manuel numérique, zoomer sur certaines
parties des deux photos afin de mieux voir les symboles.
Dans la première photo il s’attachera à décrire les couleurs du FC Barcelone : azul y rojo (grana;
blaugrana en catalan) et sur le brassard de capitaine de Carles Puyol qui représente le drapeau de
la région de Catalogne à bandes rouges et jaunes. Le professeur fera remarquer qu’il y a quatre
bandes rouges pour 3 bandes jaunes pour que les élèves ne pensent pas qu’il s’agit du drapeau
espagnol.
Dans la deuxième photo il distinguera les drapeaux à dominante jaune des quelques drapeaux
représentant le Pays Basque et réclamant le retour des prisonniers basques dans leur région. Les
couleurs dominantes ici sont le jaune, le rouge et un peu le bleu. Il insistera sur le caractère politique
de cette manifestation. Grâce à la fonction zoom, les élèves pourront voir les lettres ERC, et par
rapprochement avec le nom du parti, ils pourront en déduire qu’il s’agit du drapeau de ce parti.
Par contre, les quelques drapeaux au fond à bandes rouges et jaunes avec une étoile blanche
sur fond bleu sont des drapeaux séparatistes de la Catalogne.
Quoi qu’il en soit, les couleurs dominantes sont le jaune et le rouge qui symbolisent la
Catalogne et le rouge et le bleu qui symbolisent le Barça.
2. En la primera foto dominan los colores rojo y azul. Son los colores del Barça. Notamos que
el capitán lleva un brazalete con varias bandas rojas y amarillas. Como Barcelona se sitúa en
Cataluña puedo deducir que se trata de la bandera de Cataluña.
En la segunda foto dominan los colores rojo y amarillo que son los colores de Cataluña.
También vemos las siglas ERC en azul. Como se trata de una manifestación de Esquerra
Republicana puedo deducir que se trata de la bandera del partido y que llevan los colores de
Cataluña.
Les sentiments de joie et de bonheur semblent être évidents sur la première photo. Pour la
deuxième photo le professeur pourra préciser que Esquerra Republicana de Catalunya est un
parti indépendantiste de gauche, ce qui devrait aider les élèves à comprendre que porter ces
drapeaux est un signe de fierté et de revendication politique.
3. En la primera foto, vemos que los jugadores están alegres y felices. Manifiestan su júbilo
besando la copa porque han trabajado duro para conseguirla.
En la segunda foto, la gente lleva una bandera para manifestar su orgullo de ser catalán o de
pertenecer a un partido.
Gramática activa
■ La concordance des temps
a. me reuniera
b. viniera

¡Y ahora tú!
La micro-tâche proposée est une activité d’expression orale en continu. Les élèves pourront
réutiliser les acquis lexicaux (lexique du football et des pouvoirs) et grammaticaux (concordance
des temps) de la double page. Ainsi, les élèves auront à employer aussi bien des subjonctifs
présents que des subjonctifs imparfaits. Ils pourront s’inspirer des cas de mélanges de pouvoirs
évoqués ici mais pourront ou devront également élargir leur champ de référence comme le
suggèrent les amorces proposées. Cette micro-tâche met en œuvre le savoir faire discursif relatif
au pouvoir de convaincer. Les succès sportifs passés ou actuels, tant en France comme en
Espagne, devraient pouvoir les inspirer dans la réalisation de cette micro-tâche.
– Es indiscutible que en tiempos de crisis el fútbol es muy importante para que la gente olvide
sus problemas.
– Es evidente que la victoria francesa/española en la Copa del Mundo de fútbol hizo que la
población se sintiera más unida y más alegre, lo que favoreció el crecimiento económico del país.
– Bien es sabido que el presidente de la Generalitat intervino para que el FC Barcelona
comprara a grandes jugadores como Ronaldinho.
Esquerra Republicana de Catalunya es un partido político catalán que fue fundado en 1931 por
Jaume Aiguader. Fue creado a partir de la unión de tres partidos: Partit Republicà Català de Lluis
Companys, Estat Català de Francesc Macià y el grupo L’Opinió de Joan Llunhí. Proclamó la
República Catalana dentro de la Federación Ibérica, lo que llevó al gobierno español de la época a
proponer el Estatuto de Autonomía de 1932 para evitar una crisis. En 1934 Lluis Companys
proclamó el Estado Catalán dentro de la República Federal Española, pero el gobierno español
ordenó la intervención del ejército y acabó con el intento separatista y Lluis Companys fue arres-
tado. En 1936 ese partido formó parte del Frente Popular y Companys fue elegido presidente de la
Generalitat de Catalunya. Tras la victoria del ejército franquista el partido pasó a la clandestinidad
en España y el gobierno de la Generalitat en exilio se instaló en Francia. Tras la invasión de Francia
por los Nazis, Companys fue detenido y entregado a las autoridades españolas. Fue fusilado en el
Castillo de Montjuic el 15 de octubre de 1940.
Hoy, ERC pide la independencia de los territorios de lengua catalana, los Países Catalanes, de
manera pacífica y participa en la vida política de Cataluña.
@ Para saber más Esquerra Republicana de Catalunya :

http://www.esquerra.cat/documents/fulleto-esquerra-esp.pdf
Si le professeur souhaite aider davantage les élèves en leur montrant que chaque Communauté
Autonome espagnole possède un drapeau, il pourra se connecter au site :
http://www.vinuesa.com/iberoweb/banderas2.htm
Ces photos pourront être étudiées en amont du texte Levantar la moral de los catalanes p. 130.
Elles pourront également être suivies de la lecture du A et du B du Panorama p. 142 et du Taller de
Internet p. 141 sur le pouvoir des Communautés Autonomes espagnoles.
– Apprendre la trace écrite pour les deux photos et les Recursos.
– Faire le n° 2 p. 34 du Fichier de l’élève.

a. Casos que muestran cómo el fútbol tiene relaciones con otros poderes:

Los políticos siempre utilizan la victoria de un equipo para mejorar su imagen o para que la gente
olvide sus problemas.
El poder político francés utilizó la derrota francesa en la Copa del Mundo de fútbol de Sudáfrica
para intervenir en el nombramiento de sus directivos.
Las grandes marcas utilizan la imagen de los deportistas para vender mejor sus productos.
Casos que muestran cómo se manifiesta el poder del fútbol:
Cuando un equipo es campeón del mundo suel desfilar por las calles de la capital.
El mundo del fútbol sabe organizar partidos para financiar asociaciones caritativas o proyectos de
solidaridad.
b. Les suggestions de réponses proposées dans le ¡Y ahora tú ! peuvent être utilisées ici.

Document 1 Mujeres al poder (p. 132) S Classe 2 piste 22, Élève piste 18
Script
LOCUTOR: Esperanza Aguirre es hoy protagonista de la actualidad y es una de las mujeres de
referencia en un movimiento cada vez más claro y más potente que es el que incorpora a la
mujer también en los grandes centros de poder de decisión, en los grandes centros de la
política. Hay otros nombres, eh, y otros casos. Pero hoy pretendemos acercarnos a esto
que es mucho más que una moda, que es un cambio de tendencias y estos cambios, estas
transformaciones son lo que tratamos de entender cada semana. Hay que tratar de
conocer el pasado para entender el presente y proyectar el futuro, ¿no? Eso dicen todos los
expertos en historia y sociología. Es un ejercicio que vamos a hacer con ayuda de Ángeles
Afuera. (Pause)
ÁNGELES AFUERA: Activistas, diputadas, ministras, las mujeres comenzaron a hacerse visibles
en el mundo político español a partir de los años treinta. La primera mujer española que
llegó a Ministra fue la anarquista Federica Montseny que ocupó la cartera de Sanidad en
plena Guerra Civil. Tuvieron que pasar cuarenta y cinco años para que llegara la segunda,
elegida por Leopoldo Calvo Sotelo para ocupar Cultura: Soledad Becerril.
SOLEDAD BECERRIL: Que las mujeres queremos participar en la vida política y que si tenemos
los medios, si tenemos los instrumentos, a lo mejor lo hacemos tan bien como los hom-
bres. (Pause)
ÁNGELES AFUERA: Desde esta tímida declaración de intenciones han pasado ministras mejores
y peores, que en esto también somos iguales los dos sexos. Felipe González nombró a
cinco. José María Aznar tuvo once en sus dos legislaturas. El primer gobierno de Zapatero
fue paritario: ocho para ocho. Y en la actualidad ya han tenido su cartera treinta y cinco sin
que haya ministerios femeninos ni masculinos y con significativos momentos como
aquel...
CARME CHACÓN: Capitán, mande firmes.
ÁNGELES AFUERA: De la titular de Defensa Carme Chacón. Las dos cámaras han tenido presi-
dentas: Luisa Fernanda Rudi del Congreso y Esperanza Aguirre del Senado.
ESPERANZA AGUIRRE: El objetivo ha de ser: culminar.

A. Les objectifs
B1 Comprendre quels postes ont été occupés par des femmes ministres.
B1 Comprendre un document audio sur l’évolution de la place des femmes
dans le monde politique espagnol.

– Connaître le nom de femmes importantes dans le monde politique espagnol.
– La présence des femmes dans le monde politique espagnol

Le passé simple.
– Lexique de la politique : el poder, la política, activistas, diputadas, ministras, el mundo polí-
tico, la cartera, el Ministerio de Sanidad, el Ministerio de Cultura, una legislatura, el gobierno,
los ministerios, las cámaras, la presidenta, el Congreso, el Senado, dirigir, nombrar.

– Savoir associer des postes à des noms de personnes.
– Savoir sélectionner des informations.
tant pour entraîner à l’activité langagière de compréhension orale. Dans le cadre d’une séance
pression écrite pour la partie 4.
Le professeur pourra commencer par introduire la thématique et le vocabulaire de la politique
grâce à la photographie (tâches a et b). Il attirera l’attention des élèves sur les Datos culturales
afin que les élèves sachent exactement qui est Carme Chacón. Puis, s’il dispose du manuel numé-
rique, il pourra lancer l’enregistrement en cliquant sur le titre du document et en sélectionnant la
version complète. Lors de cette écoute il donnera des consignes habituelles : identifier le docu-
ment et les voix entendues et préciser davantage la thématique (tâche c). Il pourra également
demander aux élèves de repérer le champ lexical de la politique ou de noter des noms d’hommes
ou de femmes politiques (tâche d).
Après cette écoute complète, le professeur fera réaliser les tâches de la partie Profundiza en
sélectionnant à chaque fois une écoute fragmentée du document. Il s’agit d’apprendre à l’élève à
s’entraîner à repérer des indices dans de courts fragments.
Dans la dernière partie : Resume y exprésate l’élève pourra reprendre le nom de grandes
femmes de la politique espagnole et dire quels postes elles ont occupés.
Si l’enseignant le souhaite, il pourra utiliser en complément la fiche de compréhension orale
du Fichier de l’élève p. 32 pour les élèves les plus en difficulté car elle permet de cibler davantage
les réponses grâce à des tableaux, des QCM ou des phrases à compléter à la fin de la séance.
Enfin, si le professeur dispose d’une salle médialangues, d’une salle informatique ou de
lecteurs mp3, les élèves pourront s’entraîner de manière plus productive et individualisée car ils
pourront écouter le fichier son autant de fois qu’ils le souhaitent et pourront avancer plus ou
moins vite selon leur niveau.

Cette première partie permettra de présenter une femme importante dans le monde politique
espagnol, Carme Chacón, et d’introduire quelques mots du lexique de la politique. Il familiarisera
également les élèves avec ce nom qu’ils pourront reconnaître dans l’enregistrement. Cette photo
pourra également être étudiée, dans une autre perspective, avec le petit texte p.133. ¿La ministra
va a ir sola? car ces deux documents permettent de remettre en question les clichés sur le rôle des
femmes en politique. Normalement les élèves devraient voir que la ministre est enceinte.
a. La fotografía representa a Carme Chacón que fue la primera mujer Ministra de Defensa de
España. Está pasando revista a la Guardia Real. Todos los miembros de la Guardia Real están
en posición de firmes.
b. La fotografía puede resultar sorprendente porque Carme Chacón es Ministra de Defensa,
un puesto que tradicionalmente fue ocupado por hombres. Además está embarazada y eso no
es tan habitual.
Le professeur fera écouter la version complète du document audio. Les élèves identifieront le
document, les voix et préciseront davantage la thématique. Ils pourront relever des mots ou des
noms relatifs au monde politique espagnol. Il s’agira de rentrer doucement dans le document par
une étape de perception plus que de compréhension.
c. El documento es un reportaje de una radio española. Trata de algunas mujeres políticas
españolas y de los puestos que han ocupado desde los años treinta. He reconocido las voces de
un locutor, una reportera y tres mujeres políticas.
d. He oído las palabras: el poder, diputadas, ministras, el gobierno, los ministerios, la presi-
denta, el Congreso, el Senado.
3. Profundiza
■ Première écoute fragmentée (“Esperanza Aguirre es hoy protagonista... con ayuda de Ángeles
Afuera.”)S Classe 2 piste 23
Cette première écoute fragmentée permettra de répondre à la tâche e. Il s’agira pour les élèves
de comprendre que le mouvement social évoqué est l’accession des femmes à des grands postes
de décision et de pouvoir. Si la question pose problème à des élèves en difficulté, le professeur
pourra leur proposer l’exercice de repérage de mots clés n°4 p. 32 du Fichier de l’élève puis ils
pourront répondre plus aisément à cette tâche.
e. El locutor evoca un movimiento social que incorpora cada vez más a la mujer en los gran-
des centros de poder de decisión y en los grandes centros de la política. Además dice que no es
una moda sino un cambio de tendencias.
■ Deuxième écoute fragmentée (“Activistas, diputadas... tan bien como los hombres.”)
S Classe 2 piste 24
Dans cette deuxième écoute fragmentée, il s’agira tout d’abord de comprendre qui était
Federica Montseny et de dire en quoi elle est une figure marquante de l’Histoire des femmes dans
la politique espagnole. Il conviendra de préciser l’époque où a vécu cette femme dans la tâche f.

Puis les élèves se concentreront sur le cas de Soledad Becerril et réaliseront la tâche g. Le profes-
seur pourra faire remarquer qu’il aura fallu attendre près de 45 ans pour voir réapparaître une
femme ministre.
f. Federica Montseny fue la primera mujer española que llegó a ministra y ocupó la cartera
de Sanidad en la época de la Guerra Civil.
g. Soledad Becerril fue la segunda mujer española que llegó a ministra y ocupó el puesto de
Ministra de Cultura. Según ella, las mujeres quieren participar en la vida política porque a lo
mejor lo hacen tan bien como los hombres.
■ Troisième écoute fragmentée (“Desde esta tímida declaración de intenciones... El objetivo ha

de ser: culminar.”)S Classe 2 piste 25
Dans cette troisième écoute fragmentée les élèves devront tout d’abord repérer des noms de
premiers ministres espagnols et le nombre de femmes placées dans leur gouvernement (tâche h).
Puis ils devront comprendre quels ont été les postes occupés par trois grandes femmes du monde
politique espagnol (tâche i). Pour les élèves les plus en difficulté, le professeur pourra proposer
les deux dernières activités de la fiche de compréhension orale du Fichier de l’élève p. 32.
h. Los tres primeros presidentes evocados son: Felipe González, José María Aznar y Zapatero.
Felipe González nombró a cinco mujeres, José María Aznar nombró a once y Zapatero a ocho.
i. Carme Chacón es Ministra de Defensa, Luisa Fernanda Rudi fue Presidenta del Congreso y
Esperanza Aguirre fue Presidenta del Senado.
tions sur les noms des cinq grandes femmes politiques évoquées dans cet enregistrement. Il
s’agira de reprendre les réponses des tâches f, g et i.
j. Federica Montseny fue la primera mujer española que llegó a ministra y ocupó la cartera
de Sanidad en la época de la Guerra Civil. Soledad Becerril fue la segunda mujer española
que llegó a ministra y ocupó el puesto de Ministra de Cultura. Carme Chacón es Ministra de
Defensa, Luisa Fernanda Rudi fue Presidenta del Congreso y Esperanza Aguirre fue
Presidenta del Senado.

entendront dans le fichier son et facilitera leur compréhension. Il s’agira ici d’entraîner les élèves
à différencier le son /θ/ du son /s/.
a. Palabras con el sonido /θ/: referencia – centros – tendencia – conocer – un ejercicio –
participar.
Palabras con el sonido /s/: Defensa – el Senado – el pasado – el presente – significativos –
presidentas.

Ce document pourra être abordé avant ou après le texte ¿La ministra va a ir sola?, p. 133.
@ Para saber más sobre la ascencion de las mujeres al poder en España:

http://www.fmujeresprogresistas.org/poder2.htm
Fichier de l’élève, p. 32.
Corrigé de la fiche de compréhension orale 1 du Fichier de l’élève p. 32

1.El documento es: b) un reportaje sobre las mujeres políticas españolas.
2.Tres palabras que evocan la política: diputadas, ministras, gobierno.
3.“Esperanza Aguirre es hoy protagonista de la actualidad y es una de las mujeres de referencia en
un movimiento cada vez más claro y más potente que es el que incorpora a la mujer también en los
grandes centros de poder, de decisión, en los grandes centros de la política.’’
4.a. Falso. “las mujeres comenzaron a hacerse visibles en el mundo político español a partir de los
años treinta.’’
b.Verdadero.
5.
Nombre y apellido Cartera (puesto) ocupada Época o Jefe de Gobierno
Federica Montseny Sanidad La Guerra Civil
Soledad Becerril Cultura Leopoldo Calvo Sotelo
6.
Nombre del presidente del gobierno Número de mujeres en su gobierno
Felipe González 5
José María Aznar 11
José Luis Zapatero 8
7. a) → 3), b) → 1), c) → 2).
TEXTE p. 133
¿La ministra va a ir sola?
A. Les objectifs
B1 Comprendre des textes essentiellement rédigés en langue courante.

– Connaître le nom d’une ancienne ministre espagnole.
– Combattre les préjugés sur les femmes.

– Le verbe preguntar
– Le style direct et le style indirect lié
– Lexique de la politique : el Gobierno, la ministra, una cena oficial, el Palacio Real, un cargo
político
– Lexique de l’état civil : casado(a), soltero(a), divorciado(a), separado(a), solo(a)

– Repérer des mots évoquant un champ lexical particulier.
travailler la compréhension écrite en majeur et l’expression écrite ou l’expression orale en
continu en mineur.
Ce texte pourra être abordé avant l’entraînement à la compréhension orale Mujeres al poder.
Deux possibilités peuvent se présenter pour travailler ce document dans le cadre de la double
page. Première possibilité : y consacrer une demi-heure puis faire le ¡Y ahora tú! La séance
suivante sera dédiée à la compréhension orale. Deuxième possibilité : consacrer une demi-heure
au texte puis basculer sur la compréhension orale (aborder rapidement le visuel puis la partie
Escucha e identifica). La séance suivante serait consacrée aux parties 3 et 4 de la compréhension
orale et au ¡Y ahora tú!
Après une lecture silencieuse du document avec comme consigne un repérage du lexique de la
politique (afin que les élèves soient plus concentrés sur le document), le professeur fera fermer
les livres ou éteindra le vidéoprojecteur. Il fera un premier sondage pour vérifier la compréhen-
sion globale du document et faire travailler la mémoire immédiate. Puis les élèves rouvriront le
livre et réaliseront les trois tâches proposées.
Pour réaliser la première tâche, le professeur insistera bien sur le fait que la narratrice et l’écrivain
sont une seule et même personne à savoir Carmen Alborch, qui a été ministre de la culture en
Espagne. Le relevé du champ lexical de la politique devrait permettre de répondre à la deuxième
partie de la question, à savoir les moments évoqués par la narratrice.
1. La narradora es Carmen Alborch, una escritora y mujer política española que fue Ministra
de Cultura. En este texto evoca los comentarios que ciertas personas le hacían a ella o a su
secretario porque iba sola a recepciones oficiales en el Palacio Real.
Pou réaliser la deuxième tâche, le professeur fera repérer deux types de questions : l’une au
style direct : “han preguntado a mi secretario, con cierta extrañeza: “¿La ministra va a ir sola ?’’ et
l’autre au style indirect lié : “una conocida me preguntó cómo era capaz...’’. Il pourra ainsi deman-
der : Buscad en el texto dos preguntas : una en estilo directo y otra en estilo indirecto. Puis le profes-
seur fera réaliser la tâche 2. S’il sent que les élèves ont des difficultés, il attirera leur attention sur
la Gramática activa. Enfin, à partir du mot “sola’’ les élèves devraient pouvoir déduire l’état civil
de la narratrice. Ils trouveront une aide lexicale dans la partie Recursos.

2. Una persona le preguntó a su secretario si la ministra iba a ir sola. Otras personas le
preguntaban a la ministra cómo era capaz de subir las escaleras del Palacio Real sola para
acudir a una recepción o cena oficial. Podemos deducir que Carmen Alborch estaba divor-
ciada o soltera.
Pour réaliser la tâche 3, le professeur fera réaliser une recherche lexicale sur l’expression des
états d’âmes, des sentiments et des émotions. Ainsi les élèves pourront citer : “yo me encontraba
bien así”, “la primera vez sentí cierto nerviosismo” et “luego me resultó normal”. Il fera associer ces
sentiments aux différents contextes.
3. La primera vez que fue sola a una recepción oficial Carmen Alborch sintió cierto nervio-
sismo por los comentarios que hacía la gente. Sin embargo, poco tiempo después su situación
le resultó normal y se encontró muy bien así. No daba importancia a los comentarios de la
gente ni al qué dirán. Sólo se concentraba en la conversación que mantenía o en las preocu-
paciones de su cargo de ministra. No le hacía caso a los prejuicios que podía tener la gente.
Gramática activa
■ Le verbe preguntar
a. Le preguntó dónde estaba la ministra.
b. Le preguntó en qué concentraba su preocupación.
¡Y ahora tú!
Cette micro-tâche a pour objectif de faire travailler l’expression écrite. Les élèves pourront
s’inspirer des préjugés sur les femmes évoqués dans la double page mais pourront également
évoquer d’autres préjugés tirés de leur expérience personnelle. Il s’agira également de réem-
ployer le lexique appris et l’emploi du verbe preguntar et mettre enœuvre le savoir faire discursif
autour de la notion de “protestation”.
– No soporto cuando le preguntan a una mujer si es capaz de hacer lo mismo que un hombre.
– Es increíble que le pregunten a una ministra si va a ir sola a una recepción oficial.
– Tampoco soporto a la gente que se pregunta si las mujeres tienen las capacidades para
asumir las responsabilidades de ministra o de presidenta.
Ce texte pourra être travaillé avant ou après :
– la compréhension orale Mujeres al poder, p. 132
– Las Madres de la Plaza de Mayo, p. 192
– les photos 2 p. 127 et 1 p. 68
@ Para saber más sobre Carmen Alborch :

http://www.famosasvalencianos.com/carmen-alborch
– Faire le n° 5 p. 35 du Fichier de l’élève.
– Faire l’exercice n° 3, p. 144.

Corrigé du Fichier de l’élève n° 5 p. 35.
a. Prejuicios o frases que no soporto sobre las mujeres:
Las mujeres no pueden ejercer ciertos oficios.
Las mujeres no conducen tan bien como los hombres.
Las mujeres tienen que dedicarse exclusivamente a la educación de los niños.
b. Me cuesta comprender que hoy en día haya gente que siga pensando que las mujeres no pueden
ejercer ciertos oficios.
Es increíble que ciertas personas digan que las mujeres no conducen tan bien como los hombres
cuando es obvio que tienen menos accidentes.
No comprendo por qué las mujeres tendrían que dedicarse exclusivamente a la educación de los
niños.

Un juez honrado p. 134 S Classe 2 piste 27
A. Les objectifs
B1 Comprendre des textes relativement complexes.
B1 Localiser des informations pertinentes pour réaliser une tâche.

– Les problèmes de corruption de la justice dans les pays d’Amérique latine.
– Montrer un cas de résistance à la corruption. Mettre en avant des valeurs morales.

– Les verbes de demande : rogar que + subj., pedir que
– L’expression du conseil : aconsejar que + subj.
– Lexique de la justice : el informe, los testigos, las declaraciones, un juez, exculpar, los hechos, la
tenencia de armas, demandar, un caso, un fiscal
– Lexique de la peur et de la menace : estar preocupado(a), estar asustado(a), amenazar, presionar
– Lexique des valeurs morales : íntegro(a), honesto(a), honrado(a), justo(a), intransigente,
determinado(a)

– Savoir repérer un champ lexical.
– Savoir faire des déductions à partir d’une situation donnée.
Ce document pourra être traité en une ou deux séances (suivant le niveau de la classe) en
classe entière ou en groupes de compétences afin d’entraîner les élèves à la compréhension
écrite en majeur et à l’expression orale en mineur.

Les élèves commenceront par une lecture silencieuse du texte puis ils fermeront le livre ou bien
l’enseignant éteindra le vidéoprojecteur afin de procéder à un premier sondage qui permettra de
faire travailler la mémoire immédiate et de voir quels sont les passages du texte que les élèves ont
moins bien compris. Puis le professeur pourra suivre la démarche proposée par le manuel. Les
élèves s’appuieront sur les indications de lignes associées à chaque tâche qui sont là pour leur
permettre de limiter leur champ de recherche et de gagner du temps. Aussi, le professeur n’hési-
tera pas à utiliser la fonction « spot » du manuel numérique qui permettra de ne projeter qu’une
partie du texte.
Les élèves commenceront par lire les dix premières lignes du texte puis ils répondront aux tâches
1 et 2. Avant toute chose, l’enseignant fera lire la note 1 et la partie Recursos afin que les élèves ne
pensent pas que l’un des deux personnages est un médecin. Le mot « doctor » pourrait porter à
confusion. Le professeur demandera aux élèves de repérer le champ lexical de la justice afin de les
mettre sur la voie. La tâche 2 permettra d’introduire le verbe de demande : pedir que. Aussi, afin de
favoriser la bonne conjugaison du verbe, le professeur pourra faire lire la Gramática activa.
1. Los dos protagonistas son un juez que se llama Guido y uno de sus superiores, ya que Guido
le llama “doctor” y le trata con mucho respeto.
En el informe se acusa a una familia, los López Meneses, de tenencia de armas porque Guido
dice: “López tenía el arsenal de armas”.
2. El doctor, el superior, le pide a Guido que haga quedar bonito a los López Meneses, es decir,
que le pide que llegue a un acuerdo amistoso con ellos. El superior intenta presionar a Guido;
intercede a favor de los López Meneses.
Pour réaliser la tâche 3, l’enseignant utilisera la fonction « spot » du manuel vidéoprojetable et

ciblera donc les lignes 11 à 20. Il commencera par faire relever le champ lexical des sentiments,
des émotions. Les élèves devraient repérer surtout les mots évoquant la peur et la menace.
3. El juez y su familia están asustados y preocupados porque reciben llamadas telefónicas
anónimas. La familia de Guido está preocupada porque su hijo es juez y es una profesión
arriesgada porque tiene que juzgar a criminales. Temen por la salud de su hijo.
La tâche 4 permettra d’aborder la personnalité morale du juge et de montrer qu’il s’agit d’une
personne intègre. Le professeur projettera les lignes 20 à 27 et pourra désigner un élève qui vien-
dra souligner les mots ou expressions qui montrent la détermination du juge et son intégrité.
Pour cela l’élève pourra utiliser la trousse du manuel numérique et sélectionner une couleur et la
fonction surligner.
4. El juez es honesto porque no está dispuesto a llegar a un acuerdo amistoso con los López
Meneses y porque resiste a la presión de su superior. Dice que hará un informe “como
corresponde’’, es decir, justo e imparcial. Además vemos que Guido está determinado porque
da la conversación por terminada cuando le ruega a su superior que no sigan hablando del
tema. El superior comprende que Guido no cambiará de opinión porque dice: “¿O sea que
siempre quieres tirarte contra López Meneses?’’.
Pour réaliser la tâche 5, les élèves devront repérer un conseil. Le mot “consejito’’ les mettra sur
la voie. Le professeur pourra également demander aux élèves de qualifier le ton du supérieur. Il
attirera leur attention sur les termes employés et sur le mode des verbes. Il pourra ainsi souligner

les diminutifs “ito’’ présents dans “Guidito’’, “consejito’’ et “hermanito’’ et les verbes “Que exculpes’’
et “Hazme caso’’. Il pourra aussi insister sur la politesse exagérée du supérieur : “por la confianza
y el cariño’’, “si me haces el favor de escucharme’’.
5. Al final el doctor o superior le aconseja a Guido que exculpe a los López Meneses. Notamos
que su tono es amenazador ya que utiliza el imperativo cuando dice: “Hazme caso” y expresa la
orden “Que exculpes”. Por otra parte parece menospreciar a Guido porque le llama “herma-
nito” y “Guidito” como si Guido fuera un novato, una persona sin experiencia. Utiliza palabras
de un modo irónico como “por la confianza y el cariño”, pero en realidad no le tiene el menor
cariño. Está amenazando a Guido.
Le professeur pourra prolonger l’étude du document par une question comme : ¿Qué imagen
nos da este texto de la justicia? qui permettra de montrer à quel point il est difficile de rendre la
justice de manière indépendante dans certains pays victimes de corruption.
Enfin, avant de procéder à une lecture expressive, le professeur pourra faire écouter la version
lue du texte qui est sur le CD Classe afin que les élèves perçoivent mieux la pression que doit
subir le jeune juge et le ton qui est employé.
– la bande dessinée de Quino, p. 135
– la compréhension de l’écrit, p. 146
– l’expression orale, p. 147
La novela de Alonso Cueto Caballero Grandes miradas cuenta la historia de un joven juez
honrado: Guido Pazos, que resiste a la corrupción del régimen del “presidente’’ peruano Fujimori
en los años 90. El joven juez es asesinado y su novia intenta vengar su muerte. Para ello intentará
matar al jefe de los servicios secretos peruanos Vladimiro Montesinos. Esta novela denuncia la
corrupción del régimen fujimorista y la decadencia de toda una sociedad. La película “Mariposa
negra” (2006) del director Francisco J. Lombardi es una adaptación de esta novela.
@ Para saber más sobre Alonso Cueto Caballero:

http://www.alonsocueto.com.pe/
@ Para saber más sobre la película Mariposa negra:

http://www.cinencuentro.com/mariposa-negra/
– Apprendre le Léxico I et III, p. 145.
– Préparer le ¡Y ahora tú! à l’aide du Fichier de l’élève n° 4, p. 35.
Bande dessinée de Quino p. 135

A. Les objectifs
A2+ Raconter une histoire ou relater un événement.
B1 Commenter une bande dessinée.

– Connaître un grand dessinateur hispano-argentin : Quino.
– Le thème de la corruption vu de manière humoristique.

– Les verbes de demande : rogar que, pedir que
– L’expression de l’hypothèse : tal vez...; quizás + subjonctif (dans le cas où l’on cacherait la
dernière bande)
– Lexique de la justice : el juez, el tribunal, la justicia, un pleito, un proceso, denunciar
– Lexique de la délinquance et des forces de l’ordre : un ladrón, robar, atracar, amenazar, una
pistola, la policía, detener, la comisaría
– Lexique des sentiments, des émotions : estar asustado(a), sentirse defraudado(a), estar escan-
dalizado(a), estar decepcionado(a), estar asqueado(a)
– Lexique de la corruption : corrupto, arreglarse, ser cómplices, hacer la vista gorda (fermer les
yeux), protegerse, la connivencia
– Les connecteurs temporels : Primero... Luego... Después...

– Décrire des sentiments, des émotions.
– Raconter une histoire en s’appuyant sur des vignettes.
– Décrire une suite d’évènements et/ou les relier entre eux.
Ce document peut être abordé sur une séance ou en trente minutes en classe entière ou en
groupes de compétences afin d’entraîner à l’expression orale en continu. Ce document peut très
bien servir de point de départ pour aborder la compréhension écrite de Un juez honrado car il
permettra d’introduire le lexique de la justice et de la corruption ainsi que l’expression de la
demande. Dans ce cas, y consacrer trente minutes semble suffisant. Par contre si l’enseignant
souhaite rentrer dans les détails et approfondir le thème il consacrera une séance entière au
document.
Il conviendrait d’exploiter cette bande dessinée avec le manuel numérique car il permettra une
plus grande souplesse d’utilisation. Ainsi, il serait intéressant d’utiliser la fonction « cache » de
manière à ne pas rendre visible la dernière bande dès le départ. Cela permettrait de faire imaginer
la fin par les élèves. Dans ce cas là l’enseignant pourrait également faire travailler l’expression de
l’hypothèse avec tal vez, quizás suivi du subjonctif.
Le professeur évitera de commenter les vignettes les unes après les autres mais pourra plutôt
les regrouper par lieux : la rue, le commissariat et le tribunal. Chacune des trois tâches permettra
de décrire la scène dans ces trois lieux.
Afin de favoriser la prise de parole l’enseignant attirera l’attention des élèves sur les Recursos
et il pourra donner des amorces en utilisant des connecteurs temporels : Al principio... De
repente... Luego... A continuación... Por último... Enfin il amènera les élèves à utiliser l’expression
de la demande avec pedir que notamment dans la deuxième tâche et les fera réfléchir sur les
intentions du dessinateur (tâche 3).
1. Al principio una señora va caminando por la calle. De repente un ladrón la atraca con una
pistola y le roba el bolso. La mujer está asustada pero luego empieza a sonreír porque por detrás
llega un policia que detiene al ladrón. La señora recupera su bolso pero al darse la vuelta el

ladrón reconoce al policía y ambos se ambrazan porque son amigos. La mujer se queda
asombrada y se siente defraudada porque el policía al final no detiene al ladrón y hace la
vista gorda.. Entonces la mujer se pone furiosa y se va directamente a la comisaría.
2. En la comisaría la señora denuncia al policía corrupto porque no ha detenido al ladrón. Le
pide al comisario que detenga al policía corrupto.
3. En el tribunal la señora parece satisfecha porque piensa que se hará justicia y que tanto el
ladrón como el policía serán condenados e irán a la cárcel. El policía corrupto y el ladrón
parecen deprimidos porque creen que serán condenados.
Sin embargo, cuando entra el juez, reconoce al policía corrupto y al ladrón y los abraza
porque son amigos suyos. La señora está escandalizada e incrédula. No comprende cómo tal
comportamiento y tal grado de corrupción pueden ser posibles. Comprendemos que el dibu-
jante denuncia la corrupción tanto de la policía como la de justicia de su país.
Gramática activa
■ Les verbes de demande : rogar que, pedir que…
a. El juez le ruega que se calle.
b. Le pide que le dé consejos.
¡Y ahora tú!
Cette micro-tâche permettra aux élèves de s’entraîner par deux à la prise de parole en interac-
tion. Ils pourront employer le lexique du texte et les Recursos de la double page et réutiliseront les
verbes de demande. L’exercice n° 4 p. 35 du Fichier de l’élève et les amorces proposées aideront les
élèves à préparer cette activité. De plus ils pourront se servir de certains arguments utilisés dans le
texte Un juez honrado. Si l’établissement possède une salle informatique ou des lecteurs mp3, mp4,
l’enseignant pourra faire enregistrer les fichiers son et les corriger plus tard chez lui en les copiant
sur une clé USB.
Alumno B: Por favor, mi cliente es inocente. Es una persona de categoría, muy seria y muy
respetada. Además no estaba presente en el momento del crimen. Le ruego que lo ponga en
libertad cuanto antes.
Alumno A: Lo siento, pero todo indica que su cliente está implicado en el asunto. Hay testigos
que afirman que amenazó directamente a la víctima y además encontramos el arma del
crimen en su casa. Le pido que no insista y que mire más atentamente el informe.
Alumno B: Mire, por su bien, le aconsejo que exculpe a mi cliente. No es posible que una
persona de su categoría sea considerada un criminal.
Alumno A: Lo siento, pero tendrá que quedarse en la cárcel para que investiguemos ciertos
puntos del informe. Le pido que cambie de tono. No admito que me amenace o que me
presione de esta manera. ¡Salga inmediatamente!
Ce document peut être étudié avant ou après la compréhension écrite Un juez honrado p. 134.
Il peut servir d’entraînement juste avant l’évaluation de la compréhension orale p. 147.
– Préparer le ¡Y ahora tú! à l’aide du Fichier de l’élève n° 4 p. 35.

a. Es una persona de categoría. Es muy seria y muy respetada.
b. Le ruego que lo ponga en libertad.
c. Hay testigos que afirman que amenazó a la víctima. Además encontraron el arma del crimen en
su casa.
d. Le pido que no insista. Le pido que cambie de tono. No admito que me amenace y que me
presione de esta manera.

Document 2 Atentado a la libertad de expresión (p. 136) S Classe 2 piste 28,
Élève piste 20
Script
Efecto música inquietante
HOMBRE: ¡Atentado a la libertad de expresión!... ¡Atentado a la libertad de expresión! ¡Atentado
a la libertad de expresión!
LOCUTOR: Si usted escucha un titular como éste, ¿en qué piensa?
MUJER: En un periodista asesinado…
HOMBRE: En un periódico censurado…
MUJER: En un programa de radio o de televisión clausurado… (Pause)
LOCUTOR: A usted no le pasará por la cabeza el mayor atentado contra la libertad de expresión
que se comete en América Latina desde hace muchos años…
MUJER: ¿Y cuál es ese atentado?, ¡cuénteme!
LOCUTOR: La forma arbitraria, abusiva, de distribuir los canales de radio y televisión.
Efecto subasta
VOZ: Señores ¿Quién da más?... ¿Quién da más?... A la una, a las dos y a las… tres… ¡El señor
Ángel González queda con una nueva frecuencia de televisión!
Efecto abucheos
Locutor: ¿Cómo se reparten las frecuencias, los canales de radio y televisión en América Latina?
Efecto caja registradora
LOCUTORA: Se entregan a los amigos políticos…
LOCUTOR: Se subastan como si fueran cuadros o muebles…
LOCUTORA: Se compran.
LOCUTOR: Se venden.
LOCUTORA: Se trafica con un bien público que pertenece a la ciudadanía.
LOCUTOR: Y que unos cuantos han acaparado. (Pause)
Efecto sirena policía
MUJER: Sí, todo eso está bien pero, a ver ¿qué tiene que ver eso con la libertad de expresión?
Porque usted habló de un atentado a la libertad de expresión.
LOCUTOR: Un atentado, sí. Porque quienes controlan los medios de comunicación pretenden
controlar la opinión pública. Y controlar los gobiernos también.

Efecto dial
Locutora: Los canales de radio y televisión son un tremendo poder que no puede estar en
manos de unos pocos.
Locutor: Los canales de radio y televisión no pueden ser el privilegio de un grupo de empre-
sarios o de políticos o de iglesias.
LOCUTORA: Porque la libertad de expresión es un derecho universal.
http://www.radioteca.net/
A. Les objectifs
B1 Comprendre les points principaux de documents enregistrés portant sur des sujets
étudiés.
B1 Comprendre un avis sur l’indépendance des médias.

– Connaître la situation de certains médias en Amérique latine.
– Découvrir une campagne militante pour l’indépendance des médias en Amérique latine.

– Ser + participe passé
– Como si + subj. imparfait
– Lexique des médias : la libertad de expresión, un titular, un periodista, un periódico, un
programa de radio, la televisión, los canales de radio y televisión, las frecuencias, los medios de
comunicación, la opinión pública, influenciar, manipular, hacer propaganda, la censura, censurar
– Lexique des pouvoirs : arbitrario, los políticos, los gobiernos, los empresarios, las iglesias,
acaparar, dominar, imponer, el poder

– Savoir repérer un champ lexical particulier.
– Savoir repérer des mots clés pour déduire le sens général de la phrase.
pour entraîner à l’activité langagière de compréhension de l’oral. Dans le cadre d’une séance d’en-
traînement en classe entière, l’activité langagière dominante est la compréhension orale et l’activité
langagière mineure est l’expression orale en continu pour les parties 1, 2 et 3 et l’expression écrite
pour la partie 4. Dans ce cadre, l’enseignant suivra la démarche proposée par le manuel, à savoir :
introduire la thématique et le lexique par un visuel puis faire un repérage lexical et identifier le docu-
ment et les voix dans la partie Escucha e identifica. Par la suite, il procédera à différentes écoutes
fragmentées qui permettront d’entraîner à la compréhension des points essentiels du document
audio. Enfin, la dernière partie : Resume y exprésate sera l’occasion de synthétiser les informations
acquises et de les réemployer de manière écrite en classe ou en travail à faire à la maison.
Si l’enseignant a la possibilité d’accèder à une salle informatique ou s’il possède des lecteurs
mp3 ou mp4, il pourra tranférer le fichier son du CD sur le disque dur de l’ordinateur ou sur la
mémoire du lecteur mp3 afin que les élèves puissent travailler cette activité langagière de

manière plus individualisée. Les élèves pourront remplir une fiche de compréhension orale
comme celle qui est proposée dans le Fichier de l’élève p. 33 ou répondre aux questions du
manuel.
La photographie qui est présentée permettra d’introduire le lexique des médias et de la presse.
Elle introduira également le thème de la liberté de la presse. Si l’enseignant possède la version
numérique du manuel, il pourra zoomer sur certaines parties importantes de la photographie
comme les différentes affiches afin que les élèves puissent mieux comprendre ce qui est dénoncé.
Puis d’un simple clic sur le titre du document, il pourra lancer la version complète du fichier son.
a. La fotografía representa a un gran número de periodistas que están protestando y manifes-
tando en la calle en Venezuela. Unos llevan carteles, otros están sacando fotografías.
b. Si me fijo en los carteles, puedo deducir que los periodistas quieren defender la libertad de
expresión. También se sienten víctimas de presiones y denuncian que son el blanco del
Gobierno venezolano. Reivindican la posibilidad de expresarse libremente, sin censura y
denuncian las agresiones contra periodistas.
Lors de cette première écoute globale, les élèves devront identifier le document, les voix et présen-
ter la thématique. Le professeur insistera tout particulièrement dans cet audio sur les indices
extra-linguistiques à savoir la musique, les sons, les bruits qui accompagnent le message. Ces indices
faciliteront la compréhension de certains mots inconnus des élèves comme “subasta’’. L’enseignant
insistera sur l’ambiance créée et fera déduire par ces simples bruits à quelles pressions sont soumis
les médias; ici le monde de l’argent et le pouvoir policier. Par ailleurs, le professeur demandera aux
élèves de repérer deux champs lexicaux particuliers : ici la presse, les médias et les pouvoirs. Il s’agit
de donner une méthodologie aux élèves, de leur apprendre à cibler des termes pour, dans une étape
ultérieure, faire des hypothèses.
c. El documento es un anuncio sacado de un programa de radio. Trata de la libertad de
expresión en América Latina y más precisamente de cómo las radios y las televisiones son
compradas por grandes empresas. La música y los ruidos evocan un ambiente tenso, inquie-
tante. Oímos el ruido del martillo de una subasta, oímos abucheos, protestas, oímos también
el ruido de una caja registradora y de una sirena de policía. Todos estos ruidos muestran que
los medios de comunicación son sometidos a mucha presión y al mundo del dinero. La
presión y el dinero hacen que los medios de comunicación sean menos libres.
d. Las palabras que evocan la prensa son: la libertad de expresión, un periódico, un perio-
dista, un programa de radio, los canales de radio y televisión, las frecuencias, la opinión
pública, censurado.
Las palabras que evocan el poder son: los políticos, los gobiernos, los empresarios.
3. Profundiza
Après cette première étape de perception, il s’agira d’approfondir la compréhension et de
cibler les points importants en procédant à une fragmentation de l’enregistrement. Le fait de
réduire la durée de l’audio permet à l’élève de se concentrer davantage et de repérer plus facile-
ment des mots, puis de les hiérarchiser afin de faire des hypothèses sur le sens de la phrase.

■ Première écoute fragmentée (“¡Atentado a la libertad de expresión!... de televisión clausurado...”)
S Classe 2 piste 29
Cette première écoute fragmentée devrait permettre de répondre à la tâche e. Les termes
présents dans l’enregistrement auront été introduits dans le commentaire de photo et donc ne
devraient pas poser trop de problèmes. De plus, le fait que certains mots soient « transparents »,
proches du français, facilitera la compréhension des élèves.
e. Cuando la gente oye el titular : “Atentado a la libertad de expresión” piensa muchas veces
en un periodista asesinado, un periódico censurado, un programa de radio o de televisión
clausurado.
■ Deuxième écoute fragmentée (“A usted no le pasará por la cabeza... que unos cuantos han
acaparado”) S Classe 2 piste 30
Cette deuxième écoute fragmentée devrait permettre de répondre à la tâche f. Les élèves
devront comprendre tout d’abord en quoi consiste le plus grand attentat à la liberté d’expression
dont il est fait mention, puis ils devront repérer comment les différents médias sont acquis en
Amérique latine. Pour la première partie de la tâche, le professeur demandera de repérer des
mots proches du français. On pourra obtenir : “arbitraria’’, “abusiva’’, “distribuir’’, “radio” et “televi-
sión’’. Pour la deuxième partie de la tâche, le professeur insistera beaucoup sur les éléments
extra-linguistiques comme les bruits de caisse enregistreuse et de vente aux enchères qui
devraient faciliter l’accession au sens.
f. En América Latina el mayor atentado a la libertad de expresión es la forma arbitraria y
abusiva de distribuir los canales de radio y de televisión. En efecto, los medios de comunica-
ción se entregan a los amigos políticos, se subastan como si fueran cuadros o muebles, se
compran y se venden como meras mercancías.
■ Troisième écoute fragmentée (“Sí, todo eso está bien pero... es un derecho universal.”)
S Classe 2 piste 31
Cette troisième écoute fragmentée permettra de réaliser les tâches g et h. Il ne s’agira pas pour
les élèves de tout comprendre mais de sélectionner parmi les informations entendues celles qui
montrent le pouvoir des médias (tâche g) et celles qui forment une conclusion (tâche h). Le
professeur demandera aux élèves de citer une expression qui se répète (“no pueden ser’’, “no
puede estar’’) puis de relever les mots proches du français de par la sonorité. Les élèves formule-
ront des hypothèses à partir des mots clés relevés et devraient pouvoir réaliser cette tâche.
g. El control de los medios de comunicación es muy importante porque quienes controlan los
medios de comunicación pueden controlar la opinión pública y los gobiernos.
h. Según los locutores, los canales de radio y televisión no pueden estar en manos de unos
pocos, no pueden ser el privilegio de un grupo de empresarios o de políticos o de iglesias.
tions acquises lors de la compréhension orale. Elle amènera les élèves à sélectionner parmi
toutes leurs réponses lesquelles correspondent le mieux à cette tâche. En l’occurrence, il s’agira
des tâches f et g.

i. En América Latina el mayor atentado a la libertad de expresión es la forma arbitraria y
abusiva de distribuir los canales de radio y de televisión. En efecto, se reparten entre los
amigos políticos, las grandes empresas o las iglesias que luego pueden controlar la opinión
pública y los gobiernos. La libertad de expresión es un derecho universal y no puede estar en
manos de unos pocos.

entendront dans le fichier son et facilitera leur compréhension. Les élèves se concentreront sur le
son /d/ et en déduiront qu’il se prononce plus ou moins fort suivant sa position dans le mot et
suivant les lettres qui l’entourent. Puis ils s’entraîneront à prononcer les différents mots.
a. La “d’’ se pronuncia de manera fuerte en: distribuir, la ciudadanía, desde.
La “d’’ se pronuncia de manera suave en: Atentado, asesinado, censurado, clausurado, han
acaparado, la libertad, un cuadro.
Ce document pourra être suivi ou précédé de:
– Hugo Chávez corta la señal a un canal de televisión, p. 137
– ¿Qué quieren de nosotros?, p. 138
– Taller de comprensión oral: Nuevos poderes religiosos en América Latina, p. 140
Il permettra de réaliser l’évaluation de la compréhension orale avec le document ¿Es peligroso
ser periodista? p. 146. De même, il favorisera la compréhension de l’évaluation écrite : Así es en el
periódico p. 146.
@ Para saber más sobre el control de los medias:

http://alainet.org/active/17947&lang=es

1. He oído los ruidos de: a) una caja registradora c) una música de fondo inquietante d) una sirena
de policía f) abucheos k) una subasta.
2. El documento es: c) un anuncio sobre la libertad de expresión en América Latina.
3. Tres palabras que evocan la prensa: la libertad de expresión, un periodista, un periódico.
4. a) un periodista asesinado c) un programa de radio clausurado e) un periódico censurado.
5. a) Falso. “La forma arbitraria, abusiva, de distribuir los canales de radio y televisión.’’
b) Falso. “El mayor atentado contra la libertad de expresión que se comete en América Latina.’’
c) Verdadero.
6. “Un atentado, sí. Porque quienes controlan los medios de comunicación pretenden controlar
la opinión pública. Y controlar los gobiernos también.’’

7.
Medios de comunicación Grupos que quieren ¿Por qué estos grupos no
evocados controlarlos deben controlarlos?
– Los canales de radio. – empresarios. Porque la libertad de expresión

– Los canales de televisión. – políticos. es un derecho universal.
– Los periódicos. – iglesias.
Corrigé de la fiche de compréhension orale de baladodiffusion S Élève piste 35

La política es cosa de las mujeres.
1. He oído las voces de: a) un locutor y una locutora.
2. El documento es: a) un reportaje sobre las mujeres españolas en política.
3. Tres palabras que evocan el mundo de la política: el parlamento, la Asamblea, la democracia.
4. “La presencia de las mujeres en la vida pública no le extraña hoy a nadie. Ocupan puestos
claves en la Administración y de sus decisiones depende una buena parte de nuestros derechos y
obligaciones. No siempre fue así.’’
5.
Año Autonomía española Número de escaños
Número de diputadas
evocado evocada en el Parlamento Autónomo
1983 Cantabria 35 3
6. “La presencia femenina en el Parlamento de Cantabria ha pasado de una representación testi-

monial a que en la actual legislatura se sienten diecisiete mujeres en un hemiciclo de treinta y
nueve diputados.’’
7. a. Falso. “la presencia de diputadas en la Asamblea era tan excepcional como la propia demo-
cracia.’’
b. Falso. “No había tradición. Ni tampoco en la igualdad de género.’’
c. Verdadero.
TEXTE p. 137
Hugo Chávez corta la señal a un canal de televisión
A. Les objectifs

– Connaître la situation des médias au Vénézuela. La censure au Vénézuela.
– Connaître un chef d’État latino-américain.


– Les pronoms relatifs : los que...
– Ordenar que + subj.
– Lexique des médias : un canal de televisión, la difusión en abierto, las pantallas, sintonizar, la
radio, fundirse en negro, transmitir, los televidentes, las empresas operadoras de cable, la progra-
mación, la Comisión Nacional de Telecomunicaciones, retransmitir, las telenovelas
– Lexique de la politique : el gobierno, las leyes, el presidente-comandante, el himno nacional
– Lexique du pouvoir : ordenar, cumplir las leyes, obligatorio, censurar
– Lexique de l’expression de l’opinion : En mi opinión, Para mí, Creo que..., Opino que...

– Exprimer une opinion.
travailler la compréhension écrite en majeur et l’expression écrite ou l’expression orale en
continu en mineur.
Ce texte pourra être abordé avant l’entraînement à la compréhension orale Atentado a la liber-
tad de expresión. Deux possibilités peuvent se présenter pour travailler ce document dans le
cadre de la double page. Première possibilité : y consacrer une demi-heure puis faire le ¡Y ahora
tú! La séance suivante sera dédiée à la compréhension orale. Deuxième possibilité : consacrer
une demi-heure au texte puis basculer sur la compréhension orale (aborder rapidement le visuel
puis la partie Escucha e identifica). La séance suivante serait consacrée aux parties 3 et 4 de la
compréhension orale et au ¡Y ahora tú!
politique et des médias (afin que les élèves soient plus concentrés sur le document), le professeur
fera fermer les livres ou éteindra le vidéoprojecteur. Il fera un premier sondage pour vérifier la
compréhension globale du document et faire travailler la mémoire immédiate. Puis les élèves
rouvriront le livre et réaliseront les quatre tâches proposées.
La première tâche permet d’identifier le document et de situer le pays. Elle ne devrait pas
poser de problème aux élèves.
Pour réaliser la tâche 2, le professeur fera lire les cinq premières lignes du document. Il pourra
les sélectionner grâce à la fonction « spot » du manuel numérique.
Pour réaliser les tâches 3 et 4 le professeur fera lire le texte de la ligne 6 à la fin. Le professeur veillera
à la concordance des temps après ordenar que. Les raisons évoquées pour la fermeture de cette
chaîne de télévision étant plus que litigieuses, les élèves devraient comprendre qu’il s’agit d’une
forme de censure. L’enseignant vérifiera que les élèves savent utiliser les expressions nécessaires pour
exprimer une opinion.

1. El documento es un artículo que fue publicado en el periódico español “El País” el 25 de
enero de 2010. Fue escrito por la periodista Maye Primera. El acontecimiento evocado tuvo
lugar en Venezuela el sábado 24 de enero a medianoche poco tiempo antes de que se escri-
biera el artículo.
2. RCTVI significa Radio Caracas Televisión Internacional. Es una cadena de televisión que
transmitía sólo por suscripción desde que su concesión en abierto fue revocada en 2007.
3. El Gobierno de Hugo Chávez ordenó a las empresas operadoras de cable que excluyeran de
su oferta de programación todos los canales por suscripción que no cumplieran las leyes
nacionales.
4. Los canales que fueron censurados fueron los que no habían retransmitido de forma obli-
gatoria las alocuciones del presidente, los que seguían dando más de dos horas continuas de
telenovelas y los que no tocaban el himno nacional a las doce y a las seis.
A mí me parece que las razones evocadas para cerrar esta cadena son escandalosas y muy
exageradas. Para mí no son más que un pretexto para censurar un canal que molesta al
Gobierno venezolano.
Gramática activa
■ Ser + participe passé
a. Los canales fueron censurados por la Comisión.
b. Los canales por suscripción fueron excluidos por las empresas de su oferta de programación.
¡Y ahora tú!
La tâche proposée est une activité d’expression orale en continu. Les élèves pourront la
préparer à l’aide de l’exercice n° 3 p. 48 du Fichier de l’élève. Cette activité permettra aux élèves
de se servir des éléments lexicaux du texte, des Recursos des pages 136-137 et de la Gramática
activa. Le professeur veillera donc au bon réemploi de la structure ser + participe passé, du
lexique des médias, des pouvoirs et de la politique. Les amorces proposées dans le manuel et les
Recursos para comunicar proposés dans le Fichier de l’élève devraient bien les aider. Cet ¡Y
ahora tú! permettra également de préparer le Proyecto final.
– En Venezuela el canal de televisión RCTVI fue cortado porque no retransmitía de forma
obligatoria las alocuciones del presidente, retransmitía más de dos horas continuas de tele-
novelas y porque no tocaba el himno nacional a las doce y a las seis. ¡Esto no puede ser! ¡Ya
basta de censura!
– Desde hace años en muchos países latinoamericanos, los canales de radio fueron entregados
a amigos políticos o a grandes empresas. No es normal que un derecho universal sea confis-
cado por unos pocos. ¡Alto a los monopolios en las telecomunicaciones!
– En América Latina muchos medios de comunicación son censurados, muchos periodistas
son asesinados porque intentan expresar libremente su opinión o informar correctamente a
la gente. ¡Ya no queremos más censura ni asesinatos!
En Francia algunos periodistas o humoristas fueron despedidos porque criticaban dura-
mente al Gobierno. ¡Esto no se admite en un país democrático!
Radio Caracas Televisión Internacional volvió a emitir a partir del 10 de junio de 2011. El regreso
del canal RCTVI se produjo tras su inscripción en Conatel (Comisión Nacional de Telecomunica-

ciones) como una televisión de producción nacional y no internacional. De este modo, aceptó la
obligación de transmitir los largos discursos presidenciales. En caso contrario, desaparecería de la
pantalla.
Ce document pourra être suivi ou précédé de :
– Atentado a la libertad de expresión, p. 136
– ¿Qué quieren de nosotros?, p. 138
– Taller de comprensión oral: Nuevos poderes religiosos en América Latina, p. 140
ser periodista? p. 146. De même il favorisera la compréhension de l’évaluation écrite : Así es en el
periódico p. 146.

a. El canal RCTVI fue clausurado en Venezuela.
Muchos canales de radio y de televisión fueron vendidos a amigos políticos o a grandes empresas.
En México, en Ciudad Juárez, varios periodistas fueron asesinados.
En Cuba varios líderes de la oposición política fueron encarcelados.
b. Les réponses à cette activité se trouvent dans le corrigé du ¡Y ahora tú!

¿Qué quieren de nosotros?: lectura guiada p. 138
A. Les objectifs
B1 Comprendre des textes essentiellement rédigés dans une langue courante.
B1 Rédiger un courrier personnel incluant des avis sur des sujets étudiés en classe.
B1 Dénoncer un problème.

– La situation de la presse au Mexique et plus particulièrement dans la ville de Ciudad Juárez
– La liberté de la presse

– Le vouvoiement avec usted(es)
– Querer que, pedir que + subj.
– Lexique de la presse : los reporteros, una casa editora, los comunicadores, la información, el
gremio periodístico, un medio de comunicación, informar, el periodismo, los periodistas
– Lexique de la violence et de la guerre : las víctimas, los disparos, sufrir, la guerra, la muerte, los
heridos, el riesgo, el peligro, peligroso, riesgoso/arriesgado, una conflagración, los bandos, un
conflicto, una rendición, una tregua, un quebranto
– Lexique du/des pouvoir(s) : las autoridades, los mandos instituidos, el Gobierno federal, la
ley, la seguridad

– Savoir imiter un modèle d’écriture.
Activité à réaliser en classe entière ou en groupes de compétences afin d’entraîner à la
compréhension écrite en majeur et à la production écrite (Taller de escritura) ou orale en
continu. Ce document pourra être abordé en une ou deux séances suivant l’approche envisagée
par le professeur. Soit il abordera le document de manière traditionnelle en commençant par
introduire le texte à partir de la photo, soit il privilégiera une approche en semi-autonomie et à ce
moment là, il pourra demander aux élèves de lire deux fois le texte à la maison puis de réaliser les
tâches de compréhension globale 3 à 7, la compréhension affinée (tâches 8 et 9) ainsi que la
partie Resume se faisant en classe.
Quelle que soit l’approche envisagée, il s’agit ici d’apprendre aux élèves à commenter un docu-
ment de presse, de leur montrer de manière indirecte comment élaborer des stratégies de
compréhension d’un texte écrit, comment passer d’une compréhension globale à une compré-
hension affinée de manière autonome. Il s’agit aussi de rassurer les élèves par des activités plutôt
faciles à réaliser (tâches 1 à 7), de leur donner confiance et surtout de leur donner le goût du
texte. Il faut rassurer les élèves pour qu’ils n’aient pas peur d’aborder des textes longs.
Si le professeur envisage d’aborder le texte de manière traditionnelle, il fera réaliser les tâches 3
à 7 après deux lectures silencieuses du texte complet puis il réalisera la partie Profundiza en
ciblant les passages concernés par chaque tâche.
Si le professeur envisage d’aborder ce document en semi-autonomie, il commencera son
heure de cours par corriger les tâches 3 à 7 qu’il aura au préalable fait faire à la maison. Puis il
abordera les deux tâches liées à la photographie et enfin il fera réaliser les parties Profundiza et
Resume pendant le restant de l’heure de cours.
La didactisation proposée p. 139 permet également au professeur de répartir la classe en grou-
pes de compétence. Ainsi, il pourra faire réaliser les activités 2, 3, 4, 5, 6, 7a, 7b, 7c par un groupe
de niveau A2+ et les activités 7d, 8 et 9 par un groupe de niveau B1.
Antes de leer
1. La fotografía representa varios carteles que están tirados por el suelo, una cámara fotográ-
fica o una cámara de vídeo, una máquina de escribir, una libreta, un bolígrafo y varias cintas
negras. Los carteles representan retratos de periodistas que se supone han sido asesinados y
mensajes de protesta. Los colores que dominan son el negro que evoca la muerte, el rojo que
evoca la sangre y el blanco para el papel que utilizan los periodistas. Puedo deducir que esta
fotografía denuncia la violencia ejercida contra los periodistas.
2. La profesión de periodista me parece muy peligrosa porque muchas veces están en países
en guerra y tienen que arriesgar la vida para hacer sus reportajes. Muchas veces son captura-
dos por grupos terroristas que piden dinero a cambio de su puesta en libertad.
Lee
3. b. una carta abierta.
4. c. la redacción del periódico “El Diario”.
5. El documento fue escrito el 19 de septiembre de 2010 en Ciudad Juárez, una ciudad de
México que está en la frontera con Estados Unidos.
6. a. una petición a las organizaciones de narcotraficantes.

7. a. “Señores de las distintas organizaciones que se disputan la plaza de Ciudad Juárez’’
b. Los redactores tratan de usted a los destinatarios en las siguientes frases: “qué es lo que
quieren de nosotros’’ l. 11-12, “Ustedes son, en estos momentos, las autoridades de facto de esta
ciudad.’’ l. 15-16, “nos dirigimos a ustedes para preguntarles’’ l. 20-21.
c. Voir le lexique proposé dans Les aides à l’expression.
d. “les informamos’’ → “Hacemos de su conocimiento’’
“sigan despareciendo’’ → “sigan cayendo’’
“incontestable’’ → “inobjetable’’
“una pausa’’ → “una tregua’’
“peligrosas’’ → “riesgosas’’
“los habitantes del Estado de Chihuahua’’ → “los chihuahuenses’’.
Profundiza
8. ¿Verdadero falso?
a. Verdadero. “la pérdida de dos reporteros de esta casa editora’’ l. 3-4.
b. Falso. “porque lo menos que queremos es que otro más de nuestros colegas vuelva a ser
víctima de sus disparos.’’ l. 21-22.
c. Verdadero. “El Diario ha sido, sin duda, el medio más lastimado hasta el momento.’’ l. 25.
d. Falso. “Esta no es una rendición. Como tampoco significa que claudicamos al trabajo que
hemos venido desarrollando. Se trata de una tregua’’ l. 30-31.
e. Verdadero. “el periodismo se ha convertido en una de las profesiones más riesgosas.’’ l. 37.
9. a. Los periodistas quieren que los narcotraficantes les expliquen qué es lo que quieren de
ellos, qué es lo que pretenden que publiquen o dejen de publicar, para saber a qué atenerse.
b. Según El Diario las diferentes organizaciones de narcotraficantes son las que dirigen la
ciudad.
c. La situación en Ciudad Juárez es peor que una guerra porque en las guerras hay reglas, hay
protocolos y garantías para salvaguardar la integridad de los periodistas, mientras que en esa
ciudad no es el caso.
Resume
10. La redacción del periódico “El Diario” escribe una carta abierta que se dirige a las
diferentes organizaciones de narcotraficantes para preguntarles qué es lo que quieren de
ellos. La situación del periódico es dramática porque esas organizaciones han asesinado a
dos de sus periodistas. El periódico se dirige directamente a las organizaciones de narcotra-
ficantes porque considera que son las autoridades de facto de la ciudad. Además “El Diario”
ya no quiere que haya más muertos, heridos o intimidaciones y dice que si se compara con
otros periódicos, es el que ha sido más lastimado por el momento.
Lo que pide “El Diario” es una tregua con los grupos de narcotraficantes porque reconoce
que su profesión se ha convertido en una de las profesiones más peligrosas.
Al final los periodistas piden que por lo menos haya reglas y garantías que garanticen su
integridad y terminan preguntando a los narcotraficantes qué quieren de ellos para que no
mueran más periodistas.
Taller de escritura
Cette activité permettra d’entraîner les élèves à l’expression écrite. Pour la réaliser il conviendra
de suivre les consignes proposées dans le Fichier de l’élève p. 36. Les élèves devront reprendre des
éléments du texte pour bien montrer qu’ils ont compris la situation à Ciudad Juárez. Ils montreront
leur incompréhension et essaieront de proposer des mesures pour aider les journalistes. Le profes-
seur veillera au bon emploi du vouvoiement singulier ou pluriel. Il demandera de s’appuyer sur la
lettre p. 138 pour formuler un en-tête et une formule de politesse à la fin de la lettre.

Cette activité pourra être réalisée à la maison ou en classe suivant que le professeur souhaite
donner plus ou moins d’autonomie aux élèves. Elle permettra de préparer le Proyecto final et
pourra servir d’entraînement à l’évaluation de l’expression écrite p. 147.
Gramática activa
■ Usted(es)
a. debe / es
b. matan / quieren
– la compréhension orale Atentado a la libertad de expresión, p. 136
– Hugo Chávez corta la señal a un canal de televisión, p. 137
ser periodista? p. 146. De même il favorisera la compréhension de l’évaluation écrite : Así es en el
periódico p. 146.
@ Para saber más sobre El Diario:

http://www.diario.com.mx/
@ Para saber más sobre la violencia en México:

http://www.icesi.org.mx/documentos/encuestas/encuestasNacionales/ensi3_resultados_zonas_metropolitanas.pdf
Corrigé du Fichier de l’élève p. 36 Taller de escritura : Escribo una carta a una asociación
de periodistas.
1. París, 20 de septiembre de 2010
Estimado Señor Director de Reporteros sin Fronteras
2. Acabo de leer una carta abierta escrita por la redacción del periódico “El Diario” de Ciudad
Juárez , en México, y no sé cómo expresarle el horror que me ha causado. La situación evocada en
esa ciudad es escandalosa y me parece importante que una asociación como la suya reaccione de
manera firme para defender a sus compañeros.
3. En Ciudad Juárez, las diferentes organizaciones de narcotraficantes son las autoridades de facto
de la ciudad ya que los mandos instituidos no han hecho nada para impedir la muerte de dos
periodistas de El Diario. La situación es tan grave que la redacción de “El Diario” escribió una carta
a los narcotraficantes para saber qué era lo que querían de ellos.
4. No entiendo cómo un país como México ha podido llegar hasta una situación tan extrema. Me
parece increíble que las autoridades de esa ciudad no defiendan a sus ciudadanos y que sean inca-
paces de instaurar un mínimo de seguridad. Cuesta imaginar que tal situación tenga lugar hoy en
día en un país democrático como México.
5. Señor Director, le pido que haga un llamamiento solemne al presidente de México para que tome
conciencia de la gravedad de la situación. No es posible abandonar una ciudad al narcotráfico. Por
favor, haga una campaña de información internacional sobre la situación en Ciudad Juárez para
que las autoridades de esta ciudad sientan vergüenza y empiecen a defender a sus ciudadanos.
6. Le agradezco su colaboración y su ayuda y quedo a su disposición para cualquier información
que necesite.
Atentamente,
Firma del alumno.

Nuevos poderes religiosos en América Latina (p. 140) S Classe 2 piste33
Script
Música de procesión de Semana Santa
LOCUTOR: A juzgar por los miles de personas que participan en las procesiones de Semana
Santa en Guatemala, se diría que éste es un país donde la Iglesia Católica sigue teniendo
una considerable influencia. La realidad es que el Catolicismo ha perdido terreno ante el
avance de las iglesias evangélicas que hoy cuentan entre sus miembros a cerca de un tercio
de la población, de casi trece millones de personas.
Para encontrar respuestas he venido a San Marcos, una ciudad que está a 240 kilómetros de
Ciudad de Guatemala, en el noroeste de este país. Conmigo se encuentra Monseñor Álvaro
Ramazzini, Obispo de San Marcos y Presidente de la Conferencia Episcopal de Guatemala.
En primer lugar, ¿qué ha hecho de Guatemala tierra fértil para las iglesias evangélicas?
MONSEÑOR ÁLVARO RAMAZZINI: Muchas razones. La escasez de sacerdotes, parroquias muy
grandes.
Luego también situaciones socioeconómicas de mucha pobreza. Hemos descubierto que en
donde más tienen crecimiento estos grupos evangélicos es en estos sectores muy vulnera-
bles de gente muy pobre con problemas de alcoholismo. Y, por otro, lado también está el
factor de... que nosotros... hemos descuidado: el tema de los medios de comunicación social.
LOCUTOR: Quien sabe de medios en Guatemala es Harold Caballeros, ex pastor de la Iglesia El
Shaddai, el Todo Poderoso, quien renunció a su cargo para ingresar en política y postularse
en la elección presidencial de este año. Caballeros cuenta con una red de 25 radios en todo
el país. Un canal de televisión transmite también su mensaje.
De camino al aeropuerto La Aurora, en Ciudad de Guatemala, veo numerosas iglesias y
muchos autobuses con leyendas religiosas. Es como si para muchos guatemaltecos sólo la
religión protestante o católica ofreciera respuesta en un país que he visto plagado de
pobreza e inseguridad.
http://news.bbc.co.uk/
A. Les objectifs
B1 Comprendre les points principaux de documents enregistrés portant
sur des sujets étudiés.
B1 Comprendre les raisons de la montée de nouveaux mouvements religieux
en Amérique latine.

Connaître la situation religieuse et sociale au Guatemala.

– Como si + imparfait du subjonctif
– Seguir + gérondif

– Lexique religieux : las procesiones, Semana Santa, la Iglesia Católica, el catolicismo, las igle-
sias evangélicas, Monseñor, un obispo, la Conferencia Episcopal, un sacerdote, las parroquias, un
pastor, Todo Poderoso, la religión, protestante
– Lexique des médias : los medios de comunicación social, una red, las radios, un canal de tele-
visión, transmitir
– Lexique du pouvoir : la influencia, la política, la elección presidencial, un cargo, influenciar

tant pour entraîner à l’activité langagière de compréhension de l’oral. Dans le cadre d’une
orale et l’activité langagière mineure est l’expression orale en continu. Dans ce cadre, l’ensei-
gnant suivra la démarche proposée par le manuel, à savoir : introduire la thématique et le lexique
par le visuel et faciliter la prise de parole grâce à la partie Recursos. Il commencera par une écoute
globale puis procèdera à 3 écoutes fragmentées. Dans le cadre de groupes de compétences, le
professeur pourra faire réaliser les tâches 1a, 2b, 2c et 4f par des élèves de niveau A2+ et les tâches
3d et 4e par des élèves de niveau B1.
L’activité proposée consiste en différents types de repérage : lexique, lieu, identité et des
parties de compréhension plus affinée. L’objectif est donc d’utiliser le lexique repéré pour faire
des hypothèses et parvenir à une compréhension plus affinée du document.
1. Primera escucha
a. En la grabación domina el campo léxico de la religión. En efecto, he oído palabras como: las
procesiones, Semana Santa, la Iglesia Católica, el catolicismo, las iglesias evangélicas, un
sacerdote, un pastor, la religión, protestante. La grabación trata del poder de las iglesias evan-
gélicas en América Latina.
2. Segunda escucha
b. La escena tiene lugar en Guatemala en las ciudades de San Marcos y en la capital: Ciudad
de Guatemala.
c. “Se diría que éste es un país donde la Iglesia Católica sigue teniendo una considerable
influencia. La realidad es que el Catolicismo ha perdido terreno ante el avance de las iglesias
evangélicas.’’
3. Tercera escucha
d. Según Monseñor Álvaro Ramazzini el avance de las iglesias evangélicas se explica por:
– la escasez de sacerdotes y parroquias muy grandes.
– situaciones socioeconómicas de mucha pobreza.
– el descuido del tema de los medios de comunicación social por la Iglesia Católica.
4. Cuarta escucha
e. Harold Caballeros es el ex pastor de la Iglesia El Shaddai, el Todo Poderoso. Renunció a su
cargo para ingresar en política y presentarse a la elección presidencial. Caballeros tiene
mucho poder porque cuenta con una red de 25 radios en todo el país y un canal de televisión.
f. “Es como si para muchos guatemaltecos sólo la religión protestante o católica ofreciera
respuesta en un país que he visto plagado de pobreza e inseguridad.’’

Ce document pourra être suivi ou précédé du Taller de expresión oral, Soñadores de fe en Argentina
afin de constituer une séquence sur les nouveaux pouvoirs religieux en Amérique latine.
@ Para saber más sobre el movimiento evangelista en Guatemala:

http://es.scribd.com/doc/36993846/INFORME-de-SITUACION-Confer-en-CIA-Episcopal-de-Guatemala-2010-2011
http://www.mercaba.org/FICHAS/Teologia_latina/iglesia_en_cambio_y_cambios_en_l.htm
Taller de expresión oral: Soñadores de fe en Argentina (p. 140)

A. Les objectifs
B1 S’exprimer de manière simple sur des sujets variés. Ici un nouveau pouvoir
religieux.
B1 Décrire une affiche et dire comment un mouvement religieux cherche à séduire
la jeunesse.

Le mouvement évangéliste en Amérique latine

– Les adverbes de lieu
– Lexique religieux : la fe, un orador, evangelizar, un pastor, la religión, evangelista, predicar
– Lexique festif et des loisirs : un concierto, un disco, bailar, un taller, aprender, el teatro, la
poesía, la pintura, la fotografía, la coreografía, festivo(a), dinámico(a), moderno(a), alegre

– Savoir décrire une affiche.
– Décrire des activités.
– Savoir accéder au sens implicite d’un message de propagande religieuse.
travailler la prise de parole en continu en majeur et la compréhension écrite en mineur.
L’utilisation du manuel numérique vidéoprojetable, grâce à sa fonction « zoom » facilitera l’ex-
ploitation du document notamment pour identifier les promoteurs de cette campagne. Les fonc-
tions « spot » et « cache » permettront également de cibler davantage les réponses aux différentes
tâches.
Pour aborder ce document il est recommandé d’avoir introduit le lexique religieux notamment
grâce au Taller de comprensión oral: Nuevos poderes religiosos en América Latina. L’enseignant
pourra suivre les pistes d’exploitations proposées par le manuel. Il commencera tout d’abord par
faire décrire la composition de l’affiche. Les élèves devront dire ensuite quel événement elle
annonce et quelles activités elle propose. Il conviendra également de voir quel public elle vise.
L’enseignant n’hésitera pas à faire décrire les couleurs et les polices d’écriture pour montrer que
le public visé est bien la jeunesse (tâche a).

La deuxième tâche permettra aux élèves de commencer à voir quel est en fait l’objectif vérita-
ble de l’affiche. Le professeur zoomera sur les visages des quatre pasteurs et fera décrire leur
expression et surtout leurs habits qui contrastent avec le reste de l’affiche (tâche b).
La troisième tâche permettra de rentrer réellement dans le message implicite et de voir
comment cette affiche cherche de manière trompeuse à séduire les jeunes. Cette tâche permettra
de développer le sens critique des élèves et aura par là même un objectif civique. Il s’agira d’ap-
prendre aux élèves les mécanismes de la publicité, de voir comment elle cherche à séduire les
gens par des mécanismes trompeurs.
La dernière tâche insistera sur l’image que cette affiche cherche à donner de la religion. Le
professeur pourra faire comparer cette image venue d’Amérique latine avec la manière dont est
perçue généralement la religion en France et en Europe.
Pour chacune des tâches, les élèves pourront s’appuyer sur les Recursos proposés.
a. Gráficamente el cartel se compone de tres partes. La primera parte que va desde arriba
hasta la mitad del cartel representa a un joven con gorra, camiseta blanca y vaqueros que está
bailando. En el fondo vemos una ciudad moderna con rascacielos. Arriba a la derecha tene-
mos una fecha y se anuncia un acontecimiento. El cartel anuncia un congreso que tendrá
lugar del 12 al 14 de noviembre de 2010 en el estadio polideportivo Mar del Plata. Este con-
greso se llama “Soñadores de fe’’ y se dirige a los jóvenes, ya que representa a un joven que está
bailando, pero también porque su lema es: Generación extrema 2010. Además, los colores
fríos y el tipo de letras utilizados dan una impresión de modernidad y se dirigen claramente a
los jóvenes.
La segunda parte del cartel se compone de cuatro fotografías (retratos) que representan a
cuatro hombres; dos de ellos llevan un traje. Se llaman Sergio Belart, Jeffrey de León, Christian
Hooft y Scott Martín. A su derecha vemos a un hombre que viste un vaquero azul y una
camisa negra y que está sonriendo. Esta última persona se llama Marco Barrientos y está
presentada como si se tratara de una celebridad puesto que se le da más importancia a su
nombre y porque está representado de pie, de cuerpo entero.
Debajo de estas cinco personas vemos tres viñetas que anuncian un montón de actividades,
como, un concierto del grupo Rescate que presenta su nuevo disco, otro grupo que se llama
Máxima Expresión y que baila reggetón. Por último los jóvenes que fueron a este congreso
pudieron asistir a talleres de pintura, teatro, poesía, fotografía y coreografía.
Abajo del todo se anuncia el promotor del acontecimiento que es la UAD, es decir, la Unión de
las Asambleas de Dios de Argentina. Se trata pues de una iglesia evangelista. También nos
enteramos de que la gente puede inscribirse en Facebook, por teléfono o en un sitio Internet.
La inscripción cuesta nada menos que ochenta dólares.
Por los colores utilizados, por el tipo de letras, por las actividades propuestas y por los medios
de comunicación propuestos para poder inscribirse, vemos claramente que el cartel se dirige
a los jóvenes.
b. Si me fijo atentamente en las cuatro fotografías del centro noto que, a pesar de expresar
mucha alegría y confianza, estas personas parecen mucho más serias que el resto del cartel.
Primero porque dos de ellas llevan traje y corbata y luego porque se trata ya de personas de
unos cuarenta años, mientras que hasta ahora teníamos la impresión de que se trataba de un
congreso únicamente para jóvenes. Si me fijo en el promotor, es decir, la Unión de las
Asambleas de Dios de Argentina, puedo deducir que estos cuatro hombres más el que está de
pie a la derecha son pastores de esa iglesia. Lo que me sorprende es que se los presente como a
grandes celebridades.
c. Si comparo el espacio dedicado a la religión, es decir, las cuatro fotografías más el hombre
de la derecha y el nombre del patrocinador: la UAD con el espacio dedicado a las artes, me doy

cuenta de que lo religioso no representa más del 25% del cartel, es decir, que si no nos fijamos
bien en el cartel tenemos la impresión de que se anuncia un concierto para jóvenes. No me
parece una manera muy honesta de anunciar un congreso religioso, aunque entienda que la
gente pudo asistir y participar en todas estas actividades. Tengo la impresión de que esa
iglesia intentó ocultar sus verdaderos motivos que son evangelizar a los jóvenes. Es una manera
engañosa de atraer a los jóvenes. Tenemos la impresión de que la iglesia oculta los verdaderos
motivos de su congreso detrás de un montón de actividades artísticas.
d. Este cartel da una imagen moderna, joven, dinámica y festiva de la religión. Contrasta con
lo que solemos ver en Francia y en Europa donde la religión tiene una imagen anticuada y
poco atractiva. Puedo concluir diciendo que allá en América Latina las iglesias evangelistas
utilizan medios de comunicación modernos para dirigirse a los jóvenes y dan una imagen
moderna y dinámica de la religión mientras que aquí en Francia y en Europa solemos asociar
la religión a las personas mayores y a una imagen de austeridad.
Il conviendrait d’aborder ce document avant ou après la compréhension orale Nuevos poderes
religiosos en América Latina afin de réaliser une séquence complète sur de nouveaux pouvoirs
religieux en Amérique latine qui prennent de plus en plus d’importance et qui essaient d’investir
également le milieu financier et politique.
Taller de Internet: Presenta la historia y los poderes

de las autonomías españolas (p. 141)
A. Les objectifs

– Le statut et l’historique des Communautés Autonomes (régions) d’Espagne
– Les pouvoirs des Communautés Autonomes espagnoles

– Les temps du passé : imparfait, passé simple
– Lexique du pouvoir politique : la Constitución, el estatuto, un fuero, aprobar, la nación, la
patria, el derecho de autonomía, las elecciones, la Carta Magna, los derechos, la Generalitat, un
referéndum, las competencias, el Congreso, el autonomismo, el nacionalismo, el gobierno, las
Cortes, la dictadura
– Lexique économique : un equilibrio económico, los tributos, la recaudación, los impuestos, los
ingresos, el IVA, el IRPF, una financiación, la solidaridad, la compensación, contribuir, las cargas
generales, un régimen fiscal

– Savoir présenter oralement une recherche en s’aidant de notes.
Activité à réaliser en classe entière ou en groupes sur une séance afin de travailler la compré-
hension écrite en majeur et l’expression orale en continu et l’expression écrite en mineur.
Pour réaliser cet atelier, le professeur devra se rendre en salle informatique ou en salle média-
langues avec ses élèves. Il répartira la classe en deux groupes de travail.
Le premier groupe de niveau A2 ou A2+ pourra réaliser les tâches a, b et d et trouvera des dates
clés du processus historique de régionalisation de l’Espagne, expliquera brièvement le processus
de la Catalogne et citera quelques compétences des régions espagnoles.
Le deuxième groupe de niveau B1 effectuera la tâche c et expliquera dans les grandes lignes
comment fonctionnent le financement et la gestion économique des régions espagnoles. Il ne
s’agira pas de rentrer dans les détails mais de rester à un niveau de compréhension globale afin
de ne pas affoler les élèves. L’objectif est d’enrichir les connaissances culturelles des élèves sur le
modèle de régionalisation adopté en Espagne.
groupe qui synthétisera les informations et présentera oralement le fruit des recherches de chaque
groupe.
a. La voluntad autonomista ya se había manifestado en los años 30 en España. En efecto,
Cataluña aprobó su Estatuto de autonomía en 1932 y el País Vasco en 1936 durante la
Segunda República, pero estos estatutos fueron suprimidos durante la dictadura del general
Franco. Hubo que esperar a 1978 y la creación de la Carta Magna española, o sea, la nueva
Constitución, para reconocer las reivindicaciones nacionalistas y definir una nueva organi-
zación territorial que reconocería la creación de varias Comunidades Autónomas. Así, entre
1977 y 1978 se reconoció el Estatuto de pre autonomía de Cataluña y del País Vasco que se
confirmaría en 1979 con el de Galicia. Más tarde fueron aprobados otros estatutos como el de
Asturias en 1981, el de Andalucía, Aragón, Canarias, Comunidad Valenciana, Castilla-La
Mancha y Castilla y León, Murcia, Navarra y La Rioja en 1982 y el de Baleares, Extremadura,
Madrid, en 1983. Ceuta y Melilla serían reconocidas como Ciudades Autónomas en 1995.
b. Tras un intento fallido de la izquierda nacionalista de establecer una república en suelo
catalán, Esquerra Republicana de Catalunya consiguió obtener un estatuto de autonomía en
1931 con un gobierno catalán que se llamó la Generalitat. Pero este estatuto fue suprimido
durante la dictadura de Franco. El 11 de septiembre de 1977 un millón de personas manifestó
en las calles de Barcelona y reclamó la autonomía y la vuelta de su presidente. El 29 de
septiembre un decreto real restableció provisionalmente la Generalitat. El Estatuto de
Cataluña fue aprobado definitivamente en 1979.
c. La financiación de las Comunidades Autónomas se basa en el principio de solidaridad que
fue establecido en la Constitución para favorecer el equilibrio económico del país.
Actualmente hay dos grandes modelos de financiación: el régimen foral (en el País Vasco y
Navarra) y el régimen común en las otras autonomías con peculiaridades para Canarias y las
Ciudades Autónomas de Ceuta y Melilla.
– Los recursos de financiación se agrupan en tres categorías:

– los tributos que han sido totalmente cedidos a las Comunidades Autónomas: el juego, los
derechos de sucesión, la electricidad, etc.
– los impuestos compartidos por los cuales el Estado cede una parte de los ingresos: el IRPF, el
IVA y otros impuestos especiales.
– El Fondo de Suficiencia que es un impuesto adicional para cubrir la diferencia entre las
necesidades de gasto de cada autonomía.
En el régimen foral, las Comunidades Autónomas recaudan todos los impuestos salvo los
impuestos especiales, los derechos de importación y el IVA.
d. Algunas de las competencias de las Comunidades Autónomas son:
– la gestión en materia de medio ambiente.
– el Patrimonio monumental de interés de la Comunidad Autónoma.
– la Asistencia Social.
– la Sanidad y la Higiene.
2. Redacta y exprésate
Les élèves prendront des notes sur leur traitement de texte au fur et à mesure des recherches. Le
professeur insistera sur le fait qu’ils doivent reformuler les phrases et ne pas faire de copier-coller. Il
insistera sur le réemploi de ser + participe passé par exemple. Après la rédaction et l’impression des
travaux, les élèves secrétaires de chaque groupe pourront présenter oralement leurs travaux. Si l’en-
seignant le souhaite, il pourra procéder à une évaluation de quelques élèves en tenant compte de la
richesse du travail, de l’intonation, de la prononciation, de la richesse lexicale et grammaticale.
Cette activité pourra suivre ou précéder la compréhension écrite Levantar la moral de los
catalanes p. 130.
@ Para saber más sobre las Comunidades Autónomas españolas:

http://www.red2000.com/spain/region/1index.html
Taller de vídeo: Un profesor da una lección de economía (p. 141)

Vous trouverez l’exploitation de ce document vidéo dans le livret accompagnant le DVD ou sur le
site Internet www.nathan.fr/juntos.

Lenguas y poder en España y América Latina
A. Les objectifs
B1 Restituer une information avec ses propres mots.

– L’importance politique et sociale des langues régionales en Espagne
– La montée du pouvoir indigène dans certains pays andins
– La reconnaissance des langues indigènes et de la justice indigène dans certains pays latino-
américains
– Le lien entre langue, pouvoir et statut social

– La numération
– Les pronoms relatifs
– Lexique des langues : el español, la lengua oficial, el gallego, el catalán, el vasco, el euskera,
hablar, castellanohablante, expresarse, los idiomas, el francés, el portugués, el maya , el tzotzil, el
quiché, el aymara, el quechua, el guaraní, etc.
– Lexique du pouvoir : la Constitución, las leyes, el Estado, el Senado, la Cámara Alta, oficial,
aprobar, el gobierno, la bandera oficial, la justicia, las naciones, los pueblos, las autoridades

pour argumenter.
– Expliquer des liens entre langue et justice et entre langue et statut social.
Cette activité pourra être réalisée lors d’une séance en classe entière ou en groupes de compé-
tences travaillant tout d’abord sur la compréhension écrite puis sur la production orale en
continu pour répondre aux tâches du ¿A ver si lo sabes? L’enseignant laissera un quart d’heure
aux élèves pour lire la double page et regarder les visuels en relation avec les tâches du ¿A ver si lo
sabes? Il précisera que cette lecture leur permettra de revoir du vocabulaire et des connaissances
déjà rencontrés dans l’unité.
Une autre possibilité consiste à mettre ce Panorama directement en lien avec des documents
étudiés dans le manuel. Ainsi, le professeur pourra utiliser les parties A et B du Panorama avec le
texte Levantar la moral de los catalanes p. 130. Il pourra également utiliser les parties C et D avec
le visuel Cocalero p. 74 et le texte Una nueva era en Bolivia p. 75 ou avec le texte ¿Civilización o
barbarie? p. 76 et le visuel p. 77.
L’objectif est d’approfondir les connaissances culturelles des élèves sur l’Espagne et sur
l’Amérique latine.
1. España es un país multilingüe porque el español no es la única lengua hablada en el país.
Se habla catalán en Cataluña, Comunidad Valenciana e Islas Baleares; se habla euskera en el
País Vasco y una parte de Navarra. También se habla gallego en Galicia.
2. En Cataluña la lengua es una forma de poder porque nos damos cuenta de que los que no
hablan bien catalán tienen recursos económicos humildes. En Cataluña los que tienen el poder
son los que hablan perfectamente el catalán. Es una lengua que, se quiera o no, discrimina a
una parte de la población.

3. En Perú y Bolivia se habla el quechua, en Paraguay, Brasil, Bolivia y Argentina, una parte
de la población habla guaraní, en México, Belice y Guatemala, una parte de la población
también habla el maya, el quiché y el tzotzil. El aymara también se habla por cerca de 2,5
millones de habitantes en Bolivia, Perú y el norte de Chile y Argentina.
4. En Bolivia hay dos justicias. Una que es denominada Justicia Ordinaria y otra que es
llamada Justicia Indígena Originaria Campesina y que es válida para las naciones y pueblos
indígenas. Concretamente si una persona vive en una zona dominada por una mayoría indí-
gena, tendrá que responder ante las leyes de la justicia indígena.

tés en autonomie comme les Talleres, le Proyecto final ou les évaluations proposées.
1. a. allí b. allí c. Aquí / allí d. allí e. aquí / allí f. Aquí
2. a. aceptaran b. se impusiera c. hubiera d. difundan e. fuera castigado f. viniéramos
3. a. Les pregunta qué quieren de nosotros. b. Les pregunta de dónde salen. c. Le pregunta quién es
la primera mujer que llegó a ministra. d. Le pregunta cómo se llama. e. Le pregunta cuántos artí-
culos se escriben cada día. f. Le pregunta si la ministra va a ir sola.
4. a. que vengas b. que ganen c. que publique d. que las ayude e. que obedezcamos f. que te conformes
5. a. Me pide que yo esté de acuerdo con él. b. Les pedimos a los jugadores que participen en este
partido. c. El gobierno le ordena que no se oponga. d. Nos aconseja que estemos contentos e. El juez
le prohíbe al periodista que salga del país. f. Debes decirle que acepte estas condiciones.
6. a. Uno de los empleados fue llamado por el director. b. Un gran espectáculo fue ofrecido por los
jugadores. c. El partido fue visto por muchos catalanes. d. Estas campañas son promovidas por el
ayuntamiento. e. Esta reunión es presidida por la ministra. f. Esta decisión es tomada libremente
por el juez.
7. a. tiene b. ganan c. está / se somete d. sientan e. piensan / creen f. es
8. a. usted decide / va b. pueden ustedes c. queréis / tenéis d. os dais cuenta / reaccionáis
e. se sienta usted f. vais
Léxico
1. Una campaña anticorrupción permite luchar contra la corrupción y denunciar injusticias.
Una serie de abogados se hacen los defensores de estas grandes causas y así el juez puede
condenar la corrupción y cuidar de los intereses de los ciudadanos.
2. El dinero sucio no proviene de un trabajo honesto sino de tráficos ilícitos. Los traficantes
logran corromper a unas personas que quieren ganar fácilmente dinero y así se forman mafias.

3. Los que se oponen a acciones ilícitas arriesgan la vida porque reciben amenazas de los que
quieren seguir con sus tráficos. Por ejemplo, algunos periodistas son amenazados por los
traficantes e incluso corren riesgos las familias.
4. En una sociedad es normal aceptar las leyes que la rigen y en este caso no es sumisión sino
respeto. A veces es difícil obedecer una orden cuando la orden va en contra de la justicia. Por
eso, en las sociedades democráticas están las leyes que rigen los derechos y los deberes de los
individuos y de las sociedades.
5. En una democracia los medios como la televisión, la prensa, la radio emiten libremente,
mientras que en países que sufren regímenes autoritarios existe la censura. El dinero no debe
corromper la libertad de expresión.
Proyecto final
Activité à réaliser en classe entière afin d’entraîner à l’expression écrite.
Le Proyecto final permettra de réutiliser toutes les connaissances et compétences acquises
lors de cette unité. L’enseignant veillera à la bonne utilisation du lexique des pouvoirs, de la poli-
tique, des médias ou de la justice. Il demandera aux élèves d’utiliser les structures grammaticales
vues dans l’unité. Il insistera sur le réemploi de cas de corruption étudiés dans l’unité ce qui
permettra de vérifier si les connaissances ont été bien assimilées. Il pourra rappeler les docu-
ments étudiés et dire ce qui pourrait être utilisé dans chacun des documents. Il précisera que
certains ¡Y ahora tú! peuvent être réutilisés, ce qui fera gagner du temps.
L’enseignant pourra suivre les pistes d’exploitation proposées dans le manuel, à savoir :
– Inventer le nom et le logo d’une association, préciser la ou les causes qu’elle défend et la
raison de sa création.
– Dénoncer des abus de pouvoir ou des cas de corruption en Espagne ou en Amérique latine.
Le professeur rappellera les documents auxquels les élèves devront se reporter.
– Créer une affiche sur le modèle de celle qui est présentée p. 128 notamment.
Il est évident que tout ce travail ne pourra être fait en une heure par une classe d’une trentaine
d’élèves. Il conviendra donc de diviser la classe en trois groupes de travail, chacun s’occupant
d’une des pistes de travail.
– Nuestra asociación se llama Libertad de expresión. Defiende los derechos de los periodistas
en América Latina. Esta asociación fue creada a raíz de la publicación de una carta abierta
escrita por la redacción del periódico “El Diario” de Ciudad Juárez, en México. La situación
descrita nos escandalizó tanto que decidimos crear una asociación para ayudar a los perio-
distas de esa ciudad y para informar a la gente en Europa y Francia de lo que está pasando
allá en México.
– En esa ciudad las autoridades legales no han podido proteger a los periodistas y dos de ellos
han muerto asesinados por los grupos de narcotraficantes. Es increíble que en el siglo XXI se
siga matando a periodistas sólo porque intentan informar a la gente. También denunciamos
la situación de monopolio de los medios de comunicación en ciertos países latinoamericanos.
No es normal que los medios de comunicación estén en manos de unos pocos cuando la liber-
tad de expresión es un derecho universal. Tampoco es normal que en Venezuela canales de
televisión sean censurados o clausurados porque concretamente no piensan como el
Gobierno.
Pour la création de l’affiche le professeur demandera d’utiliser un slogan employant le

vouvoiement par exemple qui a été vu dans l’unité.

COMPRENSIÓN ORAL: ¿ES PELIGROSO SER PERIODISTA? (p. 146)
S Classe 2 piste 34
A. Objectif
B1 Comprendre le témoignage d’une journaliste sur les risques du métier.
Script
LOCUTOR: La periodista Luz del Carmen Sosa ha recibido el Premio Vázquez Montalbán por la
difícil labor informativa que realiza en Ciudad Juárez, pues trabaja para el periódico El
Diario de Ciudad Juárez. Diariamente pone en peligro su vida para informar del alto nivel
de inseguridad en esa ciudad. Luz del Carmen Sosa, ¡qué nombre más bonito! Por cierto,
muy buenas tardes.
LUZ DEL CARMEN SOSA: Hola, ¿qué tal? Muy buenas tardes.
LOCUTOR: Luz, ¡enhorabuena! Insisto: el trabajo que haces es admirable. Y sobre todo es un
trabajo peligroso. Desde el año 2000, 27 periodistas han muerto en tu ciudad, Ciudad
Juárez, y otros siete están desaparecidos. ¿Compensa el riesgo que asumes?
LUZ DEL CARMEN SOSA: Te puedo decir que ha sido muy difícil. Hay varios compañeros que han
sufrido agresiones, que han sufrido amenazas. Yo, en lo personal, no he sido amenazada
en ningún momento. Sin embargo, bueno, diariamente salimos a la calle y diariamente
nos toca cubrir este... este tipo de hechos violentos. Y bueno, esa... esa es una realidad de
Ciudad Juárez.
LOCUTOR: Extorsión, asesinatos, amenazas, corrupción política, ¿realmente se puede ejercer el
periodismo en esas circunstancias? O te guste o no, ¿aparece también un alto grado de
censura o de autocensura?, como quieras llamarlo.
LUZ DEL CARMEN SOSA: Mira yo te puedo decir que… hasta ahorita la empresa para la que yo
trabajo ha adoptado algunas medidas como es el hecho de firmarnos o no firmarnos algu-
nas notas que ellos consideren que pudieran ser de alto riesgo. Sin embargo, bueno, no se
puede ejercer un periodismo con miedo. Yo digo que en el momento en que yo tenga
miedo de realizar mi trabajo mejor me retiro.
LOCUTOR: Hum.
LUZ DEL CARMEN SOSA: Tengo que hacer lo que sé hacer y tenemos que hacerlo con ganas, con
voluntad, porque finalmente somos... el único medio que puede llevar la información a la
ciudadanía, la..., la... Creemos que sin periodistas no hay democracia.
http://www.rtve.es/
Pour cette activité de compréhension orale, il faudra compter environ 30 minutes. La diffi-
culté des tâches est graduée et celles-ci vont du simple repérage (nom d’une personne, nom du
journal et de la ville où elle travaille) à une compréhension plus précise et affinée.
répondre par écrit ou oralement (en s’enregistrant sur ordinateur ou lecteur mp3 par exemple).
Comme il s’agit d’une évaluation, il ne s’agit plus de procéder à des écoutes fragmentées.

Corrigé
a. La periodista se llama Luz del Carmen Sosa. Trabaja en Ciudad Juárez, en México, en el periódico
“El Diario” de Ciudad Juárez. Ha recibido el Premio Vázquez Montalbán por su trabajo de perio-
dista.
b. Su trabajo es peligroso porque desde el año 2000, 27 periodistas han muerto en su ciudad y otros
siete están desaparecidos. Además, varios compañeros han sufrido agresiones y amenazas.
c. Cuatro grandes problemas presentes en su ciudad:
– la extorsión,
– los asesinatos,
– las amenazas,
– la corrupción política.
d. Para luchar contra la censura, su periódico ha decidido firmar o no firmar algunas notas que
puedan ser consideradas de alto riesgo. Es decir que algunos artículos no han sido firmados para
proteger a sus periodistas. Ciertos artículos no han sido publicados.
e. Para ella, no se puede ejercer un periodismo con miedo. Dice que se retirará de la profesión
cuando tenga miedo de realizar su profesión. “Creemos que sin periodistas no hay democracia.’’
COMPRENSIÓN ESCRITA: ASÍ ES EN EL PERIÓDICO (p. 146)

A. Les objectifs
B1 Comprendre un texte sur les liens entre le pouvoir politique et la presse.
Pour cette activité de compréhension de l’écrit, il faudra compter une séance. Cette évaluation
pourra suivre l’étude des documents Un juez honrado (car l’extrait est tiré du même roman) p. 134,
¿Qué quieren de nosotros? p. 138 car tous les deux abordent le thème de la corruption de l’État, de la
justice et du monde médiatique.
Les élèves feront une lecture silencieuse et répondront aux questions. Ici aussi, il ne faudra pas
donner d’indications aux élèves qui doivent aborder en autonomie ce document.
Corrigé
a. Las dos protagonistas son Gabriela, la novia de Guido Pazos, un juez que fue asesinado, y Ángela,
una periodista.
b. El poder político presiona a la prensa porque le dice al director del periódico qué escribir y el
director repite las instrucciones a los periodistas.
c. La periodista se siente mal por lo que ha escrito. Además, le da asco su jefe; se siente muy mal en
su trabajo y quiere hacer algo útil.
d. Para ayudar a Gabriela, la periodista le dice que Montesinos, el jefe de los Servicios Secretos de
Perú, mandó matar a su novio Guido Pazos y le indicó dónde puede encontrar a Montesinos.
e. La periodista decide ayudarla porque se siente muy mal en su trabajo y quiere hacer algo útil.
EXPRESIÓN ORAL: EL PRECIO DE LA CORRUPCIÓN (p. 147)

A. Les objectifs
A2/B1 Décrire une scène de corruption.

Activité à réaliser en classe entière si le professeur dispose d’une salle informatique ou de
lecteurs mp3. Pendant qu’une partie de la classe fait une évaluation de compréhension écrite,
l’autre partie de la classe enregistre ses commentaires sur ordinateur grâce au logiciel Audacity
ou grâce à des lecteurs enregistreurs mp3, mp4. Si le professeur ne dispose pas de ce matériel il
pourra également évaluer certains élèves oralement pendant que le reste de la classe fait une
évaluation de compréhension écrite.
Pour évaluer dans de bonnes conditions cette activité d’expression orale, il conviendra de laisser
un temps de préparation suffisant aux élèves (10 à 15 minutes selon le niveau de la classe). Chacun
devra ensuite, à tour de rôle, s’exprimer en continu pendant 3 à 5 minutes.
L’enseignant recommandera aux élèves de bien observer la bande dessinée et d’utiliser le
verbe qui est proposé en Recursos.
Cette évaluation pourra avoir lieu après l’étude du document Un juez honrado p. 134 et de la bande
dessinée de Quino p. 135 car tous deux abordent le thème de la corruption de manière similaire.
Proposition de corrigé
a. En las cuatro primeras viñetas vemos que alguien intenta corromper a un señor. Le propone
dinero a cambio de un favor, de un servicio.
b. En las cinco primeras viñetas el señor se va enfadando porque no quiere aceptar el dinero. Dice
que no es una persona corrupta y que no está dispuesto a aceptar dinero a cambio de un favor. Dice
que no ha nacido aún persona alguna capaz de corromperle. Quiere decir que es una persona
honesta, honrada, que tiene valores y cree en la justicia.
c. Notamos que hay un contraste entre la quinta y la sexta viñeta porque en la quinta viñeta el
hombre está enfurecido. Parece muy decidido. En cambio, en la sexta viñeta está dudando porque le
han propuesto mucho más dinero. El hombre ya no sabe si debe aceptar o no.
d. Al final el hombre acepta el dinero. Se justifica preguntando a la persona que intenta corrom-
perlo “¿y usted cuándo llegó a este mundo, seré curioso?”. Esta frase crea un efecto cómico porque le
permite justificarse ya que acaba de decir con insistencia: “no ha nacido aún persona alguna capaz
de corromperme” (viñeta 5). Podemos decir que es una persona corrupta e hipócrita. En realidad no
tiene valores y sólo le interesa el dinero.
e. Quino realizó este cómic para denunciar la corrupción y para mostrarnos que a veces es muy difícil
resistir a la corrupción. Se dirige directamente a cada uno de nosotros para saber lo que haríamos si
fuéramos este señor. ¿Resistiríamos? Quino nos pregunta si somos capaces de resistir a la corrupción o
si tenemos un precio. Se dirige directamente a nosotros porque el hombre nos mira a los ojos.
INTERACCIÓN ORAL: RESISTIR A LA CORRUPCIÓN (p. 147)

A. Les objectifs
B1 Convaincre quelqu’un de ne pas céder à la corruption.
Évaluation à réaliser par groupes de deux ou trois élèves (dans le cas où la classe aurait un
nombre d’élèves impair). Pendant qu’une partie de la classe fait une évaluation de compréhen-
sion écrite, l’autre partie de la classe prépare son intervention par groupes de deux ou trois. Si le
professeur dispose d’une salle informatique avec suffisamment de micros et de postes, les élèves
pourront s’enregistrer grâce au logiciel Audacity.
Le professeur laissera un temps de préparation de 15 minutes afin que les élèves puissent
prendre connaissance de la bande dessinée et qu’ils puissent préparer leurs arguments.

Il précisera s’il évalue la prestation des deux élèves ou s’il note chacun individuellement par
rapport à la spontanéité, à la pertinence des réponses, à la richesse de la langue, à la prononcia-
tion et à l’intonation. Les élèves pourront intervenir sur une période de 3 à 5 minutes.
Il conviendra d’avoir abordé le document Un juez honrado p. 134, la bande dessinée de Quino
p. 135 et le ¡Y ahora tú! Me resisto a una presión o a una amenaza p. 135.
Corrigé
Arguments attendus
ALUMNO A: Mira, como sabes soy juez y me han dado un millón de dólares para que exculpe a los
López Meneses en un asunto de tráfico de armas. Un millón de euros es mucho dinero. Podría
cambiar mi vida. Creo que voy a aceptar.
ALUMNO B: No lo hagas. Eres un hombre/una mujer honrado(a). Siempre has sido justo(a). ¿Por qué
vas a cambiar ahora?
ALUMNO A: Porque necesito ese dinero. Podría ayudar a mis hijos y a mi familia. Además, no tendría
problemas y no me amenazarían como ya lo han hecho.
ALUMNO B: ¿O sea que eres una persona corrupta? ¿Qué van a pensar tus hijos y tu familia si se ente-
ran? ¿Cómo vas a poder mirarte a la cara cada mañana? ¿Cómo vas a poder olvidar este caso de
corrupción?
ALUMNO A: Tienes razón, lo sé. Pero a veces es difícil resistir a la corrupción. Gracias por tus consejos.
EXPRESIÓN ESCRITA: ESCRIBO UNA CARTA DE PROTESTA (p. 147)

A. Objectif
B1 Dénoncer une injustice ou un abus de pouvoir et demander que des droits soient
rétablis.
Nombre de mots : 120.
Pour cette activité d’expression écrite, il faudra compter 30 minutes. Il conviendra d’avoir
étudié le document ¿Qué quieren de nosotros? p. 138 et d’avoir réalisé le Taller de escritura p. 139
ou la compréhension orale Atentado a la libertad de expresión p. 136 et le texte : Hugo Chávez corta
la señal a un canal de televisión p. 137 ainsi que le ¡Y ahora tú! correspondant à cette double page.
Cette activité permet de vérifier les acquisitions lexicales des élèves et l’utilisation du vouvoie-
ment et des verbes de demande. Elle permettra d’évoquer une des situations subies par les
journalistes en Amérique latine.
Corrigé
À titre d’exemple
Estimado Señor Director de Reporteros sin Fronteras:
Me parece increíble la situación que están viviendo los periodistas en Ciudad Juárez. En efecto, hace
poco tiempo, dos de ellos fueron asesinados por los grupos de narcotraficantes de la ciudad. Las auto-
ridades de la ciudad son incapaces de luchar contra estos carteles y el gobierno no parece preocuparse
mucho por la situación. Es increíble que un país como México llegue a estos límites.
Por favor, Señor Director, le pido que haga una campaña de prensa para informar a la opinión pública
internacional de lo que está pasando en esa ciudad. Le ruego que llame a una manifestación en
México para que las autoridades reaccionen, luchen contra el narcotráfico y protejan a los periodistas.
Muchas gracias por su ayuda.
Atentamente,
Firma.

La novela indigenista
Dans ce dossier Literatura y cultura consacré à La novela indigenista, les trois œuvres présen-
tées permettent de donner une idée d’ensemble de ce courant qui s’est surtout développé dans
les pays andins et au Mexique. Néanmoins, l’étude de ces trois textes et de la double page de
contextualisation ne doit pas être abordée de manière exhaustive ; elle a pour but de mieux
comprendre la culture latino-américaine et de susciter le plaisir de lire des textes longs.
Les textes présentés seront abordés par des classes de 1re L, mais rien n’empêche l’enseignant
d’en étudier un avec une classe de 1ère S ou ES car tous trois abordent les relations de pouvoir
(thème de l’unité 5 et du programme) et peuvent compléter ceux qui sont présentés dans l’unité.
Le professeur pourra commencer par aborder la double page de contextualisation afin de
situer historiquement et socialement ce courant littéraire, ce qui facilitera par la suite la compré-
hension de certains passages des textes proposés. Les questions qui apparaissent sous chaque
partie sont là pour s’assurer que les élèves ont compris l’essentiel.
La partie Para ampliar pourra donner des idées au professeur s’il recherche d’autres textes ou
des extraits de films qui pourraient être abordés en relation avec ce courant littéraire.
Avant l’étude de chaque texte, l’enseignant pourra faire lire la biographie de l’écrivain et le
résumé du livre afin que l’élève puisse mieux situer la scène ou comprendre certains passages.
Les questions proposées sous chaque texte sont là pour amener l’élève à réfléchir sur sa
lecture, pour qu’il se demande si les grandes idées du document ont bien été comprises. Il s’agit
avant tout de donner envie de lire.
Actividad literaria
Pour le 2e texte : Pajuelo, un agitador de consciencias, une Actividad literaria est proposée dans
le Fichier de l’élève, p. 38. Elle consiste à faire rédiger un discours pour défendre des droits,
notamment ceux des indigènes. Les élèves pourront s’appuyer sur des éléments présents dans les
trois textes mais il conviendra de prendre le texte de Ciro Alegría pour modèle d’écriture car il
présente la forme d’un discours. Les élèves s’entraîneront donc à imiter les différentes étapes de
ce discours et à enchaîner de manière logique leurs idées. Ils pourront utiliser le vouvoiement qui
a été abordé dans l’unité, notamment dans le texte ¿Qué quieren de nosotros? p. 138.
Corrigé Fichier de l’élève, p. 38

1. Queridos hermanos de Ciudad Libre,
2. Me llamo Pedro Guerra y soy un joven abogado de Lima. Llegué a su pueblo hace un mes y estoy
harto de ver las injusticias que tienen que soportar.
3. He visto que sus hijos no tienen una escuela donde aprender a leer y escribir. Además en este
pueblo no hay agua potable, lo que provoca graves enfermedades. Los gamonales se aprovechan de
ustedes y les hacen trabajar por un salario de miseria en las minas. Les han dejado las peores tier-
ras de la comarca y ustedes no pueden tener buenas cosechas.
4. ¿Cómo es posible que sigan viviendo en tales condiciones? ¿Cómo es posible que se callen y
aguanten tanta injusticia? Tienen que pensar en el porvenir de sus hijos y luchar por su futuro.
¡Basta de sumisión a los gamonales! ¡Basta de injusticia! ¡Basta de tanta miseria! Tienen que reac-
cionar por el bien de sus hijos.
5. Todos saben aquí quiénes son los responsables de esta situación. Todos saben que la culpa de
todo esto la tienen los hacendados de Malojo. Primero, ustedes tienen que pedir una escuela para
sus hijos para que puedan un día salir de este pueblo. Luego, hay que pedir una repartición del

agua y de las tierras más justas para que puedan tener buenas cosechas. Pero lo que tienen que
hacer sobre todo es pedir mejores salarios en las minas. Deben luchar por mejores condiciones de
vida. Si los hacendados se niegan a todo esto tienen que empezar una huelga que acabará con sus
minas.
6. Queridos hermanos de Ciudad Libre, sé que esta lucha será dura y que habrá muertos, pero es
justa y necesaria. Sueño con el día en que vuestros hijos puedan ser maestros, abogados y médicos.
Sueño con un país donde ustedes tengan los mismos derechos que los descendientes de los conquis-
tadores. Confío en el futuro. Confío en ustedes. ¡Viva el pueblo indígena de Ciudad Libre!
7. Les élèves feront une lecture expressive de leur discours à la classe.
Actividades literarias complementarias

¿Una nueva desgracia?, Rosario Castellanos, p.150-151
→ Cuento la reacción de los indígenas al enterarse de la aprobación de la ley.
Describe sus sentimientos y sus esperanzas. Describe los cambios en la vida cotidiana.
La rebelión de las chicheras, José María Arguedas, p. 152-153
→ Prosigo el relato inventando cómo se desarrolló la rebelión de las chicheras.
Imagina adónde fueron las chicheras y cómo se comportaron. Imagina lo que hicieron el
narrador y el Padre Linares. Di cómo terminó la rebelión.

UNIDAD 6
Relaciones interamericanas

A. Les objectifs

A2 Décrire des lieux et des situations représentatives des relations interaméricaines.
A2+ Décrire en termes simples la photo d’une manifestation et en comprendre
les causes.

– Les causes et les effets de l’émigration sur le plan social et économique
– Le brassage culturel en terre américaine

– Ser et estar
– La forme progressive
– Lexique routier : el coche, la carretera, la autopista, atropellar, los peatones, el paso de peatones, la
señal de tráfico, estar atento(a), el peligro, peligroso(a), los accidentes, circular, cruzar la carretera
– Lexique des conflits sociaux : la manifestación, la protesta, protestar, la pancarta, estar en
contra, estar a favor, defender sus derechos
– Lexique de la frontière : el límite, la valla fronteriza, impedir el paso, el control
– Lexique juridique : la ley, la legalización, un(a) indocumentado(a), un(a) ilegal, la legaliza-
ción, regularizar, los papeles, la documentación, el permiso de residencia

– Faire surgir les représentations sur le thème du brassage socioculturel aux États-Unis.
– Apprendre à observer une photo et à mettre en relief ses éléments les plus significatifs.
– Situer des documents par rapport à un contexte géographique, socio-économique et culturel.
Activité à réaliser en classe entière ou en groupes réduits pour entraîner les élèves à l’expres-
sion orale en continu. L’idéal est, comme toujours, de travailler en groupes réduits.
Le professeur pourra commencer la séance en sollicitant quelques élèves, notamment ceux qui,
habituellement, sont les plus réservés ou qui éprouvent des difficultés d’expression à l’oral, afin qu’ils
traitent la tâche 1, en principe accessible à tous puisqu’il suffira de reprendre les légendes des photos.
Il pourra ensuite constituer plusieurs groupes de deux à trois élèves, chaque groupe étant
chargé de décrire une des trois photos et de réaliser la tâche correspondant (tâches 2, 3 et 4). Sans
UNIDAD 6 Relaciones interamericanas 259

oublier d’inviter les élèves à utiliser les éléments de la rubrique Recursos qui sont là pour les
mettre sur la voie et faciliter leur prise de parole. Ces éléments pourront être complétés par la
rubrique I de la section Léxico, p. 173.
La répartition des tâches pourra se faire soit de façon aléatoire soit, si le professeur connaît
bien les élèves, en attribuant à ceux dont le niveau est plus faible les tâches 2 et 3, plus simples à
réaliser, et de réserver la tâche 4 aux élèves les plus à l’aise.
Le professeur pourra également préciser les conditions dans lesquelles se fera la prise de
parole : soit par l’intermédiaire d’un élève rapporteur de groupe, soit en répartissant le temps de
prise de parole entre les élèves du groupe, cette deuxième option présentant l’avantage d’amener
un maximum d’élèves à s’exprimer au cours de la séance.
Après un temps de préparation de 3 à 5 mn, on procèdera à une mise en commun où chaque
groupe fera une présentation orale de la tâche attribuée. Le professeur pourra s’appuyer sur les
remarques les plus pertinentes pour inviter les élèves à préciser leurs impressions, mettre en rela-
tion les photos entre elles, à faire le lien avec le titre de l’unité et, si possible, faire émerger l’idée
que malgré les obstacles et les difficultés, la culture hispanique se diffuse de façon apparemment
irrésistible aux États-Unis.
1. La primera fotografía representa una tienda que se llama Bazar la Chiquita situada en
Estados Unidos. La carretera que aparece en la segunda foto bordea la frontera entre Estados
Unidos y México. En la tercera foto veo a unas personas que están manifestando para defender
a los inmigrantes indocumentados que vienen a Estados Unidos para encontrar trabajo.
2. Lo que me llama la atención en la primera foto es la presencia de numerosos letreros que
cubren la fachada de la tienda Bazar la Chiquita. Lo que me sorprende es que los letreros
están escritos en inglés y en español; por ejemplo, puedo leer un letrero que dice: “Langley
mobile” y debajo leo la palabra “celulares”, o en la puerta hay otro letrero que dice: “second
floor” y “segundo piso”, etc.
3. La señal de tráfico de la segunda foto representa las siluetas de un hombre, una mujer y un
niño o una niña que están corriendo. Hace pensar en señales de tráfico más corrientes como
la señal de paso para peatones, de niños a proximidad de una escuela, o de animales en zonas
forestales. Sirve para avisar a los automovilistas de que deben estar atentos y circular con
prudencia porque hay inmigrantes ilegales que cruzan esta carretera al intentar pasar la
frontera. Es peligroso porque hay mucho tráfico y los automovilistas pueden atropellarlos.
4. Las personas de la tercera foto están manifestando a favor de la legalización de los inmi-
grantes ilegales. Noto que llevan la bandera de Estados Unidos y que sus pancartas están
escritas mitad en inglés mitad en español. Por ejemplo, las frases “Derechos de inmigrantes
son derechos de trabajadores” o “Legalización plena e inmediata para todos los indocumen-
tados” aparecen con su traducción en inglés. Puedo deducir por ello que son ciudadanos esta-
dounidenses de origen latinoamericano que se manifiestan para defender los derechos de sus
compatriotas inmigrados.
Le titre du Proyecto final de la page 154 prépare les élèves à aborder cette unité dans une perspec-
tive positive ou optimiste dans la mesure où elle induit l’idée que l’émigration peut être facteur de
réussite. Il sera l’occasion de réinvestir les connaissances acquises au cours de l’étude de cette unité
que ce soit sur le plan des contenus ou sur le plan des structures grammaticales étudiées.
– Apprendre les Recursos, p. 154.
– Apprendre Léxico I, p. 173.

TEXTE p. 156
Hacia el Norte
A. Les objectifs
B1 Comprendre un récit sur les premières vagues d’émigration cubaine
vers les États-Unis.

– Le contexte politique cubain des années 60
– Les comportements individuels face aux événements historiques majeurs
– Les relations interaméricaines entre Cuba et les États-Unis
– L’espace géographique : toponymes de la Floride et de Cuba

– Les temps du passé : l’imparfait, le passé simple
– L’emploi du conditionnel
– L’emploi de como si + imparfait du subjonctif
– Les subordonnées temporelles avec hasta que
– Le pronom neutre esto
– Les prépositions : en otra época, se iban por allí, hacia el norte, se iban a…, por siete pesos, por
un año, para siempre, de vacaciones, los años en que, etc.
– Lexique de l’orientation : la brújula, navegar rumbo a
– Lexique de l’espoir en un futur meilleur : la esperanza, la Tierra Prometida, llevar una vida
mejor, conjurar la mala suerte, regresar
– Lexique de l’émigration et de la frontière : vigilar, las patrullas, los guardafronteras, detener,
arrestar, los emigrantes, en situación irregular
– Lexique du danger : el peligro, peligroso(a), el riesgo, arriesgado(a), hundirse, ahogarse,
perecer, morir, una desgracia, una tragedia, ponerse feo(a) [algo, alguna cosa]
– Les moyens de transport maritimes : el ferry, el barco, el bote, la lancha, la travesía
– L’expression de la temporalité : al principio, en los primeros tiempos, dentro de poco, unos
cuantos días, ir para largo
– Les points cardinaux et le lexique de l’orientation : norte, sur, este, oeste, la estrella polar

– Repérer les éléments qui permettent de comprendre un contexte politique.
– Repérer des lieux dans une zone géographique déterminée.
– Comprendre les incertitudes générées au plan individuel par une situation politique
nouvelle.
– Comprendre les principaux aspects implicites d’un récit.
Activités langagières de compréhension de l’écrit en majeur et d’expression orale en mineur,
à réaliser en deux séances.
La bonne compréhension de ce texte nécessitant quelques prérequis, il est conseillé de
commencer par l’exploitation du Dato cultural: Revolución cubana, p. 215-216 afin que les élèves

voient ou revoient le contexte historique de ce récit. Le professeur pourra par exemple faire la
lecture du texte avec les élèves. Il leur donnera ensuite la consigne de relire le texte en silence et
d’en retirer les faits les plus importants afin d’en faire un résumé à l’oral et à livre fermé. Quelques
élèves seront ensuite sollicités par le professeur qui s’attachera à faire intervenir de préférence les
élèves les plus réservés, plutôt que d’attendre la prise de parole spontanée des habituels volon-
taires.
Le texte pouvant présenter quelques difficultés pour les élèves les moins à l’aise en espagnol,
le professeur aura sans doute intérêt à faire le nécessaire pour en mettre le sens littéral à leur
portée. Il pourra par exemple laisser aux élèves le temps nécessaire pour en faire une première
lecture silencieuse, sans oublier de leur indiquer de s’appuyer sur les notes. Puis il pourra leur
fournir une fiche contenant des consignes de repérage.
Par exemple :
Busca en el texto:
– el equivalente de “patrullas para vigilar el mar o la frontera”,
– la expresión que significa que era muy peligroso ir en bote a Estados Unidos,
– la frase que indica la edad del narrador en la época en que se sitúa el relato,
– el equivalente de “decir adiós”,
– la expresión que significa “comme s’ils partaient en vacances”,
– una frase que permite situar con precisión la época de los hechos,
– una palabra que equivale a “lo que pasa aquí”, “lo que pasa en este país”,
etc.
La mise en commun et correction de la fiche sera, là encore, l’occasion de solliciter les élèves
réservés ou qui éprouvent des difficultés afin de leur donner confiance.
Si le niveau de la classe le permet, le professeur pourra mener à bien la même opération à
l’oral, cette fois, en posant lui-même les questions auxquelles les élèves devront répondre en
reprenant les termes de la question.
Selon le temps disponible on pourra commencer à traiter les tâches 1 et 2, mais la fin de la
séance approchant il sera peut-être préférable de les réserver à la séance suivante. On pourra en
revanche procéder à un entraînement à la lecture à haute voix des lignes 1 à 9, par exemple. Le
professeur pourra faire une première lecture modélisante et expressive du passage et demander à
quelques élèves de le relire à haute voix en s’efforçant de soigner la correction de la prononcia-
tion et de se montrer expressifs autant que possible.
Après une reprise au cours de laquelle le professeur pourra demander à deux ou trois élèves de
rappeller le contexte historique du texte, la deuxième séance sera consacrée à la réalisation des
tâches proposées. Le professeur organisera le travail de façon linéaire en alternant les phases de
relecture des passages correpondants (à voix haute ou en silence) avec les phases de préparation
des réponses. Ces préparations pourront se faire au brouillon, mais le professeur posera pour
principe que les réponses devront bien être données à l’oral et sans support écrit.
La séance pourra se terminer par une trace écrite que les élèves auront à mémoriser en vue
d’une reprise orale qui pourra faire l’objet d’une évaluation lors du cours suivant.
1. Las palabras que corresponden al campo léxico de la orientación o de la navegación son:
hacia el Norte, el Sur, el Este, el Oeste, la estrella Polar.
Con “el Norte” el autor se refiere a Estados Unidos. Era un país que atraía a los emigrantes
como un imán. Representaba la Tierra Prometida donde podrían iniciar una vida mejor.
2. Estas frases indican que antes era fácil ir de Cuba a Estados Unidos, pero que ahora se
había vuelto difícil. En efecto, la zona marítima situada entre Cuba y Florida estaba ahora
muy controlada; resultaba difícil, por no decir casi imposible alcanzar Estados Unidos. Había

patrullas y guardafronteras que vigilaban la costa y el mar. La palabra “suicidio” indica que
era también muy peligroso porque los guardafronteras tenían orden de capturar a los
emigrantes y de hundir sus embarcaciones. Esto significa que, si la cosa se ponía fea, muchas
personas podían morir en el intento.
3. En los primeros tiempos de la Revolución cubana el ferry City of Havana “aún hacía el
trayecto” entre Cuba y Cayo Hueso en Florida. Como el viaje costaba sólo siete pesos cubanos,
había personas que utilizaban este medio de transporte para emigrar a Estados Unidos. Era
mucho más cómodo y menos peligroso que intentar la travesía en botes o en lanchas. Para
estos cubanos era “como si se fueran de vacaciones” por unos días a Estados Unidos. Es decir,
que ellos hacían como si fueran a regresar dentro de poco tiempo, como si se fueran sólo por
unos cuantos días o como mucho unos meses. Pero, en realidad, en el fondo de sí mismos,
sabían que la cosa iba para largo.
4. Al repetir el pronombre “esto” el autor alude a la situación creada en la isla por la
Revolución cubana. El uso de este pronombre neutro sugiere que los cubanos que partían
evitaban nombrar explícitamente la situación. Lo que decían en el momento de irse de Cuba
indica claramente que casi todos pensaban que el régimen de Fidel Castro no duraría.
Pensaban que en breve se hundiría. Para ellos era seguramente una manera como otra de
conjurar la mala suerte y de guardar la esperanza de que dentro de poco volverían a sus
casas. Porque para todos ellos era una desgracia, una tragedia muy grande de la que preferían
no hablar de forma explícita. Preferían decir simplemente “esto”, con “el índice hacia la
tierra”.
– de la lecture des Datos culturales: Revolución cubana, p. 215-216
– de la photographie p. 157
– de la double-page 162-163
– de la Lectura guiada: ¿Trabajar con los yanquis?, p. 166-167
– du Taller de expresión oral: ¿Volver al país?, p. 168
– du Taller de vídeo: Reina y Marlon preparan su viaje, p. 169
– Revoir les Recursos, p. 156.
– Apprendre Léxico I et V, p. 173.
– Relire les Datos culturales, p. 215-216.
PHOTO p. 157
A. Les objectifs
A2+ Décrire une photo illustrant de façon saisissante le brassage culturel
aux États-Unis.

– La cohabitation entre la culture hispanique et la culture anglo-saxonne aux États-Unis
– La figure historique de José Martí
– L’indépendance de Cuba

– Le subjonctif après cuando
– Les possessifs
– Éléments pour guider et faciliter la description de la photo : rojo, blanco, azul, amarillo,
brillante/chillón, las rayas, dibujar, un dibujo, en forma de pergamino, un poema, unos versos,
un testamento, los últimos deseos, el idealismo, la libertad
– Lexique du patriotismo : la patria, el patriotismo, la nación, la bandera
– Lexique de la localisation dans l’espace : a la izquierda, a la derecha, en el centro, al lado de
– Lexique de la caractérisation d’une atmosphère : soleado, agradable, idílico.

– Décrire une photo esthétiquement réussie.
– Mettre en évidence, avec des mots simples, ses aspects symboliques.
L’activité langagière dominante est l’expression orale en continu. Cette activité est à faire de
préférence en groupe réduit et pour une durée d’environ 30 min. Si le texte Hacia el Norte, p. 156
a été travaillé lors des séances précédentes, on pourra consacrer l’autre partie de la séance à
l’étude des deux points de Gramática activa.
Si le professeur dispose dans sa salle d’un système de vidéoprojection, il pourra utiliser le
manuel numérique pour afficher une vue grand format de la photo et en agrandir telle ou telle
partie. Il pourra aussi, sans s’y attarder et simplement dans le but de guider la compréhension,
inviter les élèves à observer la photo North-East Gate de la page 166 ou la projeter également à
l’écran.
L’activité pourra commencer par une lecture de la rubrique Datos culturales afin de bien repla-
cer dans son contexte historique et culturel le poème de José Marti représenté sur le mur sous la
forme d’un parchemin. Pour une meilleure lisibilité, ce poème a été reproduit dans la rubrique. Il
pourra faire l’objet d’un commentaire d’où devraient émerger, en substance, les idées suivantes :
Estos versos son una especie de testamento donde José Martí expresa sus últimos deseos para
cuando se muera. El segundo verso significa que sabe perfectamente que su idealismo lo mantiene
alejado de su patria, pero ese ideal le permite vivir “sin amo”, es decir, libre, y eso es lo que le
importa. Luego pide que en la losa de su tumba haya un ramo de flores y sobre todo una bandera.
Supongo que alude a la bandera de Cuba. Es una manera evidente de afirmar su patriotismo.
La suite consistera à traiter les tâches proposées. Le professeur pourra laisser aux élèves deux
ou trois minutes de préparation en leur recommandant de s’appuyer sur les éléments de la
rubrique Recursos qu’ils devront mémoriser. Il sollicitera ensuite les propositions de réponses des
élèves. L’activité se terminera par une trace écrite synthétisant les idées principales.
1. Esta foto representa a una mujer que está pasando por delante de una pared de color
amarillo bastante chillón donde, en la parte izquierda, está pintada una bandera cubana.

Al lado de la bandera, a la derecha, aparece un dibujo en forma de pergamino en el cual están
escritos unos versos del famoso poeta José Martí.
2. Los colores brillantes ponen en evidencia el clima soleado de la región. La mujer tiene una
actitud amable; mira sonriendo hacia el fotógrafo.
Esta foto ilustra de forma impactante la presencia de la cultura cubana en el Estado de
Florida y la idea de que en Estados Unidos la cultura hispánica convive sin demasiados
problemas con la cultura anglosajona.
3. La mujer lleva zapatillas de deporte y un traje deportivo con los colores de la bandera
americana (las rayas blancas y rojas y las estrellas sobre un fondo azul). Va vestida como si
fuera a hacer footing. Puedo añadir que el hecho de llevar un traje como éste sugiere que tal
vez esté orgullosa de llevar los colores de Estados Unidos.
Gramática activa
■ Como si + imparfait ou plus-que-parfait du subjonctif
1. a. fuera
b. pensara
■ La subordonnée temporelle avec hasta que
2. a. sean
b. cambie, ofrezca
¡Y ahora tú!
Dans la mesure où cette activité met en jeu la compétence expression orale en interaction les
modalités d’organisation devront être clairement posées. Le professeur pourra attribuer de façon
aléatoire la partie Alumno A ou la partie Alumno B. En cas de nombre impair on pourra constituer
un binôme qui assumera la partie correspondant à Alumno A ou à Alumno B.
Le professeur laissera un temps de préparation (à apprécier en fonction du niveau de la classe)
et rappellera aux élèves que le but de cette activité est de réutiliser au mieux ce qui a été vu et
appris lors des séances précédentes, notamment les expressions vues dans la rubrique Recursos
ainsi que les points de la Gramática activa comme le suggèrent les amorces proposées.
On pourra également s’appuyer, pour la préparation de ce travail, sur le Fichier de l’élève p. 42.
ALUMNO A: ¿Por qué quieres irte? Te comportas como si éste no fuera tu país.
ALUMNO B: Me voy porque aquí no tengo ningún futuro. Cada vez que me presento para un
trabajo me tratan como si fuera un don nadie. Allá, en Estados Unidos, hay trabajo y podré
ganarme la vida.
ALUMNO A: Eso es porque no has tenido suerte. Pero tú sigue buscando hasta que te salga algún
trabajo.
ALUMNO B: Es inútil porque aquí no hay trabajo para personas como yo. No he estudiado, no
conozco ningún oficio. Es como si no existiera.
ALUMNO A: ¿Hasta cuándo vas a estar fuera?
ALUMNO B: No regresaré hasta que consiga ahorrar dinero para volver y montar un pequeño
negocio. Entonces ya verás cómo me reciben. ¡Como si fuera el rey del mundo!
ALUMNO A: Creo que te equivocas. La gente te recordará durante algún tiempo hasta que se
olvide de ti. Cuando vuelvas todos te mirarán como si fueras un extraño, ya lo verás.

– de la lecture des Datos culturales: Independencia de Cuba, p. 214
– du texte Hacia el Norte, p. 156.
– Apprendre les points de Gramática activa.
– Faire les exercices Lengua activa 1 et 2, p. 172.

Alumno A
a. Como si no fuera tu país. Como si no soportaras la vida en este país.
b. No has tenido suerte. Sigue buscando. Te saldrá algún trabajo.
c. ¿Cuándo piensas regresar?
Alumno B
a. Aquí no hay/tengo futuro/soy un don nadie/allá me ganaré la vida.
b. Haber ahorrado el suficiente dinero. Volver para montar un negocio/un comercio.

Document 1 Industriales estadounidenses visitan Colombia (p. 158)
S Classe 3 piste 1, Élève piste 22
Script
LOCUTOR DARÍO ARIZMENDI: Hoy llega a Colombia una importante misión comercial de los
EE.UU. Y hemos llamado a la consejera comercial de ese país en Colombia, la señora
Margaret Hanson Muse. Doña Margaret, gracias por estar en Caracol. ¿Cuántos inversio-
nistas vienen y qué ciudades van a visitar?
DOÑA MARGARET HANSON MUSE: Bueno, buenos días don Darío, Gustavo y Érica. Muchas
gracias por escucharme hoy. Entonces, la delegación llega hoy. Consta de 104 personas y
vamos a cinco ciudades aquí en Colombia. Primera vez que estamos haciendo esto.
Primera vez que vamos al eje cafetero. Estamos super emocionados.
LOCUTOR DARÍO ARIZMENDI: Es una visita muy significativa por la seguridad que tiene en este
momento el país, por la confianza inversionista. ¿Doña Margaret?
DOÑA MARGARET HANSON MUSE: Sí, es muy importante y usted ha captado el espíritu que
estamos tratando de transmitir. Por ejemplo, para la Florida, Colombia es el socio más
importante. Todas las exportaciones de flores llegan a Miami. También hay cargo impor-
tante que llega al puerto de Miami y puerto de Jacksonville.
LOCUTORA ÉRICA: Señora Margaret, ¿cuáles son las expectativas justamente de negocios que
tienen estos 104 inversionistas? Y ¿de qué sectores básicamente vienen ellos?
DOÑA MARGARET HANSON MUSE: De los sectores, son de seguridad, construcción, equipo
médico plástico, estamos trayendo a alguien que puede financiar las importaciones y las

exportaciones, de educación y también del sector de frutas, digamos de comida. Las
expectativas es buscar socios colombianos aquí que pueden importar los productos de la
Florida pero estamos dando un seminario especial para las compañías colombianas que
quieren establecerse en la Florida. Entonces la meta es bilateral: exportar e importar.
http://www.caracol.com.co/
A. Les objectifs
étudiés.
B1 Comprendre l’importance des relations économiques entre deux pays.

Connaître les points forts de l’économie colombienne.

– Les possessifs
– Les superlatifs : (el/la) más + adjectif
– Le futur
– Lexique du commerce : una misión comercial, la consejera comercial, los inversionistas, las
exportaciones, el cargo, el puerto, las expectativas, los negocios, el sector, la seguridad, el equipo
médico plástico, financiar, las importaciones, importar, los productos, las compañías, establecerse

– Savoir rédiger un petit article.
d’entraînement en classe entière, l’activité langagière dominante est la compréhension orale
et l’activité langagière mineure est l’expression orale en continu pour les parties 1, 2 et 3 et
l’expression écrite pour la partie 4.
Le professeur pourra commencer par introduire la thématique et le vocabulaire du commerce
grâce à la photographie (tâche b). Il attirera l’attention des élèves sur les Datos culturales afin que
les élèves prennent conscience de l’importance du commerce de fleurs en Colombie. Puis, s’il
dispose du manuel numérique, il pourra lancer l’enregistrement en cliquant sur le titre du docu-
ment et en sélectionnant la version complète. Lors de cette écoute, il donnera des consignes
habituelles : identifier le document et les voix entendues et préciser davantage la thématique
(tâche c). Il pourra également demander aux élèves de repérer le champ lexical du commerce afin
de pouvoir donner du sens aux mots repérés dans la partie Profundiza (tâche d).
sélectionnant chacune des écoutes fragmentées du document. Il s’agit d’apprendre à l’élève à
s’entraîner à repérer des indices dans de courts fragments et à les mettre en relation avec le
contexte, à créer des liens logiques.

Dans la dernière partie : Resume y exprésate l’élève pourra reprendre les réponses aux tâches e,
g et h afin de présenter la mission commerciale américaine et de présenter ses objectifs.
les réponses grâce à des tableaux, des QCM ou des phrases à compléter. La fiche donne plus
d’indices aux élèves et facilite leur compréhension.
Pour réaliser les tâches a et b, le professeur mettra bien les couleurs dominantes de la photogra-
phie et les couleurs du drapeau colombien. Il s’agit de montrer que les couleurs de l’affiche que l’on
voit au fond au deuxième plan sont les mêmes que celle du drapeau, d’où l’importance que revêt
pour la Colombie l’exportation de fleurs. Le professeur fera également lire les Datos culturales.
a. La fotografía representa a una mujer que está haciendo un ramo de flores rojas. Los colores
que dominan son el rojo de las flores, el amarillo del delantal de la mujer y el azul de las
mesas y de los cubos. Al fondo vemos también un cartel que promueve el sector económico de
las flores y que dice que Colombia es una tierra de flores. Los colores de este cartel también son
los mismos que los de la bandera colombiana. La asociación de estos colores muestra la
importancia de este sector en la economía colombiana.
b. Si me fijo en lo que dice el cuadro Datos culturales, me doy cuenta de la importancia del
sector de las flores en la economía colombiana, ya que es el segundo país exportador de flores
detrás de Holanda.
Les tâches c et d sont des tâches de repérage, d’identification et de perception. Il convient de
leur accorder beaucoup d’importance. Les élèves devraient donc avoir une feuille de brouillon
afin d’y noter les mots qu’ils comprennent.
c. El documento es una entrevista con una enviada comercial que trata de los objetivos de su
misión comercial entre Estados Unidos y Colombia. He oído las voces de un locutor, de la
consejera comercial estadounidense, que se llama Margaret Hanson Muse, y de una locutora.
d. Las palabras que evocan el comercio son: una misión comercial, la consejera comercial, las
exportaciones, las expectativas, las importaciones, importar, los productos, un socio.
3. Profundiza
■ Première écoute fragmentée (“Hoy llega a Colombia… Estamos super emocionados.”)
S Classe 3 piste 2
Dans cette première écoute fragmentée, les élèves pourront repérer le nom complet de la
conseillère commerciale américaine s’ils n’ont pas réussi à le faire dans l’étape précédente. Il en
est de même pour l’objectif de la mission. Le professeur demandera aux élèves de repérer des
chiffres et un secteur d’activité. Il pourra préciser ici que eje signifie sector afin de faciliter les
réponses.

e. El locutor anuncia la llegada de una importante misión comercial estadounidense a
Colombia. Esta misión comercial consta de 104 inversionistas que van a visitar cinco ciuda-
des y que por primera vez prestarán atención al sector cafetero.
■ Deuxième écoute fragmentée (“Es una visita muy significativa… puerto de Jacksonville.”)
S Classe 3 piste 3
Cette écoute fragmentée permettra de répondre à la tâche f. Il s’agira de comprendre des rela-
tions commerciales entre les États-Unis et la Colombie. Pour ce faire, le professeur pourra utiliser
une carte qui permettra de localiser les villes évoquées dans l’audio. Le professeur demandera
donc de repérer un secteur économique et des noms de villes. Puis les élèves devront mettre en
relation les mots repérés. Le professeur pourra faire remarquer qu’en espagnol, lors de l’emploi
d’un superlatif, l’article employé devant le nom n’est pas répété.
f. Las relaciones económicas entre Estados Unidos y Colombia son muy importantes ya que
para el Estado de Florida, Colombia es el socio más importante. Estados Unidos es el país que
más flores importa de Colombia. Además, todas las exportaciones de flores llegan al puerto de
Miami. Los puertos de Miami y Jacksonville son muy importantes en las relaciones comerciales
entre ambos países.
■ Troisième écoute fragmentée (“Señora Margaret… exportar e importar.”) S Classe 3 piste 4

Cette troisième écoute fragmentée permettra de réaliser les tâches g et h. Il s’agira de repérer le
nom de secteurs économiques importants et de comprendre les objectifs de cette mission
commerciale. Il s’agira de montrer que dans une première phase la mission cherche à trouver des
débouchés économiques en Colombie, mais que dans une deuxième phase, il y a aussi une
volonté de faciliter des débouchés aux entreprises commerciales colombiennes aux États-Unis.
Le lexique économique est assez « transparent » et devrait permettre aux élèves de réaliser assez
facilement ces deux tâches.
g. Los inversionistas vienen de los sectores de la seguridad, la construcción, el equipamiento
médico plástico, la educación y también del sector de frutas y comida.
h. Esta misión se centra principalmente en encontrar socios colombianos que importen
productos de Estados Unidos. Sin embargo, también realizarán un seminario para favorecer
la implantación de empresas colombianas en Estados Unidos; por lo tanto, la meta es bilate-
ral: exportar e importar.
Cette tâche permettra de synthétiser les informations recueillies lors de la compréhension
orale et plus particulièrement celles obtenues dans la réalisation des tâches e, g et h. Si le profes-
seur n’a pas le temps de la réaliser en classe, elle sera un bon exercice d’entraînement à l’expres-
sion écrite à faire à la maison. Lors du cours suivant, les élèves pourront réaliser le repaso en
s’appuyant sur leur travail. Comme il s’agit d’un petit article, le professeur précisera qu’il faudra
indiquer un titre.

i. Una misión comercial estadounidense visita Colombia
Una importante misión comercial estadounidense acaba de llegar a Colombia. Esta misión
comercial consta de 104 inversionistas que visitarán cinco ciudades y que por primera vez
prestarán atención al sector cafetero. Los inversionistas vienen de los sectores de la seguridad,
la construcción, el equipamiento médico plástico, la educación y también del sector de frutas
y comida. Esta misión viene a Colombia para encontrar socios colombianos que importen
productos de Estados Unidos. Sin embargo, también realizarán un seminario para favorecer
la implantación de empresas colombianas en Estados Unidos. Como lo dice la consejera
económica de ese país, Margaret Hanson Muse: “la meta es bilateral: exportar e importar”.

entendront dans le fichier son et facilitera leur compréhension. Cet exercice permettra de diffé-
rencier les sons “en”, “in”, “im” et “an” ce que ne font pas très souvent les élèves. Si le professeur
possède la version numérique du manuel, il lancera l’enregistrement à partir d’un simple clic sur
la Fonética et les élèves écriront les mots qu’ils entendent.
a. un momento – los inversionistas – importante – la confianza – transmitir – trayendo –
básicamente – financiar – las importaciones – importar
– le texte La United Fruit Co., p. 159
– l’expression orale Frutas y Coca-Cola®, de Herman Braun-Vega, p. 160
@ Para saber más:

http://florescolombia.net/
– Faire apprendre les Recursos.

1. He oído las voces de: un locutor, Margaret Hanson Muse y una locutora.
2. El documento es: una entrevista.
3. Tres palabras que evocan el comercio: importar, exportar, una misión comercial.
4. Margaret Hanson Muse es la consejera comercial de Estados Unidos en Colombia.
5.
Número Sector comercial

Número de personas Sentimientos
de ciudades visitadas que van a visitar
104 5 El eje (el sector) Están super

cafetero emocionados

6.
País latinoamericano Ciudades o estado de EEUU Producto exportado a EEUU
Colombia Florida, Miami, Jacksonville Flores
7. “Por ejemplo para la Florida Colombia es el socio más importante. Todas las exportaciones de
flores llegan a Miami.”
8. Los estadounidenses vienen de los sectores de: seguridad, construcción, equipo médico plástico;
educación, frutas.
9. a. Falso. “buscar socios colombianos aquí que pueden importar los productos de la Florida.”
b. Verdadero.
TEXTE p. 159
La United Fruit Co. S Classe 3 piste 6
A. Les objectifs
A2+ Comprendre un poème qui dénonce l’impérialisme économique des États-Unis.

– Poème écrit par un des plus grands poètes de langue espagnole.
– Les références bibliques.
– Les ressources économiques des Caraïbes et leur mode d’exploitation par spoliation.

– L’emploi du passé simple.
– Les possessifs.
– Lexique de la religion et de la Bible : las trompetas de Jericó, la Tierra Prometida, Jehová, el
Antiguo Testamento, bautizar, la voluntad divina
– Lexique de la domination : la potencia, la dominación, la voluntad política, un fantoche al
servicio de…, proteger los intereses
– Lexique de l’économie : la explotación, los recursos naturales, el provecho, un negocio lucrativo
– Lexique de la délinquance économique : expoliar, la expoliación, robar, un robo, saquear, un
saqueo

– Repérer et comprendre des allusions bibliques.
– Comprendre une situation économique dans un contexte historico-politique (impérialisme
des États-Unis).
– Repérer et comprendre les métaphores et comparaisons caractéristiques du langage poétique.
– Repérer l’ironie à visée critique de l’auteur.
à réaliser sur une séance en classe entière ou en groupes de compétences.

Ce très bref extrait du Canto General est riche en références culturelles : économiques, poli-
tiques, et surtout religieuses et bibliques. Il sera peut-être judicieux, dans un premier temps, de
procéder à une actualisation des connaissances des élèves. Le professeur pourra, par exemple,
élaborer une fiche sur laquelle figureront des précisions à propos de ces références culturelles en
insistant sur les aspects bibliques ou religieux, comme la symbolique de la trompette dans les
récits bibliques les plus connus (trompetas de Jericó, trompetas del Juicio Final…), le nom de
Jehová et la signification religieuse du baptême.
D’autres mises en œuvre peuvent être envisagées, comme une recherche sur Internet en salle
multimédia (qu’il conviendra sans doute de faire lors d’une séance antérieure) ou un sondage
préalable pour faire émerger (et éventuellement corriger) les représentations. La mise en place de
ces quelques prérequis devra en tout état de cause être conçue afin de faciliter l’accès au sens du
poème.
On pourra ensuite opérer de façon traditionnelle en procédant à une écoute de l’enregistre-
ment (à livre ouvert) du CD classe. Le professeur pourra ensuite laisser quelques minutes aux
élèves afin de leur permettre d’une part de relire le texte en silence (il n’oubliera pas de leur
recommander de s’appuyer sur les notes), et d’autre part de préparer les éléments de réponse
nécessaires à la réalisation des tâches de la rubrique Lee y exprésate. Ces préparations, qui pren-
dront appui sur les éléments de la rubrique Recursos (qu’il faudra mémoriser) pourront se faire
au brouillon mais les réponses devront bien être données à l’oral et sans support écrit.
S’agissant d’un document mineur, les tâches proposées se limitent à permettre une compré-
hension littérale du texte. Le professeur pourra, bien entendu, approfondir en amenant les élèves
à percevoir la volonté critique de l’auteur, exprimée ici au moyen de l’ironie.
La séance pourra se terminer par une trace écrite que les élèves auront à mémoriser en vue
S’agissant d’un poème, on peut également envisager de demander aux élèves de l’apprendre
pour être capables de le réciter de façon aussi expressive que possible.
1. Las palabras que pertenecen al léxico de la religión son: la trompeta, que hace pensar en el
episodio bíblico de las trompetas de Jericó que permitieron a los judíos acceder a la Tierra
Prometida; Jehová, es decir, Dios en el Antiguo Testamento y el verbo “bautizar en” el verso 10.
El poema comienza pues con la metáfora de América Latina presentada como una Tierra
Prometida que por voluntad divina (Jehová) fue repartida entre las diferentes empresas esta-
dounidenses nombradas en el poema (Coca-Cola, Anaconda, Ford, etc.). Esta metáfora
bíblica pone de realce la potencia de los Estados Unidos.
De manera irónica el autor condena el imperialismo estadounidense que podía hacer lo que
quería en el continente latinoamericano porque Jehová lo permitía o favorecía. Por ejemplo,
podían dar nombres diferentes a los países dominados bautizándolos con el nombre de
“Repúblicas Bananas” porque eran países productores de banana o plátano. Históricamente,
la expresión “República bananera” ha pasado a designar irónicamente a repúblicas fantoches
cuyos dirigentes están en su sitio por voluntad de los Estados Unidos. Su papel es preservar los
intereses económicos de las grandes multinacionales asentadas en América Latina.
2. La United Fruit Co., también llamada la Frutera, estaba especializada en el negocio de la
fruta y particularmente en la exportación-importación del plátano. El poeta dice con ironía
que esta compañía “se reservó lo más jugoso” de la tierra americana. Esto significa que era un
negocio muy lucrativo que le permitía sacar los mayores provechos.
3. La expresión “la dulce cintura de América” se refiere a la parte más estrecha del continente,
es decir, América central y el Caribe, precisamente la zona geográfica donde actúa la United
Fruit Co. Es una personificación del continente comparado aquí con una mujer. Para Pablo

Neruda esta explotación de los recursos naturales de América se puede comparar con un acto
de violación.
4. En los dos últimos versos el poeta alude al método empleado por la Frutera para hacerse
con productos como el café o las frutas. El empleo del verbo “arrasar” sugiere claramente la
idea de robo o de saqueo de los recursos naturales.
Gramática activa
■ Les possessifs
a. vuestras
b. sus
¡Y ahora tú!
Activité à réaliser de préférence en groupe de niveau de compétences ou en demi-groupe.
Dans la mesure où cette activité met en jeu la compétence Expression orale en interaction les
modalités d’organisation devront être clairement posées au départ. Le professeur pourra attri-
buer de façon aléatoire la partie Periodista ou la partie Industrial. En cas de nombre impair on
pourra constituer un binôme qui pourra assumer la partie correspondant à Industrial, de préfé-
rence à la partie Periodista nécessairement plus courte puisqu’il se limite à poser des questions.
Le professeur laissera un temps de préparation et rappellera aux élèves que le but est de réutiliser
au mieux ce qui a été vu et appris lors des séances précédentes, notamment les expressions vues
dans la rubrique Recursos ainsi que le point de la Gramática activa, comme le suggèrent les amorces
proposées.
On pourra également s’appuyer, pour la préparation de ce travail, sur le Fichier de l’élève p. 42.
PERIODISTA: ¿Puede usted hablarnos de sus proyectos en Colombia?
INDUSTRIAL: Nuestros proyectos consisten en crear una empresa que se dedique al comercio de
flores entre su país, Colombia, y el nuestro, Estados Unidos.
PERIODISTA: ¿Puede explicar por qué eligió usted nuestro país para su inversión?
INDUSTRIAL: Pues porque su país es el segundo exportador de flores después de Holanda.
Además sus productos son de excelente calidad y sus precios al por mayor muy interesantes.
Esto favorece nuestros intereses y los suyos.
PERIODISTA: ¿Tienen buenas expectativas?
INDUSTRIAL: Nuestras expectativas son muy buenas por los mismos motivos que acabo de
exponerle. Nuestros clientes, en Estados Unidos, son muy exigentes en cuanto a la calidad de
los productos. Los suyos responden perfectamente a estas exigencias y estamos seguros de que
nuestros clientes quedarán satisfechos.
– de la comprensión oral: Industriales estadounidenses visitan Colombia, p. 158
– de la double-page Frutas y Coca-cola®, p. 160-161
– Apprendre le poème.
– Faire l’exercice 3, Lengua activa, p. 172.

Periodista: hablarnos de, explicar por qué, elegir
Industrial: crear una empresa, el comercio, la calidad de los productos, los precios al por mayor / al
por menor, los clientes

Frutas y Coca-Cola® p. 160
A. Les objectifs
A2 Décrire un tableau.
A2 + Comprendre le contexte culturel dans lequel il a été conçu.

– La découverte d’un peintre contemporain à la démarche originale
– Les relations interaméricaines fondées sur des rapports d’influences et de domination

– Les différences de genre entre le français et l’espagnol : una fruta, el plátano, la uva, la piña,
el melocotón, el tomate
– Como si + subjonctif imparfait
– Les indéfinis : unos(as), algunos(as)
– La non traduction du partitif en espagnol : des oranges → naranjas ; du raisin → uva
– L’expression de l’hypothèse : tal vez + subj.
– Le lexique de la localisation dans l’espace : a la izquierda, a la derecha, en el centro, en el
primer plano, al lado de, en la parte superior/inferior
– Lexique des noms de fruits : las frutas, los plátanos, la uva, la piña, el melocotón, la naranja,
el limón, el pomelo, el albaricoque, la manzana
– Éléments pour guider et faciliter la description du tableau : blanco, rojo, gris, amarillo, la
pareja, la luz, la luminosidad, tomar un refresco, una bebida, el mostrador, un chiringuito, la
pizarra, la lista de precios, el logo, de fabricación casera, el rellano de una escalera

– Organiser la description d’un tableau en situant les différents plans et les éléments qui les
constituent.
– Décrire les personnages en les associant à un événement connu.
– Comprendre la démarche artistique originale d’un peintre contemporain.
Activité d’expression orale en continu s’appuyant sur un tableau, à réaliser sur une ou deux
séances suivant le niveau de la classe et suivant le type d’exploitation choisi : en classe entière, en
effectif réduit ou en groupe de niveaux de compétences.

Si le professeur dispose dans sa salle d’un système de vidéoprojection, il pourra avec profit
utiliser les ressources du manuel numérique pour afficher des vues grand format, zoomer à son
gré sur telle ou telle partie d’un tableau, selon les besoins du moment.
Afin de permettre aux élèves de situer le peintre et son œuvre, le professeur pourra commencer
la séance par une lecture de l’article Datos culturales sur Herman Braun-Vega, p. 212. Un travail
de recherche sur le site de l’auteur (cf. Para saber más:) pourra aussi être envisagé afin d’enrichir
leur connaissance de l’œuvre de ce peintre. Les élèves auront ainsi une première approche de la
notion d’« interpicturalité », qui pourra être complétée par une rapide observation du tableau
¿Qué tal? Don Francisco en Burdeos o el sueño del novillero, qui accompagne l’article p. 212. Le
professeur pourra à cette occasion fournir quelques clés aux élèves en leur indiquant où se trouve
le peintre Francisco de Goya et en leur montrant, si possible, quelques-uns des tableaux cités
dans cette œuvre :
– El niño de Vallecas et El enano Calabacillas de Velázquez
– Le chanteur espagnol et L’homme mort (le novillero qui donne une partie de son titre au
tableau), de Manet
– Le portrait de Madame Gaudibert, de Monet
– La Marquesa de las Mercedes, Las viejas o el tiempo et des gravures tirées de Los caprichos et
de Los desastres de la guerra, de Goya
– Guernica, de Pablo Picasso.
On pourra ensuite aborder les tâches proposées pour étudier le tableau. Si besoin on rappel-
lera aux élèves qu’ils peuvent s’appuyer sur les éléments de la rubrique Recursos.
Le traitement de la première tâche étant fort simple, le professeur demandera en priorité aux
élèves les plus en difficulté de bien vouloir donner les réponses. Concernant le deuxième item, la
réponse n’est peut-être pas aussi évidente qu’il y paraît, mais en procédant par élimination elle
devrait s’imposer d’elle-même.
1. a. El primer plano del cuadro es un bodegón.
b. En realidad resulta un poco difícil saber si la imagen del segundo plano es un cuadro o un
dibujo ejecutado en la pared misma. En cualquier caso se puede decir que se trata de un
cuadro dentro del cuadro.
Pour les tâches suivantes, il sera sans doute préférable de laisser aux élèves 5 à 7 minutes, le
temps de préparer leurs éléments de réponse. Ces préparations pourront se faire au brouillon,
mais le professeur posera pour principe que les réponses devront bien être données à l’oral et
sans support écrit.
On demandera aux élèves d’être aussi précis que possible dans leur description. S’agissant
d’un tableau plus complexe qu’il n’y paraît, le professeur pourra fournir une fiche d’outils lexi-
caux qui complèteront utilement la rubrique Recursos. Il faudra aussi insister sur le fait que tout
ce lexique devra être rigoureusement mémorisé car il contient un bon nombre de mots ou
expressions d’usage courant susceptibles d’être réutilisés dans bien d’autres contextes.
Une fois l’étude du tableau terminée, on procèdera à la prise de notes d’une trace écrite afin de
fixer les idées et de faciliter la reprise lors du cours suivant.
S’agissant d’une œuvre d’art, on peut imaginer que la reprise se fasse sur un mode actionnel,
par exemple en demandant à plusieurs élèves de présenter à tour de rôle le tableau à la
classe comme le ferait un guide de musée. Le reste des élèves pouvant jouer le rôle de touristes et
poser des questions au guide. Le recours à un vidéoprojecteur facilitera la réalisation de cette
tâche.

2. El primer plano y el segundo son muy diferentes, pero tienen un punto en común: la presen-
cia de frutas. El primer plano es un bodegón en el que el pintor ha representado unas frutas
dispuestas sobre una mesa blanca. Algunas son de origen tropical (unos plátanos, una piña),
otras de origen europeo (algunos melocotones, uvas, unas manzanas, naranjas, limones verdes)
En el segundo plano noto también la presencia de frutas, esencialmente plátanos y naranjas,
visiblemente destinadas a preparar los zumos como lo sugiere la mención “jugos” en lo alto de
la pizarra con la lista de precios.
3. La imagen del segundo plano representa un chiringuito en un lugar donde hay mucha luz,
seguramente una playa. A la derecha veo a una pareja sentada en una mesa. En el centro está
representada una muchacha con los codos apoyados sobre otra mesa más pequeña y de color
azul.
Los tres personajes son indios, tal vez peruanos, que es también la nacionalidad del pintor,
están mirando hacia el exterior del cuadro, en nuestra dirección, es decir, la dirección de
quien mira el cuadro, un poco como si miraran al objetivo de la cámara de un fotógrafo que
está haciéndoles una foto.
Detrás de ellos, a la izquierda, veo el puesto de venta o chiringuito. Los personajes no parecen
ser los dueños ya que no están detrás del mostrador. Tal vez sean clientes que se han sentado
para tomar un refresco.
4. La influencia estadounidense en América Latina se manifiesta de manera evidente en la
imagen del segundo plano. Esta parte del cuadro presenta un evidente efecto de contraste
entre las frutas dispuestas en el mostrador y la presencia del logo rojo y blanco que adorna la
parte inferior: el de la famosa bebida Coca-Cola®. La Coca-Cola® es el producto emblemático
de la cultura estadounidense, de su influencia y peso económico, o sea de su imperialismo
económico.
El contraste no es sólo cuestión de colores. Tenemos por una parte los zumos de frutas, segura-
mente de “fabricación casera”, o sea bebidas sanas, llenas de vitaminas y buenas para la
salud, y por otra la Coca-Cola®, de fabricación industrial y que puede generar graves proble-
mas de salud si se toma sin moderación.
– du texte Cómo me volví adicto, p. 161
– de la lecture de l’article Datos culturales sur Herman Braun-Vega, p. 212
– du tableau ¿Qué tal? Don Francisco en Burdeos o el sueño del novillero, p. 212
@ Para saber más:

http://www.braun-vega.com/
– Préparer une présentation orale du tableau à la manière d’un guide de musée.

TEXTE p. 161
Cómo me volví adicto S Classe 3 piste 7
A. Les objectifs
A2 Comprendre un texte narratif sur une expérience d’addiction alimentaire.

– Le sentiment de fascination qu’inspire une grande capitale comme Bogotá.
– Comprendre les rapports d’influences et de domination entre les États-Unis et un pays
d’Amérique latine à travers le thème de la nourriture.

– Les équivalents de « devenir » : convertirse en, ponerse
– Les temps du passé : l’imparfait et le passé simple
– Le vouvoiement comme norme d’usage en Amérique latine : no sé si ustedes…
– L’impératif : fíjense, perdonen
– L’emploi de gustar : la que más gusta a los niños, a los niños no les gusta
– La négation : no saber nada, no conocer nada de…
– Le commencement d’une action : al llegar a, ponerse a comer
– Les adverbes de quantité : mucho, demasiado
– Le champ sémantique de la restauration rapide et de ses conséquences : las hamburguesas,
los perritos calientes, el Mac Donald®, las calorías, engordar, la obesidad

– Comprendre un récit à la première personne.
– Comprendre les causes et conséquences d’une dépendance ou addiction.
S’agissant d’un texte qui raconte une expérience un peu hors normes on peut supposer que les
élèves auront besoin d’un peu de temps pour lire et comprendre le texte de façon satisfaisante. Il
sera donc souhaitable de réaliser cette activité sur une séance en classe entière ou en groupes de
compétences afin de travailler la compréhension de l’écrit en majeur et l’expression orale en
continu en mineur.
Les élèves liront le texte en silence et un bref sondage permettra de faire émerger ce qu’évoque
pour eux l’expression la comida rápida qui figure en tête de la rubrique Recursos. Des expressions
telles que las hamburguesas, los perritos calientes, el Mac Donald®, las calorías, engordar, la obesi-
dad, etc., devraient émerger sans trop de difficultés. Le professeur pourra les écrire au tableau et
préciser que ces expressions, tout comme les autres éléments de la rubrique Recursos, devront
être mémorisés pour être réutilisés lors de l’activité de compréhension de l’écrit qui suivra.
Le professeur pourra ensuite faire écouter, à livre ouvert, l’enregistrement du CD classe ou, à
défaut, procéder à une première lecture expressive du texte. Le professeur pourra autoriser les
élèves à préparer leur prise de parole au brouillon mais bien exiger que les réponses soient
données à l’oral en se passant de support écrit.

Les élèves devront ensuite, à tour de rôle, proposer leurs réponses en s’exprimant en continu
et en enchaînant les trois tâches. À défaut, le professeur veillera à ce que chacun aille le plus loin
possible dans sa prise de parole. Il pourra dans un premier temps solliciter quelques élèves, en
priorité les plus réservés. Ensuite il laissera libre la prise de parole permettant ainsi aux élèves les
plus à l’aise ou les plus volontaires de s’exprimer de façon plus spontanée, l’idéal étant que tous
les élèves (ou le plus grand nombre possible, selon effectif) se soient exprimés.
La séance pourra se terminer par la prise de notes d’une trace écrite à mémoriser en vue d’une
reprise qui pourra être évaluée lors de la séance suivante.
Le professeur pourra faire écouter l’enregistrement du CD classe, puis demander à quelques
élèves de le relire à voix haute en s’efforçant de soigner la correction de la prononciation et de se
montrer à leur tour aussi expressifs que possible.
1. El narrador explica que su llegada a Bogotá, la capital de Colombia, fue para él un hecho
muy importante. Está claro que la ciudad le impresionó mucho. De manera enfática la llama
“primera ciudad de la nación”. Explica con mucha insistencia que se pasaba los ratos libres
paseando por ella y que sentía orgullo, admiración, y también mucha emoción por su moder-
nidad y grandeza.
Esta emoción se explica por el hecho de que él venía de Barranca, una ciudad de provincia en
la que no había nada de lo que encontraba en Bogotá. Para él era el descubrimiento de un
mundo nuevo.
2. Nada más llegar a Bogotá descubrió los perritos calientes y las hamburguesas, o sea, la
comida típica de los Estados Unidos. Como en Barranca “nunca había conocido algo así”,
muy rápidamente le tomó gusto a este tipo de comida. Él mismo explica que para él fue un
golpe mortal y que esta afición “se le convirtió en vicio”. Esto quiere decir que se puso a comer
demasiado, como otros que fuman o beben demasiado. O sea, que se había convertido en un
adicto los perritos calientes y las hamburguesas.
3. “Qué tienen estos gringos pendejos para inventar comida así, que le baja a uno la guardia”
(l. 10-11).
“A los niños no les gusta comer, sabido es. Pero un perro caliente, una hamburguesa o un
brownie se lo comen de un bocado.” (l. 12-14).
“Yo […] era como un niño. Mi protección frente a esos alimentos era escasa” (l. 14-15).
Gramática activa
■ Les équivalents de « devenir »
a. se convirtió en
b. se puso
¡Y ahora tú!
Cette micro-tâche a pour objectif de faire travailler l’expression orale en continu. On rappel-
lera aux élèves la nécessité de réutiliser ce qui a été vu et appris : le point étudié dans la rubrique
Gramática activa, l’emploi des temps du passé et de la 1re personne, ainsi que le suggèrent les
amorces proposées.
On pourra également s’appuyer, pour la préparation de ce travail, sur le Fichier de l’élève 1
p. 41.
La primera vez que probé la tortilla de patatas fue en España. Tenía unos once años y estaba
viajando por España con mis padres. Nos paramos en un pueblo de cuyo nombre no puedo

acordarme. Sólo había un sitio en el que se podía comer: una fonda situada en una plaza
cerca de la iglesia. Aquel día, en aquella fonda, sólo se podía comer tortilla de patatas, la espe-
cialidad de la dueña. Nosotros no la habíamos probado nunca. A mis padres no les gustó
mucho, pero yo al probarla me puse como loco de contento. Me sentí como en la gloria. Me
gustó mucho el sabor de aquella tortilla tan divina que nos había preparado la dueña de la
fonda. Le pedí la receta a aquella buena señora y desde aquel momento este plato se convirtió
para mí en mi plato preferido. Con los años y un poco de práctica llegué a ser un verdadero
especialista de la tortilla española, y cuando invito a mis amigos a comer a mi casa, no quie-
ren que les haga otra cosa que tortilla ¡Ellos también se han convertido en adictos a la tortilla!
– du tableau Frutas y Coca-Cola®, p. 160

a. Probar, tenía xx años, en un restaurante, una fonda
b. A… no le(s) gustó mucho. A mí me gustó mucho…
c. Se convirtió en mi plato favorito. Llegué a ser un especialista/un adicto
TEXTE p. 162
Entre El Paso y Ciudad Juárez S Classe 3 piste 8
A. Les objectifs
A2+ Comprendre un texte sur une émission de téléréalité entre les États-Unis
et le Mexique.
B1 Exprimer un point de vue sur ce type de programmes télévisés.

– Les difficultés de la relation au monde chez les adolescents
– Le succès des émissions de téléréalité sur le continent américain
– Les stéréotypes véhiculés par ce type de programmes
– Les relations interaméricaines : entre le Mexique et les États-Unis
– L’espace géographique : du nord au sud du Mexique

– L’emploi du présent dans un récit

– L’expression de l’obligation : deben disputarse, deben competir
– L’apocope : primer, tercer lugar
– L’emploi du subjonctif : la pareja que llegue
– L’emploi des prépositions et conjonctions : desde… hasta…
– L’emploi du futur : deberán, tendrán que
– Le verbe soler : suele(n)
– L’emploi de como si + imparfait du subjonctif
– Les mots de liaison : primero, luego, por fin, además, o sea (que), quiere decir que, por eso,
claro está, ya que, puesto que, ahora bien, entonces, mientras que, en efecto
– Le lexique des traits physiques : joven, viejo(a), esbelto(a), guapo(a), flaco(a),
– Le lexique vestimentaire : calzón corto, camiseta, huipil, pañoleta

– Identifier le protagoniste dans un texte narratif.
– Définir les principaux traits de sa personnalité et de son caractère.
– Situer l’espace géographique dans lequel il se déroule.
– Repérer et commenter les différences et oppositions entre les divers candidats.
– Comprendre les principaux aspects implicites d’un récit.
à réaliser en deux séances. Certaines des tâches proposées pourront éventuellement être réali-
sées en expression écrite.
Pour faciliter la compréhension de ce texte il sera préférable de commencer par le document
visuel de la page 163 afin que les élèves soient déjà familiarisés avec le contexte des émissions de
téléréalité.
Les élèves procéderont à une lecture silencieuse du texte en s’appuyant sur les notes, qui sera
suivie d’une mise en commun partielle ou totale. La préparation des réponses aux 3 premières
tâches prendra appui sur les éléments de la rubrique Recursos (qu’il faudra mémoriser). Elle
pourra se faire au brouillon, mais concernant ces trois premières tâches, de réalisation assez
simple, les réponses devront bien être données à l’oral et sans support écrit. Le professeur veillera
à cette occasion à ce que la règle de l’apocope, objet du point de Gramática activa, p. 163, soit
scrupuleusement observée, quitte à y consacrer un peu de temps, de préférence en fin de séance.
L’écoute du CD classe permettra de proposer une lecture expressive d’une partie ou totalité du
texte.
Une trace écrite permettra de fixer les idées et servira de support à une reprise orale lors du
cours suivant.
Selon le temps disponible, on pourra également terminer la séance en procédant à un exer-
cice d’entraînement à la lecture à haute voix des lignes 1 à 12. Le professeur pourra faire une
première lecture modélisante et expressive et demander à quelques élèves (de préférence ceux
qui ont des difficultés ou qui sont habituellement réservés) de le relire à haute voix en s’efforçant
de soigner la correction de la prononciation et de se montrer à leur tour aussi expressifs que
possible.
1. La protagonista se llama Alma. Se comprende que se pasa mucho tiempo viendo progra-
mas de telerrealidad, o sea, programas en los que la gente participa en un concurso para
ganar un premio.

2. A Alma le gustan los programas de “reality show” porque gracias a ellos puede vivir aven-
turas sin tener que sufrir las eventuales consecuencias.
El autor subraya que esta muchacha prefiere aislarse del mundo porque le parece hostil y
desagradable. Esto me permite deducir que tiene problemas sicológicos o que ha tenido
problemas personales que la han hecho sufrir. Por eso prefiere evitar todo contacto directo con
la realidad y quedarse en su habitación.
3. Cuatro parejas van a competir en este concurso. Hay dos parejas mexicanas y dos parejas
estadounidenses. El concurso consiste en realizar un viaje atravesando México de frontera a
frontera, es decir, desde Ciudad Juárez, en la frontera con Estados Unidos, hasta Tapachula,
pequeña ciudad situada en la frontera de Guatemala, al sur del país. El primer premio es un
crucero de una semana en un barco de lujo turístico llamado “Sirens of the seas”. Las parejas
que lleguen en segundo y tercer lugar sólo ganan un DVD sobre alpinismo.
Si on a affaire à une classe de bon niveau, on pourra pousser les élèves à un commentaire
critique à propos du peu de valeur des prix obtenus par les vainqueurs. On cherchera à obtenir en
substance les remarques suivantes :
Ahora bien, teniendo en cuenta que el concurso consiste en una carrera larga y seguramente difícil,
me parece que el primer premio es un poco decepcionante, por no hablar del segundo y tercer premio,
que me parecen ridículos. En efecto, estos programas de concursos suelen mover grandes cantidades
de dinero. Entonces me parecería normal que los premios fueran más importantes.
– S’entraîner à lire le texte à voix haute jusqu’à la l. 12.
– Apprendre les Recursos p. 162.
– Apprendre la Gramática activa p. 163.
– Apprendre la trace écrite afin d’être capable de la restituer en prise de parole en continu lors
du cours suivant.
Deuxième séance :
Après une nouvelle écoute de l’enregistrement, le professeur demandera à deux ou trois élèves
de reprendre à l’oral la trace écrite. La séance sera ensuite consacrée à l’étude de la deuxième
partie.
Le professeur procèdera comme lors de la première séance : audition puis relecture en silence
devant aboutir au traitement des tâches 4 à 6 selon les modalités désormais connues des élèves.
Deux de ces tâches (la 4 et la 6) peuvent présenter des difficultés car elles demandent quelques
capacités de réflexion et d’analyse. Ces difficultés pourront facilement être surmontées si les
élèves ont suffisamment de temps de préparation pour leur prise de parole. Au cours de cette
préparation, le professeur pourra circuler dans les rangs afin de leur donner des pistes, de les
guider vers des réponses qui iront au-delà d’une simple compréhension littérale du texte.
Suivra une mise en commun qui se fera à l’oral et aboutira à une trace écrite qui permettra de
fixer les idées. Elle servira de support à une reprise orale lors du cours suivant.
Le travail de cette deuxième séance peut éventuellement déboucher sur une production écrite
qui pourra porter sur les tâches 4 et 6 ou l’une des deux seulement, selon le cas (au professeur
d’apprécier en fonction du profil de la classe). Elle s’appuiera sur la trace écrite et devra respecter
des consignes précises comme, par exemple, le nombre de mots, le réemploi des tournures utili-
sées, le(s) temps à employer, l’obligation d’articuler les idées par des mots de liaison appropriés
(cf. « Les aides à l’expression », ci-dessus), le respect de la règle de l’apocope (cf. Gramática
activa), etc.

4. Las diferencias entre los concursantes se deben principalmente al país de donde son origi-
narios.
Los norteamericanos van por parejas de hombres o de mujeres, mientras que las parejas de
concursantes mexicanos son de hombre y mujer, “como para evitar sospechas homosexuales”.
Este detalle recuerda que en un país como México la homosexualidad es considerada como
un tabú, una cosa de la que no hay que hablar. Mientras que los estadounidenses parecen más
liberales en este tema.
Luego, el aspecto físico también es revelador del origen de los concursantes. Los gringos son
esbeltos y guapos, o sea, que tienen el tipo mismo del estadounidense dominador y seguro de
sí. La impresión es acentuada por la figura de los mexicanos presentados simplemente como
“jóvenes y flacos”, o como “viejos”.
Por fin hay una notable diferencia en la manera de vestir. Los gringos llevan camisetas y
calzón corto, ropa cómoda para viajar y participar en el concurso en buenas condiciones,
mientras que los mexicanos llevan ropa tradicional: van ataviados de tarahumaras, con el
huipil típico y una pañoleta amarrada a la cabeza.
Todas estas diferencias crean un efecto de contraste gracioso. Pero es un poco triste porque es
como si los organizadores del juego quisieran ridiculizar a los mexicanos, que dan la impre-
sión de gente atrasada, inferior en todos los aspectos y con todas las de perder. Es una pena
porque además son probablemente gente pobre a quienes les vendría bien ganar dinero para
salir de la miseria. Pero en el mejor de los casos sólo van a ganar un crucero de una semana.
Esto quiere decir que cuando termine el crucero volverán a su condición de antes y que este
concurso no les solucionará su problema de pobreza.
5. La particularidad es que los concursantes van a realizar un viaje desde la frontera norte de
México hasta su frontera sur. A Alma esto le parece paradójico porque va en sentido contrario
a los movimientos migratorios que conoce el mundo contemporáneo y particularmente en la
zona de América central. En efecto, habitualmente la gente trata de escapar de la miseria
yendo hacia el norte, no hacia el sur.
6. El éxito viene del formato del programa, que propone a los televidentes descubrir un país
sacando partido del componente “exótico”: sus paisajes, sus gentes, sus costumbres, etc.
Además puede resultar divertido ver las tribulaciones de los concursantes, sus solidaridades o
sus traiciones. Es un poco como en una película donde el guion no está escrito de antemano y
donde en cada momento puede ocurrir un imprevisto.
Por último, los premios que recompensan a los vencedores también pueden hacer soñar a los
televidentes contribuyendo de este modo a acrecentar su interés.
– de la double-page 156-157
– de la Lectura guiada: ¿Trabajar con los yanquis? p. 166-167
– Relire le texte intégralement et apprendre les mots nouveaux qu’il contient.
– Apprendre les Recursos, p. 162.
– Apprendre la Gramática activa, p. 163
– Apprendre la trace écrite, ou réaliser une production écrite selon suggestions ci-dessus.

PHOTO p. 163
A. Les objectifs
A2 Décrire un montage photographique de présentation d’une émission concours
de téléréalité.

– Le succès populaire des émissions concours de téléréalité sur le continent américain
– Avoir un aperçu d’un pays de la région Caraïbe
– Le caractère artisanal d’une activité caractéristique de la région des Caraïbes (fabrication de
cigares)
– Les influences interaméricaines : le mélange linguistique, la pratique du base-ball dans un
pays latino-américain

– L’obligation
– Lexique de la géographie : un mapamundi, un planisferio, los continentes, los océanos
– Lexique de la compétition : la carrera, la competición, el concurso, los concursantes, los candidatos
– Éléments de description pour les photos : la tabacalera, el tabaco, el puro o cigarro, un
caballo, un jinete, la catedral, la plaza, la estatua, el estadio, el bate de béisbol, el jugador, la
pelota, golpear
– L’expression de l’obligation : tener que, deber, verse obligado a
– Lexique du dépassement de soi : superar pruebas, franquear obstáculos, resolver un enigma,
buscar y encontrar, el apaño, apañárselas, arreglárselas

Identifier et décrire brièvement les éléments composant un montage photographique.
L’activité langagière dominante est l’expression orale en continu. Cette activité devrait être
réalisée de préférence en groupe réduit avant l’étude du texte Entre El Paso y Ciudad Juárez,
p. 162. La durée estimée de l’activité est d’environ 30 min.
Si le professeur dispose dans sa salle d’un système de vidéoprojection, il pourra utiliser le
manuel numérique pour afficher une vue grand format du montage et en agrandir telle ou telle
partie.
Si on dispose d’un ordinateur avec accès Internet, il pourrait être utile de montrer à la classe,
via le vidéoprojecteur, la page de Discovery Channel consacrée à cette émission :
http://www.tudiscovery.com/race/
Afin de traiter les tâches proposées le professeur pourra laisser aux élèves 3 à 5 minutes de prépa-
ration en leur recommandant de s’appuyer sur les éléments de la rubrique Recursos qu’ils devront
mémoriser. Les élèves seront ensuite invités à proposer leurs réponses. S’agissant de tâches simples
et à la portée de tous, ou du moins du plus grand nombre, le professeur s’attachera à solliciter en
priorité les élèves habituellement réservés plutôt que d’attendre la prise de parole spontanée des
habituels volontaires, lesquels pourront toujours intervenir par la suite.

Le professeur pourra aller au-delà des tâches proposées en demandant aux élèves de décrire
brièvement les photos de la partie inférieure, de les commenter. On peut attendre de leur part des
réactions d’étonnement à propos de la photo 4 qui montre que le base-ball, sport emblématique
des États-Unis, est pourtant pratiqué dans certains pays latino-américains, et non des moindres !
(République Dominicaine, mais aussi Cuba, le Vénézuela, entre autres) L’activité se terminera par
une trace écrite synthétisant les idées principales.
Selon le temps disponible, le professeur pourra engager la réflexion sur la rubrique ¡Y ahora tú!
“Cuento mis impresiones después de participar en el programa The Amazing Race”, p. 163, qui sera
poursuivie et finalisée lors d’une séance ultérieure.
1. La parte superior de este fotomontaje contiene un fondo que representa un planisferio. El
color que domina es el azul.
Por encima de este planisferio aparecen inscripciones escritas en inglés y en español: “The
Amazing Race en Discovery Channel. Etapa 10 (Panamá, República Dominicana)”.
Por lo que entiendo se trata de un programa televisivo de tipo concurso de telerrealidad en el
que los candidatos tienen que desplazarse lo más rápidamente posible de un lugar a otro, en
este caso se trata de ir de Panamá a la República Dominicana. Supongo que en el camino
tendrán que pasar por diferentes etapas, someterse a pruebas más o menos difíciles como
franquear obstáculos, resolver enigmas, encontrar objetos ocultos, etc. Por lo general los
candidatos deben apañárselas con una escasa cantidad de dinero para viajar y alimentarse.
En Francia existe un programa similar llamado “Pékin Express”.
2. La parte inferior se compone de cuatro fotos que corresponden seguramente a algunos de
los lugares por los que tienen que pasar los candidatos para superar las pruebas.
Pour la tâche suivante le professeur pourra apporter quelques précisions à propos des images
3 et 4.
3. La primera foto es una tabacalera, la segunda es un rancho, la tercera es la Catedral
Primada de América en Santo Domingo y la cuarta es el estadio Quisqueya de Béisbol,
también en Santo Domingo.
Me sorprende un poco ver que existe un estadio de béisbol en la República Dominicana ya
que pensaba que sólo los estadounidenses practicaban este deporte.
Gramática activa
■ L’apocope
a. primer, gran
b. Cualquier, tercer
¡Y ahora tú!
Cette micro-tâche a pour objectif de faire travailler l’expression orale en continu. Elle est à
faire de préférence en groupe réduit ou en groupe de niveaux de compétences.
Il faudra constituer des binômes. Une partie de la préparation consistera à s’inventer une iden-
tité (nombre, apellido, edad, lugar de origen, profesión, estado civil…) qu’ils devront décliner
avant de commencer la production orale.
La consigne est formulée à la première et deuxième personne du pluriel (“Contad vuestras
primeras impresiones”). Les élèves devront donc employer plutôt la première personne du pluriel,
ce qui n’exclut pas le recours occasionnel à d’autres personnes : Yo pasé un mal rato… Mi compa-
ñero(a) pensaba… ¿Te acuerdas cuando…? Pour donner plus d’authenticité à la situation, on peut

imaginer que certains élèves soient chargés de préparer et de jouer le rôle de l’animateur de
programme télévisé qui présentera les « candidats » au public (le reste de la classe).
La prestation durera 3 à 5 minutes, l’idéal étant qu’à la fin de la séance tous les binômes aient
pu témoigner de leur expérience.
On pourra également s’appuyer, pour la préparation de ce travail, sur le Fichier de l’élève n° 2
p. 41.
El primer día llegamos con bastante confianza porque llevábamos meses entrenando para
tener la mejor condición física posible. O sea que teníamos todas las de ganar. Estaba seguro
de que ganaríamos la carrera. De todas formas, estábamos dispuestos a hacer cualquier cosa
con tal de ser los mejores.
Pasé un mal rato en la segunda etapa cuando tardamos más de diez horas en resolver el
enigma de la cripta secreta. Estábamos perdiendo toda la ventaja acumulada ¡y eso nos daba
mucha rabia! Pero no tuvo demasiadas consecuencias, ya que los demás candidatos también
perdieron mucho tiempo en esta prueba.
Lo más duro fue lo de la boa constrictor que guardaba la salida de la cueva sin retorno. ¡Qué
horror! Yo quise renunciar. Menos mal que mi compañero(a) consiguió hipnotizarla gracias a
la flauta mágica que nos proporcionó el sabio de la selva cuando contestamos correctamente
a sus tres adivinanzas.
Al final nos llevamos una gran sorpresa al ver que éramos los primeros y que habíamos
ganado la etapa final que nos dio la victoria definitiva en aquel maravilloso concurso.
¡Cuántas aventuras y qué alegría!
Cette activité devrait être suivie de l’étude :
– du texte Entre El Paso y Ciudad Juárez, p. 162.

a. Teníamos confianza. Estábamos entrenados. No podíamos perder. Estábamos dispuestos(as) a todo.
Pasé un mal rato… Perdíamos tiempo.
b. quise renunciar, mi compañero(a) encontró la solución
c. Éramos los primeros. Habíamos ganado. ¡Qué alegría!

Document 2 Miedo a la Ley SB1070 de Arizona (p. 164) S Classe 3 piste 9,
Élève piste 24
Script
LOCUTOR: En Wradio, en la línea está la señora Linda Franco, quien después de vivir durante
cinco años en Phoenix, Arizona, al lado de su esposo y de su pequeña hija de cuatro años,

ha decidido trasladarse a… pues al Estado de California… porque tiene temor, Linda, de
ser aprehendida. Hola, muy buenas noches.
LINDA FRANCO: Buenas noches.
LOCUTOR: ¿Tiene temor Linda?
LINDA FRANCO: Pues sí; la verdad: sí.
LOCUTOR: Oiga, ¿cuándo se mudaron?
LINDA FRANCO: Nosotros nos vamos es que mañana.
LOCUTOR: ¿Se van mañana a Los Ángeles?
LINDA FRANCO: Sí.
LOCUTOR: ¿Y llevaban ya cuánto viviendo ahí en Arizona?
LINDA FRANCO: Ah, pues yo cinco años y mi esposo nueve años. (Pause)
LOCUTOR: Y decidieron no jugársela; tienen mucho miedo.
LINDA FRANCO: La verdad sí, porque, pues ya no es tanto la ley sino por el sheriff, que también
está aquí, que hace redadas y… nos da miedo ir a trabajar y a no regresar.
LOCUTOR: ¿El sheriff Joe Arpaio?
LINDA FRANCO: Ha… ha.
LOCUTOR: Linda, ¿usted qué hace? ¿en qué trabaja?
LINDA FRANCO: Yo trabajaba en un Mc Donald’s.
LOCUTOR: Y ¿pagaba impuestos? Es decir… ¿cumplía?
LINDA FRANCO: Sí. Pues todo lo que pedía el Estado, sí.
LOCUTOR: ¿De qué estado es acá en México, Linda?
LINDA FRANCO: De Guerrero.(Pause)
LOCUTOR: Y ahora usted prefiere que no vaya a terminar usted o su esposo siendo deportados
y que la familia se separe.
LINDA FRANCO: Sí. Pues es lo que no queremos: separarnos. Y es mejor irnos a otro estado y…
Más que nada juntar un poquito más de dinero y regresarnos para México.
LOCUTOR: Ah, ¿después de Los Ángeles se regresan a México?
LINDA FRANCO: Pues sí. Esperamos que sí.
LOCUTOR: ¿Qué…Qué habían construido? Porque uno va acumulando sus cosas, uno va
haciendo pues su hogar… ¿Qué se va a llevar a Los Ángeles? ¿Cómo está viviendo este
proceso?
LINDA FRANCO: La verdad, no llevo nada más que un carro y ropa de mi esposo mi hija y yo.
Nada más. Todo lo que teníamos lo tuvimos que vender. Lo… el otro carro que teníamos lo
vendimos…
http://www.wradio.com.mx/
A. Les objectifs
étudiés.
B1 Comprendre la situation socio-économique d’une immigrée latino-américaine
aux États-Unis.

Connaître la situation des clandestins latino-américains aux États-Unis.

– L’hypothèse : a lo mejor, quizá(s)

– Le futur
– Lexique de l’émigration : trasladarse, mudarse, los deportados, separarse, regresar, llevar,
trabajar, jugársela, irse, ser perseguido(a)
– Lexique de la peur : tener temor, tener mucho miedo, dar miedo
– Lexique de l’économie : trabajar, pagar impuestos, vender, ahorrar
– Lexique du pouvoir et de la justice : ser aprehendido(a), la ley, el sheriff, cumplir la ley, el
Estado

– Savoir rédiger une interview, savoir poser des questions.
Le professeur pourra commencer par introduire la thématique et le vocabulaire de l’émigra-
tion et de l’immigration grâce à la photographie (tâche b). Puis, s’il dispose du manuel numé-
rique, il pourra lancer l’enregistrement en cliquant sur le titre du document et en sélectionnant la
version complète. Lors de cette écoute, il donnera des consignes habituelles : identifier le docu-
ment et les voix entendues et préciser davantage la thématique (tâche c). Il pourra également
demander aux élèves de repérer le champ lexical de l’émigration, de la peur ou de la justice, afin
de pouvoir donner du sens aux mots repérés dans la partie Profundiza (tâche d).
Dans la dernière partie : Resume y exprésate, l’élève pourra reprendre les réponses aux tâches
du Profundiza. Il s’agira de synthétiser les informations et de savoir poser des questions pour
préparer une interview écrite sur le modèle de l’audio.
les réponses grâce à des tableaux, des QCM ou des phrases à compléter. La fiche donne plus d’in-
dices aux élèves et facilite leur compréhension.
Pour réaliser la tâche a, le professeur fera identifier les personnes. Les mots ilegales et legalizar, le
slogan : Legalización plena e inmediata de todos los indocumentados puis le slogan anglais : Equal
rights for all workers devraient permettre aux élèves de comprendre qu’il s’agit d’immigrés latino-
américains travaillant sur le sol américain mais qui sont entrés de forme illégale ou clandestine.

La tâche b insistera sur le motif de cette manifestation. Ici aussi le slogan en anglais et le mot
espagnol legalizar devraient permettre de comprendre que ces personnes demandent à régulari-
ser leur situation, à avoir des papiers pour pouvoir être payés correctement et pour pouvoir béné-
ficier des mêmes droits que tous les travailleurs. Le professeur attirera l’attention également sur
la pancarte de droite qui vise directement une personne très connue en Arizona : le shérif Joe
Arpaio. Le professeur amènera à ses élèves à en déduire que Joe Arpaio doit être un Américain
dont les grands-parents sont entrés clandestinement aux États-Unis. Il pourra aussi préciser que
la loi SB1070 prévoit d’emprisonner les immigrés en situation illégale et de les considérer comme
des criminels.
a. Puedo deducir que la fotografía representa a inmigrantes latinoamericanos que viven en
Estados Unidos, en Arizona, porque algunos de los carteles están escritos en español. Puede
que sean inmigrantes en situación ilegal porque quieren ser legalizados. Se están manifes-
tando para obtener los mismos derechos que los otros trabajadores de Estados Unidos y
también están en contra de la ley SB1070 de Arizona, que prevé encarcelarlos y considerarlos
como delincuentes.
b. Estos inmigrantes denuncian la ley SB1070 y piden los mismos derechos que todos los
trabajadores. Tal vez sus patrones se aprovechen de su situación de ilegales para pagarles
menos. Los manifestantes quieren, pues, legalizar su situación de trabajadores.
Les tâches c et d sont des tâches de repérage, d’identification, de perception. Il convient de
afin d’y noter les mots qu’ils comprennent. Il s’agira de préciser davantage la situation de la
personne interviewée par rapport à l’affiche vue précédemment. Le professeur pourra également
demander de décrire les sentiments de cette personne.
c. El documento es una entrevista que trata de la situación de una inmigrante ilegal mexi-
cana y de su familia que viven en Estados Unidos, en Arizona. He oído las voces de un locutor
mexicano y de una mujer mexicana que se llama Linda Franco. También he comprendido
que su situación es muy difícil.
d. Las palabras que evocan la emigración son: trasladarse, mudarse, los deportados, sepa-
rarse, regresar. También he comprendido que esta mujer tiene mucho miedo.
3. Profundiza
■ Première écoute fragmentée (“En Wradio, en la línea… y mi esposo nueve años.”) S Classe 3
piste 10
Cette première écoute fragmentée permettra de répondre à la tâche e. Les élèves devront donner
des précisions sur la situation de Linda aux États-Unis. Ils préciseront qu’elle et sa famille partent
en Californie après avoir vécu 5 et 9 ans à Phoenix, en Arizona. Le professeur pourra demander
également la date de départ. Il insistera dès le départ sur le lieu de résidence pour qu’il n’y ait pas de
confusion entre l’Arizona et la Californie. Avant de lancer le fichier son, le professeur pourra
demander de repérer des noms de villes et de régions et des chiffres. Les élèves s’appuieront sur ces
données pour construire leurs phrases et formuler des hypothèses. Pour aider davantage les élèves
en difficulté, l’enseignant pourra s’appuyer sur les activités 3 et 4 de la fiche de compréhension
orale du Fichier de l’élève p. 40.

e. Linda Franco vive en Phoenix, en Arizona, desde hace cinco años y su marido desde hace
nueve años. Tienen una hija de cuatro años. Han decidido trasladarse a California porque
tienen miedo de vivir en Arizona. Se van mañana/Se fueron de Arizona el día después de la
entrevista (Si le professeur place le document dans son contexte).
■ Deuxième écoute fragmentée (“Y decidieron no jugársela… De Guerrero.”) S Classe 3

piste 11
Cette écoute fragmentée permettra de répondre aux tâches f et g. Il s’agira de comprendre les
raisons de la fuite de cette famille. Le professeur rappellera aux élèves qu’ils peuvent s’aider des
Recursos pour prendre la parole. Ici, les mots redada et cumplir sont fournis aux élèves pour qu’ils
puissent avancer plus rapidement. Normalement les élèves devraient reconnaître le nom du
shérif, Joe Arpaio, car il a été évoqué dans le commentaire de la photo. Ils pourront donc mieux
comprendre ce qui est écrit sur la pancarte de la manifestation.
f. Linda Franco y su familia temen las redadas del sheriff Joe Arpaio. Tal vez teman que les
detenga y les encarcele. Tienen miedo de ir a trabajar y de no poder regresar a casa porque el
sheriff los ha detenido.
g. Linda Franco trabajaba en un Mc Donald’s y cumplía la ley porque pagaba sus impuestos
al Estado.
■ Troisième écoute fragmentée (“Y ahora usted prefiere… el otro carro que teníamos lo vendi-
mos…”) S Classe 3 piste 12
Cette troisième écoute fragmentée permettra de réaliser les tâches h et i. Il s’agira de compren-
dre les projets de Linda Franco et la raison pour laquelle elle pense quitter la ville. Ainsi, l’expres-
sion : no queremos separarnos devra être repérée. Par ailleurs, l’enseignant fera repérer les noms
de villes qui apparaissent par ordre chronologique, ce qui permettra aux élèves d’en déduire que
la famille partira tout d’abord à Los Angeles puis reviendra au Mexique. Le mot dinero devrait être
connu des élèves et donc la raison pour laquelle la famille part à Los Angeles devrait être
évidente. De plus, le professeur attirera l’attention des élèves sur les Recursos, notamment pour le
mot carro, qui pourrait poser problème.
h. Linda y su familia se irán a California, a Los Ángeles, porque temen ser atrapados por la
policía de Arizona y que los separen. La familia irá a Los Ángeles a trabajar y después regre-
sará a México.
i. Linda y su familia tuvieron que vender todo lo que tenían. Sólo llevan un carro (= un coche)
y ropa a Los Ángeles.
orale et plus particulièrement dans la partie Profundiza. Il conviendra donc de poser une ques-
tion pour chacune des tâches du Profundiza. Si le professeur n’a pas le temps de la réaliser en
classe, elle sera un bon exercice d’entraînement à l’expression écrite à réaliser à la maison. Lors

du cours suivant les élèves pourront réaliser le “repaso” en s’appuyant sur leur travail. Comme il
s’agit d’un petit article, le professeur précisera qu’il faudra indiquer un titre.
PERIODISTA: Hola, Linda, ¿desde cuándo vive usted en Estados Unidos?
LINDA: Hola. Pues vivo en Phoenix desde hace cinco años y mi marido desde hace nueve años.
Tenemos una niña de cuatro años que nació aquí.
PERIODISTA: ¿Por qué quieren irse de Phoenix?
LINDA: Porque tenemos miedo de ir a trabajar y de ser aprehendidos por el sheriff Joe Arpaio.
Tenemos miedo de que nos separen.
PERIODISTA: ¿Dónde trabajaba? ¿Cumplía con la ley?
LINDA: Trabajaba en un Mc Donald’s. Sí, cumplía con la ley: pagaba mis impuestos.
PERIODISTA: ¿Adónde va a vivir ahora? ¿Cuáles son sus proyectos?
LINDA: Pues nos vamos mañana a Los Ángeles. Trabajaremos allí y luego regresaremos a México.
PERIODISTA: ¿Y qué dejan en Phoenix?
LINDA: No dejamos nada porque tuvimos que venderlo todo. Sólo llevamos un carro y la ropa
de la familia.
PERIODISTA: Muchas gracias, Linda.

entendront dans le fichier son et facilitera leur compréhension. Cet exercice permettra de
travailler l’intonation dans les phrases interrogatives et pourra être mis en pratique oralement à
partir des questions que les élèves auront rédigé dans la partie Resume y exprésate.
a. Le professeur fera écouter et répéter les questions sachant qu’en espagnol on commence
par un ton moyen qui s’élève aux environs de la première syllabe accentuée jusqu’à la post-
tonique. À partir de celle-ci, une progressive descente aboutit sur la dernière ou l’avant-
dernière syllabe où l’on enregistre le ton le plus bas, pour recommencer à s’élever à la fin. Les
syllabes les plus fortes sont les syllabes toniques du mot interrogatif et l’intonation remonte
sur la dernière syllabe du dernier mot de la question.
– le texte Tres veces mojado, p. 165
– le texte Hacia el Norte, p. 156
– le texte Entre El Paso y Ciudad Juárez, p. 162
@ Para saber más:

http://www2.esmas.com/noticierostelevisa/investigaciones-especiales/159242/en-que-consiste-ley-sb-1070
http://noticias.univision.com/inmigracion/noticias/article/2010-05-02/datos-de-la-ley-antiinmigrante

– Faire apprendre les Recursos et le Léxico I, p. 173.
– Écouter la piste 35 du CD élève : Éxodo de Mexicanos a Estados Unidos et faire la fiche de
compréhension orale 6 p. 58 du Fichier de l’élève.

1. He oído las voces de: un locutor mexicano y una inmigrante mexicana.
2. El documento es: una entrevista sobre los problemas de los inmigrantes en Arizona.
3. a. La mujer se llama Linda Franco. Actualmente vive en Phoenix, en Arizona.
b. Ahora ha decidido trasladarse al Estado de California porque tiene miedo de ser aprehendida.
4.
Fecha de la mudanza Años que ha vivido Años que su marido
¿Adónde va a vivir?
(déménagement) en Arizona ha vivido en Arizona
El día después A California, 5 años 9 años
de la entrevista. a Los Ángeles
5. a. Verdadero.
b. Falso. “Trabajaba en un Mc Donald’s.”
c. Falso. Cumplía todo lo que pedía el Estado.
d. Verdadero.
6. Los proyectos de la familia: Van a trabajar algún tiempo en Los Ángeles y después esperan volver
a México.
7.
Cosas que llevan Cosas que han vendido
Un carro, ropa de la mujer, del marido El otro carro. Todo lo que tenían.
y de la hija.
Corrigé de la fiche de compréhension orale de baladodiffusion CD élève piste 35

1. He oído: tiros (des coups de feu); música mexicana; un locutor
2. El documento es: un reportaje sobre las razones del éxodo de mexicanos a EE.UU.
3. “Agentes inmobiliarios texanos informan que los dos primeros meses del año, el número de
mexicanos que solicitaron créditos para vivienda en algunas ciudades texanas se incrementó en
un 50% respecto a los primeros dos meses del año anterior.”
4. Lista de ciudades:
Mac Allen.
Pharr.
Houston.
San Antonio.
Mission.
5. Los mexicanos huyen de: la balacera.
6.
Número de personas que huyen del país Fuente (source) de información
5.000 La Cámara de comercio de Ciudad Juárez
30.000 El jefe de policía del Paso
60.000 Organizaciones no gubernamentales
7. a. Verdadero.
b. Falso. “Hoy, más de 10.000 negocios han cerrado.”
c. Verdadero.

TEXTE p. 165
Tres veces mojado
A. Les objectifs
A2+ Comprendre une chanson qui évoque une situation de détresse.

– Le drame et les multiples difficultés auxquelles sont confrontés les candidats à l’émigration
– Le genre musical du corrido, typique de la culture mexicaine
– Le groupe Los Tigres del Norte, connu pour son engagement en faveur des immigrés mexi-
cains
– La connaissance d’un espace géographique (l’Amérique centrale).
– L’allusion au corrido Juan sin tierra, chanson emblématique de la Révolution Mexicaine

– L’emploi des temps du passé : imparfait et passé simple de l’indicatif
– L’hypothèse : a lo mejor, quizá(s)…
– L’emploi du subjonctif et la concordance : me salvé (de que) me hicieran prisionero, cómo es
posible que me llamen extranjero
– L’emploi du conditionnel ou du subjonctif à valeur de conditionnel : necesitaría más que
valor, si no, estuviera muerto
– L’hypothèse : a lo mejor + ind, tal vez/quizá(s) + subj.
– Le subjonctif : sorprender que + subj.
– Lexique de la chanson : la copla, la letra, el cantante, el ritmo, la música, los instrumentos
– Lexique de l’émigration : los mojados, cruzar la frontera, la clandestinidad, clandestino(a),
detener, arrestar, el viaje, el recorrido, probar fortuna, tener suerte
– Lexique du danger : el peligro, peligroso, sortear las dificultades, morirse de sed, escapar

– Identifier le narrateur dans le texte d’une chanson.
– Comprendre les points essentiels de son histoire.
à réaliser en 30 minutes en classe entière ou en groupes de compétences.
L’étude de l’extrait de cette chanson se fera, dans un premier temps, comme une activité de
compréhension de l’écrit. On procédera de façon traditionnelle en commençant par une lecture
faite par le professeur. On pourra ensuite laisser quelques minutes aux élèves afin de leur permet-
tre d’une part de relire le texte en silence (en rappellant l’utilité des notes), et d’autre part de
préparer les réponses aux tâches de la rubrique Lee y exprésate. Le professeur pourra rappeler, si
nécessaire, que ces préparations peuvent prendre appui sur les éléments de la rubrique Recursos
(qu’il faudra mémoriser). Il pourra également autoriser l’utilisation d’un brouillon susceptible de
rassurer les élèves ayant des difficultés, mais devra poser le principe que c’est bien à l’oral et sans
support écrit que les réponses devront être données.

S’agissant d’un document mineur, les tâches se limitent à une compréhension littérale du
texte qui n’offre guère, par ailleurs, de possibilités de développements.
L’activité pourra se terminer par une trace écrite que les élèves auront à mémoriser en vue
La fin de la séance pourra être consacrée à l’écoute de l’interprétation de la chanson par le
groupe Los Tigres del Norte. Nous en donnons ci-dessous le texte intégral :
Cuando me vine de mi tierra, el Salvador,
con intención de llegar a Estados Unidos
sabía que necesitaría más que valor,
sabía que a lo mejor quedaba en el camino.
Son tres fronteras las que tuve que cruzar,
por tres países anduve indocumentado,
tres veces tuve yo la vida que arriesgar,
por eso dicen que soy tres veces mojado.
En Guatemala y México cuando crucé
dos veces me salvé me hicieran prisionero,
el mismo idioma y el color reflexioné:
cómo es posible que me llamen extranjero.
(Hablado)
En Centroamérica, dado su situación
tanto política como económicamente,
ya para muchos no hay otra solución
que abandonar su patria tal vez para siempre.
El mexicano da dos pasos y aquí está,
hoy lo echan y al siguiente día está de regreso;
eso es un lujo que no me puedo dar
sin que me maten o que me lleven preso.
Es lindo México pero cuánto sufrí:
atravesarlo sin papeles es muy duro.
Los cinco mil kilómetros que recorrí
puedo decir que los recuerdo uno por uno.
Por Arizona, me dijeron, cruzarás
y que me aviento por el medio del desierto.
Por suerte un mexicano al que llamaban Juan
me dio la mano que si no estuviera muerto.
Ahora que al fin logré la legalización,
lo que sufrí lo he recuperado con creces.
A los mojados les dedico mi canción
y a los que igual que yo son mojados tres veces.
Cette écoute de la chanson pourra donner lieu à une activité de chant avantageusement aidée
et stimulée par le recours à un karaoké, comme on en trouve très facilement sur Internet. Il suffira
pour cela de taper tres veces mojado karaoke dans un moteur de recherche.
Attention : Il conviendra toutefois de prendre toutes les mesures utiles afin d’éviter les mauvaises
surprises, comme l’impossibilité d’ouvrir un fichier sur tel ou tel ordinateur car l’application n’est
pas installée, l’existence d’un filtrage rendant impossible l’accès à une page, etc.

1. El protagonista es un emigrante salvadoreño que decidió emigrar a Estados Unidos. Para
llegar a este país tuvo que hacer un largo viaje cruzando clandestinamente tres fronteras; esto
es: la frontera entre el Salvador y Guatemala; luego, la frontera entre Guatemala y México; por
fin, la frontera entre México y Estados Unidos.
Los versos que explican el título del corrido son:
Son tres fronteras las que tuve que cruzar,
por tres países anduve indocumentado,
tres veces tuve yo la vida que arriesgar,
por eso dicen que soy tres veces mojado.
2. Tenía plenamente conciencia de que el viaje sería peligroso para él. Puedo decir esto
porque en el tercer verso dice que “sabía que necesitaría más que valor” para sortear los peli-
gros que lo esperaban. Y en el cuarto verso dice que “sabía que a lo mejor quedaba en el
camino”. Esta frase significa que sabía perfectamente que podía morir, como muchos otros
que intentan emigrar cada día a Estados Unidos.
3. Al cruzar Guatemala y México le sorprendió que, hablando el mismo idioma, le llamaran
extranjero. Tal vez fuera porque hablaba con un acento salvadoreño. Entonces los policías
intentaron detenerlo dos veces porque podían ver fácilmente que era un emigrante ilegal.
Pero pudo escapar las dos veces.
4. El momento más crítico de su viaje fue probablemente la travesía de Arizona. Ya se sabe
que es una zona muy peligrosa porque es un desierto árido y hostil donde el hombre difícil-
mente puede sobrevivir sin agua. De hecho hay mucha gente que muere de sed en el intento.
Menos mal, el protagonista tuvo suerte porque un mexicano le ayudó a sortear el obstáculo y
le salvó la vida.
Gramática activa
■ L’hypothèse : a lo mejor, quizá(s)
a. Quizás
b. A lo mejor
¡Y ahora tú!
Activité à réaliser de préférence en groupe de niveau de compétences ou en demi-groupe.
Bien que cette activité suppose qu’il y ait une personne qui parle à une autre, elle ne met réel-
lement en jeu que la compétence d’expression orale en continu. Elle doit donc être conçue
comme l’élaboration d’une sorte de monologue adressé à un destinataire absent. Selon le profil
de la classe, le professeur fixera une durée minimum de 1 ou 2 minutes et un maximum de 3
à 5 minutes de prise de parole.
Les modalités d’organisation n’offrent en tout cas pas de difficulté particulière, si ce n’est que
l’élaboration d’un tel monologue peut demander un certain temps de préparation et passera
presque nécessairement par un travail d’écriture d’un texte personnel qu’il faudra ensuite
mémoriser afin de pouvoir le dire de la façon la plus convaincante possible. Il sera donc souhai-
table de laisser un délai de quelques jours afin de permettre ce travail de mémorisation.
On pourra également s’appuyer, pour la préparation de ce travail, sur le Fichier de l’élève, 3 p. 41.
Supongo que te preguntas por qué he tardado tantos años en darte noticias. A lo mejor pensa-
bas que me había muerto intentando cruzar el desierto.
Pues mira, la verdad es que al principio lo pasé bastante mal, porque no tenía papeles y los
policías, en cuanto me veían, me perseguían para detenerme y yo tenía que escapar. Me pasó

varias veces. Tuve que escapar de los sitios donde trabajaba sin siquiera haber cobrado la
paga. Tenía muy poco dinero y no podía gastármelo para llamar por teléfono. Además, tenía
un poco de vergüenza porque me sentía un fracasado, un inútil.
Afortunadamente, gracias a la ayuda de unos compatriotas, conseguí un permiso de residen-
cia y los papeles para trabajar. A partir de ese momento todo fue para mejor. Encontré un
buen trabajo y ahora me gano muy bien la vida. Estoy casado con una mujer muy guapa de
origen mexicano que vino aquí de pequeña. A lo mejor dentro de unos meses iremos unos días
a verte a ti y a toda la familia. Puede que tarde un poco todavía porque ahora esperamos un
niño. En cuanto nazca el niño haremos todo lo que se pueda para venir a verte, y para que
conozcas a nuestro hijo. Te lo prometo.
Pero no creo que vuelva para vivir en México. Ahora mi vida está aquí; tengo una buena
situación y espero mejorarla todavía más. No creo que pueda conseguir lo mismo si vuelvo.
– du texte Entre El Paso y Ciudad Juárez, p. 162
– de la Evaluación: Interacción oral: Emigración y futuro, p. 175
@ Para saber más:

http://lostigresdelnorte.com/

a. No tenía papeles. La policía me perseguía. Tenía poco dinero. Tenía vergüenza
b. Tengo un permiso de residencia. Tengo un buen trabajo. Estoy casado. Vamos a tener un niño
c. Iré a verte en cuanto pueda. No pienso volver a vivir en México. No creo que pueda tener la
misma situación si vuelvo

¿Trabajar con los yanquis?: lectura guiada S Classe 3 piste 14
A. Les objectifs.
A2 Identifier les protagonistes dans une narration.
B1 Repérer les différents moments du récit.
B1 Comprendre et expliquer les réactions et décisions des personnages.

Objectifs culturels : les intérêts du document.
– L’existence de la base de Guantánamo à Cuba
– Les conditions de vie à Cuba dans les années 40
– La mainmise des États-Unis sur la vie cubaine, notamment à travers la United Fruit (cf. p. 159)

a.Les faits de langue
– Les pronoms personnels : le insistió, también él, le contó…, el barco que los trajo…, su
hermano le había buscado un empleo, etc.
– La négation : no para maleantes, no quiero, no le llenaba… ni le alegraba…, no sólo… sino
que los acataba, ni siquiera…
– Les possessifs : su padre, su determinación, el resto de sus vidas, nuestros aliados, su resenti-
miento, sus remordimientos, nuestra Señora del Cobre, Tengo mis dudas
– Les démonstratifs : le llegaba esa en que…, aquella ya no era su casa, todo aquello que él
había querido, eso va en cada uno
– Lexique des sentiments et états d’âme : a regañadientes, conformarse con, dar su brazo a
torcer, de mala gana, el mal humor, el orgullo, enorgullecerse, hosco(a), la alegría, la indigna-
ción, indignarse, la vergüenza, no estar muy conforme, rechazar, conflictivo(a)
– Lexique de la description : los bloques, impedir el paso, las barreras, las tensiones, más acá de,
más allá de, no se ve a nadie, un lugar desierto, una garita, unos edificios bien arreglados
Objectifs méthodologiques : les savoir-faire.

– Repérer les étapes principales de l’histoire dans un texte littéraire.
– Définir les traits de caractère des personnages à partir des éléments donnés par le narrateur.
– Comprendre les relations conflictuelles entre deux personnages très proches.
Activité de compréhension de l’écrit en majeur permettant aux élèves de pratiquer l’expres-
sion orale et aboutissant à une expression écrite.
L’étude de ce texte pourra s’effectuer sur deux séances en classe entière ou en groupes, suivies
d’une séance (en groupes de compétences) pour le Taller de escritura qui en est le prolongement.
Plusieurs références historiques majeures apparaissent en arrière-plan : la guerre civile espa-
gnole (chapeau d’introduction), la base de Guantánamo et la United Fruit Co. Si ces points n’ont
pas été abordés précédemment, et afin d’apporter les quelques prérequis utiles à une bonne
compréhension du texte, le professeur aura donc intérêt à commencer par la lecture des articles
Datos culturales: Independencia de Cuba y base de Guantánamo (p. 214), Guerra Civil española
(p. 213). Auquel pourra s’ajouter l’article concernant la United Fruit Company, p. 216, si le poème
de Neruda (United Fruit Co., p. 159) n’a pas été traité précédemment.
Le professeur abordera ensuite la double page en commençant par la photo. Sur ce point, le
recours au manuel numérique via un vidéoprojecteur semble incontournable pour afficher une
vue grand format de la photo qui permettra de mieux en percevoir les détails (inscriptions,
notamment).
Viendra ensuite le travail de lecture guidée proprement dit.
Le professeur pourra faire écouter, à livre ouvert, l’enregistrement du CD classe.
Après cette première écoute, le professeur laissera quelques minutes aux élèves afin de leur
permettre, d’une part de relire le texte en silence en s’appuyant sur les notes, et d’autre part de
préparer les éléments de réponse nécessaires à la réalisation des tâches proposées.

Antes de leer
1. La foto representa un lugar llamado North-East Gate. Es un paso fronterizo que permite
entrar y salir de la base americana de Guantánamo en Cuba.
2. En el segundo plano hay una garita con un letrero escrito en español que dice: “República
de Cuba, Territorio libre de América”. O sea que la parte situada más allá de esta garita
corresponde a la parte cubana de este punto de control: es territorio cubano.
En el primer plano hay otra garita con un letrero escrito en inglés, que dice: “North-East Gate,
Guantánamo Bay, Cuba”. Delante de la garita hay un mástil muy alto con la bandera de
Estados Unidos. Esto significa que la parte situada más acá de la garita es territorio estadou-
nidense.
Aparte de esto hay varias cosas que me llaman la atención.
Primero veo que el lugar parece totalmente desierto. A parte de un coche estacionado delante
de la garita estadounidense, no se ve nada más que pueda evocar ninguna actividad
humana. No se ve a nadie, ni siquiera un guardia.
Luego observo que todas las barreras están cerradas con bloques que impiden el paso a cual-
quier vehículo. Esto significa que este puesto fronterizo simboliza de forma patente la ausen-
cia de comunicación y también las tensiones entre ambos países.
Por último parece que ambos edificios están bien pintados y en buen estado. Es un poco como
si el hecho de mantener estos edificios tan bien arreglados fuera para ambos una forma de
afirmar su soberanía frente al otro.
Lee
3. La familia de Neftalí se componía de su padre, su madre y su hermano mayor. Su hermano
trabajaba de empleado para los americanos en la base de Guantánamo. Vivían en un pueblo
llamado Central Preston, cuyo nombre de consonancia inglesa indica claramente que era un
lugar donde todo pertenecía a la United Fruit, como por ejemplo la casa donde se alojaban.
Profundiza
4. a. Noto la presencia de expresiones que indican que el autor cuenta lo que decía el padre a
Neftalí: “su padre le insistió…”, “le contó por enésima vez…”. Así que el primer párrafo es un
diálogo en estilo indirecto.
b. – “En Cuba había sitio para personas trabajadoras.”
– “A Neftalí se le iba pasando la edad de jugar y le llegaba esa en que los hombres deciden para
el resto de sus vidas.”
c. Cuando sus padres vinieron a Cuba no tenían más que su fuerza de voluntad.
El primer hijo de la familia nació durante la travesía en barco.
El padre trabajó duro y con los años consiguió fama de hombre honrado y trabajador.
El hermano le había conseguido un buen trabajo pero Neftalí no lo aceptó.
5. a. Falso. Cuando llegó a la casa su madre le increpó diciéndole que ni una carta escribió en
todo este tiempo.
b. Falso. En la casa reconoció las cosas de su infancia. El problema es que consideró que
aquella ya no era su casa.
c. Falso. El narrador explica que no sintió ninguna alegría sino más bien rencor hacia ese
lugar donde sus padres vivían sometidos a los americanos.
d. Verdadero. Neftalí sentía vergüenza por la sumisión de su padre a los americanos y por el
hecho de que “no sólo los acataba sino que se enorgullecía de ello”.
e. Verdadero. Neftalí no tardó en darse cuenta de que con su presencia perturbaba “la
marcha normal de las cosas”, que era como si hubiera simplemente venido a hacer “una visita
de cumplido”. O sea que ya no podía quedarse en aquella casa.

6. Neftalí hizo algunos trámites para buscar un trabajo. Fue a la oficina de Central Preston
para ver si conseguía algún puesto en la United Fruit, donde trabajaba su padre. Pero en el
Central se habían enterado de que era un “rojo”. Era así como se llamaba entonces a los que
lucharon en la Guerra Civil española para defender a la República. Rojo era sinónimo de
“comunista”. Y ya se sabe que a los americanos no les gustan nada los comunistas. Y le dijeron
que nunca encontraría trabajo, por lo menos en Central Preston.
Entonces Neftalí decidió irse a La Habana, donde pensaba que tendría más oportunidades de
salir adelante. Su padre no estaba muy conforme con la idea porque según él La Habana era
un lugar de perdición donde uno podía convertirse “en un rufián”. Sin embargo, parece que el
padre comprendió que era la única salida posible y que de todas formas su hijo no iba a
renunciar a su proyecto. Entonces, aunque a regañadientes, le dio un poco de dinero par la
que pudiera por lo menos viajar hasta La Habana.
7. El padre era un hombre
– trabajador: había trabajado duro; había hecho de todo
– honrado: había conseguido consideración; los del Central lo consideraban como un hombre
decente
– sumiso: Neftalí lo veía como un hombre sometido a los americanos; acataba sus órdenes y
además se enorgullecía de ello.
Neftalí era un muchacho
– idealista: participó en la Guerra Civil española para defender la República. Fue a hacer la
guerra en un país que no era el suyo, por ideal, para luchar contra una dictadura militar.
– rebelde: era capaz de tomar decisiones en contra de la voluntad de su familia. Por ejemplo,
imagino que, cuando se fue a la guerra, no aprobaron su decisión.
Neftalí tampoco soportaba la actitud de los otros miembros de su familia que se conforma-
ban con depender de los americanos. No quería hacer como su hermano que trabajaba en la
base de Guantánamo. Fue a buscar un trabajo donde trabajaba su padre, pero lo hizo de
mala gana porque todo esto lo indignaba.
Al final, tomó la decisión de ir a La Habana, también en contra de la voluntad de su padre
que pensaba que no era una buena idea.
Exprésate
8. Por lo que se ve, las relaciones entre Neftalí y su padre son bastante difíciles y conflictivas.
Esto se nota de entrada cuando, al principio del texto, el padre le dice que debe “dejarse de
tonterías”. Cuando su padre le dice que su hermano le ha encontrado un puesto de trabajo en
la base de Guantánamo, Neftalí rechaza la oferta. Esto provoca una reacción de mal humor
por parte del padre que se pasa el resto del viaje “rumiando su resentimiento, y Neftalí sus
remordimientos”. Es la típica situación en la que un padre y su hijo se enfadan porque
ninguno de los dos quiere dar su brazo a torcer.
El padre se comporta, pues, de manera un poco autoritaria con Neftalí, pero esto no quiere
decir que no lo quiere; al contrario. Creo que lo hace porque desea que su hijo sea una persona
honrada y no “un rufián”, como él dice. Tal vez sea por eso que, cuando llega a la casa y Neftalí
abraza a su madre, el padre lo observa con “una mirada vigilante”. Como si quisiera adivinar
sus intenciones para prevenir futuros disgustos. Esto se confirma al final cuando le dice que
La Habana también es un lugar donde uno puede perderse. A su manera, un poco hosca, eso
sí, expresa su preocupación por su hijo.
En cuanto a Neftalí, su idealismo y su carácter rebelde le llevan a despreciar un poco injusta-
mente a sus padres. Claro que es un muchacho noble y valiente que ha luchado en España
contra la dictadura. Así y todo, él no es quién para juzgar a sus padres. Sólo ve la sumisión de
su padre a los americanos y no me parece bien que se avergüence por ello. Claro que la situa-
ción de esta familia no es de lo más grato, pero no es motivo para considerarlos con desprecio.
Debería valorar a su justo precio los sacrificios que hicieron para criarlos a él y a su hermano.

Gramática activa
■ L’emploi des temps du passé
a. llegó, estaba
b. pensaba, tenían
Taller de escritura
Les élèves devront dans un premier temps extraire du texte les éléments qui pourront par la
suite leur servir pour la production écrite ici proposée.
Pour la préparation de ce travail, il est fortement recommandé de s’appuyer sur le Fichier de
l’élève p. 43.
La Habana, 7 de mayo de 1941
Querido Alberto,
Como te lo prometí te mando esta carta para darte noticias.

Espero que al recibir mi carta tú y tu familia no tengáis demasiados problemas después de esa
maldita guerra.
De lo mío te contaré que llegué sin problemas a Cuba. Cuando el barco llegó a La Habana, lo
primero que vi fue a mi padre que estaba esperándome a la salida del barco. Hicimos el viaje
en tren hasta casa. No ha cambiado nada en estos años en que estuve fuera. Como era de espe-
rar me dio la lata con sus sermones. Por enésima vez le oí hablarme de lo mal que lo pasaron
cuando llegaron a Cuba él y mi madre, de lo mucho que había trabajado para llegar a ser un
hombre considerado y respetado. Yo no contestaba, pues sabía que no serviría de mucho. Él se
irritó bastante cuando me negué a aceptar el puesto de conductor de camión que mi hermano
me había encontrado en la base de Guantánamo. A mi padre le supo muy mal que rechazara
la oferta.
Así llegamos a casa, él resentido conmigo y yo rumiando mis remordimientos por haberme
vuelto a Cuba.
Cuando llegué a mi casa, abracé a mi madre cariñosamente y ella me increpó un poco repro-
chándome el no haber escrito una carta en todo este tiempo.
Lo que sentí después fue un poco extraño. Tuve la impresión de que aquella casa era una cosa
extraña para mí. Tenía la impresión de que mi presencia en aquel sitio era como de una visita
de cumplido. O sea que pensé que iba a tener que acostumbrarme a esta nueva vida, eso sí,
pero que mi sitio ya no estaba allí.
Mi padre insistió en que debía trabajar y al día siguiente fui a la administración del Central
Preston para ver si tenían algo para mí. No te digo cómo me acogieron. No sé cómo se entera-
ron de que había luchado con los republicanos en la Guerra Civil. Me trataron de rojo y me
dijeron que si no me echaban fuera a patadas era por respeto a mi padre que, dijeron, no se
merecía tener un hijo como yo.
Al ver que no tenía ninguna posibilidad de salir adelante en ese sitio, decidí ir a La Habana a
probar fortuna.
Mi padre no estuvo muy conforme porque piensa que La Habana es un lugar de perdición.
Piensa que allí uno puede convertirse en rufián. En el momento de despedirme se puso un
poco pesado, pero yo no le guardo resentimiento. Es mi padre, reacciona así porque se preo-
cupa por mí; lo normal, supongo. Pero yo ya no aguantaba la situación y era mejor para
ambos que me fuera a probar fortuna a otro sitio. Y aquí estoy, en La Habana. En seguida he
encontrado un trabajo de camarero. No se gana mucho, pero los clientes dan buenas propinas
y espero que poco a poco pueda salir adelante.

Sin más por el momento, me despido esperando tener pronto noticias tuyas.
Recibe un fuerte abrazo y muchos recuerdos de tu amigo
Neftalí
L’étude de ce texte peut être précédée ou suivie :
– de l’étude du texte Hacia el Norte, p. 156
– du poème La United Fruit Co, p. 159
– Taller de escritura, p. 167

1. a.
– Le habló de cuando él y su mujer llegaron a Cuba, de lo mucho que trabajó para salir adelante y
ser un hombre considerado y respetado.
– Le dio a entender que ya era hora de sentar cabeza.
– Para Neftalí sería una lata, estaría irritado de oír a su padre sermonearle.
– Neftalí sentía remordimientos, pero no se sabe bien si era por haber vuelto a Cuba o por haber
rechazado el puesto de trabajo en la base.
b.
– Su madre le increpó cariñosamente porque no había escrito.
– Tuvo la impresión de ser un extraño en su casa, no sintió ninguna emoción porque tuvo la impre-
sión de ser un extranjero en su casa.
c.
– Fue a la administración del Central para ver si le daban un trabajo.
– Lo trataron muy mal: lo echaron fuera porque se habían enterado de que había luchado con la
República en la Guerra Civil española.
d.
– Decidió irse a La Habana a probar fortuna.
– Su padre no estaba muy conforme: pensaba que allí podía convertirse en un rufián.

Taller de comprensión oral: Canción de Los Tigres del Norte:
Somos más americanos (p. 168) S Classe 3 piste 15
Script
Ya me gritaron mil veces Ellos pintaron la raya
que me regrese a mi tierra para que yo la brincara
porque aquí no quepo yo. y me llaman invasor.
Quiero recordarle al gringo: Es un error bien marcado.
yo no crucé la frontera, Nos quitaron ocho estados.
la frontera me cruzó. ¿Quién es aquí el invasor?
América nació libre, Soy extranjero en mi tierra
el hombre la dividió. y no vengo a darles guerra.

Soy hombre trabajador. Y nos quitaron a Texas,
Nuevo México, Arizona y Colorado.
Y si no miente la historia,
También voló California y Nevada.
aquí se sentó en la gloria
Con Utah no se llenaron.
la poderosa nación.
El Estado de Wyoming
Entre guerreros valientes,
también nos lo arrebataron.
indios de dos continentes
Yo soy la sangre del indio.
mezclados con español.
Soy latino, soy mestizo.
Y si a los siglos nos vamos
Somos de todos colores
somos más americanos
y de todos los oficios.
somos más americanos
Y si contamos los siglos,
que el hijo de anglosajón.
aunque le duela al vecino,
(Hablado) somos más americanos
Nos compraron sin dinero que “todititos” los gringos.
las aguas del Río Bravo.
A. Les objectifs
B1 Comprendre une chanson évoquant les relations entre les États-Unis
et le Mexique.
B1 Comprendre l’histoire et les caractéristiques d’une nation.

– Connaître un groupe mexicain.
– Les guerres entre les États-Unis et le Mexique
– La perte de territoire mexicain au profit des États-Unis
– La géographie du nord du Mexique et du sud des États-Unis

– Reprochar que + subjonctif
– Lexique de la frontière et de l’immigration : la frontera, cruzar, la raya, brincar, el vecino, un
extranjero, trabajador
– Lexique du métissage : mezclados(as), mestizos(as), de todos los colores, indios(as), latino(a), espa-
ñol(a)

– Repérer des noms d’États.
Cette chanson peut être réalisée pour entraîner les élèves aux activités langagières de compré-
hension orale en majeur et d’expression orale en mineur. Le professeur pourra suivre la démar-
che proposée par le manuel. Tout d’abord il commencera par une écoute complète de la chanson
(Primera escucha completa) qui permettra de préciser le genre, le rythme et la thématique de la

chanson. Puis il procèdera à différentes écoutes fragmentées qui correspondent aux différentes
parties de la chanson : première strophe (Segunda escucha), puis la deuxième et troisième
strophes (Tercera escucha) et enfin la partie qui est parlée (Cuarta escucha). Si les élèves ont des
difficultés à répondre aux tâches, le professeur pourra préparer différents types de petits exerci-
ces servant à mieux cibler les réponses (exercices à trous, tableaux, ¿Verdadero o falso?, etc.) Cela
permettra de gérer un peu mieux l’hétérogénéité au sein du groupe.

Lors de cette première écoute globale, les élèves devront décrire le rythme, les instruments et
le genre de la chanson. Ils s’appuieront sur les Recursos qui expliquent brièvement ce qu’est un
corrido. À partir des instruments (l’accordéon) et de la tonalité, les élèves pourront en déduire
qu’il s’agit d’une chanson populaire. Lors de cette première écoute, le professeur pourra deman-
der de repérer le lexique de la frontière et de l’immigration ou de préciser les peuples évoqués
afin d’aider à préciser la thématique. Cette première prise de contact avec le document doit
rassurer les élèves. Aussi, l’enseignant valorisera toute phrase ou partie de phrase qui aura été
comprise par l’élève et essaiera de la faire replacer dans le contexte.
a. Esta canción tiene un ritmo animado. He oído instrumentos como la batería, la guitarra y
el acordeón; por lo tanto puedo decir que es una canción popular. Además, la canción evoca el
territorio mexicano y las relaciones conflictivas con Estados Unidos. Esta canción es típica de
México: se trata de un corrido.
2. Segunda escucha (Primera estrofa)

Lors de cette première écoute fragmentée qui se concentre sur la première strophe, le profes-
seur pourra procéder à un exercice à trous en faisant deviner les mots clés par les élèves. Les
Recursos pourront également aider les élèves, notamment les mots cruzar et gringo.
b. Los gringos le gritan al cantante que regrese a su tierra, pero eso es imposible porque él está
en su tierra. Sus antepasados siempre vivieron allí. Fueron los gringos quienes cambiaron la
frontera entre México y Estados Unidos. El cantante dice que no cruzó la frontera, que ya
estaba allí antes de que existiera una frontera.
3. Tercera escucha (Segunda y tercera estrofas)

Pour cette deuxième écoute fragmentée l’enseignant fera écouter la deuxième strophe afin que
les élèves réalisent la tâche c, puis la troisième strophe qui concerne la tâche d. Avant de lancer
l’enregistrement, le professeur précisera que la raya est un synonyme de la frontera. Pour aider à
réaliser la tâche, le professeur pourra aussi demander aux élèves de repérer deux verbes à la troi-
sième personne du pluriel du passé simple (ici pusieron et quitaron) ce qui les mettra sur la piste.
Pour réaliser la tâche d, le professeur fera repérer le lexique qui se rapporte aux différents
peuples cités et fera également relever les adjectifs qui caractérisent le peuple mexicain.
c. El cantante les reprocha a los gringos que hayan puesto la frontera y que les hayan quitado
a los mexicanos ocho estados. Para él son los culpables de la situación en que el se encuentra.
Dice que está en su tierra y que no es un invasor; sólo quiere trabajar.

d. He comprendido las palabras: indios, español y anglosajón. El cantante dice que su pueblo
es el fruto de la unión de indios valientes y de españoles mientras que los gringos son hijos de
los anglosajones. Por eso dice que se siente más americano. Para él su pueblo es glorioso,
poderoso y fuerte. Es un pueblo mestizo porque es fruto de la unión entre indios y españoles.
4. Cuarta escucha (Hablado)

La partie parlée de la chanson permettra de répondre aux tâches e et f. Avant toute chose, le
professeur pourra faire lire les Datos culturales sur la Guerra entre EE.UU y México p. 213. Puis il
demandera aux élèves de citer le nom des États évoqués. Pour réaliser la tâche f, le professeur
reviendra sur les caractéristiques du peuple mexicain qui sont à nouveau évoquées : “soy la
sangre del indio / soy latino, soy mestizo” puis il s’appuiera sur la phrase : “y si contamos los siglos”.
Ici aussi, si les élèves ont des difficultés, le professeur utilisera un texte à trous et les élèves
complèteront les mots clés qui leur permettront d’accéder au sens.
e. Estados Unidos le quitó a México ocho estados cuyos nombres son: Texas, Nuevo México,
Arizona, Colorado, California, Nevada, Utah y Wyoming.
f. El cantante se siente más americano que los estadounidenses porque dice que tiene sangre
india y éstos eran los primeros habitantes de América. Además, dice que los indios vivían allí
desde hace siglos. El cantante se siente más americano porque para él los gringos son descen-
dientes de anglosajones y por lo tanto europeos.
– la compréhension orale Miedo a la Ley SB1070 de Arizona, p. 164
– le texte Tres veces mojado, p. 165
– le texte Entre El Paso y Ciudad Juárez, p. 162
– Datos culturales: Guerra entre EEUU y México, p. 213
@ Para saber más:

Pour en savoir plus sur Los Tigres del Norte :
http://lostigresdelnorte.com/main/
Pour en savoir plus sur la guerre entre le Mexique et les États-Unis :
http://sepiensa.org.mx/contenidos/h_mexicanas/s.xix/guerra_eu/eu_1.html
http://www.ensubasta.com.mx/la_guerra_contra_estados_unidos.htm
Taller de expresión oral: ¿Volver al país? (p. 168)

A. Les objectifs
A2+ Décrire et commenter la jaquette d’un DVD.

– Les icônes et symboles représentatifs d’une civilisation et d’un mode de vie
– Les relations interaméricaines entre le Mexique et les États-Unis
– L’espace géographique : Mexique et États-Unis

– Emploi du présent de l’indicatif
– Emploi de ser et estar
– Les comparatifs : ser más/menos rico que…; no ser tan rico como…
– Lexique se rapportant aux États-Unis : los dados, la capital del juego, una hamburguesa, la
comida basura, la estatua
– Lexique se rapportant au Mexique : el nopal, la chumbera, las fajitas, una sombrilla
– Lexique lié aux aléas de l’émigration : la calavera, la cruz, un neumático, el muro, el desierto,
una zona desértica, perder la vida
– Lexique de l’argent : el dólar, los billetes, los fajos de billetes, el peso mexicano, las monedas, el
valor
– Lexique de la localisation dans l’espace : arriba, abajo, en la parte superior, inferior

– Comprendre une illustration sur une jaquette de DVD.
– Décrire et expliquer ses principaux éléments.
Activité à réaliser en demi-groupe ou avec l’assistant(e). L’idéal est qu’à la fin de la séance tous
les élèves (ou le plus grand nombre possible, selon effectif) se soient exprimés en continu.
Selon le niveau de la classe, il conviendra de limiter le temps de préparation à 10 ou 15 minutes. Le
professeur précisera qu’après ce temps de préparation, chacun devra, à tour de rôle, traiter les tâches
indiquées en les enchaînant et faire en sorte de s’exprimer en continu pendant environ 5 minutes.
On leur recommandera de bien observer l’illustration de la jaquette et d’utiliser au maximum
les éléments de la rubrique Recursos afin de traiter les tâches proposées.
a. El mapa representa Estados Unidos y México.
b. Los elementos que corresponden a Estados Unidos son:
– los billetes de cien dólares que simbolizan el capitalismo y la prosperidad;
– la hamburguesa, representativa de la comida basura de tipo Mc Donald’s;
– la estatua de la Libertad;
– unos dados, que son una referencia a la ciudad de Las Vegas, la capital del juego en Estados
Unidos;
– cactus, cruces y calaveras localizados en zonas desérticas donde muchos inmigrantes ilega-
les acaban perdiendo la vida;
Los elementos que corresponden a México son:
– monedas de pesos mexicanos, que al contrario de los billetes de cien dólares, son de poco valor ;
– las tortillas mexicanas, plato típico del país;
– los nopales, variedad de cactus también llamada chumbera. Son uno de los símbolos del
país. En efecto, la leyenda cuenta que los indios mexicas fundaron la ciudad de México en
medio de un lago donde vieron un águila imperial sobre un nopal. El escudo de la bandera de
México representa esta leyenda.
– una sombrilla a la orilla del mar Pacífico que alude a los complejos turísticos que atraen a
muchos turistas hacia México;
c. La frontera está materializada por un muro construido por Estados Unidos para intentar
luchar contra la inmigración ilegal, impedir el paso a los numerosos emigrantes mexicanos
que quieren entrar en Estados Unidos.

Y por las cruzes y calaveras, que representan a los inmigrantes ilegales que mueren inten-
tando atravesarla.
d. En la parte estadounidense hay billetes de cien dólares. En cada billete aparecen los retra-
tos de unos personajes, probablemente mexicanos, que han prosperado en Estados Unidos. Lo
digo porque en el primer billete veo a un hombre que sonríe y que lleva entre las manos dos
fajos de billetes, probablemente también de cien dólares. Esto indica que se ha hecho rico en
Estados Unidos.
En cambio, en la parte mexicana, sólo aparecen monedas de pesos mexicanos. Como en la
parte superior, en las monedas aparecen varios retratos, seguramente de personajes mexica-
nos que no han emigrado a Estados Unidos y se han quedado a vivir en México. El que su
retrato aparezca en monedas de pesos y no en billetes significa que no son tan ricos como los
otros protagonistas de la película.
Cette activité devrait être précédée de :
– la double-page de compréhension écrite p. 162-163
– la double-page de compréhension orale p. 164-165
Taller de Internet: Presenta grandes innovaciones

latinoamericanas (p. 169)
A. Les objectifs
B1 Restituer une information à l’aide de notes et d’un programme de présentation

assistée par ordinateur.

– Connaître de grands scientifiques et de grands innovateurs latino-américains.
– Connaître des innovations inventées par des Latino-américains.
– Rompre les clichés sur les latino-américains et les présenter comme de grands innovateurs
scientifiques.

– Les possessifs
– Lexique de l’innovation et des sciences : un proyecto, descubrir, una vacuna, las tecnologías,
los aportes, crear, creativo(a), propagar, divulgar, desarrollar, intelectual, inventar, un hallazgo,
un(a) descubridor(a)
– Lexique de la récompense et du succès : un premio, destacado(a), el reconocimiento, recom-
pensar, distinguir, los galardonados

– Savoir utiliser un traitement de texte et un programme de présentation assistée par ordinateur.
– Présenter oralement un travail en s’appuyant sur des notes.
Activité à réaliser en classe entière ou en groupes sur une ou deux séances afin de travailler la
compréhension écrite en majeur et l’expression orale et/ou écrite en mineur. Pour réaliser cet
élèves. L’idéal serait d’avoir un ordinateur par élève, mais le travail peut être réalisé à deux. Ce
Taller de Internet est destiné à enrichir les connaissances culturelles des élèves et à donner une
image positive de la recherche latino-américaine. Les élèves se connecteront au site puis créeront
le texte et rédigeront les réponses aux différentes tâches.
Si le professeur peut consacrer deux heures à cette activité, il fera réaliser toutes les tâches
individuellement et pourra sélectionner quelques élèves qui viendront présenter oralement leur
exposé à la fin de la deuxième heure. Il pourra ainsi évaluer leur prise de parole en continu.
Si le professeur ne souhaite consacrer qu’une heure à cette activité, il pourra à ce moment-là divi-
ser la classe en deux groupes. Le premier groupe se concentrera sur les tâches a et b de niveau A2+ et
s’intéressera donc plus particulièrement à expliquer ce qu’est le Premio Innovadores, quels sont ses
objectifs, sa philosophie et qui peut y participer. Le deuxième groupe s’occupera, quant à lui, de la
tâche c, de niveau B1, à savoir : présenter une grande innovation latino-américaine et son créateur.
À la fin de l’heure les élèves regrouperont leurs travaux et désigneront un secrétaire dans
chaque groupe qui viendra présenter le travail. Le professeur pourra ainsi évaluer oralement un
élève de chaque groupe.
Dans ce genre d’exercice, le professeur veillera à ce que les élèves sélectionnent les informa-
tions et les restituent avec leurs propres mots afin d’éviter tout « copier-coller ».
La tâche a permet de faire travailler la compréhension écrite. Les élèves exploiteront la page
Introducción et surtout celle qui s’intitule Qué es el premio et qui est plus longue. Ils pourront
aussi visionner la petite vidéo qui est disponible dans Introducción. Le professeur pourra leur
demander tout d’abord de repérer le lexique de l’innovation et celui de la récompense. Les élèves
pourront également s’aider de dictionnaires en ligne comme ceux que propose Larousse :
http://www.larousse.com/es/diccionarios
a. El Premio Innovadores de América recompensa a grandes innovadores latinoamericanos
en diferentes sectores de investigación. Recompensa a personas que, gracias a su ideas o a sus
conocimientos, pueden cambiar la sociedad. Su objetivo es motivar a nuevos innovadores
latinoamericanos para que no sólo quieran ser futbolistas o cantantes sino también grandes
investigadores, grandes descubridores. El objetivo es promover la innovación, la educación, el
progreso y divulgar los logros de latinoamericanos. Además, el Premio Innovadores quiere
enfrentar los grandes desafíos que plantea el planeta como el cambio climático o los proble-
mas energéticos y luchar para lograr un desarrollo sostenible. Quiere cambiar y mejorar la
vida de la gente.
La tâche b ne présente pas de grandes difficultés car il s’agit juste de citer les différentes caté-
gories dans lesquelles peuvent concourir les Latino-américains. Ces catégories sont identifiables
très rapidement grâce à différents logos.

b. Los que pueden participar en este concurso son los latinoamericanos que hayan llevado a
cabo importantes innovaciones en el periodo de evaluación. Las diferentes categorías son:
Educación, Ciencia y Tecnología, Diseño, Sostenibilidad y Ecología, Desarrollo comunitario y
Empresa e Industria.
Pour réaliser la tâche c, les élèves cliqueront sur le lien qui se trouve en haut de la page : Iconos
y Leyendas, puis ils choisiront un inventeur ou l’invention qui les intéresse le plus. Pour obtenir
plus de détails, ils pourront cliquer sur les différents onglets qui sont proposés en haut :
Innovación, Biografía,Vídeos, Imágenes. Ils liront le document et présenteront les points essentiels.
Ils pourront également télécharger les images proposées pour illustrer leur commentaire.
c. He elegido la píldora anticonceptiva. Fue inventada por el mexicano Luis Ernesto
Miramontes Cárdenas en 1951 cuando sólo tenía veinticinco años. Esta píldora permite no
tener hijos gracias a una sustancia que se llama la noretisterona. Esta sustancia le dice al
cerebro de la mujer que el cuerpo no necesita más hormonas para que los ovarios produzcan
óvulos.
Luis Ernesto Miramontes Cárdenas fue reclutado por un profesor de química que hacía experi-
mentaciones para satisfacer la demanda de personas con insuficiencia hormonal.
2. Realiza un Power Point

Pour la tâche d, les élèves pourront trouver quelques photographies sur le site en cliquant sur
l’onglet Imágenes, puis ils pourront les télécharger.
La tâche e demande aux élèves de présenter oralement le résultat de leurs recherches grâce à
un programme de présentation assistée par ordinateur. Le professeur pourra évaluer la qualité et
la richesse de la langue, la pertinence de la recherche, la prononciation et l’intonation.
– la double-page Panorama, p. 170-171
– le texte Crece la economía latinoamericana, p. 73
– la compréhension orale Latinoamérica se democratiza, p. 78
Taller de vídeo : Reina y Marlon preparan su viaje (p. 169)

Vous trouverez l’exploitation de cet extrait vidéo dans le livret accompagnant le DVD ou sur le
site Internet www.nathan.fr/juntos.

Cooperación científica interamericana
A. Les objectifs
A2+ Comprendre des textes simples présentant un aspect méconnu des relations
interaméricaines.
A2+ Extraire les informations essentielles dans un texte simple.

Découverte d’activités de coopération scientifique interaméricaines

– La numération : quantités, distances, altitudes, durées, âge, etc.
– L’emploi de ser devant un substantif : la región es un lugar…, la conquista espacial es un
ámbito…, es uno de los hombres…, es un continente…
– L’emploi du passé composé
– L’emploi du superlatif : una de las más oscuras del planeta
– Les nationalités : costarricense, californiano(a), argentino(a), mexicano(a)
– Lexique des affections et du monde médical : prevenir enfermedades cardíacas, el cansancio,
el dolor de cabeza, el soroche
– Lexique des plantes : la coca, el cacao, la quina, la soja

– Lire en autonomie des textes simples.
– Comprendre des consignes simples et les réaliser en extrayant les informations pertinentes
données dans des textes simples.
– Être capable de restituer, à l’oral, les informations essentielles contenues dans des textes
simples.
Activité à réaliser en classe entière ou en groupes de compétences afin de travailler la compré-
hension de l’écrit en majeur et l’expression orale en mineur.
Les tâches à réaliser consistent pour l’essentiel en une simple sélection et restitution des infor-
mations contenues dans les textes. Il ne devrait donc pas y avoir d’inconvénient à demander aux
élèves de traiter toutes les questions de la rubrique ¿A ver si lo sabes?.
Il conviendra de limiter le temps de lecture et de préparation à 10 ou 15 minutes, selon
le niveau de la classe. Le professeur précisera qu’après ce temps de préparation, chacun devra,
à tour de rôle, traiter les tâches indiquées en les enchaînant et faire en sorte de s’exprimer
en continu. On pourra solliciter en priorité les élèves les plus réservés ou les moins à l’aise à
l’oral afin de les valoriser à travers la réalisation de tâches qui sont à leur portée. À la fin de la
séance, tous les élèves (ou le plus grand nombre possible, selon effectif) devraient avoir pris la
parole.

1. Los observatorios astronómicos chilenos están instalados cerca del desierto de Atacama, una
región situada a 600 km al norte de Santiago de Chile. En esta región la noche es una de las más
oscuras del planeta porque está alejada de fuentes de luz artificial. Esto facilita las observaciones
y ha permitido descubrimientos importantes como el primer planeta fuera del sistema solar.
2. El primer astronauta de origen latinoamericano que colaboró con la NASA es un costarri-
cense que se llama Franklin Chang Díaz. También hay una mujer californiana de origen
mexicano que se llama Ellen Ochoa.
3. El cacao puede prevenir enfermedades cardíacas. La coca vale para combatir el hambre, el
cansancio, el dolor de cabeza y el soroche, el mal de altura frecuente en los países situados en
regiones de gran altitud. También está la quina, que permite producir la quinina, una sustancia
que permite curar la malaria.
4. El organismo argentino que impulsa el desarrollo de energías renovables se llama la
Cámara Argentina de Energías Renovables (CADER). Su acción produce resultados importan-
tes, por ejemplo en la producción de biodiesel, sacado de la importante producción de soja en
Argentina. Esta actividad sitúa Argentina en el quinto puesto mundial de producción de
biodiesel, así que el país exporta parte de su producción hacia Europa.

Ces exercices permettent un réemploi des structures grammaticales ainsi que du lexique mis
en œuvre tout au long de cette unité. Les phrases d’exercice proposées peuvent être mémorisées.
Elles pourront être utiles à l’élève pour des activités en autonomie comme les Talleres, le Proyecto
final ou les évaluations proposées.
1. a. fuera b. estuvieran c. conocieran d. llegarais e. hiciéramos f. fuera
2. a. vuelva b. lleguemos c. les den d. obtengan e. termine f. encuentre
3. a. nuestra tierra / nuestros amigos b. su familia / su trabajo c. vuestras costumbres / vuestra lengua
d. mis libros / tu música e. su hijo f. su opinión / su acuerdo
4. a. pasaba a ser b. se hacían c. se convertía en d. llegaba a ser e. os volvíais f. se convertía en
llegaba a ser
5. a. primer día / tercero b. ningún trabajo c. cualquier pretexto d. tercer grupo / el primero e. gran
ciudad f. buen hombre / algún consejo
6. a. A lo mejor llegan b. Quizás no estén de acuerdo c. Quizás se convierta d. A lo mejor son los
mexicanos e. Quizás hubieran aceptado f. A lo mejor no quería
7. a. miramos b. vayas c. haya d. era e. aceptaran f. hubiera
8. a. huyeron / había b. eran explotados / querían c. estaban / trabajaron d. se fueron / se quedaron
e. cruzaban / dejaban f. vino / viajó
Léxico
élèves au terme de l’étude des documents de l’unité. Tous les documents n’ayant pu être travaillés,
ce Léxico doit permettre de donner l’essentiel du vocabulaire portant sur le thème de l’unité. Il est
fortement conseillé de faire apprendre ce vocabulaire. Pour aider à la mémorisation, quelques
tâches très simples sont proposées afin que les élèves mettent en contexte ce lexique. L’enseignant
expliquera aux élèves qu’ils doivent mettre en œuvre le maximum de mots proposés et qu’ils
peuvent rajouter du lexique qu’ils connaissent et ont appris par ailleurs.

1. Un(a) emigrante tiene que cruzar la frontera si quiere salir de su país. Puede que decida
emigrar para huir de la miseria o de la violencia.
2. Lo que más me evoca lo americano son la hamburguesa y el perro caliente; es el imperia-
lismo con la voluntad de dominar; son los intercambios económicos y comerciales entre los
países…
3. Los países occidentales suelen ver lo latino como algo inferior. Piensan que siguen exis-
tiendo regímenes políticos frágiles, poco capaces de proteger las democracias y los recursos
naturales. Suelen pensar que Latinoamérica es un continente pobre y que los latinoamerica-
nos sólo piensan en huir de la pobreza.
4. Para los ciudadanos de un país lo nacional debe simbolizar los deberes y los derechos de
todos, el amor a la patria y el orgullo de pertenecer a una nación.
5. Palabras que evocan la evolución democrática de un pueblo: la democracia, la igualdad,
la solidaridad.
Palabras que evocan los males contra los que los pueblos democráticos deben luchar: la desi-
gualdad, la exclusión, la pobreza.
Proyecto final
Activité à réaliser en demi-groupe, si possible avec l’assistant(e), afin de travailler l’expression
orale en interaction ou en continu, selon l’option choisie par le professeur (cf. ci-dessous). L’idéal
étant qu’à la fin de la séance tous les élèves (ou le plus grand nombre possible, selon effectif) se
soient exprimés.
Si le professeur le souhaite, il pourra envisager de reconstituer dans la classe une émission de
téléréalité où les élèves, à tour de rôle, viendront apporter leur témoignage devant la classe qui
jouera alors le rôle de public de l’émission. La présence d’une caméra qui filmerait le déroule-
ment de l’émission dans les conditions du direct est des plus recommandées. Cela constitue une
contrainte forte qui développe chez les élèves une volonté de bien faire « parce que ça va être
filmé ». Le professeur pourra jouer lui-même le rôle de l’animateur-présentateur, ou confier ce
rôle à l’assistant(e) ou encore à quelques élèves. Ce rôle semble à priori plus confortable dans la
mesure où il consiste essentiellement à poser des questions plutôt brèves et à attendre les répon-
ses, contrairement aux « témoins » qui devront s’exprimer plus longuement, donner des détails,
veiller à être cohérents, etc. Raison pour laquelle, le cas échéant, il sera préférable de confier le
rôle d’animateur aux élèves les moins à l’aise en expression orale.
Un dispositif plus léger (mais sans doute moins ludique) peut également être envisagé où
chaque élève viendrait simplement présenter, à tour de rôle, son témoignage devant la classe.
En tout état de cause, compte tenu du descriptif de la p. 173, les élèves auront besoin de temps
pour préparer cette prise de parole : une séance entière devrait y être consacrée, la présentation
proprement dite pouvant se faire lors de la séance suivante en demi-groupe. Les élèves prépare-
ront leur prestation sous la conduite du professeur appuyé, le cas échéant par l’assistant(e). Les
élèves qui auraient besoin de plus de temps seront priés de finir le travail chez eux.
Il faudra expliquer aux élèves que la réalisation de cette tâche finale est l’occasion pour eux de
rebrasser et de réutiliser ce qui aura été vu dans l’unité, tant sur le plan des concepts (notions
de relations commerciales, conditions de vie des immigrants, caractéristiques des émissions de
téléréalité, etc.), que sur le plan des outils linguistiques (les temps du passé, les équivalents de
« devenir », les apports lexicaux des rubriques Recursos et de la page 173, etc.).
Dans la mesure où tous les documents de l’unité n’auront sans doute pas pu être étudiés, le
professeur pourra, bien entendu, adapter cette tâche finale en déterminant, par exemple, quels
sont les items à traiter en priorité.

Título del programa: ¡Venga a contarlo!
PRESENTADOR(A): Queridos televidentes, bienvenidos a este programa tan entrañable de
¡VENGA A CONTARLO! Aquí tenemos a nuestros protagonistas del día que han venido hoy a
contarnos, a darnos su testimonio, de su experiencia como personas que se fueron de su país y
consiguieron triunfar a pesar de todo. Hola, buenos días.
Concursantes: Hola…
PRESENTADOR(A): (al primer concursante) Usted se llama Ignacio Pérez Expósito, ¿verdad?
IGNACIO: Así es.
PRESENTADOR(A): A ver, querido Ignacio, usted ha venido a contarnos cómo le fue desde que se
fue de su país, de Ecuador. Le escuchamos.
IGNACIO: Bueno, pues… me llamo Ignacio Pérez Expósito, tengo cuarenta y dos años y hace
unos veinte años que me fui de Ecuador, mi país de origen, para probar fortuna acá, en
Argentina. Me fui de mi país porque allí no tenía mucho porvenir, pues en aquel entonces era
un país muy pobre. Un amigo me dijo que en Argentina había necesidad de mucha mano de
obra en la construcción y que pagaban bastante bien. Yo me vine al principio para quedarme
unos dos o tres años, ahorrar un poco de dinero y luego regresar a Ecuador para vivir en mi
tierra, cerca de los míos. Pero como la cosa me fue muy bien por aquí, entonces decidí
quedarme.
PRESENTADOR(A): Así que le fue muy bien, ¿verdad? A ver, diga, cuéntenos, Ignacio, cuéntenos…
IGNACIO: Bueno, pues si…, la verdad, creo que tuve suerte… Aunque eso sí, yo venía decidido a
vencer todos los obstáculos. El primer año hice de todo: de albañil primero, luego hice de
pintor y también de camarero. Después aprendí algo de mecánica y trabajé en un taller, de
mecánico…
En fin, que estuve trabajando en lo que se ofreciera y, la verdad, no lo pasé muy bien. También
intentaba ahorrar lo más que podía, aunque no fuera fácil, para poder regresar algún día a
mi tierra. Hasta que encontré un puesto en una empresa de transportes como barrendero
primero y luego aprendí a manejar (conducir) y me pusieron de conductor de camiones. El
patrón era una muy buena persona. Al ver que yo era un hombre honrado y trabajador, pues
me tomó afecto. Exactamente como si fuera su propio hijo. Elmiro Ramírez Velázquez se
llamaba. Al cabo de unos meses Elmiro me hizo socio de la empresa. Y luego resultó que el
pobre un día se mató en un accidente. ¡Qué desgracia!
PRESENTADOR(A): ¡Y que lo diga, Ignacio! Y díganos, ¿qué le pasó después? ¿Tuvo que buscar otro
trabajo?
IGNACIO: Pues no. Como se lo he dicho hace un rato, yo era socio de la empresa, y resulta que el
pobre Elmiro no tenía familia. Él era hijo único y huérfano, y nunca encontró mujer para casarse
y tener hijos. Así que yo me quedé legalmente con la empresa.Y desde entonces sigo dirigiéndola.
PRESENTADOR(A): Una historia realmente muy, muy emocionante, Ignacio. Y díganos, para
concluir, ¿cómo le va actualmente? ¿Echa de menos a su país? ¿Piensa regresar algún día al
Ecuador?
IGNACIO: Mire usted, lo primero que quiero decir es que estoy muy agradecido con este país,
Argentina, que me ha dado tanto, pues acá pude ganarme la vida hasta que la suerte me
sonrió.Y luego no tuve dificultades para desarrollar mi empresa de transportes, que por cierto
toda la gente la conoce en Argentina, se llama Ignalmiro Transportes Internacionales…
PRESENTADOR(A): Sí, ya lo creo. Es una de las más importantes del país y creo que tiene sucursa-
les también en Uruguay y en Chile, ¿no es así?
IGNACIO: Correcto. Pues como le decía, estoy muy agradecido con este país y actualmente no
siento ninguna necesidad de regresar a vivir a Ecuador. El caso es que ahora toda mi familia
se ha venido a vivir acá y todos vivimos muy a gusto.

PRESENTADOR(A): Dos últimas preguntitas, Ignacio, si no le importa. ¿Se arrepiente usted de
haber abandonado su país? ¿Volvería a hacerlo igual?
IGNACIO: Pues, mire usted, es un tanto difícil contestar estas preguntas. Francamente, no
puedo afirmar rotundamente que volvería a hacerlo igual. Lo cierto es que en los primeros
tiempos sí que me arrepentí porque, la verdad, no lo pasé muy bien. Pero, hoy por hoy, ya no
tengo ningún arrepentimiento de ninguna clase y me siento feliz. Creo que eso es lo que más
importa.

COMPRENSIÓN ORAL: LA LUCHA DE LOS CHICANOS (p.174) S Classe 3 piste 16
A. Les objectifs
B1 Comprendre la situation des chicanos.
Script
LOCUTOR: Está con nosotros el maestro Luis Valdez. Maestro, qué gusto tenerlo aquí entre
nosotros.
LUIS VALDEZ: Gracias, Fernando. El gusto es mío, todo mío.
LOCUTOR: ¿Qué tan vigente sigue… pues esta lucha desde la banda latina de la comunidad
mexicana en EE. UU.?
LUIS VALDEZ: Pues yo creo que la lucha es completamente vigente en nuestros días. Se ha
desparramado, ha crecido mucho. Se puede decir que ahora la presencia chicana, mexi-
cana, latina es completamente un fenómeno nacional en los EE. UU.
LOCUTOR: Han… ¿Han habido avances tangibles en la lucha por los derechos de los migrantes
en esta… esta distancia que ha puesto el tiempo desde el inicio de estas manifestaciones,
de estas protestas al día de hoy?
LUIS VALDEZ: Ha habido progresos, sí, en todos los niveles y es muy tangible y percibible. En
términos políticos tenemos ahora representantes en… no sólo en el Gobierno estatal sino
que en el Gobierno federal, verdad, diputados federales, senadores, son los primeros que
llegan hasta Washington, y que los tenemos por todos los Gobiernos estatales de… de los
EE. UU., en el sureste especialmente.
LOCUTOR: Y en cuanto a las demandas, digamos, más… importantes… ¿qué es lo que falta?
eh… digamos ¿cuál es el trabajo que todavía hace falta consolidar para esta comunidad
en… en EE. UU.?
LUIS VALDEZ: Bueno, lo que falta realmente es que la cohesión, verdad, que… realmente se
cuaje, se puede decir este proceso que está pasando. Hay nuevos inmigrantes ya recién
llegados, verdad. Por mi parte, personalmente, mi familia se fue desde Sonora a Arizona
hace cien años. Así es que mi familia representa más bien la élité, la trayectoria que puede
tomar una familia chicana en los EE.UU. Pero la cosa es que… han llegado mucha gente
apenas ayer, se puede decir anoche, llegaron nuevos, verdad. Es entonces… como que
mantiene la condición de siempre… que hay necesidad de muchos cambios sociales y de
oportunidad y para toda nuestra gente.
http://www.wradio.com.mx/

Pour cette activité de compréhension orale, il faudra compter environ 20-25 minutes. La diffi-
culté des tâches est graduée et celles-ci vont du simple repérage (nom d’une personne) à une
compréhension plus précise et affinée.
répondre par écrit ou oralement (en s’enregistrant sur ordinateur ou lecteur MP3, par exemple).
Corrigé
a. El entrevistado se llama Luis Valdez.
b. Piensa que ahora la presencia chicana es completamente un fenómeno nacional en los Estados
Unidos y que la lucha es vigente actualmente.
c. Ahora los chicanos tienen representantes en el Gobierno estatal y en el Gobierno federal. Tienen
diputados federales y senadores, sobre todo en el sureste del país.
d. Su familia se fue desde Sonora a Arizona hace cien años. Así es que su familia representa más
bien la élite, la trayectoria que puede tomar una familia chicana en los EE.UU.
e. Según él, la comunidad chicana necesita muchos cambios sociales y de oportunidad para los que
llegaron hace poco.
COMPRENSIÓN ESCRITA: ENCUENTRO CON MIGRANTES (p. 174)

A. Les objectifs
B1 Comprendre un texte qui raconte une anecdote sur l’émigration clandestine.
Activité de compréhension de l’écrit, pour laquelle il faudrait compter environ 40 minutes.
Les tâches proposées consistent à vérifier que les élèves sont capables de comprendre une
anecdote tragi-comique sur les risques pris par les migrants mexicains qui sont prêts à tout pour
tenter leur chance aux Étas-Unis.
Après une lecture silencieuse, les élèves devront répondre aux questions en employant essen-
tiellement les temps du passé, point grammatical travaillé dans l’unité.
Corrigé
a. El narrador circulaba de noche por una carretera y vio a dos emigrantes mexicanos que estaban
perdidos y desesperados. Al principio levantaron los brazos porque pensaron que era un guardafron-
teras. Pero al ver que no era ningún oficial le gritaron que les salvara la vida llevándolos en su coche.
b. Uno de los dos le pidió que los llevara donde fuese y el otro le pidió agua, seguramente porque
tenía sed. El narrador tenía un poco de miedo de ellos porque pensaba que estaban locos. Pero
tampoco podía dejarlos allí abandonados. Entonces aceptó llevarlos en su coche, pero con la condi-
ción de que viajaran en el maletero.
c. Al llegar a la ciudad de Phoenix, abrió el maletero y tuvo miedo porque los emigrantes estaban
inmóviles y tenían la ropa teñida de rojo. Pensó que era sangre y que estaban muertos. Pero final-
mente sólo habían comido dos sandías que llevaba en el maletero. Los pobres tenían tanta sed y
hambre que se las habían comido “con cáscara y todo”.

d. La tonalidad de este texto es más bien cómica. Primero por la actitud un poco extravagante y
grotesca de los migrantes cuando el narrador los encuentra. Esta actitud genera cierto recelo en el
narrador que explica que le diera miedo “viajar con emigrantes deshidratados y locos”. Esta frase es
extraña porque es como si la deshidratación y la locura fueran dos cosas similares, lo que es
absurdo y hace sonreír.
Luego está la anécdota de las sandías que es también muy graciosa si uno imagina el susto que se
llevó el narrador al pensar durante un momento que los dos hombres estaban muertos porque se
habían matado uno a otro en el maletero. La carcajada de los dos migrantes indica que segura-
mente se quedaron inmóviles a propósito para gastarle una broma de mal gusto. Pero, bien mirado,
también pone en evidencia lo trágico de la condición de los emigrantes mexicanos que se juegan la
vida probando fortuna en Estados Unidos. Los dos pobres hombres que el narrador transportó en
su coche estaban tal vez en una zona desértica por donde no pasaba casi nadie, y menos de noche.
Hubieran podido morir de sed si él no hubiera pasado por aquel lugar en aquel momento.
EXPRESIÓN ORAL: LA COMUNIDAD HISPANA DE NUEVA YORK (p. 175)

A. Les objectifs
B1 Raconter un parcours personnel de réussite sociale.
Activité à réaliser en demi-groupe. L’idéal étant qu’à la fin de la séance tous les élèves (ou le
plus grand nombre possible, selon effectif) se soient exprimés en continu.
On recommandera aux élèves de bien observer la photo afin d’imaginer ce qu’a pu être le
parcours de la personne qui y est représentée. Le professeur les invitera à mobiliser et réutiliser
ce qui aura été vu dans l’unité : emploi des temps du passé, équivalents de « devenir », hypothèse,
como si + imparfait du subjonctif, possessifs, apocope, apports lexicaux des rubriques Recursos et
de la page 173, etc.
Corrigé
Muchacho, voy a darte tu primer puesto de trabajo porque me recuerdas lo que fui en mi juventud.
Sí, no te extrañes. Cuando me vine de mi tierra para probar fortuna en este país era como tú: no
tenía ni un centavo. ¿Te sorprende, verdad? Tal vez te preguntes cuál es el secreto para llegar a ser lo
mismo que yo. Luego te lo digo, pero antes te explico algunas cosas. Vas a trabajar de vendedor en
mi panadería. Aquí todos saben que el señor Bermúdez hace el mejor pan, los mejores dulces y los
mejores sándwiches de todo Manhattan. Por eso mi panadería se ha convertido en la más frecuen-
tada del barrio. Tengo muchos clientes y a lo mejor piensas que algunos son un poco raros, otros,
quizá, te parezcan demasiado exigentes… Pero eso no importa. El cliente siempre tiene la razón.
Ésa es la regla de oro en este tipo de comercio.
Tu trabajo consiste en llegar temprano, a las seis de la mañana, y en atender a los clientes hasta las
tres de la tarde. Tienes una hora de pausa a las diez. Luego viene otro muchacho para trabajar por
la tarde. También debes limpiar y hacer las cuentas cada día.
Debes trabajar como si trabajaras para ti mismo, como si mi empresa fuera tu empresa. A ver si te
conviertes en un buen trabajador. El sueldo será de lo mejor, si trabajas bien, claro. Yo siempre pago
bien a los hombres trabajadores.

Te digo una cosa: para salir adelante no hay secreto. Sólo necesitas determinación y dedicación en
el trabajo. Con determinación puedes vencer todos los obstáculos.
INTERACCIÓN ORAL: EMIGRACIÓN Y FUTURO (p. 175)

A. Les objectifs
B1 Discuter du thème de l’émigration des jeunes hispanos aux États-Unis.
Pour évaluer dans de bonnes conditions cette activité d’expression orale, il conviendra de
réaliser cette activité en demi-groupe ou en effectif réduit et de laisser un temps de préparation
suffisant aux élèves (10 à 15 minutes selon le niveau de la classe).
Le professeur pourra attribuer arbitrairement à chaque élève soit la tâche Alumno A soit la
tâche Alumno B. En cas de nombre impair, le professeur pourra demander à un volontaire de
bien vouloir jouer deux fois le rôle Alumno A ou Alumno B, selon le cas.
Deux options de mise en œuvre sont envisageables :
– soit les élèves travaillent par binômes Alumno A plus Alumno B et mettent au point ensemble
les arguments de l’un et de l’autre,
– soit chaque élève prépare de façon autonome ses arguments et devra s’adapter à ce que dira
son interlocuteur (les binômes pouvant être constitués par tirage au sort, par exemple).
La deuxième option semble à priori plus difficile à réaliser pour les élèves. Le professeur fera
donc son choix en fonction du niveau et du profil général de la classe.
La confrontation durera environ 5 minutes, l’idéal étant qu’à la fin de la séance tous les élèves
aient pu intervenir.
Arguments attendus
ALUMNO A: Yo creo que todo el mundo tiene derecho a una vida mejor. / Es imposible impedir la
emigración. / Los que emigran son muchas veces personas muy pobres que no tienen nada que
perder. / Es normal que la gente pruebe fortuna en otro país cuando no tiene futuro en el suyo. / Hay
que facilitar la inmigración de todos los que quieran irse de su país para buscarse la vida en otro
país. / No es justo decir que los inmigrantes quitan puestos de trabajo a los nativos. / Esto pasa en
Estados Unidos como en todos los países desarrollados. / Los inmigrantes hacen los trabajos que no
quieren hacer los nativos porque son trabajos mal pagados. / Los Estados Unidos, como todos los
países desarrollados, necesitan mano de obra. etc.
ALUMNO B: Ningún país puede acoger a todos los emigrantes que quieran venir a vivir en él. / Es
necesario controlar la emigración y luchar contra la inmigración ilegal. / Los migrantes son explo-
tados por patronos sin escrúpulos que se aprovechan de ellos pagándolos una miseria. / Hay que
hacer todo lo posible para evitar que la gente se vaya de su país. / Si los jóvenes en edad de trabajar
abandonan su país, éste no puede desarrollarse porque pierde su fuerza económica. / Los países
ricos deben favorecer el desarrollo de los países con fuerte tasa de emigración. etc.
EXPRESIÓN ESCRITA: UN DESCUBRIMIENTO EXTRAORDINARIO (p. 175)

A. Les objectifs
B1 Rédiger une note pour faire part d’une découverte scientifique.

Activité d’expression écrite à faire en complément de la double page Panorama et notamment
en lien avec le C. Reserva natural para los fármacos. Prévoir un temps de réalisation de 25 à 30
minutes, selon niveau et profil de la classe.
Le professeur pourra imposer quelques contraintes supplémentaires comme par exemple
indiquer une date et un lieu, l’emploi du vouvoiement, d’une formule d’introduction, de saluta-
tion, une signature…
Corrigé
La Paz, Bolivia, 17 de mayo de 2011
Señor Director del laboratorio Hypermedical,
Le mando esta breve nota para informarle de que hace dos semanas estuve en un pueblo situado a
unos 500 kilómetros al este de la capital de Bolivia. Un colaborador me había dicho que en aquella
región hay plantas con interesantes propiedades medicinales. Es un lugar muy alejado de la civili-
zación donde he descubierto una planta que no conocía. Por lo que me han dicho los habitantes de
la región es una planta que cura todo tipo de males: fiebre, dolor de cabeza, reumatismos, dolor de
estómago… A lo mejor esta planta tiene otras propiedades interesantes. Sospecho que pueda conte-
ner sustancias eficaces para luchar contra la enfermedad de Parkinson. Si se confirma y sabemos
guardar el secreto nuestro laboratorio se convertirá en una empresa puntera en la lucha contra esta
terrible enfermedad.
En espera de nuevas instrucciones, voy a seguir con mis investigaciones.
Un atento saludo de
Aniceto Barclay Martínez

El cuento fantástico de América Latina
La double page d’introduction de ce dossier Literatura y cultura sur El cuento fantástico de
América Latina a pour objet de donner une vision d’ensemble d’un genre qui a marqué l’histoire
littéraire du continent américain et plus particulièrement de l’Amérique latine. C’est en effet de
cette région du monde que sont issus la plupart des plus grands auteurs modernes de littérature
fantastique.
Il conviendra sans doute de signaler aux élèves que les deux textes qui figurent dans le dossier
ne sauraient être représentatifs à eux seuls d’un genre littéraire particulièrement prolifique.
Cette double page peut être abordée de façon simple, par une lecture silencieuse qui aboutira
à une expression orale en continu. Les élèves s’exprimeront en répondant aux tâches proposées.
Ceci leur permettra d’avoir quelques points de repère sur les caractéristiques essentielles du
genre et de nommer quelques uns de ses auteurs les plus prestigieux.
L’étude du texte extrait de El Ramo Azul, de Octavio Paz et du conte Propiedades de un sillón,
de Julio Cortázar pourra s’appuyer sur le questionnement proposé qui favorise une compréhen-
sion littérale des situations et permet également, de façon ponctuelle et sans prétendre à l’ex-
haustivité, d’approfondir le commentaire.
Activité littéraire du Fichier de l’élève S Classe 3 piste 17

Dans le Fichier de l’élève p. 45, une Actividad literaria est proposée pour le conte El ramo azul,
de Octavio Paz. Il s’agit de réaliser un story board s’appuyant sur l’anecdote.

Bien entendu, l’idéal est que l’écriture du story board aboutisse à la réalisation d’une vidéo
sous la forme d’un court-métrage. Mais ce n’est pas une obligation.

1. a. Situación inicial: el narrador sale a tomar el fresco.
Lugar: Puerta del mesón.
Protagonistas: el narrador, el dueño del mesón
Diálogo:
DUEÑO: ¿Dónde va señor?
NARRADOR: A dar una vuelta, hace mucho calor.
DUEÑO: Todo está cerrado. No hay alumbrado. Más le valiera quedarse.
b. Elementos que componen el ambiente:
–El dueño: es tuerto, habla poco y con voz ronca.
–La oscuridad: Me metí en lo oscuro. / La noche era un jardín de ojos.
Primeros elementos perturbadores:
–Alguien se desprendía de una puerta. / Me volví pero no vi nada. / Percibí unos huaraches sobre las
piedras.
c. La llegada del agresor:
–Sentía que la sombra se acercaba. / Intenté correr. No pude. / Sentí la punta de un cuchillo. / Una
voz dulce: –No se mueva, señor, o se lo entierro.
Las explicaciones del agresor:
–¿Qué quieres?
–Sus ojos, señor. / Es un capricho de mi novia. Quiere un ramito de ojos azules.
d. El momento de mayor tensión dramática: Se inclinó sobre mí mientras el machete descendía
lentamente hasta rozar mis párpados. Cerré los ojos.
e. El desenlace: –Pues no, no son azules, señor. Dispense. Y desapareció.
f. El epílogo: Cuando llegué a la plaza, vi al dueño del mesón, sentado aún frente a la puerta.
Entré sin decir palabra. Al día siguiente huí de aquel pueblo.
2. Le professeur pourra préciser aux élèves qu’ils devront faire un tri afin de ne conserver que les
éléments narratifs les plus importants ; autrement dit qu’il n’est pas nécessaire de restituer abso-
lument tous les détails de l’histoire dans le story board.
Il insistera par ailleurs sur deux points importants :
– Afin que la transposition soit aussi cohérente et crédible que possible, les élèves devront commen-
cer par se représenter mentalement les images et situations. Ou si l’on préfère, ils devront «se faire
leur propre film dans leurs têtes ». Sur ce point, le simple fait de dessiner (même de façon très
schématique) les différents plans imaginés représentera une aide précieuse.
– Ils devront également avoir le souci du détail qui « fait vrai ». Pour parvenir à rendre cet aspect
du travail, ils devront sans doute rechercher et utiliser en contexte les mots de vocabulaire les
plus précis et les mieux adaptés.

Descripción del plano Dibujo Personajes – Acción Diálogo (cf. texto)
1. Exterior noche, – Dueño del mesón, – ¿Dónde va, señor?
plano general fijo, sentado al lado – A dar una vuelta…
fachada del mesón. de la puerta. Tiene
un parche en el ojo
porque es tuerto
(borgne).
– El narrador sale
por la puerta.
2. Plano corto, – Hum, todo está ya
cara del dueño. cerrado. Y no hay
alumbrado aquí.
Más le valiera quedarse.
3. Plano medio: – El narrador alza – Ahora vuelvo.
el narrador, alejándose, los hombros.
de espaldas
4. Exterior noche:
panorámica del cielo:
las estrellas son como
ojos que observan
al narrador.
5. Plano medio y
travelling del narrador
caminando por la calle.
6. Plano general – A lo lejos se ve
de la calle. una sombra furtiva
que se esconde en el
hueco de una puerta.
7. Plano corto: cara del – Ruido de los huaraches
narrador. sobre la piedra.
El narrador parece
primero intrigado,
luego preocupado.
8. Alternancia planos – Miedo extremo del

generales de la calle / narrador:
primeros planos de la corre, tropieza, se cae,
cara del narrador, se levanta, intenta huir
o de sus piernas que pero no puede. Está
intentan escapar / paralizado por
primeros planos el miedo.
de las piernas El agresor camina
del agresor. tranquilamente,
sin prisa.

Descripción del plano Dibujo Personajes – Acción Diálogo (cf. texto)
9. Plano corto: espalda
del narrador. Aparece
la punta de un cuchillo
que se apoya contra su
espalda.
10. Primerísimo plano – Voz en off del agresor. – No se mueva, señor,
de los ojos del narrador Tono dulce y suave. o se lo entierro.
11. Primer plano: – En voz baja, muy – ¿Qué quieres?
cara del narrador. asustado.
12. Primerísimo plano: – Con una voz suave, – Sus ojos, señor. Verá:
boca del agresor. casi apenada. es un capricho de mi
novia. Quiere un ramito
de ojos azules.
13.Plano medio: – El agresor se inclina – Pues no, no son azules,
los dos personajes. sobre el narrador para señor. Dispense.
comprobar el color de
los ojos y le acerca el
cuchillo a los párpados.
Actividades literarias complementarias

El ramo azul, de Octavio Paz, p. 178-179
→ Relato una historia similar pero con un final diferente y a la manera de un suceso en un
periodico.
Esta vez la víctima fue encontrada sin sus ojos. Eres un periodista y das cuenta del suceso
apoyándote en el testimonio del dueño del mesón, el de la víctima y los datos proporcionados
por la policía.
Propiedades de un sillón, de Julio Cortázar, p. 180-181
→ Transformo un momento de la historia en pieza corta de teatro.
Una visita llega a casa de Jacinto en ausencia de la madre. Los niños acogen a la visita y la invitan
a sentarse en el sillón. La visita puede negarse inventando cualquier excusa o dejarse engañar y
sentarse en el sillón.

UNIDAD 7
Resistencias

A. Les objectifs
A2 Présenter des symboles de résistances.
B1 Aborder des événements historiques fondamentaux de l’Espagne et de l’Amérique
latine.

La Guerre Civile espagnole, les révolutions latino–américaines, les dictatures

– Ir a + infinitif
– Lexique de la violence : la dictadura, los desaparecidos, la lucha, la represión
– Lexique de l’engagement : la determinación, determinado, decidido, luchar por la libertad,
reivindicar
– LexiqueLexique du souvenir : conmemorar, recordar, no olvidarse de

– Laisser surgir les représentations données par les mouvements populaires ou artistiques
contre l’oppression et la répression.
– Apprendre à observer et à décrire des attitudes et des comportements exprimant la résistance
à l’autoritarisme et à la barbarie.
– Donner un point de vue sur certaines formes de résistance.
Cette activité pourra être réalisée en 30 minutes en classe entière ou en groupes d’activités
langagières pour entraîner les élèves à la production orale en continu. Il est également possible
de diviser la classe en trois groupes, chacun étant chargé de décrire une photo et de réaliser une
tâche. Après présentation par les groupes lors d’une mise en commun, les élèves pourront
donner leurs impressions et mettre en relation les photos présentées avec le titre de l’unité.
Cette double page d’ouverture doit permettre de réfléchir sur des attitudes et des actions qui
peuvent symboliser une résistance et mettre en évidence le courage et l’abnégation de ceux qui
luttent contre l’inacceptable : l’injustice, l’arbitraire, la volonté de soumettre le peuple à un tyran.
UNIDAD 7 Resistencias 321

formation qui vont faciliter l’expression orale et leurs réponses.
Les réponses attendues devront mettre en avant la détermination de la milicienne de la photo 1,
la volonté de ne pas oublier les victimes des dictatures, avec la photo 2, et la notion d’engagement
artistique avec le mural de Rivera.
1. La miliciana que se ve en la foto 1 tiene una actitud determinada y decidida. Con el brazo
levantado y el fusil, manifiesta su voluntad de luchar por la libertad. Es tanto más relevante
la actitud de la mujer cuanto que las mujeres vivían sumisas y más bien en casa en aquel
tiempo.
2. La foto 2 muestra una conmemoración a los desaparecidos de la dictadura en Chile. Se
observa una gran cantidad de fotos de desaparecidos para que los chilenos no olviden la
tragedia que conocieron. Aunque es difícil recordar un pasado trágico, es importante hacerlo
para conocer la fragilidad de la paz y de la democracia y para que no se repitan los errores del
pasado.
3. El mural de Diego Rivera titulado “Tres revoluciones” recuerda las etapas violentas que
conoció México. Varias luchas sangrientas fueron necesarias para que el pueblo accediera a la
“tierra y libertad”, como lo indica la banderola que llevan los revolucionarios. En el mural, el
pueblo unido y solidario se mantiene firme y determinado para obtener derechos y libertades.
sous l’aspect annoncé par le titre : Resistencias.

¡A las armas! p. 184 S Classe 3 piste 18
A. Les objectifs
B1 Comprendre un texte à portée historique.

– L’invasion napoléonienne
– Le soulèvement populaire des Espagnols

– L’enclise
– L’emploi du subjonctif dans les complétives
– Lexique du soulèvement populaire : ¡A las armas!, levantarse en armas, la revuelta, la suble-
vación
– Lexique militaire : las armas, el general, los comandantes, el ejército, los fusiles, los cañones,
declarar la guerra, la matanza, atacar, defenderse, fusilar, compañías de fusileros
– Lexique des sentiments : el odio, el respeto, el deseo de venganza

– Lexique de l’obéissance et de la désobéissance : obedecer una orden, desobedecer, oponerse,
rebelarse contra, estar a favor de, disentir
Objectifs méthodologiques: les savoir-faire

– Comprendre un événement historique.
– Passer du style direct au style indirect.
Activité à réaliser sur deux séances suivant le niveau de la classe et suivant l’exploitation envi-
sagée par groupes de compétences.
continu.
Ce texte pourra être étudié avant le tableau de Goya de la page de droite pour éclairer le contexte
des Fusilamientos del tres de mayo de 1808. Le titre du texte étant explicite avec l’exclamation : ¡A las
armas! et le dialogue facilitant la compréhension de la situation, l’enseignant pourra choisir de faire
écouter l’enregistrement plutôt que de faire procéder à une lecture silencieuse. Auparavant, il serait
judicieux de faire lire le Dato cultural sur Guerra de Independencia española, p. 213-214, à l’issue
duquel les élèves pourront retrouver le tableau du Dos de mayo, date évoquée dans le texte.
La tâche 1 doit permettre de situer le contexte et de bien comprendre quels sont les personna-
ges principaux. Les autres tâches en découlent.
Ces tâches attendent l’utilisation du présent, ce qui facilitera le passage du style direct au style
indirect. En revanche, la reprise pourra se faire au passé.
1. La escena tiene lugar en Zaragoza, en 1808, cuando las tropas francesas estaban en España
y Napoleón quería adueñarse del país. Los protagonistas son unos vecinos de Zaragoza y un
general.
2. Unos vecinos de Zaragoza irrumpen en las habitaciones del general porque quieren fusiles.
3. Tanto los vecinos como el general se tratan con respeto. Los vecinos tratan de “usía” al general,
lo que corresponde a “usted”, y el general trata de “ustedes” a los vecinos. Se observa claramente
que el general no desprecia a estos hombres que quieren sublevarse contra los que invaden su
país.
4. Los hombres quieren levantarse en armas contra el ejército francés y declarar la guerra a
Bonaparte, mientras que el general quiere que se tranquilicen y obedezcan las órdenes. Para el
general los civiles no tienen derecho a tomar las armas porque es el ejército el que defiende un
país, mientras que los vecinos piensan que deben defender la patria si el ejército no lo hace,
obedeciendo malas órdenes.
5. Este diálogo entre el general español y unos vecinos de Zaragoza permite expresar, por una
parte, la determinación del general que obedece las órdenes del infante Antonio Pascual y no
permitirá que estos hombres desobedezcan y, por otra parte, el odio de los vecinos de Zaragoza
que no quieren sufrir la derrota y el yugo enemigo. Con todo, el respeto con que se tratan todos
evidencia la voluntad de la autora de no juzgar ni a los unos ni a los otros. Considerada la
situación, parece normal tanto la reacción del general como la actitud de los vecinos de
Zaragoza.
Ce document pourra être précédé ou suivi :
– de l’étude du tableau Los fusilamientos del tres de mayo, p. 185

– de l’étude du tableau El dos de mayo, p. 214
– de la lecture des Datos culturales: Guerra de Independencia española, p. 213-214
– Exercice Lengua activa 1, p. 200.
– Apprendre les Recursos utilisés et le Léxico, 1, III, IV, p. 201.
TABLEAU p. 185
Los fusilamientos del tres de mayo de 1808, Francisco de Goya, 1814
A. Les objectifs
B1 Décrire un tableau représentant un événement historique et donner
une interprétation simple.

– Le face à face du peuple espagnol et des troupes napoléoniennes
– La prise de position d’un artiste par la représentation qu’il donne d’un évènement historique

– L’emploi de ser et estar
– La comparaison avec como si + imp. subj.
– Le futur de conjecture
– La subordonnée de condition introduite par si
– Lexique militaire : los militares, los soldados, el pelotón de ejecución, las tropas napoleónicas,
los levantados/insurrectos
– Lexique lié à la technique picturale : estar a contraluz, en plena luz, los contrastes, el claros-
curo, el haz, dirigir, converger, destacar, bañar, alumbrar, iluminar, brotar, ennegrecer, contrastar
– Lexique des attitudes : estar de espaldas, estar arrodillado, con los brazos en cruz, estar
tumbado, taparse la cara

– Mettre en relation un événement historique et sa représentation.
– Montrer le parti pris de l’artiste.
Activité à réaliser sur une séance en classe entière ou en groupe d’activités langagières pour
travailler l’activité dominante de production orale en continu. Il serait souhaitable d’étudier ce
tableau après l’étude du texte p. 184 pour que les élèves connaissent l’événement en lui-même de
façon à pouvoir s’intéresser plus particulièrement avec ce tableau aux notions de traitement d’un

événement par un artiste et de ses choix artistiques. L’enseignant déterminera le temps néces-
saire à l’exploitation du document, mais compte tenu de l’importance de l’événement représenté
et du peintre (Goya), il semble important de consacrer le temps nécessaire à l’appropriation de ce
thème par des élèves de 1re.
Si la salle de cours dispose d’un vidéoprojecteur, d’un tableau interactif ou d’un rétroprojec-
teur, l’idéal sera de pouvoir projeter ce tableau aux élèves.
Pour éviter un certain éparpillement et une perte de temps, les élèves seront encouragés à
suivre l’ordre des tâches pour ce commentaire de tableau et à se reporter – si cela n’a pas été fait
au moment de l’étude préalable du texte – à l’item Guerra de Independencia española, dans les
Datos culturales, p. 213-214 où les élèves pourront voir le tableau El dos de mayo, et que l’ensei-
gnant pourra envisager de faire commenter par les élèves en autonomie, bien entendu après
l’étude de la double page.
De toute façon, l’enseignant veillera à ce que les élèves produisent la description du tableau
avant de passer à son commentaire et que les élèves différencient la date de réalisation du
tableau : 1814 et la date des évènements : 1808.
1. En este cuadro de Goya, pintado en 1814, que representa los fusilamientos que se tuvieron
lugar el 3 de mayo de 1808 en Madrid, se ve a un grupo de insurrectos madrileños frente a
soldados de las tropas francesas. Entre los españoles, al lado del hombre vestido de blanco,
está un hombre tumbado; la sangre que rodea su cuerpo informa sobre sus heridas o su
muerte; por eso el cura estará rezando por su alma. Se ve a otro grupo de españoles arrodilla-
dos que se tapan la cara como si no quisieran ver llegar la muerte. Frente a ellos está el pelo-
tón de ejecución. La escena pasa fuera de la ciudad que aparece al fondo.
2. El español vestido de blanco, con los brazos en cruz y la mirada fija y determinada está
iluminado por el haz de luz que sale de la linterna, como si fuera un mártir que se sacrificara
y recibiera una iluminación divina. Mira a los franceses con actitud determinada como si
quisiera mostrar que no les tiene miedo. Así se evidencia la injusticia de la muerte de inocen-
tes indefensos.
3. En su representación de este enfrentamiento entre españoles y franceses, Goya insiste en
pintar a los españoles como civiles inocentes, indefensos – incluso hay un cura junto a un
cadáver – y a los franceses como soldados sangrientos e inhumanos que no vacilan en dispa-
rar y matar a civiles sin armas. Además, no se les ve el rostro a los franceses que forman el
pelotón de ejecución, ya que están de espaldas y a contraluz como si formaran un grupo
deshumanizado dedicado a disparar y matar a inocentes. Si Goya utilizó la luz que permite
iluminar al español, quizás fuera para que se diferenciara y representara la luz de la Verdad,
de la Pureza que materializa el combate justo contra los invasores franceses. Podemos supo-
ner que si Goya no hubiera utilizado este contraste de luces, a modo de claroscuro, no habría
evidenciado con tanta fuerza quiénes eran los justos, los buenos y los malos. Hay que recordar
que los españoles de aquel entonces veían a Napoleón como un ser diabólico que quería la
separación del poder temporal y del poder espiritual.
Grámatica activa
■ L’enclise
a. defenderse
b. tranquilizándolos
¡Y ahora tú!
Pour effectuer cette tâche d’interaction orale, les élèves seront invités à élaborer un dialogue
sur l’usage de la violence. Ils pourront se servir du texte ¡A las armas!, des Recursos de la page 184,

ainsi que du point abordé dans le Gramática activa. Cette activité est pédagogique à double titre :
utiliser les champs sémantiques du désaccord et de l’obligation mais aussi contribuer à faire
réfléchir les élèves sur les vertus de la tolérance. Les amorces invitent les élèves à bien appliquer
la règle de l’enclise.
ALUMNO A: Para mí es indispensable hablarse porque el diálogo permite comprenderse.
ALUMNO B: Cállate, para mí cualquier rebelión debe ser violenta, no es posible comprenderse.
ALUMNO A: Es normal que las personas tengan opiniones diferentes. ¡Piénsalo!
ALUMNO B: Ya ves, no estamos de acuerdo tú y yo… pero tú eres mi amigo…
ALUMNO A: Y dialogamos… También debería hacerse entre los pueblos aunque no estén de
acuerdo…
ALUMNO B: A veces hay que servirse de las armas…
ALUMNO A: ¡No digas eso! ¿A qué viene? ¡Hace falta hablar para comprenderse! Son los débiles
los que usan la violencia y tú no eres débil sino valiente, ¿verdad?
ALUMNO B: ¡Te equivocas! Eres un soñador… ¡Dejémoslo!
ALUMNO A: ¡Que no! Creo en la tolerancia y quiero ser una persona tolerante.
– de l’étude du texte ¡A las armas!, p. 184
– de l’étude du tableau El dos de mayo, p. 214
– de la lecture des Datos culturales : Guerra de Independencia española, p. 213-214
– Exercice Gramática activa 1, p. 200.
– Apprendre les Recursos utilisés et le Léxico, 1, III, IV, p. 201.

a. Es indispensable hablarse porque el diálogo permite comprenderse y porque son los débiles los
que usan la violencia.
b. Cualquier rebelión debe ser violenta porque no es posible comprenderse.
c. Una persona que privilegia el diálogo es una persona tolerante.

Document 1 Homenaje a las trece rosas (p. 186) S Classe 3 piste 19, Élève piste 26
Script
LOCUTOR: En un día como el de hoy, queremos convertir de nuevo en protagonistas a través
del túnel del tiempo el nombre de trece mujeres. Carmen Barrero Aguado, Martina Barroso
García, Blanca Brisac Vázquez, Pilar Bueno Ibáñez, Julia Conesa Conesa, Adelaida (Avelina)
García Casillas, Elena Gil Olaya, Virtudes González García, Ana López Gallego, Joaquina

López Laffite, Dionisia Manzanero Salas, Victoria Muñoz García y Luisa Rodríguez de la
Fuente, hasta aquí trece. A la historia han pasado como “las trece rosas”. Fueron jóvenes
fusiladas tal día como hoy; habían pasado cuatro meses desde el final de la guerra.
En el cementerio de la Almudena está nuestro compañero Mano Zoco. Hola, Mano,
buenos días.
MANO ZOCO: Hola, buenos días. Pues ese acto ha terminado ya. Ha comenzado a las once y ha
sido muy breve. Yo ahora mismo me encuentro frente a la placa que recuerda la muerte de
las trece rosas, situada en la tapia de ladrillo visto, al lado de la Puerta de O’Donnell, en
este cementerio de la Almudena, cementerio del este, muy cerca de la prisión de Ventas
donde estuvieron encarceladas las trece rosas y desde donde se podían escuchar, por la
noche, los tiros en los fusilamientos dado el silencio que había en esta zona. La placa dice
“Las jóvenes llamadas las trece rosas dieron aquí su vida por la libertad y la democracia el
día 5 de agosto de 1939. El pueblo de Madrid recuerda su sacrificio”. Debajo de la placa
ramos de rosas y claveles rojos y una nota: “Vuestro sacrificio no habrá sido en vano”. Las
flores las han dejado los familiares y compañeras de prisión de las trece rosas que como
cada 5 de agosto se reúnen aquí en este homenaje a estas mujeres. Un homenaje que
durante muchos años tuvo que ser íntimo hasta que ya pudo ser público. El acto que ha
tenido lugar a las once ha sido muy emotivo. Ha contado con la presencia de Concha
Carretero y Mari Carmen Cuesta, compañeras de prisión de las trece rosas. Ellas comenta-
ban orgullosas que dieron su contribución por la libertad. Y no se veían incluso ellas dos
desde hacía sesenta años. En el acto se ha leído un poema de la poeta republicana Ángela
Figuera que termina: “no quiero que me tapen la boca cuando digo: no quiero”.
A. Les objectifs
A2 Comprendre des noms de personnes.
A2+ Comprendre où se déroule une cérémonie et une date de commémoration.
B1 Comprendre les points principaux de bulletins d’information et de documents
enregistrés simples portant sur des sujets connus.

– Connaître le cas des trece rosas révélé par les livres de Jesús Ferrero Las trece rosas et de
Carlos Fonseca Trece rosas rojas.
– La répression du régime franquiste après la guerre civile espagnole
– Connaître des cas de résistance face au franquisme.

– Les temps du passé : imparfait de l’indicatif et passé simple
– Lexique de la guerre, de la répression : fusilar, la guerra, la muerte, los tiros, los fusilamientos,
el sacrificio, la prisión, la represión, encarcelar
– Lexique des valeurs morales : la libertad, la democracia

– Savoir sélectionner et trier des informations.

– Identifier des personnes.
– Repérer des indicateurs temporels.
Si les élèves ont des difficultés en compréhension orale, le professeur pourra commencer par
aborder le texte de la p. 187 Trece rosas contra el olvido, qui introduira certains éléments de la
compréhension orale. Sinon, avec une classe plus habituée à cette activité langagière, l’ensei-
gnant abordera le contexte historique grâce à l’affiche du film Las trece rosas (tâche a). Si les
élèves ont des difficultés, le professeur fera lire alors les Datos culturales. L’enseignant, grâce au
manuel vidéoprojetable, pourra zoomer sur le visage des huit jeunes filles au premier plan pour
mieux montrer leur expression qu’il opposera au salut fasciste du deuxième plan. Cette tâche b
permettra d’introduire quelques mots du champ lexical des valeurs morales et politiques présent
également dans l’audio. Puis, il lancera l’enregistrement en cliquant sur le titre du document et
en sélectionnant la version complète. Lors de cette écoute il donnera des consignes habituelles :
identifier le document et les voix entendues et préciser davantage la thématique (tâche c). Il
pourra également demander aux élèves de repérer le champ lexical de la guerre et des valeurs
morales et politiques afin de pouvoir donner du sens aux mots repérés dans la partie Profundiza
(tâche d).
Dans la dernière partie : Resume y exprésate l’élève pourra reprendre les réponses aux tâches e
et g afin de présenter ces treize jeunes filles, leur sacrifice et leur combat.
les réponses grâce à des tableaux, des QCM ou des phrases à compléter. La fiche donne plus d’in-
dices aux élèves et facilite leur compréhension.
L’affiche du film Las trece rosas permettra de situer le contexte historique. Le salut fasciste
devrait les mettre sur la voie. Pour cela, le professeur pourra demander : Describid la actitud de
las personas del segundo plano. Si la réponse ne semble pas évidente aux élèves, l’enseignant fera
lire les Datos culturales. Par ailleurs, il pourra opposer l’attitude des jeunes filles du premier plan
à celle du deuxième plan ce qui permettra d’introduire quelques mots du champ lexical des
valeurs politiques et morales.
a. Si miramos la parte inferior del cartel, más precisamente el segundo plano, vemos a un
grupo de mujeres que está haciendo el saludo fascista. Podemos deducir, por lo tanto, que la

escena tiene lugar en los años treinta y cuarenta. En el caso de España este saludo corresponde
al bando de los nacionales dirigidos por Francisco Franco.
b. Notamos que las jóvenes del primer plano parecen determinadas y que no hacen el saludo
fascista. Su cara está iluminada y su expresión simboliza la determinación y la inocencia. Se
oponen a las mujeres del segundo plano que están en la oscuridad y que están haciendo el
saludo fascista. Podemos deducir, pues, que estas jóvenes del primer plano lucharon contra
los fascistas y que, en el caso de España, fueron republicanas que defendieron la democracia.
Les tâches c et d sont des tâches de repérage, d’identification, de perception. Il convient de
afin d’y noter les mots qu’ils comprennent. Ces tâches seront facilitées si les élèves ont abordé
auparavant le tableau de Francisco de Goya Los fusilamientos del tres de mayo de 1808, p. 185 qui
aborde le thème de la guerre et de la répression.
c. El documento es un reportaje de la radio española que trata de una conmemoración en un
cementerio. He oído las voces de un locutor y de un reportero que se llama Mano Zoco y que
está en ese cementerio.
d. Las palabras que evocan la guerra y la represión son: la guerra, la muerte, los tiros, los fusi-
lamientos, la prisión, la represión.
Las palabras que evocan los valores morales y políticos son: la libertad, la democracia, el
sacrificio.
3. Profundiza
■ Première écoute fragmentée (“En un día como el de hoy… Hola, Mano, buenos días.”)
S Classe 3 piste 20
Dans cette première écoute fragmentée, qui permettra de réaliser la tâche e, les élèves pour-
ront repérer le nom de quelques-unes des treize femmes citées. Ils pourront également préciser
le moment et les circonstances de la mort de ces femmes. Grâce à l’aide des Recursos, les élèves
pourront en déduire que leur mort a eu lieu vers le milieu de l’année 1939.
e. He comprendido el nombre de: Julia Conesa Conesa, Ana López Gallego, Joaquina López
Laffite, Victoria Muñoz García y Luisa Rodríguez de la Fuente. Fueron cinco de las trece rosas,
un grupo de mujeres que fueron fusiladas cuatro meses después de la Guerra Civil española,
es decir, a mediados de 1939.
■ Deuxième écoute fragmentée (“Hola, buenos días… dado el silencio que había en esta zona.”)
S Classe 3 piste 21
Cette écoute fragmentée permettra de répondre à la tâche f. Il s’agira de comprendre où se
trouve précisément le reporter, et de montrer en quoi ce lieu est historique. Pour réaliser cette
tâche, le professeur pourra faire compléter une phrase à trous comme proposé dans le n° 5 p. 46
du Fichier de l’élève ou bien il pourra demander de citer les différents noms de lieux compris puis
de dire à quoi ils correspondent.
Par exemple : O’Donnell, la Almudena, las Ventas seront associés à Puerta, cementerio et
prisión.

f. El reportero está en el cementerio de la Almudena, frente a la placa que conmemora la
muerte de las trece rosas. Esta placa está al lado de la Puerta de O’Donnell. Este cementerio se
encuentra al lado de un lugar histórico: la prisión de Ventas, lugar donde fueron encarceladas
y fusiladas las trece rosas.
■ Troisième écoute fragmentée (“La placa dice… hasta que ya pudo ser público.”) S Classe 3
piste 22
Cette troisième écoute fragmentée permettra de réaliser la tâche g. Il s’agira de comprendre ce
qui est écrit sur la plaque ainsi que la date de commémoration. Cette tâche ne devrait pas poser
de problème si le lexique des valeurs morales et politiques a été utilisé auparavant. De plus, la
date est répétée à deux reprises. Bien que l’audio donne plus de précisions, le professeur en
restera à une compréhension des idées principales. Il ne s’agira pas de tout comprendre.
g. La placa dice “Las jóvenes llamadas las trece rosas dieron aquí su vida por la libertad y la
democracia el día 5 de agosto de 1939. El pueblo de Madrid recuerda su sacrificio.” Esta
conmemoración se celebra, pues, cada 5 de agosto.
■ Quatrième écoute fragmentée (“El acto que ha tenido lugar… cuando digo: no quiero.”)
S Classe 3 piste 23
Cette quatrième écoute fragmentée permettra de réaliser la tâche h. Le professeur commen-
cera par demander de relever des noms de personnes et de les identifier. Les mots “compañeras”
et “poeta” ne devraient pas poser de problème. Puis il demandera aux élèves de repérer un mot du
champ lexical des sentiments (ici “emotivo”). Ici non plus, il ne s’agira pas de tout comprendre,
mais juste l’essentiel.
h. Entre los participantes al acto estaban Concha Carretero y Mari Carmen Cuesta, compañeras
de prisión de las trece rosas. Fue un acto muy emotivo porque ellas no se veían desde hacía
sesenta años y porque se leyó un poema de la poeta republicana Ángela Figuera.
orale et plus particulièrement celles obtenues dans la réalisation des tâches e et g. Si le professeur
n’a pas le temps de la réaliser en classe, elle sera un bon exercice d’entraînement à l’expression
écrite à réaliser à la maison. Lors du cours suivant les élèves pourront réaliser le repaso en s’ap-
puyant sur leur travail.
i. Las trece rosas fueron trece mujeres jóvenes que fueron encarceladas y fusiladas en la
prisión de las Ventas de Madrid, el cinco de agosto de 1939. Estas jóvenes defendían la libertad
y la democracia. Se oponían a los franquistas. Eran resistentes republicanas y hoy se puede
decir que su sacrificio no fue en vano.

entendront dans le fichier son et facilitera leur compréhension. Cet exercice permettra d’entraî-
ner les élèves à la prononciation du [r], ce qui n’est pas chose évidente pour un certain nombre
d’entre eux. Si le professeur possède la version numérique du manuel il lancera l’enregistrement
à partir d’un simple clic sur la Fonética et les élèves écriront les mots qu’ils entendent.
a. Palabras en las que la “r” se pronuncia de manera suave: la muerte, el cementerio, la libertad,
la democracia, la prisión, las compañeras.
Palabras en las que la “r” se pronuncia de manera fuerte: la guerra, rojas, rosas, Carretero,
Barrero, Barroso.
– le texte Trece rosas contra el olvido, p. 187
– le texte ¡A las armas! p. 184
– le tableau Los fusilamientos del tres de mayo de 1808, p. 185
@ Para saber más:

http://www.elmundo.es/especiales/2008/01/cultura/goya/peliculas/las_13_rosas.html
– Faire apprendre les Recursos et le Léxico II, p. 201.
– Faire écouter la piste 36 du CD élève et faire compléter la fiche de compréhension orale de
baladodiffusion 7 p. 59 du Fichier de l’élève La Pasionaria.

1. He oído las voces de: a. un locutor y un reportero.
2. El documento es: b. un reportaje sobre una conmemoración.
3. Las trece rosas eran: a. 13 mujeres jóvenes.
4.
Nombre de 4 de las 13 rosas Circunstancias de su muerte Fecha de su muerte
Carmen Barrero Aguado Fueron fusiladas Cuatro meses después del final
Martina Barroso García de la guerra.
Blanca Brisac Vázquez
Julia Conesa Conesa
5. Mano Zoco está en el cementerio de la Almudena frente a la placa que recuerda la muerte de las
trece rosas al lado de la Puerta de O’Donnell. Este cementerio está cerca de la prisión de Ventas
donde estuvieron encarceladas las trece rosas.
6. “Las jóvenes llamadas las trece rosas dieron aquí su vida por la libertad y la democracia el día
5 de agosto de 1939. El pueblo de Madrid recuerda su sacrificio.”
7. a. Falso. “Las flores las han dejado los familiares y compañeras de prisión de las trece rosas.”

b. Falso. “ Un homenaje que durante muchos años tuvo que ser íntimo.”
8.
Hora de la conmemoración Personas presentes Momento especial
A las once de la mañana. Concha Carretero y Mari Se ha leído un poema de la
Carmen Cuesta, compañeras poeta republicana Ángela
de prisión de las trece rosas. Figuera.
TEXTE p. 187
Trece rosas contra el olvido
A. Les objectifs

– La répression sous le régime franquiste
– La commémoration des victimes du franquisme
– La récupération de la mémoire historique en Espagne

– Les temps du passé : imparfait de l’indicatif et passé simple
– Les verbes de demande : pedir que, exigir que + subj.
– Lexique de la politique et historique : el Gobierno, revolucionario(a), el fascismo, la II República,
democrático(a), la izquierda, banderas republicanas, el Partido Comunista, las Juventudes
Socialistas Unificadas, el franquismo, la Historia
– Lexique de la guerre : fusilar, las tropas, el golpe militar, los represaliados

– Savoir repérer et sélectionner des informations pour réaliser une tâche.
– Rédiger un article sur une commémoration (¡Y ahora tú!).
travailler la compréhension écrite en majeur et l’expression écrite et/ou l’expression orale en
continu en mineur.
Ce texte pourra être abordé avant l’entraînement à la compréhension orale Homenaje a las
trece rosas, p. 186 avec des classes ayant des difficultés en compréhension orale. Sinon, il serait
préférable de l’aborder après la compréhension orale car il apporte un certain nombre d’infor-
mations déjà demandées à partir de la compréhension de l’audio.

page. Première possibilité : dédier la première séance à la compréhension orale, puis consacrer
une demi-heure à cet article puis faire le ¡Y ahora tú! Deuxième possibilité : consacrer une demi-
heure au texte puis basculer sur la compréhension orale (aborder rapidement le visuel, puis la
partie Escucha e identifica). La séance suivante serait consacrée aux parties 3 et 4 de la compré-
hension orale et au ¡Y ahora tú! Cette dernière possibilité est à utiliser avec des élèves ayant des
difficultés en compréhension orale car la partie introduisant l’audio est plus importante.
politique (afin que les élèves soient plus concentrés sur le document), le professeur fera fermer
les livres ou éteindra le vidéoprojecteur. Il fera un premier sondage pour vérifier la compréhen-
sion globale du document et faire travailler la mémoire immédiate. Puis les élèves rouvriront le
livre et réaliseront les quatre tâches proposées.
Afin de faciliter l’exploitation de cet article, le professeur rappellera aux élèves que les indica-
tions de lignes sont là pour les aider à cibler davantage les réponses. Si l’enseignant dispose de la
version numérique vidéoprojetable, il pourra utiliser la fonction « spot » qui permettra de ne
sélectionner que la partie du texte souhaitée.
Lors de la réalisation de la première tâche, le professeur pourra faire utiliser le pronom relatif
“cuyo” s’il décide de faire apparaître le motif de l’exécution avant sa date. Il pourra faire lire la
Gramática activa et utiliser le Practica afin de compléter la première tâche.
1. Las trece rosas eran trece mujeres jóvenes cuyo único delito fue ser leales al Gobierno demo-
crático de la II República y que fueron fusiladas por las tropas franquistas el 5 de agosto de 1939.
Pour la réalisation de la tâche 2, l’enseignant pourra faire utiliser l’expression de la demande :

querer que + subjonctif et utiliser la concordance des temps.
2. Antes de morir, Julia Conesa dijo que quería que su nombre no se borrara de la Historia.
Esta joven quería que su sacrificio no fuera en vano. Quería mostrar que daba su vida por
algo muy importante, que daba un sentido a su vida y esperaba que las generaciones futuras
fueran conscientes de ello.
Pour réaliser la tâche 3, les élèves devront juste repérer les personnes ayant assisté à cette
commémoration. Ils pourront ici aussi réutiliser le pronom relatif “cuyo”.
3. Dirigentes del Partido Comunista Español (PCE) y antiguos miembros de las Juventudes
Socialistas Unificadas (JSU) participaron en la conmemoración del fusilamiento de las trece
rosas, cuyo único delito fue trabajar activamente contra el golpe militar franquista.
Si le professeur souhaite que les élèves utilisent l’expression de la demande suivie du subjonc-
tif dans la tâche 4, il précisera aux élèves que le substantif “compromiso” vient du verbe “compro-
meterse”.
4. Las víctimas del franquismo les exigen a las autoridades que se comprometan más para
recuperar su memoria.

Gramática activa
■ Les pronoms relatifs
a. cuya
b. cuyo
¡Y ahora tú!
Cette micro-tâche a pour objectif de faire travailler l’expression écrite. Les élèves pourront
s’inspirer des différents paragraphes de l’article de Íñigo Aduriz qui servira ici de modèle. Ils pour-
ront s’appuyer sur les amorces proposées afin d’utiliser les pronoms relatifs et notamment “cuyo”.
L’enseignant pourra également faciliter la réalisation de cette micro-tâche en proposant de suivre les
consignes du Fichier de l’élève n° 4 p. 49. Les élèves pourront évoquer soit la commémoration
évoquée dans l’article et l’audio, il s’agira alors d’un travail de réécriture, soit évoquer une commé-
moration tirée de leur vie quotidienne : le 8 mai 1945, le 11 novembre, le 1er mai, le 14 juillet, etc.
La conmemoración en la que participaron unas cien personas tuvo lugar en la plaza del
ayuntamiento a las once de la mañana del día de ayer, 8 de mayo.
Esta conmemoración recuerda el final de la guerra entre Francia y Alemania cuyos protago-
nistas fueron jóvenes soldados del ejército francés que lucharon contra los alemanes para
defender su patria.

a. La conmemoración tuvo lugar en la plaza del Ayuntamiento, ayer, 8 de mayo, a las once de la
mañana.
b. Esta conmemoración recuerda el final de la guerra entre Francia y Alemania cuyos protagonistas
fueron jóvenes soldados franceses que dieron su vida para salvar la patria frente a la invasión de su
territorio por las tropas alemanas.
c. El alcalde leyó un discurso en honor a los jóvenes de la ciudad que murieron durante aquella
guerra y después depositó un ramo de flores. Luego el acto se acabó con la lectura de un poema muy
emocionante por parte de la nieta de uno de los muertos por la patria.
Ce texte pourra être travaillé avant ou après :
– la compréhension orale Homenaje a las trece rosas, p. 186
– ¡A las armas!, p. 184
– Los fusilamientos del tres de mayo de 1808, p. 185
– la photo 1 p. 182-183
@ Para saber más:

http://trecerosas.es/
– Apprendre la trace écrite, les Recursos et le Léxico II, p. 201.
– Faire le n° 4 du Fichier de l’élève p. 49.
– Exercice 2 Lengua activa, p. 200.
– Faire écouter la piste 36 du CD élève et faire compléter la fiche de compréhension orale de
baladodiffusion 7 p. 59 du Fichier de l’élève La Pasionaria.

Los horrores de la guerra p. 188
A. Les objectifs
B1 Faire une description simple.
B1 Donner un point de vue.
Objectif culturels : les intérêts du document

– Le bombardement de Guernica en 1937
– L’engagement d’un artiste

– Como si + subjonctif imparfait
– Ser et estar
– Lexique de la peinture : pintar, el pintor, el cuadro, la pintura, el constraste, los colores, las
dimensiones, el tamaño, simbólico, formas geométricas
– Lexique du combat, de la guerre : el bombardeo, bombardear, las bombas explosivas, la
espada, los horrores de la guerra
– Lexique de la douleur : el dolor, la agonía, gritar de dolor, agonizar, con los brazos alzados

– Donner la composition d’un tableau.
– Dire en quoi un tableau est figuratif, symbolique, etc.
– Exprimer l’intention du peintre à travers un tableau.
Activité à réaliser sur une séance en classe entière ou en groupes d’activités langagières pour
travailler l’expression orale en continu. Cette double page étant consacrée aux horrores de la
guerra, l’enseignant choisira de travailler les documents dans l’ordre présenté : d’abord le tableau
de Picasso, ensuite le poème de Neruda, Explico algunas cosas ou l’inverse. Il est vrai qu’au vu du
caractère impactante du tableau, l’attention des élèves sera sans doute portée avant tout vers le
tableau. Dans ce cas, les Datos culturales facilitent cette approche.
Si vous disposez d’un vidéoprojecteur, d’un tableau interactif ou d’un rétroprojecteur, dans
votre salle de cours, l’idéal sera de projeter ce tableau aux élèves, permettant également ainsi de
rapprocher cette reproduction de la taille réelle du tableau afin que les élèves apprécient sa
dimension imposante et captent encore mieux l’intention du peintre de rendre la cruauté et les
horreurs de la guerre.
Les élèves liront les Datos culturales qui les invitent à poursuivre avec l’item correspondant à la
Guerra Civil española, p. 213. Puis ils observeront le tableau et suivront les consignes données
dans les tâches de la rubrique Mira y exprésate. Les élèves s’aideront des Recursos pour formuler
leurs réponses.

1. En el cuadro de Picasso aparecen diferentes elementos:
– entre las figuras humanas surgen una mujer con los brazos alzados que grita de dolor
dentro de una casa que se derrumba y arde; una mujer que se asoma por la ventana y sostiene
una vela; otra mujer semidesnuda que sale de su casa arrastrándose en su agonía; un
guerrero muerto con una espada rota en la mano; y una mujer con su niño muerto en brazos
que mira al cielo gritando su dolor y su pena.
– entre los animales surgen, en el centro del cuadro, un caballo retorcido sobre sí mismo, con
la boca abierta y la lengua fuera; a la izquierda, un toro petrificado que contempla la escena;
a la izquierda del caballo, un pájaro que agita las alas y parece gritar al cielo desesperado.
2. Estas figuras son impactantes porque expresan el dolor y el horror. Se ven grandes bocas
abiertas, ojos desorbitados y cuerpos deformados y/o desmembrados que remiten al caos.
3. La obra está pintada en blanco y negro, con diferentes tipos de grises, sin colores vivos como
para evidenciar que la vida ha desaparecido y que la muerte está por todas partes. La
pirámide central coronada por la bombilla, la vela que sostiene la mujer que sale de una
ventana y la cabeza del caballo estructuran la pintura. Las formas geométricas acentúan la
rudeza de la composición y deshumanizan a los personajes como fijados en el dolor y en la
muerte.
4. En este cuadro se reconocen figuras como las de la madre con el hijo en brazos, mujeres
gritando, el caballo, el toro… Con todo, lo que domina es el simbolismo de la representación
de los horrores de la guerra con la voluntad del pintor de recalcar lo inhumano de la guerra,
las atrocidades de los combates y sobre todo el dolor de inocentes impotentes frente al deseo de
destrucción de los tiranos.
5. Este cuadro es un cuadro de denuncia. Podemos pensar que Picasso se sintió desolado al
conocer lo que pasó en el pueblecito vasco. Las dimensiones impresionantes del cuadro le
permitieron a Picasso expresar los horrores de la guerra con personajes que están representa-
dos como si gritaran, gesticularan y agonizaran sin posibilidad de escapar del infierno de las
bombas.
– du poème Explico algunas cosas, p. 189
– de l’étude de la double-page Homenaje a las trece rosas, p. 186-187
– de la lecture du paragraphe A du Panorama, Artistas comprometidos, p. 198
– Apprendre les Recursos utilisés et le Léxico, I, III, IV, p. 201
– Lire le Datos culturales sur Picasso, p. 215.

POÈME p. 189
Explico algunas cosas S Classe 3 piste 25
A. Les objectifs
B1 Comprendre un poème à portée historique.

– La Guerre Civile et ses conséquences sur les populations
– L’expression de la cruauté et de la haine

– Les indéfinis
– Lexique du bonheur : una bella casa con perros y chiquillos, la casa de las flores
– Lexique de la guerre : arder, las hogueras, el fuego, la pólvora, la sangre, los generales, morir
– Lexique de la ville : el barrio, las campanas, los relojes, las casas
– Lexique de la vengeance : vengarse, la venganza, la amenaza, el odio
Objectifs méthodologiques: les savoir-faire

– Comprendre un événement historique.
– Décrire une situation.
– Opposer deux situations.
Activité à réaliser sur une séance.
Il s’agit ici de travailler la compréhension de l’écrit et de préparer à l’expression orale en continu.
Ce poème pourra être étudié avant le tableau de Picasso de la page de gauche, mais il semble
néanmoins préférable de travailler d’abord le tableau, car il apporte visuellement des éléments
de compréhension du thème : Los horrores de la guerra.
À la fin des tâches et/ou au moment de la reprise, l’enseignant pourra faire écouter l’enregis-
trement.
La tâche 1 doit permettre de situer le contexte (Madrid avant et pendant la Guerre Civile) et de
montrer que c’est le poète lui-même qui raconte ce qu’il a vu et vécu. Les tâches 2 et 3 invitent les
élèves à découvrir l’opposition radicale entre les deux visions proposées par Neruda : une vision
joyeuse de Madrid en paix et la désolation due à la guerre.
Les vers 13, 14 et 15 vont permettre de réfléchir sur l’ordre des mots en poésie et la force évoca-
trice des répétitions en ordre inversé soulignant la confusion de la scène décrite par Neruda : la
tâche 4 doit ainsi permettre à l’enseignant d’aborder la notion d’effet stylistique et de faire
décrire par les élèves un chiasme.
La dernière strophe du poème met l’accent sur les coupables (les generales traidores) et les
nombreuses répétitions et anaphores qui accentuent l’émotion du poète devant les atrocités de
la guerre.

1. La escena transcurre en Madrid, antes de la Guerra Civil y durante los combates. En el
poema, Neruda cuenta la destrucción de su barrio y más generalmente la destrucción de
España y la muerte de inocentes.
2. Palabras que evocan la paz y la alegría : “un barrio con campanas, con relojes, con árboles
/ la casa de las flores / estallaban geranios / una bella casa con perros y chiquillos”.
3. El verso 9, que comienza con “Y una mañana…”, marca una oposición con lo que precede,
señala una ruptura repentina. La alegría se transforma de inmediato en tragedia. Con la
precisión temporal “mañana” es como si los madrileños vivieran una pesadilla, un mal
sueño, como si de noche una fuerza maligna se hubiera apoderado de Madrid.
4. En los versos 13, 14 y 15, se observa un quiasmo, con la repetición de “desde entonces” que
aparece al principio y al final de los versos. El vaivén de la expresión temporal evoca el desor-
den, el trastorno, el caos y la confusión de los combates.
5. Para Neruda los culpables son los “generales traidores”. El adjetivo que califica a los gene-
rales desprestigia a esos militares que no protegen a los ciudadanos y son responsables de su
muerte. Los amenaza de muerte para vengar a los que murieron por su culpa.
6. Las repeticiones y anáforas “mirad”, “pero”, “de cada”, “sale” acentúan el aspecto inexorable
de la amenaza y de la venganza.
Gramática activa
■ Les indéfinis
a. Veía este barrio cada mañana.
b. Algunas casas ardían.
¡Y ahora tú!
(idées, connaissances, lexique, passages) du poème de Neruda Explico algunas cosas, ainsi que le
point abordé dans la Gramática activa. Néanmoins, les exemples de destruction étant nombreux,
les élèves auront sans doute en mémoire des images de guerre mais aussi d’autres terribles
images d’un tsunami ou d’un tremblement de terre. L’important est ici de montrer les change-
ments consécutifs à une catastrophe. Les Recursos de la double page représentent également une
aide importante.
Japón sufrió un terremoto y un tsunami catastróficos que hicieron muchas víctimas y
destruyeron pueblos enteros cuyas casas se derrumbaron como castillos de naipes.
Antes de la catástrofe de Japón, el país conocía un desarrollo importante. Había muchos
edificios muy altos y una gran actividad económica. ¿Quién hubiera pensado asistir a seme-
jante tragedia? ¡Es todo un drama!
Ahora muchos habitantes lo han perdido todo: su casa, su trabajo, e incluso a familiares.
En algunas ciudades apenas quedan instalaciones e infraestructuras. ¡Vaya pesadilla!
– de l’étude du tableau Guernica, p. 188
– de l’étude de la double-page Homenaje a las trece rosas, p. 186-187
– de la lecture du paragraphe A du Panorama, Artistas comprometidos, p. 198

– Apprendre les Recursos utilisés et le Léxico I, II, III, p. 201.
Corrigé Fichier de l’élève n° 1 p. 48

a. Un terremoto y un tsunami hicieron muchas víctimas en Japón.
b. Antes de la catástrofe, había muchos edificios muy altos y una gran actividad económica.
c. Ahora quedan pocas instalaciones e infraestructuras.
d. Muchos habitantes lo han perdido todo: su casa, su trabajo, e incluso a familiares.

Document 2 Simón Bolívar (p. 190) S Classe 3 piste 26, Élève piste 28
Script
Música militar
LOCUTOR: El 24 de julio de 1783 nacía en Caracas, Venezuela, el padre de la independencia de
Colombia, Venezuela, Ecuador, Perú y Bolivia: el libertador Simón Bolívar.
Hijo de un aristócrata venezolano de origen español, Bolívar nació rico y acomodado y pudo
disfrutar de una extensa educación en Europa donde leyó las obras de Voltaire, Montesquieu y
Rousseau, hasta quedar inflamado con el anhelo de liberar a su patria.
Cuando Napoleón invadió España el poder de ésta en sus colonias se vio trastornado y por
todo el continente se desataron movimientos independentistas. Bolívar lucharía en los años
siguientes obteniendo valiosas victorias, pero también sufriendo numerosas derrotas.
La batalla de Boyacá, el 7 de agosto de 1819, es considerada el punto crucial en la independen-
cia de la región norte de Suramérica. Esa victoria le abrió a Bolívar las puertas de Bogotá. Casi dos
años más tarde, en la batalla de Carabobo, ganó finalmente el paso a Caracas para liberar defini-
tivamente Venezuela. Un año después liberaba con Sucre al Ecuador.
Finalmente en 1824 las batallas de Junín y Ayacucho aseguraban la independencia del Perú y
meses más tarde la de Bolivia. Bolívar se había ganado a pulso el título de “El Libertador”.
http://www.hjck.com/
A. Les objectifs
B1 Comprendre les points essentiels d’une intervention énoncée dans un langage
clair et standard.
B1 Comprendre la biographie d’un grand personnage historique.

– Connaître quelques éléments de la biographie de Simón Bolívar.
– L’indépendance des pays hispaniques du nord de l’Amérique du Sud

– Les liens entre l’Amérique du Sud et l’Espagne
– Connaître le nom d’un grand volcan d’Amérique du Sud : le Chimborazo et le nom d’un
peintre vénézuelien : Tito Salas.

Les temps du passé : imparfait de l’indicatif et passé simple
– Lexique de la guerre et de la patrie : invadir, luchar, las victorias, las derrotas, la batalla, la
independencia, liberar, ganar, vencer
– Lexique de la situation socio-économique : aristócrata, rico(a), acomodado(a)
– Les connecteurs temporels : primero…; luego…; después…; a continuación…; por último…

– Comprendre des noms de batailles et des dates importantes.
– Comprendre des noms de pays.
pression écrite pour la partie 4. Dans ce cadre, l’enseignant suivra la démarche proposée par le
manuel, à savoir : introduire la thématique et le lexique à partir du tableau de Tito Salas, puis faire
un repérage lexical et identifier le document et les voix dans la partie Escucha e identifica. Par la
suite il procédera à différentes écoutes fragmentées qui permettront d’entraîner à la compréhen-
sion des points essentiels du document audio. Enfin, la dernière partie : Resume y exprésate sera
l’occasion de synthétiser les informations acquises et de les réemployer de manière écrite en
classe ou en travail à faire à la maison.
Si l’enseignant a la possibilité d’accéder à une salle informatique ou s’il possède des lecteurs
mp3 ou mp4, il pourra transférer le fichier son du CD sur le disque dur de l’ordinateur ou sur la
mémoire du lecteur mp3 afin que les élèves puissent travailler cette activité langagière de
manière plus individualisée. Les élèves pourront remplir une fiche de compréhension orale
comme celle qui est proposée dans le Fichier de l’élève p. 47 ou répondre aux questions du
manuel.
1. Observa el cuadro
Le tableau de Tito Salas : Mi delirio en el Chimborazo permettra de présenter Simón Bolívar et
l’image de grandeur qu’en donne le peintre vénézuelien. Le professeur insistera sur l’identité
possible du personnage qui est à côté de Simón Bolívar, sur le lieu où il se trouve et sur la prise de
vue utilisée par le peintre. La conjugaison de ces trois éléments permettra de réaliser les tâches a
et b. L’enseignant pourra insister aussi sur les habits qui font de Bolívar un homme élégant et
raffiné. Les élèves les plus inspirés pourraient dire que ces habits ressemblent à ceux portés par
Napoleon Bonaparte dans de nombreuses campagnes militaires. Puis, d’un simple clic sur le titre
du document, l’enseignant pourra lancer la version complète du fichier son.

a. El cuadro representa a Simón Bolívar meditando en la cima del volcán Chimborazo, en
Ecuador. Simón Bolívar parece pensativo y ensimismado. Parece que está buscando la inspi-
ración o la ayuda de los dioses. Por eso, a su lado vemos a un ángel o a un dios que está acon-
sejándole algo.
b. Primero el pintor enaltece a Bolívar porque lo coloca en la cima de un volcán, lejos de los
hombres; utiliza el volcán como un pedestal. Lo pone en las nubes como si fuera de otro
mundo. Luego lo deifica porque está escuchando los consejos de un dios o de un ángel. Por
último utiliza el contrapicado para enaltecer el aspecto físico del personaje. Todo esto nos da
una visión grandiosa de este hombre. Tenemos la impresión de que era un hombre elegante e
ilustrado: lo sabemos por su ropa y su actitud pensativa. Además, su actitud meditativa
puede convertirle en guía para los hombres. Podemos deducir que desempeñó un papel
importante en la Historia de América.
Lors de cette première écoute globale, les élèves devront identifier le document et présenter la
thématique. Le professeur insistera tout particulièrement dans cet audio sur les indices extra-
linguistiques à savoir ici la musique militaire. Ces indices faciliteront la compréhension de l’iden-
tité de Simón Bolívar (tâche d).
Par ailleurs, le professeur demandera aux élèves de citer des mots appartenant au champ lexi-
cal de la guerre et de la patrie ainsi que le nom de différents pays. L’objectif et de repérer des
éléments qui vont permettre de faire surgir des hypothèses sur les différentes tâches proposées
plus tard dans le Profundiza.
c. Al principio oímos música militar.
Las palabras que evocan la guerra son: luchar, las victorias, las derrotas, la batalla, la inde-
pendencia, liberar.
He comprendido el nombre de algunos países como: Venezuela, Ecuador, Colombia, Bolivia,
Perú y España (les élèves ne sont pas obligés de les trouver tous dès l’écoute globale).
d. A partir de la música militar y del campo léxico de la guerra, puedo deducir que Simón
Bolívar fue un militar que luchó por la independencia de su patria. La grabación trata pues
de las grandes batallas que ganó y de los países que liberó.
3. Profundiza
Après cette première étape de perception, il s’agira d’approfondir la compréhension et de
cibler les points importants en procédant à une fragmentation de l’enregistrement. Le fait de
réduire la durée de l’audio permet à l’élève de se concentrer davantage et de repérer plus facile-
ment des mots, puis de les hiérarchiser afin de faire des hypothèses sur le sens de la phrase.
■ Première écoute fragmentée (“El 24 de julio de 1783… con el anhelo de liberar a su patria.”)
S Classe 3 piste 27
Cette première écoute fragmentée devrait permettre de répondre aux tâches e et f. Les élèves
devront tout d’abord repérer la date de naissance de Simón Bolívar et identifier le nom de tous les
pays qu’il a libérés (tâche e). Puis l’enseignant fera relever le nom de grands philosophes ainsi
que le lexique de la condition sociale. Les nombreuses allusions aux philosophes français des
Lumières devraient faciliter la réponse à la tâche f.

e. Simón Bolívar nació el 24 de julio de 1783 en Caracas, en lo que actualmente es Venezuela.
Liberó a los países que actualmente se llaman: Colombia, Venezuela, Ecuador, Perú y Bolivia.
f. Simón Bolívar era el hijo de un aristócrata. Nació en una familia rica y acomodada lo que
le permitió viajar y estudiar en Europa. Allí fue influenciado por las ideas de los grandes
filósofos franceses de la Ilustración como Rousseau, Montesquieu y Voltaire.
■ Deuxième écoute fragmentée (“Cuando Napoleón invadió España… sufriendo numerosas

derrotas.”)S Classe 3 piste 28
Cette deuxième écoute fragmentée devrait permettre de répondre à la tâche g. Les élèves
devront identifier un événement historique qui a déclenché le processus d’indépendance des
pays hispano-américains. Normalement le nom de Napoleon devrait mettre les élèves sur la voie.
Si les élèves ont abordé le tableau Los fusilamientos del tres de mayo de 1808 de Goya, cette tâche
ne posera pas de gros problème.
g. La invasión de España por las tropas de Napoleón en 1808 favoreció la independencia de
las colonias españolas de América.
■ Troisième écoute fragmentée (“La batalla de Boyacá… el título de ‘El Libertador’.”) S Classe 3
piste 29
Cette troisième écoute fragmentée permettra de réaliser la tâche h. Afin d’aider les élèves, le
professeur pourra se servir du tableau à trois entrées proposé dans le Fichier de l’élève n° 6 p. 47.
Il donnera certains noms de batailles difficiles à comprendre et les élèves devront repérer les
dates de ces batailles et les pays libérés. Par la suite, le professeur pourra faire situer ces pays sur
la carte de l’Amérique latine du manuel, qui se trouve à l’intérieur de la couverture. Enfin, les
élèves pourront raconter le processus de libération du nord de l’Amérique du Sud en employant
des connecteurs temporels et le passé simple. Remplir le tableau n’est pas une tâche en soi ; c’est
un outil pour faciliter la prise de notes qui elle-même sert de base à l’expression orale ou écrite.
h. Para comenzar, la batalla de Boyacá, el 7 de agosto de 1819, fue decisiva para liberar la
región norte de Sudamérica y más precisamente la ciudad de Bogotá. Luego, en 1821, la
batalla de Carabobo le permitió liberar lo que actualmente es Venezuela. Un año más tarde,
en 1822, liberó al actual Ecuador con la ayuda de Sucre. Por último, las victorias en las batal-
las de Junín y de Ayacucho permitieron la independencia de Perú y de Bolivia. Con esas victo-
rias, Bolívar ganó el título de “El Libertador”.
tions acquises lors de la compréhension orale. Elle amènera les élèves à sélectionner parmi
toutes leurs réponses celles qui correspondent le mieux à cette tâche. En l’occurrence, il s’agira
des tâches e, f et h. Les élèves pourront reprendre les réponses données précédemment.
i. Simón Bolívar nació el 24 de julio de 1783 en una familia rica y acomodada de Caracas, la
capital de lo que actualmente es Venezuela. Ser el hijo de un aristócrata le permitió viajar y

estudiar en Europa. Allí fue influenciado por las ideas de los grandes filósofos franceses de la
Ilustración como Rousseau, Montesquieu y Voltaire. Decidió aplicar las ideas de esos filósofos
y liberar Sudamérica. Al principio, participó en la batalla de Boyacá, el 7 de agosto de 1819,
que fue decisiva para liberar la región norte de Sudamérica y más precisamente la ciudad de
Bogotá. Luego, en 1821 la batalla de Carabobo le permitió liberar lo que actualmente es
Venezuela. Un año más tarde, en 1822, liberó al actual Ecuador, con la ayuda de Sucre. Por
último, las victorias en las batallas de Junín y de Ayacucho permitieron la independencia de
Perú y de Bolivia. Con esas victorias, Bolívar ganó el título de “El Libertador”.

entendront dans le fichier son et facilitera leur compréhension. Les élèves remarqueront que le
« b » et le « v » se prononcent de la même manière en espagnol.
a. Venezuela – Bolivia – liberar – invadir – las victorias – la batalla – valiosas – abrir – las
obras – los movimientos – definitivamente
b. En español la “b” y la “v” se pronuncian de manera parecida.
Ce document pourra être suivi ou précédé :
– du poème Credo, p. 191
– du texte Un mundo nuevo, p. 106
@ Para saber más:

http://www.biografiasyvidas.com/biografia/b/bolivar.htm
http://bib.cervantesvirtual.com/bib_autor/bolivar/

1. He oído: c. música militar. Por lo tanto, puedo deducir que Simón Bolívar era un militar.
2. El documento es: d. un reportaje que trata de la biografía de Simón Bolívar.
3. Tres palabras que evocan la guerra: victorias, la batalla, la independencia.
4. a. Falso. “El 24 de julio de 1783 nacía en Caracas.”
b. Falso. “Fue el padre de la independencia de Colombia, Venezuela, Ecuador, Perú y Bolivia.”
c. Verdadero.
d. Verdadero.
5. “Cuando Napoleón invadió España el poder de ésta en sus colonias se vio trastornado y por
todo el continente se desataron movimientos independentistas. Bolívar lucharía en los años
siguientes obteniendo valiosas victorias, pero también sufriendo numerosas derrotas.”

6.
Nombre de la batalla Fecha o año Ciudad, o país liberado
Boyacá el 7 de agosto de 1819 Bogotá
Carabobo 1821 Caracas, Venezuela
X 1822 Ecuador
Junín y Ayacucho 1824 Perú y Bolivia
Bolívar se había ganado a pulso el título de “El Libertador”.
Ficha de comprensión oral 3 Baladodiffusion 7 p. 59 du Fichier de l’élève S Élève piste 36

La Pasionaria
1. He oído las voces de: a) un locutor, un militar y la Pasionaria.
2. El documento es: b) un reportaje sobre la Guerra Civil española.
3. a. Tres palabras que evocan la guerra: las tropas, objetivos militares, los generales.
b. Tres palabras que evocan la política: la República, la Democracia, el fascismo.
4. “Acta oficial de guerra del Cuartel General del Generalísimo, correspondiente al día de hoy,
primero de abril de 1939, tercer año triunfal. “En el día de hoy, cautivo y desarmado el ejército rojo,
han alcanzado las tropas nacionales sus últimos objetivos militares. La guerra ha terminado.”
Habla: un militar franquista.
5. a. Falso. “ La guerra ha terminado pero no había terminado la represión.”
b. Falso. “en 1937.”
6.
Expresiones que empiezan por “Viva(n)” Expresiones que empiezan por “Abajo”
¡Vivan las bravas milicias populares! ¡Abajo los generales facciosos!
¡Vivan las fuerzas leales que luchan al lado ¡Abajo los elementos contrarrevolucionarios!
de los trabajadores! ¡Abajo el fascismo! ¡ Abajo la reacción!
¡Viva la República! ¡Viva la Democracia!
7. a. La Pasionaria se dirige: al pueblo español y a las mujeres.

b. El discurso de la Pasionaria: opone dos Españas y reúne a los republicanos contra el fascismo.
c. 1939 fue el año de: la represión y la victoria fascista.
POÈME p. 191
Credo S Classe 3 piste 31
A. Les objectifs
B1 Comprendre un poème faisant l’éloge d’un grand homme.

– Connaître un grand poète latino-américain : Pablo Neruda.
– Percevoir l’importance de Simón Bolívar dans le processus d’indépendance de l’Amérique
du Sud.

– L’impératif négatif
– Pedir que + subj.
– Lexique de la foi et de la religion : creer, una oración, rezar, creador(a), el Señor, padecer, resucitar,
el Eterno, Dios, juzgar, el juicio final, comulgar, la comunión, la inmortalidad, el alma
– Lexique de la guerre : padecer, combatir, morir, la guerra, la muerte, los héroes, luchar por

– Accéder à l’implicite.
– Faire des comparaisons.
travailler la compréhension écrite en majeur et l’expression écrite et/ou l’expression orale en
continu en mineur.
Ce poème pourra être abordé avant l’entraînement à la compréhension orale Simón Bolívar.
page. Première possibilité : y consacrer quarante minutes, puis faire le ¡Y ahora tú! La séance
suivante sera dédiée à la compréhension orale. Deuxième possibilité : consacrer une demi-heure
au texte (il ne faudra donc pas en faire une analyse exhaustive), puis basculer sur la compréhen-
sion orale (aborder rapidement le visuel puis la partie Escucha e identifica). La séance suivante
sera consacrée aux parties 3 et 4 de la compréhension orale et au ¡Y ahora tú!
Les élèves commenceront par une lecture silencieuse du document puis réaliseront la tâche 1.
Il s’agira d’identifier le document. Pour cela, les élèves s’appuieront sur la forme du document.
Puis ils relèveront les champs lexicaux de la foi et de la religion. Ils devraient en déduire que ce
poème imite une prière et plus particulièrement le Credo catholique.
1. Si observamos la forma del documento, podemos decir que se trata de un poema.
Las palabras que evocan la fe o la religión son: crear, creadora, Señor Nuestro, Credo, resucitar,
el Eterno, Dios, creer, la comunión, comulgar, el perdón, la resurrección.
Puesto que el léxico de la fe es dominante y que el documento tiene la forma de un poema,
podemos decir que es una oración. El poema imita una oración católica: el Credo.
Après cette première phase d’identification et de repérage, les élèves se concentreront unique-
ment sur la première strophe. Si le professeur possède le manuel numérique, il pourra utiliser la
fonction « spot » pour ne faire apparaître que la première strophe.
Le professeur demandera aux élèves tout d’abord de chercher dans le poème ce que représen-
tent “La Libertad” et “Bolívar”, puis ils devront associer ces représentations à la foi catholique. Les
élèves devraient en conclure que la liberté est associée à Dieu et que Bolívar est associé à Jésus
Christ.
2. En la primera estrofa se compara la Libertad con una diosa creadora; el poema dice: “Madre
de América / creadora de los mares dulces de la tierra”. Bolívar es su hijo ya que en el poema
encontramos la expresión: “Bolívar, su hijo, Señor Nuestro”. Si asociamos estas representaciones

a la fe cristiana nos damos cuenta de que el poeta feminiza a la divinidad ya que aquí se trata
de una diosa creadora. Además, utiliza la mayúscula en la palabra “Madre” exactamente como
la religión católica con la palabra “Padre”. Pero también comprendemos que el poeta compara
a Simón Bolívar con Cristo y que transforma una oración católica en una oración laica.
La tâche 3 permettra de faire un parallèle entre la vie du Christ et la vie de Simón Bolívar. Il
s’agira pour le professeur de faire noter les verbes et de voir comment ils expriment la souffrance
terrestre et mènent à la gloire céleste. Le seul verbe “resucitó” devrait mettre les élèves sur la voie.
Il conviendrait de faire un parallèle entre la vie de Jésus et la vie de Simón Bolívar à travers l’em-
ploi des différents verbes.
3. El poeta santifica la vida de Bolívar porque la compara con la vida de Jesucristo. En efecto,
dice que nació en Venezuela como Jesús nació en Belén. Luego dice que padeció bajo el poder
español como Jesús padeció bajo el poder romano. A continuación dice que fue combatido y
que se sintió muerto en el Chimborazo al igual que Jesús fue combatido y se sintió muerto en
la cruz. Por último dice que resucitó al igual que Jesús y que está al lado de Dios. En la versión
cristiana dicen que Jesús está a la derecha de Dios. Comprendemos pues que el poeta santifica
a Bolívar al igual que la oración del Credo santifica a Jesús. Además, Miguel Ángel Asturias
inmortaliza a Bolívar ya que lo resucita y lo coloca al lado de Dios.
Après la réalisation des trois premières tâches, les élèves liront en silence la deuxième strophe
et réaliseront les tâches 3 et 4. La deuxième strophe permettra de dégager le sens laïque de cette
prière et de montrer comment le Credo catholique est détourné, parodié, pour être transformé en
un hymne à Bolívar et aux valeurs révolutionnaires communistes. Le professeur commencera par
faire repérer les verbes de croyance : “creemos” et “proclamamos” et les élèves devront dire à quoi
ces verbes sont associés. Ils devront ensuite caractériser le message : ¿Es un mensaje de paz como
en la fe cristiana? ¿En qué tipo de valores cree el poeta? Les réponses à ces questions permettront
de définir le ton du poème à la fois solennel et parodique, voire sacrilège.
4. El poeta dice que cree en la comunión de los hombres, en el pueblo que hace libres a
los hombres, es decir cree en el comunismo. Además, le pide a Bolívar que no juzgue a los
hombres antes del día último. Luego dice que proclama la guerra a muerte y sin perdón a los
tiranos. Es un mensaje de guerra, es un mensaje revolucionario. Por último dice que cree en la
resurrección de los héroes mientras que la fe católica cree en la resurrección de los muertos.
Comprendemos pues que el poeta parodia una oración cristiana y que la convierte en una
oración laica, en un himno a Bolívar, a la revolución y al comunismo.
5. El tono del poema es a la vez solemne y paródico. Es solemne porque utiliza un lenguaje
religioso y compara a Bolívar con un dios. Además se nota el respeto y la profunda admira-
ción por este héroe. Sin embargo, también es un tono paródico porque utiliza las palabras de
una oración católica para desviarla y transformarla en una oración laica, en un himno a
Bolívar, a la revolución y al comunismo.
Après réalisation de ces tâches, le professeur pourra faire écouter la version audio de ce poème
qui servira de modèle pour le ¡Y ahora tú! avant que quelques élèves ne s’exercent à la lecture à
haute voix.
Gramática activa
■ L’impératif négatif
a. creemos b. comulguéis

¡Y ahora tú!
La tâche proposée est une activité d’expression écrite. Les élèves pourront la préparer à l’aide de
l’exercice n° 5 p. 49 du Fichier de l’élève. Cette activité permettra aux élèves de se servir des éléments
lexicaux du texte, des Recursos des pages 190-191 et de la Gramática activa. Le professeur veillera
donc au bon réemploi de l’impératif négatif, du lexique de la foi et de la religion. Le professeur
pourra proposer de glorifier Simón Bolívar ou un autre personnage de culture hispanique vu dans
l’unité. Les amorces proposées dans le manuel et les Recursos para comunicar proposés dans le
Fichier de l’élève devraient donner des pistes aux élèves.
Creo en Simón Bolívar, Padre de las revoluciones suramericanas,
Guía de los pueblos insurrectos que reclamaban libertad,
Creador de la Independencia de Venezuela y Colombia
Fundador de Perú, Ecuador y Bolivia.
¡Oh gran héroe de las batallas de Boyacá y Junín!,
¡Oh ilustre pensador que iluminaste todo un continente!,
No pienses que ya no confiamos en ti
No creas que ya no recordamos tu valor
Sólo te pedimos, ¡oh gran Libertador!,
Que no juzgues nuestros humildes esfuerzos
Por mejorar la vida de tus pueblos.

a. Simón Bolívar
b. Ganó batallas contra los españoles. Liberó la zona norte de Suramérica. Tuvo mucho valor.
– la compréhension orale Simón Bolívar, p. 190
– Un mundo nuevo , p. 106
– l’affiche p. 107
– Taller de Internet, p. 111
– Apprendre la trace écrite, les Recursos et la Gramática activa.
– Préparer le ¡Y ahora tú! grâce au n° 5 p. 49 du Fichier de l’élève.

Las Madres de la Plaza de Mayo p. 192
A. Les objectifs
B1 Comprendre un enchaînement de faits.

– La dictature argentine des années 70 et sa répression sanglante
– Montrer le cas d’une forme de résistance pacifique : las Madres de la Plaza de Mayo.

– L’imparfait et le plus-que-parfait du subjonctif
– Para que + subj.
– Lexique de la répression : vendar los ojos, amarrar las manos, pegar, callar, los secuestrados,
desaparecer, secuestrar, la desaparición, el secuestro
– Lexique des sentiments, des émotions : gritar, la pena, apoyarse, llorar, recordar, el valor,
atreverse, desesperado(a), obsesionado(a)
– Lexique de la justice : los testigos, denunciar, un secuestro, investigar, recurrir a

– Savoir distinguer des moments différents dans un texte.
– Comprendre des sentiments et les expliquer.
Ce document pourra être traité en une ou deux séances (suivant le niveau de la classe) en
classe entière ou en groupes de compétences afin d’entraîner les élèves à la compréhension
écrite en majeur et à l’expression orale en mineur.
Les élèves commenceront par une lecture silencieuse du texte et réaliseront la tâche 1. Il s’agit
d’une tâche de repérage (Indiquer le nom des personnages évoqués et leurs liens de parenté,
situer les deux époques). Le professeur insistera bien sur la lecture du chapeau introductif. Puis
les élèves fermeront le livre ou bien l’enseignant éteindra le vidéoprojecteur afin de procéder à
un premier sondage qui permettra de faire travailler la mémoire immédiate et de voir quels sont
les passages du texte que les élèves ont moins bien compris. Par la suite, le professeur pourra
suivre la démarche proposée par le manuel. Les élèves s’appuieront sur les indications de lignes
associées à chaque tâche. Ces indications sont là pour leur permettre de limiter leur champ de
recherche et de gagner du temps. Aussi, le professeur n’hésitera pas à utiliser la fonction « spot »
du manuel numérique qui permettra de ne projeter qu’une partie du texte.
1. En este texto se evocan dos momentos. Primero, la época de la dictadura argentina de los
años 70. Los personajes de esa época son el Piper, Lucía, que era su mujer, y la madre del Piper.
Luego tenemos la época actual en la que aparecen Lorenza (Lolé) y su hijo, que se llama Mateo.
Après la lecture silencieuse suivie du premier sondage et de la réalisation de la tâche 1, le

professeur procèdera à une étude fragmentée du texte afin de faciliter le repérage d’indices
nécessaires à la bonne compréhension du document. Le professeur cachera les lignes 11 à 28
grâce à la fonction « cache » du manuel vidéoprojetable et les élèves se concentreront sur les dix
premières lignes afin de réaliser la tâche 2. L’enseignant insistera sur l’emploi de “para que” afin
d’expliquer pourquoi les personnes interpellées criaient leur nom. Il rappellera qu’en espagnol la
concordance des temps est obligatoire contrairement au français.

2. Lorenza evoca el arresto del Piper y explica que los secuestrados gritaban su nombre para
que hubiera testigos y para que luego alguien pudiera denunciar su desaparición. Los secues-
trados querían que la gente se enterara de lo que estaba pasando.
La tâche 3 permettra d’aborder les sentiments, les réactions de la famille de Piper et les démar-
ches qu’elle a entreprises. Les élèves liront les lignes 11 à 18 et repéreront tous les mots qui
évoquent le champ lexical des sentiments et des émotions. Ils pourront s’appuyer sur les Recursos
qui sont là pour faciliter leur expression.
3. La madre del Piper y Lucía, su mujer, se pusieron muy tristes. Se apoyaban mutuamente,
lloraban mucho, lo recordaban y planeaban estrategias para dar con él. Estaban desespera-
das y obsesionadas; dedicaban todo su tiempo a buscarlo y a denunciar su secuestro ante los
organismos internacionales. También desfilaban todos los jueves con las Madres de la Plaza
de Mayo.
Pour réaliser les tâches 4 et 5, les élèves devront relire la dernière partie du texte : lignes 19 à la
fin. Il s’agira tout d’abord d’identifier le lieu où se trouvent Lorenza et son fils, puis de montrer
son importance. Il faudra également montrer en quoi l’attitude des Madres de la Plaza de Mayo
était courageuse et en quoi elle a été déterminante dans la chute de la dictature. Pour aider les
élèves, l’enseignant pourra faire lire le paragraphe dédié à la Dictadura del general Videla en
Argentina qui se trouve dans les Datos culturales p. 212.
4. Lorenza y Mateo llegan a la Plaza de Mayo de Buenos Aires, que se encuentra justo en
frente de la Casa de Gobierno. Es un lugar muy importante de la Historia de Argentina, ya que
fue allí donde empezó a caer la dictadura de los años 70. Allí empezaron las manifestaciones
pacíficas de los familiares de los desaparecidos.
5. Las Madres se reunían los jueves y daban vueltas en silencio alrededor del obelisco de la
plaza. Exigían la aparición con vida de sus hijos. Querían que el Gobierno liberara a sus
hijos. Estas mujeres tenían mucho valor porque en aquella época en Argentina se vivía bajo
una dictadura y mucha gente era víctima de secuestros y torturas. Las Madres eran víctimas
de amenazas y de la represión.
– la photographie p. 193
– la photographie 2 p. 183
– Taller de Internet, p. 197
Il pourra bien préparer les élèves aux différentes évaluations : Expresión oral, Interacción oral
et Expresión escrita de la p. 203.
@ Para saber más:

Pour en savoir plus sur Laura Restrepo :
http://escritoras.com/escritoras/escritora.php?i=958237867
Pour en savoir plus sur le livre Demasiados héroes :
http://agreda.blogspot.com/2009/06/demasiados-heroes.html

Pour en savoir plus sur las Madres de la Plaza de Mayo :
http://www.madres.org/navegar/nav.php
http://www.madresfundadoras.org.ar/
– Apprendre le Léxico I et V, p. 201.
– Faire les exercices 5, 6 et 7, Lengua activa, p. 200.
FOTOGRAFÍA p. 193
A. Les objectifs
A2+ Décrire une photographie.
B1 Présenter les revendications de manifestants.

– Le mouvement de las Madres de la Plaza de Mayo
– La dictature argentine du général Videla
– Montrer une forme de résistance pacifique mais très médiatique.

– Querer que + subjonctif
– Lexique d’une manifestation : pedir, reclamar, protestar, un letrero, una pancarta, denunciar,
oponerse, resistir, luchar
– Lexique de la disparition : los desaparecidos, buscar, encontrar, liberar, recuperar

– Savoir décrire une photo.
– Savoir expliquer des symboles.
– S’appuyer sur des connaissances culturelles pour comprendre les raisons d’une manifestation.
Ce document peut être abordé sur une séance ou en trente minutes en classe entière ou en
groupes de compétences afin d’entraîner les élèves à l’expression orale en continu. Il pourra très
bien servir de point de départ pour aborder la compréhension écrite Las Madres de la Plaza de
Mayo, p. 192 car il permettra de voir à quoi ressemblaient les manifestations qui avaient lieu sur
la Plaza de Mayo dans les années 70 et 80. Il pourra aussi venir en complément de ce même texte.
L’enseignant insistera sur l’emploi de l’imparfait du subjonctif, notamment à partir de la tâche 3,
s’il introduit “querer que”.
Les élèves réaliseront les 3 tâches proposées par le manuel en s’appuyant sur les Recursos et les
Datos culturales, p. 193 et p. 212 (Dictadura del general Videla en Argentina).

La fonction zoom du manuel numérique permettra de mieux lire ce qui est écrit sur les
panneaux des manifestantes.
Si l’enseignant dispose d’une salle informatique ou de lecteurs mp3 ou mp4, il pourra faire
enregistrer les productions orales de ses élèves et en sélectionner certaines pour une correction
plus individualisée.
1. La fotografía fue sacada en la Plaza de Mayo, en Argentina. Representa a varias mujeres
que llevan un pañuelo blanco, pancartas y letreros.
2. Si leo el cuadro Datos culturales comprendo que los pañuelos que llevaban estas mujeres
simbolizaban a sus hijos desaparecidos. Los letreros muestran pues a sus hijos o a familiares
que habían sido secuestrados por la dictadura.
3. Estas mujeres querían que el Gobierno liberara a sus hijos. Querían que les dijeran dónde
estaban sus familiares.
Gramática activa
■ L’imparfait et le plus-que-parfait du subjonctif (2)
a. avisaran/avisasen
b. hubiera/hubiese
¡Y ahora tú!
Cette micro-tâche permettra aux élèves de s’entraîner par deux à la prise de parole en interac-
tion. Ils pourront employer le lexique du texte, les Recursos de la double page et réutiliseront la
conjugaison de l’imparfait ou du plus-que-parfait du subjonctif. L’exercice n° 3 p. 48 du Fichier de
l’élève et les amorces proposées aideront les élèves à préparer cette activité. Les élèves pourront
s’inspirer de mouvements de protestation évoqués dans cette unité, dans le manuel ou de leur
propre expérience personnelle. Si l’établissement possède une salle informatique ou des lecteurs
mp3, mp4, l’enseignant pourra faire enregistrer les fichiers son et les corriger plus tard chez lui en
les copiant sur une clé USB.
Alumno A: Para mí el movimiento de protesta más importante fue mi primera manifestación.
Alumno B: ¿Dónde y cuándo fue?
Alumno A: Tuvo lugar en esta ciudad, en la Plaza… hace tres años.
Alumno B: ¿Para qué manifestabais?
Alumno A: Manifestábamos para que el Gobierno abandonara la Ley de Reorganización de
las Universidades.
Alumno B: ¿O sea? que los manifestantes no querían que el Gobierno liberalizara el sistema
de las universidades?
Alumno A: Sí, eso es. Esta ley provocó el alza de los gastos de matrícula en muchas universidades.
Alumno B: ¿Por qué hemos venido a esta plaza?
Alumno A: Quería que vieras el lugar donde la policía cargó contra nosotros y nos pegó.

a. Mi primera manifestación estudiantil.
b. Fue muy importante para mí porque fue la primera vez que participé en un movimiento de
protesta. Quiero que veas esta plaza porque fue aquí donde la policía cargó contra los estudiantes y
les pegó.
c. ¿Qué querían los estudiantes? ¿Cómo terminó la manifestación? ¿Qué obtuvieron?

– de la compréhension écrite Las Madres de la Plaza de Mayo, p. 192
– de l’évaluation d’expression orale p. 203
– Apprendre la trace écrite, les Recursos et les Datos culturales.
– Faire les exercices 5, 6 et 7 p. 200.
COMPRENSIÓN ESCRITA LECTURA GUIADA (p. 194-195)

¡Vámonos con Pancho Villa! p. 194 S Classe 3 piste 32
A. Les objectifs
B1 Rédiger un portrait d’un personnage historique.

– La révolution mexicaine de 1910
– Connaître un portrait de Pancho Villa.
– Connaître quelques raisons de la révolution mexicaine.

– Tener + participe passé
– Ir a + infinitif
– Les temps du passé : imparfait, passé simple, plus-que-parfait.
– Pedir que + subj.
– Lexique de la violence et de la guerre : la Revolución, el jefe, estar armado(a), los soldados,
derrotar, vencer, pelear, los revolucionarios, dinamitar, el estallido, la explosión, el humo, luchar,
los tiros, un teniente
– Lexique de la force physique et morale : atrevido(a), valiente, la edad, el peso, el cuerpo,
musculoso(a), la mirada, cruel, la crueldad, la brutalidad, dominante, la personalidad, agre-
sivo(a), violento(a), diabólico(a)

– Savoir faire des déductions à partir dune situation donnée.
– Savoir imiter un modèle d’écriture.

Activité à réaliser en classe entière ou en groupes de compétences afin d’entraîner à la
compréhension écrite en majeur et à la production écrite (Taller de escritura) ou orale en
continu. Ce document pourra être abordé en une ou deux séances suivant l’approche envisagée
par le professeur. Soit il abordera le document de manière traditionnelle en commençant par
introduire le texte à partir de la peinture murale soit il privilégiera une approche en semi-auto-
nomie et à ce moment-là ; il pourra demander aux élèves de lire deux fois le texte à la maison puis
de réaliser les tâches de compréhension globale 2 à 9, la compréhension affinée (tâches 10
et 11) ainsi que la partie Resume se faisant en classe.
Quelle que soit l’approche envisagée, il s’agit ici d’apprendre aux élèves à commenter un texte
qui, bien que romancé, a un caractère historique ; de leur montrer de manière indirecte comment
élaborer des stratégies de compréhension d’un texte écrit, comment passer d’une compréhen-
sion globale à une compréhension affinée de manière autonome. Il s’agit aussi de rassurer les
élèves par des activités plutôt faciles à réaliser (tâches 2 à 9) ; de leur donner confiance et surtout
de leur donner le goût du texte. L’objectif pédagogique est d’habituer les élèves à aborder des
textes longs.
Si le professeur envisage d’aborder le texte de manière classique, il fera réaliser les tâches 2 à 9
après une ou deux lectures silencieuses du texte complet, puis il réalisera la partie Profundiza en
ciblant les passages concernés par chaque tâche.
Si le professeur envisage d’aborder ce document en semi-autonomie, il commencera son
heure de cours par corriger les tâches 2 à 9 qu’il aura au préalable fait faire à la maison. Puis il
abordera les deux tâches liées à la photographie et enfin il fera réaliser les parties Profundiza et
Resume pendant le restant de l’heure de cours.
La didactisation proposée p. 195 permet également au professeur de répartir la classe en grou-
pes de compétences. Ainsi, il pourra faire réaliser les activités 2, 3, 4, 5, 6, 7 et 8 par un groupe de
niveau A2+ et les activités 9, 10 et 11 par un groupe de niveau B1.
Antes de leer
1.
a. Si observamos el mural, vemos que Pancho Villa era un hombre que tenía un aspecto físico
impresionante. Era fuerte, alto y moreno. Tenía bigote y llevaba sombrero. En el mural parece ser
una persona agresiva porque lleva una pistola y toda la gente que lo rodea parece tener miedo.
b. Para mí, la palabra “revolución” evoca un cambio completo. Es la voluntad de crear una
nueva sociedad y de cambiar los valores que la rigen. Para mí, también evoca la violencia y la
muerte porque no creo mucho en las revoluciones pacíficas.
Lee
2. El documento es: b. un fragmento de novela.
3. Rafael Felipe Muñoz escribió este texto en 1931. Fue sacado de la novela ¡Vámonos con
Pancho Villa!
4. El texto evoca al revolucionario mexicano Pancho Villa.
5. El texto trata de: b. la Revolución mexicana.
6. La escena se sitúa a. entre 1910 y 1925.
7. Los protagonistas eran b. rancheros.
8. Las palabras que evocan el campo léxico de la personalidad son: atrevido, valiente, cruel,
la brutalidad, dominante, la personalidad, la posesión (posesivo).
Las palabras que evocan la guerra son: la Revolución, el jefe, bien armados, los soldados,
derrotados, peleaban, los revolucionarios, dinamitara, el estallido, la explosión, el humo,
luchar, a tiros, un teniente.

9. luchaban → peleaban; los insurrectos → los revolucionarios; la ferocidad → la brutalidad;
se le detesta → se le odia
Profundiza
10. ¿Verdadero falso?
a. Falso. “había dicho a Miguel Ángel un ranchero llamado Tiburcio Maya… dotes de cabe-
cilla.” l. 2-4.
b. Falso. “Tiburcio le explicó cómo habían sido derrotados los soldados del gobierno en varios
encuentros.” l. 8-9.
c. Falso. “Tiburcio… le aconsejó que dinamitara el puente.” l. 11-12.
d. Falso. “Ellos mismos no sabían a punto cierto qué quería la Revolución.” l. 27.
11. a. Pancho Villa tenía treinta y cuatro años. Pesaba unos cien kilos y su cuerpo era muscu-
loso como el de una estatua. Su mirada desnudaba las almas; tenía una mirada terrible e
inquisidora. Era cruel hasta la brutalidad, dominante y posesivo. Era una persona muy atre-
vida y valiente que no dejaba a la gente insensible: o se le odiaba o se le entregaba totalmente
la voluntad.
b. El grupo de hombres se unió a la revolución porque tenía la vaga impresión de que iba a
luchar por una causa que le favorecía. Además, estos hombres tenían varios motivos de queja
y querían que cambiara la situación, querían que mejoraran sus condiciones de vida y su
situación económica.
Resume
12.Tiburcio Maya era un ranchero que tenía ciertas dotes de cabecilla y le dijo a Miguel
Ángel que Pancho Villa era uno de los jefes de la Revolución mexicana y que iban a luchar
a su lado. También le pidió que dinamitara un puente.
Miguel Ángel le obedeció y dinamitó el puente. Cuando salió del agua, cinco hombres le
esperaban teniéndole preparado un caballo para irse en busca de Pancho Villa.
El grupo se unió a la revolución dirigida por Pancho Villa. Este hombre era cruel hasta la
brutalidad, dominante y posesivo. Era una persona muy atrevida y valiente, tenía un
aspecto físico impresionante: pesaba unos cien kilos y era musculoso. Además, tenía una
mirada terrible e inquisidora.
El grupo no sabía muy bien qué quería la Revolución, pero comprendía que luchaba por
una causa que le favorecía y decidió que ayudaría a los revolucionarios de Pancho Villa.
Al final Pancho Villa integró a estos hombres en sus tropas y los nombró tenientes.
Taller de escritura
Cette activité permettra d’entraîner les élèves à l’expression écrite. Pour la réaliser il convien-
dra de suivre les consignes proposées dans le Fichier de l’élève p. 50. Les élèves pourront s’inspi-
rer de la description qui est faite de Pancho Villa et s’aideront des Recursos para comunicar
proposés dans le Fichier de l’élève. Ils devront donc intégrer aussi bien des éléments décrivant
l’aspect physique que des éléments décrivant l’aspect moral de la personne choisie. Le profes-
seur veillera également au bon emploi de “tener” + participe passé ou de “ir a” + infinitif. Les
élèves pourront décrire une des nombreuses personnalités présentées dans le manuel scolaire ou
bien décrire une personne de leur choix. Le professeur pourra leur demander de réaliser une
petite recherche sur Internet afin de compléter leurs informations. Nous vous incitons à proposer
des personnages étudiés dans cette unité comme Simón Bolívar (p. 190-191), Emiliano Zapata
( p. 196) ou Víctor Jara (p. 197 et p. 199).
Cette activité pourra être réalisée à la maison ou en classe suivant que le professeur souhaite
donner plus ou moins d’autonomie aux élèves. Elle permettra de préparer une partie du Proyecto
final.

Corrigé du Fichier de l’élève Taller de escritura p. 50
a. El personaje histórico que he elegido se llama Simón Bolívar. Nació el 24 de julio de 1783 en
Caracas. Fue un gran hombre de la Historia del continente americano porque participó en la inde-
pendencia del norte de Suramérica. Liberó numerosos territorios como Colombia, Venezuela,
Ecuador, Perú y Bolivia.
b. Físicamente Simón Bolívar no era muy alto ya que medía 1,67m pero era delgado y musculoso.
Sus ojos eran negros y su mirada penetrante y triste. Su pelo era moreno y ondulado. Sus labios eran
grandes y su nariz larga y recta. Tenía las manos finas y los dedos bien cuidados porque no estaba
acostumbrado al trabajo físico. Tenía la frente pronunciada así como la barbilla. Tenía cejas negras
y arqueadas.
c. Simón Bolívar era un hombre culto y refinado. Le encantaba la filosofía y fue influenciado por
Voltaire, Rousseau y Montesquieu. Le gustaba hablar de filosofía y de política. Era un hombre muy
valiente puesto que participó en numerosas batallas para liberar el continente suramericano del
dominio español. Tenía grandes valores morales: era virtuoso y honrado. Cumplía con su palabra.
Tenía un alto sentido moral y fue un gran patriota.
d. Este personaje me impresiona por su personalidad y sus valores y porque cambió la historia de
un continente. Dedicó gran parte de su vida a defender a su patria y sus ideales. Era un gran orador
que tenía subyugados a sus soldados y los fascinaba. Dio su vida por la libertad de un continente y
siempre fue a luchar por sus ideas, por una causa justa. No era egoísta y luchó por la libertad del
pueblo suramericano.
@ Para saber más:

L’enseignant pourra trouver un portrait physique de Simón Bolívar aux adresses suivantes :
http://generalrafaelurdaneta.blogspot.com/2008/02/caractersticas–fsicas–del–libertador–s.html
http://www.quintadebolivar.gov.co/piezasDialogo/agostoSeptiembre6.pdf
Il pourra trouver les grandes caractéristiques morales de Simón Bolívar sur ce site :
http://generalrafaelurdaneta.blogspot.com/
Gramática activa
■ Tener + participe passé et Ir a + infinitif
a. Los hombres iban a dar su nombre.
b. La revolución iba a cambiar el país.
– Taller de comprensión oral: Juan sin tierra, p. 196
– Taller de expresión oral: ¿Una revolución pacífica?, p. 196
– Taller de vídeo: El choque de dos mundos, p. 197
– Tres revoluciones, de Diego Rivera, p. 183
@ Para saber más:

Pour en savoir plus sur Pancho Villa :
http://www.biografiasyvidas.com/biografia/v/villa.htm
http://www.bicentenario.gob.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=163:francisco-villa-1878-
1923&catid=85:biografias-revolucion
Pour en savoir plus sur la révolution mexicaine :
http://congresojal.gob.mx/BibliotecaVirtual/libros/AntecedentesRevolcucion.pdf
http://www.bicentenario.gob.mx/revolucion/

Taller de comprensión oral : Canción de Ska-P: Juan sin tierra (p. 196)
S Classe 3 piste 33
Script
Voy a cantar el corrido de un hombre que fue a la guerra
y anduvo en la sierra herido para conquistar su tierra.
Lo conocí en la batalla y entre tanta balacera
que el que es revolucionario puede morir donde quiera.
El general nos decía: “peleen con mucho valor,
les vamos a dar parcela cuando haya repartición.”
No olvidaremos el valor de Víctor Jara:
dando la cara siempre a la represión
le cortaron sus dedos y su lengua
y hasta la muerte gritó: “revolución”.
Gritó Emiliano Zapata: “quiero tierra y libertad”
y el gobierno se reía cuando lo iban a enterrar.
Mi padre fue peón de hacienda y yo un revolucionario;
mis hijos pusieron tiendas y mi nieto es funcionario.
Vuela, vuela, palomita, pósate en aquella higuera,
que aquí se acaba el corrido del mentado Juan sin tierra.
No olvidaremos el valor de Víctor Jara:
dando la cara siempre a la represión
le cortaron sus dedos y su lengua
y hasta la muerte gritó: “revolución”.
Revolución, revolución, revolución, Víctor Jara cantó. (× 4)
A. Les objectifs
B1 Comprendre une chanson qui évoque le but d’une révolution et l’engagement
politique.

– Évocation de la révolution mexicaine
– Évocation de Emiliano Zapata et de Víctor Jara
– Connaître un groupe espagnol à succès : Ska-P.

– L’obligation personnelle

– Lexique de la guerre : la guerra, herido(a), conquistar, la batalla, la balacera, un revoluciona-
rio, morir, pelear, luchar, la muerte, la revolución, la represión
– Lexique des valeurs morales : el valor, la libertad, la convicción, la firmeza

Activité à réaliser en groupes de compétences ou avec un assistant pour entraîner à l’activité
langagière de compréhension de l’oral. Dans le cadre d’une séance d’entraînement en classe
entière, l’activité langagière dominante est la compréhension orale et l’activité langagière
mineure est l’expression orale en continu. Dans ce cadre, l’enseignant suivra la démarche
proposée par le manuel, à savoir : identifier le genre de la chanson et introduire la thématique
grâce à un repérage lexical. À ce titre, le petit visuel représentant le révolutionnaire Emiliano
Zapata peut être exploité.
L’enseignant commencera par une écoute globale puis procèdera à 3 écoutes fragmentées
correspondant aux différentes parties de la chanson : première strophe, refrain puis deuxième
strophe.
Dans le cadre de groupes de compétences, le professeur pourra faire réaliser les tâches a, b, c
et d par des élèves de niveau A2+ et les tâches e et f par des élèves de niveau B1.
L’activité proposée fait appel à certaines connaissances culturelles qui peuvent être acquises dans
cette unité. Aussi, il conviendra d’étudier cette chanson après avoir réalisé l’étude des documents
¡Vámonos con Pancho Villa!, p. 194, le Taller de Internet, p. 197, la lecture du C du Panorama, p. 199.

Pour réaliser la première tâche, les élèves pourront utiliser la partie Recursos qui donne une
petite définition du mot “corrido”. Si les élèves ont étudié la chanson de Los Tigres del Norte:
Somos más americanos (Unité 6), l’identification du genre musical ne devrait pas poser de
problème.
a. La canción es un corrido que mezcla a veces ritmos de ska y de rock. En esta canción domina
el campo léxico de la guerra. Por ejemplo, he oído palabras como: conquistar, la batalla, la
balacera, un revolucionario, la muerte, la revolución, la represión.
2. Segunda escucha (primera estrofa)

Pour cette écoute fragmentée qui permet de réaliser les tâches b et c, il s’agira de comprendre
les deux idées principales de la première strophe. Le débit étant plutôt lent, la compréhension ne
devrait pas être problématique. Néanmoins, si le professeur souhaite préparer davantage les
élèves, ils pourra introduire quelques questions à partir du visuel de droite. Par exemple il pourra
demander : ¿A quién representa el dibujo de la derecha? ¿Quién era? ¿Qué pedía esta persona?
b. El cantante conoció a un hombre que fue a la guerra. Lo conoció en una batalla durante la
Revolución mexicana.

c. El general les decía que pelearan con mucho valor porque iban a darles parcelas de tierra
al final de la guerra, cuando hubiera repartición. Tenían que luchar para obtener una
reforma agraria.
3. Tercera escucha (estribillo)

Le refrain évoque la mort de Víctor Jara. Aussi, il serait intéressant d’avoir lu auparavant le C du
Panorama p. 199 afin que les élèves comprennent qu’il ne s’agit pas d’un révolutionnaire mexi-
cain. Le groupe musical espagnol tenait à associer deux grands hommes qui ont lutté pour de
grandes causes qui appartenaient à deux époques et deux pays différents.
d. El estribillo evoca al cantante Víctor Jara. Este cantante tenía mucho valor porque se opuso
a la represión. El cantante dice que cuando lo mataron le cortaron sus dedos y su lengua.
También era una persona firme y con convicciones porque no renunció a sus valores e ideales
incluso en el momento de morir.
4. Cuarta escucha (segunda estrofa)

Pour réaliser la tâche e, l’enseignant renverra au visuel qui est proposé avec la chanson. Puis le
professeur fera repérer un certain nombre de professions grâce à un texte à trous par exemple.
L’objectif sera de montrer que cette révolution a permis malgré tout une amélioration des condi-
tions de vie ou une ascension sociale d’une partie de la population.
e. La canción evoca al revolucionario mexicano Emiliano Zapata. Luchó para que el pueblo
pudiera tener tierras y más libertad. Quería una reforma agraria.
f. El cantante dice que su padre fue peón de hacienda, que él fue un revolucionario, que sus
hijos pusieron tiendas y que su nieto es funcionario. Podemos notar que el cantante luchó
para mejorar su situación y la de sus hijos. Sus descendientes ya no fueron peones de
hacienda. El cantante muestra que esta revolución mejoró las condiciones de vida de sus
descendientes y que hubo un ascenso social en su familia.
– Taller de expresión oral: ¿Una revolución pacífica?, p. 196
– ¡Vámonos con Pancho Villa!, p. 194
@ Para saber más:

Pour en savoir plus sur Emiliano Zapata :
http://pacogaray.tripod.com/
Pour en savoir plus sur la révolution mexicaine :
http://congresojal.gob.mx/BibliotecaVirtual/libros/AntecedentesRevolcucion.pdf

TALLER DE EXPRESIÓN ORAL:
¿UNA REVOLUCIÓN PACÍFICA? (p. 196)
A. Les objectifs
B1 Décrire la caricature d’une révolution.

– La révolution mexicaine
– Les grands révolutionnaires mexicains : Pancho Villa et Emiliano Zapata

– La comparaison
– L’expression de hypothèse, le futur hypothétique
– Lexique de la guerre : la revolución, un(a) revolucionario(a), una cartuchera, una espada, una
ametralladora, una matanza, una pistola, matar
– Lexique de la fête : festivo(a), alegre, sonreír, una botella de alcohol

– Décrire une ambiance.
– Faire des hypothèses.
– Savoir accéder au sens implicite d’une caricature.
travailler la prise de parole en continu en majeur.
L’utilisation du manuel numérique vidéoprojetable, grâce à sa fonction “zoom” facilitera l’ex-
ploitation du document notamment pour percevoir certains détails.
Pour aborder ce document il est recommandé d’avoir introduit le lexique de la guerre notam-
ment grâce au texte ¡Vámonos con Pancho Villa! p. 194 et grâce au Taller de Comprensión oral
Juan sin tierra p. 196. Il est évident que les élèves ne pourront pas accéder au sens implicite de
cette caricature sans posséder certaines connaissances culturelles sur la révolution mexicaine. Ce
document ne pourra donc pas venir en tout début de séquence.
L’enseignant pourra suivre les pistes d’exploitations proposées par le manuel. Il commencera
tout d’abord par situer la scène à partir de la description vestimentaire des personnages et de la
végétation (cactus).
La deuxième tâche permettra de situer historiquement la scène représentée. Si le professeur a
étudié auparavant le texte p. 192 et la chanson Juan sin tierra du Taller de comprensión oral, les
élèves ne devraient pas avoir de mal à identifier les deux personnages centraux du dessin.
La troisième tâche permettra elle aussi de faire des déductions sur l’identité des 3 personnages
qui sont au premier plan à partir de leur tenue vestimentaire. Le professeur pourra donc faire
travailler l’expression de l’hypothèse avec : Quizás, tal vez suivi du subjonctif ou fera employer le
futur hypothétique. Pour information, le personnage de gauche est le général Porfirio Díaz et les
deux hommes en costume sont : José María Pino Suárez (vice-président du Mexique) et Francisco

Madero (président du Mexique). Ces deux dernières personnes furent assassinées suite au coup
d’État de Victoriano Huerta.
La quatrième tâche permettra de décrire l’ambiance. Le professeur pourra zoomer sur les
expressions du visage et sur certains éléments comme la bouteille d’alcool aux pieds des deux
révolutionnaires afin de montrer que l’ambiance est plutôt festive.
La dernière tâche amènera les élèves à réfléchir sur le sens de cette caricature. Avec l’aide des
connaissances acquises en classe et le titre du document en forme de question, les élèves devraient
pouvoir comprendre que le ton est ironique et que le dessin représente l’inverse de ce qui est arrivé.
Pour chacune des tâches, les élèves pourront s’appuyer sur les Recursos proposés.
a. La escena tiene lugar en el campo delante de una locomotora. Si observamos la vegetación
vemos que hay cactus abajo a la derecha. Muchos personajes llevan sombreros típicos de
México. Por esas razones podemos decir que la escena tiene lugar en México.
b. La caricatura evoca la Revolución mexicana de 1910. Los dos personajes del centro son los
dos revolucionarios más famosos de México: Pancho Villa a la izquierda y Emiliano Zapata a
la derecha.
c. En el primer plano a la izquierda vemos a un hombre mayor porque tiene el pelo blanco.
Viste un uniforme con charreteras. Tal vez sea un general, un militar. Probablemente es el ex
dictador de México contra quien se rebeló el pueblo. No parece muy satisfecho porque le quita-
ron las armas y porque no sonríe. Ha perdido el poder. A la derecha vemos a dos hombres que
visten de traje y llevan pajarita. Supongo, por su ropa y por su alegría, que serán los nuevos
presidentes del país. Estarán contentos porque la revolución les ha permitido acceder al poder.
d. El ambiente parece festivo porque casi todos sonríen y parecen alegres. Además, vemos una
botella de alcohol que está a los pies de Pancho Villa. Los colores que dominan son el marrón,
el verde, el amarillo, el rojo y el verde. Son colores vivos que pueden evocar el ambiente festivo
de las cantinas mexicanas. Asistimos a una escena festiva ya que casi todos parecen llevarse
bien. Parece el final de una guerra porque hay armas en el suelo. La escena simboliza el final
de la Revolución mexicana.
e. Si relacionamos la caricatura con el título: ¿Una revolución pacífica?, podemos decir que el
caricaturista es irónico porque ya sabemos que la Revolución mexicana provocó la muerte de
miles de personas. Fue una revolución sangrienta y brutal; una verdadera matanza. El cari-
caturista presenta la imagen festiva que la gente suele tener de México y la aplica a la imagen
de la Revolución mexicana. Nos da una visión caricaturesca de la Revolución mexicana
porque sabemos que fue todo lo contrario. Hace humor negro porque presenta de manera
festiva un acontecimiento que provocó miles y miles de muertos.
Cette activité sera précédée de :
– ¡Vámonos con Pancho Villa!, p. 194-195
– Tres revoluciones, Diego Rivera, p. 183
– le pavé D du Panorama, p. 199
Elle pourra être précédée ou suivie de :
– Taller de vídeo: El choque de dos mundos, p. 197
– Taller de comprensión oral: Juan sin tierra, p. 196.
@ Para saber más:

http://www.resumendehistoria.com/2009/11/revolucion-mexicana-para-ninos-videos.html
http://www.bicentenario.gob.mx/index.php?option=com_content&view=section&id=10&Itemid=43#videotecaREV

TALLER DE INTERNET:
REDACTA LA BIOGRAFÍA DE UN ARTISTA COMPROMETIDO (p. 197)
A. Les objectifs

– Connaître la vie et les idées d’un chanteur engagé chilien : Víctor Jara.
– Connaître un mouvement politique chilien : la Unidad Popular.
– Connaître la vie politique et culturelle chilienne dans les années 70.

– Lexique des arts et de la musique : la música, una recopilación, folclórico(a), el teatro, un
director teatral, un grupo, la tradición popular, la creación musical, un(a) solista, un(a) compo-
sitor(a), la discografía, una canción, grabar, un disco
– Lexique de la politique et de l’engagement politique : el compromiso político, la denuncia,
criticar, la represión, la convicción, reivindicar, una campaña electoral, el gobierno, la Unidad
Popular, los ideales políticos, comprometerse, un programa, un golpe de Estado
– Les connecteurs temporels : primero…; luego…; después…; por último…

– Travailler en groupe.
– Se répartir les tâches.
– Savoir présenter oralement une recherche en s’aidant de notes.
Activité à réaliser en classe entière ou en groupes sur une ou deux séances afin de travailler la
compréhension écrite en majeur et l’expression orale en continu et l’expression écrite en
mineur.
Pour réaliser cet atelier, le professeur devra se rendre en salle informatique ou en salle média-
langues avec ses élèves. Il répartira la classe en deux groupes de travail.
Le premier groupe pourra réaliser les tâches a et b qui concernent la jeunesse, le milieu social
et culturel et la carrière musicale de Víctor Jara.
Le deuxième groupe effectuera les tâches c et d qui concernent l’engagement politique de
Víctor Jara et les circonstances de sa mort. L’objectif est d’enrichir les connaissances culturelles
des élèves sur une période historique et culturelle du Chili.

groupe qui synthétisera les informations et présentera oralement le fruit des recherches du
groupe.
Lors de la réalisation de cet atelier, les élèves auront certainement besoin d’accéder à des
dictionnaires en ligne. Le professeur pourra donner l’adresse suivante :
http://www.larousse.fr/dictionnaires/espagnol-francais
a. Víctor Jara nació en 1932 en una familia de origen campesino. Era hijo de un inquilino y
de una cantora popular. Vivió en Chillán Viejo y Lonquén durante su infancia. Llegó a
Santiago en 1944 e hizo estudios de contabilidad. Más tarde, en 1953, se incorporó al coro
de la Universidad de Chile. Entre 1959 y 1961 empezó a estudiar dirección y actuación en
la Escuela de Teatro de la Universidad de Chile y llegó a ser uno de los mejores directores
teatrales de Chile. Al mismo tiempo participó en tareas musicales con el grupo Cuncumén,
que se caracterizaba por sus canciones de tradición popular y de reivindicación social. Tuvo
así una juventud rica a nivel artístico.
b. Víctor Jara se interesó desde muy joven por la música tradicional y folclórica, ya que
su madre, Amanda Martínez, era una cantora popular. Con el grupo Cuncumén trabajó
entre 1957 y 1962; interpretó canciones de tradición popular y de reivindicación social. Entre
1966 y 1969 fue el director artístico del grupo Quilapayún y también colaboró con el grupo
Inti Illimani. Desde 1965 empezó su carrera como solista, fecha en la que editó su primer
disco. Su séptimo y último disco, “Canto por travesura”, editado en 1973, era una recopilación
de cantos folclóricos que contaban con la participación de cantantes populares como Pedro
Yáñez. A lo largo de toda su carrera su música se caracterizó por sus raíces populares y
folclóricas.
c. Desde el principio las canciones de Víctor Jara fueron marcadas por su compromiso
político puesto que defendía las clases desposeídas del país. Su compromiso político se hizo
más importante a partir de 1969 con la canción “Preguntas por Puerto Montt”, en la que
denunciaba al ministro del Interior y le pedía explicaciones por la represión dirigida por
los carabineros contra una parte de la población de aquella ciudad. En 1970, participó
activamente en la campaña electoral de Salvador Allende y de Unidad Popular, un partido
socialista aliado con los comunistas. Siempre luchó por los derechos de los más pobres y de los
marginados.
d. Víctor Jara fue detenido el 11 de septiembre de 1973, el mismo día del golpe de Estado del
general Pinochet. Los militares lo llevaron al Estadio Chile donde estaban miles de personas
detenidas por sus ideas políticas. Allí fue torturado y asesinado. Gracias a un aviso de una
persona que trabajaba en la morgue, su esposa pudo recuperar el cuerpo. Víctor Jara murió el
16 de septiembre de 1973 y se convirtió en un símbolo contra la brutalidad de los militares y
del golpe de Estado de Pinochet.
2. Redacta y exprésate
Les élèves prendront des notes sur leur traitement de texte au fur et à mesure des recherches.
Le professeur insistera sur le fait qu’ils doivent reformuler les phrases et ne pas faire de « copier-
coller ». Il insistera sur la maîtrise des temps du passé et de “ser” suivi du participe passé. Après la
rédaction et l’impression des travaux, les élèves secrétaires de chaque groupe pourront présenter
oralement leurs travaux. Si l’enseignant le souhaite, il pourra procéder à une évaluation de
quelques élèves en tenant compte de la richesse du travail, de l’intonation, de la prononciation,
de la richesse lexicale et grammaticale. Il pourra également relever quelques travaux écrits.

Cette activité peut être suivie ou précédée :
– du Panorama C, p. 199
– de la double-page Las Madres de la Plaza de Mayo, p. 192-193
Cette activité sera un bon entraînement avant l’évaluation de compréhension orale : La tumba
de Víctor Jara, p. 202.
@ Para saber más:

Pour en savoir plus sur Víctor Jara :
http://fundacionvictorjara.cl/
Pour en savoir plus sur la Unidad Popular :
http://www.abacq.net/imagineria/cronolo.htm
Taller de vídeo: El choque de dos mundos (p. 197)

DVD ou sur le site Internet www.nathan.fr/juntos.

A. Les objectifs
A2+ Comprendre des textes simples ayant trait au thème vu dans l’unité.
B1 Réfléchir à la notion d’engagement.

– Les différentes formes d’engagement
– Des artistes ou des oeuvres engagés
– Le muralismo mexicain

– les temps du passé
– la préposition por et para
– Lexique de l’engagement politique: un(a) autor(a) comprometido(a), comprometerse, reivindi-
car, denunciar, un(a) militante de izquierdas, la pintura, los murales, el muralismo, los muralistas
– Lexique de l’oppression : la opresión, oprimir, la represión, torturar
– Lexique des formes artistiques : la canción de protesta, musicalizar, poner música a la letra de
un poema, el cine de denuncia, las películas


pour argumenter.
– Être capable de définir la notion d’engagement.
en relation avec les tâches du ¿A ver si lo sabes? Il précisera que cette lecture leur permettra de
revoir du vocabulaire et des connaissances déjà rencontrées dans l’unité.
La problématique envisagée ici de l’engagement de certains artistes doit également permettre
de récapituler certains grands événements tragiques de l’histoire espagnole et latino-américaine.
1. El cantante Paco Ibáñez reivindicaba la libertad de expresión de los artistas y más general-
mente la libertad de defender ideas que no fueran las del poder.
2. El director de cine Carlos Saura denunciaba las heridas provocadas por la Guerra Civil y
los efectos de la represión tras la Guerra Civil.
3. Ser un artista comprometido en la España franquista correspondía a denunciar la repre-
sión y los males de la sociedad española.
4. El nombre dado al Estadio Víctor Jara recuerda que aquel cantante fue encarcelado y tortu-
rado en este estadio que se llamaba en aquel entonces Estadio Chile.
5. Diego Rivera, José Clemente Orozco y David Alfaro Siqueiros son tres muralistas mexicanos
que querían llevar el arte al pueblo para enseñarle su historia y denunciar los abusos de la
opresión.

1. a. defenderse / protegerse b. dándole c. no nos juzguéis / decidle d. llorándolo e. cantándola
f. instalarse / dominarla
2. a. que / el que b. cuya voz c. lo que d. cuyas casas e. que f. cuyo sacrificio
3. a. muchas voces / muchos gritos b. cada día c. algunas banderas d. pocas personas / un hombre
e. todas f. unos campesinos
4. a. No tomes / no luches b. No ataquéis / no os equivoquéis c. no irrumpan / no lo destruyan d. nos
rebelemos / no perdáis e. No tengas / nos sacrifiquéis f. No griten / no digan
5. a. recobrara / viviera b. invadieran c. comprendiera d. olvidara / exigiera e. pudieras f. hubiera
6. a. El militar exigía que se calmaran los ciudadanos. b. Era posible que el pueblo se rebelara y tomara
las armas. c. Se hablaba de las jóvenes para que nadie las olvidara y para que se conociera su sacrifi-
cio. d. Estábamos a favor de una medida que cambiara la situación y la hiciera evolucionar. e. Los
revolucionarios querían que el gobierno los oyera. f. Querías que fuera reconocida esta acción.
7. a. sepan b. se fueran c. se equivocara d. tuviera / obedeciera e. sea / haya f. mejoraran / se volvieran

8. a. Tenían mantenida una relación b. Tenían abierta una brecha c. Tenías cumplida la sentencia.
d. Teníamos recuperada la memoria. e. Tenían cultivados los campos. f. Tenía preparada la rebelión.
Léxico
1. Para mí, la palabra “resistencias” evoca un acto de rebelión contra la opresión de unos
hombres o de un régimen que quiere imponer su tiranía. Puede que se manifieste por un
levantamiento popular de hombres y mujeres que tomen las armas para luchar contra las
injusticias. Se ven cada vez más manifestaciones populares en las que los civiles se alzan
contra el poder autoritario y se oponen a los opresores.
2. Se puede hablar de heroísmo cuando la lucha por un ideal o unos valores implica sacrifi-
cios. Para defender la libertad y alzarse contra los opresores, ciertos hombres están dispuestos
a ofrecer su vida, como quiso pintarlo Goya en “El 3 de mayo de 1808”.
3. Las palabras que representan la fuerza armada son el ejército con los militares y los soldados.
4. En una democracia hay leyes que rigen la sociedad y es necesario obedecerlas para conservar
la paz y la justicia. En este caso la obediencia es justa porque permite mantener la armonía
social. Así los ciudadanos deben conformarse con sus deberes y respetar el orden público para
que todos gocen de los mismos derechos.
5. Las dictaduras son regímenes autoritarios que se imponen con la represión, la censura y
actos tiránicos. Por ejemplo Cuba.
Proyecto final
Après cette reprise lexicale et grammaticale, les élèves prépareront individuellement le Proyecto
final. L’enseignant rappellera qu’il s’agit de rassembler les compétences et les connaissances acqui-
ses sur cette unité et de les réinvestir dans ce projet. Il pourra citer le titre des documents où les diffé-
rentes tâches ont été réalisées. Les élèves pourront réutiliser des idées des ¡Y ahora tú! effectués
auparavant. Ils réinvestiront leurs connaissances lexicales et grammaticales et emploieront plus
particulièrement les temps du passé et la règle de la concordance des temps.
L’activité dominante est ici l’expression écrite pour laquelle les élèves devront suivre les étapes
suivantes :
– choisir un acte de résistance ;
– expliquer les objectifs des résistants en utilisant les temps du passé ;
– faire un portrait physique et moral des résistants et l’illustrer par une photo ou un tableau.
Lorsque cette étape de travail individuel sera réalisée, les élèves pourront présenter à la classe
leur production et des binômes ou des trinômes pourront se former autour des meilleures
présentations afin de réaliser l’affiche.
Ce travail donnera lieu à une correction/reprise au tableau qui sera à mémoriser par les élèves.
Mayo de 1808, Madrid
Los madrileños querían rechazar a las tropas napoleónicas para conservar su libertad y
apoyar a su rey. Defendían la libertad y no querían que los invasores vencieran.

Los resistentes eran hombres valientes que luchaban por su patria. Muchos estaban dispuestos
a sacrificarse para impedir que unos extranjeros se apoderaran de su país. Muchos llevaban
armas y gritaban su determinación. No tenían miedo porque pensaban que lo más importante
era la patria.

1. b
2. a. /3 ; b. /4; c. /1 ; d. /2
3. a. un dictador b. un régimen autoritario c. un héroe d. la censura e. la represión f. un revolucio-
nario
4. a. una persona que obedece b. una persona que se somete c. una persona que vence d. una
persona que combate

COMPRENSIÓN ORAL: LA TUMBA DE VÍCTOR JARA (p. 202) S Classe 3 piste 34
A. Les objectifs
B1 Comprendre les circonstances de la mort et de l’enterrement d’un chanteur
engagé.
Script
Música de Víctor Jara
LOCUTORA: Víctor Jara tenía que cantar en la Universidad Técnica de Santiago de Chile aquel
11 de septiembre de 1973. El día en que el incinerado Pinochet arreó el golpe mortal a la
democracia. Allí fue detenido, en la universidad, y llevado al Estadio Chile, el mismo que
ahora se llama Estadio Víctor Jara. En aquel lugar, encerrado con otras 5.000 criaturas, fue
reconocido por un militar que se lo llevó a un pasillo para partirle el alma. En aquel estadio
escribió su último poema. Pero por ser eso, cantante, en algún momento entre el 14 y el 16
de septiembre, a Víctor Jara los militares le machacaron las manos le cosieron a balazos y
tiraron su cuerpo junto con otros cinco cadáveres en mitad de un descampado. El cadáver
se marcó como un “NN”, es decir, como un no identificado para ser llevado a la fosa común
y hacerle pasar por un desaparecido. Pero el cuerpo llegó a la morgue de Santiago y gracias
a que un funcionario lo reconoció, pudo avisar a escondidas a la esposa para que se hiciera
cargo del cadáver.
Música de Víctor Jara
LOCUTORA: Víctor Jara no pudo tener un funeral como es debido hasta 25 años después de su
muerte, en 1998. Entonces, sí, miles de personas abarrotaron el cementerio general de
Santiago de Chile. Marcharon hasta el humilde nicho que guarda al cantante y lo dejaron a
reventar de flores. Y esta es la enorme diferencia que separa a Víctor Jara del diabólico
Pinochet, porque el tiempo ha puesto a cada uno en su sitio. Al cantante en un nicho
humilde del cementerio de Santiago que recibe visitas y homenajes a diario mientras que
el militar asesino se ha quedado incinerado y escondido en una capilla privada porque sus
cenizas no valen un duro.
http://www.rtve.es/

Pour cette activité de compréhension orale, il faudra compter environ 30 minutes. La diffi-
culté des tâches est graduée et celles-ci vont du simple repérage (date et lieu de l’arrestation de
Víctor Jara) à une compréhension plus précise et affinée.
Il est conseillé d’avoir vu en classe la partie C du Panorama p. 199 et d’avoir réalisé le Taller de
Internet p. 197 avant d’aborder cette évaluation de compréhension orale.
les consignes et comprendre ce qu’ils doivent rechercher. Il pourra attirer l’attention des élèves
sur les Recursos et sur la photo qui est associée à cet audio car elle permettra de voir qu’il s’agit
d’une niche (ce qui permettra la compréhension du mot “nicho” dans l’audio) et qu’elle est un
lieu très fréquenté. Cette aide permettra notamment de faciliter les réponses aux tâches b et d.
Puis il procèdera à trois écoutes complètes avec un laps de temps de 3-4 minutes entre chaque
question pour que l’élève puisse répondre par écrit ou oralement (en s’enregistrant sur un ordi-
nateur ou lecteur mp3, par exemple).
Corrigé
a. Víctor Jara fue arrestado en la Universidad Técnica de Santiago de Chile el 11 de septiembre de
1973. Aquel día tuvo lugar el golpe de Estado del general Pinochet.
b. Víctor Jara murió en algun momento entre el 14 y el 16 de septiembre de 1973. Los militares le
machacaron las manos y le cosieron a balazos.
c. Se pudo salvar su cuerpo gracias a que un funcionario que lo reconoció en la morgue de Santiago
avisó a escondidas a la esposa para que se hiciera cargo del cadáver.
d. El funeral definitivo de Víctor Jara tuvo lugar 25 años después de su muerte, en 1998.
e. El cuerpo de Víctor Jara está en un nicho humilde del cementerio de Santiago. Su tumba recibe
visitas y homenajes a diario, mientras que el cuerpo del general Pinochet fue incinerado y está
escondido en una capilla privada.
COMPRENSIÓN ESCRITA: ¡NO PASARÁN! (p. 202)

A. Les objectifs
B1 Comprendre une situation difficile dans un extrait de théâtre.
Pour cette activité de compréhension de l’écrit, il faudra compter une séance car les tâches
sont essentiellement destinées à vérifier que l’élève comprend une anecdote dans un contexte
connu : la Guerre civile, et à extraire de ce texte des informations simples pour les restituer en
respectant les consignes grammaticales travaillées dans l’unité.
Corrigé
a. La acción se desarrolla en Madrid, a proximidad del Museo del Prado, en noviembre de 1936, y
los que hablan son milicianos.
b. Se está preparando la batalla de Madrid. Los nacionales están cercando Madrid y combaten en
Usera, en la Casa de Campo, en el Manzanares, en el Puente de los Franceses, en la Moncloa, en la
Ciudad Universitaria y en otros lugares. Los nacionales intentan terminar con la defensa de Madrid.

c. Los nacionales luchan contra los republicanos. Los alemanes y los italianos ayudan a los nacio-
nales con bombas, mientras que el pueblo ayuda a los republicanos con piedras, botellas de líquido
inflamable y armas viejas. Deduzco que el bando republicano está poco equipado y por ello en
clara desventaja.
d. La repetición de “¡No pasarán!” indica la determinación de los milicianos que están dispuestos a
sacrificarse por la libertad.
e. La Guerra Civil terminó en 1939 con el fracaso de los republicanos. Los militares tomaron el
poder y Franco se autoproclamó Generalísimo. Empezó la dictadura franquista.
EXPRESIÓN ORAL:
RESISTENCIAS DE LAS MADRES ARGENTINAS (p. 203)
A. Les objectifs
B1 Décrire un document et analyser la symbolique des gestes.
Activité à réaliser en demi-groupe. L’idéal étant qu’à la fin de la séance tous les élèves (ou le plus
grand nombre possible, selon effectif) se soient exprimés en continu. Pour que cette évaluation
atteigne tous ses objectifs, il faudrait que la double-page Las Madres de la Plaza de Mayo (p. 192-193)
ait été travaillée.
On recommandera aux élèves de bien observer le tableau afin de pouvoir décrire mais aussi de
voir la symbolique des mains unies et levées.
Corrigé
1. En este cuadro se ve a cuatro mujeres identificadas como las Madres de la Plaza de Mayo. Todas
llevan un pañuelo blanco y algunas llevan gafas en las que se refleja el rostro de un hombre, proba-
blemente un desaparecido. También se ven inscripciones: “La revolución argentina”, “a vencer”,
“héroe” e incluso un retrato del Che.
2. Las manos unidas de las mujeres simbolizan la solidaridad, la fraternidad y una determinación
común.
3. Su actitud es desafiante. Las mujeres parecen mirar con cierta dureza, como si acusaran a los
responsables de las desapariciones de sus hermanos, maridos, padres e hijos. Parecen decir que
unidas nunca serán vencidas.
INTERACCIÓN ORAL:
HABLAR DEL PASADO O SILENCIARLO (p. 203)
A. Les objectifs
B1 Confronter deux points de vue sur la façon de considérer un passé douloureux.

Pour ce travail en interaction, l’enseignant constituera des binômes. Il est possible d’associer
des élèves de même niveau mais aussi de mettre un élève relativement à l’aise avec un élève qui
rencontrerait des difficultés.
Le professeur pourra attribuer arbitrairement à chaque élève soit la tâche Alumno A soit la
tâche Alumno B. En cas de nombre impair, on pourra demander à un volontaire de bien vouloir
jouer deux fois le rôle Alumno A ou Alumno B, selon le cas.
Deux options de mise en oeuvre sont envisageables :
– soit les élèves travaillent par binômes, Alumno A et Alumno B, et mettent au point ensemble
les arguments de l’un et de l’autre.
– soit chaque élève prépare de façon autonome ses arguments et s’adapte à ce que dira son
interlocuteur (les binômes pouvant être constitués par tirage au sort, par exemple).
La deuxième option semble a priori plus difficile à réaliser pour les élèves. Le professeur fera
donc son choix en fonction du niveau et du profil général de la classe.
Le dialogue durera entre 3 et 5 minutes et devra être préparé par écrit, avant d’être interprété.
Corrigé
Alumno A: A mí me parece necesario hablar de lo que pasó durante un acontecimiento histórico
doloroso como una guerra civil o una dictadura.
Alumno B: Yo no estoy de acuerdo contigo: más vale tratar de olvidar el pasado o por lo menos no
hablar de esos periodos difíciles.
Alumno A: Yo pienso que no es posible olvidar y que lo mejor es hablar para comprender por qué
ocurrieron actos violentos sin que la razón pudiera evitarlos.
Alumno B: Puede que tengas razón, pero lo que pasa en tiempos de guerra o dictadura se explica
difícilmente fuera de un contexto y una época.
Alumno A: También tienes razón, pero para poder vivir los unos con los otros me parece indispen-
sable conocerse.
Alumno B: Claro que sí, pero una cosa es conocerse y comprender, otra cosa es perdonar…
Alumno A: Para eso están los tribunales.
Alumno B: Finalmente no tenemos opiniones tan diferentes… ¡Que quede en paz la gente y que
haga la justicia lo que le corresponde!
EXPRESIÓN ESCRITA:
DIVERSAS FORMAS DE RESISTENCIAS (p. 203)
A. Les objectifs
B1 Écrire un article sur les différentes formes de résistance en précisant les objectifs
poursuivis et les moyens mis en œuvre.
Pour cette activité d’expression écrite, il faudra compter 30 minutes. Les élèves ne devraient
pas avoir de difficultés à écrire sur les différentes formes de résistance, tant les exemples sont
nombreux dans l’unité. Néanmoins, il peut être envisageable, avant cette évaluation, soit de faire
regarder rapidement les photographies et tableaux de l’unité, soit de projeter ces photos en
classe à partir du manuel numérique.

Corrigé
a. Se conocen diversas formas de resistencia. Abundan ejemplos de resistencia violenta como las
sublevaciones populares, pero también ejemplos de resistencia pacífica como las manifestaciones
silenciosas.
b. c. Un ejemplo de sublevación popular es la del pueblo de Madrid cuando los madrileños se
sublevaron contra las tropas francesas que entraron en España en 1808. En cambio, nos enteramos
de que un movimiento popular pacífico existió en Argentina durante la dictadura entre 1976 y
1983 con las Madres de la Plaza de Mayo, que reclamaban saber dónde estaban sus hijos, maridos
y hermanos desaparecidos.
d. Estas resistencias permitieron que los franceses se fueran de España, en el primer ejemplo; y en el
segundo ejemplo, que se conociera fuera de Argentina lo que estaba pasando.

El teatro comprometido
Dans ce dossier Literatura y cultura consacré à El teatro comprometido, les deux œuvres
présentées permettent de donner une idée d’ensemble de ce courant qui a débuté dans les
années 30 et qui s’est développé durant la dictature franquiste. Néanmoins, l’étude de ces deux
textes et de la double page de contextualisation ne doit pas être abordée de manière exhaustive ;
elle a pour but de mieux comprendre la culture et la littérature espagnole et de susciter le plaisir
de lire des textes longs.
Les textes présentés seront abordés par des classes de 1re L, mais rien n’empêche l’enseignant d’en
étudier un avec une classe de 1re S ou ES, car tous deux abordent la notion de résistance au(x)
pouvoir(s) (thème de l’unité 7 et du programme) et peuvent compléter ceux qui sont présentés dans
l’unité. Ainsi, cet extrait de théâtre pourra venir compléter l’étude de la double page Los horrores de
la guerra p. 188-189.
Le professeur pourra commencer par aborder la double page de contextualisation afin de
situer historiquement et socialement ce courant littéraire, ce qui facilitera par la suite la compré-
hension de certains passages des textes proposés. Les questions qui apparaissent sous chaque
partie sont là pour s’assurer que les élèves ont compris l’essentiel.
La partie Para ampliar pourra donner des idées au professeur s’il recherche d’autres textes ou
des extraits de films qui pourraient être abordés en relation avec ce courant littéraire.
Avant l’étude de chaque texte l’enseignant pourra faire lire la biographie de l’écrivain et le
résumé du livre afin que l’élève puisse mieux situer la scène ou comprendre certains passages.
Les questions proposées sous chaque texte sont là pour amener l’élève à réfléchir sur sa
lecture, pour qu’il se demande si les grandes idées du document ont bien été comprises. Il s’agit
avant tout de donner envie de lire.

Pour le deuxième texte : Un acto de resistencia, une Actividad literaria est proposée dans le
Fichier de l’élève, p. 52. Elle consiste à transformer un extrait de théâtre en extrait de roman. Le
professeur expliquera aux élèves qu’ils devront réemployer des éléments essentiels de la pièce de
théâtre afin de bien respecter l’œuvre. Il s’agira de raconter la scène au passé. Dans ce cadre, les
élèves devront bien maîtriser le passé simple, l’imparfait de l’indicatif et le plus-que-parfait et
devront être vigilants à la concordance des temps. Ainsi ils veilleront à bien utiliser le plus-que-
parfait ou l’imparfait du subjonctif après des expressions comme “querer que…” ou “pedir que…”
Les élèves pourront utiliser le lexique des sentiments et de la guerre ainsi que d’autres points
grammaticaux vus dans l’unité 7 comme “ir a” + infinitif.

Corrigé Fichier de l’élève p. 52
a. Paulino y Carmela, dos actores, solían actuar en funciones de teatro en la zona dirigida por
los republicanos durante la Guerra Civil. Un día, las tropas franquistas los hicieron prisioneros
y les pidieron que representaran una parodia contra la II República.
b. Poco tiempo antes de subir al escenario, comprendieron que iban a actuar para un público
muy especial: un grupo de brigadistas internacionales que iban a ser fusilados al día siguiente
y un grupo de militares franquistas.
c. A pesar de las reticencias de Carmela, los dos actores subieron al escenario y empezaron la
función. Paulino actuaba de médico y Carmela de enferma.
d. Carmela le decía al doctor Toquemetoda que tenía calenturas y el médico empezó a exami-
narla. Le quitó el abrigo y descubrió que Carmela estaba envuelta en una bandera republicana.
Al ver esa bandera Paulino empezó a preocuparse por la actitud de su compañera. Notó que
Carmela se sentía cada vez más a disgusto y lanzaba miradas a la zona de los prisioneros.
e. Entonces, Paulino atribuyó los colores de la bandera republicana a una intoxicación, pero
Carmela evadió la explicación diciendo que esos colores le venían de nacimiento. Explicó que
había nacido de un mal paso, de un descuido. Paulino dedujo inmediatamente que ella había
nacido en abril cuando ganó el Frente Popular. Añadió que una de sus nodrizas debió de
pasarle mala leche y que la enfermedad empezó a manifestarse con manchas rojas en su piel.
Era evidente que Paulino asociaba la enfermedad de Carmela con la II República. Sabía perfec-
tamente que había que complacer a los militares franquistas que estaban en la sala.
f. De repente, en un acto de resistencia increíble, los brigadistas internacionales empezaron a
cantar la canción popular republicana “¡Ay, Carmela!” Al ver esa actitud tan valiente y desespe-
rada, Carmela se unió al canto al mismo tiempo que abrió y desplegó la bandera republicana
que llevaba. La reacción de los militares franquistas fue tremenda…
Activité littéraire complémentaire

¡Solidaridad! de Antonio Buero Vallejo, (p. 206-207)
→ Cuento el reencuentro de Fernando y de Urbano diez años más tarde.
Fernando y Urbano vuelven a verse diez años más tarde y cuentan cómo ha cambiado o no su
situación. Imagina la escena teniendo en cuenta posibles cambios políticos.

Cine latinoamericano comprometido
La double page Bellas Artes fournit un complément thématique à l’unité 7 ainsi qu’au dossier
littéraire El teatro comprometido qui précède. Le choix a été ciblé sur les productions cinémato-
graphiques de deux régions emblématiques du cinéma latino-américain : le cinéma des pays du
Cono Sur et le cinéma cubain.
Trois films particulièrement représentatifs sont proposés afin d’illustrer les caractéristiques
d’un cinéma qui témoigne des difficultés des personnes face à des systèmes politiques qui, bien
que de signes différents, les écrasent et les oppriment. Un cinéma qui œuvre également en faveur
de la récupération de la mémoire collective d’un passé tragique.
Une place a également été faite à l’ICAIC, institution qui a été le fer de lance de l’école cubaine
du documentaire et a largement contribué à dénoncer les atrocités et actes de barbarie commis à
travers le monde.

L’utilisation du manuel numérique facilitera l’exploitation des reproductions d’affiches qui
figurent sur la double page. Le professeur peut envisager de constituer des groupes qui prépare-
ront une description d’une des affiches. Cette description pourra, bien entendu, être affinée en
demandant aux élèves de retrouver dans l’affiche des éléments cités dans les descriptifs. Par
exemple il pourra demander d’identifier les personnages, les situations (retrouvailles dans La
historia oficial, opposition dans Fresa y Chocolate, etc.), ou encore d’émettre des hypothèses sur
tel ou tel élément de l’affiche, ou d’en interpréter le sens (photo de l’enfant dans La historia
oficial, poings levés et caméra brandie dans l’affiche de l’ICAIC, etc.).
La rubrique ¿A ver si lo sabes?, qui se compose pour l’essentiel de tâches de repérage, permet-
tra aux élèves, en fin de séance, de faire une synthèse orale des principaux apports culturels de la
double page. Un temps de préparation de 3 à 5 minutes (ou plus si le niveau de la classe l’exige)
pourra être nécessaire. À l’issue de ce temps de préparation, quelques élèves seront invités à trai-
ter les tâches indiquées en les enchaînant et faisant en sorte de s’exprimer en continu. On pourra
solliciter en priorité les élèves les plus réservés ou les moins à l’aise à l’oral afin de les valoriser à
travers la réalisation de tâches qui sont à leur portée.
La Ciberencuesta qui clôt cette double page permet, par une activité en salle informatique, de
donner un aperçu de l’importance d’un cinéma généralement méconnu. Bien entendu, le profes-
seur pourra, s’il le souhaite et le juge utile, compléter et enrichir cette rubrique par ses propres
apports.

Fiches duplicables
Fiches duplicables – Unidad 1
Fiche d’évaluation diagnostique de la compréhension orale 1 ................................... p. 374
Fiche d’évaluation diagnostique de l’expression orale en continu 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 375
Fiche d’évaluation diagnostique de la compréhension écrite 1 .................................. p. 376
Fiche d’évaluation diagnostique de la compréhension écrite 2 .................................. p. 377
Fiche d’évaluation diagnostique de l’expression écrite ............................................ p. 379
Correction et suggestions pour les fiches d’évaluation diagnostique ...................... p. 381-385
Talleres de vídeo
UNIDAD 1 – Necesito España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 386
UNIDAD 2 – La mujer fatal ................................................................................ p. 387
UNIDAD 3 – Este país está combiando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 388
UNIDAD 4 – Une joven española en Ecuador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 389
UNIDAD 5 – Un profesor da une lección de economía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 390
UNIDAD 6 – Reina y Marlon preparan su viaje ........................................................ p. 391
UNIDAD 7 – El choque de dos mundos ................................................................. p. 392
© Nathan, 2011
373
NOM, Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Classe : . . . . . . . . . . . . . . .
Fiche d’évaluation diagnostique de la compréhension orale 1

Compréhension de l’oral (manuel p. 12) : La edad de oro del deporte español
Classe 1 piste 2, Élève piste 2 S
Escucha la grabación y rellena la ficha.
Réalisation : 3 écoutes – 25 minutes.
Niveau A1
1. Marca con una cruz la respuesta correcta.
El documento es...
❑ un anuncio para el Mundial de fútbol ❑ una entrevista de dos deportistas
❑ un reportaje sobre el equipo nacional ❑ un reportaje sobre los éxitos del deporte
de baloncesto ❑ español
2. Identifica los ruidos que has oído.
❑ aplausos ❑ gritos de alegría ❑ cláxones
❑ ruidos de motores ❑ el himno español ❑ fuegos artificiales
3. Identifica palabras.
a. Identifica tres palabras que evocan el deporte :
– .......................... – .......................... – ..........................
b. Identifica dos palabras que evocan el éxito (le succès) :
– .......................... – ..........................
Niveau A2
4. Completa la frase.
“Pero, hay algo más. Nuestro ................................................................. su particular
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. Y las cifras hablan solas.’’
5. Cita 3 nombres de grandes deportistas españoles y 3 grandes éxitos deportivos.
– .......................... – .......................... – ..........................
– .......................... – .......................... – ..........................
6. Elige la respuesta correcta.

Estos éxitos son el resultado de:
❑ una casualidad (un hasard). ❑ el talento de los deportistas españoles.
❑ las instalaciones olímpicas de Barcelona. ❑ una estrategia elaborada en 1992.
Niveau A2+
7. Completa el cuadro.
Nombre de una selección evocada Título ganado Medallas ganadas
8. Completa el cuadro
© Nathan, 2011
Nombre de dos grandes deportistas españoles Títulos que han ganado
374
Fiche d’évaluation diagnostique de l’expression orale en continu 1

Tableau de Velázquez, Las lanzas, et publicité associée El mundo vuelve a ser nuestro
(manuel p. 14)
1. Define el documento de la izquierda, presenta y sitúa los elementos principales que lo

componen.
2. Indica las diferencias entre el cuadro original de Velázquez y el anuncio de CEPSA.
3. Pon en evidencia el paralelismo que establece el anuncio con el cuadro.
4. Explica el lema del anuncio.
5. Comenta la utilización de una obra de arte en un anuncio.
Activité à réaliser de préférence en groupe réduit de 15 à 20 élèves maximum.

La nécessité de comparer les deux documents (la publicité et l’œuvre d’art dont elle s’inspire)
requiert de la part des élèves une bonne maîtrise de l’expression orale.
Il sera donc préférable de réserver cette évaluation diagnostique à des groupes d’élèves suscep-
tibles d’avoir déjà acquis un bon niveau de maîtrise, à savoir des élèves ayant choisi l’espagnol en
spécialité, de section européenne, de Bachibac...
Temps de préparation : 8 à 10 minutes.
Temps de prise de parole en continu : entre 3 et 5 minutes.
Ce temps de parole sera un des éléments à prendre en compte pour l’évaluation.
Moins de 2 minutes : A1
Entre 2 et 3 minutes : A2
Entre 3 et 5 minutes : A2+
Plus de 5 minutes : B1
L’élève a atteint le niveau A1 s’il peut : L’élève a atteint le niveau A2+ s’il peut :
❑ définir le document principal de la page ❑ définir le document principal de la page
❑ préciser la source dont il s’inspire ❑ préciser la source dont il s’inspire
❑ donner sa composition ❑ donner sa composition
❑ comparer le document avec la source
❑ expliquer le slogan
L’élève a atteint le niveau A2 s’il peut : L’élève a atteint le niveau B1 s’il peut :
❑ définir le document principal de la page ❑ définir le document principal de la page
❑ préciser la source dont il s’inspire ❑ préciser la source dont il s’inspire
❑ donner sa composition ❑ donner sa composition
❑ comparer le document avec la source ❑ comparer le document avec la source
❑ expliquer le slogan
❑ émettre un avis personnel sur l’utilisation d’un
tableau de maître dans un but publicitaire
© Nathan, 2011
375
Fiche d’évaluation diagnostique de la compréhension écrite 1

Compréhension de l’écrit : Ibiza, isla de paradojas (manuel p. 16)
Lee el texto y completa la ficha.
Réalisation : 35 minutes
Niveau A2
1. El documento es… ❑ un diario íntimo ❑ un artículo de prensa
❑ un cuento ❑ un reportaje de naturaleza
2. Subraya la(s) respuesta(s) correcta(s).
El documento trata de : a) Ibiza en invierno b) las vacaciones de adolescentes
c) los paisajes de Ibiza d) las actividades en Ibiza
Niveau A2+
3. Busca en el texto una palabra equivalente de:
a) Ibiza: ..............................................................................................................
b) ofrece: ............................................................................................................
c) se reúnen: ........................................................................................................
4. Cita seis actividades que pueden hacer los turistas en Ibiza:

– ........................................................ – ........................................................
– ........................................................ – ........................................................
– ........................................................ – ........................................................
5. ¿Verdadero o falso? Justifica con una frase del texto. V F

a. Ibiza es un lugar conocido por su anochecer. ❑ ❑
.........................................................................................................
b. Hay turistas VIP que van todos los años a Ibiza durante las vacaciones. ❑ ❑
.........................................................................................................
c. El paisaje natural es muy bonito. ❑ ❑
.........................................................................................................
d. No se puede visitar la costa andando. ❑ ❑
.........................................................................................................
e. El puerto de Ibiza es un lugar típico para comer pescado. ❑ ❑
.........................................................................................................
Niveau B1
6. Elige la respuesta correcta. El título Ibiza, isla de paradojas significa:
a. Hay muchos turistas diferentes.
b. Ibiza es famosa y desconocida a la vez.
c. Ibiza tiene paisajes con muchos contrastes.
d. La isla ofrece actividades muy variadas.
© Nathan, 2011
7. Describe dos lugares de Ibiza utilizando adjetivos adecuados para calificarlos. Redacta una
frase por lugar.
a. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
b. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
376
Fiche d’évaluation diagnostique de la compréhension écrite 2

Compréhension de l’écrit : El auge de la construcción (manuel p. 18) S Classe 1 piste 7
Lee el texto y completa la ficha.
Réalisation : 30 minutes.
Niveau A2
1. El documento es…
❑ un artículo de prensa ❑ una carta ❑ un relato ❑ un diálogo
2. Completa.
Los protagonistas están en . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., concretamente en un edificio que
................................... . El primo de Olga es un . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., lo que significa que su
trabajo consiste en ................................... .
3. Elige la(s) respuesta(s) correcta(s). El documento trata de…
❑ las transformaciones urbanísticas en Madrid. ❑ los edificios turísticos de Madrid.
❑ los edificios modernos de la capital.
Niveau B1
Adjetivo Adjetivo
Edificios del pasado Edificios actuales
para calificarlos para calificarlos
5. Cita los calificativos que te permiten expresar lo que piensa Olga de los promotores e imagina
de qué los acusa.
........................................................................................................................
........................................................................................................................
6. ¿Verdadero o falso? Justifica citando el texto.

a. Los edificios funcionales sustituyeron las construcciones majestuosas del pasado. V❑ F❑
.........................................................................................................
b. Olga cree que es una pena haber destruido los edificios antiguos. V❑ F❑
.........................................................................................................
c. El primo de Olga es un promotor respetuoso del patrimonio arquitectónico. V❑ F❑
.........................................................................................................
© Nathan, 2011
377

Compréhension de l’oral (manuel p. 20) : Llega el AVE S Classe 1 piste 8, Élève piste 4
Niveau A1/A2
1. Marca con una cruz la respuesta correcta.
El documento es...
❑ un anuncio para el AVE ❑ un reportaje sobre las ventajas del AVE.
❑ un reportaje sobre los inconvenientes del AVE ❑ un programa de radio sobre la construcción
de las diferentes líneas del AVE
2. Identifica a las personas.
He oído las voces de:
❑ una locutora y dos reporteras. ❑ un locutor, un entrevistado y una reportera.
❑ una locutora, dos reporteros y un entrevistado. ❑ una locutora y dos entrevistados.
3. Identifica tres palabras que evocan los transportes.
– .......................... – .......................... – ..........................
Niveau A2
Granada
5. ¿Verdadero o falso? Si la respuesta es falsa, justifica citando elementos de la grabación.

a. Santiago Cobo es un conductor del AVE. V❑ F❑
........................................................................................................................
b. El AVE llegó a Valencia y Albacete en 2010. V❑ F❑
........................................................................................................................
c. El AVE llegó a Alicante en 2002. V❑ F❑
........................................................................................................................
d. El AVE llegará a Murcia en 2024. V❑ F❑
........................................................................................................................
Niveau A2+
6. Completa el cuadro sobre la situación de la línea Madrid – Albacete.
Cita una ventaja de la llegada del AVE Cita dos inconvenientes de la llegada del AVE
– ....................................................... – .......................................................
– .......................................................
© Nathan, 2011
378
Fiche d’évaluation diagnostique de l’expression écrite

Expression écrite : Benidorm visto e imaginado por Ricardo Bofill (manuel p. 22-23)
Redacta un artículo de 10 líneas a partir de la entrevista de Ricardo Bofill.
1. Imagina un título breve.

2. Cita las ventajas del lugar evocado.
3. Presenta los problemas de la ciudad.
4. Indica las ideas de R. Bofill para mejorar Benidorm.
5. Da precisiones sobre la situación urbanística en España.
L’élève a atteint le niveau A2/A2+ s’il peut :

❑ donner un titre bref à l’article.
❑ préciser le lieu.
❑ reprendre quelques idées du texte.
❑ donner simplement l’avis de l’architecte.
L’élève a atteint le niveau B1 s’il peut :
❑ définir la problématique du lieu évoqué.
❑ décrire précisément les différentes propositions de l’architecte pour améliorer l’urbanisme.
❑ exprimer clairement le point de vue de l’architecte.
© Nathan, 2011
379

Compréhension de l’oral (manuel p. 24) : Erasmus en España S Classe 1 piste 9
Niveau A1/A2
1. Marca con una cruz la respuesta correcta. El documento es :
❑ una conversación entre tres estudiantes extranjeros
❑ un anuncio para el programa Erasmus
❑ un reportaje sobre la importancia del programa Erasmus en España
❑ un reportaje sobre los estudiantes españoles que estudian en Europa
2. Identifica a las personas. He oído las voces de:
❑ una locutora y tres estudiantes españoles. ❑ una profesora y tres estudiantes extranjeros.
❑ una locutora, dos estudiantes extranjeros ❑ cuatro estudiantes extranjeros.
y una estudiante española.
Niveau A2
País o ciudad donde
Nombre de los estudiantes País de origen
ha estudiado
Elina
Falk
Paula
4. Elige las respuestas correctas

a. Los estudiantes extranjeros vienen a España por:
❑ el flamenco ❑ el sol ❑ las corridas de toros ❑ la fiesta
❑ el ambiente de las facultades ❑ la playa ❑ la gente ❑ la gastronomía
b. España recibió a: ❑ 23 200 estudiantes ❑ 33 200 estudiantes ❑ 32 300 estudiantes
Niveau A2+
5. ¿Verdadero o falso? Si la respuesta es falsa justifica citando elementos de la grabación.
a. Falk pensaba que estudiar en España era más fácil. V❑ F❑
........................................................................................................................
b. La Unión Europea aumentó un 18,5% las becas Erasmus el último curso V❑ F❑
........................................................................................................................
c. España es el país que envía más estudiantes al extranjero. V❑ F❑
........................................................................................................................
Niveau A2+ → B1
6. Completa el cuadro sobre la última estudiante
Dinero que recibía Total del dinero de las becas
Precio de la residencia
de la Unión Europea (bourses)
© Nathan, 2011
Completa: la última estudiante financió sus estudios gracias a/con

........................................................................................................................
380
Correction et suggestions
Correction de la fiche d’évaluation diagnostique de la compréhension orale 1
Chaque niveau est acquis si les 3/4 des réponses sont justes.
1. El documento es un reportaje sobre los éxitos del deporte español.
2. aplausos gritos de alegría ruidos de motores el himno español.
3. a. la selección española de fútbol – los Juegos Olímpicos – el tenis.
b. la victoria – ha ganado.
4. “Pero, hay algo más. Nuestro deporte está viviendo en esta primera década del siglo su particular
edad de oro. Y las cifras hablan solas.”
5. Grandes deportistas españoles: Pau Gasol, Rafa Nadal, Andrés Iniesta.
Grandes éxitos: un Mundial, cuatro Copas Davis, cuatro Tours de Francia que pueden ser cinco.
6. Estos éxitos son el resultado de una estrategia elaborada en los Juegos Olímpicos de 1992.
7.
Nombre de una selección
Título ganado Medallas ganadas
evocada
La selección española Mundial de Túnez en 2005 En los Juegos Olímpicos
de balonmano de Atlanta, Sidney y Pekín
8.
Nombre de dos grandes deportistas españoles Títulos que han ganado
Rafael Nadal cinco Roland Garros, dos Wimbledon, un Open
de Australia y fue medalla de oro en Pekín
Paul Gasol doble campeón de la NBA
© Nathan, 2011
381
Suggestion de notation pour la fiche d’évaluation diagnostique de l’expression orale
en continu
Tableau de Velázquez, Las lanzas, et publicité associée El mundo vuelve a ser nuestro
(manuel p. 14)
Points
Compréhension, explication et restitution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1234
(définition du document, composition, description des photos
précision des lieux , description des jeunes, explication des slogans)
Commentaire personnel à partir de la tâche 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1234
Correction grammaticale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Richesse lexicale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Phonologie et accent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Aptitude à la communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
(aisance, clarté, réactivité, temps de prise de parole en continu…)
Total des points sur 20 :
Commentaires
Niveau A1 : ! acquis ! en cours d’acquisition ! non acquis
Niveau A2 : ! acquis ! en cours d’acquisition ! non acquis
Niveau A2+ : ! acquis ! en cours d’acquisition ! non acquis
Niveau B1 : ! acquis ! en cours d’acquisition ! non acquis
Correction de la fiche d’évaluation diagnostique de la compréhension écrite (manuel p. 16)

1. un artículo de prensa
2. c et d
3. a. ibicenca
b. regala
c. se dan cita
4. ir de fiesta a las discotecas, bañarse en las playas, recorrer en bibicleta parajes naturales, descu-
brir la naturaleza a pie, hacer una excursión en kayak, visitar el centro histórico
5. a. F « la isla es internacionalmente conocida por sus exclusivas discotecas »
b. V « los turistas VIP (…) la escogen como destino de vacaciones año tras año »
c. V « como una postal de quiosco », « el embrujo de este rincón »
d. F « merece la pena descubrirla a pie »
e. F « se dan cita los locales de moda »
6. b
7. a. La Cala Benirrás es un lugar maravilloso que se tiñe de rojo y naranja al anochecer.
b. Las discotecas ibicencas son exclusivas y famosas internacionalmente.
© Nathan, 2011
382
Correction de la fiche d’évaluation diagnostique de la comprehension écrite 2 (manuel p. 18)
1. un dialógo
2. Los protagonistas están en Madrid, concretamente en un edificio que esta en el Centro Colón.
El primo de Olga es un promotor, lo que significa que su trabajo consiste a construir edificios.
3. las transformaciones urbanísticas en Madrid. – los edificios modernos de la capital.
4.
Adjetivo Adjetivo
Edificios del pasado Edificios actuales
para calificarlo para calificarlo
Casa de la moneda antigua Torres Colón altas, imponentes
El Gran Palacio bello, majestuoso Torre de Valencia moderna, alta,

imponente
Ministerio Viejo, antiguo El edificio donde moderno, novador,
de la defensa transcurre la historia futurista
5. Olga acusa a los prmootores de desfigurar Madrid y construir adefecios que desfiguran a Madrid
destruyendo “bellos” edificios.
6. a. V ¿Cuántos edificios habréis destruido para levanter adefecios como éste?
b. V No me digas que esto no te afecta
c. F En cualquier caso si hay desaguisados urbanísticos la culpa es de los politicos. Somos construc-
tors. Es nuestro oficio y en todo el mundo es así.

1. El documento es un programa de radio sobre la construcción de las diferentes líneas del AVE.
2. He oído las voces de una locutora, dos reporteros y un entrevistado.
3. estación – un tren – la línea de alta velocidad.
4.
Granada 2013 Rafael Moneo 700 millones de €
5. a. Falso. Es el director de la línea de alta velocidad Madrid – Castilla la Mancha – Comunidad

Valenciana y Región de Murcia.
b. Verdadero.
c. Falso. Llegará /Llegó a Alicante en 2012.
d. Falso. Llegará/Llegó a Murcia en 2014.
6.
Cita una ventaja de la llegada del AVE Cita dos inconvenientes de la llegada del AVE
La rapidez del viaje La reducción de horarios
El aumento de precio del billete
© Nathan, 2011
383
Prise en compte des compétences de l’élève pour la fiche d’évaluation diagnostique
de l’expression écrite
L’élève doit savoir :
! donner un titre.
! transmettre un point de vue.
! donner des éléments de description.
! parler de l’urbanisme.
Compétences culturelles
Niveau A2/A2+ – L’élève est capable de :
! donner quelques informations sur la situation de Benidorm
! citer un ou deux exemples d’amélioration proposée
! donner une information sur la situation urbanistique en Espagne
Niveau B1 – L’élève est capable de :

! expliquer la problématique de la ville de Benidorm
! nuancer les informations urbanistiques
! citer des exemples précis pour améliorer l’urbanisme
! expliquer brièvement la situation urbanistique en Espagne
Compétences lexicales
Niveau A2/A2+ – L’élève sait :
! le lexique simple pour décrire le lieu
! les structures simples pour introduire l’opinion de l’architecte
Niveau B1 – L’élève sait :

! le lexique spécifique pour décrire le lieu
! les structures précises pour transmettre l’avis de l’architecte
Compétences grammaticales
Niveau A2/A2+ – L’élève sait :
! conjuguer les verbes au présent de l’indicatif
! faire les principaux accords noms/adjectifs, sujet/verbe
! les règles de base de l’orthographe et de l’accentuation
Niveau B1 – L’élève sait :

! utiliser le gérondif
! utiliser l’obligation
! utiliser les prépositions qui conviennent
! appliquer la concordance des temps
! conjuguer les verbes au présent de l’indicatif et du subjonctif
© Nathan, 2011
384
1. El documento es un reportaje sobre la importancia del programa Erasmus en España.
2. He oído las voces de una locutora, dos estudiantes extranjeros y una estudiante española.
3.
País o ciudad donde
Nombre de los estudiantes País de origen
ha estudiado
Elina Finlandia Madrid, España
Falk Bélgica Madrid, España
Paula España Irlanda
4. a. Los estudiantes extranjeros vienen a España por el sol, la fiesta, el ambiente de las facultades y
la gente.
b. España recibió a 33 200 estudiantes.
5. a. Verdadero.
b. Falso. Aumentó las becas Erasmus un 8,7%.
c. Falso. “Somos el tercer país que más universitarios envía a otros países de Europa por detrás de
Francia y Alemania.’’
6.
Dinero que recibía Total del dinero
Precio de la residencia
de la Unión Europea de las becas (bourses)
272 € al mes 400 € al mes 400 € al mes
La última estudiante financió sus estudios gracias a con la ayuda de sus padres.
© Nathan, 2011
385
UNIDAD 1 -TALLER DE VÍDEO- NECESITO ESPAÑA (p. 25)

1. Apunta los diferentes lugares o espacios donde se desarrolla la campaña publicitaria y cita
por lo menos cinco protagonistas que aparecen en ella.
........................................................................................................................
........................................................................................................................
2. Marca con una cruz las palabras que has oído.

a. En el primer anuncio:
❑ móvil ❑ televisión ❑ España ❑ necesito ❑ español ❑ fin de semana ❑ amigo ❑ viajar ❑ cable
b. En el segundo anuncio:
❑ maleta ❑ las manos ❑ trabajar ❑ palabras ❑ España ❑ necesito ❑ los pies ❑ navegador
❑ espacio ❑ carta ❑ un viaje ❑ para siempre
c. En el tercer anuncio:
❑ viajo ❑ estudiar ❑ el primero ❑ carné de conducir ❑ nada ❑ necesito ❑ postales ❑ experto
❑ España ❑ apariencias ❑ guardar ❑ algo ❑ darme cuenta ❑ esperar
3. Di si las afirmaciones relacionadas con España son verdaderas o falsas. Justifica tu elección
apoyándote en la voz en off.
a. Primer anuncio
– Necesito descansar. V ❑ F ❑ .............................................................
– No necesito trabajar. V ❑ F ❑ .............................................................
– No necesito televisión por cable. V ❑ F ❑ .............................................................
b. Segundo anuncio
– Necesito tener los pies en la tierra. V ❑ F ❑ .............................................................
– Necesito viajar siempre. V❑ F❑ .............................................................
– No necesito “food”. V❑ F❑ .............................................................
c. Tercer anuncio
– Necesito postales. V❑ F❑ .............................................................
– No necesito ser un experto. V❑ F❑ .............................................................
– No necesito España. V❑ F❑ .............................................................
4. Completa las frases.

a. Para los jóvenes del primer anuncio España significa ................................................
.................................................... y (no) necesitan ..............................................
...........................................................................................................................
b. Para los padres y madres del segundo anuncio España significa ...................................
.................................................... y (no ) necesitan .............................................

........................................................................................................................
c. Para las personas mayores del tercer anuncio ............................................................

........................................................................................................................
5. Expresa tus opiniones

© Nathan, 2011
a. El anuncio que me ha gustado más ha sido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
b. Esta campaña publicitaria (no) me ha dado ganas de visitar España porque ......................
........................................................................................................................
386
UNIDAD 2 -TALLER DE VÍDEO- LA MUJER FATAL (p. 53)

1. Situación y protagonistas
Pueden ser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . porque ...................................... Pueden estar
en ................................ ya que me parece que ........................................................
2. Localización temporal y espacial de la historia. Completa las frases justificando tu elección.

a. La escena empieza en :
– una iglesia ❑ por la tarde ❑ por la mañana ya que . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
– una casa ❑ por la noche ❑ de día ya que . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
– una mezquita ❑ por a noche ❑ de día ya que . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
b. La escena continúa en: – una calle ❑ por la tarde ❑ por la noche ya que . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
– un puente ❑ de día ❑ por la tarde ya que . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
– un río ❑ de noche ❑ por la mañana ya que . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
c. Y termina en: – un palacio ❑ de noche ❑ al atardecer ya que . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
– la casa del hombre ❑ por la mañana ❑ al atardecer ya que . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
– la casa de la mujer ❑ por la mañana ❑ por la noche ya que . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. La actitud y personalidad de Carmen
Carmen (no) es seductora cuando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . porque ..........................
........................................................................................................................
Carmen (no) es extraña cuando ........................................ porque .............................
........................................................................................................................
Carmen (no) es sensual cuando ...................................................................... porque
........................................................................................................................
Carmen (no) está enamorada ......................................................................... ya que.
........................................................................................................................
4. La relación entre los dos protagonistas

Al observar la actitud de los dos protagonistas se puede pensar que Carmen está interesada
porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . mientras que él actúa de manera curiosa ya que no
parece comprender que . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. Los deseos de cada uno
Carmen (no) quiere que . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . mientras que el hombre (no)
quiere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Carmen actúa así para que . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6. La tonalidad de la película
Al ver la secuencia me parece que puede ser una película:
– de amor porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
– de aventuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
– romántica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7. La Carmen fílmica y la Carmen literaria y legendaria: el mito
© Nathan, 2011
Esta secuencia (no) corresponde con lo trágico del personaje literario de Carmen… ya que aquí
........................................................................................................................
El personaje femenino (no) corresponde con la imagen que yo tenía de la novela o con el mito de
Carmen ya que . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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UNIDAD 3 -TALLER DE VÍDEO- ESTE PAIS ESTÁ

CAMBIANDO (p. 83)
a. Marca con una cruz los lugares donde pasa la historia.
❑ una fábrica ❑ una playa ❑ un jardín ❑ un despacho ❑ un apartamento
b. Marca con una cruz los “protagonistas” de la escena.
❑ el mar ❑ un hombre ❑ un hijo ❑ un ejecutivo ❑ un hijo ❑ un obrero
2. Relaciones padre e hijo: completa las frases.
a. (No) sé si se llevan bien padre e hijo porque (nunca ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
........................................................................................................................
En el despacho y en la fábrica el hijo (no) parece estar a gusto ya que (no) charla ....................
........................................................................................................................
b. Como es un empresario el padre seguramente quiere que su hijo ....................................
........................................................................................................................
Los proyectos de los dos (no) parecen ser los mismos ya que el hijo nunca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
........................................................................................................................
3. Posición social
a. Marca con una cruz el coche que el padre quiere regalarle a su hijo.
❑ un Suzuki ❑ un Fiesta ❑ un Ford F-150 ❑ un Twingo ❑ un Ferrari
b. Marca con una cruz quiénes son padre e hijo.
❑ un estudiante pobre ❑ un obrero ❑ un empresario rico ❑ un burgués
Ahora deduce su posición social: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Diferencias sociales: selecciona la respuesta correcta y justifica.
– El padre y el hijo están trabajando en la fábrica ya que . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
– Los obreros están soldando unas piezas metalúrgicas puesto que . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
– Los obreros están mirando al padre y al hijo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
– El padre y el hijo charlan con los obreros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. El porvenir de la fábrica: para el padre y para el hijo. Completa las frases.
– Para el padre la fábrica representa seguramente el porvenir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . mientras
que para el hijo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
– Lo digo porque el padre está orgulloso de . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
mientras que el hijo (no) parece estar a gusto cuando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6. “Este país está cambiando, pero no podemos seguir encerrados”.
– Para mí esta frase significa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
– Puede corresponder a la evolución de América Latina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . porque
........................................................................................................................
– Sin embargo ......................................................................................................
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388
UNIDAD 4 -TALLER DE VÍDEO- UNA JOVEN ESPAÑOLA

EN ECUADOR (p. 111)
Marca con una cruz la respuesta correcta:
– La escena pasa en : ❑ España ❑ Perú ❑ una calle de Quito ❑ Ecuador ❑ un hotel
– Los protagonistas son: ❑ una turista ❑ un policía ❑ un taxista ❑ un(a) joven ❑ un(a) español(a)
2. Localización espacial de la protagonista
Completa las frases justificando tu elección (choix).
– La protagonista viene de: Francia – Estados Unidos – Argentina – España – Barcelona
– La protagonista ha llegado a: Chile – Ecuador – Lima – Quito – a un hotel
........................................................................................................................
........................................................................................................................
3. Medios de transporte: completa la(s) respuesta(s) correctas.

– Sé que la chica ha venido en barco porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
– Sé que ha venido en avión porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
– Sé que ha tomado un taxi porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. El precio del viaje en taxi: elige la respuesta correcta justificando y completando.
– El taxista le pide: ❑ 20 dólares ❑ 10 dólares ❑ 15 dólares ❑ 8 dólares
– La turista no está de acuerdo porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
........................................................................................................................
– La turista está furiosa ya que no quiere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
........................................................................................................................
5. Los reproches: di si las afirmaciones siguientes son verdaderas o falsas.

– El taxista cobra más porque es una tarifa especial V❑ F❑
– El taxista quiere aprovecharse de la chica que es extranjera V❑ F❑
– La turista no tiene mucho/bastante dinero para pagar V❑ F❑
– El taxista justifica su actitud aludiendo a los conquistadores españoles
que robaron todo el oro de su país V❑ F❑
– El taxista afirma que todos modos la española puede pagar porque será rica V❑ F❑
– La turista le explica que en Barcelona no gana mucho. V❑ F❑
6. Las relaciones hispanoamericanas
– No sé si podría afirmar que las relaciones entre españoles y latinoamericanos están representa-
das por la secuencia porque es una obra de ficción.
– Podría decir que serán buenas cuando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
– Podría decir que serán conflictivas cuando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
– Podría decir que serán malas cuando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
– Podría decir que serán normales cuando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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UNIDAD 5 -TALLER DE VÍDEO- UN PROFESOR DA

UNA LECCIÓN DE ECONOMÍA (p. 141)
1. Situación y protagonistas. Di si las afirmaciones son correctas.
– Un profesor está comprando solo en un supermercado. V❑ F❑
– Dos hombres están empujando un carrito (un caddy) para las compras
en un supermercado. V❑ F❑
– Un hombre joven y otro mayor están paseando por una tienda. V❑ F❑
– Un señor viejo y otro más joven están empujando un carrito en un supermercado. V❑ F❑
2. Lugares y momentos: marca con una cruz la respuesta correcta y justifica.
a. La secuencia pasa: ❑ de día ❑ de noche ❑ al amanecer ❑ al mediodía
b. La secuencia transcurre en:
❑ un campo ❑ la ciudad ❑ a orillas del mar ❑ en un cine ❑ en un café ❑ en un supermercado
3. El mundo de la producción y del dinero: elimina el intruso en las columnas siguientes
justificando.
a. Campo léxico del dinero: b. campo léxico de la c. campo léxico del
un banco/el dinero/ agricultura: comercio:
las monedas/el oro/ una zanahoria/un huevo/ un supermercado/
los esclavos/ las tierras/ un caballo/una hipoteca/ el interés/un banco/
el huerto/los tomates las naranjas/un huerto/ un préstamo/un zumo/
una pepita pedir dinero/el intercambio
4. Del intercambio al préstamo bancario: asocia lo visual y lo sonoro para explicarlo.

a. elementos visuales: la bolsita de oro / las pepitas / los huevos / el caballo /las monedas / el huerto
b. elementos sonoros : un intercambio / prestar dinero / los intereses / valer / pagar / vender /
hipotecar / un préstamo
El intercambio consiste en cambiar . . . . . . . . . . . . . . . . . por . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
El préstamo consiste en prestar dinero ................. a cambio de ......................................
........................................................................................................................
5. Las técnicas cinematográficas: marca con una cruz la técnica correcta.

a. visuales: ❑ un montaje rápido ❑ el sistema Dolby ❑ los colores ❑ los campos contracampos
b. sonoras: ❑ la música romántica ❑ la música agresiva ❑ la ambientación sonora/los efectos
sonoros (le bruitage) ❑ los silencios
6. Las intenciones del cineasta . Completa las frases siguientes.
– En esta secuencia el cineasta gracias a sus dos protagonistas quiere darnos una lección de
economía cuando explica que . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
– Los diferentes lugares evocados muestran que ..................................................... por
eso el joven le pregunta al profesor ......................................................... porque quiere
........................................................................... para que el espectador comprenda
que ...................................................................................................................
– El cineasta quería que el espectador comprendiera .....................................................

© Nathan, 2011
para que . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
........................................................................................................................
390
UNIDAD 6 -TALLER DE VÍDEO- REINA Y MARLON

PREPARAN SU VIAJE (p. 197)
1. Identidad y actitud de la mujer del fotograma
a. Marca con una cruz la respuesta correcta y justifica:
❑ una maestra de escuela de Medellín (Colombia)
❑ una profesora de geografía de un instituto de Medellín
❑ una directora de agencia de viajes de Medellín.
b. Actitud. Marca con un cruz la respuesta correcta y justifica:
Con la varita… ❑ la mujer está mostrando las etapas.
❑ la mujer está indicando una ciudad de México.
❑ la mujer está precisando una etapa del viaje.
........................................................................................................................
2. Localización espacial y temporal

Termina lógicamente las frases siguientes:
– La escena pasa en una agencia de viajes porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
– La escena pasa en un supermercado, ya que he visto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
– Pero he visto decorados con estrellas (étoiles), un árbol de Navidad como si . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
........................................................................................................................
3. Origen y destino de los viajeros

– Los viajeros están en una agencia para comprar billetes, quizás para ..............................
y serán colombianos porque ................................................ o .................................
– A lo mejor Reina y Marlon son novios que están preparando ...........................................
como si ..............................................................................................................
4. Proyectos de viajes: de Medellín a Estados Unidos pasando por…

Marca con una cruz la(s) respuesta(s) correcta(s):
❑ Panamá ❑ Venezuela ❑ Guatemala
❑ Cuba ❑ México ❑ Estados Unidos
5. Los consejos
Elimina el/los intruso(s).
❑ llevar mucho dinero
❑ no hablar con hombres de uniforme u oficiales
❑ en la aduana decir que van de vacaciones
6. La actitud de Reina y Marlon
Completa las frases siguientes:
– Primero están alegres como sus compañeros porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
– Después están interesados cuando la directora de la agencia les explica cómo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
........................................................................................................................
– Luego se muestran optimistas porque todo parece fácil como si . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . y al final preocupados porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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7. Tonalidad
Marca con una cruz la(s) respuesta(s) correcta(s) y justifica:
Es una película… ❑ cómica ❑ dramática ❑ curiosa
........................................................................................................................
391
UNIDAD 7 -TALLER DE VÍDEO- EL CHOQUE DE DOS

MUNDOS (p. 197)
a. Marca con una cruz la respuesta correcta.
– Los protagonistas serán: ❑ unos revolucionarios ❑ unos ciudadanos ❑ hombres y mujeres
disfrazados (déguisés) ❑ unos mexicanos ❑ unos americanos
– La escena pasará en: la avenida de una gran ciudad ❑ un estudio de cine ❑ una ciudad mexicana
❑ una ciudad de California ❑ un pueblo español
b. Completa las frases siguientes:
Pueden ser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pueden estar en ........................................... ya que me parece que ...........................
2. La banda sonora
a. Marca con una cruz los sonidos que has oído:
– Ruidos: ❑ un tren ❑ unos disparos de fusil ❑ el tráfico de los coches ❑ el claxon de un coche
❑ el relincho de un caballo ❑ el viento
– Música: ❑ una música militar ❑ una música sinfónica ❑ una guitarra eléctrica
– Voces: ❑ de hombres ❑ de mujeres ❑ de niños ❑ palabras de alegría
b. Efecto producido. Verdadero o falso:
V❑ F❑ La película es una película muda (muette).
V❑ F❑ La película es una película sin diálogos.
V❑ F❑ La película es sonora.
3. Filmación y objetivos. Completa las frases:
La película está filmada a cámara lenta ya que . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Este tipo de rodaje sirve para crear un ambiente de . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . para que
el espectador .......................................................................................................
4. Película sin diálogos. Completa las frases.

La ausencia de diálogos sirve para mostrar que entre el presente y el pasado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
No era posible que los revolucionarios (poder) hablar con los . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Quizás el director quería que el espectador (visualizar) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. Un título. Escoge justificando entre los siguientes:
Misión imposible…, porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Encuentros del tercer tipo, porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Fantasía y realidad, porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Un diálogo de sordos, porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6. Diálogo entre…
UN PEATÓN: Pero ¿de dónde venís? ¿Estáis trabajando en una película?
UN REVOLUCIONARIO: No digas tonterías. Somos guerrilleros, revolucionarios y volvemos a casa.
Pero vosotros ¿cómo estáis vestidos?
UN PEATÓN: ¡No me digas! Revolucionarios… ¿de Zapata? ¿de Pancho Villa? Pero si eso era en el
siglo XX. ¡No te burles de mí!
© Nathan, 2011
REVOLUCIONARIO: No me vengas con cuentos. Somos revolucionarios y hemos luchado para conse-
guir la justicia, para que todos los campesinos pudieran vivir de su tierra. Pero ¿dónde están los
campos? ¿Qué son esos ruidos y ese humo?
UN PEATÓN: No me mientas. No es posible a no ser que (à moins que) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
392

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LIVRE DU PROFESSEUR

© Éditions Nathan 2011

2 UNIDAD 1 Tiempo de vacaciones

Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253 Panorama

4 UNIDAD 1 Tiempo de vacaciones

1. LES PRINCIPES GÉNÉRAUX

La philosophie de la méthode Juntos

2 Tópicos hispánicos L’Espagne vue de l’intérieur et de l’extérieur : clichés

3 América Latina en marcha État des lieux du continent latino-américain aujourd’hui :

5 ¿Nuevos poderes? Regard sur les pouvoirs ou contrepouvoirs et les minorités

6 Relaciones interamericanas Échanges économiques, politiques et humains entre

7 Resistencias Regard sur toutes les formes de résistance aux abus de

Exemples de thématiques liées aux programmes dont l’intitulé est

4. UNE UNITÉ TYPE

Une double page d’ouverture

Une double page qui associe la compréhension de l’oral

Des doubles pages documents

Les ¡Y ahora tú!

Une double page Talleres de comunicación

Une double page Panorama

Unité Problématique du Panorama

1 España, foco España ¿un país moderno? (Domaine : Sociologie et économie)

3 América Latina Embajadores de la literatura latinoamericana (Domaine : Littérature)

4 Vínculos hispánicos España y Latinoamerica: encuentros y desencuentros (Domaine :

5 ¿Nuevos poderes? Lenguas y poder en España y América Latina (Domaine : Langues et

6 Relaciones Cooperación científica interamericana (Domaine : Sciences et

7 Resistencias Artistas comprometidos (Domaine : Histoire et géopolitique)

Une double page Evaluación

5. LES DOSSIERS LITERATURA Y CULTURA

6. LES PAGES BELLAS ARTES

7. LE LEXIQUE CULTUREL (p. 212-217)

8. LE PRÉCIS GRAMMATICAL (p. 218-245)

9. LE LEXIQUE BILINGUE (p. 246-255)

CONCLUSION : une démarche actionnelle qui favorise

II. LE CADRE DU LYCÉE

Pistes pour la mise en place des groupes de compétences 17

B. Travail par groupes de compétences

Pistes pour la mise en place des groupes de compétences 19

Objectifs culturels : les intérêts du document

Objectifs linguistiques : les savoir dire

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire

UNIDAD 1 España, foco de atracción 21

COMPRENSIÓN ORAL (p. 12-13)

22 UNIDAD 1 Tiempo de vacaciones

Objectifs culturels : les intérêts du document

Objectifs linguistiques : les savoir dire

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire

UNIDAD 1 España, foco de atracción 23

24 UNIDAD 1 Tiempo de vacaciones

UNIDAD 1 España, foco de atracción 25

Fonética S Classe 1 pistes 6, Élève piste 3

@ Para saber más:

26 UNIDAD 1 Tiempo de vacaciones

Objectifs culturels : les intérêts du document

Objectifs linguistiques : les savoir dire

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire

UNIDAD 1 España, foco de atracción 27

28 UNIDAD 1 Tiempo de vacaciones

UNIDAD 1 España, foco de atracción 29

Corrigé du Fichier de l’élève n° 1 p. 6

EXPRESIÓN ORAL (p. 14-15)

Objectifs culturels : les intérêts du document

Objectifs linguistiques : les savoir dire