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LA SCUOLA TRA CONTINUITÀ E DISCONTINUITÀ

• Continuità e discontinuità: l’apprendimento come un “avventurarsi” per ritrovarsi aumentati.


La continuità educativa e didattica è un valore in quanto assicura la buona crescita, ma la buona
crescita non passa solo attraverso la continuità, ma anche attraverso delle discontinuità: senza
discontinuità, senza piccoli o grandi scatti di avanzamento, non c’è crescita. Crescere è avventurarsi
in qualcosa di nuovo – avventurarsi, cioè, per così dire, uscire ad altro, attraversare qualcosa che ci
sta davanti - e ritrovarsi poi al di là, dall’altra parte, con qualcosa in più. Così è, naturalmente, in
modo particolarmente netto, nell’apprendimento scolastico. Ritrovarsi, ritrovare se stessi, percepirsi
possessori di quel tratto di mondo, di quell’avanzamento nel sapere/saper fare che di giorno in
giorno è proposto. Ritrovare la buona chiusura di sé con se stessi, la continuità con se stessi,
appunto (“ci sei?” “ci sono…” – si dice nel linguaggio comune – oppure:“no, non mi ci ritrovo”).
Avventurarsi. Dunque rischiare di non imbroccare, non al primo colpo, magari al secondo, al
terzo… per poi scoprirmi, sentirmi aumentato, possessore di un nuovo tratto di mondo, autore di
una nuova impresa: un bottino che tengo gelosamente in me e che vivo con il petto gonfio – nella
sua forma piena è questa l’emozione che provo, qualcosa di espansivo del sé, un senso di
accrescimento1 – e che vivo, insieme, con il senso di corrispondere ad aspettative esterne, col senso
di essere approvato, accolto, di trovare conferma. Una duplice conferma, dunque, mi riporta alla
sicura continuità con me stesso: 1) la conferma data dall’evidenza di aver attraversato quel nuovo –
più o meno incerto – tratto di mondo (nell’ambiente sempre un po’estraneo della scrittura, dei
numeri…) ed essere caduto in piedi, essere rimasto a galla, magari non al primo colpo, aver avuto
successo, e 2) e la conferma che sta nell’aver corrisposto, in tal modo, alle aspettative implicite o
esplicite del mondo adulto, che mi aspetta proprio lì, al termine di quell’attraversamento, di quelle
piccole e meno piccole discontinuità. Così si alimenta il sé, si alimenta l’identità, la continuità con
se stessi nelle sue due dimensioni: 1) il senso di conferma che deriva a sé da se stessi attraverso le
esperienze positive e 2) il senso della conferma sociale incorporata nei traguardi del sapere/saper
fare che la scuola propone – come pure nei comportamenti ben regolati, nel mantenimento degli
impegni, nell’essere e fare cui si è chiamati – e che è senso di appartenenza. Dimensione
dell’autoriconoscimento personale e dimensione della conferma sociale coincidono nella dinamica
positiva di costruzione del sé mediante l’apprendimento e l’esperienza scolastica.
Se mi avventuro in quel tratto di strada – e cioè, poco o tanto, nell’incertezza, in uno stato di
sicurezza limitato – lo faccio solo sulla base di una sicurezza di fondo che possiedo in me, una
sicurezza, una fiducia che ho ricevuto nei primi anni di vita e che ancora ricevo dallo sperimentare
come, dopo ogni piccolo avventurarmi oltre, dopo ogni discontinuità, sempre la continuità con me
stesso è ritrovata, con maggiore o minore attesa, maggiore o minore lavoro. Anche ora, a scuola, se
mi avventuro, è sulla base della fiducia in me stesso che porto in me per la mia storia personale, ma
anche sulla base del senso di sicurezza che mi deriva dalla conferma – anche implicita -
dell’insegnante e del contesto. Capisco, sperimento che qui, a scuola, se cado, mi rialzerò, che qui
persone e strutture mi restituiranno alla continuità con me stesso. Se non trovo nel contesto, nella
scuola – magari nella nuova scuola appena iniziata – questa base di sicurezza, allora il non farcela,
il non riuscire al primo colpo – o al secondo, al terzo - può davvero farmi sentire avulso rispetto a
quel mondo dei saperi, al contesto che me li propone, può farmi sentire quei saperi, quel contesto,
avulsi rispetto a me. Sento che l’avventurarmi è rischioso. Temo, so che l’attraversamento non mi
restituirà a me stesso, che non mi ritroverò, che mi ritroverò spaesato, indietro, fuori posto, in un
doloroso stato di allontanamento da me stesso… Invece di un senso di accrescimento, provo un
senso di diminuzione, fragilità e di inadeguatezza, e di disconferma sociale. Il sé, l’autostima sono

1
Si tratta di uno stato emotivo riconducibile ad una delle emozioni di base identificate dagli studiosi, la gioia,
predeterminata geneticamente per favorire la scelta delle situazioni favorevoli alla vita. Le altre emozioni sono la
rabbia, la paura, la tristezza, il disgusto e – particolarmente importante per chi si occupi di apprendimento e di scuola, lo
stupore, cioè il senso della scoperta e della meraviglia di fronte al nuovo. La ricerca del nuovo e dell’effetto di
scoperta/meraviglia è il motore primario del comportamento esplorativo e perciò dell’apprendimento.
compromessi e io cercherò di sottrarmi a questa sofferenza che ostacola la crescita, da questa
discontinuità ostile.
Solo se la scuola, e in essa, prima di tutto, l’insegnante, mi dà questa tranquilla fiducia di
rimanere con me stesso anche in un avventurarmi incerto, anche in un provvisorio fallire, solo se
sento, nell’inoltrami di qualche passo, che non rimarrò solo, “fuori”, spaesato – e sminuito, con il
senso di una diminuizione di me stesso che è precisamente il contrario del senso di accrescimento di
cui si alimenta il sé – solo se sento di avere una base sicura alle spalle2 mi avventuro
nell’apprendimento. E allora continuità, correttamente, significa assicurare le condizioni che
permettono al bambino o ragazzo di affrontare le discontinuità: non significa continuità a tutti i
costi o che discontinuità è male. Certi genitori vorrebbero che classi intere della primaria si
mantenessero tali quali nel passaggio alla secondaria di 1° grado: in questo caso si può dire
piuttosto che continuità è male. Va ribadito: se è vero che la continuità è un valore - perché è il
permanere dell’identità, e l’identità è come la vita stessa: non si può perdere… e nemmeno ferire!
– anche la discontinuità è un valore perché è il crescere stesso, il quale non è affatto pacificamente
espansivo, ma a piccoli o meno piccoli gradini... In linea di principio il modello è il massimo di
discontinuità con il massimo di continuità. Non certo con il massimo di stress, ma nemmeno con il
minimo possibile di stress. La discontinuità, infatti, è assolutamente ineliminabile nel percorso di
apprendimento scolastico, anzi è il compito. E d’altra parte, basta guardare all’adolescenza per
rendersi conto che lo è anche nella vita stessa.

• La scuola come percorso di progressiva secondarizzazione.


In questa ottica la scuola va interamente concepita come progressivo processo di allontanamento
dai processi spontanei e immediati di apprendimento che sono quelli che potremmo definire del
livello naturale, etologico, che è proprio della vita prescolare in famiglia. In famiglia ha luogo
infatti una forma di apprendimento che possiamo definire di tipo primario, cioè diretto, che si
svolge nella forma di una regolazione reciproca spontanea tra bambini e adulti: il bambino preme
per sapere e saper fare questo e quello e gli adulti rispondono nella misura delle capacità del
bambino, e, reciprocamente, gli adulti premono perché il bambino entri in certi moduli
comportamentali e assuma una certa mappa di riferimenti cognitivi, regolandosi spontaneamente
sulla sua capacità di risposta. Questo apprendimento di tipo primario in famiglia è riferito al raggio
di vita ed esperienza diretta del bambino (cui si aggiungono, con altra funzione, le fiabe, i giochi e
misteri delle parole, più la televisione e il computer – con tutta la scrittura che portano con sé -
ecc.). Nelle società senza scrittura del passato – o nelle fasce sociali senza scrittura presenti fino a
parte del secolo scorso - questa forma primaria di apprendimento per regolazione reciproca
spontanea entro il raggio di vita ed esperienza diretta copriva tutta la vita, consegnando
all’individuo i saperi complessi delle professioni, ecc. La continuità era evidentemente la
condizione naturale e ovvia dell’avanzamento nel sapere con al sua struttura di continuo inoltrarsi in
discontinuità assistite.

La scrittura.
La società della scrittura ha bisogno della scuola quale organo di collegamento delle nuove
generazioni alla società adulta – sempre più complessa – delle professioni e delle responsabilità
sociali, una società centrata sulla scrittura e su saperi e linguaggi e tecniche e organizzazione
costruiti attraverso la scrittura. La scrittura rende possibile un livello di complessità inaccessibile ad
una società orale; essa costituisce in modo assolutamente esemplare un allontanamento dal mondo
dell’esperienza diretta: 1) non essendo incalzata dall’interlocutore, la parola scritta mi permette di
tornarci su finché sento il bisogno di aggiustare, riformulare, perfezionare il discorso; e così, nel

2
Si fa qui riferimento alla Teoria dell’attaccamento sviluppata da Bowlby alla fine degli anni ’60 e ripresa con sviluppi e
applicazioni di grande portata in questi decenni. Sarebbe di grande importanza che nella scuola essa fosse ben conosciuta.
Ottimi testi sul tema, di lettura un po’mimegnativa, sono: C. Riva Crugnola, Il bambino e le sue relazioni. Attaccamento e
individualità tra teoria e osservazioni, R.Cortina, D. Siegel, La mente relazionale, Cortina ,D. Siegel M.Hertzell, Errori da
non ripetere, R. Cortina.
corso del tempo, nella storia di una cultura come in quella di un individuo, la lingua scritta affina e
complessifica il linguaggio, lo rende più concentrato, più ricco – ad esempio evitando le ripetizioni
e perciò trovando sinonimi, formule utili, ecc., più capace di astrazione, più concettuale,
specialistico, sottile. Ed è così che la lingua scritta colonizza il linguaggio orale (oggi un
meccanico, se parla non di educazione, politica o cronaca, ma di motori, parla, si diceva un tempo,
come un dottore); 2) poiché non dispone del puntello dell’intelocutore in presenza di un contesto
reale, la parola scritta deve farsi contesto a se stessa, porre riferimenti interni funzionali alla propria
autocontestualizzazione: deve essere sempre perfettamente chiusa su se stessa, mai sospesa; è nella
natura del testo scritto di essere un mondo a sé, virtuale, fino alla logica formale, che fa a meno del
mondo… E come la matematica, i cui sviluppi, infatti, sono impensabili senza la notazione scritta.
La scrittura, come tutte le tecnologie della comunicazione, può dunque essere definita funzione
di allontanamento in quanto permette sia di distanziarsi dalla presenza della cosa e del contesto
materiale, sia dall’interlocutore, che riceverà il mio scritto in mia assenza, indipendente da
qualunque distanza. Come tutti gli strumenti umani, inoltre,come tutte le tecnologie, essa è fatta per
saltare passaggi, cioè incorpora complessità per semplificare i processi e, per così dire, arrivare
subito molto più in là. Ed è appunto sulla scrittura che, anche ora, nell’era dell’informatica e
dell’immagine, si è strutturata e tuttora si struttura la nostra società. Non è vero che la scrittura sia
oggi meno importante, meno in auge. Basta pensare a quanto siano importanti il sistema
assicurativo, quello giuridico, ecc., quanto sia importante leggere un sacco di cose come
consumatori, fruitori di servizi, operatori di qualunque settore. Certo, la lingua sta cambiando, sta
diventando sempre più funzionale e rapida in corrispondenza alle caratteristiche del funzionamento
della società e, in molti ambiti, sta avvicinandosi alla lingua parlata, o piuttosto, lingua parlata e
lingua scritta stanno proseguendo in modo nuovo e più rapido in un processo di assimilazione
reciproca, iniziato, ovviamente, sin dalle origini della scrittura.

Il percorso scolastico come progressiva secondarizzazione.


La scuola è l’organo sociale di collegamento delle nuove generazioni a questa complessità sociale:
come il bambino mette piede alla scuola dell’infanzia entra in questo progressivo allontanamento
dai processi di regolazione reciproca spontanea nel raggio dell’esperienza diretta ed entra in un
contesto gradualmente sempre più etroregolato, asimmetrico, retto da una reciprocità più
fortemente sbilanciata dal lato dell’adulto e in un rapporto progressivamente sempre più mediato
con gli oggetti di conoscenza. In un tempo prestabilito, che vale per tutti, il bambino deve entrare
in un sapere e saper fare che è quello dei saperi consolidati che reggono la società nel suo incessante
riprodursi, saperi che incorporano, codificano le aspettative sociali verso chi si affaccia alla vita
adulta. In altri termini, come mette piede alla scuola dell’infanzia, il bambino entra precisamente in
un curricolo:
- 3 anni di scuola dell’infanzia
- 5 anni ( 1 + 2 + 2) di scuola primaria
- 3 anni (2+1) di secondaria di 1° grado
- 5 anni (2+3) di secondaria di 2° grado
- e, per una parte cospicua, da 3 a 6 o più anni di università.
Lungo questo percorso si entra in strutture di comportamento, di relazione, di pensiero che
incanalano la crescita intellettuale e comportamentale del bambino/ragazzo: si divide il tempo, si
acquisiscono ritualità e regole, si costruisce una mappa differenziata di riferimenti e di schemi, si
entra in abilità fini di tipo cognitivo-operativo. Strutture esterne che diventano interne. Il
bambino/ragazzo si differenzia internamente, si complessifica assumendo quelle forme e schemi
come forme e schemi della propria mente, del fare e del comportarsi. Reciprocamente, in certa
misura, anche la scuola, naturalmente, si modella sul bambino/ragazzo in rapporto al suo grado di
autonomia nell’apprendimento, nella relazione, nel comportamento.
• Alla scuola dell’infanzia il bambino è un intero quasi privo di autonomia, e lo spazio è unitario
e policentrico: l’insegnante e il bambino agiscono e interagiscono nello stesso spazio. Il cerchio
degli adulti si tiene saldamente unito in un insieme privo di soluzione di continuità. Una continuità
cui il bambino piccolo trascina necessariamente il sistema degli adulti. Egli entra tuttavia in ritualità
e relazioni che danno il senso di un allontanamento-discontinuità rispetto al proprio mondo infantile
precedente e familiare.
• Il secondo passo è la scuola primaria, cioè l’ingresso nella scrittura, un passaggio con un
grandissimo significato di discontinuità con l’esperienza di vita e di sapere precedenti. Il bambino è
ancora molto intero, ad esempio il sistema cognitivo e il sistema emotivo e affettivo sono poco
dissociabili ed è necessario animare gli oggetti di sapere proposti, le lettere e i numeri, ecc..
L’ambiente fisico è avvolgente; a differenza di un tempo classe e insegnante sono spesso sistemati
in modo spazialmente non nettamente frontali. In quarta e quinta l’ambiente fisico è caldo, ma già
meno avvolgente.
• Nella secondaria di primo grado la frontalità è netta e lo spazio non è più un prolungamento del
ragazzo. È la scuola delle discipline, e attorno al ragazzo si alterna una girandola di docenti, sentiti
ora – anche per il numero - con maggior distacco rispetto alla primaria; i docenti stessi sono qui più
distanti tra loro, anche per l’aumentata autonomia del preadolescente. I ragazzi sono più autonomi,
più in grado di entrare in saperi più specialistici. La scuola si piega, in certa misura, verso il
ragazzo, ma si aspetta un maggior movimento degli alunni verso le forme strutturate di sapere e di
comportamento proposte.
• Nella secondaria di 2° grado l’ambiente è aridamente funzionale, i docenti e i ragazzi sono in un
rapporto molto più libero e molto più contrattuale, la distanza tra i docenti è a volte totale. Il grado
di autonomia che dei ragazzi è molto maggiore e ci si aspetta, infatti, che siano soprattutto loro ad
entrare negli apprendimenti che il docente propone, anche se, naturalmente, la buona didattica
rimane un imperativo irrinunciabile….

• La polarità tra il bambino/ragazzo e i saperi.

Il punto di inversione nell’atteggiamento della scuola.


Dunque la scuola ha da un lato il bambino/ragazzo e il suo bisogno di continuità con se stesso,
dall’altro le attese della società incorporate negli apprendimenti proposti. Tra i due termini, il
bambino/ragazzo e i saperi, rappresentanti della società adulta, c’è una polarità essenziale.
All’inizio la scuola è tutta piegata sul bambino, sui suoi tempi e i suoi bisogni: per quanto in linea
di principio irrinunciabile, è il perseguimento degli obiettivi che, nella polarità, deve essere
all’occorrenza sacrificato per non perdere il bambino; poi la scuola è progressivamente sempre più
ancorata alla polarità costituita dai traguardi di apprendimento (naturalmente, in modo molto
diverso a seconda del diverso tipo di scuola) e chiede sempre maggiormente al ragazzo di essere lui
ad adeguarsi ai saperi. Un tempo il punto di inversione, in cui la scuola cominciava a sentirsi – per
così dire – più fortemente vincolata al rispetto dei traguardi che alla continuità personale del
bambino era la prima media, dove, come si dice, fioccavano le bocciature. Ora, da tempo, è il punto
di nversione nella propensione tra le due polarità è biennio del secondo grado, anche se diversi
provvedimenti di forte valenza simbolica, come il ritorno del voto in decimi nella secondaria di
primo grado - e alla primaria - e la bocciatura in caso di voto inferiore a sei decimi nel
comportamento vorrebbero riportare lo snodo alla ex terza media. Il fatto è che il punto di
inversione è determinato da fattori sociologici e non strettamente volontaristici. Tornare a fare della
scuola media il momento di snodo in cui, per usare la terminologia di questa esposizione – la
discontinuità deve prevalere sulla continuità, non può avvenire grazie a qualche forma di pressione
istituzionale, se non temporaneamente. Una sensibilità sociale diffusa, connaturata alla società
complessa, porta inesorabilmente a sentire la complessità dei bisogni e della situazione individuale
del ragazzo e della sua vita e tende a spostare avanti – al biennio del secondo grado - la tradizionale
“pseudoselezione” rappresentata dalle bocciature. È da tutti percepito, infatti, un fenomeno di
causalità circolare: un prolungamento dell’infanzia e dell’adolescenza che genera maggiore
protettività (che si esprime anche con una maggiore aggressività delle famiglie nel difendere i
propri figli in caso di problemi a scuola), ed è in atto un atteggiamento di maggiore protettività che
favorisce un prolungamento dell’infanzia.

Il bambino/ragazzo che si allontana dai saperi per… rimanere con se stesso.


Lungo questo percorso di progressiva secondarizzazione la quota di bambini/ragazzi che, sospinti
dentro questi tratti di discontinuità, davanti ad uno stile di lavoro mentale lontano
dall’immediatezza, quale quello dell’apprendimento scolastico, si ritrovano in uno stato di
spaesamento - si sentono avulsi da sé quando sono sospinti in quelle situazioni di apprendimento -
aumenta a mano a mano che gli apprendimenti si fanno più fini e complessi, come un filtro che a
mano a mano si stringe. E allora, nella polarità tra l’alunno e i saperi, il bambino/ragazzo decide di
lasciar perdere quelli per rimanere vicino a se stesso, di salvare la continuità con se stesso
ritirandosi dall’apprendimento scolastico o addirittura allontanandosi dalla scuola: l’identità – la
conferma di sé, il ritrovamento di sé, la vicinanza a se stessi - è come la vita, va salvata a tutti i
costi. Fatto sta che … molti cadaveri rimangono sul terreno (l’espressione usata nei documenti
ufficiali è “mortalità scolastica”). Segno che si tratta di un vero allontanamento. L’essenza
dell’apprendimento scolastico è precisamente questo allontanamento dalla spontaneità naturale
dell’apprendimento di tipo primario, nella distanza - si potrebbe dire - dal livello etologico... Una
parte importante dei bambini e ragazzi, si perde…

La continuità come raccordo didattico tra scuole successive e la rottura di continuità all’interno di una stessa
scuola.
Il tema della continuità didattica al passaggio da una scuola a quella successiva e dell’accoglienza
all’ingresso nella nuova scuola ha tutta la sua importanza, naturalmente, ma è evidente che la
rottura di continuità, per cui una parte importante di bambini e ragazzi rimangono fuori dal normale
avanzamento nell’apprendimento scolastico ha luogo anche all’interno della stessa scuola. Una
ricerca svolta da chi scrive quando le schede di valutazione utilizzavano le lettere (su un campione
di 107 alunni di tre scuole diverse)3 dava, ad esempio, alla voce riferita al calcolo in matematica il
seguente risultato: le valutazioni “insufficiente” (valutazione D) e “gravemente insufficiente”
(valutazione E) erano il 19% alla fine della 1° media, diventavano il 29% alla fine della 2° media, e
finivano per essere il 39% alla fine della 3° media! La perdita di continuità aumenta dunque
vertiginosamente - del 10% all’anno per tre anni! - all’interno della stessa scuola, in costanza di
docenti, clima, compagni di classe. Dunque il vero problema è che, mentre una parte di alunni
rimane collegata, un’altra parte, veramente ingente, perde la continuità. I dati OCSE e Invalsi ci
segnalano che la situazione di inadeguatezza (il fallimento dell’apprendimento, quello che qui viene
definito perdita di continuità rispetto alla progressiva integrazione nel sapere veicolato dalla scuola)
è catastrofica in tutta Europa ed è nettamente più grave in Italia. Il compito di garantire sufficienti
condizioni di continuità nelle progressive discontinuità, assicurando sufficiente adeguamento del
contesto-scuola al bambino/ragazzo nella specificità dei suoi bisogni di apprendimento, sta solo in
parte - probabilmente in parte minore - nella migliore connessione tra gradi di scuola e ancor meno
nelle attività che mirano ad uno stato emotivo di benessere al momento passaggio da una scuola a
quella successiva - tutti aspetti la cui importanza non può essere sottovalutata - ma nella capacità di
far fronte alla polarità tra il bambino/ragazzo che apprende e la progressiva complessità dei saperi
proposti.
L’insegnante mediatore della vicinanza del bambino/ragazzo a se stesso.
In termini molto generali, per porre un principio pedagogico fondamentale di riferimento, si può
dire che alla base di qualunque discorso di continuità bisogna porre il concetto di vicinanza. Sia in
forma diretta, con la propria vicinanza esplicita, sia impostando didattiche favorevoli, l’insegnante
ha il compito di assicurare la vicinanza del bambino/ragazzo a se stesso. Forme didattiche come
l’apprendimento cooperativo e modalità laboratoriali, ad esempio, permettono al bambino/ragazzo
un maggiore coinvolgimento, dunque una maggiore vicinanza a se stesso e permettono all’azione
del docente di svolgersi secondo una specie di vicinanza diffusa. È veramente possibile creare le

3
La ricerca fu fatta per la verità diverso tempo fa – nel ’98 – ma risulta utile per il fatto di riferirsi ad aspetti molto
specifici dell’apprendimento (singole voci all’interno della valutazione disciplinare: latre voci, come la risoluzione di
problemi o, in italiano, la comprensione del testo, mostravano un andamento simile a quello sopra esposto); si può
pensare che da allora le cose non siano affatto migliorate. Il campione era di 107 alunni seguiti nei tre anni – tolti i
respinti – di sei classi di tre scuole medie, due di Carpi,due di Modena, due di Nonantola.
condizioni per una riduzione veramente significativa della perdita di alunni? Il fatto è che, o c’è la
vicinanza del bambino/ragazzo a se stesso - e l’insegnante è il mediatore di questa vicinanza con la
propria vicinanza diretta o diffusa in un contesto scuola favorevole quanto a clima e organizzazione
– oppure il bambino/ragazzo, semplicemente, si perde. La scuola deve, sì, spingere, tirare il
bambino/ragazzo dentro alle discontinuità fino alle soglie della rottura, fino alla rottura, ma poi la
rottura deve essere evitata o recuperata prima che si crei accumulo, altrimenti la continuità è persa e
il bambino/ragazzo è “scollegato”. Naturalmente, quando sono assicurati comprensione,
incoraggiamento, momenti di successo, sono possibili, anche nei casi di insuccesso, situazioni di
sofferta continuità con se stessi senza rifiuto della scuola. Vi sono ragazzi ormai completamente
fuori dal percorso di apprendimento per i quali la scuola continua ad essere significativa grazie al
rispetto e alla solidarietà che sentono su di sé da parte di insegnanti che sanno comunque restituire il
ragazzo a se stesso. Dato il caratere profondo del problema, la continuità non può essere pensata
come qualcosa che semplicemente difetta e che può essere aggiunto con aggiustamenti di vario
genere. La realizzazione della continuità comporta una lotta strutturale, costitutiva del sistema
scuola e perciò ineliminabile. Si tratta di compensare le discontinuità ricreando continuamente
condizioni di continuità, essendo, in proporzione del bisogno, mediatori della vicinanza del
bambino/ragazzo a sé stesso.

• Più qualità e più inclusione: due emergenze irrinunciabili e antagoniste.


Sono in atto in tutta la società occidentale due drammatiche emergenze entrambe irrinunciabili, ma
radicalmente antagoniste. Oggi una nazione non può stare a galla nel contesto della competizione
globale se non garantisce il più alto e, insieme, il più diffuso uso del bene intelligenza-conoscenza.
Da un lato essa deve garantire livelli di apprendimento alti, disporre di “cervelli” per la ricerca
scientifica e tecnologica, l’alta managerialità pubblica e privata, la cultura, se non vuole andare
incontro ad un declino certo e particolarmente rapido nel contesto della competizione globale.
Dall’altro essa deve realizzare la massima inclusione nei processi di conoscenza e intelligenza:
codifica-decodifica, valutazione, consapevolezza, auto formazione, iniziativa, scelta, ecc. Tutti
devono poter accedere a processi di informazione autoinformazione con sufficiente autonomia e
capacità di giudizio in quanto cittadini, consumatori, genitori, produttori/fruitori di servizi,
lavoratori, altrimenti, anche per questa via, il declino, anche democratico, di una società, è
ugualmente certo.
Dunque, la scuola deve assicurare più qualità, maggiore promozione dei livelli alti di
apprendimento, e più inclusione, più quantità di apprendimento diffuso. Più intensità – e più
estensività. Ma la qualità è per sua natura intensiva e selettiva, mentre l’inclusione comporta
necessariamente la diluizione della qualità. Non esiste nessun ambito della realtà – nessun ambito
del pensabile – in cui qualità ed estensione non siano alternativi, inversamente proporzionali. Ma
alla scuola, oggi, in tutto il mondo occidentale, è dato il compito di aumentare la qualità
aumentando anche l’inclusione nell’apprendimento.

• La scuola dell’inclusione.
Quando nel ’62 si fece l’unificazione della scuola media, quel che accadde fu che la scuola, da
organo sociale per la riproduzione delle differenze, che si differenziava in scuola di avviamento,
riservata ai ceti inferiori, e scuola media, erede del ginnasio, per la classe dirigente e il ceto
impiegatizio, diveniva organo sociale per l’integrazione delle differenze: un’inversione sistemica
dei enorme portata. Nonostante modifiche significative, come l’introduzione dell’educazione
tecnica, la scuola media ora proposta rappresentava un compromesso chiaramente sbilanciato dalla
parte della scuola media precedente. In pratica si può dire che una differenza prima esterna diveniva
ora interna. Ma, naturalmente, la pura inclusione di grandi differenze all’interno di un unico
contenitore non poteva creare integrazione. Timidi palliativi come il doposcuola e attività
complementari pomeridiane non ebbero alcun peso in rapporto alle dimensioni del problema. In
effetti l’unico modo per un sistema di integrare le differenze è differenziarsi al proprio interno -
articolarsi, complessificarsi - in funzione e in proporzione delle differenze.
Ci vollero quindici ani perché si arrivasse ad arrivare ad affrontare il problema della
differenziazione in modo esplicito e con uno specifico impegno normativo: nel 1977 la L.517
introduceva il principio che la scuola si piega a tutte le diversità. Venivano introdotte due
innovazioni: fino a 160 ore di libera strutturazione di gruppi orizzontali e verticali per attività libere
da vincoli curriculari e la programmazione didattica per obiettivi, da differenziarsi in rapporto alle
diverse situazioni di apprendimento4. Con la 517 la diversità diviene lo statuto ordinario del
bambino/ragazzo nella scuola dell’obbligo, fino alla più forte specificità dell’handicap. Le 160 ore
furono messe in atto in pratica che un anno o due. La programmazione per obiettivi, invece,
impegnò profondamente i docenti e le scuole segnando e modellando profondamente la
professionalità docente, soprattutto nella scuola elementare. Ma la realizzazione della
differenziazione – cioè la cura della continuità del bambino con se stesso nell’avanzamento del
percorso era affifata unicamente al singolo docente, chiamato ad articolare la propria azione – a
differenziarsi, a farsi in quattro (o in sei, in otto!…) – nell’unità di tempo dell’ora di lezione e
nell’unità di luogo della classe. Mancava, accanto al principio della differenziazione didattica – la
realizzazione di una scuola tutta snodata, tutta snodabile, senza la quale anche la differenziazione
didattica presenta obiettive difficoltà. La formula del Tempo Pieno alle elementari – sin dal ‘71, ma
ora fatte valere con una visioni didattica nuova - e, più tardi (nell’ ’83) del Tempo Prolungato alle
medie rappresentavano una maggiore estensione del tempo scuola con momenti di compresenza,
cioè di articolazione strutturale di maggiore vicinanza. Si cominciò a parlare di organico funzionale.
Dalla 517 in poi la visione della normativa è fortemente incentrata sul duplice principio di
continuità verticale - nel tempo - e orizzontale – come coordinazione dell’azione educativa e di
supporto dei diversi soggetti nel territorio. In tal senso son caratterizzati i programmi della scuola
media del ’79, quelli della scuola elementare del dell’85, la riforma dell’ordinamento della scuola
elementare del ’90 (L. 140/90), gli Orientamenti della scuola meterna del ’91 e, infine, la
fondamentale C.M. 339 del ‘92 sulla continiuità (conseguente al relativo D.M….), che – dove la
società presentava, come qui da noi, caratteristiche di forte dinamismo - dette luogo ad una vasta
azione di incremento di fattori ed elementi di continuità tra scuole e tra enti nel territorio.

• La riforma della scuola e l’esigenza della discontinuità.


Questa esigenza di una scuola che si pone nei confronti del bambino e ragazzo con una visione
integrata è anche espressione di un aumento delle aspettative/pretese della sensibilità sociale tipica
di una sensibilità sociale più avanzata. Si passa ormai dalla visione di una scuola del minimo a tutti,
tipica di una fase di nuova industrializzazione, ad una scuola del massimo ad ognuno, propria di una
società avanzata Così, mentre cresce la visione di una scuola della continuità, comincia a
diffondersi l’esigenza di livelli più alti di apprendimento, contro quella che è avvertita da tutti come
la piaga la piaga della mediocrità della formazione nella nostra scuola. Il problema delle due
dimensioni antagoniste della scuola si fa particolarmente acuto: più qualità – dunque più
discontinuità, più nettezza e rigidità dei traguardi - e più inclusione – più continuità, meno perdita
di continuità, meno insuccesso. Anche la secondaria di 2° grado è divenuta ormai scuola di massa e
e incorpora perciò in modo molto forte le due esigenze antagoniste. Il biennio è il punto critico in
cui la perdita di continuità.
Nel corso degli anni ’90 si arriva ad avvertire come ormai indilazionabile l’esigenza di una
riforma della scuola: una scuola raccordata ai mutamenti della società complessa. Si inizia,
soprattutto di 2° grado, ma anche complessiva.
La riforma:excursus storico.
La cronistoria dell’azione politica volta alla realizzazione della riforma della scuola in questo
decennio di questo decennio è disarmante:

4
Fu con i programmi della scuola media del 1979 che – sulla scia della L.517/77 - l’impegno della programmazione
didattica fu articolato conseguentemente in modo tecnicamente accurato e complesso e secondo un esplicito principio di
differenziazione dell’azione didattica ed educativa in rapporto alla specificità delle caratteristiche e delle situazioni
degli alunni.
1) centrosinistra: Riforma Berlinguer-De Mauro. È la L. n. 30/2000. Una volta approvata dal
parlamento, viene sospesa dal nuovo governo di centrodestra e poi sostituita con la riforma
Moratti;
2) centrodestra: Riforma Moratti. Legge n.53/2003 e D.Lgvo n.59/2004, cui sono allegate le
Indicazioni Nazionali¸nuova dizione per indicare i programmi di apprendimento. Le Indicazioni
della Moratti rimangono in vigore per tre anni, poi arriva il centrosinistra…;
3) centrosinistra: il ministro Fioroni, pur mantenendo… con spirito magnanimo, gli aspetti strutturali
della riforma già avviata, azzera rapidamente le Indicazioni Nazionali ed elabora le nuove
Indicazioni per il curricolo. Ci si dispone ad applicare le nuove Indicazioni, quando cade il
governo;
4) centrodestra: Atto di indirizzo del ministro Gelmini le Indicazioni di Fioroni non sono abolite
immediatamente. Rimarranno in vigore ancora per tre anni, durante i quali le scuole dovranno
operare l’armonizzazione delle Indicazioni Nazionali della Moratti con le Indicazioni per il
curricolo di Fioroni… nel quadro della revisione ordinamentale, organizzativa e didattica
sancita dal D.P.R. 89/2009;
5) 2011: il post-Gelmini… Ora possiamo ragionevolmente aspettarci che anche la continuità della
nuova impostazione sarà interrotta. In ogni caso, la revisione delle Indicazioni, essendo imposta
dal D.P.R. n. 89/09, rende inevitabili ulteriori mutamenti, che non mancheranno di creare
sempre maggiore disaffezione.

• Continuità e discontinuità: prevalenza dell’una o dell’altra opzione in rapporto all’alternanza politica.


Il tema della continuità-discontinuità è un perfetto filo conduttore per cogliere la tensione in atto in
tema di scuola sul piano politico-pedagogico.
Il clima preparatorio della riforma Berlinguer è all’insegna di una fortissima idea di
integrazione della persona e del sapere - quasi una fusione dei saperi – e, insieme, di integrazione
scuola-territorio e persino tempo scuola-tempo libero: una continuità “orizzontale”- oltre che
“verticale” - pervasiva e dominante (la consultazione dei collegi docenti sul documento sui saperi
essenziali, una martellante serie di tappe di avvicinamento per anticipare importanti aspetti della
futura riforma - le attività integrative, i corsi aggiuntivi di inglese alle medie, ecc.). La riforma non
fa in tempo a partire, ma le scuole sono state lungamente sollecitate ad una visione centrata su una
forte sensibilità al principio di continuità, declinato nelle varie direzioni.
Va in vigore invece la riforma Moratti. Qui l’esigenza della discontinuità è fortemente
esplicitata nella presentazione della scuola secondaria di 1° grado, che è posta in una distinzione
molto forte dalla primaria: “Il passaggio dall’istruzione primaria all’istruzione secondaria di 1°
grado, pur nella continuità del processo educativo […], esprime […] un valore simbolico di
‘rottura’ che dispiegherà poi le sue potenzialità nel secondo ciclo”. L’insistenza su questo punto è
fortissima; sette volte, nelle due pagine di presentazione della scuola secondaria di 1° grado
ricorrono formule come le seguenti: “…Passare da un’istruzione primaria ad una secondaria di 1°
grado significa… Conoscere in maniera ‘secondaria’ vuol dire”… Allo stesso modo è esplicito e
forte nel Profilo educativo che apre le Indicazioni il richiamo alla consapevolezza e alla
responsabilità come ai due capisaldi educativi su cui si regge la formazione del bambino e del
ragazzo: una visione pedagogica che si direbbe essenzialmente centrata sull’adeguamento
dell’alunno all’apprendimento scolastico, sullo sforzo dello studio personale.
Senonché, accanto a questo, nelle Indicazioni Moratti figura anche un forte impegno per la
personalizzazione, che significa, ovviamente, rispetto della continuità del percorso personale di
crescita e di apprendimento. Sono posti, infatti, tra l’altro, ai fini della personalizzazione, non solo
gli obiettivi specifici, fissati dallo Stato – dalle Indicazioni - come riferimento nazionale vincolante,
ma anche, in alternativa per i casi di difficoltà, obiettivi formativi - commisurati alle diverse
situazioni personali degli alunni - che i docenti formulano adattando le aspettative di apprendimento
alle effettive condizioni personali degli alunni, anche qualora tale esigenza dovesse riguardare
grandi numeri di bambini e ragazzi di una classe o di una scuola. Ciò si pone evidentemente sulla
linea storica dell’individualizzazione degli obiettivi, anche se il concetto di personalizzazione se ne
differenzia parzialmente. Allo stesso modo si ribadisce il carattere personalizzato (prima si parlava
di individualizzazione) dei piani di studio. Ed è introdotto il portfolio delle competenze, che mira a
promuovere l’autostima e la specificità personale del proprio percorso di crescita
nell’apprendimento scolastico. È il tentativo di salvaguardare entrambe le esigenze: più qualità e più
inclusione, anche se rimane in pieno nello spirito pedagogico dell’intero documento ministeriale il
primato della responsabilità dell’alunno nella determinazione del proprio successo scolastico.
Le Indicazioni per il curricolo con cui il governo successivo (ministro Fioroni) intende ritornare
all’impostazione della mancata riforma precedente, si caratterizzano per essere intimamente
centrate su un principio essenziale, costitutivo di continuità: “il curricolo si delinea con particolare
attenzione alla continuità del percorso educativo dai 3 ai 14 anni”…“il curricolo si articola
attraverso i campi d’esperienza nella scuola dell’infanzia e attraverso le discipline nella scuola del
primo ciclo”. L’enunciazione evita di specificare scuola primaria e scuola secondaria di primo
grado: la scelta è di considerare essenzialmente l’unità del primo ciclo. Ma la centralità del tema
della continuità non è affidato ad esplicitazioni e approfondimenti che ne facciano un impegno
fondante; essa, con ancor maggiore efficacia, è data, evitando di farne un tema specifico, dal fatto
che, mentre la scuola dell’infanzia ha una sua presentazione distinta, per la scuola del primo ciclo,
primaria e secondaria, tutta l’ampia presentazione generale come poi delle singole aree e discipline,
è impostata in forma tenacemente unitaria, come di un’unica scuola: non ci sono nemmeno
paragrafi distinti per distinguere primaria e secondaria, ma appena qualche breve capoverso privo di
titolazione. Lo stesso spirito unificante è presente, per importanti aspetti, nel senso della continuità
orizzontale. Così è, ad esempio, nella presentazione dell’area linguistica, in cui linguaggi non
verbali e linguaggio verbale sono presentati in modo strettamente connesso e quasi in una specie di
fusione, come pure i linguaggi espressivi dell’arte, della musica, del corpo.
Una grande distanza, dunque, tra l’ispirazione pedagogica delle due Indicazioni. Ma se poi si
guarda alla concreta declinazione di obiettivi e competenze, allora salta agli occhi la vicinanza delle
due impostazioni: cosa debbano sapere e saper fare i bambini e ragazzi della primaria e della
secondaria di primo grado sembra porsi, al di là delle forti contrapposizioni, su un piano di evidenza
che accomuna entrambi gli orientamenti politici.

• L’atto di indirizzo della Gelmini: armonizzazione delle prime e seconde Indicazioni ed essenzializzazione dei
curricoli.
Tuttavia la contrapposizione non è affatto terminata: lo schieramento opposto, subentrando agli
inizi dell’estate 2007, si affretta a far sapere che affronterà il problema delle Indicazioni. Con il
DPR n. 89/2008 ne affida la revisione ad un futuro Atto di indirizzo, che appare, a firma del
ministro Gelmini, l’8/9/09: per un triennio le Indicazioni per il curricolo (Fioroni), rimarranno in
vigore, ma durante questo periodo le scuole, nell’elaborare i curricoli per gli anni intermedi, come
richiesto dalle Indicazioni Fioroni, dovranno farlo con l’impegno di armonizzare le prime e le
seconde Indicazioni. C’è da chiedersi se questa azione di armonizzazione tra i due documenti vada
fatta all’insegna delle discontinuità vivacemente raccomandata dalle Indicazioni Moratti o della
continuità verticale e orizzontale delle Indicazioni Fioroni.5
A ben guardare la risposta non è aperta: l’Atto di indirizzo indica il criterio sulla base del quale
compiere l’armonizzazione: l’essenzializzazione dei curricoli. E lo fa in polemica e singolarmente
esplicita e forte con le Indicazioni: 6.“Occorre – vi si dice - abbandonare con decisione la strada,
talora percorsa, dei programmi pletorici, risultanti perciò in parte consistente inattuabili e - la

5
C’è da chiedersi, ancor prima, se vi sia consapevolezza del carattere reciprocamente alternativo delle due impostazioni
di fondo o se piuttosto, con piena consapevolezza, non si intenda comunque impedire che l’altro schieramento l’abbia
vinta… se non si ritenga “necessario”, insomma, ancora una volta, salvare la scuola dall’altro punto di vista, quello
delle Indicazioni per il curricolo del centrosinistra, recuperando le Indicazioni Nazionali del centrodestra...
6
Per la verità molti documenti normativi della nostra scuola sono stati e sono di grande valore anche e proprio come
riferimenti pedagogici. Ma il problema di porre un impianto di riferimento impostato nei termini di un quadro
essenziale di obiettivi di fondo, tale da orientare i docenti e le scuole a precise priorità, evitando dispersioni e rendendo
gli esiti complessivi più verificabili, ha un’importanza decisiva.
critica, già pesante, si colora dei caratteri di una grave accusa – tali da violare l’autonomia, la
libertà metodologica di insegnamento per la molteplicità invasiva delle loro prescrizioni”. Si
denuncia, soprattutto per la scuola secondaria di primo grado, (in modo indiscutibilmente
pertinente), la “perdita di incisività, derivante dal tentativo di assicurare un livello di formazione
esaustivo, attraverso un ventaglio di insegnamenti tendenzialmente enciclopedici e
onnicomprensivi” 7. L’azione di essenzializzazione si impone dunque come una necessità
impellente: “si tratta di passare ad una scuola che tenga a riferimento indicazioni essenziali”.
Così, con una scelta senza precedenti, abbandonando l’ambigua sottolineatura, sempre presente
in passato in simili documenti, della “pari dignità di tutte le discipline”8, si identificano discipline e
apprendimenti fondamentali nei quali le indagini internazionali e gli stessi esiti della prova
nazionale Invalsi in sede di esame al termine del ciclo denunciano le sofferenze più marcate, e che
soprattutto sono aree decisive per lo sviluppo successivo degli apprendimenti, In queste il successo
formativo è prioritario rispetto alla preparazione nelle altre discipline “Si rendono pertanto
necessarie:
- Una buona preparazione in italiano (…)
- Una buona preparazione in matematica (…)
- Una buona preparazione nella lingua inglese (…)
- Una buona preparazione nelle scienze (…)”9
Posta una sorta di primato di queste discipline, si delinea una tripartizione delle discipline. In
secondo piano, infatti, sono poste le “conoscenze e competenze di ordine storico, geografico e
sociale” e gli stessi aspetti di conoscenza, anche interdisciplinari – il “gusto per queste forme del
conoscere” – che possono essere coltivati nelle quattro discipline di cui sopra10.

7
Sotto la pesante critica ricadono sia le Indicazioni per il curricolo che le Indicazioni Nazionali, come mostra la
seguente statistica, riferita ai soli obiettivi e competenze di Italiano nella scuola primaria e nella scuola secondaria di 1°
grado (la maggiore quantità di parole e caratteri delle Indicazioni Nazionali è dovuta al fatto che essi indicano le
competenze e gli obiettivi per ogni anno di corso, mentre le Indicazioni per il curricolo indicano competenze e obiettivi
solo per l’intero ciclo, più gli obiettivi della cl.3a primaria)
CARATTER
ITALIANO COMPETENZE OBIETTIVI PAROLE
I
INDICAZIONI PER Primaria: cl. 5° Primaria: cl. 3a 5a
1671 12222
IL CURRICOLO Sec. 1°gr.: cl. 3° Sec. 1°gr.: cl. 3°
INDICAZIONI Primaria: cl. 2a-3a 4°-5° Primaria: cl. 2a-3a 4a-5a
2037 12880
NAZIONALI Sec. 1°gr.: cl. 1a-2° Sec. 1°gr.: cl. 1a-2a
8
Il documento sui saperi essenziali del Ministero Berlinguer, ad esempio, presenta con estrema nettezza ed insistenza
questo elemento, che si colloca nella linea dell’integrazione dei saperi (quella che qui è definita continuità orizzontale).
È evidente che non può essere la pari dignità dei saperi ad essere messa in discussione, ma la diversa funzione
formativa di base in vista dell’integrazione dell’individuo nei processi della vita sociale: è incontestabile,
semplificando, che saper leggere e scrivere, ecc., è più importante che saper disegnare – ad esempio - anche se, ad
esempio, gli studi artistici, negli istituti a indirizzo artistico di istruzione secondaria di 2° grado, presentano
immediatamente un’assoluta raffinatezza e complessità e valgono a inserire pienamente nel mondo delle professioni.
Manifestano, insomma, quella pari dignità che, in quanto pari dignità, non è mai in discussione.
9
La priorità di queste discipline vale per la secondaria come per la primaria, ma per quest’ultima è richiamata anche
una priorità più profonda, che quella espressa dalla “tradizionale definizione della scuola primaria come quella del
leggere, scrivere e far di conto”, che, secondo l’Atto di indirizzo, “va attualizzata ed innovata”. Si tratta, per la verità,
di un’affermazione di valore particolarmente dubbio. Un’idea di essenzializzazione che porterebbe a svalutare la
ricchezza propriamente culturale data dalla molteplicità dei saperi, che impoverirebbe inevitabilmente il contesto di
apprendimento.
10
Per la verità molti documenti normativi della nostra scuola sono stati e sono di grande valore anche e proprio come
riferimenti pedagogici. Ma il problema di porre un impianto di riferimento impostato in termini di un quadro essenziale
di obiettivi di fondo, tale da orientare i docenti e le scuole a precise priorità, evitando dispersioni, rendendo gli esiti
complessivi più verificabili, ha un’importanza decisiva.
Infine “la formazione di ordine intellettuale-disciplinare deve essere completata e sostenuta da
quella artistica e musicale come da quella corporea, nello spirito di una educazione integrale.
Appunto una tripartizione, una distinzione o divisione di ambiti con un significato in qualche
modo gerarchico, che va in direzione opposta rispetto alle Indicazioni per il curricolo e alla radicata
tradizione pedagogica dagli anni Settanta ad oggi11. Nella tensione qui ricondotta ai termini di
continuità e discontinuità, la fase Gelmini rappresenta dunque un ritorno del primato della
discontinuità. Accanto all’Atto di indirizzo, importanti provvedimenti legislativi sono fortemente
ispirati ai due capisaldi educativi della consapevolezza e della responsabilità: torna dopo 32 anni il
voto numerico nella valutazione delle discipline sia lella scuola secondaria di primo grado che nella
scuola primaria e viene introdotto il voto di condotta con la non ammissione all’anno successivo o
all’esame in caso di voto di comportamento inferiore a sai decimi. È lo spirito della chiarezza nelle
regole, nei ruoli, nel sottolineare limiti e differenze. Lo stesso suggerimento di tornare al grembiule,
almeno per i bambini della primaria, va in questa direzione. Tutte queste impostazioni trovano vasto
consenso in una diffusa sensibilità sociale a favore di queste discontinuità. Benché non manchi
nell’atto di indirizzo la preoccupazione per l’inclusione - “nessuno deve rimanere indietro, nessuno
deve sentirsi escluso”, si dice al punto 1.3 dei criteri – il cuore dell’intera azione di governo della
scuola sta nella forte centrazione sulla “chiarezza” degli obiettivi – l’essenzializzazione che
gerarchizza le discipline – come dei ruoli, che assegnano agli alunni l’impegno dello studio e del
buon comportamento. E’ il senso delle differenze o discontinuità. E’ questa che si coglie, infatti,
mentre si direbbe scomparsa la forte tensione tra qualità e inclusione, secondarietà e
personalizzazione, discontinuità e continuità, che dominava le indicazioni Moratti.

Ora si profila ora un nuovo cambiamento politico. Come andrà? si proseguirà nella ricerca di una
armonizzazione? e sarà all’insegna di un ruvido spirito di discontinuità senza sufficiente attenzione
alle condizioni di continuità, o nell’idea irrealistica di una continuità in cui le discontinuità
sembrano quasi non fare problema? I problemi della nostra scuola sono davvero gravi e
richiederebbero un vero salto di qualità nell’affrontarli, cioè, come si dice, nella politica …

11
Si tratta di un’ispirazione che unisce l’istituzione del tempo pieno, i Programmi della scuola media del ’79, il tempo
prolungato nella scuola media dell’83, i Programmi della scuola elementare dell’85 e la L.148/90 di riforma della
stessa, gli Orientamenti per la scuola materna del ’91 e, infine, la produzione ministeriale berlingueriana che culmina
nella soppressa legge di riforma n.30 del 2000 e le Indicazioni per il curricolo di Fioroni, che si rifanno ad essa.