Sei sulla pagina 1di 62

Riassunto - libro "Psicologia dell'educazione", di Ligorio,

Cacciamani

CAPITOLO 1.CHE COS'È LA PSICOLCOGIA DELL'EDUCAZIONE?


Capitolo 1.
1.PROCESSI, ATTIVITÀ E CONTESTI.

Oggetti privilegiati della psicologia dell'educazione sono sicuramente la scuola e i contesti


educativi e formativi in generale. Questa disciplina si occupa in modo particolare di
comprendere e sostenere i processi di insegnamento e apprendimento così come si dipanano
attraverso l'azione di un educatore/insegnante/formatore e come di converso studenti e
formandi si appropriano delle conoscenze e dei concetti elaborandoli e sviluppandoli
ulteriormente.
I processi e le attività analizzate possono essere definiti in termini di qualcosa che resta che
rimane fissato nella memoria. Oppure ci si può occupare dei processi di automatizzazione
che permettono di far diminuire l'intenzionalità e la richiesta di attenzione. Inoltre il
processo di insegnamento/apprendimento può essere inteso come qualcosa che si costruisce
che gradualmente si evolve. Oggetto di studio della psicologia dell'educazione può anche
essere l'apprendimento inteso come interiorizzazione come qualcosa che entra a far parte
del proprio bagaglio di esperienze e conoscenze.

L'apprendimento è infatti un processo che accompagna tutto il corso della vita dal primo
istante in cui si viene al mondo fino all'età senile. inoltre si impara anche in contesti
informali a casa, al lavoro, durante le attività ludiche; si può apprendere in modo
inconsapevole e senza sforzo così come ci si può dedicare deliberatamente
all'apprendimento di qualcosa di nuovo.

Il raggio di interesse della psicologia dell'educazione oltre alla scuola è anche:


-La scuola dell'infanzia
-la didattica universitaria
-I contesti lavorativi dove esperti insegnano a novizi come appropriarsi di nuove pratiche
con l'obbiettivo di migliorare le performance sia degli individui che delle organizzazioni
-I contesti dopo scuola
-I contesti familiari
-le transizioni tra diversi contesti come i passaggi dalla scuola secondaria di primo grado a
quella di secondo grado oppure dalla scuola al mondo del lavoro
-Il life long learning che studia l'apprendimento nell'età adulta
-Tutte quelle siituazioni di vita reale in cui si impara informalmente senza che vi sia
consapevolezza.

2. LE DEFINIZIONI DI STUDENTI E INSEGNANTI


E' interessante confrontare i punti di vista diciamo popolari con quelli desumibili dalle
teorie scientifiche allo scopo di riflettere su differenze e similitudini.
In un indagine recente abbiamo esplorato anche come i bambini si rappresentano il processo
di apprendimento a scuola. E' stato possibile rintracciare 4 modi con cui i bambini
descrivono il loro processo di apprendimento
1) Un processo mentale in cui si rappresenta il cervello con le sue caratteristiche
anatomiche. La mente è considerata la sede del processo di apprendimento
2) Un processo emotivo in cui in primo piano ci sono le emozioni in particolare piacere,
gioia, spensieratezza ma anche sfida. Raramente sono stati riscontrati disegni con
emozioni negative.
3) Un processo meccanico dove in primo piano si trova la rappresentazione della mente
come un meccanismo capace di costruire, elaborare, trasformare idee e concetti.
4) Un processo contenitivo dove l'apprendimento viene rappresentato come un
momento di condivisione e di partecipazione a una attività collettiva.

Il confronto tra le 5 classi. ha mostrato che nella prima classe quasi la metà descrive
l'apprendimento come un processo sociale. in seconda e in terza la percezione
dell'apprendimento come processo sociale si riduce notevolmente e prevale il processo
mentale. Nelle ultime due classi prevale il processo contenitivo. In sintesi abbiamo
registrato un declino della dimensione sociale ed emotiva.

Distribuzione proibita | Scaricato da SemplicementeHarryPo SHP (appassisci.avvizzita@gmail.com)


lOMoARcPSD|2385030

Altri autori hanno indagato gli effetti della scolarizzazione sul tipo di ragionamento. Queste
ricerche hanno dimostrato come il frequentare la scuola comporti un accesso più veloce al
pensiero ipotetico e un uso migliore delle tassonomie.

Altri studi hanno indagato specificamente il punto di vista dei docenti sui processi di
apprendimento, il dato più rilevante indica che gli insegnanti radiano il loro modo di
intendere il processo di insegnamento/apprendimento sul versante del' autovalutazione
professionale: ottenere un apprendimento efficace è la missione fondamentale di questo
mestiere.
Una ricerca recente grazie a interviste condotte con un gruppo di 23 insegnanti ha rilevato
come questi connotino i processi educativi di una forte carica emotiva
che implica un dialogo interiore molto intenso e che coinvolge valori e motivazioni e non
solo le competenze specifiche relative ai contenuti della materia insegnata. Gli autori
evidenziano che nel definire il come si insegna e come si apprende gli insegnanti
denunciano una forte tensione tra valori individuali e valori istituzionali.

3. IL PUNTO DI VISTA DELLE TEORIE

Le metafore su cui poggiano le definizioni di apprendimento.

• Trasmissione della conoscenza: è quella più frequente, che contiene in sè un richiamo


meccaniistio, la conoscenza viene trasmessa da un emittente a un ricevente così come
avviene nella trasmissione dell'energia elettrica. Questa formula sembra allineata con
la psicologia comportamentista. L'informazione che parte dall'emittente è predefinita
e confezionata a priori, pertanto se ne desume una visione della conoscenza alquanto
statica, considerata come oggettiva, pronta a essere trasmessa a chi ne abbisogna.
Mentre chi riceve deve acquisire, memorizzare, immagazzinare i concetti trasmessi.
Le menti quindi sono immaginate come contenitori in cui le informazioni sono
organizzate con diversi livelli di complessità a seconda del grado di expertise.
Ma i limiti di questa metafora sono intuibili: una visione troppo meccanicista del processo
di apprendimento e una rappresentazione troppo statica della conoscenza e della mente
• Costruzione di conoscenza: Si fonda sull'idea che la conoscenza non è meramente
trasferita da un luogo all'altro ma è piuttosto costruita durante l'interazione sia tra le
persone sia con le varie fonti. La conoscenza non è data a priori ma è costruita
attivamente e continuamente durante il processo educativo. Si tratta di una metafora
strettamente legata al paradigma del costruttivismo che ha come assunto
fondamentale la mancata coincidenza tra il mondo reale e il dato osservativo. L'uso
di questa metafora consente di pensare il processo di apprendimento come simile al
processo di indagine durante il quale qualcosa di nuovo viene scoperto; qualcosa che
inizialmente non faceva parte del campo di conoscenze e che va ad arricchire o
addirittura a trasformare sostanzialmente le conoscenze possedute inizialmente.

Apprendere significa fondamentalmente dare rilievo a qualcosa che esisteva sì in


precedenza ma non era noto. Chi impara deve andarsele a cercare sulla base di indizi e piste
date da chi guida il processo di apprendimento. Pertanto non si richiede più di memorizzare
o assimilare ma occorre mettere in atto inferenze e analisi ipotetico-deduttive ragionamenti
simili a quelli utilizzati per risolvere problemi.

Un'altra interpretazione di questa metafora è invece più radicale: La conoscenza non esiste
affatto a priori non va quindi scoperta ma costruita fin dalle sue fondamenta.
Ciò che accomuna questi autori è il riconoscere che ciò che si apprende non è una
descrizione, riproduzione o rispecchiamento del mondo quanto piuttosto un personale e
soggettivo modo di vedere sentire e organizzare l'esperienza del mondo. La conoscenza è il
frutto del lavoro di interpretazione, riflessione e analisi che ciascuno svolge mentre osserva
analizza ed esperisce ciò che lo circonda. E' una conoscenza assolutamente soggettiva e
individuale, che nasce dall'interazione con il mondo fisico e sociale.
La mente non è il luogo dove depositare conoscenza bensì è uno strumento capace di
elaborare e creare conoscenza. Apprendere implica il fornire al novizio gli strumenti per
elaborare un modo personale e originale di essere esperto.

Per Piaget son le strutture cognitive che permettono di creare conoscenza mentre per
Vygotskij è l'interazione sociale che consente grazie all'iniziale imitazione di interazione
sociale a creare nuove strutture o meglio nuove zone di sviluppo che Vygotskij definisce
prossimali ovvero vicine, limitrofe a quelle già in atto.

Distribuzione proibita | Scaricato da SemplicementeHarryPo SHP (appassisci.avvizzita@gmail.com)


lOMoARcPSD|2385030

• La metafora della partecipazione: Secondo questa metafora l'apprendimento non è


più conseguenza di un atto cognitivo individuale ma è determinato piuttosto dalla
partecipazione ad attività e pratiche sociali. Questa metafora pone l'accento sugli
aspetti sociali dell'apprendimento sui meccanismi che regolano l'interazione entro
gruppi caratterizzati da obiettivi comuni. Si utilizza il termine di acculturazione per
fare riferimento all'imparare a far parte di un gruppo appropriandosi della sua cultura
e al tempo stesso modificandola attraverso la propria partecipazione.

Lave e Wenger che propongono il concetto di partecipazione periferica


legittimata ovvero l'idea che si possa imparare a far parte di una comunità organizzata
intorno a pratiche che la contraddistinguono partendo dalla periferia, restando ai margini
delle attività, prima osservando e poi diventando sempre più centrali. In questo caso il
processo di apprendimento riguarda proprio l'evoluzione della partecipazione dalla periferia
al centro della pratica, passando da modalità passive a modalità sempre più attive a patto
però di contribuire a innovare la pratica stessa. La distinzione tra una partecipazione
periferica e una centrale sostituisce così quella tra novizio ed esperto adottata dalle metafore
precedenti.
La metafora della partecipazione implica un concetto di conoscenza radicalmente diverso: la
conoscenza emerge solo attraverso la partecipazione alle attività e alle pratiche svolte dalle
comunità. Quindi la conoscenza non esiste ne nel mondo ne creata dalla mente ma è
distribuita tra gli individui, è localizzata negli ambienti tra gli oggetti e gli artefatti utilizzati
quando si svolgono pratiche significative per la comunità. Questo implica che i significati
non sono dati a priori ma emergono momento per momento a seconda dei contesti temporali
e spaziali delle persone che vi partecipano dei loro obiettivi e scopi. La metafora della
partecipazione non si preoccupa più tanto di definire la mente degli individui ma preferisce
occuparsi delle loro identità.

• La metafora della transazione: Ogni volta che si realizza un'interazione formativa si


procura un effetto un cambiamento non solo nelle persone coinvolte ma anche nel
contesto in cui agiscono e si muovono gli attori coinvolti in tale processo.
La metafora della transazione combina l'idea di acquisizione individuale di
conoscenza, dei cambiamenti nelle persone, con l'apprendimento inteso come partecipazione
al contesto in quanto si fonda sul presupposto che contesto e individuo non possono essere
separati come non avrebbe senso studiare il processo di transazione commerciale
considerando compratore e venditore avulsi dal loro contesto.
Anche questa metafora implica una definizione di conoscenza che deriva anch'essa dalle
formulazioni di Dewey; la conoscenza è tutto ciò che permette di concludere
soddisfacentemente la transazione in corso ovvero, per rimanere in linea con la metafora. il
limite di questa concettualizzazione della conoscenza è che sembra implicare una visione
del processo di apprendimento finito e limitato con un inizio e una fine.
Dewey supera questo limite assumendo una prospettiva più generale: la conoscenza che
mette fine a una certa transazione diventa il punto di partenza di una nuova transazione. La
conoscenza innesca così un processo circolare, un continuo passaggio, va considerato
pertanto un oggetto di frontiera che diventa osservabile solo nei momenti di negoziazione
quando più persone entrano in contatto è più voci parlano l'una con l'altra.
Se la specificità di questa metafora è di considerare congiuntamente individuo e ambiente
allora la mente sarà desumibile dalle trasformazioni prodotte sull'ambiente stesso.
la valutazione dell'apprendimento quindi si sposta sugli oggetti prodotti dalle persone e non
più sul tentativo di capire quanto si siano modificati i loro processi cognitivi
Analizzando anacronisticamente le metafore del processo di apprendimento si passa dal
considerare destinatario del processo di apprendimento lo studente inteso come novizio che
interagisce con il docente al considerare lo studente come attore del processo di
apprendimento che interagisce con una molteplicità di individui e strumenti.
Si passa dall'osservazione esterna del comportamento da cui inferire processi cognitivi
interiori al tentativo di indagare i processi cognitivi di dentro per poi riposizionare la lente di
osservazione nuovamente al di fuori delle persone, considerando il contesto come capace di
contenere i segni dei processi interni
CAP 2. IL COMPORTAMENTISMO
Capitolo 2
I PRESUPPOSTI DEL COMPORTAMENTISMO

Si afferma agli inizi del Novecento nel contesto nordamericano. Il comportamentismo


dominerà lo scenario della ricerca scientifica in psicologia almeno fino alla fine degli anni
cinquanta. In primo luogo tale disciplina doveva avere come proprio oggetto di studio il
comportamento osservabile e come obiettivo la possibilità di prevederlo e controllarlo,
quindi si doveva adottare un metodo di tipo sperimentale e oggettivo.
Si dovevano inoltre utilizzare solo costrutti connessi al concetto di comportamento
rifiutando ogni altro elemento concettuale che si riferisse alla mente e ai suoi contenuti.
Occorreva infine per fare della psicologia una scienza liberarla da tutte le categorie
concettuali ambigue ereditate dalla filosofia come quelle di mente o coscienza e prendere in
esame il comportamento come unico elemento oggettivamente osservabile.
Il bersaglio polemico di Watson era l'uso del metodo introspettivo in psicologia introdotto
da Wundt, questo consisteva nell'auto-osservazione dei propri stati psichici da parte di un
soggetto. La critica di Watson era centrata sull'assunto che l'introspezione non garantiva un
controllo sulla procedura sperimentale tale da permettere di replicare i risultato ottenuti
inoltre Watson sosteneva che questa metodologia ricorreva a categorie descrittive degli stati
psichici quali sensazione, appercezione, volizione soggette a interpretazione soggettiva e
non di chiara definizione.

I riferimenti filosofico-culturali: Darwin.

L'idea che le diverse specie viventi si siano evolute attraverso una progressiva selezione
naturale: questa connessione evolutiva tra le specie risolveva anche alcuni problemi di
tipo metodologico: si poteva compiere sugli animali una serie di esperimenti che sarebbero
stati impossibili sull'uomo e generalizzare a quest'ultimo le leggi individuate con gli studi
sui primi.

2. L'APPRENDIMENTO IN PROSPETTIVA COMPORTAMENTISTA.

Il comportamento di ogni individuo è determinato in modo causale secondo regole costanti,


dall'ambiente che presenta all'individuo continui stimoli. L'obbiettivo di questo approccio
era dunque individuare le condizioni che permettono l'apprendimento. Si pone tre quesiti:
• come si creano tali associazioni?
• come si mantengono nel tempo?
• come si estinguono?

Il condizionamento classico,
Pavlov, conducendo alcuni studi sui cani aveva rilevato che questi
producevano saliva alla vista delle persone abitualmente addette alla consegna dei pasti. La
salivazione al momento di assumere cibo (stimolo incondizionato) è definita "riflesso
incondizionato" in quanto reazione automatica innata dell'apparato digerente dell'animale.
Invece la salivazione del cane alla vista dell'addetto al cibo è definibile come una reazione
appresa o riflesso condizionato costituitasi tramite associazione tra la persona (stimolo
condizionato) e il cibo (stimolo incondizionato). Pavlov scoprì che era possibile
condizionare la salivazione dei cani attraverso i più svariati stimoli: era sufficiente far
precedere in diverse presentazioni lo stimolo incondizionato (cibo) dallo stimolo
condizionato (campanello). I comportamentisti erano convinti di poter favorire
l'apprendimento di associazioni nuove tra stimoli condizionati e risposte condizionate.
Tuttavia tale apprendimento riguardava l'associazione tra comportamenti relativamente
semplici,
Appartenenti al repertorio innato del soggetto che venivano associati a stimoli nuovi di per
se non in grado di attivare tali riflessi. In questa prima fase i comportamentisti studiano il
processo per cui un soggetto impara non tanto comportamenti nuovi quanto a trasferire
comportamenti del proprio repertorio innato a situazioni nuove o a combinare tra loro alcuni
di questi comportamenti.

Il condizionamento operante, Skinner, negli anni 40, si proponeva come comportamentista


radicale sostenendo la necessità di superare la contrapposizione tra comportamenti
osservabili e fenomeni mentali non studiabili.
Anche i fenomeni mentali sosteneva Skinner sono attività che si svolgono all'interno della
pelle e quindi riconducibili ai comportamenti che li manifestano. Studiò il condizionamento
operante, introducendo la distinzione tra due classi di comportamenti:
• Rispondenti
• Operanti.
Quelli rispondenti erano rappresentati dai semplici riflessi condizionati così come erano stati
spiegati dai principi del condizionamento classico.
I comportamenti operanti erano definiti da Skinner come quei comportamenti volontari che
appartengono al repertorio del soggetto e che vengono emessi in assenza di un particolare
stimolo che li precede: essi operano sull'ambiente cioè agiscono su di esso anzi che subirne
l'azione. Se casualmente il topo preme la leva (comportamento operante) e ottiene una
porzione di cibo (stimolo rinforzante) e se questa sequenza si ripete per un certo numero di
volte si può dire che l'azione di premere la leva è stata condizionata in modo operante.
Può essere positivo in quanto lo stimolo rinforzane produce una situazione piacevole o
negativo quando elimina una situazione spiacevole.

Teoria dell'apprendimento sociale.

Bandura e Walters, negli anni sessanta. Ricorrono al concetto di imitazione per indicare una
modalità autonoma di apprendimento del soggetto non controllata dai principi del
condizionamento operante. Un esempio è rappresentato dallo studio di Bandura denominato
"della bambola Bobo" centrato sull'imitazione di comportamenti aggressivi da parte di
giovani spettatori.
Lo studio con bambini di età media 4 anni, prevedeva tre gruppi:
Primo gruppo sperimentale (condizione aggressiva) introdussero un loro collaboratore che si
mostro aggressivo nei confronti di un pupazzo gonfiabile chiamato “bobo”
Secondo gruppo sperimentale (condizione non aggressiva) un altro collaboratore giocava
con costruzioni di legno senza manifestare alcun tipo di aggressività nei confronti del
pupazzo.
Terzo gruppo di controllo i bambini non avevano a che fare con alcun adulto che svolgesse
la funzione di modello ma giocavano da soli liberamente.
In una fase successiva i bambini venivano condotti in una stanza nella quale vi erano giochi
neutri e giochi aggressivi. Bandura potè verificare che i bambini che avevano osservato
l'adulto picchiare “bobo” manifestavano un'incidenza maggiore di comportamenti
aggressivi sia rispetto a quelli che avevano visto il modello non aggressivo sia rispetto a
quelli del gruppo di controllo.
Un comportamento relativamente nuovo può essere acquisito da un soggetto semplicemente
guardando un modello che riceve uno stimolo rinforzante senza che l'osservatore debba
essere a sua volta premiato da rinforzo positivo.
Pertanto un bambino che vede l'insegnante gratificare un suo compagno per un certo
comportamento cercherà di apprendere quel comportamento perché il suo modello di
comportamento è stato rinforzato.

3. LA TEORIA DELL'ISTRUZIONE.

La traduzione educativa dell'approccio comportamentista si richiama in particolare ai lavori


di skinner ed è conosciuta sotto il nome di Programmed Instruction, è basata
sull'applicazione all'apprendimento di alcuni principi tipici del comportamentismo:

• Gradualità, il comportamento complesso da apprendere viene scomposto in


componenti più semplici
• Partecipazione attiva, l'allievo non può essere solo ricettivo o rispondente ma deve
essere operante ovvero deve essere reso attivo tutto il tempo sul materiale di
apprendimento.
• Conoscenza immediata dei risultati, l'allievo deve ricevere un feedback immediato
alle sue risposte per ogni passo di apprendimento.
• Adattamento dei tempi del percorso: l'allievo deve poter disporre di tutto il tempo
necessario per realizzare un compito e deve essere indirizzato verso percorsi di
recupero di livello più elementare.
Un ulteriore sviluppo è il Precision Teaching si basa su due principali strumenti: la
Standard Celeration Chart è un grafico che rappresenta la frequenza di risposte corrette e
non corrette a un programma di istruzione contate per minuto, giornata, settimana, mese o
anno. L'analisi di tale grafico permette di apprezzare l'efficacia del programma e modularlo
in relazione agli affetti via via riscontrati.
Il SAFMEDS si basa su una serie di flash cards contenenti degli stimoli che prevedono la
richiesta di una risposta e quindi la somministrazione di un feedback.

Il Precision teaching smentisce alcune convinzioni teoriche, per esempio:


• Che il procedere inizialmente con l'apprendimento di una piccola parte di stimoli
verso un lavoro più complesso sia il metodo più efficace mentre i dati dimostrano che
lavorare con l'intero set di carte porta a un apprendimento migliore
• il procedere lenti per poi aumentare la velocità di apprendimento mentre in questa
tecnica l'iniziare a fornire velocemente le risposte aumenta l'accelerazione nel'
acquisizione dei risultati.
Inoltre la comprensione si avrebbe dopo l'apprendimento dell'associazione tra stimoli e
risposte corrette.

4. LE CRITICHE AL COMPORTAMENTISMO

La prima è legata all'emergere dell'approccio cognitivista che attacca l'assunto di fondo


dello schema stimolo-risposta:
Viene messo in discussione il fatto che lo stimolo sia percepito in modo oggettivamente
univoco da qualunque soggetto che è chiamato ad associare ad esso delle risposte. Per i
cognitivisti ogni stimolo che proviene dall'ambiente è soggetto a un processo di
elaborazione interpretativa dell'informazione in esso contenuta. Un secondo elemento a
livello di metodo riguarda il rifiuto del comportamentismo di riconoscere scientificità allo
studio di ciò che accade nella mente dell'individuo. I cognitivisti supereranno questo
proponendo la metafora della mente come elaboratore di informazioni.
In particolare l'istruzione programmata non pone la giusta enfasi sulle conoscenze
disciplinari ne sulle procedure o metodologie che esse utilizzano per produrre conoscenza.
Resta in secondo piano anche l'attenzione al linguaggio e alla comunicazione in classe.

CAP 3: IC
Capitolo 3
1.LA RIVOLUZIONE COGNITIVISTA.

Anni 50. Viene messo in discussione l presupposto che lo stimolo sia percepito in modo
oggettivamente univoco da qualunque soggetto chiamato ad associare ad esso delle risposte,
Gestalt, modello di interazione tra percezioni esterne e schemi mentali interni che
organizzano il materiale percepito in una determinata forma.
Il movimento del New Look aveva evidenziato che la percezione non ' una riproduzione
fedele della realtà fisica. Una serie di fattori mentali rendono infatti la percezione un atto
selettivo e interpretativo nei confronti dello stimolo proposto.
Il cognitivismo introduce la mente come oggetto di studio della psicologia.
Il punto di riferimento fu il testo “Cognitive Psicology” scritto da Ulrich Neisser.

2. MODELLI DI FUNZIONAMENTO DELLA MENTE.


Broadbent, teorizzò una serie di stadi di elaborazione dell'informazione presidiati da diverse
componenti del sistema cognitivo. Il primo stadio è quello relativo all'analisi sensoriale
degli stimoli. L'informazione passa quindi in un sistema di memoria a breve termine dove
viene analizzata e trattenuta per una durata e una quantità di tempo limitata. Interviene
quindi un filtro selettivo che sceglie le informazioni rilevanti facendo in modo che solo
queste passino nella memoria a lungo termine.
Atkinson e Shiffrin ipotizzano tre componenti di memoria.
• Registro sensoriale: un dispositivo connesso all'organo di senso corrispondente che
trattiene l'informazione per un breve intervallo di tempo necessario per effettuare un
riconoscimento mediante il confronto con le informazioni disponibili nella memoria
a lungo termine. Il risultato del riconoscimento viene trasferito in formato verbale o
visuale nella memoria a breve termine.
• La Memoria a breve termine: un dispositivo a capacità limitata, stimata in media
nell'adulto in 7 più o meno unità. In esso l'informazione è sottoposta a un ulteriore
livello di elaborazione attraverso delle strategie che ne consentono il mantenimento
quali la reiterazione o l'organizzazione.
• La Memoria a lungo termine: un archivio a capacità potenzialmente illimitata in cui
le informazioni sono immagazzinate in modo tanto più efficace quanto più elevato è
il livello di elaborazione a cui sono state sottoposte, durante la fase di codifica
effettuata dalla memoria a breve termine.

Un ulteriore sviluppo è stato apportato da Baddeley e Hitch, che propongono di ridefinire


con l'espressione memoria di lavoro la memoria a breve termine per superare l'idea che
questa sia un magazzino passivo di informazioni. La memoria di lavoro è descritto come un
sistema multi-componenziale. Essa include: un sistema esecutivo centrale, e tre sottosistemi,
chiamati: loop fonologico, taccuino visuospaziale e buffer episodico.

L'esecutivo centrale è responsabile del controllo dei processi esecutivi per la realizzazione
delle azioni.
• Il loop fonologico è costituito da un meccanismo di reiterazione dell'informazione
uditivo-verbale e da un magazzino fonologico dove tale informazione viene
mantenuta per breve tempo grazie al suddetto meccanismo.
• Il taccuino visuospaziale permette invece di mantenere e manipolare l'informazione
visiva e spaziale, anch'esso è composto da due sottosistemi: il primo specializzato nel
riconoscimento di oggetti, il secondo nell'individuazione della loro posizione
spaziale.
• Il buffer episodico, integra temporalmente l'informazione visuospaziale e fonologica
con possibili altre forme di informazione in una unitaria rappresentazione episodica.

3. DIVERSI TIPI DI CONOSCENZA.

La Conoscenza dichiarativa, ha come contenuti fatti, oggetti e concetti. Tale conoscenza è


consapevolmente accessibile esprimibile in un formato simbolico verbale e quindi
facilmente trasmissibile ad altri mediante il linguaggio. La conoscenza dichiarativa è
abitualmente distinta in semantica ed episodica.
• Semantica: si riferisce a quella conoscenza acquisita in forma astratta senza un
riferimento di luogo o di tempo. Esiste una conoscenza semantica di tipo fattuale che
si riferisce a specifici oggetti o fatti; una di tipo
concettuale che si riferisce a categorie di tipo generale . Poiché la conoscenza semantica è
presente nella memoria in quantità enorme si pone il problema della sua organizzazione.
Alcuni autori hanno introdotto il concetto di conoscenza strutturale intendendo indicare
quel tipo di conoscenza che descrive le relazioni esplicative tra i concetti in un dato ambito.
Altri hanno elaborato il concetto di schema ovvero un'unità organizzata di un insieme di
informazioni riguardanti oggetti situazioni eventi e azione. L'informazione in uno
schema è organizzata in forma gerarchica e connessa con altri schemi.
• Episodica: consiste di memorie marcate temporalmente da specifici eventi della
nostra vita, differisce da quella semantica per contenuto, per aree cerebrali. Mentre la
memoria semantica ha una natura fattuale e concettuale quella episodica è di natura
autobiografica. Traumi cranici gravi possono colpire la memoria semantica e non
quella episodica e viceversa.

La Conoscenza procedurale ha come contenuto il saper fare, il modo in cui usare un


oggetto, un concetto o una strategia di soluzione di un problema. Tale conoscenza ha un
formato basato su sequenze di azioni.
- Gli scripts, sono sequenze di azioni compiute per realizzare uno scopo, organizzate nella
memoria come singole entità. Sono utilizzati per affrontare i compiti abituali della vita
quotidiana. Gli scripts offrono importanti vantaggi: in primo luogo permettono di svolgere
le routinarie azioni della vita quotidiana in modo automatizzato, senza dover impiegare una
grande quantità di controllo consapevole su di esse. Un secondo vantaggio è che attività
percepite come complesse durante il loro apprendimento consentono la creazione di un
nuovi script. Inoltre il processo degli scripts permette previsioni sulle azioni che stanno per
avvenire in una data situazione consentendo di affrontarla efficacemente. Gli scripts
possono presentare però degli inconvenienti: quando ci lasciamo guidare da uno script
rischiamo di agire in modo automatizzato senza tenere conto di fattori contestuali e senza
affrontare una valutazione critica della situazione.
• Gli algoritmi, sono regole per la soluzione di problemi che funzionano sempre,
procedure efficaci per risolvere problemi ben definiti , ovvero problemi con un
risultato ottenibile con una procedura di soluzione organizzabile in una sequenza di
azioni.
• Le euristiche, sono procedure approssimative non sistematizzate per la soluzione di
problemi che spesso funzionano ma non sempre. L'euristica contiene dunque una
sequenza di azioni basate su una conoscenza approssimata che può essere influenzata
da un cambiamento delle condizioni su cui si basa.

La Conoscenza auto-regolativa, è la conoscenza che si ha di sè stessi in quanto soggetti
apprendenti e di come regoliamo il nostro apprendimento. è una dimensione che interagisce
con la conoscenza dichiarativa e procedurale allo scopo di realizzare un apprendimento
efficace infatti permette di adattare e autoregolare il proprio apprendimento davanti a un
compito e attraverso vari domini. Spesso si utilizza il termine "metacognizione"

4. LA METACOGNIZIONE.

La conoscenza metacognitiva ovvero la percezione del livello di difficoltà del compito e


delle strategie messe in atto per affrontarlo.
L'esperienza metacognitiva che deriva dal livello di conoscenza del compito.
In tempi più recenti le capacità metacognitive sono state definite come flessibili e
diacroniche soggette a diverse fasi di sviluppo. Contemporaneamente si riconosce come
elemento fondamentale della metacognizione anche il sistema esecutivo per la presa di
decisioni quindi le abilità di controllo e monitoraggio delle informazioni. In sintesi
raggiungere un buon grado di riflessione metacognitiva significa far diventare
consapevole quanto spesso avviene a livello inconsapevole allo scopo di migliorare le
strategie di apprendimento. In tal senso la metacognizione si afferma come la chiave di volta
per distinguere l'apprendimento in chiave cognitivista da quello tradizionale di stampo
comportamentista.

5. COGNITIVISMO E APPRENDIMENTO.

La teoria degli schemi.

La teorizzazione sugli schemi descrive l'apprendimento come un cambiamento dello stato


della conoscenza del soggetto che può avvenire secondo tre modalità:
• Per accrescimento. si verifica quando si inseriscono info nuove nella struttura di uno
schema preesistente, senza che questi ultimi vengano sottoposti ad alcuna modifica.
• Per sintonizzazione: avviene adattando e affinando lo schema già in possesso del
soggetto. Ciò accade grazie a ripetute applicazioni di tali schemi che si modificano
lentamente e progressivamente.
• Per ristrutturazione: si realizza quando lo schema preesistente si rivela inadeguato a
integrare le informazioni nuove in corso di elaborazione.
Il problem solving.
si tratta di un processo cognitivo messo in atto quando si ha a che fare con un problema per
cui non si ha a disposizione in modo evidente un metodo per risolverlo.
4 caratteristiche principali:
1. è di natura cognitiva e quindi avviene all'interno del sistema cognitivo del soggetto e può
solo essere inferito indirettamente dal suo comportamento.
2. implica la rappresentazione e la manipolazione di conoscenza nel sistema cognitivo del
soggetto.
3. è diretto in quanto il soggetto nell'affrontare il problema individua un obiettivo che guida
la sua azione
4. è personale poiché la conoscenza che il soggetto possiede definisce la facilità o la
difficoltà con cui gli ostacoli alla soluzione saranno superati.
Il problem solving può essere analizzato nelle componenti dei processi cognitivi che
includono la rappresentazione del problema, la pianificazione della soluzione, l'esecuzione e
il monitoraggio. La rappresentazione avviene quando il solutore di un problema converte il
problema dal suo formato "superficiale" in una rappresentazione mentale interna nei termini
di una situacion model. Mentre la pianificazione implica un metodo per risolvere il
problema come ad esempio suddividerlo in parti. L'esecuzione avviene quando il solutore
dei problemi applica la procedura scelta mentre il monitoraggio consiste nel valutare
l'appropriatezza e l'efficacia della soluzione applicata.
L'apprendimento significativo è quello che avviene attraverso la soluzione di problemi e che
consente di trasferire le strategie elaborate svolgendo una certa attività a nuovi problemi da
risolvere.

6. LA TEORIA DEL'ISTRUZIONE

Definiscono innanzitutto il concetto di apprendimento significativo riferendosi al modello


del Selct-Organize-Integrate (SOI) che riprende le tre componenti dell'architettura della
mente di matrice cognitivista : memoria sensoriale, di lavoro e a lungo termine.
Secondo questo modello l'apprendimento significativo richiede l'attivazione di tre processi
cognitivi principali:
1. Selezionare le informazioni rilevanti provenienti dal materiale da apprendere.
2. Organizzare mentalmente le info in una struttura coerente
3. Integrare mentalmente la struttura organizzata con l'informazione già disponibile
nella memoria a lungo termine allo scopo di utilizzarla per agire immediatamente o
per immagazzinarla.

Mayer e Wittrock individuano sette metodi coerenti con gli assunti del modello SOI:
1. Riduzione Carico Cognitivo: i tre processi cognitivi avvengono nella memoria di lavoro
che non ha tuttavia una capacità illimitata. Due metodi consentono di affrontare questo
problema: l'automatizzazione orientata a favorire la padronanza dei processi di basso livello
in modo da poter lavorare senza problemi ad alto livello; la rimozione dei vincoli in cui il
compito è presentato in modo da non richiedere l'uso delle componenti di basso livello.
2. Metodi basati su strutture: si tratta di metodi che possono innescare l'attivazione dei tre
processi cognitivi del modello SOI in quanto sono basati su strutture di lavoro che
prevedono la manipolazione di oggetti.
L'obbiettivo è aiutare chi apprende a creare connessioni tra una situazione concreta e
familiare e un livello di conoscenza più astratto. Tali metodi sono spesso fondati su ambienti
di apprendimento basati sul computer.

3. Attivazione di schemi: sono orientati a facilitare l'integrazione tra conoscenze e nuove


informazioni mediante l'attivazione di schemi già in possesso del soggetto che apprende e
sono particolarmente efficaci con soggetti non esperti.
Tre metodi:
1.gli organizzatori anticipati ovvero materiale informativo sul tema presentato prima di una
lezione o all'inizio di un capitolo di un libro.
2.i pre-training, esperienze concrete presentate prima di una sessione di studio, inerenti il
tema da affrontare.
4. Metodi generativi: richiedono al soggetto che apprende di generare esplicitamente
relazioni tra la conoscenza che ha già a disposizione e l'informazione che deve essere
appresa. Tra questi troviamo i metodi elaborativi nei quali è esplicitamente richiesto allo
studente di spiegare come il nuovo materiale da apprendere si ponga in relazione con quanto
egli sa già; prendere appunti per sintetizzare le nuove info e creare nessi con quanto è già
loro noto; Porsi domande per ogni paragrafo di un testo letto per cercare risposte nel testo e
in ciò che si sa già.
5. Metodo di scoperta guidata: sono finalizzati all'attivazione dei processi cognitivi di chi
apprende mediante la proposta di un problema da risolvere. Tali metodi risultano più
coerenti di altri con il modello SOI. I metodi basati sulla scoperta pura infatti tendono a
favorire i processi di integrazione, stimolando la ricerca di conoscenze nella memoria a
lungo termine per generare nuove idee e la loro organizzazione ma non la
selezione delle info.
6. Metodi basati sul modellamento: si fondano sull'azione di un esperto che mostra a un non
esperto come risolvere un problema e in alcuni casi fornisce spiegazioni su vari passaggi.
(Fornire esempi o/e Apprendistato).
7. Metodi di insegnamento di abilità di pensiero: l'insegnamento diretto di abilità di problem
solving può essere articolato secondo due direttrici: a) l'insegnamento di abilità di problema
generale basato su corsi e programmi che tendono a promuovere abilità non legate a
contenuti specifici. b) l'insegnamento di abilità di dominio specifiche.

7. LE CRITICHE AL COGNITIVISMO.

La prima ha a che fare con il modo di procedere alla “modellizzazione della mente” La
messa a punto di teorie che sostengono l'esistenza di distinti sistemi di memoria implica
necessariamente l'introduzione di dispositivi di controllo che a la loro volta devono essere
controllati da altri sistemi con il rischio di un processo di regressione all'infinito. è il
cosidetto "limite dell'homunculus" dei modelli cognitivisti: ovvero la tentazione di
ipotizzare l'esistenza di un'entità interiore che dovrebbe supervisionare tutti i dispositivi di
memoria o di controllo per prendere decisioni su come essi agiscono ma che a sua volta
dovrebbe essere controlla da un'altra entità interiore e così via. Tale obiezione proviene dal
connessionismo.
Il secondo rilievo critico riguarda la scarsa considerazione rivolta dai cognitivisti
all'ambiente ecologico in cui il soggetto opera. Lo stesso Neisser esprimeva la
consapevolezza di tale limite già nel testo. Scarsa importanza è attribuita anche al contesto
sociale e culturale in cui i processi cognitivi vengono messi in gioco.
CAPITOLO 4. PIAGET E VYGOTSKIJ
1. PIAGET.
I bambini si formano idee precise su come funziona il mondo, da dove traggono queste
idee? non possono essere innate perché altrimenti resterebbero immutate nel corso dello
sviluppo ne tanto meno possono essere apprese dagli adulti perché gli adulti interpretano
questi fenomeni in modo diverso. Sono costituite dai bambini stessi, grazie all'incontro
dinamico tra le loro strutture mentali e le esperienze che realizzano nel mondo.
Aspetti che emergono:
-La visione della struttura della mente come modificabile con il tempo e con l'esperienza.
Questo implica che la differenza tra le capacità mentali degli aduli e dei bambini non è solo
quantitativa ma piuttosto qualitativa consistente in una diversa organizzazione della struttura
cognitiva determinata proprio dall'esperienza. La struttura cognitiva di base è lo schema
ovvero un insieme di comportamenti, azioni, informazioni e interpretazioni capaci di
guidare comportamenti intelligenti,ovviamente adeguati all'età considerata.
-La capacità dei bambini di modificare gli schemi di base alle loro esperienze ovvero la
capacità di essere "costruttivisti", questo si esplica attraverso due processi di natura
biologica; l'Assimilazione e l'Accomodamento.
• L'assimilazione lascia lo schema inalterato preferendo invece elaborare le esperienze
in modo da renderle spiegabili con lo schema disponibile.
• L'accomodamento invece induce un cambiamento dello schema: i dati osservati nel
mondo non sono più spiegabili in nessun modo con lo schema attuale che
necessariamente viene modificato.
Le funzioni dell'assimilazione e dell'accomodamento operano in modo sinergico l'una con
l'altra così da creare sempre nuovi equilibri tra il rafforzamento degli schemi già posseduti e
la loro evoluzione verso nuovi schemi con sempre maggiore potere esplicativo della realtà.
Questo meccanismo è definito da Piaget equilibrazione ed è il principale fattore che spiega
come mai alcuni bambini progrediscono più velocemente di altri.
Piaget elaborò una teoria dello sviluppo fondata sul susseguirsi di tre periodi:
1. Senso-motorio (nascità-18/24 mesi)
2. Intelligenza rappresentativa (18/24 mesi agli 11-12 anni)
-periodo preoperatorio in cui compare prima il pensiero preconcettuale (dai 2 ai 4 anni) e
poi il pensiero intuitivo (4 ai 7-8anni)
-periodo operatorio concreto (dai 7-8 agli 11-12)
3. Operatorio formale (dopo i 11-12 anni)
Muoversi lungo questa linea evolutiva significa passare da un iniziale pensiero egocentrico
che non permette di immaginare un mondo diverso da quello proprio mancando quindi di
distinguere il proprio punto di vista da quello altrui, a un pensiero capace di ragionare per
simboli e di rappresentarsi l'altro. Durante le prime fasi dello sviluppo il mondo esterno, gli
altri e gli oggetti che lo compongono esistono in quanto prolungamenti del Sè. Il passaggio
da un stadio all'altro implica il progressivo riconoscimento dell'altro come diverso da Sè,
portatore di un punto di vista differente dal proprio. Piaget dimostra queste ipotesi con
alcuni test: ad esempio quello delle tre montagne.
2. IL RUOLO DELL'APPRENDIMENTO PER PIAGET
Educazione: intervento formativo e formalizzato da parte di un adulto. L'apprendimento si
adegua alle fasi dello sviluppo. La conoscenza non va semplicemente trasmessa ma occorre
creare situazioni in cui possa essere acquisita attivamente, costruita e ricostruita da parte di
chi apprende. Per Piaget il modo migliore per ottenere questo effetto è permettere ai
bambini di manipolare gli oggetti, in quanto è proprio attraverso l'azione sugli oggetti che
diventa possibile acquisire efficacemente nuove informazioni e conoscenze.
L'adulto deve saper riconoscere il livello cognitivo e intellettivo del bambino. Di
conseguenza i curricoli ispirati alle teorie piagetiane propongono una filosofia centrata sullo
studente a cui è chiesto di essere attivo costruttore delle proprie
conoscenze. Questo implica allestire ambienti stimolanti che diano la possibilità di
assimilare e accomodare attraverso l'esplorazione, la manipolazione, la sperimentazione, il
porre domande e il cercare da soli le risposte. Gli insegnanti dovrebbero occuparsi di
preparare e predisporre situazioni e occasioni che permettano agli studenti di scoprire e
imparare autonomamente.
Imparare significa scoprire o ricostruire attraverso la ri-scoperta e queste condizioni devono
essere mantenute se vogliamo che in futuro le persone siano capaci di essere produttive e
creative e non semplicemente di riprodurre. Adulti, insegnanti e formatori devono
preoccupasi di capire quali siano gli stimoli e le situazioni per loro adeguati in modo da
sostenere lo sviluppo ma anche da garantire una formazione intellettuale e morale. Infatti le
regole e i sentimenti morali non sono secondo Piaget caratteristiche innate ma piuttosto si
formano gradualmente e hanno bisogno di un ambiente sociale adeguato.
3. VYGOTSKIJ.
Dalla tradizione marxista Vygotskij prende l'idea del materialismo storico e la applica alla
struttura della psiche, similmente per Vygotskij il contesto storico-sociale ed economico
determina la struttura psicologica degli individui.
Vygotskij rifiuta l'idea di una psiche determinata in età precoce, radicata nel passato,
governata da leggi inconsce o inconsapevoli. La struttura psicologica degli esseri umani si
determina e si modella invece sulla base dell'agire nel mondo, manipolando oggetti e
svolgendo azioni intenzionalmente rivolte verso la produzione.
L'azione svolta con il supporto di strumenti crea il pensiero. Si tratta di azioni che entrano a
far parte delle funzioni psichiche superiori, specifiche degli esseri umani che si
contrappongono alle funzioni psichiche inferiori che invece accomunano tutti gli esseri
viventi.
Vygotskij ritiene che le capacità cognitive entrano a far parte delle FPS dopo aver
attraversato tre momenti:
abilità per sè, abilità per gli altri e infine come abilità per se stessi.
Dapprima a livello sociale e solo successivamente a livello individuale. La dimensione
sociale è quindi il vero promotore dello sviluppo inteso come movimento verso le forme di
pensiero inter-soggettive costituite dall'interiorizzazione dell'altro.
La psicologia proposta da Vygotskij ha come oggetto di studio privilegiato il
comportamento umano complesso, che riguarda le attività quotidiane finalizzate alla
realizzazione di obiettivi concreti e che necessitano di coordinamento sociale. Vygotskij
concettualizza lo sviluppo come il passaggio verso nuove zone di sviluppo prossimale non
definite a priori i cui punti di partenza e di arrivo sono sempre più avanzati proprio grazie
all'accumulazione intergenerazionale.
La zona di sviluppo prossimale è definita come la distanza tra lo sviluppo attuale e quello
potenziale, colmabile grazie all'aiuto di altri più capaci. Lo sviluppo si configura così come
un passaggio da una zona di sviluppo attuale ovvero la zona delle capacità raggiunte e
consolidate a una zona di sviluppo prossima vicina a quella attuale che già contiene i semi
delle capacità che emergeranno nella nuova zona.
La differenza con la teoria di Piaget è profonda: lo sviluppo non è auto-diretto dal bambino
stesso che è capace di passare da una struttura all'altra, è invece eterodiretto dal contesto che
deve stimolare, attivare il meccanismo di passaggio da una zona attuale a una prossimale.
Vygotskij tenta di superare la visione genetrice dello sviluppo proposta da Piaget e mette
maggiormente in primo piano gli aspetti sociali dello sviluppo. Uno degli aspetti della Zona
Sviluppo Prossimale è la natura dell'unità dello sviluppo. Lo sviluppo verso nuove ZSP è un
processo caratterizzato da un progressivo ampliamento non solo quantitativo ma anche
qualitativo delle FPS che risultano sempre più interconnesse. Accedere a una nuova ZSP
implica uno sviluppo globale come persona e nuove funzioni psichiche possono emergere
mentre alcune vecchie funzioni possono scomparire. Questo significa che l'unità di sviluppo
non resta invariata ma al contrario varia inevitabilmente diventando sempre più complessa.
Questa crescente complessità è dovuta anche al radicamento nel contesto storico-culturale
dello sviluppo ed è per questo che Vygotskij finisce con il considerare la ZPS non tanto
come qualità dei singoli individui e nemmeno come una caratteristica del contesto ma
piuttosto come uno spazio simbolico che emerge dall'interazione tra individui e contesto.
L'apprendimento precede lo sviluppo e lo determina. Promuovere l'apprendimento quindi
significa promuovere nuove zone ZPS.
Le ZPS hanno una componente soggettiva e una sociale. La prima basata sull'imitazione: si
impara a essere attivi in certi contesti inizialmente imitando gli adulti e poi diventando
gradualmente sempre più autonomi e indipendenti. E' anche evidente l'importanza della
relazione con un adulto o un pari più capace ed è questo aspetto che costituisce la
componente sociale. La modalità con cui si struttura tale relazione è definita scaffolding.
Letteralmente "impalcatura" è un azione complessa, composta da diverse fasi. La prima è
proprio l'imitazione, in cui si pongono le basi della relazione adulto-bambino. Durante
questa fase l'insegnante fa vedere come si fa, come si svolge l'azione e fornisce così un
modellamento. Segue la fase dell'appropriazione durante la quale il novizio si appropria di
parti sempre più rilevanti dell'azione, effettuandole da solo ma sotto la sorveglianza
dell'adulto. Alla fine il novizio sarà in grado di svolgere l'azione da solo e potrà anche
aggiungere allo stile dell'esperto che ha inizialmente imitato. Obbiettivo finale è rendere lo
studente capace di offrire a sua volta scaffolding a un pari meno esperto.
Vygotskij stesso offre alcuni esempi illuminanti di come effettuare lo scaffolding. Una
modalità consiste nel mostrare al bambino come dovrebbe essere risolto un certo problema e
poi guardare se riesce a risolverlo da solo, imitando quanto appena osservato. Oppure
l'adulto cominia a risolvere il problema e poi chiede al bambino di completarlo. Nello
specifico del contesto scolastico, lo scaffolding implica che lo studente prima osservi il
docente svolgere una certa attività, successivamente lo imiti svolgendo in autonomia pezzi
sempre più ampi di attività fino a svolgere completamente da solo il compito, magari
personalizzando e migliorando quanto osservato. L'obbiettivo ultimo è promuovere
l'autonomia degli studenti, il senso di empowerment, dell'avere fiducia nel potercela fare e di
poter contribuire creativamente anche a migliorare l'attività stessa.
L'insegnante svolge un ruolo fondamentale in quanto strumento di mediazione tra lo
studente e il mondo. Vygotskij ritiene la mediazione dell'adulto imprescindibile quando vi
sono implicati scopi educativi: il bambino non può essere lasciato da solo a esplorare il
mondo, il docente deve accompagnarlo, stimolarlo e fornirgli lenti interpretative adeguate al
mondo in cui vive. Questa è la funzione ampia che Vygotskij assegna alla scuola. Fornire
strumenti di mediazione adeguati per interpretare e participare attivamente al proprio
mondo. La scuola deve assumersi il compito di offrire strumenti per un'evoluzione culturale
per promuovere occasioni di sviluppo per gli svantaggiati, per cambiare il modo di pensare
dei cittadini a favore della coesione sociale, della condivisione, della partecipazione e del
supporto reciproco.
Pedagogia: si tratta di una scienza che si occupa del fanciullo nella sua totalità: dagli aspetti
biologici a quelli psicologici e sociologici e ovviamente pedagogici, scolastici ed educativi.
5. DOPO PET, DOPO VYGOTSKIJ
I neopiagetiani sono caratterizzati dal tentativo di coniugare le istanze piagetiane con il
cognitivismo. Infatti i “neopiagetiani” spiegano che; lo sviluppo individuato nella capacità
di processare informazioni è la causa del passaggio da un periodo all’altro ma anche il
fattore che spiega le differenze individuali. Doise e Mugny vedono nella prospettiva
psicosociale uno dei maggiori fattori di sviluppo. Pensare che nella situazione sociale si
riproduca quello che si sa fare da soli è limitativo; l’interazione è di per sé in grado di far
generare nuove soluzioni e far avanzare il livello di sviluppo anche in situazioni di conflitto.
L’intelligenza quindi ha un’origine non solo genetica, evolutiva e costruttiva ma anche
sociale. Il terzo filone parte da una rivisitazione critica dei “compiti piagetiani”. Si avvia
così un filone di studi in cui i test piagetiani vengono rivisitati e proposti con varianti che
riescono a mettere in luce le reali interpretazioni da parte dei bambini.RENZE
Per Piaget lo sviluppo sussegue attraverso periodi predefiniti e implica una progressiva
appropriazione del pensiero simbolico, accompagnata dalla capacità di riconoscere l’altro
come diverso da sé. L’apprendimento segue lo sviluppo e si deve adeguare a esso
Per Vygotskij l’apprendimento ha il potere di determinare il ritmo, la direzione e la velocità
dello sviluppo, il quale ha un fondamento inizialmente sociale, dove il sé è perso nell’altro
e va progressivamente distinguendosi; pertanto dall’imitazione dell’altro è possibile
l’interiorizzazione del pensiero che segue linee di sviluppo non definite a priori ma
sempre espandibili e accelerabili grazie all’accumulazione storica e alla trasmissione cross-
generazionale.
Quindi la vera differenza tra questi due autori sarebbe nel primato riconosciuto da Vygotskij
alla mediazione culturale nel processo di sviluppo degli individui così come nello sviluppo
della specie umana. Questo aspetto permette allo psicologo russo di contestualizzare
lo sviluppo entro una visione storico-culturale; mentre Piaget si concentra sullo sviluppo
individuale a prescindere dall’influenza dello sviluppo storico e del contesto sociale.
Secondo altri autori le visioni dei due autori in realtà sarebbero speculari e si
completerebbero l’una con l’altra. Infatti se Vygotskij insiste sulla variabilità dell’esperienza
psicologica che riflette la variabilità del contesto storico-culturale, Piaget è interessato a
ricercare le invarianti universali dello sviluppo a prescindere delle differenze storico
culturali. Entrambi difendono il costruttivismo e l’interpretazionismo. Infatti sia Piaget che
Vygotskij ripongono grande fiducia nelle capacità del bambino nei suoi tentativi di esplorare
il mondo e di costruirsi una propria personale interpretazione di quanto gli accade. Li
accomuna l’idea che la cognizione è il risultato di una costruzione mentale e che
l’apprendimento implica un lavoro cognitivo importante da parte dei bambini allo scopo di
integrare le nuove informazioni con quello che già conoscono: Piaget lo definisce
accomodamento e assimilazione, Vygotskij internalizzazione.
Cap 5: L'APPORTO DEL COSTRUTTIVISMO DOPO PIAGET.

1. Dal mito della caverna al ruolo del contesto.

Gli antecedenti filosofici: La natura del contesto è soggettiva e costruttiva e ciò che vediamo
non è la descrizione, la riproduzione o il rispecchiamento di un mondo che esiste di per se a
priori ancora prima che noi lo vediamo o ne facciamo esperienza ma è piuttosto il nostro
personale modo di vedere, sentire e organizzare la nostra esperienza nel mondo. Questo è
l'antecedente filosofico del costruttivismo che fa esplicito riferimento al mito della caverna
di Platone: l'uomo è come incatenato in caverne da cui non ha accesso alla realtà ma solo a
ombre proiettate sulle pareti. Tutto ciò che vediamo, impariamo, percepiamo è frutto di
un'inevitabile attribuzione di senso come se storia, contesto, cultura ci avessero dotati di più
se davvero esistesse una realtà oggettiva: gli esseri umani non vi possono accedere perché
costretti a interpretare e dare senso a tutto ciò che li circonda.
Il contesto viene definito come ciò che resta nello sfondo quando si mette l'uomo in primo
piano. La cosiddetta "variabile di contesto" era quindi una variabile di sfondo qualcosa fuori
dall'uomo che interferiva con il suo comportamento e che poteva essere controllata,
manipolata o esclusa.
Per i comportamentisti il rinforzo costituiva un esempio di elemento contestuale in grado di
modificare il comportamento umano. Si delinea un rapporto semplice e unidirezionale tra
contesto e apprendimento: il contesto fornisce gli stimoli per l'apprendimento che quando
manipolati dall'uomo diventano rinforzi. Successivamente il cognitivismo, con fodor ci
propone una definizione di contrasto come intreccio tra le linee di sviluppo determinate
dalla natura e quelle prodotte dalla cultura. Il contesto è quindi costituito da filtri cognitivi
modulari che fanno parte del patrimonio genetico dell'uomo e che si sviluppano tenendo
conto dei vincoli culturali. Questa teoria accetta un'idea mentalista che immagina la
relazione con il contesto strettamente dipendente dal funzionamento della mente umana.
Dalle opere di Vygotskij emerge un'idea di contesto come ambiente socioculturale in grado
di fornire stimoli intesi a far progredire lo sviluppo. Il contesto attiva lo sviluppo spingendo
gli individui verso zone di sviluppo prossimali ed è quindi la chiave in grado di mettere in
moto lo sviluppo, rendendo significativi e necessari funzioni e processi che altrimenti
resterebbero dormienti. Questa idea di contesto è stata successivamente rielaborata in tre
diverse direzioni:
1. Una visione socioecologica
2. una definizione di contesto come un insieme di onde che fluttuano all'unisono. Questa
metafora permette di enfatizzare l'idea di co-costruzione del contesto. Il contesto sarà
determinato dall'insieme di norme, valori, idiologie, visioni e prospettive individuali, sociali
e istituzionali che determina il modo in cui una particolare attività viene svolta.
3. Una visione basata sulle istanze dell'antropologia linguistica in cui il contesto si espande
perché aumentano conoscenze e prospettive; per altri si restringe, perché si escludono e si
trascurano certi aspetti e si compiono continue scelte di inclusione e
di esclusione.

2. Il conflitto sociocognitivo.
Tra gli approcci che adottano una visione di apprendimento dentro i contesti possiamo
collocare la concettualizzazione Piagetiana che ha messo in evidenza il ruolo del conflitto
cognitivo nel favorire lo sviluppo intellettuale del soggetto. Tale conflitto si verifica quando
l'individuo non riesce ad applicare gli schemi cognitivi da lui posseduti agli oggetti
dell'ambiente con cui interagisce ciò provoca un disequilibrio del sistema cognitivo che
richiede la modifica di tali schemi in una direzione di maggiore complessità.
Piaget ipotizza tre tipi di trasformazioni che la cooperazione provocherebbe nelle attività di
pensiero
• Consentire la riflessione e lo sviluppo della coscienza di Sè
• Permettere di distinguere la dimensione soggettiva dalla dimensione oggettiva
• Condurre a forme di regolazione tra i cooperanti che spingono ogni soggetto a fare
proprie le regole del pensiero logico.

Nella scuola di Ginevra di Psicologia sociale dello sviluppo, Mugny e Doise definiscono il
conflitto socio-cognitivo come un conflitto di comunicazione tra due partner di pari livello
cognitivo impegnati ad affrontare insieme un compito che richiede una
risposta unica e condivisa. Tale forma di conflitto diviene una sorgente di un doppio
disequilibrio che si realizza contemporaneamente sul piano cognitivo e sociale. è un
disequilibrio cognitivo in quanto il soggetto che affronta un compito con un partner di pari
livello cognitivo si trova a confrontarsi con il punto di vista del partner, centrato su una
diversa interpretazione del compito, e quindi conflittuale rispetto a quello da lui espresso: il
soggetto non riesce a integrare in un primo momento i due diversi punti di vista in un tutto
coerente.
Il processo che può portare a una elaborazione produttiva di un conflitto socio-cognitivo
viene chiamato regolazione epistemica e implica il cercare di rielaborare il compito,
mettere in discussione ciascun punto di vista, esaminare la validità di ciascuna proposta
fino a giungere a una risposta soddisfacente per entrambi i partner.

Perchè il conflitto socio-cognitivo è importante per l'apprendimento?

Studi raggruppati in tre generazioni. Prima e seconda generazione


• Prima generazione, tali ricerche hanno perseguito l'obbiettivo di verificare
empiricamente l'ipotesi che le interazioni sociali favoriscano lo sviluppo di
operazioni cognitive più complesse.
Il dispositivo sperimentale alla base di tali studi svolti solitamente con bambini tra i 5-7 anni
è articolato in tre fasi successive:
1. Una fase di pre-test: ai bambini viene sottoposta individualmente una prova cognitiva
2. I bambini che non risolvono correttamente la prova formano due gruppi: uno di soggetti
che lavorano in coppia in cui è prevista l’interazione tra partner per osservare le loro attività
di cooperazione e divergenze di punti di vista e uno di soggetti in cui l’interazione non è
prevista.
3. Una fase di post test: ai bambini viene proposto individualmente un compito analogo a
quello del pre-test per individuare eventuali cambiamenti nelle risposte.
I risultati di tali studi:
 I soggetti giungono a costruire nelle situazioni di interazione, strumenti cognitivi che
ancora non padroneggiano a livello individuale, coordinando le proprie azioni con quelle dei
rispettivi partner coetanei.
 I soggetti che partecipano a situazioni di interazione sociale diventano poi capaci di
eseguire da soli compiti di difficoltà analoga a quella affrontata nelle suddette situazioni.
Questo significa che i soggetti hanno costruito nella situazione di interazione una più
elaborata modalità di risolvere i compiti e la padroneggiano successivamente come
strumento cognitivo personale.
 I soggetti che affrontano un certo tipo di compito in una situazione di interazione hanno
costruito una nozione o una regola più generale che possono utilizzare in compiti dello
stesso tipo.

L’ipotesi interpretativa dei risultati di questi lavori è che le interazioni sociali diventano
fonti di progresso cognitivo proprio attraverso il conflitto socioc-ognitivo che si stabilisce
tra i partner e che viene risolto attraverso l’elaborazione di soluzioni cognitivamente
migliori rispetto a quelle elaborate dal singolo.

• Seconda generazione: l’azione congiunta di più partner produce progresso cognitivo


e arrichisce il modello interpretativo del conflitto socio-cognitivo, mostrando che i
benefici dell’interazione possono essere presenti anche nel caso in cui l’interazione
non sia esplicitamente conflittuale. Ciò avviene in quanto i partner si aiutano sia per
comprendere lo scopo del compito che può all’inizio essere poco chiaro, sia nel correggere e
modificare le procedure di soluzione inizialmente adottate giungendo proprio grazie
all’interazione a costruire una procedura più efficace per risolvere il compito.

• Terza generazione. Gli studi di terza generazione focalizzano l'analisi sull’attività


interpretativa che il soggetto compie riguardo al compito e al contesto. Le interazioni
non solo conducono alla costruzione di una soluzione più complessa di un compito
ma anche alla costruzione del significato del compito stesso e del contesto in cui esso si
svolge. Tale nuova prospettiva è espressa efficacemente dalla nozione di contratto didattico,
ovvero quel sistema di regole esplicite e implicite che strutturano la relazione tra insegnante
e allievi, regole che possono variare in funzione del tipo di studi e di altre variabili. La
funzione del contratto didattico è quella di definire le coordinate entro le quali i partner
possono interagire allo scopo di organizzare e orientare le loro azioni e di focalizzare la loro
attenzione su certe caratteristiche della situazione, a discapito di altre.
Norme che regolano il contratto didattico tra insegnanti e alunni:
1. La relazione insegnanti-alunni è asimmetrica: insegnanti e alunni non hanno gli stessi
diritti gli stessi doveri.
2. Gli alunni nelle situazioni scolastiche si aspettano che l’insegnante ponga interrogative a
cui sia sempre possibile fornire una risposta corretta.
3. Gli alunni si aspettano che l’insegnante formuli una domanda in modo tale da indicare se
non addirittura suggerire la risposta corretta.
4. Gli alunni si aspettano che i dati di un problema siano necessari, sufficienti e pertinenti
per individuare la soluzione.

Il contratto didattico è guidato da regole sociali implicite e sistemi di aspettative reciproche


che sussistono in particolare nelle relazioni asimmetriche. Si tratta di contratti impliciti.
Il contesto è uno scenario governato da regole che contribuiscono a dare senso ai compiti ed
è dinamicamente prodotto dall’attività degli individui al punto che può essere definito come
una risorsa costruita entro e attraverso le interazioni.
3. Apprendimento come co-costruzione di conoscenza.

Esamineremo come la collaborazione tra gli studenti diventi un elemento chiave per un
apprendimento significativo orientato alla costruzione collaborativa di conoscenza.

3.1. Imparare discutendo: la centralità dell’interazione discorsiva in classe.

Apprendimento collaborativo. situazioni in cui gli studenti sono impegnati in modo


coordinato e continuativo nel risolvere un compito, di cui occorre costruire una
comprensione condivisa. La collaborazione è vista come un impegno congiunto verso un
obbiettivo comune, caratterizzato da reciprocità nell’interazione e da una negoziazione di
significati.
Barnes e Todd hanno messo in evidenza un interessante fenomeno che hanno chiamato
exploratory talk. Questo si verifica quando un parlante articola un pensiero semi-elaborato e
lo presenta in forma ancora incompleta più come un’ipotesi da sviluppare che come
un’asserzione definitiva, così che possa essere oggetto di riflessione sia per sé mentre lo
esprime che per chi ascolta, affinché sia ascoltato e commentato.
La discussione come co-costruzione di conoscenza: l’attività cognitiva individuale viene
sviluppata grazie all’attività svolta congiuntamente con gli altri coetanei o adulti più esperti.
La realizzazione di una discussione richiede da parte dall’insegnante di predisporre alcune
condizioni particolari:
 La realizzazione di una esperienza condivisa, su un tema generale che fornisca un’area
comune di significati e che possa far emergere domande, pre-conoscenze e diversità di punti
di vista
 La proposta o l’individuazione di un problema da parte dell’insegnante.
 Il cambiamento delle regole di partecipazione nella comunicazione: l’insegnante non è
più concentrato nel controllare la successione degli interventi ma piuttosto coordina lo
svolgimento della discussione favorendo transizioni di turno spontanee.
 La conduzione dell’insegnante è orientata a favorire l’espressione del punto di vista di
ciascuno e la co-costruzione di conoscenza mediante una strategia comunicativa particolare
che comprende “rispecchiamenti” durante la discussione in tal modo che, la classe si
configuri come una mente collettiva che articola un ragionamento.

I dati di ricerca confermano l’efficacia dell’interazione sociale nel far crescere negli studenti
strategie di pensiero e di apprendimento di natura sociale e culturale che implicano anche la
riflessione sul proprio pensiero.

3.2 Costruire conoscenza a scuola: la Knowledge Building Community.

Messa a punto negli ultimi vent’anni da Scardamalia e Bereiter dell’Università di Toronto,


la classe scolastica viene ripensata come una comunità in cui l’apprendimento è finalizzato
alla creazione di nuova conoscenza utile anche alla comunità più ampia a cui essa
appartiene.
Occorre preparare le nuove generazioni a vivere nella cosiddetta“società della conoscenza”
espressione questa che indica come il contesto sociale e culturale attuale sia caratterizzato
dall’accesso a una quantità enorme di informazioni.
Per chiarire cosa si intende per “costruzione di conoscenza” Bereiter sottolinea che la
realtà fisica può in realtà essere conosciuta a due diversi livelli: Uno relativo alla
conoscenza personale di tale realtà, l’altro relativo alla conoscenza sociale e culturale.
La conoscenza personale si caratterizza in termini di rappresentazione mentale individuale
mentre la conoscenza sociale e culturale della realtà è rettificata in un insieme di artefatti
concettuali e materiali culturalmente condivisi oltre i confini della comunità che l’ha
elaborata.
Una classe che voglia diventare una comunità che costruisce conoscenza deve operare a
livello di mondo 3 finalizzando la sua attività di apprendimento alla costruzione di una
nuova conoscenza mediante un’attività di indagine collaborativa.
L’insegnamento diviene in tal senso un’attività di organizzazione di tale processo di
indagine in cui la classe opera attraverso un sistema di attività interconnesso sostenuto come
vedremmo più avanti dalla tecnologia e finalizzato alla costruzione di artefatti concettuali e
materiali utili alla comunità stessa.

Il modello della Knowledge Building Community sottolinea come la conoscenza sia un


prodotto a “responsabilità collettiva” che viene costruita collaborativamente mediante la
consultazione di fonti aggiornate e autorevoli soggetta a una valutazione trasformativa delle
idee e distribuita all’interno della comunità stessa quindi non di competenza esclusiva
dell’insegnante. Si assiste dunque a una democratizzazione della conoscenza in quanto il
valore di quest’ultima è sostenuto dall’onere di produrre prove scientificamente valide.
Gli studenti assumono così la diretta responsabilità dello sviluppo della conoscenza della
comunità concorrendo a definire strategie di lavoro ed esprimendo anche una valutazione
personale e continua del percorso intrapreso.
Parallelamente alla Knowledge Building Community i ricercatori canadesi hanno sviluppato
un ambiente online. Si tratta di un database condiviso in cui gli studenti possono inserire
note descrittive della propria attività di indagine, contenenti testi, grafici o immagini. Inoltre
è possibile collegare le proprie note a quelle altrui (Build on). Tali dispositivi si configurano
come veri e propri scaffolds di tipo metacognitivo.
Gli studenti possono periodicamente realizzare una selezione dei contenuti delle note scritte
dalla comunità, utilizzando dei dispositivi speciali chiamati Rise above che consentono di
fare il punto della situazione rispetto alla conoscenza costruita.

4. Parlare di teoria dell’intelligenza oggi: Gardner e le intelligenze multiple.

L’assunto di partenza dell’elaborazione teorica di Gardner è che gli esseri umani possono
essere meglio compresi nel loro funzionamento cognitivo se si ipotizza che essi siano
possessori di un numero relativamente indipendente di facoltà intellettive, piuttosto che di
un’intelligenza rappresentata come facoltà unitaria. La sua presa di distanza è sia dalla
tradizione che dalla ricerca psicometrica del test sul quoziente intellettivo.
Gardner formula una definizione di intelligenza intesa come capacità di risolvere problemi o
di creare prodotti, apprezzati all’interno di uno o più contesti culturali. Egli individua alcuni
criteri che permettono di isolare le diverse forme di intelligenza teorizzate:
1. Isolamento potenziale dovuto a danna cerebrale
2. Esistenza di soggetti eccezionali, prodigiosi o savants
3. Esistenza di una particolare operazione o di un set di operazioni interconnesse
4. Una storia evoluzionistica ed evoluzionisticamente plausibile.
Gardner arriva ad individuare 7 forme diverse di intelligenza:
1. Linguistica: padronanza e passione per il linguaggio e le parole, con la manifestazione
del desiderio di una loro esplorazione.
2. Logico-matematica: capacità nel confrontare e valutare oggetti e astrazioni e discernere
le loro relazioni e i sottostanti principi
3. Musicale: competenza non solo nel comporre e realizzare brani con tono ritmo e timbro
ma anche nell’ascoltare e distinguere
4. Spaziale: abilità a percepire il mondo visuale accuratamente a trasformare e modificare la
percezione e ricreare esperienze visuali anche in assenza di stimoli
5. Corporeo-cinestesica: controllare e orchestrare abilmente i movimenti del corpo e la
manipolazione degli oggetti
6. Intra-personale: capacità di individuare i propri umori, sentimenti e stati mentali e di
usare queste informazioni per guidare il proprio comportamento.
7. Interpersonale: capacità di individuare umori sentimenti e stati mentali altrui.

Gardner svolge una riflessione critica sull’istituzione scolastica che privilegia generalmente
modalità di insegnamento e di valutazione di tipo linguistico e logico-matematico.
In che modo è possibile far sì che la scuola si apra e promuova i diversi tipi di
intelligenza?

1 L’apprendistato: è un sistema formativo diffuso al di fuori del contesto scolastico. Esso


utilizza come modalità formative l’osservazione e l’imitazione, un soggetto che vuole
acquisire una competenza osserva, imita e viene guidato da un esperto nel realizzare una
certa attività. Questo sistema consente all’apprendista di rendersi conto dell’utilità delle
varie abilità e del modo in cui l’esperto opera in un contesto reale. Si impara non soltanto
con il linguaggio ma anche attraverso l’osservazione e l’agire concreto.

2 Il museo del bambino: suggerisce la costruzione di un ambiente di apprendimento che


contenga pezzi reali della nostra cultura. I musei scientifici o i musei per bambini che
esistono nella realtà sono infatti luoghi di attività in cui i bambini possono sperimentare dal
vivo varie situazioni di apprendimento. Gardner propone di creare degli ambienti a scuola
con materiali realmente usati da chi svolge un’attività professionale nella nostra società,
materiali che implichino l’utilizzo dei diversi tipi di intelligenze

3 Il brinding: interessante per interventi con studenti in difficoltà. Possiamo ipotizzare che
se un soggetto non è particolarmente predisposto nell’intelligenza che dovrebbe favorirlo in
un particolare ambito disciplinare, l’insegnante possa cambiando strategia di insegnamento,
fare affidamento su un’altra forma di intelligenza di cui egli è dotato che faccia da ponte per
l’accesso a quei contenuti disciplinari.

Cap. 5 Critiche al socio-costruttivismo.

Rischio che nell’analizzare le attività nel contesto il socio-costruttivismo radicalizzato possa


dissolvere il soggetto e i suoi processi cognitivi.
Cap 6: Gli approcci post-Vygotskijani.

1. La Psicologia culturale.

E' uno degli approcci che ha meglio capitalizzato l'eredità post-Vygoskijana, uno dei suoi
obbiettivi è comprendere il processo di accumulazione di informazioni e competenze di cui
l'uomo è capace.

1.1 Il contributo di Bruner.

Bruner Sostine che la relazione tra cultura collettiva e mente individuale è un tema che ha
da sempre interessato la psicologia. Secondo Bruner oggetto della psicologia culturale è
proprio indagare come gli individui attribuiscono senso al mondo, come si relazionano al
sistema di senso già stabilito dalla cultura di cui fanno parte, come si appropriano di
significati condivisi socialmente, delle credenze, dei valori e dei simboli culturali
trasformandoli attraverso il loro uso. La principale preoccupazione della psicologia
culturale diventa capire come gli individui costruiscono la loro realtà sulla base di una
cultura. Pertanto si tratta di reintrodurre la psiche nella cultura e la cultura nella psiche.
La mente è invece un insieme di processi tutti rivolti verso l'attribuzione di significato,
processi complessi, confusi, ambigui, sensibili al contesto, pertanto impossibili da
descrivere con leggi rigide e meccaniciste. Vi è sempre la concezione di una mente attiva,
capace di andare al di là dell'informazione data. Gli studi del linguaggio influisce sui
processi cognitivi. in fine si parla della dimensione narrativa e del rapporto tra individuo e
realtà. Contributo di Bruner ai temi della psicologia dell'educazione, facendo riferimento in
modo puntuale al suo “The Culture of Education”:
1. Il primo principio è quello della prospettiva e si riferisce all'idea per cui il significato
attribuito a fatti, episodi, concreti dipenda sempre dalla prospettiva assunta da chi
elabora tale significato. Quindi per comprendere davvero il senso di qualcosa occorre
essere consapevoli che sono possibili significati alternativi
2. Il secondo principio è quello delle limitazioni. Bruner ne individua due; la prima
limitazione riguarda a stessa natura del funzionamento della mente umana e del suo
sviluppo per cui oggi pensiamo e agiamo in certi modi che sono determinati dalla
storia e della nostra specie, la seconda limitazione è imposta dai sistemi simbolici
accessibili alla mente umana, ovvero dai limiti imposti dalla natura stessa del
linguaggio e dai diversi sistemi di notazione prodotti dalla cultura.
3. Costruttivismo: la realtà non è data ma è creata attraverso l'attività di significazione
e l'educazione ha come obiettivo proprio quello di fornire gli strumenti dell'attribuire
significato al mondo e per costruire nuove realtà, modificando il mondo.
4. Interazione: Implica l'esistenza di un'alterità reale o simbolico e di una comunità. è
attraverso l'interazione che si scopre che cos'è la cultura. si tratta di una capacità che
origina dal linguaggio a che coinvolge la nostra straordinaria predisposizione verso l'
intersoggettività. Bruner afferma che siamo la specie intersoggettiva per eccellenza.
La tradizione pedagogica occidentale ha reso poca giustizi al importanza del
intersoggettività nella trasmissione culturale.
5. Esternalizzazione. Funzione principale di ogni attività culturale collettiva sia quella
di produrre opere che riescano ad avere in seguito vita propria.
6. Strumentalismo. Fa riferimento alle conseguenze che l'educazione comporta nella
vita degli individui. La qualità dell'educazione dipende dalla capacità delle istruzioni
scolastiche di combinare il talento con le opportunità le occasioni che la scuola deve
offrire.
7. Isituzionale. Considera la scuola un'istituzione che si assume il compito di preparare
i giovani a partecipare ad altre istituzioni culturali.

8. Identità e Autostima. Si focalizza su due aspetti che considera universali, trasversali


a tutte le culture; La capacità d'azione ovvero il senso di agency e la valutazione.
L'agency deriva dal senso di poter iniziare e portar avanti delle attività per proprio
conto andando però oltre la semplice attività senso motoria. Il riferimento è alla
costruzione di un sistema concettuale che organizza e documenta
contemporaneamente la memoria autobiografica, estrapolando significati da
applicare al futuro. L'agency si evince dal modo con cui si narrano fatti e si parla di
se al modo con cui si individuano relazioni causa-effetto dall'attribuzione di
responsabilità che va oltre gli aspetti morali e include il saper distinguere gli obblighi
dalle scelte personali. Questo misto di efficacia come agenti e di autovalutazione
Bruner li definisce "autostima". Quindi di fronte a un insuccesso offrire una seconda
opportunità incoraggiare il riprovarci anche senza risultati eccezionali, offrire
opportunità di dialogo e ripensamento circa le ragioni di un fallimento sono tutte strategie di
cui la scuola si dovrebbe far carico per aiutare gli studenti a meglio gestire l'autostima.
9. Narrativo. Riguarda le modalità di pensiero che possono aiutare gli studenti a
creare una versione del mondo in cui immaginare un posto per sè. Bruner distingue
due modi con cui gli esseri umani organizzano e strutturano la loro conoscenza: il
pensiero logico-scientifico e quello narrativo. I contesti educativi tradizionali
danno maggiore rilevanza alla prima tipologia di pensiero e trattano invece il pensiero
narrativo come secondario.

1.2 Il contributo di Cole.

"Psicologia culturale" doveva essere una psicologia interessata agli eventi quotidiani, alle
interpretazioni di senso comune con cui le persone si orientano nel mondo; una psicologia
tesa a comprendere e analizzare le situazioni che le persone vivono quotidianamente senza
pretese di generalizzazione; non quelle riprodotte all'interno dei laboratori sperimentali.
Il contributo di Cole può essere sintetizzato su tre versanti: le critiche alla ricerca cross
culturale, la definizione dei principi di una psicologia culturale e una proposta
metodologica e di intervento.
Per Cole i processi culturali sono in grado di influenzare fortemente i processi cognitivi
tanto da considerare anche i processi primari influenzati dalla cultura.
I principi proposti da cole:

1. Enfasi sull’azione mediata svolta in un determinato contesto.


2. Importanza di un metodo genetico in grado di includere livelli di analisi storici,
ontogenici e microgenetici
3. Oggetto di studio è l’analisi degli eventi quotidiani, delle azioni svolte in contesti
reali
4. L’attività mentale emerge dall’azione mediata da artefatti e svolta da più persone
collaborative; la mente è quindi co-costruita e distribuita.
5. Gli individui sono considerati agenti attivi del proprio sviluppo ma le attività da loro
svolte non sono totalmente determinate dalle loro scelte. Si rifiutano spiegazione
scientifiche di tipo causa-effetto o stimolo-risposta per enfatizzare la natura della
mente come emergente dell’attività riconoscendo un ruolo centrale all’interpretazione
6. Si utilizzano metodologie di derivazione umanista, ispirandosi sia alle scienze
sociali che a quelle biologiche.
Cole propone una metodologia multi-livello la cui principale preoccupazione è elaborare
modalità di intervento in grado di sopravvivere anche dopo che il ricercatore abbia concluso
il suo lavoro. La soluzione proposta da Cole consiste nel creare nuovi modi di fare scuola
che insegnino conoscenze e abilità vitali per la partecipazione a pratiche politiche,
economiche, sociali rilevanti nel contesto locale. Si tratta quindi di una metodologia che
tiene conto dei contesti reali. Si tiene conto contemporaneamente dell’individuo, del
contesto situato e locale e del contesto storico-culturale più ampio.
Cole individua altri contesti che possano rappresentare aree contigue alla scuola quali;
biblioteche, doposcuola, ludoteche. La sua proposta di intervento prende il nome di Quinta
dimensione e fa fortemente leva sugli aspetti ludici per motivare allo studio. In sintesi
ciascuna Quinta dimensione propone su piccola scala un sistema locale che aiuta i ragazzi a
passare da attività di gioco ad attività formali e di apprendimento.

2. Approccio storico-culturale: dalla teoria dell’attività alla teoria delle reti di


attività.

Teoria dell’attività storico-culturale, si occupa del ruolo svolto dagli oggetti di mediazione
considerati come arteffatti, la ragione di questa attenzione è da rintracciare nella capacità,
tipica ed esclusiva degli uomini in creare strumenti in grado di potenziare la propria azione
di far evolvere tali strumenti e di trasmetterli di generazione in generazione.
Vygotskij propone una psicologia fondata sull’agire umano mediato da oggetti e rivolto
verso un obiettivo produttivo. Per capire come si avviano i processi di sviluppo di un
bambino occorre conoscere il contesto storico-culturale i cui tale bambino nasce e cresce.
Cole e Enestrom affermano che tale analisi deve partire dalle azioni possibili in un
determinato contesto. Questo enunciato sancisce l’indissolubilità tra uomo e contesto e
diventa fondamento della teoria dell’attività.
Kaptelinin e Nardi individuano 5 principi basilari:

 La mediazione: qualsiasi azione l’uomo compia è sempre inevitabilmente mediata da


strumenti, questi sono creati e continuamente trasformati durante lo svolgimento delle
attività e portano più o meno visibilmente i segni del loro sviluppo storico-culturale. L’uso
degli strumenti va quindi inteso come un’accumulazione e una trasmissione sociale del
sapere, come una sorta di testimone che ci passiamo di generazione in generazione
apportandovi continuamente modifiche e mutamenti
 La strutturazione gerarchica dell’attività: sebbene le attività orientate verso un oggetto
rappresentano l’unità di analisi fondamentale, queste possono essere scomposte in due
livelli più analitici: le azioni e le operazioni. Le azioni vengono svolte per raggiungere
l’obbiettivo e sono intraprese consapevolmente.
Gli elementi che compongono un’attività non sono stabili e rigidi ma possono cambiare
dinamicamente a seconda delle condizioni in cui si svolge l’attività. Leont’ev spiega che
molte azioni sono destinate a scendere al rango di operazioni e che le operazioni con
l’andare del tempo tendono ad assomigliare sempre più a operazioni svolte in modo
meccanico.
 L’orientamento sull’oggetto, questo principio sancisce che ogni attività è rivolta verso
un oggetto che è sempre provvisto di due diverse definizioni: una oggettiva, data dalle
scienze naturali e un’altra invece socialmente e culturalmente definita.
Quindi gli oggetti usufruiscono sia di una definizione scientifica e tecnica sia di una
definizione determinata dal loro uso quotidiano e contestualizzato.
 L’internalizzazione/esternalizzazione dell’attività; che permette di differenziare tra
attività interne ed esterne. Le une non possono essere comprese senza le altre dato che sono
legate a u continuum dinamico per cui vengono reciprocamente trasformate. Le attività sono
prima immaginate, rappresentate mentalmente e poi realizzate nel mondo reale. Nel
passaggio dalla rappresentazione interna alla realizzazione esterna le attività subiscono
inevitabilmente delle modifiche tali da indurre a riorganizzare la realizzazione esterna e di
conseguenza anche la rappresentazione interna risulta ristrutturata.
 Lo sviluppo dell’attività.
Si profila così la teoria dei sistemi di attività nella quale il soggetto viene riconsiderato
come parte di un gruppo o di una comunità composta da persone che condividono obiettivi e
regole, funzionali alla realizzazione delle azioni. Il semplice triangolo proposto per
esplicitare il ruolo della mediazione diventa ora un triangolo complesso questa nuova
rappresentazione sancisce il passaggio dalla prima generazione della teoria dell’attività alla
seconda generazione denominata “ dei sistemi d’attività” dove viene rappresentata la
relazione tra individuo e azione collettiva. L’oggetto è raffigurato circondato da un ovale per
indicare che le azioni sono sempre orientate verso un oggetto, esplicitamente o
implicitamente e caratterizzate da interpretazione e sense making.

La terza generazione della teoria dell’attività: Teoria delle Reti di Attività focalizza
l’attenzione sulla comprensione del dialogo, della molteplicità di prospettive e di voci che si
realizza entro e tra i sistemi oltre che la natura e le dinamiche delle reti che si creano tra i
vari sistemi di attività che interagiscono tra di loro.
L’obbiettivo ultimo è comprendere l’influenza reciproca che gli individui subiscono ed
esercitano all’interno dei contesti culturalmente complessi.
Quando due contesti culturalmente diversi entrano in contratto costruiscono un terzo oggetto
che include e al tempo stesso va oltre la somma dei due oggetti prodotti dai sistemi.
La teoria delle reti di attività ha implicato un rivisitazione dei cinque principi della teoria
dell’attività, così ridefiniti da Engestrom:
1. Sistema di attività come unità di analisi: si ribadisce così il rifiuto alla semplificazione
dei fenomeni interazionali e si cerca di preservare la loro complessità
2. Multi-vocalità: un sistema di attività è sempre una comunità di punti di vista. La multi-
vocalità è considerata la sorgente dei cambiamenti e delle innovazioni grazie alla continua
innovazione che essa richiede
3. Storicità: i sistemi di attività prendono forma con il tempo e si trasformano
continuamente. Comprendere i problemi di potenzialità occorre considerare la loro
evoluzione in un arco temporale piuttosto lungo almeno tanto da poter osservare lo
svolgimento completo di un’attività.
4. Contraddizione: le attività sono sistemi aperti in quanto possono adottare nuovi elementi
che possono generare delle contraddizioni con qualche elemento già consolidato nel
sistema, generano difficoltà e conflitto ma possono diventare importanti portatori di
cambiamento che possono evolvere in innovazione
5. Cicli progressivamente sempre più estesi di apprendimento: questo permette di migliorare
sempre di più le attività. Un completo ciclo di trasformazioni espansive può essere visto
come un progredire collettivo di un intera comunità, verso nuove zone di sviluppo
prossimale dell’attività. In sintesi l’attività non si ripete mai uguale si modifica grazie al suo
ricorsivo ripetersi costituendo dei cicli attraverso cui si raggiungono livelli sempre maggiori
di complessità.
Questi cicli possono riguardare:
 Gli artefatti: lo stesso artefatto può nascere per svolgere un ruolo di semplice mediazione
per poi evolvere in uno strumento complesso fino a diventare di nuovo un oggetto di sola
mediazione per un’altra attività.
 L’apprendimento: questo ciclo fa riferimento all’evolversi delle competenze acquisite.
Non si tratta del semplice raggiungere nuove zone di sviluppo prossimale individuali ma di
considerare tali zone come sempre più ampie e complesse
 La comunità: l’identità della comunità si forma attraverso la cooperazione e viene
continuamente rinegoziata in base al contesto.
 La divisione del lavoro: la modalità d cooperazione migliora esponenzialmente man
mano che si impara a rispettare e interiorizzare la prospettiva e l’identità dell’altro.

3. Dall’approccio “situato” alla cognizione “distribuita”


L’approccio del contesto situato nasce per contrastare l’idea di programmabilità delle azioni.
Sostenere la situattività delle azioni significa considerare la dimensione più dinamica e
meno predefinita: le azioni vanno considerate come capaci di adattamenti plastici alle
particolarità delle situazioni. L’analisi delle azioni deve così rendere conto del complesso
sistema di interdipendenze cognitive e contestuali su cui poggia il sistema di significati e di
conoscenze. L’approccio situato consente di predisporre in modo innovativo le situazioni di
apprendimento considerando in particolare quelle pratiche educative in cui i materiali e gli
strumenti utilizzati assumono un ruolo così rilevante da riuscire a condizionare in modo
sostanziale i processi in atto. In questi casi adottare una prospettiva situata signifiica
indagare il modo univo e specifico con cui un certo strumento è utilizzato in quel
determinato contesto rintracciandone le connessioni con il contesto culturale più ampio.
In campo educativo si parla specificamente di apprendimento situato per evidenziare che
non si occupa più di generiche abilità di studio ma della costruzione di conoscenza in e con
contesti diversi quindi non dell’acquisizione di sapere, ma dello studio nelle dinamiche
attraverso cui determinate e specifiche persone costruiscono in significato condiviso del
contesto, attraverso le azioni svolte in esso.

Cap 7. Metodi di indagine.


1. l'unità di analisi

Vygotskij sostiene che per capire i principi delle funzioni psicologiche umane è del tutto
inutile analizzare in modo isolato la parola o il ricordo. Vygotskij accusa i comportamentisti
di due tipi di riduzionismo; uno di tipo verticale e uno orizzontale. Quello verticale implica
l'uso di unità di dimensioni rispetto all'evento che si vuole osservare. Riduzionismo
orizzontale quando si considera una funzione qualitativamente simile a un'altra senza
considerare le implicazioni delle connessioni tra le varie funzioni coinvolte.
Le critiche di Vygotskij sono accolte ed elaborate dal cognitivismo; l'uomo indistinguibile
dal suo contesto d'azione. Ora l'interesse è alle persone nei loro contesti reali di interazione.
Oggetto di studio diventa il rapporto tra uomo e cultura, se da una parte la cultura scieglie
un ruolo essenziale nel dar forma alla psiche, dall'altra le istanze psicologiche dell'uomo
diventano in grado di determinare il cambiamento culturale. Punti chiave:
• E' impossibile definire un'attività universalmente valida: ciascun approccio e
ciascuna scuola di pensiero usa e scegli l'unità più congeniale ai propri scopi di
studio e di ricerca.
• si può parlare di unità di analisi in senso descrittivo ovvero l'elemento in natura più
elementare; l'unità di analisi della psicologia dell'educazione potrebbero essere:
- i risultati conseguiti in termini di apprendimento da un singolo studente
- il funzionamento di un determinato processo di apprendimento
- l'interazione di copia o in piccoli gruppi oppure della classe nel suo insieme
l'intera scuola intesa come comunità con i suoi legami con il territorio e con l'extra-scuola.

2. Tra quantitativo e qualitativo.

• Quantificare e confrontare processi e comportamenti in diversi momenti


• analizzare le modalità con cui tali processi e comportamenti avvengono.
la ricerca quantitativa richiede campioni ampi, rappresentativi della popolazione alla quale
si intendono generalizzare i risultati; nel secondo caso si parla di ricerca qualitativa volta a
studiare i casi in profondità non allo scopo di ricavare delle leggi generali.
Combinazione tra approcci quantitativi e qualitativi.
metodo misto o multi-metodo, seguenti vantaggi:
• permette il riferimento a diversi paradigmi teorici contemporaneamente,
combinandoli adeguatamente in corrispondenza delle diverse possibili domande di
ricerca connesse al medesimo studio
• lo stesso fenomeno è indagabile con i diversi metodi, ottenendo così una
comprensione più ampia e più olistica
• considerare un approccio multi-metodo consente di selezionare in corso d'opera
quello più efficace
• i processi di insegnamento apprendimento sono complessi in quanto costituiti da più
strati
Secondo V. occorre una metodologia che superi le dicotomie di una volta e che si preoccupi
di rispettare certi principi:
1. principio dello sviluppo: Occorre creare categorie di indagine apposite o aver cura di
adattare le categorie già esistenti
2. Principio della categoria: occorre creare categorie di indagine apposite o aver cura di
adattare le categorie già esistenti
3. Principio dell'interazione tra natura e cultura considerando congiuntamente l'uomo e il
suo contesto.
4. Principio dello sviluppo degli strumenti: bisogna impegnarsi a usare sempre meglio gli
strumenti disponibili e allo stesso tempo svilupparli per renderli sempre più capaci di
analizzare i contesti
5. Principio del cambiamento: occorre finalizzare la ricerca alla promozione di
cambiamenti qualitativi e di avanzamenti positivi.
Questi sono tutti principi ispirati al pensiero di Vygostskij secondo cui il metodo da usare
nella ricerca psicologica deve essere sperimentale-genetico.

3. L'osservazione come metodo d'indagine.

L'osservazione sul campo può essere diretta o indiretta. Quella diretta prevede la presenza
dell'osservatore in prima persona nel contesto che si vuole osservare, invece per quella
indiretta si usano strumenti di rilevazione che consentono di ricostruire successivamente il
fenomeno osservato.
L'osservazione diretta può svolgersi nell'ambiente naturale è però anche possibile allestire
appositi ambienti artificiali. L'osservazione non può essere casuale ma occorre che abbia le
caratteristiche di sistematicità e ripetibilità.
L'osservazione partecipata o meno, ovvero il ricercatore può farsi coinvolgere nel contesto
sino a considerare se stesso come parte integrante della situazione oppure può cercare di
restare un osservatore neutro che non interviene mai e non prende parte alle attività in corso.
L'osservazione diretta ha il vantaggio per il ricercatore di poter osservare in prima persona il
contesto e di coglierne anche aspetti non formalizzabili, legati al clima emotivo della classe
e alla gestione della quotidianità mentre ha lo svantaggio di una certa intrusività che
potrebbe modificare o alterare il contesto, per non menzionare le difficoltà di ordine pratico
e legale che regolano l'accesso di estranei a scuola.
Anche l'osservazione indiretta può prevedere la presenza del ricercatore ma fa
maggiormente affidamento su strumenti di intermediazione. Molto usate sono le interviste
che possono essere strutturate o semi-strutturate e che mirano a ottenere un racconto
narrativo e soggettivo dell'esperienza. Più vicini a un approccio quantitativo sono invece i
questionati che permettono di raccogliere quantità ingenti di dati in formato numerico o con
scale nominali che registrano la presenza o meno di un certo fenomeno.
Si possono pianificare osservazioni:
• longitudinali, che permettono di osservare gli stessi soggetti per un certo arco
temporale in modo da cogliere i loro cambiamenti
• trasversali, che prevedono il confronto nel medesimo momento di contesti e gruppi
diversi
• longitudinali-sequenziali; per cui si osservano longitudinalmente gruppi diversi per
età fino a quando il gruppo di studenti più giovani raggiunge l'età dell'altro gruppo al
momento in cui si è iniziata l'osservazione
• focus group discussions (discussioni di gruppo)
• thinking aloud (pensate a alta voce)
• prompts (istruzioni)

4. L'approccio Desing-Based Research.

Desing-Based Research nasce e si sviluppa in anni recenti. tale approccio si richiama agli
studi pioneristici di Ann Brown e Alan Collins, furono tra i primi ricercatori a condurre del
desing experiments in classi reali ovvero sperimentazioni di progetti legati ad ambienti di
apprendimento e a strumenti innovativi in contesti scolastici autentici.
The desig.based research Collective è stato definito come una metodologia sistematica ma
flessibile orientata a migliorare le pratiche educative attraverso un'analisi interativa che
prevede: progettazione, implementazione, analisi e ri-progettazione, allo scopo di inserire in
contesti reali gli elementi innovati emersi contando sulla collaborazione tra ricercatori e
professionisti. Lo scopo ultimo è orientare la ricerca verso la definizione di principi e teorie
sensibili al contesto in cui tali innovazioni vengono sperimentate.
In un approccio Desing-Based Research i ricercatori e professionisti collaborano nell'analisi
di problemi pratici sviluppano una soluzione in più cicli; realizzano al termine di ogni ciclo
un bilancio, migliorando i principi del progetto e individuando le innovazioni nella
soluzione da introdurre nel ciclo successivo. Aspetti principali:
• obiettivi pragmatici di ricerca
• metodologia di ricerca emergente
• processo di ricerca interattivo, interattivo e flessibile
• metodi di ricerca integrativi
• risultati di ricerca contrastuali
Vantaggi: consente di progettare ed esplorare un'ampia gamma di innovazioni che vanno dai
curricoli alla strutturazione di attività didattiche fino all'introduzione di artefatti; l'approccio
è stato molto usato per testare nuove tecnologie, inoltre evita il rischio che il contesto
scolastico debba essere forzosamente e artificiosamente modificato per essere adattato alle
esigenze della ricerca: è piuttosto quest'ultima a essere modulata sulle esigenze della classe,
anche quelle inizialmente non previste.
Il progetto CROSS, (comunità di ricerca online per lo studio delle scienze).

5. La ricerca valutativa:

Testing standardizzato e la valutazione dinamica.


Il testing:
• Strumenti IEA, si tratta di batterie di test elaborati e testati dall'International
Association for Evaluation of Educational Achievement. La valutazione dei livelli di
preparazione in lettura, matematica e scienze. Misura gli effetti della
scolarizzazione puntando al concetto di opportunità di apprendimento per meglio
comprendere i legami tra: il curricolo programmato (le politiche richieste per attuarlo), il
curricolo implementato (ciò che effettivamente si è insegnato ascuola), il curricolo
realizzato (ciò che imparano lo studente).
• Prove OCSE-PISA, L'OCSE è l'organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo
economico che promuove l'indagine PISA con cui si accertano con periodicità
triennale conoscenze e capacità dei quindicenni scolarizzati dei principali paesi
industrializzati. L'INVALSI ha solitamente la responsabilità di realizzare questa indagine nel
nostro paese, riguarda tre aree: lettura, matematica e scienze. L'obbiettivo è comparare i
sistemi scolastici dei diversi paesi.
• Prove SNV, elaborate dal Servizio nazionale di valutazione che punta alla
misurazione dei livelli di apprendimento in Italiano e Matematica raggiunti dagli
alunni della seconda e quinta classe della scuola primaria, dagli studenti della classe
prima della scuola secondaria di primo grado e della classe seconda della scuola
secondaria di secondo grado.
• Batterie per la valutazione delle abilità trasversali all'apprendimento, si tratta di una
serie di strumenti di valutazione, distribuita dall' OS che si propone di verificare il
livello delle abilità trasversali all'apprendimento scolastico, come il linguaggio,
comprensione, motivazione, memoria... l'obbiettivo è quello di adattare contenuti e
metodi dell'intervento educativo ai bisogni degli studenti, puntando così
all'insegnamento individualizzato.
• Valutazione dinamica: Atto a verificare il potenziale di apprendimento e la capacità
di rispondere a un intervento didattico. L'assunto di base è che gli studenti sono in
grado di realizzare cambiamenti e di modificare le loro prestazioni ed è proprio
questo tipo di capacità che si vuol valutare, in aperto contrasto con la valutazione
effettuata tramite testing standardizzati psicometrico che misura capacità e
conoscenze già acquisite e consolidate. La Valutazione Dinamica si propone come
capace di indagare e sostenere quello Vygotskij ha definito l'accesso verso nuove
zone di sviluppo prossimale
- il modello della modificabilità cognitiva di Feuerstein, che punta a modificare i processi cognitivi
degli studenti per questo metodo i contenuti disciplinari sono poco rilevanti e servono solo
come pretesto per attivare i processi cognitivi. Si presentano agli studenti problemi di natura
aperta che possono essere risolti in tanti modi e si lasciano percorre le diverse soluzioni in
modo da comparare le varie strategie adottate e riflettere su vantaggi e svantaggi di
ciascuna.
- il modello del potenziale di apprendimento di Budoff, l'assunto è che le diffcoltà
riscontrate dagli studenti nel risolvere compiti possono essere imputabili ad aspetti culturali
per cui i compiti risultino incomprensibili non a causa di aspetti cognitivi ma a seguito della
loro poca familiarità.
- il modello dell'apprendimento e trasferimento dell'efficacia di Campione e Brown agli
studenti si dà la possibilità di ripetere le stesse attività offrendo feedback sempre più
specifici fino a quando diventano capaci di affrontare in modo autonomo attività
strumentalmente simili ma più complesse.
Il modello basato sulla valutazione dinamica presenta i seguenti aspetti:
- il valutatore interviene attivamente con l'obbiettivo di indurre intenzionalmente dei
cambiamenti nell'attuale livello di performance degli studenti
- la valutazione si focalizza sul processo da parte degli studenti di strategie di soluzione dei
problemi e sulla promozione e sullo sviluppo di queste strategie da parte del docente.
- un obiettivo fondamentale è sostenere la capacità degli studenti di rispondere all'intervento
didattico.
- si cerca di capire quali abilità sono promosse da quegli interventi ritenuti di successo
quindi in generale ci cerca di individuare le connessioni tra cambiamenti osservati e
interventi didattici adottati
- a tale scopo ricorre al confronto tra le rilevazioni effettuate all'inizio dell'intervento con
quelle effettuate alla fine.

Cap. 8 Strategie didattiche.


1. La didattica frontale

Presuppone l'esistenza di un esperto e di un novizio. Si tratta di un metodo didattico centrato


sul docente in quanto quest'ultimo è estremamente attivo già in fase di preparazione della
lezione, poi in fase di erogazione e anche di valutazione. Inoltre la lezione è caratterizzata
da una comunicazione unidirezionale, prevalentemente dal docente verso il discente in
qualche occasione dallo studente al docente, mentre resta del tutto occasionale la
comunicazione tra gli studenti.
La critica più sostanziale che ha ricevuto questa strategia è quella di creare una situazione di
partecipazione passiva da parte degli studenti e di essere basata sul presupposto che tutti gli
studenti recepiscano allo stesso modo i concetti espressi durante la lezione.
Ausbel sosteneva che il docente dovesse considerare quanto un studente già sapesse, questo
concetto è essenziale proprio per ridefinire il modo di far lezione così da rendere gli studenti
più attivi, il suggerimento è accertare prima le preconoscenze degli studenti, innescare
un'intenzionalità e una motivazione all'apprendimento ed evidenziare la significatività.
Proponeva una didattica centrata su quelle che lui definiva anchoring ideas (idee di
riferimento) in grado di funzionare da organizzatori anticipati che creano connessioni tra il
nuovo materiale da apprendere e i concetti già noti.
1.1 Lezione basata sul caso. Questo modello si basa proprio sulla necessità di associare
ogni nuova informazione con qualcosa di già noto, cercando similitudini e differenze. Lo
scopo è ottenere un repertorio di storie raccontate da esperti e far sì che gli studenti possano
rintracciare i collegamenti sia tra i vari casi si tra i casi raccontati e le proprie personali
storie. Si presta essere tradotto in una architettura multimediale ma i suoi costi non lo
rendono di facile adozione per le scuole.
1.2 Benchmark lesson (lezione con segno di riferimento); ovvero lezione militare,
sviluppato sa di Sessa e Minstrell di compone di 4 momenti i cui l'insegnante;
1. fa emergere domande e dubbi sull'argomento
2. incoraggia attività di sperimentazione, laboratorio e ricerche sull'argomento allo scopo di
risolvere i dubbi
3. avvia una lezione per spiegare il concetto miliare, capace di evidenziare il nesso tra le
varie informazioni raccolte e di rispondere agli interrogativi rimasti insoluti.
4. incoraggia gli studenti a elaborare nuove concettualizzazioni per integrare nuove info
appena apprese con le loro pre-conoscenze.

1.3 Dal discorso del docente al discorso della classe


l'apprendimento degli studenti dipende in larga misura da come l'insegnante spiega e
fornisce istruzioni.
Studi "processo-prodotto" che presupponeva una relazione tra la qualità del discorso del
docente e i risultati di apprendimento degli studenti. un contributo importante è stato quello
di Flanders che produsse un sistema di analisi costituito da dei sistemi di categorie distinti:
uno per analizzare il discorso dell'insegnante e uno per quello del allievo. Il discorso del
docente poteva essere classificato con le seguenti categorie:
- accetta i sentimenti
- loda o incoraggia azioni discorsi o comportamenti degli allievi
- accetta o utilizza le idee degli allievi
- formula domande sia di contenuto che di procedura per sondare lo stato cognitivo dello
studente
- fa lezione
- si appella all'autorità
Per gli studenti le categorie invece erano:
- risposta a una domanda o ad una sollecitazione del docente
- discorso avviato dallo studente con cui pone domande o esprime idee
- silenzio o confusione in generale una comunicazione di ci non si coglie il contenuto
lo SCIV sistema di categorie di interazione verbale, si tratta di un sistema di 12 categorie
finalizzate a offrire un feedback agli insegnanti circa il loro modo di intervenire in aula. il il
concetto di buon insegnante nel quadro dell'identità professionale, Teacher Professional
Identity, usare questo concetto significa attribuire il successo dell'intervento dell'insegnante
non più al suo modo di organizzare il discorso in classe ma piuttosto a una più generale
qualità dell'insegnamento al grado di efficacia e sviluppo professionale.

1.4. Apprendere dalla lezione

L' appropriazione è un processo diverso dal internalizzazione; definita come inerente alla
rappresentazione interna di eventi o azioni. si tratta di un processo più attivo perché si
riferisce anche all'inserimento e all'integrazione delle conoscenze offerte da chi spiega entro
il quadro delle informazioni e credenze di chi ascolta. gli studenti possono prendere
appunti. La verifica consiste nell'interrogazione. In conclusione la lezione frontale risponde
in prima istanza a una visione trasmissiva della conoscenza e sembra rispondere ai principi
del comportamentismo per cui a fronte di uno stimolo ci si attende una reazione che può
essere variamente rinforzata. L'introduzione di varianti atte a rendere più partecipativi gli
studenti permette di raccogliere le istanze cognitive che cercano di superare la visione della
lezione come a totale carico del docente e spostano l'attenzione sulle conoscenze pregresse
degli studenti sulle loro capacità di ascolto attivo e di riorganizzazione delle informazioni
ottenute.

2. l'apprendimento collaborativo.
Postula che l'interazione tra pari sia un momento capace di generare apprendimento.
Richiede un'organizzazione dell'intero contesto educativo in modo da ottenere un
coinvolgimento attivo di tutti gli studenti un cambiamento del ruolo dell'insegnante non più
come solo esperto ma anche come supporto e monitoraggio al lavoro dei gruppi. l'essere
collaborativi è in stretta relazione con la strutturazione del contesto e dei compiti. Una reale
strategia di apprendimento collaborativo si pone l'obiettivo di affiancare all'apprendimento
dei concetti curricolari lo sviluppo di pensiero critico divergente e creativo grazie al
confronto con gli altri.
Il vero motore dell'apprendimento collaborativo è il gruppo preferibilmente di minimo 3
massimo 6, eterogenei sia per genere che per livello scolastico. l' Individuo deve quindi
lavorare in funzione del gruppo ma il gruppo a sua volta deve sostenere l'individuo
rispettandone interessi motivazioni offrendo spazi adeguati per la crescita personale. Uno
dei limiti è il verificarsi di partecipazioni disomogenee stimoli dove alcuni membri tendono
a essere passivi e a approfittarsi del lavoro svolto dai più volenterosi.
Principi dell'apprendimento collaborativo:
- interdipendenza positiva, ovvero l'impossibilità per un partecipante di completare il
proprio compito senza il contributo degli altri; occorrono una attenta progettazione dei
compiti e una suddivisione del lavoro in modo da prevedere esplicitamente,questo
meccanismo.
- Affidabilità individuale; Occorre poter fare affidamento sull'impegno di ciascuno. In
alcuni casi l'impegno individuale a fare del proprio meglio e a contribuire in modo
costruttivo può essere formalizzato.
- Promozione dell'interazione; qualsiasi lavoro prodotto attività va discusso all'interno del
gruppo per ottenere feedback e commenti. Occorre promuovere una mentalità della
condivisione dei prodotti intermedi.
-Formazione alle competenze collaborative, gli studenti vanno incoraggiati a mettere in
pratica strategie quali la fiducia reciproca da presa di decisione collettiva la gestione del
conflitto una comunicazione efficace.
-Processi di gruppo, sono i gruppi che devono definire gli obiettivi comuni promuovere a
valutazioni periodiche del lavoro svolto indicare cambiamenti necessari per il
raggiungimento dei migliori risultati possibili.

Molte sono le modalità attraverso cui si può attivare l'apprendimento collaborativo.


2.1 Imparare insieme e i circoli di apprendimento.
Sono stati elaborati da Johnson e Johnson. Idea di piccoli gruppi che lavorano intorno a un
tema comune allo scopo di elaborare un prodotto finale di gruppo. È utile definire di ruoli
specifici chi scrive. chi ricerca informazioni e chi sintetizza. I gruppi dispongono dello
stesso materiale di studio e questo fa sì che la collaborazione all'interno di ciascun gruppo
sia alta mentre tra i gruppi sono alquanto competitivi proprio per superare tale limite nei
circoli di apprendimento invece il materiale è distribuito tra i gruppi in modo differenziato
così che i gruppi siano costretti a doversi confrontare sulle informazioni disponibili e
organizzare degli scambi in questo modo si aumenta l'interdipendenza e la collaborazione
anche tra i gruppi.
2.2 Insegnamento reciproco.
Tecnica elaborata da Palinesar e Brown, inizialmente per sviluppare abilità di comprensione
dei testi scritti, esigenza particolarmente forte nei paesi anglofoni, dove si scrive in modo
diverso da come si legge. La tecnica dell’insegnamento fa leva sull’interazione tra pari per
superare la preoccupazione dello spelling e modellare abilità di comprensione di testo.
La chiave di volta di questo modello è che gli studenti imparino gradualmente a comportarsi
da insegnanti con i propri pari. Ci sono 4 momenti:
1. modellamento, l’insegnante lavora con un piccolo gruppo di studenti da tre massimo sei,
legge un testo e guida alla comprensione della lettura.
2. chiarimenti, finita la lettura del brano selezionato, l’insegnante invita gli studenti a
raccontare quanto compreso dalla lettura, rivolgendo loro domande precise del tipo “avete
capito?”
3. previsione, dopo aver chiarito i dubbi e quesiti l’insegnante invita gli studenti a
immaginare come proseguirà il testo.
4. sintesi, si conclude il ciclo sintetizzando tutto il testo, cercando di sottolineare gli aspetti
cruciali, gli elementi chiave e quelli invece ancora poco chiari.
I cicli successivi saranno condotti a turno da uno degli studenti del gruppo, cominciando da
quelli con meno problemi di lettura. In questo modo gli studenti meno competenti saranno
esposti a diversi modellamenti dell’attività di lettura e avranno più tempo per poter trarre
vantaggio dai vari cicli.

2.3 Jisaw.
Questo termine deriva da uno strumento di taglio utilizzato per ottenere oggetti con curve
irregolari come quelli dei pezzi che compongono i puzzle. Il punto forte di questo metodo è
quello di lavorare con gruppi che si incastrano tra di loro dopo aver approfondito aspetti
particolari di un compito per poterne ricostruire l’unità. A tale scopo sono necessari gruppi
stabili ma che si compongono per svolgere una parte del compito successivamente si
sciolgono per essere ricomposti e lavorare sul compito globale
10 passi:
1. formare i gruppi jigsaw
2. individuare i leader
3. frammentare il compito, in tanti parti quanto sono i gruppi
4. distribuire il compito, a ogni studente del gruppo gli si affida un compito
5. studiare la propria parte
6. formare gruppi di esperti, agli studenti dei vari gruppi a cui è stato affidato lo stesso
segmento di lezione è proposto di lavorare insieme come fossero esperti di quel segmento
7. ricomporre i gruppi jigsaw
8. presentare il proprio lavoro, ciascuno studente presenta il lavoro svolto in seno al gruppo
di esperti.
9.osservare il processo, il leader deve verificare che ciascun studente ripeta quello che ha
imparato
10. valutazione, far creare agli esperti delle prove di valutazione da sottoporre i propri
compagni relativamente alla parte di compito studiata.
2.4 Valutare l’apprendimento collaborativo.
L’apprendimento collaborativo deve descrivere quali potenzialità ha sviluppato lo studente
ovvero quali zone di sviluppo prossimale sono divenute attuali.
La valutazione quantitativa ha in realtà molte lacune quindi viene proposta una valutazione
autentica capace di tenere conto degli aspetti relazionali e delle abilità comunicative,
analizzando e confrontando i vari momenti del percorso formativo. Si parla quindi di
autovalutazione e valutazione reciproca sia come capacità di valutare e monitorare il proprio
e l’altrui percorso formativo. Le abilità di autoregolazione facilitano il monitoraggio del
compito e permettono di valutare le circostanze per decidere se occorre introdurre modifiche
e cambiamenti. Si ottiene così la visione di uno studente autonomo e attivo.

2.5 Vantaggi e svantaggi dell’apprendimento collaborativo.


Induce a percepire la relatività del proprio punto di vista e delle proprie interpretazioni
stimolando la capacità di assumere prospettive diverse dalla propria, ampliando così il
campo di esperienza. I vantaggi: possono essere adottati con studenti di qualsiasi età e per
qualunque tipo di disciplina, si è mostrato efficace anche nel recupero di allievi problematici
con svantaggi cognitivi o culturali e con quelli poco motivati allo studio.
Lavorare in modo collaborativo aumenta negli studenti la stima di sé, la sicurezza,
l’equilibrio psicologico e il rendimento scolastico. Si acquisiscono capacità di leadership, di
comunicazione, di presa di decisione, di gestione dei conflitti sia interni al gruppo che tra
gruppi.
La vera difficoltà:
Resta ancora forte la visione dell’apprendimento come fatto individuale

3. Il problem solving e l’indagine progressiva.


Vygotskij considerò la capacità di risolvere problemi come il test diagnostico che consentiva
di distinguere le zone di sviluppo attuali, in cui i problemi si risolvono in modo
indipendente da quelle prossimali in cui i problemi vengono risolti con la guida di un adulto.
Ci si riferisce a un modo di pensare trasversale che riguarda qualsiasi contenuto disciplinare.
Spesso i problemi proposti a scuola non sembrano essere immediatamente significativi per
gli studenti non è loro chiaro a che cosa servano e quale rilevanza abbiano per la vita di tutti
i giorni. Invece quando si propongono problemi interessanti complessi più simili ai problemi
della vita quotidiana, vicini ai reali interessi e alle motivazioni degli studenti, questi
partecipano di più e le strategie di risoluzione vengono meglio apprese.
Il compito del docente è offrire un modellamento relativo all’uso delle strategie di soluzione
dei problemi. Tale modellamento può avvenire in modo diretto oppure indiretto: nel primo
caso l’insegnante fa vedere come si risolve il problema, nel secondo chiede ai ragazzi di
discutere come organizzare e realizzare l’esperimento senza dare indicazioni
precise. In entrambi i casi si mira a ottenere un uso autonomo delle strategie di risoluzione
dei problemi da parte degli studenti.

3.1 il modello Newell e Simon.


In una cornice strettamente cognitivista definirono il problem solving come costituito da uno
stato finale a cui si tende uno stato iniziale e dall’insieme di tutti i possibili percorsi di
soluzione che permettono di raggiungere lo stato finale. Le tappe del percorso di soluzione
del problema che possono essere così sintetizzate: definizione di uno spazio del problema,
raccolta di informazioni, messa a punto di una ipotesi e sua verifica. Il passaggio da una
tappa all’altra può avvenire attraverso strategie generali applicabili a una varietà di problemi
quali: a) cercare di restringere il campo b) viceversa allargare la ricerca delle informazioni,
c) individuare dei sotto-problemi e procedere con il risolvere un sotto-problema alla volta.
Si individuano due fondamentali strategie di ragionamento: quello induttivo e quello
deduttivo.

3.2 Il modello Kahneman e Tversky.


I meccanismi cognitivi attraverso cui le persone prendono decisioni e risolvono problemi
sono condizionati da esperienza pregresse e da aspettative e ragionamenti spesso
inconsapevoli.
Euristiche attraverso le quali le persone risolvono i problemi quotidiani:
- Disponibilità: nel cercare di predire un evento le persone preferiscono esperienze
realizzate in circostanze simili, avvenute in passato, selezionando quelle più vivide e
maggiormente connotate emotivamente a quelle con maggiore potere informativo.
- Rappresentatività: si attribuiscono caratteristiche simili a oggetti simili e pertanto un
evento è spesso associato a un altro o si individua una relazione causale sulla base di una
semplice somiglianza.
- Ancoraggio: ci si focalizza si una specifica informazione così tanto che questa finisce con
il guidare l’intero processo di soluzione del problema di presa di decisione.

3.3 Problem-Based Learning (PBL)

L’obbiettivo fondamenta è stimolare gli studenti a individuare la rilevanza di quello che


imparano per il loro futuro, mantenere un livello di motivazione elevato e sottolineare
l’importanza di un atteggiamento professionale. Questa strategia può essere considerata
come centrata sullo studente.

3.4 L’indagine progessiva.

Sociocostruttivo di Kahneman. In essa risultano evidenti sia il ruolo della dimensione


sociale sia il presupposto della cognizione distribuita. Vediamo che il processo è strutturato
in fasi.
1. Allestire il contesto, chiarire agli studenti perché il problema è importante
2. presentare problemi di ricerca
3. creare teorie di lavoro, si incoraggia la creazione di teorie individuali
4. valutazione critica, il gruppo di lavoro cerca di individuare i punti di forza e le debolezze
delle diverse spiegazioni
5. ricercare e approfondire conoscenze
6. sviluppare e approfondire problemi
7. nuova teoria
Tutto il processo di ricerca è finalizzato all’indurre gli studenti a migliorare le teorie
attraverso la trasformazione piuttosto che a trovare soluzioni o risposte alle domande

4. la discussione tra pari.


Mercer identificò tre diversi modi di parlare corrispondenti ad altrettanti modi di ragionare
in gruppo:
- Disputa: caratterizzata da disaccordo e prese di decisioni individuali
- Discorso cumulativo: gli studenti si ribattono l’un l’altro in modo positivo e
accondiscendente. Il discorso è finalizzato a mettere insieme le nozioni per accumulare le
conoscenze, utilizzando fondamentalmente ripetizioni e conferme.
- Discorso esplorativo: qui gli studenti si criticano l’un l’altro in modo costruttivo, le idee
sono proposte per essere verificate conseguentemente gli studenti sfidano le idee con
contro-argomentazioni richieste di giustificazioni e offerte di ipotesi alternative.
Studi di Pontecorvo, gli studenti durante le discussioni tendono ad assumere alcuni ruoli
specifici:
- Lo scettico
- L’assertore
- Il compiacente
- Le asserzioni
- Le esplicitazioni
E le seguenti tipologie di intervento:
- Accordo
- Disaccordo
- Neutro
- Richiesta o offerta di chiarimenti
- Richiesta o offerta di aiuto
- Interventi off-topic (fuori tema) che non sono centrati sull’argomento.
Effetto palla di neve: una volta individuata una strategia discorsiva vincente gli studenti
tendono a utilizzarla in modo sempre più condiviso, interiorizzando e appropriandosi delle
voci altrui. Emerge un linguaggio metaforico, la qualità delle metafore diventa un indicatore
dell’apprendimento che gli studenti stessi monitorano permettendo così non solo un
apprendimento collaborativo e costruttivo ma anche una valutazione reciproca e positiva
estremamente efficace.
In ogni caso la discussione tra pari è capace di produrre un apprendimento attraverso le
modalità dell’argomentare e del ragionare.
Questa prospettiva riprende il filo del discorso vygotskijano in cui la discussione è
considerata un’attività propedeutica e complementare all’auto-riflessione: è dalla
discussione che nasce il ragionamento poiché si ha bisogno di parlare per pensare.

5. Apprendere nelle comunità.


Communities of Learners; un modello elaborato da Brown Campione con una visione
socio-costruttivista della conoscenza a cui si aggiunge l’enfasi sul convogliare il processo
educativo verso la realizzazione di prodotti significativi che esternalizzano la cultura della
classe. Per definire una CDA partono dall’individuare modelli di comunità extra-scolastiche
in cui si avviene un apprendimento costruttivo e culturalmente significativo, tentando di
trasportarne in classe i principi.
Fonte di ispirazione sono sia la bottega dell’artigiano: in cui il mastro forgia e supporta i
progressi dell’apprendista. Gruppo di scienziati: le cui competenze specialistiche sono
distribuite tra i vari membri e integrate tra loro. Gli obbiettivi dell’apprendistato sono:
a) far sì che l’allievo sia in grado di svolgere le funzioni del mastro
b) riuscire a realizzare prodotti sempre più complessi e di buona qualità.
Delle comunità scientifiche si apprezza la capacità di gruppi specializzati di lavorare in
modo coordinato su parti diverse del compito e di tendere verso la produzione di
conoscenza innovativa. L’aspetto più interessante riguarda la gestione dei ruoli in classe, in
una CDA sono attivi:
 Il ricercatore
 Gli esperti
 Genitori
 Osservatori
Ciò che veramente distingue un insegnante che pratica una CDA è il modo di intendere la
conoscenza: non come qualcosa di statico ma come un patrimonio collettivo da far
avanzare.

CAPITOLO 9: LEGGERE E SCRIVERE I TESTI.


1. LEGGERE E COMPRENDERE TESTI: I MODELLI COGNITIVI.
Kintsch e Van Dijk elaborarono il modello dell’analisi proposizionale del testo con cui la
proposizione viene definita come l’unità di significato e di analisi del testo, due livelli di
analisi che chiamano rispettivamente “micro-strutturale” e
“macro-strutturale”. La costruzione di quest’ultimo avviene utilizzando tre macro-regole di
corrispondenza semantica.
1. la cancellazione si applica eliminando proposizioni che non vengono considerate
necessarie all’interpretazione delle proposizioni successive del testo.
2. la generalizzazione, consente di sostituire una serie di termini relativi ad azioni o eventi
con un termine di una classe sovraordinata
3. la costruzione, permette di sostituire una serie di proposizioni del significato specifico più
generale.
Un elemento critico di questo modello riguarda il fatto che esso pone molta attenzione alle
conoscenze linguistiche e alle operazioni cognitive di tipo bottom-up (dal basso verso l'alto)
ovvero il lettore parte dagli elementi del resto e li utilizza per arrivare a una
rappresentazione mentale di quanto letto. Il modello non tiene adeguata considerazione le
conoscenze sul mondo che il lettore possiede già prima di leggere il testo.
Teoria dei modelli mentali. La comprensione del testo in termini di costruzione di un
modello mentale ovvero una rappresentazione organizzata visiva e verbale del contenuto del
testo stesso. Il lettore attiva un modello della situazione che viene utilizzato per interpretare
il testo stesso e costruirsi una rappresentazione mentale del suo contenuto. La comprensione
del testo quindi avviene integrando le conoscenze già possedute dal lettore con le
informazioni contenute nel teso.

Kintsch “costruzione-integrazione” si ispira al connessionismo.


Il processo di costruzione e quello di integrazione.
Costruzione: il lettore elabora le informazioni linguistiche del testo attivando i nodi di
significato a esse corrispondenti e disponibili in memoria, egli crea dei legami tra questi e
altri nodi relativi alle conoscenze già possedute. Una prima base si costituisce come una rete
di nodi di significato che rappresentano le proposizioni oltre che di legami che
rappresentano le relazioni tra le posizioni.
Integrazione: vengono rafforzati i legami con alcuni nodi contenenti significati appropriati
al contesto e vengono inibiti o disattivati quelli che contengono informazioni in
contraddizione o irrilevanti.
In questo modello la memoria di lavoro è come un fascio di luce che si muove attraverso il
testo. Il risultato di tali processi è una rappresentazione espressa da una rete proposizionale
alla ricerca della coerenza
2. LETTURA E METACOGNIZIONE.
Alcuni tipi di conoscenze meta-cognitive che giocano un ruolo importante nel favorire la
comprensione:
 Le conoscenze del soggetto su se stesso
 Le conoscenze sul testo
 Sul compito
 Sulle strategie di lettura.
Sul versante dei processi di controllo Brown propone di distinguere:
 La previsione
 La pianificazione
 Il monitoraggio
 La valutazione
Un programma italiano è quello messo a punto da De Beni, basato sul modello della
comprensione della lettura in cui vengono identificate dieci componenti fondamentali che
rappresentano abilità da promuovere affinché un lettore diventi esperto. Vengono
individuate le componenti relative all’identificazione dei contenuti di base del resto. Inoltre
vengono descritte le componenti psicolinguistiche volte alla elaborazione delle informazioni
che riguardano la comprensione del significato delle parole e la corretta elaborazione dei
legami grammaticali e sintattici all’interno della frase o frasi.
Un'altra componente riguarda il trattamento delle informazioni implicite. Risulta importante
coordinare queste due attività con la comprensione della gerarchia del testo.
Il coordinamento tra tutte queste azioni consente di elaborare modelli mentali del contenuto
del testo: ovvero una rappresentazione generale del significato del contenuto che
fornisce il quadro entro cui inserire le specifiche informazioni.

3. LETTURA E COMPRENSIONE DI TESTI NELLA PROSPETTIVA


SOCIOCOSTRUTTIVISTA.
La lettura viene ora definita come un’attività di costruzione di significato. Essa si realizza
attraverso l’interazione tra il lettore, il testo e l’attività del leggere, situata entro uno
specifico contesto e all’interno di una comunità di discorso.
La lettura perde la connotazione di attività individuale e diviene un’attività di natura sociale
che si svolge entro la classe. Un secondo cambiamento è che il significato del testo viene
costruito non dal singolo lettore ma da una pluralità di lettori che interagiscono intorno al
testo. L’attività di lettura viene orientata da compiti significativi: si legge non per la
comprensione in sé del testo ma per acquisire informazioni riguardo problemi su cui la
classe sta svolgendo attività di indagine.

4. LA PRODUZIONE DI TESTI : I MODELLI COGNITIVI .


Hayes e Flower utilizzano la tecnica del thinking aloud (pensare a alta vove) per chiedere
ad alcuni adulti mentre componevano testi di verbalizzare i loro processi di pensiero. Tre
componenti di base:
1. Ambiente o contesto del compito: coinvolge aspetti che sono esterni allo scrittore ma che
influenzano la scrittura.
2. Processi cognitivi, essa fornisce una descrizione delle operazioni mentali implicate nella
scrittura che comprendo la Pianificazione di che cosa e come scrivere e la traslazione del
piano nel testo scritto e la revisione del testo via via prodotto per migliorarlo.
3. La memoria a lungo termine dello scrittore, riguarda le conoscenze a disposizione
dell’autore sull’argomento, sul destinatario e sui piani generali.
Le difficoltà incontrate da uno scrittore novizio nella stesura di un testo sono ben spiegate
dal modello sviluppato da Bereiter e Scardamalia in cui si distinguono due approcci alla
scrittura. Il primo definito Knowledge Telling, tipico dello scrittore inesperto, consiste nello
scrivere tutto ciò che si sa sull’argomento indicato. Comprende tre componenti:
 La rappresentazione mentale del compito
 La memoria a lungo termine
 Una componente dinamica: che si distribuisce tra sette operazioni. Le prime due
riguardano la rappresentazione mentale del compito e coinvolgono il prendere decisioni
sull’argomento del testo. Questo serve a guidare la ricerca e il recupero di conoscenze.
L’informazione recuperata è analizzata per verificare se è adeguata alla natura
dell’argomento e al tipo di testo richiesto. L’informazione viene traslata nel testo e il
testo prodotto serve come stimolo per condurre una successiva indagine nella memoria a
lungo termine.
Il secondo modello è quello della Knowledge Trasforming,(conoscenza che si trasforma)
questo approccio alla scrittura coinvolge la pianificazione del contenuto del testo in accordo
con i vincoli pragmatici, comunicativi e retorici. Il punto di partenza dello scrittore è lo
sviluppo di una rappresentazione mentale del compito sulla cui base lo scrittore si impegna
nell’analisi del problema e nella definizione di un obiettivo.
Come sostiene Graham pur essendo il Knowledge Telling l’approccio tipico di scrittori meno
esperti, esso può avere una funzione adattiva in quanto riduce il carico cognitivo dedicato
alla pianificazione e alla revisione e consente agli scrittori che non padroneggiano la
correttezza nella scrittura di concentrarsi su questo aspetto.
Metodo di intervento per la facilitazione allo scrivere: facilitazione procedurale, è stato
pensato per aiutare gli scrittori inesperti a ridurre il carico cognitivo durante la scrittura del
testo. Il metodo prevede 4 momenti:
1. Individuare il processo che quel particolare lettore inesperto gestisce in modo inefficace
2. Descrivere esplicitamente il processo indicando le operazioni mentali da compiere
3. Identificare una modalità tramite cui facilitare l’operazione specifica
4. Mettere a disposizione supporti esterni per ridurre il carico cognitivo.
Il secondo modello di Hayes. L’ambiente del compito è stato ampliato per includere varie
componenti contestuali oltre a una componente fisica. La riformulazione del modello
riguarda anche i fattori interni all’individuo ad esempio la componente affettivo-
motivazionale. Ritenuti in grado di influenzare il processo di scrittura. Il modello assume
che la memoria di lavoro svolga una funzione di interfaccia tra processi cognitivi
componente affettivo-motivazionale e memoria a lungo termine.

5. SCRITTURA E METACOGNIZIONE

Zimmerman e Risemberf. Autoregolazione nella scrittura. Una spiegazione focalizzata sulla


prestazione nella scrittura e sul suo sviluppo autoregolato debba includere accanto agli
esperti cognitivi anche quelli meta-cognitivi, sociali, motivazionali e comportamentali.
Propongono un modello di scrittura con tre fondamentali forme di autoregolazione:
ambientale, comportamentale e personale. Lo studente autoregolato è definito come un
partecipante attivo meta-cognitivamente, motivazionalmente e comportamentalmente nel
suo processo di apprendimento. Secondo questo modello, l’autoregolazione nella
scrittura avviene quando gli scrittori usano i processi personali per regolare strategicamente
il loro comportamento nello scrivere. Questo modello offre una spiegazione esplicita di
come gli studenti esercitano un controllo sulla scrittura inoltre fornisce una descrizione su
come le credenze dello scrittore circa la propria competenza influenzino e siano influenzate
dalle azioni auto-regolatorie; infine il modello non descrive solo che cosa fa lo scrittore
come nei precedenti modelli ma anche come avviene l’evoluzione della competenza di
scrittura introducendo meccanismi di autoregolazione attraverso cui gli scrittori
acquisiscono nuovi comportamenti.
Graham ideò il programma SRSD atto a migliorare l’abilità dello scrivere.
6. LA SCRITTURA NELL’APPROCCIO SOCIOCOSTRUTTIVISTA.

Writing Across the Curriculum.


Accanto alla dimensione cognitiva anche la dimensione sociale dello scrivere diventa un
focus di attenzione al punto che le differenze nella capacità di scrittura vengono interpretate
in relazione alle convenzioni testuali delle “comunità di discorso”.
La ricerca sulla dimensione sociale dello scrivere viene articolata studiando tre aspetti
principali:
1. 1. La relazione tra autore e destinatario del testo, il significato del testo è il risultato
di un processo negoziato di costruzione realizzato dallo scrittore che produce il testo
e dal lettore reale che lo interpreta in un dato momento.
2. L’inter-testualità; il testo non è un’entità statica bensì è il punto di incontro del
“dialogo” tra diverse scritture, sia per il lettore sia per lo scrittore.
3. La co-costruzione del testo rompe l’idea che lo scrivere sia un compito a struttura
individuale per sottolineare le possibilità che provengono per la produzione testuale
sia delle modalità di scrittura collaborativa in gruppo sia dal lavoro di correzione
commento e revisione del testo in interazioni di tipo duale.
Le implicazione dell’approccio socio-costruttivista per l’insegnamento della composizione
scritta possono essere sintetizzate in quatto principali indicazioni:
 Lo scrivere non può essere confinato all’interno di un’unica disciplina
 Attività collaborative di scrittura possono essere praticate accanto ad attività di scrittura
individuale per favorire la consapevolezza della natura sociale dello scrivere
 L’inter-testualità va praticata per far cogliere agli studenti il legame di interdipendenza
tra lettura e scrittura di testi.
 Il genere testuale diviene uno strumento di lavoro.
Anche per la scrittura l’approccio cognitivista si proponeva di individuare i processi
cognitivi messi in atto dall’esperto per costruire dei training. Con l’avvento dell’approccio
socio-costruttivista il focus degli interventi si sposta per la lettura sul creare le condizioni
contestuali che consentano di trasformare questa pratica in un’attività di costruzione
sociale di significati a partire dal testo. Per la scrittura sulla competenza nello scrivere
attraverso un profondo ripensamento delle pratiche di scrittura che si svolgono nel contesto
scolastico in modo da renderle più attente alla dimensione sociale e culturale.

CAPITOLO 10. RISOLVERE PROBLEMI IN


MATEMATICA E SVILUPPARE COMPETENZE
NELLE SCIENZE.

Polya, aveva identificato 4 fasi: a) comprendere il problema, b) sviluppare un piano, c)


applicare il piano, d) rivedere il lavoro ed estendere il piano a future situazioni. Polya
introdusse il termine euristica , indicando con esso una modalità esplorativa che utilizza
analogie con casi simili, scomposizione in parti del problema e ricombinazione.
Newell e Simon, General Problem Solver.
Greeno propone un modello di problem solving che evidenza il ruolo della rappresentazione
cognitiva delle informazioni del problema.
Simons aggiunge una terza componente particolarmente utile in ambito matematico: le
concezioni metacognitive.
 Conoscenza metacognitiva dichiarativa che riguarda da un lato la consapevolezza delle
caratteristiche di sé in rapporto all’attività di soluzione dei problemi che possono
influenzare la prestazione, dall’altro la consapevolezza delle caratteristiche del compito che
si affronta.
 Conoscenza metacognitiva procedurale che riguarda le strategie utili per raggiungere
l’obbiettivo di apprendimento.
 Conoscenza metacognitiva condizionale che concerne la consapevolezza delle condizioni
che influenzano l’apprendimento.

Brown ha distinto 4 principali processi: la previsione, la pianificazione, il monitoraggio e la


valutazione.O SOLUTORE DI PROBLEMI MATEMATICI.
Caratterizzato da: (Glaser)
 Il rapido ricorso a schemi che organizzano la rappresentazione del problema
 L’utilizzo di conoscenze metacognitive e di processi di autoregolazione per il controllo
della procedura di soluzione
 La base di conoscenza che il soggetto possiede circa le caratteristiche dei problemi
matematici.
 Le strategie che egli sa utilizzare
 I processi di monitoraggio e di autoregolazione messi in atto a livello metacognitivo.
 Le credenze possedute circa la matematica.

Lucangeli, Tressoldi e Cendron hanno messo a punto un modello per l’intervento che
individua 5 componenti alla base del problem solving matematico:
1. La comprensione del testo: un importante passaggio che costituisce una condizione
necessaria anche se non sufficiente per poter procedere alla soluzione. I soggetti che
presentano difficoltà nella comprensione del significato dei termini linguistici possono non
cogliere perfettamente le implicazioni matematiche di tali termini rispetto alla struttura
“profonda”.
2. La rappresentazione: consente di mettere in evidenza le relazioni tra le informazioni
fornite dal problema e l’incognita da individuare, costruendo quella che Mayer definisce
come un modello della situazione.
3. La categorizzazione, permette di riconoscere che il problema può essere inserito in una
categoria più ampia di problemi accomunati dalla stessa “struttura profonda” che richiedono
le medesime operazioni logiche per raggiungere la soluzione
4. La pianificazione, è la componente di tipo metacognitivo che riguarda l’elaborazione di
una strategia, che può prendere la forma di un piano d’azione relativo all’esecuzione delle
operazioni e dei calcoli.
5. Il monitoraggio e la valutazione: sono due processi di controllo metacognitivo entrambi
essenziali per raggiungere la soluzione del problema. Il monitoraggio è un controllo on task
(concentrato) che avviene progressivamente durante lo svolgersi del compito.
6. La valutazione è invece un processo di controllo off task.

Gli studi si concentrano su 3 aspetti principali: la caratterizzazione situata della conoscenza,


la necessità di problemi autentici e l’importanza della dimensione sociale
nell’apprendimento della matematica.
 L’attenzione alla caratterizzazione “situata” della conoscenza: matematica “della strada”,
(i bambini di scuola elementare in Brasile sapevano affrontare problemi aritmetici
abbastanza complicati in un contesto di compravendita).
 Problemi autentici, l’approccio cognitivista si basava su due assunti: l’acquisizione di
strategie di soluzione di problemi e la loro generalizzazione. Ma l’insegnamento delle
strategie a scuola avviene in situazioni artificiali che non hanno a che fare con le situazioni
della vita reale, il che conduce allo sviluppo di una conoscenza inerte che non viene
trasferita ad altri contesti. Gli insegnanti devono coinvolgere gli studenti in situazioni
problematiche reali, significative e sfidanti, partendo dalle loro intuizioni per arrivare a
possibili alternative di soluzione.
La dimensione sociale dell’apprendimento, l’apprendimento della matematica possa essere
organizzato a scuola in forma di apprendistato cognitivo, ovvero una modalità di lavoro in
cui lo studente, proprio come avviene nell’apprendistato tradizionalmente si trova nel ruolo
di novizio. L’apprendistato cognitivo è strutturato secondo le seguenti fasi:
1. Modelling: il maestro insegna come si svolge
2. Coaching: lo esegue lo studente sotto la visione del maestro
3. Articolazione: strategie che permettono allo studente di rendere espliciti i processi che ha
utilizzato per affrontare il problem solving
4. Riflessione: si confrontano i processi messi in atto dall’allievo con quelli dell’espero
5. Esplorazione: lo studente viene spinto a cercare strategie innovative per la soluzione del
problema.

La teoria del carico cognitivo: presuppone che gli esseri umani abbiano una memoria di
lavoro limitata e un’ampia memoria a lungo termine. La memoria a lungo termine gioca un
ruolo importante nella CLT poiché fornisce un modo per superare la limitazione della
memoria di lavoro attraverso la creazione e l’immagazzinamento di schemi.
Tre tipi di carico cognitivo in una situazione di apprendimento:
a) Intrinseco, inerente il contenuto di istruzione,
b) Estraneo, ovvero dovuto alla modalità con cui l’informazione sul contenuto viene
presentata,
c) Germano, relativo all’elaborazione dell’informazione, alla costruzione e
all’automatizzazione degli schemi.
La loro combinazione determina quanto sarà complessa la costruzione di uno schema e in
definitiva quanto sarà difficile l’apprendimento dato un certo tipo di informazioni e un certo
tipo di modalità di presentazione. L’idea di fondo consiste nel ridurre il peso del carico
cognitivo estraneo attraverso opportune modalità di istruzione in modo da liberare spazio
nella memoria di lavoro da destinare al carico cognitivo di tipo germano.
La teoria cognitiva dell’apprendimento multimediale di Mayer si basa invece sul modello
della memoria di lavoro di Baddeley e sul modello dell’apprendimento significativo di
Mayer. L’assunto della teoria è che il sistema cognitivo umano possieda due differenti e
specifici sistemi di elaborazione, ciascuno con limitate capacità di elaborazione: uno per
l’informazione di tipo visivo-pittorico, l’altro per quella di tipo uditivo-verbale. Chiunque
sia impegnato in un apprendimento multimediale utilizza tre processi cognitivi:
a) selezione, applicata all’informazione verbale proveniente da un testo e a quella visuale
proveniente da un’immagine; b) l’organizzazione, per cui l’informazione viene organizzata
entro ciascun sistema, in un modello verbale e in uno visivo; c) l’integrazione mediante cui
il soggetto crea connessioni tra le parti dei due tipi di modelli.
Le applicazioni nell’insegnamento:
 Fornire a chi apprende problemi che non specificano uno stato finale
 Fornire agli studenti situazioni con esempi pratici da studiare piuttosto che problemi
convenzionali da risolvere; gli esempi pratici focalizzano l’attenzione degli studenti sullo
stato iniziale della situazione e attivano la costruzione di nuovi schemi che possono essere
trasferiti a situazioni simili.
 Evitare di forzare gli studenti a integrare pezzi separati di informazioni, a causa
dell’attenzione divisa
 Presentare materiali in modalità sia verbale che visuale, per cui il carico cognitivo a
fronte di una certa quantità di info può diminuire se anziché presentata in un’unica modalità,
una parte di tali informazioni viene presentata in forma visiva.
 Evitare sorgenti di informazioni ridondanti e irrilevanti.

Progressive Problem Solving include due componenti legate alla meta-cognizione.


Il PPS sviluppa le abilità di esperto solutore di problemi complessi in particolare in ambito
scientifico e lavorando su 4 aree di cui le ultime due squisitamente meta-cognitive:
1. Sviluppare conoscenza concettuale o dichiarativa: usano la conoscenza concettuale
per analizzare e comprendere il problema nelle sue diverse sfaccettature e ipotizzare
diverse linee di soluzioni.

2. Collegare conoscenza concettuale e procedurale: gli esperti analizzano un problema


complesso prima a livello concettuale e poi recuperano dalla memoria a lungo
termine la conoscenza procedurale necessaria per ipotizzare delle soluzioni

3. Rafforzare le abilità meta-cognitive, ci si riferisce alle abilità di analisi,


pianificazione, monitoraggio e valutazione della soluzione individuata. L’analisi
dell’esperto avviene mediante rappresentazione del problema in diversi formati
scartando i dati irrilevanti e individuando eventuali informazioni mancanti.
4. Migliorare l’epistemologia degli studenti: questa può essere definita come lo studio
delle convinzioni su quelle sia la conoscenza da avere in un determinato dominio e
come gli studenti possono acquisirla.

6. La comprensione dei concetti scientifici nell’approccio socio-costruttivista.

L’attenzione si sposta sul soggetto che costruisce conoscenze entro contesti significativi.
La focalizzazione degli studi di matrice costruttivista si concentra in particolare sul
cambiamento concettuale. Carey si interessa dei contenuti del pensiero che sono invece
dominio-specifici ovvero i concetti. Essi sono definiti come unità di rappresentazione
mentale approssimativamente corrispondenti a una singola parola.
L’autrice ipotizza che il cambiamento concettuale possa avvenire in due modi, mediante una
ristrutturazione debole che si manifesta con un incremento delle relazioni tra i concetti e con
il loro inserimento in strutture concettuali più complesse. Oppure mediante una
ristrutturazione radicale paragonabile a una rivoluzione scientifica che comporta il
cambiamento delle relazioni tra i concetti, della struttura che li tiene insieme e del più
generale dominio entro cui i concetti sono collocati. Carey ritiene che i singoli concetti
possano cambiare in diversi modi: la differenziazione, quelli di velocità media e velocità
istantanea.
Knowledge in pieces, ovvero una conoscenza frammentata e incoerente. L’autore descrive
gli studenti come portatori di conoscenze in frammenti e definisce le loro idee come
p-primes, ovvero idee intuitive, emergenti dai resoconti sul mondo naturale. I p-primes
nascono da astrazioni derivate da specifiche esperienze e consentono previsioni
ragionevoli nelle situazioni quotidiane senza però una comprensione dei concetti scientifici
che spiegano il perché della correttezza o meno di tali previsioni. Il compito dell’istruzione
diventa far collegare le idee intuitive con i concetti scientifici corretti che indicano gli
elementi e i processi non direttamente osservabili.
La seconda posizione ritiene che la conoscenza di chi apprende possa essere considerata
Theory-like ovvero come organizzata in strutture che possiamo definire vere e proprie teorie
ingenue, costituito da un corpo di conoscenza dominio-specifica relativamente coerente e
dotata di relazioni causali che permettono di dare spiegazioni e fare previsioni.
È determinante il ruolo dell’interazione sociale nel processo di costruzione delle conoscenze
scientifiche.
Community of Learnes di Brown e Campione e la Knowledge Building Community, e lo
Scaffolded Knowledge Integration, modello creato per l’insegnamento delle scienze basato
su 4 principi:
1. Rendere le scienze accessibili
2. Rendere il pensiero visibile, fornendo rappresentazioni multiple.
3. Aiutare gli studenti ad ascoltare e ad apprendere dagli altri, riconoscendo l’importanza
dell’apprendimento collaborativo.
4. Promuovere l’autonomia e l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita.
Lo SKI enfatizza l’importanza di attivare in classe attività di indagine collaborativa
sostenute da interazioni discorsive in cui la tecnologia assume la funzione di supportare
mediante opportuni scaffolds.
I principi del modello sono stati utilizzati per sviluppare una piattaforma on-line chiamata
prima KIE e successivamente WISE in cui le attività organizzate sono strutturate in percorsi
di indagine dedicati a tempi tipici del curricolo di scienze.

CAP 11. LA MOTIVAZIONE A IMPARARE.

La motivazione, una sorgente di energia interna che spinge le persone verso esiti desiderati e
lontano da esiti indesiderati. Un insieme strutturato di esperienze soggettive usato per
spingere l’inizio, la direzione, l’intensità, la persistenza e la qualità del comportamento,
specialmente diretto verso un obbiettivo. I motivi spiegano il perché un individuo sta
realizzando quel che sta facendo mentre gli obbiettivi indicano verso cosa un individuo sta
direzionando la propria attività.
Motivazione intrinseca: si riferisce alla disponibilità di una persona a impegnarsi in
un’attività di apprendimento per il gusto di farlo indipendentemente da un riconoscimento
esterno invece la motivazione estrinseca si riferisce alla situazione per cui le persone si
coinvolgono in attività per fini strumentali, come ottenere un premio o un vantaggio.
2. MOTIVAZIONE E RINFORZO.
Comportamentismo  rinforzo. Per controllare il comportamento attraverso lo stimolo.
Buona parte delle pratiche scolastiche degli insegnanti è ancora oggi impregnata dalla
cultura comportamentista, espressa in tutto l’apparato premiale costituito da voti, tabelloni
con simboli di merito e cerimonie di conferimento di premi.
Ford: ricompense possono comportare il rischio di minare la motivazione intrinseca. Ciò
avviene quando la ricompensa crea un conflitto di obiettivi:
 Se la ricompensa è percepita come un tentativo di controllare il comportamento
 Se la ricompensa distrae l’attenzione dall’obbiettivo principale per cui ci si dovrebbe
impegnare in quell’attività.
 Se la ricompensa altera il significato psicologico del compito spingendo a svalutare gli
obbiettivi principali per i quali ci si dovrebbe impegnare nell’attività.
Il termine del bisogno richiama alla mente una necessità e una spinta. Maslow ha proposto
una teoria della motivazione che prevede che i bisogni umani siano organizzati in una
gerarchia ordinata.
L’ordine prevede rispettivamente bisogni fisiologici, bisogni di sicurezza e protezione,
bisogno di amore e relazioni, autostima e auto-realizzazione.
L’individuo sarebbe motivato prima a soddisfare i bisogni dei livelli inferiori e
successivamente a occuparsi di quelli dei livelli successivi.
Tuttavia alcune evidenze suggeriscono di mitigare questo nesso gerarchico. Ci sono però
due aspetti interessanti:
a) aver proposto l’idea che non tutti i bisogni sono importanti allo stesso modo.
b) aver teorizzato l’esistenza di una spinta motivazionale interna dell’individuo che non si
arresta fino a che non si sia raggiunta una propria autorealizzazione.
Le prime teorie degli obiettivi si focalizzavano su due tipo principali di orientamento:
gli obbiettivi di padronanza sono motivati dallo sviluppare quelle competenze promosse
dalle attività che intendono svolgere. Tali obiettivi vengono tratteggiati come orientati al
compito oppure orientati alla padronanza. Questi studiano per imparare e pur non negando
l’importanza dei voti si impegnano a prescindere del risultato finale..
Gli obbiettivi di prestazione si caratterizzano per essere concentrati su se stessi e sul
riconoscimento esterno; tali studenti vengono descritti come orientati al sé. Essi studiano per
esibire ciò che sanno e sono motivati dall’ottenimento di giudizi positivi da parte degli altri.
Si può avanzare un collegamento tra gli obbiettivi di prestazione e la motivazione
estrinseca. Chi è orientato alla prestazione ha l’obbiettivo di sembrare capace e di evitare
di essere considerato incapace: in questa prospettiva l’insegnante è visto dagli studenti come
un giudice o come colui che premia/punisce piuttosto che come una risorsa a cui chiedere
supporto.
Il gruppo che integrava i due tipi di obiettivi era quello di maggior successo perché si
preoccupava sia delle caratteristiche del compito sia dei criteri di valutazione.
Ci sono 4 tipi di orientamenti basati su obiettivi diversi:
 Obiettivi di approccio centrati sulla padronanza: basati sul perseguire lo sviluppo della
propria competenza
 Obiettivi di approccio centrati sulla prestazione: basati sull’ottenere una buona
prestazione
 Obiettivi di evitamento centrati sulla padronanza: carratterizzati dall’evitare situazioni
che possono comportare una diminuzione della propria competenza.
 Obiettivi di evitamento centrati sulla prestazione: carratterizzati dall’evitare situazioni
che possono comportare una cattiva prestazione.

Attribuzione causale.
Questa teoria si focalizza sul processo cognitivo attraverso cui le persone individuano i
motivi chiamati in causa per comprendere la riuscita o il fallimento delle proprie azioni. Il
processo di attribuzione causale è legato al bisogno di ogni individuo di comprendere la
realtà che lo circonda: se si sa di che cosa dipende quello che succede si può controllare
meglio ciò che accade. Stile attributivo che l’individuo sviluppa nel corso della sua storia,
elaborando spiegazioni dei successi e dei fallimenti di cui ha avuto esperienza.
Ci sono otto ricorrenti cause di attribuzione di successi e fallimenti: la tenacia, l’abilità,
l’impegno, il tono dell’umore, ilpregiudizio di chi valuta, la difficoltà del compito, l’aiuto e
la fortuna. Secondo Weiner le cause percepite sono categorizzabili sulla base di tre
dimensioni:
 Il locus of control, definisce se la causa può essere interna o esterna all’individuo
 La stabilità, indica se la causa può essere suscettibile di un cambiamento nel tempo.
 La controllabilità, evidenza se la causa è sotto il controllo della persona oppure no.
Il rapporto tra reazioni emotive e locus of control si può ipotizzare se i successi sono
attribuiti a cause che l’individuo colloca al suo interno, questa interpretazione aumenterà la
stima di sé, mentre se i motivi del successo sono attribuiti a fattori esterni il soggetto
proverà probabilmente sentimenti di gratitudine verso chi l’ha aiutato, ma meno senso di
auto-efficacia. Se i fallimenti sono attribuiti a cause interne proverà probabilmente vergogna
o senso di colpa se invece si riconoscono cause esterne si può provare rabbia o risentimento
verso la persona che ha fatto mancare il proprio supporto.

Teorie implicite.
Carol Dweck, evidenza due tipi di reagire all’insuccesso. La prima modalità viene definita
impotenza appresa; gli alunni interpretano gli errori come indicatori della loro mancanza di
abilità e fanno previsioni pessimistiche sulla possibilità di riuscita. Nella seconda modalità
che possiamo definire di sfida al miglioramento, gli alunni si assumono un atteggiamento
più positivo nei confronti dell’insuccesso che viene considerato come uno stimolo a
migliorarsi e si traduce in un maggiore impegno nel cercare nuove strategie per far fronte in
modi più efficaci a compiti analoghi in futuro. Gli individui che reagiscono scoraggiandosi
tendono a perseguire obiettivi di prestazione, coloro che invece reagiscono aumentando
l’impegno tendono a perseguire obiettivi di padronanza, cercando di imparare cose nuove e
di accrescere la propria competenza. La diversità di orientamento sarebbe associata alla
teoria implicita dell’intelligenza che l’individuo ha elaborato e che applica sé stesso: chi
ipotizza che l’intelligenza sia una dotazione cognitiva stabile e immodificabile, sulla quale
non ha alcun controllo.
Teoria entitaria: tende a perseguire obiettivi di prestazione
Teoria incrementale: invece vede la propria intelligenza come un inseme di facoltà che
possono svilupparsi tende a considerarla in una prospettiva più dinamica, come una
dotazione che si può accrescere impegnandosi nell’esperienza di apprendimento e tende a
perseguire obiettivi di padronanza.
Le lodi possono creare sicurezza orientata alla padronanza oppure senso di vulnerabilità e
impotenza. Dweck classifica i messaggi di lode e di critica in tre modi: rivolti alla persona,
al compito e alle strategie. I feedback alla persona producono maggiori risposte orientate
all’impotenza, al blocco della creatività e dell’iniziativa. I feedback sulla persona veicolano
una dimensione coercitiva. I feedback sulle strategie e in misura minore quelli sul compito
sono invece in grado di fornire informazione preziose relative sia alla prestazione che alla
modalità con cui è stata realizzata. Il feedback sulle strategie inoltre fornisce soluzioni
alternative, permettendo di poter migliorare in caso di errore evitando implicazioni che
mettano in discussione il sé dello studente.
Le percezioni di auto-efficacia.
Credenze nella propria capacità di organizzare ed eseguire il corso delle azioni necessarie
per produrre un dato esito.
Le percezioni di auto-efficacia sono valutate con riferimento alle capacità necessarie per
riuscire in una particoare situazione di apprendimento. Le percezioni di autoefficacia
possono influenzare la scelta del compito e la qualità del coinvolgimento nel compito
stesso. Quando queste sono elevate, le persone si approcceranno a situazioni di
apprendimento con fiducia e si impegneranno volontariamente e persistentemente. Invece se
esse dubitano delle loro capacità, tenteranno piuttosto di evitare la situazione o se questo
non è possibile rinunceranno facilmente davanti a una frustazione o fallimento.
Per aumentare l’auto-efficacia bisogna:
Incoraggiare gli alunni a definire specifici obiettivi complessi ma raggiungibili, modellare e
segnalare strategie per il compito efficaci, fornire feedback che aiutino gli studenti a
raggiungere il successo. Fare affermazioni attributive che aiutino gli studenti ad apprezzare
lo sviluppo delle proprie abilità ad accettare le sfide e ad applicare un impegno elevato e
costante.

Tratto distintivo della motivazione intrinseca l’idea che la persona percepisca la possibilità
di autodeterminare le proprie azioni.
La teoria dell’autodeterminazione di Dieci e Ryan:
Gli autori propongono l’idea che per ottenere una più completa comprensione dei
comportamenti diretti verso un obiettivo dello sviluppo psicologico e del benessere più in
generale, sia necessario riferirsi ai bisogni fondamentali dell’individuo che forniscono agli
obiettivi una connotazione psicologica e guidano le attività autoregolate degli individui. Un
comportamento orientano a un obiettivo è influenzato da tre bisogni fondamentali, che tutti
gli esseri umani avvertono:
 I bisogni di autonomia, inteso come tensione a orientare le proprie azioni verso obiettivi
autodeterminati e secondo modalità di azione scelte personalmente
 Il bisogno di competenza, come tendenza dell’individuo a perseguire obiettivi che gli
consentono di acquisire competenze che aumentano il grado di controllo sulla realtà.
 Il bisogno di relazione con gli altri, come tendenza a preferire situazioni che consentono
di fare esperienza di un senso di appartenenza a un gruppo la soddisfazione dei tre bisogni
di base fornisce le necessarie.
Si parla di una condizione di assenza di motivazione. Il fallimento non incide sulla
percezione di sé, così come il successo non genera soddisfazione. Esiste poi un successivo
livello di regolazione esterna che si verifica quando le nostre azioni sono regolate da
ricompense, pressioni o vincoli esterni. Gli studenti sono in questa situazione quando
frequentano lezioni o completano compiti perché saranno ricompensati. Si passa quindi alla
regolazione introiettata che chiama in causa le emozioni: agiamo perché sentiamo di doverlo
fare o perché proveremmo senso di colpa se non lo facessimo. Il terzo livello è detto della
regolazione per identificazione e si verifica quando il valore che motiva la regolazione è
adottato come personalmente rilevante. Il quarto livello o della regolazione integrata è la
forma più autodeterminata della motivazione estrinseca: risulta dall’integrazione dei valori e
delle regolazioni relative a un senso coerente di sé.
L’ultimo livello è quello della motivazione intrinseca alla conoscenza basata sul piacere di
acquisire nuove competenze. Indicazioni per l’insegnante:
 Si sottolinea il ruolo dell’interesse dello studente nella motivazione: occorre che
l’insegnante sintonizzi l’attività in classi sulla lunghezza d’onda degli interessi degli
studenti.
 Bisogno di autonomia
 La promozione di conoscenze e abilità assume un nuovo significato, legato al bisogno di
sentirsi competenti il che implica l’importanza di valorizzare in classe le competenze
acquisite dagli alunni.
 Diventa importante tenere conto del bisogno di relazione nell’attività costruendo contesti
di lavoro in classe in cui tale bisogno trovi risposta.
L’esperienza di flusso. L’attività sembra fluire andando avanti da sé, ci si sente trascinati
come da una corrente d’acqua e la motivazione intrinseca raggiunge il suo massimo livello.
Caratteristiche dell’esperienza di flusso:
 Obiettivi chiari e feedback immediato
 Bilanciamento tra sfida e competenze
 Integrazione tra azione e consapevolezza
 Concentrazione totale sul compito
 Senso di controllo
 Perdita di auto-consapevolezza.
 Distorsione della percezione
 Piacere intrinseco: l’esperienza diviene autotelica, svolgimento dell’attività stessa, senza
altri scopi esterni

Le persone riferiscono di esperienze di flusso più frequenti quando le attività presentano


livelli di sfida nelle aree in cui si percepiscono con elevati livelli di competenza. Si prova
invece noia nelle situazioni in cui ci si percepisce con alti livelli di competenza e il compito
viene ritenuto di scarsa difficoltà.
Un limite del modello secondo Moè riguarda la bidimensionalità basata su complessità del
compito e livello percepito di competenza. Manca il riferimento alle emozioni. È assente
anche il ruolo della possibilità di scelta dell’attività. Gli insegnanti possono incoraggiare le
esperienze di flusso:
 Padroneggiando le materie che insegnano, mostrando entusiasmo nell’inseguire e agendo
come modelli che perseguono la dimensione intrinseca dell’apprendimento
 Mantenendo una buona corrispondenza tra ciò che ci si aspetta che gli studenti facciano e
ciò che gli studenti sono preparati ad affrontare richiedendo di perseguire obiettivi
ragionevolmente sfidanti
 Combinando sostegno emotivo e didattico in modo da consentire agli studenti di
affrontare compiti di apprendimento con fiducia e senza ansia.
7. LA MOTIVAZIONE NEL CONTESTO.
L’idea che obiettivi e valori che motivano l’apprendimento si originano nel contesto,
costruito dalla classe, dall’ambiente familiare fu proposta da Sivan. Nella prospettiva
socioculturale l’apprendimento si verifica quando l’individuo interagisce nel mondo
materiale e sociale e partecipa alle pratiche di conoscenza di una comunità che include
persone più esperte di lui. Partecipazione e appropriazione sono infatti i concetti chiave
delle teorie socioculturali dell’apprendimento.
Brophy sostiene che ci sia la possibilità di introdurre un concetto analogo a quello di Zona
di Sviluppo Prossimale nel ambito motivazionale: insegnanti e ambiente di apprendimento
possono supportare la motivazione dello studente a impegnarsi in opportunità di
apprendimento che essi non riuscirebbero a cogliere da soli. In altre parole la ZPS
motivazionale ripropone il concetto di scaffolding nell’ambito degli aspetti motivazionale e
affettivi: l’insegante suscita e sostiene l’interesse dello studente e cerca di mediarne la
frustrazione davanti all’insuccesso.
L’apprendimento co-regolato: di Mary McCaslin che si richiama esplicitamente a Vygotskij.
Si basa su 3 concetti chiave:
 L’unità di analisi deve essere considerata la relazione tra individui, oggetti e ambiente
 Il compito di base degli studenti è il coordinamento di aspettative e obiettivi distribuiti in
mondi sociali multipli.gli studenti hanno bisogno di imparare a coordinare gli obiettivi per
identificare e valutare quelli in cui impegnarsi per stabilire a quali dare priorità per mettere a
punto le strategie per ottimizzarne l’utilizzo:
 Il coordinamento degli obiettivi può essere appreso anche quando si tratta di un compito
complesso in cui è facile finire fuori traiettoria. Il compito di base degli insegnanti è fornire
scaffold e opportunità per promuovere i processi di mediazione della motivazione.
Confronto con i SRL (modelli di apprendimento autoregolato). Il SRL si focalizza sul
singolo individuo che non vuole o non può impegnarsi produttivamente in attività di
apprendimento. McCaslin e Good sostengono che apprendimento e motivazione non sono
battaglie da combattere individualmente ma piuttosto nell’ambito della relazione con gli
altri. In tal senso, l’apprendimento co-regolato comprende:
 Processi inter-presonali di motivazione, includenti la conoscenza precedente e le future
aspettative.
 Processi di attuazione inclusi il coordinamento di obiettivi palesi e nascosti oltre che di
strategie che utilizzano sia risorse personali e situazionali.
 Processi di valutazione e in particolare di autovalutazione.
Una critica posta all' approccio socioculturale da Hickey e Granade è che la maggior parte
delle applicazioni dei modelli socioculturali sulla motivazione continua a essere troppo
centrata sull’individuo

CAP.12: IMPARARE A STUDIARE E AD AUTOREGOLARE L’APPRENDIMENTO.

1. ATTIVITÀ DI STUDIO, METACOGNIZIONE E AUTOREGOLAZIONE.

La nascita del termine metacognizione attribuita a Flavell che lo ha introdotto per definire la
conoscenza come avviene l’attività cognitiva rivolta alla comprensione della realtà. Nel suo
modello Flvell distingueva: le conoscenze metacognitive, che il soggetto utilizza
nell’attività di studio che riguardano sé stesso come soggetto che impara; le caratteristiche
del compito che è impegnato ad affrontare le strategie utilizzabili per affrontarlo: il concetto
di autoregolazione si origina nel momento in cui all’interno del costrutto teorico di
metacognizione vengono distinte le conoscenze metacognitive dai processi di controllo
ovvero:
 I processi metacognitivi di previsione dei possibili esiti e delle difficoltà del compito
 La pianificazione della strategia più opportuna per affrontare il compito
 Il monitoraggio ovvero il controllo di efficacia della strategia durante il suo utilizzo
 La valutazione quindi il controllo dell’efficacia della strategia una volta terminato il
compito.
L’autoregolazione come un insieme di processi di modulazione di pensieri, sentimenti e
comportamenti che consentono a un individuo di guidare la propria attività verso un
obiettivo.

2. METODO DI STUDIO E METACOGNIZIONE.


Buon metodo di studio: saper usare strategie per leggere e comprendere testi, memorizzare
le informazioni rilevanti per poter affrontare successivamente le prove di verifica.
Anni 70 nasce l’idea che si potesse insegnare un metodo di studio standard, è il caso del
SQ3R di Robinson, esso prevede 5 fasi:
 Scorsa rapida del testo leggendo titoli e sottotitoli
 Porsi domande, affinché il lettore auto-stimoli la propria curiosità.
 Leggere il testo per cercare le info e rispondere alle domande generate nella fase
precedente
 Ripetere le risposte che si sono individuate alle domande formulate, senza più guardare il
testo
 Ripassare rileggendo i titoli e richiamando le domande e le risposte formulate.
Gli assunti su cui questo modello si basa non sono necessariamente veri. Il metodo si limita
a stimolare la ricerca e la memorizzazione di informazioni rilevanti.
Si è riscontrata l’impossibilità di insegnare un metodo di studio standard valido per tutti gli
studenti, si è dimostrato che:
 Ogni studente in base alle proprie personali caratteristiche deve sviluppare un proprio
metodo personale
 Ogni situazione di studio richiede un uso flessibile delle strategie richiede più che
applicare un metodo generale, lo studente deve monitorare attentamente la propria attività
diventando uno studente strategico

2. APPRENDIMENTO AUTOREGOLATO.
Indica un insieme di processi che modulano fattori cognitivi, affettivi e comportamentali e
consentono a un individuo di raggiungere un obiettivo di apprendimento. Che rappresenta il
livello di riuscita desiderato. L’autoregolazione dell’apprendimento implica molto di più che
una dettagliata conoscenza di un’abilità; essa coinvolge l’auto-consapevolezza, l’auto-
motivazione e le abilità comportamentali per un’efficace implementazione della
conoscenza a disposizione: gli esperti differiscono dai novizi proprio per questa capacità di
saper applicare in momenti cruciali la conoscenza.
La ricerca attuale ci indica che l’autoregolazione dell’apprendimento non è un tratto
generale di cui gli studenti possono o meno essere dotati ma coinvolge al contrario l’uso
selettivo di specifici processi che possono essere sviluppati dagli studenti e che vanno
adattati a ogni situazione di apprendimento.
Zimmerman ha proposto un modello socio-cognitivo basato sul lavoro di Bandura e ha
individuato tre fasi cicliche dei processi di autoregolazione dell’apprendimento che ha
definito previsione, prestazione e autoriflessione.
La fase di previsione prepara all’apprendimento essa comprende due classi di processi:
l’analisi del compito e l’automotivazione. L’analisi del compito riguarda la definizione degli
obbiettivi e la pianificazione delle strategie.
L’auto-motivazione si origina dalle convinzioni dello studente sull’apprendimento.
La fase della prestazione avviene durante l’apprendimento e riguarda altri due tipi di
processi: l’autocontrollo e l’auto-osservazione.
L’autocontrollo riferisce all’utilizzo di specifici metodi o strategie che sono state selezionate
nella fase di previsione. L’auto-osservazione si riferisce all’autoregistrazione di eventi
personali e all’auto-sperimentazione.
L’autoesperimentazione riguarda il creare situazioni diverse che permettano di testare delle
ipotesi come organizzarsi. Infine la fase di autoriflessione comprende: gli autogiudizi e le
autoreazioni. Una forma di autogiudizio è l’autovalutazione che si basa sul confronto tra le
prestazioni autoosservate e alcuni standard di riferimento.
Una forma di autoreazione coinvolge sentimenti di soddisfazione di sé e il provare
emozioni positive riguardo alla prestazione aspetti questi che possono sostenere in modo
importante la motivazione. Le autoreazioni possono anche assumere la forma di risposte
difensive o adattive.
Pintrich ha sviluppato un ulteriore modello che riconosce nei processi autoregolativi 4 fasi:
 Anticipazione, pianificazione e attivazione: preparazione all’azione. La cognizione
regolata in questa fase riguarda gli obiettivi, la conoscenza del contenuto di cui si è in
possesso e la conoscenza metacognitiva. Gli obiettivi sono definiti dal soggetto e servono
come criteri per rilevare progressi che egli compie nel lavoro sul compito; l’attivazione di
conoscenza del contenuto può avvenire inconsapevolmente. L’attivazione di conoscenza
metacognitiva può avvenire anch’essa automaticamente o mediante un deliberato controllo
che include la conoscenza dichiarativa, procedurale e condizionale.
 Monitoraggio: verifica in itinere delle proprie azioni e dei loro risultati. Il monitoraggio
continuo include i giudizi metacognitivi dell’apprendimento e la consapevolezza
metacognitiva. I giudizi metacognitivi riguardano le convinzioni che lo studente si
costruisce durante lo svolgimento del compito relativamente a che cosa conosce e a che cosa
non conosce sull’argomento di studio. Il monitoraggio motivazionale si riferisce alla
consapevolezza acquisita durante lo svolgimento del compito della propria autoefficacia, del
proprio valore, delle attribuzioni, interessi e ansia.
Controllo: modifica adattiva delle proprie azioni per aumentarne l’efficacia. In questa fase
chi apprende tenta di controllare e rimodellare in senso adattivo; cognizione, motivazione,
comportamento e contesto, sulla base delle criticità emerse grazie al monitoraggio effettuato
nella fase precedente.
 Reazione e riflessione: giudizi attribuzioni e autovalutazione rispetto alla performance
realizzata. La valutazione della propria performance da parte dello studente costituisce la
base per ulteriori sforzi per regolare la motivazione, il comportamento e il contesto.
Il costrutto di co-regolazione dell’apprendimento. Tale concetto indica una congiunta e
condivisa responsabilità dell’apprendimento che può verificarsi sia tra insegnante e studente
sia tra pari impegnati in un compito di apprendimento collaborativo.
La co-regolazione permette lo slittamento progressivo della responsabilità condivisa verso
la responsabilità individuale.

4. P ROMUOVE RE L’ APP RENDIMENTO AUTOREGOLATO A SCUOLA.

I processi autoregolatori possono essere oggetto di insegnamento e possono portare a un


aumento di motivazione e di riuscita scolastica. Gli insegnanti possono agire a livello
educativo per aiutare gli studenti a gestire sei aspetti dell’apprendimento autoregolato:
1. Prepararsi attivamente all’apprendimento
2. Impegnarsi a memorizzare il materiale
3. Codificare o elaborare l’informazione presentata
4. Organizzare e strutturare il contenuto
5. Monitorare la comprensione
6. Mantenere emozioni appropriate.
Pintrich hanno sviluppato il programma “imparare a imparare” per studenti di college,
progettato per insegnare concetti di base relativamente agli aspetti cognitivi e motivazionale
per sviluppare un repertorio di strategie di apprendimento e applicarlo allo scopo di
sviluppare l’autoregolazione
“Imparare a studiare 2” realizzato da Cornoldi. Tale programma prevede interventi centrati
sulla promozione di un uso intenzionale di strategie di studio, il monitoraggio e la
valutazione della loro efficacia, nonché l’attenzione alle convinzioni che gli studenti hanno
circa lo studio per cercare di sviluppare implicazioni positive livello motivazionale.

CAPITOLO 13: LE TECNOLOGIE A SUPPORTO DELL’APPRENDIMENTO


1. MEDIAZIONE E ARTEFATTI
Il concetto di mediazione si riferisce al postulato per cui gli uomini non hanno accesso
diretto alla realtà ma necessitano sempre della mediazione di strumenti.
Gli artefatti culturali, ossia strumenti di mediazione culturale capaci di contenere i segni
della cultura entro cui sono stati costruiti ma anche in grado di anticipare e costruire gli
antecedenti della tecnologia che verrà.
Wartofsky descrive tre livelli evolutivi per delineare il rapporto uomo-artefatti:
1. Livello primario: riguarda oggetti materiali e immateriali creati per estendere le
potenzialità fisiche e intellettuali dell’uomo.
2. Livello secondario: è costituito da artefatti che assemblano quelli primari entro nuovi
artefatti e permettono nuove modalità d’uso e attraverso specifiche procedure tale
assemblaggio porta a un risultato molto diverso dal semplice insieme degli artefatti primari.
3. Livello terziario: veicola rappresentazioni di monti astratti, governati da regole e
operazioni complesse immaginative e simboliche, esemplificativi sono le opere d’arte, i
format televisivi ma anche i mondi virtuali che veicolano significati e modi di vedere la
realtà al di là degli elementi di cui sono costituiti. DALLE MACCHINE PER
I prodotti multimediali e ipertestuali dove le conoscenze non sono definite in maniera rigida
ma sono esplorabili attraverso percorsi individuali.
Nei multimedia ipertestuali le conoscenze non sono organizzate secondo un percorso
predefinito ma ogni utente può stabilire connessioni tra i concetti e può fruire dello stesso
concetto in formati diversi.
Intelligenza artificiale: esempio Deep Blu, un computer capace di giocare a scacchi
simulando il ragionamento euristico tipico dei giocatori di scacchi
I computer per costruire: LOGO di Papert, un ambiente computerizzato aperto e non
strutturato dove dando indicazioni a una “tartarughina” che sostituisce la freccia del
cursore gli studenti possono animare un ambiente di lavoro inizialmente vuoto. La tartaruga
risponde ai comandi di movimento impartiti via tastiera e ad ogni movimento traccia una
linea
3. AMBIENTI DI APPRENDIMENTO SUPPORTATI DAL COMPUTER
3.1 Dal CSCW AL CSCL
Computer Supported Cooperative Work, proposero che la funzione dei computer poteva
essere più utilmente svolta se intesi come strumenti atti a migliorare la comunicazione tra
gli uomini e non come simulazione della mente umana. Lo possiamo definire dunque come
lo studio di sistemi computerizzati che supportano gruppi di persone impegnate in un
compito fornendo un’interfaccia all’ambiente condiviso.
Questioni chiave del CSCW sono: la consapevolezza di gruppo, le interfacce multiutente, la
comunicazione e la coordinazione all’interno dei gruppi, la condivisione delle info e
l’integrazione tra ambienti elettronici eterogenei.
Dal CSCW nasce e si sviluppa l’approccio Computer-Supported Collaborative Learning. Il
focus di questo approccio è su due aspetti diversi ma complementari:
 Capire come la mediazione del computer possa potenziare l’apprendimento collaborativo
e l’interazione tra persone impegnate sullo stesso compito.
 Capire come la collaborazione supportata dalla tecnologia possa facilitare la condivisione
e la disseminazione della conoscenza e delle competenze tra i membri della comunità.
Lo specifico del CSCL è l’esplicito riferimento a contesti di apprendimento.
Recentemente alcuni autori hanno messo a punto il concetto di scripted CSCL: partendo dal
presupposto che non tutte le interazioni producono collaborazione hanno analizzato gli
scenari capaci di determinare apprendimento collaborativo in termini di aumento delle
capacità argomentative di spiegazione dei fenomeni e di risoluzione di conflitti. Gli autori
affermano che occorre progettare non tanto tecnologie adeguate quanto scenari d’uso
di tali tecnologie prevedendo sequenze di step (passi)e di passaggi adeguati per gli studenti
a cui ci si rivolge e agli obiettivi che ci si pone tra i principi da seguire:
 Proporre compiti interessanti e coinvolgenti
 Motivare all’interazione con i pari, funzionale al raggiungimento degli obiettivi stabiliti
dal compito
 Offrire prompts (istruzioni), ovvero avvii, stimoli capaci di modellare l’attività
 Offrire uno scaffold adeguato sia ai singoli che ai gruppi

3.2. LE COMUNITÀ VIRTUALI


Quando un gruppo organizzato intorno a un compito oppure a uno specifico interesse si
incontra in un ambiente digitale nascono le comunità virtuali. 4 sono gli indicatori che
permettono di distinguerle da quelle faccia a faccia:
1. un livello minimo di interattività. Il gruppo deve avere una numerosità tale da consentire
che ciascuno riconosca l’altro così che i singoli membri possano comunicare direttamente
l’uno con l’altro. La comunità virtuale diventa un insieme di interazioni a flusso continuo,
provenienti e rivolte da/a molti.
2. una varietà di comunicatori ovvero; di persone interessate a comunicare o a cooperare
allo svolgimento di un lavoro/compito comune. Più comunicatori sono presenti e attivi
maggiore sarà il grado di interattività.
3. individuazione e condivisione di uno spazio comune in cui una quantità significativa di
incontri possa avere luogo.
4. un livello minimo di sostentamento alla partecipazione individuale. Già Slavin aveva
individuato nell’equilibrio tra coinvolgimento personale e obiettivi di gruppo il successo per
l’apprendimento collaborativo personale e obiettivi di gruppo il successo per
l’apprendimento collaborativo.

3.3. Le CVES
Le comunità virtuali animate da scopi educativi. Collaborative Virtual Environment,
ovvero ambienti virtuali collaborativi sono spazi o luoghi virtuali distribuiti e basati sul
computer in cui le persone possono incontrarsi e interagire con altri utenti ma anche con
oggetti virtuali e altri strumenti, allo scopo di perseguire obbiettivi formativi e di
apprendimento.
Alcuni principi guidano il formarsi di CVES di successo:
 Definire gli scopi della comunità; per definire gli scopi stimolanti occorre che questi
siano in qualche modo connessi agli interessi dei partecipanti e pertanto è necessario avere
un’idea dei bisogni formativi delle persone che si vogliono aggregare.
 Prevedere spazi d’incontro estendibili, si raccomanda di proporre inizialmente ambienti
semplici, ben definiti e circoscritti e lasciare che sia la comunità stessa a provvedere alla
crescita del suo spazio d’incontro
 Promuovere i profili dei singoli partecipanti. Occorre creare opportuni spazi per
l’identificazione dei vari partecipanti sfruttando le risorse disponibili. Rendere tangibili i
profili delle persone che popolano la comunità è importante: serve a creare fiducia reciproca
a sostenere relazioni interpersonali significativi a ottenere impegno personale ma soprattutto
rafforza la presa di iniziativa la capacità di azione e di decisione dei singoli ovvero
l’empowerment.

3.4. AMBIENTI ASINCRONI: WEB-FORUM, BLOG E WIKI.

Sfruttare l’asincronia della comunicazione in questi ambienti significa utilizzare lo scarto


temporale tra lettura e scrittura per riflettere sul contenuto della comunicazione potenziando
così soprattutto la riflessione meta-cognitiva relativamente a quello che si scrive e si legge.
Questiambienti assegnano una forte centralità alla scrittura.
Discutere via forum diventa un modo per:
 Avere tempo e spazio per la riflessione a sostegno della dimensione meta-cognitiva
 Permettere ai docenti di monitorare il processo di discussione grazie alla registrazione
automatica degli interventi
 Enfatizzare il valore esplorativo, espressivo e costruttivo della scrittura.
Esempi: Knowledge Forum e Synergia; entrambi gli ambienti usano i cosi detti thinking
types, ovvero la possibilità offerta a coloro che scrivono di attribuire alle note etichette che
hanno la funzione di creare delle metacategorie di discorso, marcando così la fase di
ragionamento a cui la nota appartiene.
Pedagogia per la costruzione di conoscenza, i cui elementi fondamentali sono:
 Focus sulla spiegazione dei problemi
 Produzione di conoscenza piuttosto che attenzione allo strumento
 Contribuire piuttosto che dimostrare, in questo tipo di pedagogia conta piuttosto la
capacità di far progredire il discorso contribuendo alla discussione e trasformando le idee
individuali in conoscenza collettiva.
 Progredire piuttosto che trovare risposte, non è tanto importante trovare risposte ai
problemi quanto che gli studenti progrediscano nelle abilità di ragionare sui problemi.
 Sostenere il processo nel suo insieme piuttosto che passo a passo
 Comunicazione pubblica piuttosto che individuale
 Diversa gestione del ritmo della comunicazione
Un blog può essere utilizzato per la condivisione di conoscenze relative a un determinato
corso oppure su uno specifico argomento può essere utile per la realizzazione collettiva di
una esercitazione oppure come diario o archivio di informazioni all’interno di una classe
virtuale. I blog in classe possono essere utilizzati in tre diversi modi: coinvolgendo tutta la
classe intorno alla gestione del blog, predisponendo gruppi di studenti che si specializzano
su determinati aspetti del blog, chiedendo a ciascuno studente di curare blog personali.
I wiki, un mezzo di trasposto piccolo e rapido in hawaiano, infatti il wiki consente una facile
creazione di documenti in modo collaborativo utilizzando semplicemente un browser web.
L’applicazione più diffusa dei wiki è la creazione di enciclopedi aperte online. Il sistema
conserva traccia delle modifiche effettuate e delle versioni precedenti, consentendo anche
una sorta di controllo sui contributi forniti attraverso l’accettazione o meno delle variazioni
effettuate dagli utenti.
Nei contesti educativi Wikipedia può essere usato prevalentemente in due modi:
 In modo passivo come fonte da conoscenza da consultare
 In modo attivo proponendo agli studenti di collaborare fra loro a volte con l’aiuto di un
insegnante per creare un elaborato, un glossario o una pagina da pubblicare in rete.

3.5. AMBIENTI SINCRONI: MUD, MONDI VIRTUALI E SERIOUS GAMES

I multi-user dungeons, il testo digitato serve a descriversi e al tempo stesso per costruire lo
scenario entro cui ci si muove, si ottiene così una sorta di romanzo scritto a più mani in cui
ciascun personaggio si racconta da sé.
Uno degli ambienti più utilizzati è active worlds, che dedica ai progetti educativi un intero
universo composto da mondi virtuali, ad esempio:
Euroland, progetto dedicato alla costruzione della terra d’Europa per sostenere il senso di
cittadinanza europea. La descrizione di euroland rende tangibile anche un altro aspetto di
questi ambienti: la dimensione ludica che incentiva la motivazione.
Sulla base di queste considerazioni sono nati ambienti educativi basati sul gioco e sulla
sfida, anche se non sempre sulla competizione. Questa tipologia di applicazione viene
denominata Serious games ovvero giochi seri in quanto non hanno l’esplicito obiettivo di
divertire ma piuttosto quello di mettere in campo e affinare certe competenze.
Un esempio interessante in lingua italiana è quello sviluppato dal CNR e denominato Learn
to Lead (impara a condurre). Ai giocatori è chiesto di immedesimarsi in un aspirante
manager che deve dimostrare di avere le giuste qualità pertanto dovrà svolgere compiti tipici
di un leader.4.
DAL WEB 1.0 AL WEB 2.0
Il web 2.0 ha un forte carattere sociale, informale e soprattutto offre la possibilità agli utenti
di popolare gli spazi digitali con i materiali da loro prodotti. Molti fanno rientrare sotto
l’etichetta di Web 2.0 gli ambienti sincrono e asincroni.
Una caratteristica del Web 2 è proprio il fenomeno degli User-Generated Content
(contenuti generati dagli utenti); ovvero i contenuti sono generati dagli utenti stessi e non
più da pochi esperti. Dal punto di vista psicologico ciò significa permettere a tutti una
enorme visibilità sia dei propri elaborati che di aspetti personali, generando rapidamente
gruppi di condivisione e di interesse.
Pierre Levy che considera la capacità della Rete di creare connessioni tra le persone come
un potente strumento per far progredire le intelligenze collettive.
Il caso della formazione a distanza che sfrutta le tecnologie disponibili per distribuire I
contenuti didattici a un numero sempre più elevato di persone e-Learning, questo termine è
stato adottato proprio per sottolineare lo spostamento verso i processi di apprendimento
determinati dall’interazione molti a molti, quindi non solo tra studenti e docenti ma anche
tra studenti a distanza. Si tratta di processi di apprendimento complessi, che attivano
dinamiche interattive e comunicazionali che richiedono il profilarsi di nuovi ruoli quali
animatori mentori e tutor online Blended learning (apprendimento misto), prevede la
combinazione di:
 Tecnologie e supporti utilizzati per fornire informazioni e contenuti
 Diversi metodi di insegnamento/apprendimento
 Online e presenza
Inoltre è stato elaborato uno specifico modello denominato Blended per la partecipazione
collaborativa e costruttiva che si articola nelle seguenti fasi:
 Discussione via web forum intorno ai materiali letti e guidata da domanda di ricerca
proposta dal docente
 Costruzione di prodotti di gruppo.
VERSP ARTEFATTI DI 4TO LIVELLO?
Le reticenze degli insegnanti rispetto all’uso delle tecnologie non sono esclusivamente di
ordine pratico bensì più generali di carattere psicosociale connesse all’idea di dover
acquisire una nuova professionalità. Solo grazie al contributo di insegnanti che accettano
sfide di una nuova professionalità sarà possibile:
 Meglio definire gli aspetti positivi e i contributi fin qui apportati dalla ricerca sull’uso
degli artefatti tecnologici a supporto dell’apprendimento
 Chiarire il legame tra i principi dell’apprendimento collaborativo e costruttivo e le
potenzialità dei software e degli ambienti telematici disponibili.
 Riflettere sulla necessità di una reale comprensione dei modelli teorici alla base
dell’apprendimento.
CAPITOLO 14. LA QUALITÀ DEL APPRENDIMENTO.
1. APPRENDIMENTO COME CAMBIAMENTO COGNITIVO
Gli effetti dell’apprendimento sono considerati in termini di cambiamento cognitivo negli
studenti e vanno fondamentalmente in due direzioni: riduzione della differenza tra le
concettualizzazione degli esperti e quelle dei novizi; raggiungimento di un livello più
complesso delle concettualizzazioni possedute inizialmente.

1.1 Da Novizio a Esperto


Apprendimento come una graduale acquisizione di conoscenze e competenze che fa
progressivamente somigliare lo studente considerato inizialmente come novizio a un esperto
del dominio.
Ericsson definisce la prestazione esperta come guidata da una ipotesi di lavoro
costantemente in evoluzione, in stretta relazione con il modo in cui vengono rappresentate le
informazioni e le relazioni tra informazioni. Gli esperti posseggono una rappresentazione
mentale della struttura del dominio che include anche le funzioni svolte dalle conoscenze.
Il ragionamento deduttivo e induttivo sviluppato a partire da tali conoscenze e l’abilità
stessa di formarsi dei modelli mentali di struttura.
Le funzioni cognitive rese possibili a partire da queste strutture includono le strategie di
risoluzione dei problemi, la capacità di valutare la propria prestazione e la capacità di
anticipare i risultati. Questi tre costrutti interagiscono tra loro continuamente durante lo
svolgimento di un compito generando nuove strutture di livello sempre più sofisticato.
Relativamente alla differenza tra esperto e novizio gli studi classici hanno dimostrato che si
tratta di una differenza non tanto dovuta alla quantità di informazioni possedute quanto alla
loro qualità, all’estensione delle strutture di conoscenze e allo schema specifico del dominio
disponibile nella memoria a lungo termine. I novizi tipicamente posseggono informazioni
frammentate non gerarchicamente organizzate. Mentre le strutture di conoscenza
possedute dagli esperti sono di solito altamente integrate e gerarchicamente organizzate.
Pertanto la trasformazione da novizio a esperto è considerata come una progressione
soprattutto qualitativa intesa come una strutturazione concettuale sempre più ricca di
collegamenti tra concetti e una maggiore capacità di astrazione.

1.2. Il Cambiamento Concettuale


Questo filone di studio parte dalle concettualizzazione degli studenti per radicare su di esse
il cambiamento verso una progressiva evoluzione. Non è sufficiente perseguire un
progressivo arricchimento delle strutture esistenti negli studenti per ottenere un
apprendimento efficace; occorre invece indurre una consistente e profonda riorganizzazione
di queste strutture allo scopo di generare nuove rappresentazioni in cui le vecchie credenze
tenderebbero a scomparire. Elementi:
 La necessità di re-interpretare presupposti e credenze profondamente intrecciati tra loro.
 La consapevolezza meta-concettuale: non sempre gli studenti sono consapevoli dei
presupposti e delle credenze che condizionano i loro apprendimenti. In altre parole non sono
sempre in grado di sviluppare una teoria sistematica.
 L’importanza delle rappresentazioni mentali. Nel tentativo di comprendere i fenomeni.
I bambini si costruiscono rappresentazioni mentali che però influenzano l’acquisizione di
nuove info.
 Individuare la giusta sequenza dei concetti. Sulla base di questi elementi per ottenere un
cambiamento concettuale non basta tenere conto le conoscenze di partenza degli studenti
occorre anche facilitare la loro consapevolezza metaconcettuale.
2. APPRENDIMENTO COME PARTECIPAZIONE E ACCULTURAZIONE
Scopo dell’apprendimento non è solo divenire più esperto o modificare le strutture
concettuali quanto piuttosto divenire partecipanti attivi del proprio contesto culturale e
sociale. Costruzione di conoscenza, approcci post Vygoskjani, le teorie dell’apprendimento
informale; in tutti questi approcci apprendere vuol dire partecipare a quelle attività
socioculturali considerate rilevanti per la comunità. La partecipazione è necessariamente
prima periferica, basata essenzialmente sull’osservazione e successivamente sempre più
centrale.
È questo ciò che accade nel modello proposto d Barbara Rogoff che distingue tre processi
interconnessi: l’apprendistato, la partecipazione guidata e l’appropriazione partecipativa.
Rogoff sostiene che l’apprendistato non è limitato alla diade maestro allievo ma coinvolge
l’intero sistema interpersonale attraverso cui le persone vengono coinvolte in attività
culturalmente organizzate. Quindi durante il loro apprendistato gli allievi sono totalmente
assorbiti dalla cultura intorno alla pratica e al tempo stesso entrano a far parte di tale cultura
modificandola e direzionandola verso nuovi sviluppi. La partecipazione guidata è
imperniata sulle attività interpersonali, sull’importanza del mutuo impegno che fa sì che le
pratiche siano in realtà sempre un sistema di incastri tra competenze e persone diverse
situate anche in tempi differenti e distanziati. Una caratteristica è il modo in cui gli individui
cercano di costruire conoscenza comune o lavoro su compiti collaborativi tentando di
assimilare e di appropriarsi di comportamenti altrui considerati utili e assunti come modello.
L’appropriazione partecipativa fa riferimento al processo di interdipendenza tra studenti e
docenti .
Traiettorie di partecipazione; sono state riscontrate quattro tipologie:
 Stabile: riguarda quegli studenti che mantengono lo stesso livello di partecipazione per
tutta la durata del corso
 Progressiva centralizzazione: caratterizzata da un costante movimento dalla periferia
verso il centro.
 Progressiva decentralizzazione: questa è una traiettoria inversa rispetto a quella descritta
al punto precedente, quindi da una iniziale centralità verso una successiva periferica.
 Stabilità non lineare: caratterizzata da una iniziale traiettoria di decentralizzazione quindi
dal centro alla periferia e da una successiva inversione di rotta che dalla periferia porta di
nuovo al centro; oppure viceversa una iniziale centralizzazione e poi una decentralizzazione.
Si apprende in modo più stabile e duraturo ciò che si percepisce come utile non solo per
ampliare quello che si sa ma anche quanto ritenuto funzionale ad acquisire nuova identità di
studente o professionale. Alcuni autori riprendono il punto di vista Vygotskijano e
considerano l’identità come una delle funzioni psichiche superiori, pertanto costituita da un
complesso relativamente organizzato di pensieri, sentimenti, memorie ed esperienze,
utilizzabili come piattaforma per agire e reagire. La complessità del processo di formazione
e sviluppo del Sé è sottolineata anche da James che parla di dualità dell’identità in cui, da
una parte, l’io inteso come il Sé impegnato nel processo di indagine sulla propria identità;
dall’altra il me che costituisce l’oggetto dell’indagine.
Batchin propone un modello schematico composto da tre elementi: l’io per me stesso, l’io
per gli altri e gli altri per me. Questa concettualizzazione rende evidente come
l’individualità si formi dall’intersezione con gli altri.
La teoria del se dialogico proposta da Hermans fornisce una definizione di identità
particolarmente utile per i contesti educativi: una configurazione flessibile di posizioni del
sé, relativamente autonome, dinamiche e mai stabili in perenne dialogo tra loro. Questa
ricerca dimostra anche che scrivere di sé si può rappresentare una risorsa da utilizzare a
scuola. Rievocare eventi ed emozioni, tradurli tramite la scrittura in parole, pone gli studenti
di fronte a se stesso e alle loro esperienze. L’elaborazione scritta dei pensieri permette
successivamente durante la discussione, di comprendere la propria storia in modi nuovi e
magari correggere quello che è stato, in virtù di risorse e aspettative per il futuro non così
evidenti al momento della scrittura.
Spiegare i processi di apprendimento che riguardano la classe in quanto contesto sociale.
Per Bruner l’intersoggettività è una caratteristica straordinaria degli esseri umani, essa
descrive il rapporto tra l’individuo e l’altro, tra il soggetto e il gruppo.
L’intersoggettività pone l’accento su uno scambio reciproco tra gli individui circa i propri e
altrui stati mentali, la propria e altrui soggettività. Molti studiosi hanno discusso l’origine
dell’intersoggettività dividendosi tra coloro che la considerano innata, strettamente collegata
alla capacità di distinguere Sé dall’altro. E coloro che la considerano un processo appreso
attraverso l’interazione interpersonale definendola come una capacità di co-costruire
significati insieme ad altri.
Rommetveit parla di una architettura intersoggettiva rintracciabile nei discorsi. I parlanti
costruiscono in tempo reale i pilastri di tale architettura che sono: a) l’identità del parlante in
relazione all’identità dell’interlocutore, b) le coordinate spaziali per cui si definisce il qui in
relazione a un altrove, c) le coordinate temporali attraverso cui si definisce l’ adesso in
contraposizione con il dopo e il prima.

CAPITOLO 15: IL RUOLO DELLO PSICOLOGO SCOLASTICO


EDUCATIVA
Lo psicologo scolastico si trova a lavorare sul doppio fronte dell’intervento sul disagio e
della promozione del benessere e di chi fa parte del contesto scolastico.
Psicologia scolastica contestualista; distinguendo due dimensioni di analisi, utili per
costruire una mappa dei diversi livelli contestuali che entrano in gioco nel processo
educativo:
a) La scuola intesa come organizzazione professionale
b) La scuola come comunità educativa
Nel delineare tale mappa facciamo riferimento alla teoria dell’attività e nello specifico alla
rimodulazione proposta da Engestrom con il suo modello denominato Expansive Learning.
Questo modello implica una rappresentazione dell’attività come costituita da diverse
dimensioni: I compiti che corrispondono agli oggetti dell’attività e che vengono attribuiti a
uno o più soggetti che operano attraverso strumenti all’interno di una comunità
professionale e sociale interessata a tali compiti; la comunità risulta organizzata mediate un
sistema di regole funzionali a una divisione del lavoro rispetto ai compiti stessi.
Il modello dell’Expansive Learning usa tale schema per esplorare, insieme ai soggetti, le
contraddizioni e le criticità del modo di funzionare dell’organizzazione. Una volta
individuate queste si tratterà, da parte dello psicologo, di co-costruire con i soggetti un
nuovo modello di lavoro, basato su nuove strategie di soluzione. A questo punto occorrerà
implementare il modello, riflettere sul cambiamento indotto e valutarne gli esiti, e infine
consolidare le nuove forme di pratica introdotte.

1.1 La Scuola come Organizzazione Proffessionale.

Mision: potremmo riprendere Bruner, la definiamo come la funzione peculiare di preparare i


giovani a prendere parte attiva alla comunità sociale e culturale in cui essi vivono, mediante
l’azione educativa. Ci sono tre importanti ambiti contestuali:
 Gli organismi di governo interni e i gruppi di lavoro tra insegnanti. Il compito principale
che la scuola affronta in questo ambito riguardail suo funzionamento organizzativo interno.
Presa di decisioni importanti per il funzionamento dell’organizzazione scolastica mediante
strumenti/procedure di lavoro che assicurino una opportuna partecipazione. L’interesse della
comunità sta nel creare le condizioni per una partecipazione delle diverse componenti che
vivono nella scuola.
 La comunità verticale: le relazioni tra scuole. Il compito principale è rappresentato dalla
necessità di creare continuità nell’azione educativa con particolare attenzione ai passaggi da
un ordine all’altro e ai cosi detti anni-ponte. I soggetti coinvolti sono gli insegnanti di
scuole di diverso ordine che operano per raccordare curricoli attraverso il lavoro di gruppo e
creare sinergie tra le azioni educative dei rispettivi livelli di scuola. Nella divisione del
lavoro tali soggetti sono portatori di ruoli le cosiddette “Funzioni strumentali” alla
realizzazione del Piano dell’offerta formativa che presidiano tale compito elaborando
specifici progetti, secondo quanto previsto nei regolamenti di istituto e nel POF della scuola.
L’interesse della comunità professionale e sociale è che gli studenti attraversino i diversi
livelli di scuola nelle migliori condizioni possibili, senza quelle discontinuità create da una
cattiva organizzazione dei curricoli.
 La continuità orizzontale: le relazioni tra scuola e territorio. Il compito principale
consiste nella costruzione e nello sviluppo dei rapporti con altre agenzie sociali ed educative
del territorio, per promuovere opportunità di arricchimento dell’offerta formativa e di
connessione tra l’esperienza scolastica e culturale degli studenti. L’interesse della comunità
è quello di creare un sistema formativo integrato radicato nel territorio, ovvero una
comunità educativa estesa intorno agli studenti. I soggetti principali sono i rappresentati
delle diverse istituzioni che operano in gruppi di lavoro multifunzionali e che nella divisione
del lavoro rappresentano ciascuno la propria organizzazione all’interno dei gruppi di
coordinamento inter-istituzionali che si costituiscono per affrontare tale compito.

1.2 La Scuola come Comunità Educativa

Caratterizzante le interazioni tra insegnanti, studenti e genitori focalizzate sui compiti


direttamente connessi all’azione educativa. Dobbiamo distinguere alcuni ambiti contestuali
in cui si svolge tale azione educativa.
 Insegnamento e apprendimento. Questo ambito contestuale focalizza l’attenzione sui
compiti di insegnamento e apprendimento e sugli aspetti cognitivi, affettivo-motivazionali
implicati in tali attività. I soggetti di riferimento sono gli insegnanti, gli studenti e i genitori
che fanno parte di una data classe scolastica. L’interesse della comunità è che ogni classe si
costituisca come un gruppo in grado di promuovere per ciascun alunno un’esperienza di
apprendimento efficace e significativa.
 Consapevolezza di sé, sviluppo di competenze relazionali, orientamento personale e
professionale. La scuola assume un compito educativo che guarda alla crescita della persona
nella sua interezza e non solo al versante della sua alfabetizzazione culturale. Si tratta di
quella parte di azione educativa legata a un’area affettivo-relazionale che ha come oggetto
promuovere la consapevolezza di sé e favorire lo sviluppo di competenze decisionali per
affrontate consapevolmente le scelte relative al proprio futuro. Compito azione rivolta ad
aiutare gli studenti a riflettere sul proprio progetto di vita coniugando interessi e risorse
personali e contestuali. L’interesse della comunità è quello di far sì che la scuola assuma in
pieno tale funzione di accompagnamento alla crescita globale della persona anche in
relzione all’elaborazione del proprio progetto di vita. I soggetti di tale compito sono
principalmente gli insegnanti in collaborazione con i genitori, spesso con il supporto di
consulenti esterni. Questo implica una divisione del lavoro che include molte componenti e
diversi ruoli.
 Situazioni di particolare attenzione educativa. Disabilità, disturbi dell’apprendimento,
esclusione culturale. Compiti in cui i soggetti principali sono ancora gli insegnanti che si
trovano ad adottare strumenti/procedure per costruire un’ ambiente di apprendimento che si
confronti con bisogni educativi particolari in cui la situazione problematica sia affrontata e
risolta. L’interesse della comunità è la messa in atto di processi di natura inclusiva evitando
che il disagio di un soggetto lo consegni a una condizione di marginalità sociale. La
divisione del lavoro comporta lo sviluppo di un piano di collaborazione con i genitori, il
ricorso a consulenze di professionisti di servizi sociosanitari.
Tre funzioni principali:
a) La consulenza: intesa come azione di analisi di problemi e di messa in atto di interventi
finalizzati al cambiamento e rivolti a un soggetto singolo per favorire l’attuazione di nuove
strategie organizzative o educative.
b) La formazione: intesa come azione rivolta a un gruppo a partire di un problema comune
individuato, orientata alla realizzazione di un percorso di sviluppo di competenze sul
versante organizzativo o educativo.
c) La ricerca: intesa come azione rivolta all’organizzazione e orientata a introdurre a fronte
di un problema identificano un’ inovazione da sperimentare che comporti un cambiamento
nelle pratiche educative e organizzative.

Ma quali competenze dovrebbe avere uno psicologo per operare nei contesti scolastici?

Come sostengono Tharinger, Miller e Pryzwansky, la psicologia scolastica si differenzia per


il focus sull’applicazione delle sue teorie e dei suoi metodi per risolvere problemi, per
migliorare processi e risultati delle istituzioni educative e degli individui coinvolti in
processi di apprendimento. Quindi la psicologia scolastica si caratterizza per riconoscere la
scuola come contesto cruciale per lo sviluppo degli studenti. Ne derive che le competenze
degli psicologici devono articolarsi in due aree: una specificamente normativa e l’altra di
tipo psicologico, entrambe fortemente ancorate al contesto in cui si va a intervenire.
A queste si aggiunge anche un’area riguardante l’etica professionale e la deontologia.
Per quanto riguarda la prima area nel realizzare il proprio intervento lo psicologo scolastico
deve conoscere e saper utilizzare il quadro normativo di riferimento della scuola a livello
nazionale e regionale. Deve altresì conoscere e saper utilizzare la normativa che prevede
interventi specifici per le situazioni di particolare attenzione educativa di cui abbiamo
parlato. Sul versante del sapere psicologico, lo psicologo scolastico deve avere a
disposizione e saper utilizzare un repertorio di modelli teorici e di metodi che gli consentano
di intervenire sia sul versante organizzativo sia si quello educativo. Tali competenze devono
costituire un saper fare professionale che metta lo psicologo scolastico in grado di
intervenire.
Competenze trasversali:
 Analisi della domanda di intervento
 Progettazione dell’intervento; il passaggio successivo è la progettazione dell’intervento
che si intende realizzare. In alcuni casi è opportuno che il progetto prenda la forma di un
documento. Che costituisce il patto di lavoro tra gli attori coinvolti. È utile che tale
documento contenga:
(1) La premessa inerente la rilevanza del problema che si intende affrontare
(2) La prospettiva teorica da cui si guarda al problema
(3) Gli obiettivi che si intendono perseguire
(4) I destinatari a cui l’intervento è rivolto
(5) Le modalità di lavoro con cui si svolgerà l’intervento
(6) Le risorse umane, strumentali ed economiche da utilizzare
(7) Le modalità di verifica e di valutazione
(8) Le modalità di restituzione degli esiti a utenza e committenza.

 Attuazione dell’intervento, è opportuno che lo psicologo conduca delle attività di


monitoraggio che consentano di verificare se l’intervento realizzato si muove nella direzione
prevista.
 Verifica e valutazione dell’intervento; verifica e valutazione sono due attività
interdipendenti finalizzate a controllare se e quanto l’intervento ha aggiunto gli obiettivi
dichiarati in sede di progettazione. L’attività di verifica prevede l’azione di raccolta di dati
inerenti ai risultati rispetto agli obiettivi. L’attività di valutazione invece si concretizza
nell’applicare ai suddetti risultati dei criteri per decidere quanto i dati ottenuti si discostano
dal raggiungimento degli obiettivi dichiarati.
 Restituzione dei risultati a utenti e committenti, deve assumere la forma di un documento
che possa essere reso pubblico o divulgato.
3. FORMAZIONE
Lo psico scolastico è chiamato a intervenire non più tanto come un operatore del disagio
quanto piuttosto come un agente di cambiamento culturale nell’istituzione scolastica. Il
ruolo di un professionista impegnato a supportare dirigenti, insegnanti studenti e
genitori perseguendo l’obbiettivo di migliorare l’efficacia e la significatività degli ambienti
di apprendimento a scuola.