Tesis Maestría en Desarrollo Humano

Impacto de la inteligencia emocional para reducir el bullying en bachillerato.
MAESTRÍA EN DESARROLLO HUMANO
“Impacto de la inteligencia emocional para reducir el bullying en

bachillerato”.
TESIS
PARA OPTAR POR EL GRADO DE:
MAESTRO EN DESARROLLO HUMANO.
PRESENTA:
IVÁN SALGADO ORDÓÑEZ.
ASESOR:
Dra. María de los Ángeles López Ortega
Morelia, Michoacán, Enero de 2015.
i
Dedicatoria
Quiero dedicar esta investigación de manera muy especial a todas las personas
que me apoyaron durante su elaboración.
En primer lugar a mi familia que gracias a su apoyo y paciencia me alentaron a

proseguir en el camino del estudio, dedico de manera muy especial a dos personas
que me ayudaron incondicionalmente en estos dos años de estudio, me refiero a mi
madre María Elena Ordóñez Rodríguez y a Jorge Arturo Salgado Ordóñez,
gracias por todo el apoyo y cariño recibido durante este tiempo.
Quiero agradecer a dos personas que tuve el honor de conocer durante el

transcurso de esta maestría, que fueron mis asesores de tesis a los cuales estimo
y admiro, al Doctor Fernando Vázquez García y a la Doctora María de los Ángeles
López Ortega.
Agradezco finalmente a todas y cada una de las personas que conocí durante estos
dos años de estudio de maestría y que me aportaron sus valiosas enseñanzas en
lo personal, escolar y profesional.
ii
Agradecimientos
Quiero agradecer a la Universidad Lasalle, la cual fue y seguirá siendo mi casa de

estudios, a todos y cada uno de los que laboran en la institución quiero reiterarles
mi más sincero agradecimiento por estos dos años de apoyo.
Agradezco a todos los docentes que contribuyeron de manera significativa con sus
conocimientos y experiencias en mi formación personal y profesional.
Finalmente agradezco a todos mis compañeros de generación por haber tenido el

gusto de convivir estos dos años, y de los cuales aprendí mucho de ellos, en
especial a Juan Carlos Alejandre Urbina, que con sus aportaciones personales y
profesionales enriquecieron mi quehacer en la vida cotidiana.
iii
Resumen.
Esta investigación surge de la pregunta ¿Qué tipo de inteligencia emocional

necesitan desarrollar los alumnos para que se logre disminuir el Bullying dentro del
aula escolar? Estuvo encaminada a diseñar, implementar y evaluar un programa de
intervención, basado en el uso de la inteligencia emocional con alumnos de
bachillerato, con un muestreo de 13 grupos, 4 de primer semestre, 4 de tercero y 5
de quinto semestre, siendo un total de 396 alumnos inscritos, y 328 alumnos que
participaron (83%), y cuya participación por género fue del 41% para mujeres y 59%
para hombres. El diseño de investigación fue holístico con un enfoque transversal.
Los instrumentos utilizados fueron, dos escalas de violencia escolar que contenían
14 ítems, validados mediante el análisis de Cronbach con el programa SPSS, y un
test de inteligencia emocional que consta de 45 ítems, validados por expertos. Los
tipos de Bullying más frecuentes dentro del aula escolar son: insultar, poner motes,
rechazar, ignorar y hablar mal. En cuanto a los resultados que arrojó el test de
inteligencia emocional, mostró que el 84% de los alumnos poseen en un grado bajo
inteligencia emocional y solo un 16% obtuvo una valoración alta. En la escala de
inteligencia intra-personal fue donde puntuaron más bajo, siendo la sub-escala de
control emocional y autoconciencia las dos menores. Para la parte final del proyecto,
que consiste en el proceso de intervención, se diseñó un taller que consta de 10
sesiones, cada una de 50 minutos, donde en cada sesión se aborda un problema
detectado y su forma de abordarlo por medio de la inteligencia emocional y
finalmente se presentan las conclusiones y recomendaciones.
Palabras clave: Bullying e inteligencia emocional.
iv
Abstract.
This research arises from the question “What kind of emotional intelligence students
need to develop in order to be able to lower the Bullying within the classroom?” and
it was aimed to design, implement and evaluate an intervention program, based on
the use of emotional intelligence with high-school students, with a sample of 13
groups, 4 of the first semester, 4 of third and 5 fifth semester, being a total of 396
students enrolled, and 328 students who participated (83%), and whose participation
by gender was of 41% for women and 59% for men. The research design was holistic
with transversal approach. The instruments used were, two scales of school violence
that contained 14 items, validated using the Cronbach with the program SPSS, and
emotional intelligence test consisting of 45 items, validated by experts.
The most common types of Bullying in the classroom are, insulting, nicknaming,
rejecting, ignoring and speaking badly. The results showed by the emotional
intelligence test, evidenced that 84% of students have a low-level of emotional
intelligence and only 16% received a high appraisal. In the scale of intrapersonal
intelligence was where the lowest score punctuated, being the subscale of emotional
control and self-awareness the two lowest. For the final part of the project, which
involves the intervention process, it was designed a workshop of 10 sessions, each
one of 50 minutes, where in each session it is addressed a detected problem and
the way to deal with it through the emotional intelligence and finally, the conclusions
and recommendations are presented.
Key words: Bullying and emotional intelligence.
v
Dedicatoria ......................................................................................................................................... ii
Agradecimientos .............................................................................................................................. iii
Resumen. .......................................................................................................................................... iv
Abstract. ............................................................................................................................................. v
Lista de figuras
Figura 1 Roles implicados en el bullying ......................................................................................... 355
Figura 2 El círculo del bullying. ....................................................................................................... 388
Figura 3 Piramide de las necesidades basicas de Maslow. ........................................................... 688
Lista de gráficas
Gráfica 1 Muestra de alumnos para el estudio ............................................................................. 1188
Gráfica 2 Alumnos a los que se les aplico el cuestionario de violencia escolar. ........................ 11819
Gráfica 3 Participacion de acuerdo al género. ............................................................................ 11819
Gráfica 4 Bullying dentro de cada grupo estudiado. ..................................................................... 1190
Gráfica 5 Tipos de bullying. ........................................................................................................... 1190
Gráfica 6 Bullying por genero en la accion realizado. ................................................................... 1201
Gráfica 7 Bullying por genero en la accion presenciado. .............................................................. 1212
Gráfica 8 Bullying por genero en la accion víctima. ...................................................................... 1212
Gráfica 9 Violencia escolar por grado. .......................................................................................... 1223
Gráfica 10 Tipo de inteligencia emocional que necesitan desarrollar los alumnos. ..................... 1278
Lista de tablas
Tabla 1 Preguntas y objetivos especificos de investigacion. .......................................................... 211
Tabla 2 Indicadores para identificar a las victimas de bullying ....................................................... 511
Tabla 3 Indicadores para identificar a los acosadores .................................................................... 522
Tabla 4 Resultados estadisticos de la escala de violencia escolar. ............................................. 1134
Tabla 5 Codificacion y procesamiento de resultados.................................................................... 1177
Tabla 6 Resultados del diagnostico de inteligencia emocional aplicado al grupo muestra. ......... 1278
Tabla 7 Planeacion del programa de intervencion. ....................................................................... 1290
Tabla 8 Sistematizacion e interpretacion. ..................................................................................... 1445
Introducción. .................................................................................................................................. 111
CAPÍTULO I. DEFINICIÓN Y DELIMITACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO. .............................. 144
1.1. Justificación. .......................................................................................................................... 144
vi
1.2. Antecedentes. ......................................................................................................................... 167
1.3. Planteamiento del problema. .............................................................................................. 1919
1.4. Objetivo General. .................................................................................................................. 1919
1.4.1. Preguntas y objetivos específicos. ................................................................................... 190
1.5 Hipótesis o pautas que guiarán la investigación. ................................................................ 211
1.7. Alcances y limitaciones del estudio. .................................................................................... 211
CAPÍTULO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA. ............................................................................ 223
2.1. Diferencia entre violencia escolar y bullying. ..................................................................... 223
2.2. Violencia vs agresión. ............................................................................................................ 245
2.3. Teorías acerca del origen de la agresividad y la violencia. ............................................... 266
2.4. Agresividad entre niños y niñas ¿iguales o diferentes? ................................................... 300
2.5. Definiciones del bullying y sus características. ................................................................. 312
2.6. Roles involucrados en el bullying. ....................................................................................... 333
2.7. Características físicas de los agresores. ............................................................................. 355

2.7.1. Características de personalidad de los agresores............................................................ 356
2.7.2. Características sociofamiliares de los agresores. ............................................................ 366
2.7.3. Características físicas de las víctimas. ............................................................................. 367
2.7.4. Características de personalidad de las víctimas. ............................................................. 367
2.7.5. Características sociofamiliares de las víctimas. ............................................................... 377
2.7.6. Características de los espectadores. ................................................................................ 377
2.8. Fases del bullying. ................................................................................................................. 378
2.9. El círculo del bullying. ........................................................................................................... 388
2.10. Tipos de bullying. ............................................................................................................... 3839
2.11. Criterios para identificar al bullying. .................................................................................. 445
2.12. Perfil de riesgo para convertirse en víctima...................................................................... 456
vii
2.12.1. Perfil de riesgo para convertirse en agresor o acosador. ............................................... 467
2.13. Causas y consecuencias del bullying para las víctimas. ................................................ 478
2.13.1. Causas y consecuencias del bullying para los agresores. ............................................. 488
2.13.2. Consecuencias del bullying para los espectadores. ..................................................... 4949
2.13.3. Indicadores para la identificación de las víctimas........................................................... 501
2.13.4. Indicadores para la identificación de los acosadores. .................................................... 511
2.14. Desigualdad y entorno social. ............................................................................................ 523

2.14.1. El tamaño y la estructura del centro educativo. .............................................................. 533
2.14.2. El sistema de gestión disciplina. ..................................................................................... 534
2.14.3. La influencia de la Dirección. .......................................................................................... 544
2.14.4. La prevención del bullying en el aula. ............................................................................. 555
2.15. ¿Qué puede hacer la escuela para prevenir el bullying? ................................................. 566
2.15.1. Los reglamentos escolares. ............................................................................................ 578
2.15.2. Habilidades sociales en el currículo de los alumnos. ..................................................... 588
2.15.3. Establecer un clima de aceptación en clase. .................................................................. 590
2.16. Intervención. ......................................................................................................................... 601
2.17. Aportaciones del Desarrollo Humano en la comprensión del bullying. ......................... 644
2.18. El cerebro del adolescente. ................................................................................................. 688
2.19. La adolescencia a lo largo de la historia. .......................................................................... 700
2.20. Adolescente y adolescencia. ............................................................................................. 733

2.20.1. ¿Cuándo termina la adolescencia? ................................................................................ 744
2.21. Perspectivas teóricas sobre la adolescencia. ................................................................... 766
2.22. Cambios y transformaciones en las distintas etapas de la adolescencia. .................. 7879
2.23. El pensamiento del adolescente. ........................................................................................ 812

2.23.1. Identidad, autoconcepto y autoestima. ........................................................................... 822
2.23.2 Duelos y adquisiciones. ................................................................................................... 844
2.24. Los adultos con relación a los adolescentes. ................................................................... 845
2.25. Educación emocional. ......................................................................................................... 856
viii
2.25.1 El desafío de Aristóteles. ................................................................................................. 867
2.26. ¿Para qué sirven las emociones? ...................................................................................... 878
2.27. Cerebro triuno. ..................................................................................................................... 890
2.28. Armonía entre emoción y pensamiento. ............................................................................ 901
2.29. ¿Las emociones pueden ser inteligentes? Pilares de la inteligencia emocional. ........ 901
2.30. ¿Qué es la inteligencia emocional? ................................................................................... 922
2.31. Cómo influyen las emociones en la salud. ........................................................................ 933

2.31.1 Los beneficios médicos de los sentimientos positivos. ................................................... 945
2.32. El costo del analfabetismo emocional. ............................................................................. 956

2.32.1 Los marginados y la deserción escolar. .......................................................................... 978
2.32.2 Entrenamiento para la amistad. ..................................................................................... 9899
2.32.3. Un camino preventivo y común....................................................................................... 990
2.33. El ABC de la inteligencia emocional. ............................................................................... 1012
2.34. La alfabetización emocional como prevención. ............................................................. 1034
2.35. Preparar a los maestros. ................................................................................................... 1045
2.36. Una misión ampliada para la escuela. ............................................................................. 1067
2.37. La escolarización de las emociones. ............................................................................... 1067
CAPÍTULO III. METODOLOGÍA. ................................................................................................ 10809
3.1. Diagnóstico normativo. ..................................................................................................... 10809

3.1.1. Diseño reconstructivo. .................................................................................................. 10809
3.2. Enfoque y método de investigación. ................................................................................ 10809
3.3. Universo de estudio. ............................................................................................................ 1090

3.3.1. Muestra y muestreo. ....................................................................................................... 1090
3.4. Instrumentos. ........................................................................................................................ 1100
3.5. Tratamiento estadístico. ...................................................................................................... 1112
ix
3.6. Codificación y procesamiento de resultados.................................................................... 1145
3.7. Problemas detectados. ........................................................................................................ 1178
3.8. Resultados del diagnóstico................................................................................................. 1234
3.9. Diagnóstico. .......................................................................................................................... 1245

3.9.1. Diagnóstico de inteligencia emocional con alumnos del grupo 208-B ........................... 1256
CAPÍTULO IV. INTERVENCIÓN. ............................................................................................... 12829
4.1. Objetivo y planeación del programa. ............................................................................... 12829
4.2. Instrumentos de evaluación. ............................................................................................... 1301
4.3. Descripción de las sesiones de intervención. .................................................................. 1301
4.4. Sistematización e interpretación. ....................................................................................... 1445
4.5.Triangulación. ........................................................................................................................ 1502
4.6. Relaciones de significancia. ............................................................................................... 1568
4.7. Conclusiones. ....................................................................................................................... 1580
4.8. Recomendaciones. ............................................................................................................... 1624
Referencias bibliográficas.......................................................................................................... 1646
Refencias electrónicas.………………………………………………………………………………… 170
Anexos. ......................................................................................................................................... 1713
x
Introducción.
El acoso escolar entre estudiantes o mejor conocido como Bullying, es una de las
formas de violencia más extremas que se pueden dar dentro de una institución
educativa, donde el número de personas que se ven involucradas en el proceso es
cada día más alto.
Muchos países alrededor del mundo han estudiado este problema social, como
Suecia, Noruega y Reino Unido que fueron pioneros en este tipo de investigaciones,
iniciándose en la década de los años 80 y que aún siguen realizando estudios para
poder reducir su incidencia.
Las primeras investigaciones alrededor del tema, realizadas por Dan Olweus se
centraron en alumnos de educación secundaria, pero en la actualidad, más de 3
décadas después, la violencia ha ido escalando y alcanzando otros niveles
escolares, como son primaria y bachillerato, en otras palabras, la violencia cada día
se ha ido extendiendo y el nivel de violencia con que los alumnos suelen arremeter
contra otros compañeros de clase es muy alta y sumamente violenta.
Actualmente algunos países de América Latina se han dado a la tarea de realizar

investigaciones en torno al tema del acoso escolar, siendo México el que país que
ha mostrado tener mayor interés en el tema, realizando investigaciones de tipo
cuantitativo y exploratorio.
Una de las razones por la cual se aborda este tipo de problema es que es un
fenómeno cada vez más frecuente y su nivel de violencia va en aumento y
lamentablemente cada día gana más terreno en el ámbito escolar, no limitándose a
nivel académico o social.
11
La presente investigación propone diseñar, implementar y evaluar un programa de

intervención basado en el uso de la inteligencia emocional como medio para reducir
el Bullying en bachillerato.
Dicha intervención que se realizará con alumnos de bachillerato, pretende contribuir

a que desarrollen las habilidades necesarias desde la perspectiva de la inteligencia
emocional, para que el Bullying o acoso escolar se vaya reduciendo gradualmente,
ya que desde la perspectiva teórica que se toma como punto de partida, la violencia
escolar es producto de un escazo desarrollo de habiliades sociales, que son de tipo
intra-personal e inter-personal.
Por lo que esta investigación se conforma de la siguiente manera:
1. En el primer capítulo se tratan los aspectos concernientes a la justificación

del estudio, sus antecedentes, el planteamiento del problema, la pregunta de
investigación, objetivo general y particular, hipótesis, importancia del estudio,
y los alcances y limitaciones que presenta la investigación.
2. En el segundo capítulo se sustenta teóricamente las variables de esta

investigación, que son, adolescencia, Bullying e inteligencia emocional,
siento ésta última la teoría desde la cual se aborda la investigación.
3. En el tercer capítulo se tratan todos los aspectos relacionados con la

metodología empleada, enfoque y método de investigación, universo de
estudio, la muestra y muestreo, instrumentos empleados, tratamiento
estadístico, codificación y procesamiento de resultados, problemas
detectados, triangulación de resultados, tipos de Bullying por categoría por
grupo y el diagnóstico de los 2 instrumentos aplicados.
4. El cuarto y último capítulo se basa en el proyecto de intervención, y contiene

los siguientes puntos: objetivo y planeación del programa, instrumentos de
12
evaluación, sistematización e interpretación, mapa mental, triangulación,

relaciones de significancia, conclusiones, recomendaciones y anexos.
Con toda la metodología y contenido teórico, la presente investigación pretende

contribuir al estudio del Bullying en su modalidad de intervención secundaria, es
decir, una vez que se ha detectado acoso dentro del aula escolar, esta tesis
contribuye desde el planteamiento de un programa de intervención para lograr que
los alumnos desarrollen habilidades en inteligencia emocional como medio para
reducir el Bullying dentro de su aula escolar.
13
CAPÍTULO I. Definición y delimitación del objeto de estudio.
1.1. Justificación.
Esta investigación surge de la experiencia profesional que tuve al trabajar con

alumnos de eduación secundaria con un proyecto piloto de bullying y manejo de la
inteligencia emocional en la ciudad de Zinapecuaro Michoacán, donde debido a la
constante problemática que aquejaba al alumnado, por invitación del director del
plantel, se realizó una micro investigación para detectar casos de bullying dentro de
la institución y tratar de reducir en la medida de lo posible la incidencia del mismo.
Para lo que después de haber realizado la investigación y haber conocido los niveles
de bullying, se procedió a detectar qué tipo de bullying era el que imperaba dentro
del aula escolar, para posteriormente diseñar y aplicar un programa de intervención
basado en el uso de la inteligencia emocional como medio para tratar la
problemática de bullying entre los alumnos; de ahí surge mi interés por hacer una
investigación seria y formal sobre dicho problema, ya que de manera empírica y
poco sistemática pude comprobar que la inteligencia emocional ayudaba a disminuir
el bullying dentro del aula de clase y ahora por medio de esta tesis pretendo realizar
la misma investigación pero apegándome a todo un proceso metodológico de
investigación y sistematizar los resultados para que las investigaciones a las que
pueda dar lugar sea con fines de intervención en la prevención de dicho fenómeno.
La innovación de la presente tesis, consiste en implementar un diseño de

investigación mixto, es decir combinar el enfoque cuantitativo y cualitativo para
obtener una “radiografía” más precisa de la realidad que viven los alumnos del
plantel, sujetos de la presente investigación.
La mayoría de las investigaciones en torno al bullying se basan en estudios

exploratorios, y meramente estadísticos, que si bien son importantes para describir
en términos numéricos lo que pasa dentro del plantel o aula escolar, no aporta datos
14
cualitativos, es decir, lo que piensan, lo que sienten o cómo perciben la realidad los
alumnos.
Finalmente esta investigación puede servir como referente para conocer el índice
de bullying a nivel bachillerato en los planteles “CECyTEM” del estado, es decir,
para tener una idea general de lo que sucede dentro de los centros de estudio.
Para la recopilación estadística sobre el bullying es frecuente encontrar solo

información en la educación básica, en primaria y secundaria y solo existe un
estudio completo de tipo exploratorio que abarca la educación primaria, secundaria
y preparatoria, donde se menciona que la violencia conforme pasan de un grado
escolar a otro va en aumento, en otras palabras, de primaria a secundaria y de
secundaria a preparatoria, esto lo reporta la investigación realizada en la ciudad de
Tijuana en Febrero de 2012 "Diagnóstico de prevalencia del acoso escolar
(Bullying), en primarias, secundarias y preparatorias del municipio de Tijuana y
cuyos autores son: Adriana A. López Bañuelos, Alberto Álvarez Noriega, Berenice
Villalpando Aguilar, José de Jesús Torres Vera, José Miguel Guzmán Pérez y
Victoria Castillo Sotelo del CETYS universidad, campus Tijuana.
Para conocer el índice de bullying es necesario tener conocimiento sobre algunas

notas que se han publicado en torno al tema: En una nota publicada por el diario
Portal en marzo de 2011, [versión electrónica] la nota de la periodista Mónica
Mendoza, 2011, menciona que México tiene el primer lugar mundial en bullying, que
incluye violencia física, psicológica y verbal, siendo la discriminación la principal
forma de práctica del bullying.
De acuerdo a los especialistas este fenómeno (Fund. en Mov. 2011), produce baja
autoestima en los alumnos, sentimiento de minusvalía, son discriminados
socialmente, se aislan y padecen algunos padecimientos gastricos y psicológicos.
El portal electrónico (Animal Politico 2011), refiere que 1 de cada 6 jóvenes (16.5%)
víctima de este fenónemo termina quitándose la vida, el 8.8% se da en escuelas
15
primarias y el 5.6% en secundarias y de acuerdo a datos (no del todo precisos) se

estima que en 2009 alrededor de 190 jóvenes se quitaron la vida en el Distrito
Federal.
Finalmente en una nota emitida por el periodico Cambio de Michoacán en su versión

electrónica (Cambio de Michoacán 2012), señala que Morelia al igual que el Estado
de México, Jalisco y Distrito Federal son los estados donde hay más registros de
bullying.
Morelia, Michoacán.- Pese a que Michoacán ha sido señalado como uno de los
estados que registra un mayor índice de violencia entre alumnos, es decir del
llamado “bullying”, según las estadísticas de la Comisión Estatal de los Derechos
Humanos (CEDH) en el 2011 sólo se atendieron 17 quejas por este motivo.
Lo anterior fue dado a conocer por Yurisha Andrade Morales, visitadora regional en
Morelia de la CEDH, quien agregó que en lo que va del 2012 suman ya cuatro las
quejas por este fenómeno. Admitió que es en la capital del estado en donde
principalmente se detectan situaciones de esta naturaleza; aunque también se han
presentado casos en otras ciudades como Pátzcuaro, en donde el año pasado se
reportó un supuesto caso de “bullying” del cual se admitió una queja (Cambio de
Michoacán, 2012 párrafo 2 y 3).
Por las notas recabadas es importante actúar pronta y oportunamente para que este
fenómeno pueda, sino erradicarse, al menos sí disminuirse en la medida de lo
posible, por lo que el presente estudio pretende realizar la compleja tarea de diseñar
e implementar un programa de intervención para desarrollar habilidades de
inteligencia emocional como medio para reducir el bullying dentro del aula escolar
con alumnos de bachillerato.
1.2. Antecedentes.
16
Alrededor del tema del bullying o acoso escolar como suele denominársele
comúnmente, se han escrito muchos libros en nuestro país, entre los más recientes
se encuentran: La violencia en la escuela, escrito por María Teresa Mendoza
Estrada en 2011, de editorial Trillas, Acoso escolar de María Guadalupe Rincón de
editorial Trillas, escrito en 2011.
En 2011 se publicó una tesis denominada "Bullying en los estudiantes de Nivel

Medio Superior de la Universidad Nacional Autónoma de Mèxico", cuyo objetivo fué:
Determinar la prevalencia del Bullying (Víctima, victimario y espectador) y los
factores que intervienen en su presentación en estudiantes del Nivel Medio Superior
de la Universidad Nacional Autónoma de México y fue presentada por la Med. Flory
Aurora Aguilar Pérez para obtener el grado de Especialista en Epidemiología.
Para el año 2012 en la misma Universidad Nacional Autónoma de México, se

publicó la tesis "Investigación psicológica de la victima de Bullying y su relación con
la aprobación paterna". A continuación se cita el resumen completo de la
investigación.
El presente trabajo tiene como objetivo tratar de explicar el papel que tiene la
aprobación del padre en el desarrollo psicológico de la victima de Bullying.
Cuando el niño en desarrollo integra adecuadamente la aprobación del padre puede
desarrollar funciones y habilidades psicológicas que le permiten enfrentar los
desafíos de la vida cotidiana.
La ausencia de aprobación o la aprobación incongruente, puede contribuir a volver

al niño vulnerable e incapaz en el cumplimiento de tareas sociales, emocionales y
escolares, llevándolo a una desprotección que lo vuelven fácilmente un blanco de
la hostilidad de los agresores escolares.
El estudio correlaciona las funciones del Yo y del Superyó con las características de
los niños agredidos, asimismo con las formas de vincularse.
17
Concluye entre otras cosas que la forma del niño de percibir la aprobación del padre
es un determinante en la constitución de su rol de víctima.
En 2013 la Universidad Nacional Autónoma de México, dentro de su Facultad de

Filosofía y Letras, presentó a cargo de la alumna Briseida Abigail Mestas Enriquez,
la siguiente Tesina "El fenómeno del Bullying. Acoso escolar en la actualidad: Una
propuesta de curso taller para padres. El objetivo general de dicho proyecto es: Al
término del taller, los padres de familia serán capaces de distinguir una problemática
de acoso escolar y tendrán los conocimientos pertinentes para enfrentar la situación,
para obtener el grado de Licenciada en Pedagogía.
En el mismo año 2013 y continuando con las tesis publicadas por la Universidad
Nacional Autónoma de México, se presenta una tesis de la autora Dolores Sánchez
Méndez, para obtener el grado de Licenciada en Psicología, y cuyo tema de
investigación es: "El Bullying y su relación con la familia y las habilidades sociales".
El propósito de esta investigación fue: Crear un taller denominado: "Desarrollo de
habilidades sociales, para disminuir la conducta del acoso escolar o Bullying en los
niños y jóvenes.
Se han realizado muchos estudios cuantitativos, sobre todo alrededor de toda

América Latina como es el caso de la tesis que lleva por título: “Bullying y
funcionalidad familiar en una institución educativa del distrito de Comas (Perú)”.
Escrita por Ccoicca Miranda Teófilo en 2010 para la obtención del grado de
Licenciado en Psicología.
Otra tesis publicada por la Universidad de Sevilla, España, en 2008 por el alumno
Manuel Jesús Ramos Corpas para la obtención del grado de Doctor en Psicología,
y cuyo tema de investigación fue: ”Violencia y victimización en adolescentes”.
En 2005 se publicó una tesis doctoral en la ciudad de Maracaibo (Venezuela), cuyo
título es: “Programa de adiestramiento en inteligencia emocional para docentes del
centro de estudios avanzados” y cuyo autor es Idalia E. Rodríguez U.
18
Esta tesis fue parte importante para la obtención y recopilación acerca del bullying,
ya que plantea intervenir implementando el uso de la inteligencia emocional con
docentes, pero en el caso de la presente tesis, plantea la intervención con los
alumnos de bachillerato.
1.3. Planteamiento del problema.
La parte más importante de un proyecto de investigación es el planteamiento del

problema (Sampieri, 2001), ya que como menciona Rusell Ackoff “un problema bien
planteado nos da la mitad de la solución del mismo” y debe concluir con una
pregunta de investigación, clara, precisa y libre de ambigüedades.
Con esta investigación se busca encontrar la relacion que existe entre la violencia
escolar o Bullying y su relacion con la inteligencia emocional y determinar qué tipo
de inteligencia necesitan desarrollar los alumnos para que el Bullying se logre
disminuir.
1.3.1. Pregunta de investigación.

¿Qué tipo de inteligencia emocional necesitan desarrollar los alumnos de
bachillerato para que se logre disminuir el bullying dentro del aula escolar?
1.4. Objetivo General.
Diseñar, implementar y evaluar un programa de intervención que ayude a

desarrollar habilidades de inteligencia emocional como medio para disminuir el
bullying dentro del aula escolar.
1.4.1. Preguntas y objetivos específicos.
Preguntas Objetivos específicos
19
1. ¿Cuál es el tipo de bullying más 1. Identificar el tipo de bullying

frecuente dentro del aula más frecuente dentro del aula
escolar? escolar.
2. ¿Cuál es el índice de bullying en 2. Conocer el índice de bullying
cada uno de los grados que se ha ejercido por grado
escolares? escolar.
3. ¿En qué semestre se ubica el 3. Ubicar en qué semestre se
grupo con mayor índice de encuentra el grupo con mayor
bullying dentro del aula escolar? índice de bullying dentro del
4. ¿Cuál es el nivel de bullying aula escolar.
según género? 4. Conocer el nivel de bullying
5. ¿Cuál es el índice de bullying según el género.
dentro del aula de clase? 5. Conocer cuál es el índice de
6. ¿Logrò el programa de bullying dentro del salón de
inteligencia emocional reducir el clase.
bullying dentro del aula escolar? 6. Evaluar si el programa de
7. ¿Cuenta la institución con algún inteligencia emocional logró
programa para desarrollar disminuir el bullying dentro del
habilidades de inteligencia aula escolar.
emocional? 7. Conocer si la institución cuenta
8. ¿Cuáles son las habilidades con algún programa de
específicas que necesita inteligencia emocional.
desarrollar el alumno en 8. Identificar las necesidades
inteligencia emocional? específicas que el alumno
9. ¿Cuál es el contenido que debe necesita desarrollar en cuanto
cubrir el programa de a inteligencia emocional.
inteligencia emocional? 9. Diseñar el contenido del
10. ¿Cuál es el nivel de inteligencia programa de acuerdo a las
emocional que el alumno necesidades específcas
posee? detectadas que el alumno
necesita fortalecer.
20
10. Conocer el nivel de inteligencia

emocional que tiene el alumno.
Tabla 1 : Preguntas y objetivos específicos de investigación.
Fuente: Elaboración propia.
1.5 Hipótesis o pautas que guiarán la investigación.
Hipótesis de investigación: Para que se logre disminuir el bullying dentro del aula
escolar, los alumnos necesitan desarrollar la inteligencia emocional de tipo
intrapersonal.
Hipótesis nula: Aún desarrollando la inteligencia emocional de tipo intrapersonal,
el bullying dentro del aula escolar no disminuye.
Hipótesis alterna: La inteligencia emocional de tipo intrapersonal puede ayudar en
otras áreas, pero no para disminuir el bullying dentro del aula escolar.
1.6. Variables.
V.D. Inteligencia emocional.

V.I. Bullying.
1.7. Alcances y limitaciones del estudio.
 El alcance que tiene esta investigación es que puede servir como marco
referencial para los planteles “CECyTEM” dentro del estado.
 Esta investigación puede servir para que las autoridades escolares se
interesen en intervenir sobre el serio problema que representa el Bullying
como fenómeno escolar.
 La inteligencia emocional no se limita solo al ámbito educativo, sino que lo
aprendido puede ser practicado en cualquier aspecto de la vida del alumno,
tanto familiar, personal como social.
21
 La principal limitación de estudio es que lo aprendido durante el taller de

inteligencia emocional, depende en gran medida del interés que muestre el
alumno por desarrollar habilidades específicas de inteligencia emocional.
 El no darle continuidad a este proyecto de intervención, puede ser otra
limitante para que no se disminuya el Bullying dentro del aula escolar.
 Otra limitante es el factor tiempo asignado para trabajar en el proyecto de
intervención.
 Los grupos a los cuales se les aplicó el cuestionario de violencia escolar,
fueron elegidos por las autoridades escolares.
 Así mismo al momento de realizar el proyecto de intervención, las
autoridades escolares eligieron que se trabajara con el grupo 208-B (que
presentó el tercer lugar), y no con el grupo que presentó el mayor índice de
violencia escolar.
CAPÍTULO II. Fundamentación teórica.
2.1. Diferencia entre violencia escolar y bullying.
22
El término acoso escolar fue introducido por el psicólogo noruego Dan Olweus hace
más de dos décadas (Mendoza, 2011), otro nombre que suele dársele es
hostigamiento escolar y su equivalente en inglés es bullying, y se refiere a cualquier
forma de maltrato psicológico, verbal o físico producido entre escolares de forma
reiterada a lo largo de un tiempo determinado.
El acoso escolar es una forma característica y extrema de violencia escolar; es una

especie de tortura, metódica y sistemática, en la que el agresor somete a la víctima,
a menudo con el silencio, la indiferencia o la complicidad de otros compañeros. (San
Martin, 2007, 13).
Se considera que el acoso escolar es muy frecuente (Mendoza, 2011), y que entre
30% y 40% de los alumnos han participado en algún proceso del bullying, como
víctimas, agresores o espectadores, y se considera que un 25% (aproximadamente)
sufren de verdadero acoso escolar o bullying.
La persona maltratada queda así (Mendoza, 2011), expuesta física y

emocionalmente ante el maltratador, generándose como consecuencia una serie de
secuelas psicológicas, como ansiedad, dolores de cabeza, de estómago, dermatitis,
pesadillas, etc.
De acuerdo a Elizabeth Sweeney, de la Universidad de Cincinnati (Mendoza, 2011),

menciona que diversas investigaciones demuestran que el acoso escolar ocurre
desde los 6 hasta los 16 o 17 años de edad, teniendo su mayor incidencia entre los
13 y los 15 años de edad.
Los protagonistas más frecuentes de acoso escolar (Mendoza, 2011), suelen niños
y niñas de entre los 12 y los 13 años de edad, siendo apenas ligeramente superior
el porcentaje de niñas como víctimas de bullying y como varones con el perfil de
agresor.
El acoso escolar o bullying se puede presentar entre (Mendoza, 2011):

23
 hombre/mujer
 mujer/mujer
 hombre/hombre
 mujer/hombre
Del lado izquierdo se hace referencia al agresor, y del lado derecho a la víctima.
El estereotipo clásico del bullying (Mendoza, 2011), es el que sucede entre un

agresor fuerte y popular, que atormenta a una víctima solitaria e impopular. Phillip
Rodkin descubrió que no siempre se da así la modalidad del bullying y definió un
nuevo término que es el bullying transversal, que consiste en que un chico poco
popular acose a las chicas más populares, aunque (señala Rodkin), este tipo de
evento suele denunciarse con los profesores.
Mientras que el acoso de una chica a un chico (Mendoza, 2011), no se denuncia

porque es mucho más vergonzoso para el varón quejarse de que una niña le acosa.
La violencia escolar, es (Ccoicca, 2010), cualquier acción u omisión intencionada,

que en la escuela, alrededores de la escuela o actividades extraescolares, daña o
puede dañar a terceros. Estos terceros pueden ser cosas, como el destrozo del
mobiliario escolar o el daño a propiedades del otro compañero.
Cuando la violencia escolar es entre personas se presenta bajo tres modalidades

(Ccoicca, 2010), una es la violencia del profesor contra el alumno; la otra, la del
alumno contra el profesor; y la tercera modalidad es la violencia entre compañeros,
aquí es necesario destacar la violencia física y la emocional.
2.2. Violencia vs agresión.
Parte de la naturaleza de cualquier especie es la agresividad (Hernández 2010),

aparecen en diversas situaciones como: cuando hay amenaza de territorio, fuente
de alimentación, reproducción o cuando la vida peligra ante un enemigo, en síntesis
24
se podría decir que la agresión es una conducta que tiene como objetivo la
supervivencia de la especie.
Parte de la agresividad también es aprendida (Fromm 1975), y regulada por la

propia sociedad. Erich Fromm (1975), en su libro Anatomía de la destructividad
humana, señala que los antepasados humanos, en sus inicios no manifestaban
conductas agresivas, sino todo lo contrario, eran sumamente solidarios, donde cada
individuo contribuía con una determinada actividad para la supervivencia y los lazos
de sangre unían a las tribus.
La violencia no es una conducta innata en el ser humano, sino que es aprendida y

a diferencia de la agresividad, (Hernández, 2010), busca emplear el poder y el
control y no tiene objetivos de defender algo vital.
La violencia es un acto intencionado donde se busca lastimar de una manera directa

o indirecta a una persona o personas, aunque muchas veces se desconozca la
motivación de dicho acto.
En la actualidad, Hernández (2010) menciona que “los niños y jóvenes se ven

expuestos a esta violencia hasta que se vuelve una “experiencia cotidiana”la cual
les resulta normal vivir o por lo menos presenciar”.
En el libro El corazón del hombre Fromm (1966), menciona que la conducta

violencia es una característica que ningún otro ser vivo, llámese animal, ave o
cualquier otra especie, utiliza en contra de su propia especie y refiere una frase
clásica “El hombre es el lobo del hombre”, es decir, solo el ser humano es capaz de
violentarse a sí mismo y a su propia especie.
Algo que es importante y que hay que tener en cuenta es que la conducta violenta,
si bien no se puede desaparecer de la noche a la mañana, si se puede ir erradicando
de manera progresiva ¿cómo? por medio de la educación y la cultura, que son los
25
medios privilegiados de acceder al autocontrol de la personalidad del individuo y

que permiten escalar en la evolución humana para intentar detener y prevenir la
aparición de conductas violentas.
2.3. Teorías acerca del origen de la agresividad y la violencia.
Existen diversas teorías que intentan explicar el origen de la agresividad y la

violencia en el ser humano, cada postulado tiene sus propios fundamentos y su
propia percepción acerca de la génesis en cuestión.
Para intentar comprender los componentes de la agresividad el autor Cerezo (2007)

destaca los siguientes factores:
 Biológico: la edad, el nivel de activación hormonal que es mayor en mujeres

que en hombres.
 Personales: dimensiones de la personalidad con cierta inclinación a la
violencia.
 Familiares: los patrones de crianza y los modelos de interacción familiar.
 Sociales: especialmente relativos a los roles asociados a cada individuo
dentro de un grupo social.
 Cognitivos: experiencias de aislamiento social vívidas, experiencias
tempranas de privación social y asociación entre emocionalidad y
agresividad.
 Ambientales: la exposición repetida a la violencia en los medios de
comunicación y en los juegos de video.
1. Teoría psicoanalítica: para esta postura (Freud,1929), los impulsos
agresivos son innatos y forman parte de la estructura psíquica del ser
humano. Para Freud existen 2 tipos de pulsiones: la pulsión de vida o eros,
que tiende a perpetuar la existencia de la humanidad y la pulsión de muerte
o de agresión que puede dirigirse de acuerdo a su objeto en 2 tipos: hacia sí
mismo y hacia el exterior. En el primer caso cuando la pulsión de muerte se
26
vuelve contra el mismo individuo causa la muerte en forma de suicidio, y en

el segundo caso la pulsión se manifiesta a través de impulsos hostiles o
agresivos en contra de cualquier otra persona.
2. Teoría etológica de la agresión: interpreta la agresión (Ccoicab, 2010),

como una reacción impulsiva e innata, relegada a nivel inconsciente y no
asociada a ningún placer.
3. Teoría mimética: para esta teoría las relaciones humanas (Ccoicab, 2010),
son conflictivas y violentas. El deseo está en la base de las relaciones y es
de tipo mimético, es decir, la imitación del deseo del otro, lo que provoca
roces y conflictos en las relaciones sociales y solo en algunas ocasiones son
tranquilas y no violentas.
4. Teoría de las habilidades sociales: consideran que muchos de los

problemas sociales (Ccoicab, 2010), proviene de un déficit de las
competencias sociales apropiadas, fundamentalmente para la correcta
interpretación de señales sociales.
5. Teoría del condicionamiento clásico: para los conductistas (Ccoicab,

2010), la agresividad se aprende por condicionamiento clásico, es decir,
asociando un estímulo con otro, lo que provoca la agresión.
6. Teoría del condiconamiento operante: refieren que las recompensas de la

conducta agresiva (Ccoicab, 2010), aumentan la probabilidad de su
aparicion, y se basa en estímulo y reforzador.
7. Teoría del aprendizaje social: postula que el comportamiento agresivo

(Ccoicab, 2010), es el resultado del aprendizaje por imitación de modelos
violentos.
8. Teoría cognitivo-contextual: menciona Ccoicab (2010), que los conflictos

entre padres influyen de 2 formas en el comportamiento de sus hijos:
27
 En la naturaleza de la relación entre el progenitor y el niño (ya sea

cálida u hostil).
 En que la evaluación que realiza el niño del conflicto entre el padre
puede implicarle directamente (puede sentirse culpable).
9. Teoría del apego: Bowlby citado por (Serrano, 2006), propuso que el tipo de
apego que se desarrolla entre el cuidador primario y el niño durante los
primeros años, sienta las bases del Modelo de Funcionamiento Interno (MFI).
Este modelo continuará influyendo en el desarrollo futuro del niño y en la
conducta que asuma en las relaciones a través de su vida, por lo que un
desarrollo inseguro o disfuncional durante la infancia puede llevar a que el
niño tenga dificultades con sus compañeros de clase.
10. Teoría del manejo de la culpa: el reconocimiento de la culpa juega un papel

importante en las funciones adaptativas de relaciones interpersonales
(Ccoicab, 2010), la culpa cuando no es reconocida como tal puede provocar
distanciamiento de los otros y sentimientos de ira. Esta postura demuestra
que la mayoría de los acosadores carecen de sentimiento de culpa.
11. Estilos de crianza de los hijos: existen diversas investigaciones que

correlacionan los estilos de crianza y la relación entre las conductas de
acoso escolar. En un estudio realizado con niños australianos de entre 9 y
12 años (Serrano, 2006), concluyeron que el estilo autoritario predecía el
comportamiento de acosador y de víctima agresiva.
12. Teoría sociológica de la agresión: las teorías sociológicas atribuyen

(Ccoicab, 2010), la conducta violenta y agresiva especialmente a variables
ambientales, variables de contexto social en el que el ser humano se
desenvuelve.
13. Teoría de la frustración-agresión: postula que la agresión (Ccoicab, 2010),

es una reacción conductual motivada por la frustración. La no satisfacción de
28
las necesidades básicas así como el exceso de frustración puede llevar a

desarrollar conductas agresivas y violentas.
14. Teoría biológica de la agresión: este postulado explica la agresividad

(Ccoicab, 2010), desde las ineficiencias genéticas (cromosomas),
hormonales (testosterona) y de los neurotransmisores (serotonina). Para
esta teoría la agresividad se desencadena por una serie de procesos
bioquímicos que se desarrollan en el interior del organismo y en el que las
hormonas desempeñan una función decisiva, habiendo individuos que
producen de forma natural una segregación excesiva de ciertas hormonas
relacionadas con la agresividad.
15. Violencia desde una perspectiva ecológica y sociocultural: desde esta

perspectiva, (OMS 2002), el fenómeno de la violencia trasciende la conducta
individual y se convierte en un proceso interpersonal, porque afecta al menos
a tres protagonistas más: quien la ajerce, quien la padece y quien la
contempla. La mayoría de las investigaciones sobre acoso escolar están
basadas en este modelo de explicación. Esta teoría plantea una visión
sistémica para comprender que la violencia es una conducta aprendida en
diversos niveles:
 El macrosistema: constituye el nivel primario en el que se desarrolla

el individuo (la familia).
 El meosistema: comprende las interacciones de dos o más entornos
en los que se desenvuelve el sujeto activamente (la familia, los
amigos, la escuela).
 El exosistema: está integrado por contextos más amplios que no
incluyen a la persona como un sujeto activo (la comunidad y los
medios de comunicación).
 El macrosistema: lo componen el conjunto de valores y esquemas
culturales del cual los niveles anteriores son manifestaciones
concretas.
29
Para el autor (Díaz-Aguado, 2004), observa desde una perspectiva ecológica, y

afirma que las características o circunstancias personales de ciertos niños y
adolescentes pueden ser factores de riesgo para que en determinadas situaciones
se comporten de forma violenta con sus compañeros.
2.4. Agresividad entre niños y niñas ¿iguales o diferentes?
Durante los primeros años de vida, la agresividad se expresa sin una marcada
diferencia entre niños y niñas, con el tiempo esta agresividad tienen a disminuir
(Rincón, 2011) en forma directa, siendo la sociedad la que ejerce mayor presión
para transformar la agresión directa en indirecta.
Los varones se caracterizan porque intimidan de manera directa (Rincón, 2011) y

numerosa, lo que los hace blancos fáciles de que puedan ser detectados por las
autoridades escolares, en cambio las niñas se comportan de una manera mucho
más diplomática y pueden pasar por alumnas bien portadas.
Las niñas aprenden (Rincón, 2011), a no atacar físicamente y expresar su

agresividad de manera indirecta, a través de la exclusión y la manipulación de las
relaciones sociales, además de los chismes, habladurías y el ostracismo que las
caracteriza.
Características de la intimidación directa (hombres):

 Golpear en grupo a un alumno.
 Ridiculizar, ironizar o mofarse de un alumno en particular.
 Amenazar o extorsionar a un alumno para que diga algo degradante a otro
alumno.
 Amenazar con un arma.
30
 Extorsionar a un alumno para que de su dinero.

 Dar una patada, codazo o empujón cuando “pasa” un alumno.
 Poner apodos despectivos.
 Pegar chicles en el cabello.
 Hacer señales groseras.
 Encerrar a un alumno.
 Dar un puñetazo.
 Injuriar.
 Hacer muecas o ruidos despectivos.
 Destruir el trabajo de un alumno.
 Lanzar piedras.
 Orinar en los objetos personales de un alumno.
 Bajar los pantalones o calzones a otro alumno.
Características de la intimidación indirecta (mujeres):

 Esconder los útiles escolares de un alumno para verlo desesperar.
 Ponerse de acuerdo para ignorar a un alumno en particular.
 Escribir notas anónimas e injuriosas o de rechazo a un alumno.
 Excluir a un alumno en particular del grupo.
 Arrojar bolitas de papel a un alumno.
 Difundir rumores sobre un alumno.
 Hablar mal de la familia de un alumno.
 Enviar mensajes electrónicos a un alumno.
 Difundir fotografías poco favorecedoras.
 Hacer llamadas telefónicas anónimas.
 Escoger en el último lugar al mismo tiempo para formar los equipos.
 Utilizar sarcasmos.
 Ridiculizar a alguien delante de un grupo.
2.5. Definiciones del bullying y sus características.
31
La Real Academia de la lengua española, define acoso como “perseguir sin darle
tregua a un animal o a una persona consistente en un trato vejatorio y descalificador
con el fin de desestabilizarla psíquicamente”.
La palabra bullying, proviene del idioma inglés (Menéndez s/a), que significa matón
o agresor, y hace referencia a conductas que tienen que ver con la intimidación,
tiranización, aislamiento, amenaza, insultos sobre una o varias víctimas.
Dan Olweus fue el primer autor en definir el término bullying (Menéndez s/a): “Un
alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma
repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o
varios de ellos”.
Otra definición hecha por Ortega (1994), en la que acentúa el factor contextual del
bullying como:
Una situación social en la que uno o varios escolares toman como objeto de su
actuación injustamente agresiva a otro compañero y lo someten, por tiempo
prolongado, a agresiones físicas, burlas, hostigamiento, amenaza, aislamiento
social o exclusión social, aprovechándose de su inseguridad, miedo o dificultades
personales para pedir ayuda o defenderse. (Garaigordobil y Oñederra, 2010, 33).
Una definición formal del término bullying o acoso escolar (definicion.de 2008), hace
referencia a toda forma de maltrato físico, verbal o psicológico que se produce entre
escolares, de forma reiterada y a lo largo de un tiempo.
Para ser considerado como bullying, (Mendoza, 2011) los investigadores sugieren
que se debe presentar 4 características esenciales que son:
1. La conducta es agresiva y negativa.

2. La conducta se realiza en múltiples ocasiones.
32
3. La conducta ocurre en una interacción en la que existe una diferencia o

desequilibrio de poder entre las partes involucradas, aunque esta diferencia
no sea real sino así percibida por el agredido.
4. La conducta es intencional, deliberada y cumple un propósito.
2.6. Roles involucrados en el bullying.
El fenómeno del bullying no se desarrolla de manera aislada, sino todo lo contrario

tiene una cierta dinámica donde se ven involucrados al menos 3 participantes que
son:
1. Tipos de víctimas:
De acuerdo a las investigaciones hechas por (Díaz-Aguado, 2004), identificó 2
tipos de víctimas: pasivas y activas.
Las víctimas pasivas: se caracterizan por ser aislados, poco comunicativos,

tienen baja popularidad, su conducta es pasiva, manifestado por el miedo o ser
muy vulnerables con incapacidad para defenderse por sí solos.
Las víctimas activas: se caracterizan por un fuerte aislamiento social y por estar
entre los alumnos más rechazados por sus compañeros, presentan una
autoestima baja y su pronóstico a largo plazo es negativo y son más vulnerables
que las víctimas pasivas.
2. Tipos de acosadores:
Se definen 3 principales tipos de acosador o agresor (Castro, 2009):
 Acosador asertivo: se trata de un alumno con buenas habilidades sociales

que goza de popularidad en el grupo, es capaz de organizar o manipular a
otros para que cumplan sus órdenes y pocas veces es descubierto.
33
 Acosador poco asertivo: manifiesta un comportamiento antisocial, intimida

y acosa a otros directamente. Debido a su comportamiento se gana un rol y
status dentro del grupo por lo que puede atraer a otros.
 Acosador víctima: se caracteriza por acosar a compañeros más jóvenes

que él y es acosado a la vez por chicos mayores o en algunas ocasiones
puede ser víctima en su propia casa.
Para Suellen y Paula Freid (Mendoza, 2011) identifican 2 tipos más de agresores o
acosadores :
 Agresor reactivo: arremete bajo el influjo de sus emociones, tiene un

pobre control de impulsos y reacciona ante los sucesos del entorno
pues tiende a interpretar lo que le sucede como actos intencionales y
de provocación.
 Agresor proactivo: este tipo de agresor no actúa de manera
emocional, sino de forma controlada y deliberada. Su agresión tiene
la finalidad de alcanzar una meta, que es la que motiva la agresividad
en sí misma.
3. Tipos de espectadores: existen 4 tipos (Castro, 2009) :
a) Espectadores pasivos: son alumnos que saben de la situación y callan

porque temen ser las próximas víctimas o porque no sabrían cómo
defenderse.
b) Espectadores antisociales: son alumnos que son parte del agresor o que
lo acompañane en los actos de intimidación. El acosador suele rodearse de
alumnos fácilmente influenciables y con un espiritu de solidaridad poco
desarrollado.
c) Espectador reforzador: este tipo de alumno observa las agresiones, las
aprueba e incita, pero no participa de manera directa.
d) Espectador asertivo o defensor: son alumnos que apoyan a la víctima y en
34
algunas ocasiones hacen frente al agresor.
Acosador:
Asertivo
Poco asertivo
Espectador: Vívtima
Pasivo.
Asertivo. Espectador:
Antisocial.
Reforzador.
Víctima:
Pasiva
Activa.
Figura 1 : Roles implicados en el bullying
Fuente: Ccoicca, Miranda, Teófilo (2010).
2.7. Características físicas de los agresores.
Para la investigadora María Teresa Mendoza Estrada encuentra que las

características físicas de los agresores son (Mendoza, 2011) :
 En general son hombres, aunque también se puede dar en mujeres, sólo que
entre ellas el acoso suele ser más verbal y social y menos de tipo físico.
 Tienen mayor fortaleza física.
 Se desarrollan tempranamente en la adolescencia.
2.7.1. Características de personalidad de los agresores.
 Se sienten más fuertes que sus compañeros.

 Poseen temperamento agresivo.
 Son impulsivos.
 Sus habilidades sociales son deficientes.
 Tienen deficientes habilidades para resolver conflictos.
 Tienden a presentar falta de empatía hacía la víctima.
 Carecen de autocrítica y presentan falta de sentimientos de culpabilidad.
 No controlan adecuadamente la ira o los impulsos.
35
 Son más autosuficientes y tienen alta autoestima.

 Utilizan el acoso como una forma destructiva de protagonismo para
compensar exclusiones o fracasos anteriores.
 Buscan autoafirmarse a través de la violencia.
 Buscan llamar la atención.
 Quizá fueron abusados en el pasado o en su familia existía abuso.
 El sentimiento de humillación y enojo que sintieron al ser abusados los lleva
a volverse agresores.
 Se sienten más poderosos que sus víctimas.
2.7.2. Características sociofamiliares de los agresores.
 Presentan una integración escolar menor.

 Son menos populares que los estudiantes bien adaptados, pero son más
populares que sus víctimas.
 Carecen de lazos familiares estables y seguros.
 Presentan escaso interés por la escuela.
 Por lo general tienen dificultades familiares, y existe violencia entre sus
padres o en el estilo de crianza hacia los hijos.
 En su familia no les enseñaron alternativas ante la violencia.
 Denotan dificultades en el seguimiento de límites y baja adhesión a las
normas.
2.7.3. Características físicas de las víctimas.

 Son menos fuertes físicamente, aunque no siempre es así.
 Rasgos físicos muy notorios: son alumnos flacos o gordos, narigones, tienen
verrugas, lunares, usan lentes, etc.
2.7.4. Características de personalidad de las víctimas.

 No son agresivos ni violentos.
 Se sienten débiles, inseguros y ansiosos.
 Son més cautos, sensibles y tranquilos.
36
 Son tímidos y tienen baja autoestima.

 Llegan a tener una visión negativa de sí mismos y de sus compañeros.
 Sienten culpa y vergüenza por no defenderse y permitir ser abusados.
2.7.5. Características sociofamiliares de las víctimas.

 Son de raza diferente o de menor nivel socioeconómico.
 Pasan mucho tiempo en casa.
 Parecen tener intereses intelectuales y son chicos cuyas familias valoran el
rendimiento escolar.
 Su familia es sobreprotectora y fomenta la dependencia.
 No tiene un grupo de amigos.
 Son adoptados.
 Son poco populares en su clase.
2.7.6. Características de los espectadores.

 Su silencio otorga permiso al agresor de agredir al otro.
 Manifiestan falta de carácter.
 Demuestran inseguridad en sí mismos.
 Expresan miedo al ser pasivos.
 Denotan falta de empatía con la víctima.
 Demuestran falta de compromiso.
2.8. Fases del bullying.
De acuerdo a las investigaciones de los autores (Piñuel y Oñate, 2005), el bullying
sigue 5 fases típicas:
1. Incidentes críticos.
2. Acoso y estigmatización del alumno.
3. Latencia y generación de daño psicológico.
4. Manifestaciones somáticas y psicológicas breves.
5. Expulsión o autoexclusión de la víctima.
Los 5 puntos señalados refieren, en síntesis:
37
 El acoso escolar a una sola víctima.

 El acosador hace uso de su fuerza y tamaño para hacer daño a la víctima de
manera premeditada y con toda intensión de lastimar.
 El tipo de acoso es periódico.
 Existen sentimientos de apatía, nerviosismo, baja autoestima por parte de la
víctima debido al constante acoso escolar que sufre.
2.9. El círculo del bullying.
Seguidores Seguidores
Agresores
activos pasivos
Víctima
Posibles Observadores
Defensores
defensores neutros
Figura 2 : El círculo del bullying.
2.10. Tipos de bullying.
Existen básicamente 2 formas de clasificar los tipos de bullying, aunque ambas

concuerdan en los mismos elementos (Mendoza, 2011):
Primera clasificación:
Describe 8 modalidades de acoso escolar por ser las más frecuentes en la
incidencia entre víctimas y a continuación se agrega su definición para mayor
comprensión del lector.
1. Bloqueo social (29.3%).
38
Se refiere a la acciones de acoso escolar que buscan bloquear socialmente a la

víctima. Todas ellas buscan el aislamiento social y la marginación o exclusión
impuesta por este tipo de bloqueo. Algunos ejemplos son: aplicar la ley del hielo a
un compañero o compañeros, prohibirle a alguien que se junte con otro alumno o
simplemente no permitirle que juegue con él.
2. Hostigamiento (20.9%).
Se refiere a aquellas conductas que consisten en acciones que manifiestan
desprecio, falta de respeto y desconsideración por la dignidad del niño. Las formas
más expresivas de esta conducta son: el odio, la ridiculización, la burla, el
menosprecio, los motes, la manifestación gestual del desprecio y la imitación
grotesca.
3. Manipulación social (19.9%).
Son conductas que pretenden distorsionar la imagen social del niño y “envenenar”
a otros contra él. Presentan una imagen negativa, distorsionada y cargada
negativamente de la víctima, se exagera lo que se dice o se hace de la víctima.
4. Coacción (17.4%).
Son conductas que buscan que la víctima realice acciones contra su voluntad.
Mediante quienes acosan al niño pretenden ejercer un dominio y sometimiento total
a su voluntad.
5. Exclusión social (16.0%).
Son conductas que buscan excluir de la participación al niño acosado. La frase más
representativa es: “Tú no”, también el ninguneo, tratarlo como si no existiera,
aislarlo, impedir su expresión o impedir su participación en clase o en juegos.
6. Intimidación (14.2%).
Son conductas que persiguen asustar, acobardar o consumir emocionalmente al
niño mediante una acción intimidatoria, quienes abusan buscan inducir miedo al
niño.
7. Agresiones (13.0%)
39
Pueden ser directamente hacia la persona o hacia sus propiedades: incluyen

esconder, romper, rayar, maltratar o doblar sus pertenencias, así como tomar algo
sin pedirlo prestado o empujar o pegarle a la víctima.
8. Amenaza a la integridad (9.1%).
Son conductas que buscan amedrentar mediante la amenazas contra la integridad
física del niño o de su familia, mediante la extorsión, pueden ser explícitas o
mediante el daño físico que se le hará a la víctima o a un miembro de su familia;
también hace referencia a que lo acusarán de algo para que lo expulsen o lo
regañen.
Las amenazas a la integridad se pueden clasificar de la siguiente manera:
 Verbales: insultos, humillaciones y amenazas.

 Electrónicas o virtuales: por internet, teléfono o mensajes de celular.
 Físicas: golpes, zancadillas, pellizcos, patadas, se incluye la destrucción de
objetos personales de la víctima.
 Sociales: exclusión activa, no dejar participar, ignorar a la víctima y difundir
rumores y calumnias.
 Psicológicas: acecho, gestos de asco, desprecio o agresividad dirigidos
hacia la víctima.
Segunda clasificación.
Considera las siguientes modalidades de bullying:
1. Abuso físico.
Incluye pegar, empujar, sofocar, estrangular, doblar o torcer los dedos hacia atrás,
pellizcar, jalar el cabello, morder, apuñalar o disparar.
2. Abuso verbal.
Es la forma más común de violencia en las escuelas y consiste en el uso de la
palabra con crueldad hacia un niño, minando su bienestar moral, físico o mental.
40
Características:
 Intenta lastimar, causar dolor/herir.
 Involucra intensidad o duración.
 Se usa para ganar u obtener poder sobre otra persona.
 Ataca la vulnerabilidad de la víctima.
 Deja a la víctima sintiéndose aislada y expuesta.
 Suele escalar, hasta llegar a consecuencias físicas.
 Puede convertirse en una forma de acoso sexual.
3. Abuso emocional.
Es el tipo de violencia más difícil de diagnosticar y de demostrar, ya que no contiene
evidencias físicas observables. El abuso emocional está enfocado a disminuir la
autoestima de la víctima hasta el punto en que llega a considerarse sin valor, no
merecedora de respeto, de la amistad, ni tampoco se sienta digna del derecho
humano a ser amado.
Existen 3 grados de acuerdo al tipo de abuso que se ejerza sobre la víctima (Paula
y Suellen Fried, 1996):
 Abuso leve: se conforma por todas aquellas conductas que producen daño
psicológico en una sola área de funcionamiento de la víctima.
 Abuso moderado: se conforma por todas aquellas conductas de maltrato
que impiden a un niño alcanzar el éxito en escenarios importantes para él
como la escuela.
 Abuso severo: lo conforman las acciones de maltrato que provocan que el
niño no se desarrolle, con lo cual queda impedido en algún ámbito importante
de su vida.
De acuerdo a lo investigado por el autor (Gabarino, 2000), existen 4 formas de

abuso emocional o psicológico:
41
 Rechazar: Resistir a otro, forzándolo a retroceder en su movimiento,

contradecir lo que alguien expresa o no admitir lo que propone u ofrece y
mostrar oposición o desprecio a una persona, grupo, comunidad, etc.
 Aterrorizar: James (Gabarino, 2000), defíne aterrorizar como una amenaza
de revelar características intensamente vergonzosas o de exponer al niño a
intensa humillación pública.
 Aislar: apartar a alguien de la comunicación y trato con los demás.
 Corromper: para (Gabarino, 2000), consiste en alentare en un niño un
comportamiento inadecuado en el área de la sexualidad, la agresividad o el
abuso de sustancias.
4. Abuso sexual.
Para la Oficina de Ofensas Sexuales Juveniles de Chicago, Illinois (Mendoza
2011), el abuso sexual lo define como: “Interacciones sexuales que involucran
niños, con sus pares o con niños menores. Implican coerción, amenazas físicas
o psicológicas, son relaciones de explotación y agresivas, y afectan el bienestar
físico y psicológico de cualquiera de los participantes”.
El carácter abusivo de las ofensas sexuales (Mendoza, 2011), se basa en términos

de:
 Diferencia de tamaño y edad.
 Diferencia de poder y autoridad.
 Falta de igualdad.
 Falta de consentimiento.
 Presencia de amenazas, agresión y violencia.
Las conductas de abuso sexual que suelen presentarse en las escuelas (Mendoza,
2011) suelen ser de 3 tipos:
1) Abuso sexual sin contacto físico: por ejemplo decir nombres o
apodos que hagan referencia a lo sexual: gay, joto, zorra, etc. También
42
se incluyen las conductas de acoso como perseguir para besar, o

tocar.
2) Abuso sexual con contacto físico:
 Jalar el brassier de las chicas, los calzoncillos, hacer calzón
chino.
 Clasificar a las mujeres por su belleza.
 Circular y enseñar materiales con contenido pornográfico.
 Poner apodos de contenido sexual.
 Burlarse de los alumnos por su actividad sexual o por no haber
iniciado su vida sexual.
 Portar objetos con contenido sexual.
 Utilizar lenguaje en doble sentido.
 Inventar historias acerca de la sexualidad de un alumno.
 Subir fotografías de un alumno y manipularlas con “photoshop”
para inducir contenidos sexuales.
5. Abuso fraternal o bullying entre hermanos.

La forma más difícil de aceptar y de reconocer es la que ocurre dentro de la familia:
el bullying entre hermanos.
En una familia con más de un hijo (Mendoza 2011), el padre sabe que el conflicto o
la rivalidad entre hermanos es casi inevitable, el problema es que éste puede crecer
y tomar dimensiones severas.
De acuerdo a la investigadora Trixia Valle (2009), las siguientes actitudes son de

bullying entre hermanos:
 Rivalidad excesiva, estar siempre en competencia para ver quién es mejor.
 Ridiculizar al hermano aprovechando la presencia de visitas en casa.
 Mentir, acusar a un hermano de cosas que no necesariamente son ciertas,
para hacerlo quedar mal con los padres.
43
 Desacreditar, esparcir chismes y rumores contra el hermano en la escuela o

entre su grupo de amigos.
 Golpear o agredir físicamente. Relacionarse constantemente con empujones,
manotazos en la cabeza (zapes), pellizcos, etc.
 Agresión peligrosa, cuando la violencia ha escalado y los pleitos pueden
llegar a poner en riesgo el bienestar de alguno de los hermanos.
6. Ciberbullying o acoso por internet.

Es el uso de la información (Mendoza, 2011), y medios electrónicos de
comunicación (celular, localizadores, mensajes de texto, correo electrónico, radios,
blogs y páginas de la web) para agredir y acosar a una persona o a un grupo y se
considera como un delito informático.
La característica esencial de este tipo de acoso (Mendoza, 2011), es que se realiza

sin estar frente a la otra persona, lo cual permite aumentar la violencia y crueldad,
pues al no ver a la otra persona, no tendrá empatía alguna hacia la víctima.
Las conductas preferidas para el acoso por Internet son (Mendoza, 2011):
1) Poner apodos o insultar.
2) Robar contraseñas de acceso a internet.
3) Amenazar.
4) Enviar fotografías vergonzosas.
5) Compartir información personal sin autorización.
6) Propagar rumores desagradables.
2.11. Criterios para identificar al bullying.
Para saber si se está ante un verdadero caso de bullying o no, los investigadores
europeos concuerdan en que deben ser considerados 3 criterios principales para
su detección (Piñuel y Oñate, 2007):
44
1. La existencia de una o más conductas de hostigamiento y violencia en la

escuela.
2. La repetición de la conducta que ha de ser evaluada por quien la padece
como no accidental, sino como parte de algo que le espera sistemáticamente
en el entorno escolar en la relación de aquellos que le acosan.
3. La duración en el tiempo con el establecimiento de un proceso que va a ir
consumiendo la resistencia del niño y afectando de manera considerable en
todos los aspectos de su vida (académico, afectivo, emocional, familiar).
La presencia reiterada de estas tres características indican que una persona está
siendo acosada, es decir es víctima de bullying en su entorno escolar por parte de
los mismos compañeros de escuela, aunque estos criterios no delimitan el espacio
donde suceden las agresiones, ni el lugar ni los medios utilizados para el acoso y
además no contempla la nueva forma de acoso virtual o cyberbullying, ya que por
haber sido publicado años antes donde la tecnología no estaba tan al alcance de
las personas, es claro que no contempla este modo de acoso que en la actualidad
es más frecuente de lo que se piensa.
2.12. Perfil de riesgo para convertirse en víctima.
Se han realizado innumerables investigaciones para analizar e identificar el perfil

para que un alumno pueda convertirse en víctima de bullying, con la finalidad de
actuar de manera preventiva con los alumnos que presentan el perfil de riesgo antes
de que puedan convertirse en un problema mayor.
Las características del perfil de riesgo para convertirse en víctima de bullying son
las siguientes (Ccoicca, 2010):
 Tener baja popularidad entre sus compañeros, con los que no logra tener
buenas relaciones y es rechazado como para no recibir ayuda de ellos en
45
situaciones de maltrato.
 Sentimientos de culpabilidad, lo que le imposibilita comunicar su situación a
los demás.
 Sentimientos de soledad, marginación y rechazo.

 Muchos miedos que lo hacen padecer de angustia y ansiedad.
 Temperamento débil y tímido. Falta de asertividad y seguridad.
 Baja autoestima.
 Tendencia a la depresión.
 El estrés, la ansiedad, la angustia y el miedo pueden llegar a causarle
ataques de pánico.
 Tendencia a somatizar; pueden fingir enfermedades e incluso provocarlas
por su estado de estrés.
 Aceptación pasiva de la frustración y el sufrimiento, incapacidad para hacer
una confrontación, generar competitividad, venganza o agresión.
 Sobreprotección de la familia con carencia de habilidades para enfrentarse
al mundo. Dependencia emocional.
 Gestos, postura corporal, falta de simpatía y dificultades para la
interpretación del discurso entre iguales con características que les ubican
en el punto de mira de los agresores.
 Creencias irracionales, como creer en los horóscopos.
2.12.1. Perfil de riesgo para convertirse en agresor o acosador.

 Gozar de mayor popularidad y apoyo, pero con sentimientos ambivalentes
de respeto o miedo.
 Temperamento impulsivo y agresivo, ira incontrolada.
 Muchos proceden de hogares que se caracterizan por su alta agresividad,

violencia y falta de comunicación y cariño entre la familia.
 Tienen complejos con necesidad de autoafirmación.

 Falta de normas y conductas claras y constantes en la familia que no le pone
46
límites ni lo controla.
 Tiene comportamientos agresivos con los miembros de la familia.

 Carece de sentimientos de culpabilidad.
 Falta de responsabilidad y tendencia a culpar a los demás.
 No respeta a la autoridad y trasgrede las normas.
 Mal estudiante y sin motivación hacia los estudios, baja autoestima

académica.
 Necesidad de sentirse autoafirmado y miedo a la soledad, pero las relaciones
sociales las interpreta en términos de poder-sumisión.
 Consume alcohol y otras drogas.
 En general, los agresores suelen ser fuertes físicamente, impulsivos,

dominantes con conductas antisociales y poco empáticos con sus víctimas.
2.13. Causas y consecuencias del bullying para las víctimas.
En el fenómeno del bullying, todos los involucrados, ya sea víctima, agresor o

espectador, obtienen consecuencias negativas, pero la víctima es quien toma la
mayor y más negativa de las partes.
A continuación se citan las principales las consecuencias para la víctima

(Garaigordobil y Oñederra, 2010) :
 Sentimientos de inseguridad, soledad e infelicidad.

 Timidez, introversión, aislamiento y soledad.
 Baja autoestima y bajo autocoencepto.
47
 Síntomas de depresión y ansiedad.
2.13.1. Causas y consecuencias del bullying para los agresores.
Los autores (Garaigordobil y Oñederra, 2010), citan las principales causas y

consecuencias para los agresores:
 Baja capacidad de empatía, insensibilidad hacia el dolor ajeno, ausencia de
sentimiento de responsabilidad o culpa, alta autoestima, bajo autoconcepto.
 Capacidad de liderazgo. En algunas investigaciones los agresores se veían
a sí mismos como líderes, mostraban cierto nivel de liderazgo.
 Bajo rendimiento académico. Los estudios evidenciaron que los agresores
acudían menos a clases y presentaban una actitud negativa hacia la escuela
y su rendimiento escolar era bajo.
 Impulsividad, sentimientos de ira, hostilidad, depresión y riesgo de suicidio.
 Los estudios demostraron que los agresores se caracterizan por la
impulsividad con tendencia a la violencia y dominio de los demás, tienen
baja tolerancia a la frustración y dificultades para cumplir.
 Psicotismo, el agresor muestra alta tendencia al psicotismo.
 Síntomas psicopatológicos: depresión, consumo de alcohol y drogas. Los
estudios evidenciaron que los agresores tienen problemas de personalidad
como rasgos depresivos. Los niños acosadores de entre 8 y 12 años tienen
más probabilidades de desarrollar síntomas psiquiátricos a los 15 años y el
consumo de drogas y licor es más común en los agresores.
 Conductas antisociales, delincuencia, psicopatía.
Las investigaciones mencionadas destacan que los agresores son insensibles al
dolor ajeno y presentan bajo rendimiento académico, ausencia de sentimientos de
culpa y muchos de ellos requieren ayuda psicológica o psiquiatrica y un porcentaje
de ellos probablemente desarrolle en la vida adulta conductas antisociales, delictivas
o psicopáticas. (Ccoiccab, 2010, 50).
48
Después de lo expuesto se puede concluír que el agresor en muchos casos revive

el maltrato sufrido en el hogar.
También es necesario señalar que en muchos centros educativos de nivel

bachillerato, no cuentan con el personal capacitado para atender a este tipo de
alumnos, ya sea porque no cuenten con un departamento de psicología o
simplemente porque el personal no está calificado para atender estos casos,
además en algunas ocasiones el director, maestros y demás personal que labora
en la institucion o desconocen el problema o simplemente deciden minimizarlo,
mencionando que es algo común entre la conducta de escolares.
2.13.2. Consecuencias del bullying para los espectadores.
Para Olweus (1978), la falta de apoyo social de los compañeros hacia las
víctimas es el resultado de la influencia que los agresores ejercen sobre los demás.
Esta influencia puede ser de dos maneras (Ccoiccab, 2010) :
1. Cuando se produce un contagio social que inhibe la ayuda e incluso fomenta

la participación en actos intimidatorios por parte del resto de los compañeros.
2. El espectador tiene miedo a ser incluido dentro del círculo de victimización
y convertirse en blanco de las agresiones, lo que le impide que, aunque
quiera ayudar a la víctima, no lo haga.
Las repercusiones que tiene el bullying para los espectadores, es que genera tres
tipos de conductas (Ccoiccab 2010) :
 El de callar por miedo para no ser la próxima víctima de agresión.
49
 El de convertirse en "hincha o ayudante del agresor".
 El de hacerle frente al agresor y convertirse en su rival, actuando de esta
forma como el defensor o solidario de la víctima.
En síntesis se puede decir que los efectos negativos que se producen en los
espectadores son (Ccoiccab, 2010):
 Miedo.
 Sumisión.
 Pérdida de empatía.
 Desensibilización ante el dolor del prójimo.
 Falta de solidaridad.
 Interiorización de conductas antisociales y delictivas para conseguir

objetivos.
 Sentimientos de culpabilidad.
 Persistencia de síntomas a largo plazo y en edad adulta.

2.13.3. Indicadores para la identificación de las víctimas.
Conducta general Conductas concretas

Conductas de miedo, huida y  Comienza a faltar a clases de formarepentina.
evitación.  Espera a que no haya nadie para llegar o salir de
la escuela.
 Escoge rutas inusuales para dezplazarse.
 Se aisla socialmente.
 Evita hablar de temas relaciones con el colegio.
Conductas públicas que  Busca la cercanía de los adultos en los recreos y

lugares comunes de la escuela.
expresan inseguridad.
 Se ubica en lugares alejados del resto de los
alumnos.
 Busca amigos y compañeros de menor edad.
50
Rendimiento académico.  Descenso del rendimiento académico.

 Dificultades de atención y concentración.
Conductas ansiosas y  Muy sensible.

depresivas.  Estados de ánimo inestables: (depresión, mal
humor, mutismo)
 Irascibilidad.
 Somatizaciones diversas.
Conductas problemáticas.  Coge dinero de casa para saldar deudas.

 Agresividad con sus menores.
 En casos extremos ideaciones suicidas.
 Recibe llamadas misteriosas que le ponen
nervioso.
Tabla 2 : Indicadores para identificar a las víctimas de bullying
Fuente : Ccoiccab, 2010.
2.13.4. Indicadores para la identificación de los acosadores.
Los acosadores presentan ciertas conductas reiterativas, lo que los destaca de sus
compañeros, las cuales se enlistan en la siguiente tabla.
Conducta general. Conductas concretas.
Conductas manifiestas de  Tienen comportamientos agresivos con miembros

agresión física.
de la familia.
 Agrede físicamente a sus compañeros.
 Rompe, esconde, desordena y roba cosas ajenas.
 Actúa en grupo para fastidiar a otros compañeros.
Conductas manifiestas de  Resalta constantemente defectos físicos de sus

agresión psicológica. compañeros.
51
 Humilla y ridiculiza a sus compañeros.

 Es intolerante con los demás.
 Mal humor y estados de ánimo alterados.
 Chantajea y amenaza.
Conductas manifiestas de  Insulta.

agresión verbal.
 Se burla.
 Habla mal de otros y calumnia.
Conductas manifiestas de  Discrima a sus compañeros.

exclusión social.
 Hace el vacío ignorando a sus compañeros.
 Influye a sus compañeros para marginar a alguien.
 Ignora los derechos de los demás.
 Es autoritario, consigue sus objetivosutilizando la

Otros indicadores. agresión verbal, física o psicológica.
 Es impulsivo, no controla susreacciones.
Tabla 3 : Indicadores para identificar a los acosadores
Fuente : Ccoiccab, 2010.
2.14. Desigualdad y entorno social.
El fenómeno del bullying está presente en todo tipo de nivel educativo, social y
económico, está presente y casi con la misma incidencia de acuerdo a estudios
realizados en México (SEP 2008) entre escuelas públicas y privadas.
Pero de acuerdo a Debarbieux citado por (Serrano, 2006), muestra que aunque las
características socioeconómicas influyen definitivamente en la violencia escolar,
52
ciertas escuelas de sectores sociales desfavorecidos tienen un clima mejor que

otra con poblaciones que proceden de sectores más ricos.
Por lo tanto, es necesario implementar programas basados en el uso de la

inteligencia emocional para favorecer climas escolares sanos para los alumnos,
donde se sientan seguros, se sientan en confianza y puedan lograr lazos estrechos
de amistad entre sus compañeros de clase, así como pedir ayuda al maestro en
caso de requerirla o incluso al director mismo.
2.14.1. El tamaño y la estructura del centro educativo.
En un informe elaborado por el Instituto Nacional de Educación Americano (Serrano,

2006), afirmó en 1978 que es más dificil mantener el clima de seguridad en las
escuelas de gran tamaño.
Bajo esta perspectiva es mucho más complicado vigilar a una gran cantidad de
alumnos, se pierde más tiempo en tratar de que se comporten y acaten las
indicaciones que se les dan y por tanto se invierte una mayor cantidad de energia
en tratar de que cumplan con las reglas, además de que es menos posible vigilar a
cada alumno por separado, lo cual da un gran margen a que se pueda generar la
violencia entre alumnos.
La amplitud del centro educatico también favorece las conductas vandalicas

(Ccoiccab, 2010), además se caracterizan estos centros por la distante relación
entre alumnos y adultos, lo que perjudica el sentimiento de pertenencia hacia la
institucion.
2.14.2. El sistema de gestión disciplina.
Se ha demostrado que tener un sistema de gestión de la disciplina punitivo,
53
unas reglas y expectativas poco claras, y aplicar incoherente o irregularmente las

normas disciplinarias son factores importantes en el incremento de las conductas
agresivas, del absentismo y del vandalismo en las escuelas. (Ccoiccab, 2010, 66).
La principal clave para impedir que bullying se genere entre los alumnos es el modo
en cómo se dirige el centro escolar, y como éste puede fomentar un clima de
confianza y seguridad entre quienes conforman la escuela y los alumnos.
Es necesario inspeccionar, tener un reglamento escolar interno que se cumpla

cuando algún alumno incurra en una falta, además tambien bastará revisar dicho
documento para saber qué de verdad se puede aplicar dentro de la institución, ya
que en algunas ocasiones el reglamento escolar tiene tantas reglas que resulta casi
imposible leerlas y peor aun comprenderlas y conocer cada una de ellas, además
algunas reglas incurren en violación a los derechos humanos de los alumnos, por lo
que es importante revisar de manera exhaustiva dicho reglamento y una vez hecho
esto, ponerlo a funcionar.
2.14.3. La influencia de la Dirección.
El director de la institución es el responsable directo de mantener el orden, la paz y

el control sobre el centro educativo, así como de que las instalaciones de que goza
la institución estén en buen estado y se pueda hacer uso adecuado de ellas.
En países, como Suecia, Finlandia o Inglaterra por ejemplo, (Ccoiccan, 2010),

tienen la obligación por ley de establecer políticas y programas para prevenir los
posibles problemas de violencia e incorporan la lucha contra el maltrato entre
iguales en la curricula de materias.
Desgraciadamente en México existen pocas escuelas donde se incluyan materias

curriculares donde se fomente el uso de habilidades sociales, y las pocas que
existen son de tipo privado que a su vez tienen poblaciones mucho menores que
las escuelas del sector publico donde no se cuentan con materias que fomenten el
54
uso de habilidades sociales para prevenir la violencia entre escolares.
Uno de los factores más importantes para prevenir el bullying es que tanto maestros,
como el director y demás personal académico se involucren en el proceso de
capacitación y lo lleven a cabo dentro del plantel.
Un ambiente escolar positivo se caracteriza porque (Ccoiccab 2010), en el centro

educativo predomina una ética donde directores y profesores comparten valores
similares y principios claros sobre el modo de comportarse.
2.14.4. La prevención del bullying en el aula.
Es de gran importancia empezar desde el aula escolar, ya que el maestro al ser la

figura de autoridad y de credibilidad, puede influir de manera positiva a generar un
clima escolar sano, que ayude y promueva los valores humanos, la ética, las
emociones y las relaciones sociales sanas entre alumnos, maestros y padres.
El aula tambien muchas veces se vuelve el centro de batalla entre alumnos, y es en
este lugar donde se dan los primeros índices de bullying, que de seguir así más
tarde se propagarán por toda la escuela y entre los demás compañeros de clase y
de la escuela.
Cuando la calidad, calidez y comunicacion es buena entre alumnos y maestros es

más facil que los alumnos puedan pedir ayuda en caso de sufrir violencia.
Una escuela emocionalmente sana, es una institucion que se encarga de cuidar a
su plantel por completo, desde los alumnos, maestros, directores, hasta los
encargados de limpieza, etc. Promueve valores como la dignidad humana, las
relaciones sociales y da la apertura a la expresion de las emociones.
Los factores escolares que influyen positivamente en el clima escolar, podemos

destacar los siguientes (Ccoicab, 2010) :
 Un sistema de control de la disciplina justo, coherente y conocido por los

55
alumnos, maestros y los padres de familia.

 Una proporción de alumnos por profesor que facilite la comunicación y la
vigilancia.
 La capacitación de los docentes y de los equipos de dirección.
 Docentes que desarrollen su papel de educadores y que consideren a los
alumnos como individuos únicos.
 Una percepcción positiva de sus competencias y una conscientización de
la importancia de su papel tanto con los docentes como con los alumnos.
 Inclusión de las familias y la comunidad exterior en el proceso de mejora de
la convivencia escolar.
Practicar la política de inclusión de todos los alumnos y de la intolerancia a la
violencia y del maltrato incluida formalmente en la vida cotidiana y en la ética de los
centros educativos.
2.15. ¿Qué puede hacer la escuela para prevenir el bullying?
Una escuela emocionalmente inteligente debe distinguirse porque:
Debe contribuir a que los niños y jóvenes que la sociedad le confía, vayan
adquiriendo una madurez conforme a su edad, esto es, que desarrollen empatía y
estrategias de resolución pacífica de conflictos para que nadie se aproveche ni física
ni psicológicamente de los demás. (Rincón, 2011, 101).
La educación integral debe contemplar no solo la parte académica o educativa que
son los planes de estudios, sino que además debe incluir entre sus planes
curriculares materias que promuevan el uso y desarrollo de habilidades sociales
como son las habilidades interpersonales e intrapersonales, resumidas en lo que se
denomina inteligencia emocional.
Debe además debe fomentar en los alumnos a aceptar las frustraciones y renunciar
a los anhelos imposibles, como querer ser perfecto y nunca fracasar, controlar las
decisiones de otros, obstinarse a que las cosas sean como el alumno quiere, creer
que todos deben hacer lo que él quiere u obstinarse a repetir los mismos errores
que, lógicamente, perjudican su adaptación. (Rincón, 2011, 102).
56
La etapa de la adolescencia debería tener como meta principal, formar alumnos

cuyos conocimientos adquiridos les sirvan para toda la vida y que puedan aplicar en
su vida cotidiana, ya que se ha comprobado que aun teniendo un elevado C.I.
(cociente intelectual), pero sin un cociente emocional suficiente, no le será suficiente
al alumno para enfrentarse a las frustraciones que se le puedan presentar en su
vida cotidiana.
En primer lugar es necesario revisar que la escuela cuenta con un proyecto

educativo en el cual (Rincón, 2011), se inscriben la misión y los objetivos que se
pretenden llevar a cabo y el cual sirve de marco de referencia para la realización de
los reglamentos.
En caso de no contar con este documento (Rincón, 2011), se debe elaborar para
asentar ante el personal, los padres de familia y la comunidad los valores que la
institución sostiene.
Todo proyecto educativo debe basarte en los 3 pilares principales (Rincón, 2011):
 Instruir.
 Socializar.
 Capacitar.
2.15.1. Los reglamentos escolares.
En la escuela (Rincón, 2011) el conjunto de reglas y en especial a las que se refieren

a las relaciones interpersonales son el instrumento de base para marcar los límites
de comportamiento y asegurar un ambiente de calma y bienestar.
Los reglamentos (Rincón, 2011) vienen a instrumentar las modalidades y

condiciones para poder vivir de una manera congruente y duradera los objetivos de
la misión de la escuela.
57
Para que los reglamentos sean eficientes (Rincón, 2011) no deben contener
demasiadas reglas y deben formularse en forma general y positiva y para que
tengan un correcto funcionamiento deben divulgarse en lugares estratégicos de la
escuela, como salones de clase, muros, periódico mural, etc.
2.15.2. Habilidades sociales en el currículo de los alumnos.
En una publicación hecha por un (editor oficial de Quebec 2001) refiere que: La
escuela tiene por misión, en el respeto del principio de la igualdad de oportunidades
instruir, socializar y capacitar a todos los alumnos, haciéndolos aptos para
emprender una trayectoria escolar exitosa.
Para que un alumno se desarrolle de manera integral es necesario instruir en la

inteligencia emocional, se ha demostrado que (Rincón, 2011), los niños que han
desarrollado su inteligencia emocional están mucho menos expuestos a la
ansiedad, depresión y marginación.
Las habilidades sociales (Rincón, 2011), requieren de cierta destreza para manejar
diferentes comportamientos sociales en distintas áreas del funcionamiento, emotivo,
cognitivo y conductual y la habilidad para desempeñar cada una de ellas lo vuelve
apto socialmente.
Las 2 principales habilidades sociales son (Rincón 2011):
1. Habilidades intrapersonales: se refiere al conocimiento de sí mismo y al

reconocimiento de las propias emociones, así como al control de la
impulsividad.
La enseñanza de este tipo de habilidades ayuda a a entrar en contacto con
sus emociones y los ejercita a expresarlas de una manera socialmente
aceptable y son la base de las habilidades interpersonales, ya que antes de
poder entender las emociones ajenas, es necesario conocer primero las
propias.
58
2. Habilidades interpersonales: se refieren al reconocimiento de los demás,

a la comunicación y a la resolución de conflictos.
Entre las principales habilidades interpersonales están:
 La higiene: antes de comenzar a interactuar con otra persona, es

necesario tener una presentación adecuada.
 La sonrisa y el contacto visual:estas dos habilidades sociales se
desarrollan desde los primeros meses de nacimiento, y sirven para
establecer el primer contacto con las demás personas. La sonrisa
influye de manera determinante en la interacción con los demás.
 La cortesía: decir “gracias” y “por favor” y esperar el turno para hablar
son habilidades claves para tener una vida social armoniosa.
 La verdad: decir siempre la verdad pero de una manera cortés o
diplomática significa que la persona es congruente con su forma de
ser y de pensar y se tiende a valorar mucho este aspecto en la vida
social.
 La empatía: esta es una habilidad clave en las relaciones
interpersonales y significa de manera coloquial “ponerse en el lugar
del otro”, es decir tratar de entender desde la perspectiva de la otra
persona lo que está sintiendo.
 Comunicación: la comunicación para ser precisa debe ser: tanto
efectiva como afectiva, es decir debe ser clara, concisa, pero también
afectuosa.
 Resolución de conflictos: para esta habilidad es necesario
desarrollar métodos que permitan evaluar las alternativas a elegir,
para pensar antes de actuar y decidir de manera asertiva.
2.15.3. Establecer un clima de aceptación en clase.
59
El clima de aceptación depende (Rincón, 2011) de lo que el profesor haga con las
diferencias individuales de cada uno de sus alumnos.
Los alumnos que suelen ser víctimas de acoso escolar (Rincón, 2011), son aquellos
cuyas características físicas o intelectuales se destacan sobre los demás alumnos.
Los profesores deben hacer hincapié (Rincón, 2011), en el hecho de que cada
persona es única y diferente y que es importante amarse y aceptarse tal cual es,
además de no permitir comentarios despectivos en la clase.
Para evitar que la diversidad de alumnos se vuelva un problema de exclusión,
(Rincón, 2011), el profesor podría preguntar a cada uno de sus alumnos, al menos
durante el primer día de clase, que es el día de la presentación entre alumnos y
entre profesores, cuáles son sus intereses, habilidades y experiencias para tener
más información y sobre todo más cercanía con cada uno de sus alumnos.
Cuando los alumnos se reconocen entre sí, (Rincón, 2011), se crean vínculos y con
ello un sentimiento de orgullo y seguridad, además cuando se comparten
experiencias y sentimientos se genera un clima de inclusión dentro del grupo, lo que
genera un sentimiento de pertenencia.
2.16. Intervención.
La primera acción que se debe realizar (Mendoza, 2011), es desarrollar programas

preventivos y campañas informativas que involucren a maestros, alumnos,
directores, administradores y padres de familia.
Los expertos en esta materia sobre bullying (Mendoza, 2011), recomiendan que
hacer una intervención simultánea, es decir sobre factores individuales, familiares y
socioculturales, ya que es la única forma de prevenir verdaderamente el fenómeno
del bullying.
Tipos de prevención.
60
1. Prevención primaria (Mendoza, 2011), sería responsabilidad de:
 Los padres: (al buscar una educación democrática y no autoritaria).

 De la sociedad en su conjunto al rechazar la violencia.
 De los medios de comunicación (en forma de autorregulación respecto de
determinados contenidos).
2. Prevención secundaria (Mendoza, 2011), son las medidas concretas sobre

la población de riesgo, en otras palabras, es la población estudiantil que
serían los adolescentes, y sobre la población directamente vinculada, es
decir el cuerpo docente de la institución.
Esta investigación se basa en la prevención de tipo secundaria, ya que se

busca disminuir la violencia escolar entre los alumnos de bachillerato dentro
del aula de clase por medio de un programa de inteligencia emocional,
diseñado a partir de las necesidades concretas que el alumno necesite
desarrollar.
3. Prevención terciaria (Mendoza, 2011), consiste en tomar las medidas

específicas de ayuda a los protagonistas del acoso escolar.
¿Qué puede aportar cada uno de los integrantes de la comunidad escolar?
 Los directivos (Mendoza, 2011), desarrollar y promover una campaña

contra el bullying; buscar especialistas que hablen acerca del tema y llevarlos
a la comunidad escolar y les informen en qué consiste y cuáles son sus
elementos y efectos.
 Los maestros (Mendoza, 2011):
I. Participar activamente en la campaña preventiva; reforzar entre sus alumnos
el mensaje de cero tolerancia contra el bullying.
61
II. Vigilar activamente dentro y fuera del salón de clase, en los patios de recreo,
las canchas deportivas, los pasillos y el transporte escolar.
III. Cuidar la forma en que se comunican con sus alumnos; si existe falta de
respeto, humillación, amenazas, burlas o maltrato, pierden autoridad frente a
sus alumnos y pueden ser ineficaces para frenar los ataques de un alumno
a otro.
IV. Educar con el ejemplo, cuidar la forma en que se relacionan con sus
compañeros de trabajo y en que se expresan de los padres de familia y de
otros maestros frente a sus alumnos.
 Los alumnos (Mendoza, 2011):
I. Participar en los cursos, talleres y conferencias que la escuela brinde.
II. Apoyar activamente elaborando periódicos murales, carteles y
presentaciones para recordar a la comunidad la lucha contra la violencia.
III. Denunciar a los agresores y repudiar la violencia.
 Los padres de familia (Mendoza, 2011):

I. Asistir a las sesiones informativas, conferencias o talleres contra el bullying.
II. Apoyar a la institución en las campañas contra el bullying, recordando y
reforzando en casa los conceptos revisados.
III. Rechazar la conducta violenta en sus hijos y compañeros de escuela.
IV. Denunciar el acoso para evitar que crezca.
 Los administrativos (Mendoza, 2011):
I. Colaborar en la campaña informativa y contra el bullying.
II. Apoyar la campaña, denunciando las conductas violentas.
III. Promover un ambiente de respeto entre todos los miembros de la comunidad
educativa.
IV. Brindar un ejemplo de respeto y armonía hacia la comunidad educativa.
Tipos de interacciones entre los adultos en la prevención del bullying.

1. Padres con sus propios hijos: (Mendoza, 2011), el ambiente psicológico y
emocional del hogar influye directamente sobre la personalidad del hijo, el
62
hogar es el núcleo donde el individuo se forma, para la edad en la que ha

ingresado a la secundaria, ya ha internalizado una gran cantidad de
conductas.
Para prevenir que el acoso escolar se propague es necesario que los padres
enseñen a los hijos cómo hacer amigos, la forma de resolver problemas y el
uso adecuado de las emociones. También es importante que se hable acerca
del acoso escolar en casa, se documenten los padres y lo platiquen con los
hijos, con la finalidad de que no sean partícipes de la violencia escolar, y si
es el caso, denunciar oportunamente el acoso.
2. Acciones de los padres con otros niños: (Mendoza, 2011), al estar frente
a los compañeros de sus hijos, deben repudiar todo tipo de violencia, pedir
que no se pongan apodos y que se traten respetuosamente dentro y fuera
del salón de clase. Deben participar y colaborar en campañas contra la
violencia, ya que es la mejor forma de incidir con otros niños.
3. Acciones de los padres con otros padres: (Mendoza, 2011), enfrentar al

padre del agresor y denunciar directamente la conducta de su hijo no es una
estrategia recomendable, una propuesta más efectiva es la de invitar a un
experto para que hable sobre el tema del acoso escolar y de cómo se puede
combatir. Otra estrategia es pedir el apoyo directo a las autoridades
escolares.
4. Acciones de los padres con los maestros: (Mendoza, 2011), exponer a

los maestros directamente los problemas de acoso, suele ser la estrategia
más efectiva.
5. Acciones de los maestros con los alumnos: (Mendoza, 2011), el maestro

debe apoyar las campañas contra el acoso escolar y dejar en claro que no
tolerará conductas de violencia en el salón. El maestro también puede actuar
63
como mediador en los problemas de acoso escolar y cuando surjan riñas en

el salón de clase y ayudarlos a encontrar una solución.
6. Acciones de los adultos en la comunidad: (Mendoza, 2011), se pueden

formar asociaciones y grupos de padres de familia que impulsen un ambiente
escolar libre de violencia.
2.17. Aportaciones del Desarrollo Humano en la comprensión del bullying.
Los principales exponentes de este enfoque humanista son Carl Rogers y Abraham
Maslow y posteriormente Juan Lafarga en México introducirá el Enfoque Centrado
en la Persona.
Este modelo se basa esencialmente de acuerdo a Áviles (2004), en los sentimientos

de las personas y tiene como objetivo por parte del adulto, entender a quien comete
bullying sin “etiquetarlo o encasillarlo” previamente en un modelo de conducta, lo
que implica escuchar y establecer empatía que permita conectar con lo que el
agresor siente y piensa y poner en común hechos que permita iniciar cambios en
su conducta.
Este enfoque o modelo humanista (Áviles, 2004), busca comprometer y

responsabilizar a cada participante de acuerdo al rol que tiene dentro del proceso
del bullying, ya sea víctima, agresor o simplemente un observador. Se busca que el
agresor pueda entender qué siente la persona agredida y que pueda ponerse en su
lugar (empatía), y amplíe su consciencia y pueda mejorar en su conducta,
desapareciendo paulatinamente sus manifestaciones hostiles hacia sus
compañeros de clase; en el caso de los espectadores, se busca que pasen de tener
una postura pasiva, a una postura de compromiso y que puedan ayudar a erradicar
este problema escolar, ayudado como mediadores ante una manifestación de
bullying.
Esta postura sostiene que cada persona es capaz de autorregularse, de crear

64
consciencia a partir de sus experiencias y así poder generar cambios positivos en

su propia conducta.
Pilares básicos del humanismo.
Empatía. La actitud empática (Oblitas, 2004) en el enfoque centrado en la persona

supone que toda persona es capaz, en condiciones favorables, de explorar su
propia experiencia y, debido a su impulso natural al crecimiento efectuará los
cambios que considere más apropiados para sí.
Actitud positiva incondicional. Desde el enfoque centrado en la persona (Oblitas,

2004), es una actitud de manifiesto interés y aprecio por todo lo que la persona es,
por todas sus conductas y por toda su comunicación. Las mismas conductas
“destructivas o enfermas” [bullying], son tan merecedoras de comprensión y aprecio
como cualquier otra experiencia, ya que estas conductas son producto de
condiciones adversas que bloquean de algún modo el impulso básico hacia el
crecimiento y desarrollo inherente a todos los seres humanos.
Autenticidad. Este concepto se basa en que tanto el facilitador como el facilitado

establezcan una relación donde cada uno pueda ser tal como es.
Si es capaz de expresar sus propios sentimientos y reacciones emocionales,
manteniendo el respeto y la estima por sí mismo y por su cliente, está al
mismo tiempo mostrando que es posible expresar y manejar los sentimientos
sin tener que justificarlos o racioalizarlos. (Oblitas, 2004, 193).
Es decir, [siguiendo las ideas de Juan Lafarga] (1986), todos aquellos
psicoterapeutas que en su práctica profesional mostraban los más altos niveles de
empatía, aceptación incondicional y autenticidad, fueron capaces de producir los
cambios más estables y benéficos en el proceso psicoterapéutico.
Congruencia. Este concepto hace mención a que debe haber una sintonía entre lo
que se piensa, se dice y se hace.
65
Carl Rogers en 1964 en su libro El proceso de convertirse en persona propone en

su teoría una serie de conceptos clave que tienen como finalidad el desarrollo
personal del cliente.
La vivencia plena de una relación de afecto.

De acuerdo a Rogers (1964), esta vivencia representa un aprendizaje que le permite
aceptar de manera libre y sin temor los sentimientos de otra persona.
El descubrimiento de que la esencia de la personalidad es positiva.

Rogers dice que los estratos más profundos de la personalidad humana son
positivos, que la esencia humana se orienta hacia la socialización y a la auto
conservación, es decir, se orienta hacia el progreso de sí mismo y hacia el progreso
de la humanidad.
La vivencia del sentimiento.

En la vida diaria existen muchas razones que nos impiden la libre expresión y
vivencia de los sentimientos:
Razones originadas en nuestro pasado y en el presente, y otras surgidas de
la situación social, que hacen que parezca demasiado peligroso y
potencialmente nocivo experimentarlas de manera libre y completa. Sin
embargo, gracias a la seguridad y a la libertad que ofrece la relación
terapéutica [biblioterapia], pueden ser vivenciadas con plenitud y con
conocimiento de los límites que representan. (Rogers, 1964,106 y sig.)
Para que el alumno pueda vivenciar libre y plenamente de sus sentimientos, es

necesario que haya un clima de seguridad que le permita vivir en tiempo presente
cada sentimiento que va surgiendo y no utilizar máscaras “ser ella misma implica
descubrir la unidad y armonía existentes en sus verdaderos sentimientos y
reacciones, y no tratar de imponer una máscara a su experiencia o imprimirle una
forma o estructura que distorsione su verdadero significado”.
66
Poder personal.
Carl Rogers (1980), menciona dentro de su libro el poder de la persona que los
seres humanos poseemos con solo recibir la oportunidad una enorme capacidad
para usar el poder personal de manera adecuada, este poder personal reside en
ejercer plena y libremente las potencialidades humanas.
Tendencia actualizante.
Todo organismo (Rogers, 1959), tiene la tendencia innata a desarrollar todas sus
potencialidades, es decir que en cada alumno yace la posibilidad de ser mejor en
todos los aspectos de su vida, y que su tendencia natural es hacia el crecimiento,
siempre y cuando también el ambiente contribuya a desarrollarlo.
Para Abraham Maslow (1962), los seres humanos actuamos de acuerdo a ciertas
necesidades básicas (motivaciones) que necesitamos cubrir para llegar a la
autorrealización.
Así el bullying puede ser interpretado de acuerdo a la teoría de Maslow, como una
carencia de ciertas necesidades básicas.
La etapa en la que se encontraría es la de seguridad, ya que el alumno no percibe

sentirse seguro dentro del aula escolar, y esto ocasiona que no pueda generar una
amistad profunda con alguno o algunos de sus compañeros, y por ende no se
genere una relación de afecto, si no de defensa y hasta que logre superar estas
deficiencias, podrá avanzar hacia el siguiente peldaño que es el de afiliación.
Esta pirámide de Maslow contiene los siguientes peldaños como se muestra.
67
Figura 3 : Pirámide de las Necesidades Básicas de Maslow.
Fuente: Google imágenes, 2014.
2.18. El cerebro del adolescente.
Estudios actuales en imagenología (Papalia, Wendroks y Duskin, 2010) revelan que

el desarrollo del cerebro todavía está en progreso en esta etapa.
Uno de los grandes hallazgos en estos estudios es que ayudan a explicar la

tendencia de los adolescentes a mostrar arrebatos emocionales y conductas de
riesgo.
Explicando que la toma de riesgos (Papalia y otros, 2010) parece resultar de la
interacción de dos redes cerebrales:
1. La red socio-emocional: que es sensible a estímulos emocionales y sociales
como la influencia de los pares, incrementa su actividad dentro de la
pubertad.
68
2. Red de control cognoscitivo: que regula la respuesta a los estímulos, y

madura de manera gradual hacia la adultez temprana (salida de la
adolescencia).
Los adolescentes procesan la información relativa a las emociones (Papalia y otros,

2010) de una manera diferente a los adultos. Los adolescentes de entre 14 y 17
años (que es el promedio de edad de los alumnos muestra de esta investigación)
mostraron patrones similares a los adultos, es decir, utilizan los lóbulos frontales
que manejan la planeación, el razonamiento, el juicio, la regulación emocional y el
control de impulsos, lo cual permite la aplicación de la inteligencia emocional a esta
edad.
La estimulación cognoscitiva (Papalia y otros, 2010), crea una diferencia

fundamental en el desarrollo del cerebro, cuya dirección es bidireccional: las
actividades y experiencias de una persona joven determinan qué conexiones
neuronales se conservarán y permanecerán.
Los adolescentes (Papalia y otros, 2010) que “ejercitan” su cerebro mediante el

aprendizaje para ordenar sus pensamientos, es decir, entender conceptos
abstractos y controlar sus impulsos, sientan las bases nerviosas que les servirán
para el resto de su vida.
En un artículo publicado por la revista Muy Interesante (muyinteresante.com.mx,

2011), señala que el cerebro es un órgano acabado hasta los 20 años de edad, y
que el comportamiento característico de los adolescentes, se debe a este desarrollo
cerebral y no hormal como se había pensando en años anteriores.
De acuerdo al investigador Michael Mosley citado por la revista Muy Interesante:
El cerebro adolescente se vuelve más rápido y poderoso, aunque la última región

que alcanza su total madurez es la corteza prefrontal, responsable de funciones
como la planeación, la anticipación, el control de las emociones y el entendimiento
69
de los demás; se tiende a ser impulsivo e insensible, y a tomar riesgos innecesarios.

(Muy Interesante 2011, parrafo 4.).
Las conclusiones de este investigador ayudan a explicar el por qué durante la

primera etapa de la adolescencia (entre 11 y 13 años) cualquier intervención sobre
inteligencia emocional, se verá límitada en sus alcances por frenar el Bullying.
Hasta la segunda etapa de la adolescencia, entre los 14 y 17 años de edad, los

adolescentes utilizan las funciones de razonamiento, juicio, regulación emocional y
el control de impulsos, podría sutir efecto una intervención para reducir el Bullying
mediante el uso de habilidades de inteligencia emocional.
2.19. La adolescencia a lo largo de la historia.
El periodo de la adolescencia es la etapa de paso entre la niñez y la adultés, donde

se manifiestan cambios radicales en la persona, desde el cambio de humor, talla,
peso hasta la personalidad misma.
La adolescencia es un periodo evolutivo que ha sufrido cambios (Ramos, 2008) en

su grado de “visibilidad” social a través de la historia y las culturas, aunque la
pubertad que es entendida como el conjunto de cambios físicos que denotan la
madurez física de una persona adulta ha existido desde siempre, la adolescencia
tal como la entendemos en nuestros días, es un concepto que no está presente en
la sociedad occidental hasta ya entrado el siglo XX.
En la obra Historia de la vida privada (Aries y Duby, 2000), en la antigüedad ya

existía un interés por el paso de la infancia a la vida adulta. Platón y Aristóteles,
concebían esta transición “como el momento en que se accede a la razón pero
también como la época de las pasiones y las turbulencias”.
Para ellos (Platón y Aristóteles) los niños eran parecidos a animales que tenían
voluntad pero no elecciones reales, y cuya capacidad se alcanzaba entre los 8 y los
70
14 años, cuando ya podían subordinar los apetitos y emociones al control y a las

reglas.
Para el Imperio Romano (Ramos, 2008), la constatación de la pubertad implicaba el

reconocimiento de la capacidad civil. Para los Romanos no existía lo que hoy en día
conocemos como “mayoría de edad” y tampoco se hablaba de “menores de edad”,
sino de impúberes, que dejaban de serlo cuando su padre o tutor advertía que
estaban ya en edad para usar el atuendo adulto y podian afeitarse.
A los 12 años (Ramos, 2008), los niños abandonaban la enseñanza básica, a los 14
años su indumentaria infantil y a los 16 podía optar por la carrera política o entrar al
ejército, estas reglas solo eran aplicables a los hijos de romanos libres.
En la edad media (Ramos, 2008), el crecimiento físico de un niño era considerado

como el crecimiento gradual de una criatura de Dios.
Cloutier (1996), señala que en esa época existía la creencia de que el esperma
contenía un hombre adulto en miniatura (el hommunculus) que, implantado en el
útero, crecía gradualmente sin diferenciación de tejidos u órganos.
Para la época del Renacimiento (Ramos, 2008), hay una concepción diferente del
desarrollo humano, debido a los avances de las ciencias, y se plantea la necesidad
de establecer programas escolares de acuerdo a la evolución de las facultades de
la persona.
En el siglo XIX (Ramos, 2008), que es la época donde aparece la industrialización
1 de cada 5 niños era obrero, esto fue hasta mediados de siglo, además el joven
salía pronto de su casa para trabajar como sirviente y no se casaba hasta muchos
años después.
Entrado el siglo XX (Ramos, 2008), las cosas cambiaron y los jóvenes permanecían
más tiempo con sus padres, regularmente hasta que podían fundar su propia familia.
71
La extensión de la escolaridad y el fortalecimiento de la vida familiar conllevan al

nacimiento de la familia moderna, compuesta por el padre, la madre y el hijo.
Margaret Mead, célebre antropóloga americana mostró que citado por (Ramos,
2008):
Los procesos observados en las culturas occidentales no existían en todas las

sociedades humanas y cuyas nociones sobre la adolescencia contribuyeron a evaluar
la influencia de la cultura en el desarrollo de este periodo de vida (Ramos, 2008, 49).
Se puede concluir entonces, que la pubertad es un fenómeno universal de todo ser

humano, independiente de su lugar, origen, raza o ubicación geográfica, mientras
que la adolescencia es un fenómeno cultural, es decir, está altamente influenciado
por la cultura local, como las costumbres, mitos, ritos y creencias.
Desde la perspectiva antropológica de Margaret Mead (1958), la adolescencia es

un hecho fundamentalmente social y apoya esta hipótesis en las observaciones de
sociedades primitivas (Samoanas y de Nueva Guinea), donde los problemas
comunes del adolescente occidental no se plantean, o al menos no del mismo modo
ni en el mismo momento.
La adolescencia no es algo autónomo (Antona, Madrid y Aláez, 2003), sino una

realidad que forma parte de un sistema social determinado, y es desde esta
perspectiva que es necesario analizar las dificultades y problemas de los
adolescentes.
Cerca de 1900, Stanley Hall (Izquierdo, 2003) intentó crear la Hebología (ciencia de
la edad adolescente), que pasó de ser una fase literaria a una fase científico-
experimental.
Los primeros estudios sobre la adolescencia se publicaron a principios del siglo XX.
A partir de 1900 (Izquierdo 2003), G. Stanley y otros investigadores, perfeccionaron
los métodos que permiten la evaluación del crecimiento y desarrollo del
adolescente.
72
2.20. Adolescente y adolescencia.
Actualmente la prolongación de los procesos educativos (Funes, 1990), y el retraso

del momento de adquisición de la autonomía personal han dado lugar a una
condición social: ser adolescente.
Ya que hemos tocado por medio del autor Funes el concepto de adolescente,
comenzaremos por definirlo.
La definición que otorga el (Pequeño Larousse Ilustrado) de adolescente es: que

está en la adolescencia. Candor adolescente.
Dicha definición es demasiada ambigua, en cambio otra definición extraída de la
página electrónica (Definicionabc 2007), refiere que se denomina adolescente a los
individuos que se encuentran entre los 12 y los 18 años de edad, la edad es
aproximada ya que puede variar de un individuo a otro.
Para la Organización Mundial de la Salud (OMS), citado por (Izquierdo, 2003),

adolescentes son todos los individuos entre 10 y 19 años, definiendo como primera
adolescencia de los 10 a los 14 años (adolescencia temprana),y como segunda de
los 15 a los 19 años (adolescencia tardía).
Ahora que tenemos una definición más clara y precisa de lo que es ser adolescente,
pasemos entonces a definir propiamente la adolescencia, para lo cual tomaremos
varias definiciones de varios autores.
Adolescencia proviene de la etimología griega (Izquierdo 2003), adulescens, que
proviene del verbo adolescere, que significa crecer, desarrollarse.
Koops (1996) señala que la adolescencia, es definida como un periodo de cambios

en el desarrollo, producidos entre la niñez y la edad adulta.
Una visión diferente a la de Koops, la refieren Compas, Hinden y Gerhardt (1995),

donde los autores conceptúan la adolescencia como un periodo de cambios
73
positivos, durante el cual la persona se enfrenta a un amplio rango de demandas,

conflictos y oportunidades.
La psicología contemporánea (Ramos, 2008), se ha deshecho de la visión clásica

de que la adolescencia implica necesariamente crisis y ha optado por poner el
acento en que la mayoría de los adolescentes tienen los recursos necesarios para
adaptarse a los cambios internos y externos que caracterizan este periodo, e
integrar esas nuevas realidades en su esquema de vida.
2.20.1. ¿Cuándo termina la adolescencia?
En un artículo publicado por la Revista Iberoamericana de Educación, la autora

Patricia Weissmann (s/a), menciona que los adolescentes desafían las teorías con
las que se intenta sistematizar sus particularidades para comprenderlos, sin
embargo se puede afirmar que hay ciertos procesos así como determinadas
características que suelen reiterarse una y otra vez que conviene conocer.
Desde una perspectiva sociológica Marcelo Urresti (2000), concibe la adolescencia

como un periodo en la vida de las personas que se define en relación al lugar que
uno ocupa en la serie de generaciones, hay una cierta experiencia compartida por
haber venido al mundo en un momento histórico determinado, lo que da lugar a
hablar de los adolescentes de los ochenta, noventa, etc.
Desde la perspectiva psicológica Weissmann (s/a), es una etapa de la vida humana
que comienza con la pubertad y se prolonga durante el tiempo que demanda a cada
joven la realización de ciertas tareas que le permiten alcanzar la autonomía y
hacerse responsable de su propia vida.
Para la psicoanalista francesa Francois Dolto (1989), la adolescencia es como un

segundo nacimiento, en el que el joven debe desprenderse poco a poco de la
protección familiar, como al nacer se desprendió de la placenta.
74
Para el docente y pedagogo brasileño Antonio Gomes Da Costa (2000), las dos
tareas más importantes a realizar en la adolescencia son:
 La construcción de la identidad.
 El proyecto de vida.
Por otra parte el consultor de UNICEF en Argentina Rubén (Efron, 1998), el
adolescente debe cumplir 3 metas esenciales para dar por terminada la
adolescencia:
 La construcción de la identidad.
 La construcción del espacio subjetivo.
 El proceso de emancipación.
Muchos de los adolescentes (Weissmann, s/a), sienten que los adultos y muy
especialmente los padres no los comprenden, pero a medida que se apartan de la
familia encuentran nuevos amigos en su vida que les proporcionan esa comprensión
que buscan y necesitan.
El grupo de amigos (Weissmann, s/a), ayuda a elaborar la separación del entorno

de la infancia y la salida al mundo adulto, función que antes correspondía a la
familia. Provee grupos de identificación, normas, códigos compartidos, contención
emocional, espacios, tiempos y rutinas, permite además fortalecer el carácter.
Al comienzo de la adolescencia (Weissmann, s/a), se produce un aumento del

narcisismo, que si es excesivo, impide la búsqueda de un objeto externo, lo que
puede causar que se pueda aislar del mundo y crear relaciones en la fantasía.
El camino que va de lo familiar a lo extrafamiliar, es decir de la endogamia a la
exogamia (Weissmann, s/a), del juego al trabajo, debe ser propiciado por la
presencia de adultos, que al decir Winnicott sobrevivan a los embates. En caso
contrario puede producirse según Efron (1998), una precipitación, en otras palabras,
hacerse grande de golpe (por ejemplo un embarazo), o la actitud opuesta que Dolto
denomina infantilización o adolescencia tardía, que se manifiesta en jóvenes que no
75
estudian, no trabajan, no aportan labores al hogar ni se hacen responsables de su

propia vida.
Finalmente para concluir con la pregunta con que se inició este tema: ¿Cuándo
finaliza o termina la adolescencia? En palabras de Donald Winnicott: “cuando el
joven es capaz de elegir y sostener sus propias elecciones, sin retroceder ni
culparse por lo que sienten sus padres”.
Es decir cuando el adolescente puede aceptar a sus padres con sus fallas y no
pretender cambiarlos, y cuando puede apartarse de ellos y seguir su propio camino.
2.21. Perspectivas teóricas sobre la adolescencia.
Existe controversia entre si son solo 3 las etapas de la adolescencia o 4, esto

dependiendo del autor que se tome como referencia.
El periodo de tiempo (8 años aproximadamente) que comprende la adolescencia se

divide básicamente en 3 etapas que son (Izquierdo, 2003):
1. Primera adolescencia o adolescencia temprana:comprende entre los 12

y 14 años de edad, en esta etapa es en la que se producen la mayor parte
de los cambios físicos y biológicos que se mantendrán durante toda la
adolescencia.
2. Adolescencia media: comprende entre los 15 y los 17 años, en esta etapa
los cambios de ánimo son bruscos y frecuentes y se incrementa la
implicación de conductas de riesgo.
3. Adolescencia tardía: etapa que se da entre los 18 y 20 años, esta etapa
surge en los últimos años porque los jóvenes permanecen más tiempo en el
hogar con los padres, hasta formar su propia familia.
4. Adultez emergente: es la más nueva de las etapas que comprende la

adolescencia (Arnett, 2000), y se da entre los 20 y los 30 años de edad, en
esta etapa el joven ya ha dejado atrás la dependencia propia de la infancia y
76
la adolescencia pero está lejos de asumir las responsabilidades adultas y

continúa implicado en las conductas de exploración y riesgo características
de la adolescencia.
Todos los cambios que acontecen en el periodo de tránsito de la adolescencia, se

puede englobar en 3: biológicos, psicológicos y sociales.
Teoría de los tres tercios de Jorge Bucay.
En el libro las 3 preguntas del autor Jorge Bucay (2008), comienza diciendo:
“Cuando nosotros éramos chicos, la adolescencia empezaba, más o menos, a los
13 y terminaba a los 22. Hoy, a principios del siglo XXI, comienza frecuentemente
alrededor de los 10 años y se prolonga hasta los 25, 26 o 27 años”.
Podemos dividir la vida del ser humano (Bucay, 2008) en 3 grandes etapas que
ocuparían, sucesivamente los tres tercios de la existencia de cada persona:
1. Un tercio para preparar el terreno.
2. Un tercio para la siembra, el crecimiento y la expansión.
3. Un tercio para el cuidado de los frutos y la cosecha.
Veamos cada una de las etapas.
1. El primer tercio: corresponde a nuestra infancia y adolescencia. Durante

este periodo, lo que uno tiene que hacer es aprender y ocuparse de preparar
el terreno, abonar y dejar todo a punto para cuando llegue el momento de la
siembra. En estas primeras etapas la función predominante de la vida
psíquica es la de acompañar el desarrollo del cuerpo y de la mente en su
crecimiento y construir la firmeza y seguridad que requieren las relaciones
con uno y con el mundo, también es la época de la construcción de la
identidad propia.
77
2. El segundo tercio: equivale a la juventud y la vida adulta. Es el tercio de la

siembra, del desarrollo y de la expansión. Es el tiempo de realizarse como
persona.
3. Último tercio: es el de la madurez, el tiempo de la cosecha. Es el momento
de darse cuenta de lo hecho y disfrutarlo, tiempo de consciencia de la finitud
de la vida, de una actitud más responsable, comprometida y trascendente.
“Cuando nuestros ancestros vivían, como promedio entre 35 y 40 años, ese primer
tercio duraba 12 o 13 años”, allí terminaba el primer tercio de vida y con él la
adolescencia.
Después la juventud (Bucay, 1998), llegaba como máximo hasta los 15 años y la
edad adulta se completaba entre los 28 y los 30 años.
Actualmente con un promedio de vida que es el más alto en la historia de la

humanidad con 78 años para las mujeres y 76 para los hombres “sería razonable
que la adolescencia terminara antes de los 25 o 26 años”, comenta Bucay.
2.22. Cambios y transformaciones en las distintas etapas de la adolescencia.
Preadolescencia:
 Cambios físicos (American Academy of Child and Adolescents, 2008)
pubertad: crecimiento del vello, aumento de la producción del sudor y aceite
del pelo y la piel.
Niñas: desarrollo de los senos y las caderas, inicio de la menstruación.
Niños: crecimiento de los testículos y el pene, sueños húmedos,
agravamiento de la voz, crecimiento físico notable y mayor interés sexual.
78
 Cambios cognitivos: Pensamientos lógicos y tendencia a despreciar

pensamientos imaginativos de la infancia. Capacidad para acumular grandes
pensamientos y aplicar nuevos conceptos. Mayor interés por aprender
habilidades de vida (cocina, reparar). Aumenta la capacidad para el
pensamiento abstracto, les interesa principalmente el presente con
pensamiento limitado hacia el futuro, se profundiza el pensamiento moral.
 Desarrollo moral: Egocentrismo en general, aunque ya tiene consciencia.
Comprende los conceptos de lo que es justo y la negociación. No siempre se
ve reflejada su capacidad moral en su comportamiento.
 Concepto de sí mismo: En gran medida influido por las relaciones con los
miembros de su familia, profesores y compañeros. Muchos adolescentes
tienden a imitar el estereotipo masculino. La auto-imagen de muchas niñas
puede sufrir con la llegada de la pubertad.
 Características psicológicas: Mayor afán de hacer planes y cumplir
objetivos. Tendencia a ser desorganizados.
 Relaciones con los padres: Relación de afecto y dependencia de ambos
padres. Deseo de participar más en decisiones que le afectan. Tendencia a
discutir sobre ideas, debates y ordenes.
 Relaciones con compañeros: Eligen amigos con los mismos gustos y
aficiones. Niñas tienden a tener menos amigas más íntimas que niños. En
esta etapa se forman pandillas de amigos que pueden excluir a otros niños.
 Desarrollo socio-emocional: Lucha por su sentido de identidad, se sienten
raros en cuanto a su consciencia del yo y sus propios cuerpos, se dan cuenta
de que los padres no son perfectos, aumenta la influencia de sus pares,
deseo por la independencia, se vuelven temperamentales, aumenta su
interés en la privacidad y ponen a prueba los límites establecidos.
Segunda etapa de la adolescencia.
79
 Cambios físicos: Llegada de la pubertad con velocidad distinta dependiendo

de cada adolescente. Aumento del apetito. Necesidad de dormir más.
Desarrollo de los órganos sexuales, cambios en la voz y posible olor sexual.
 Fase cognitiva: Desarrollo de nuevas capacidades para ver las cosas en
términos relativos y abstractos para pensar. El sentido del humor se basa en
la ironía y el sexo.
 Desarrollo moral: Tendencia hacia el egocentrismo, buscan la aprobación
social de sus compañeros, suelen cuestionar ciertos principios sociales.
 Concepto de sí mismo: Depende de cómo aceptan los cambios que ocurren
durante la pubertad. Tendencia a conformarse con estereotipos de hombre o
mujer. Preocupación por problemas de peso, piel, altura y el aspecto físico
en general.
 Características psicológicas: Atención centrada en sí mismo.
Preocupación por la opinión de otros. Necesitan más intimidad en el hogar.
Sufren cambios fuertes de humor. Tendencia a olvidar todo.
 Relaciones con padres: Suele ser la etapa de mayor conflicto con los
padres. Buscan una identidad propia. Buscan más la compañía de sus
compañeros. Deseo de tomar sus propias decisiones. Rebeldía contra las
limitaciones.
 Relaciones con compañeros: Mayor tendencia a compartir
confidencialidades y formar grupos de 2 a 6 amigos. Se despierta el interés
sexual y algunos ya forman parejas.
 Desarrollo socio-emocional: Individualismo intenso, ajuste incesante a un
cuerpo cambiante, tiende a distanciarse de los padres, depende más de los
amigos y surgen sentimientos de amor y pasión.
Tercera etapa de la adolescencia.

 Cambios físicos: Mayor homogeneidad entre sus compañeros.
 Fase cognitiva: Mayor capacidad para pensar de forma abstracta e
hipotética y hay una renovada consciencia moral.
80
 Desarrollo moral: Menos egocentrismo y mayor énfasis sobre valores

abstractos y principios morales.
 Concepto de sí mismo: En esta etapa los adolescentes buscan afianzar su
propia identidad, niñas con problemas de peso pueden tener tendencia a la
depresión.
 Características psicológicas: Cierta vulnerabilidad ante posibles
preocupaciones, depresiones y trastornos como la anorexia.
 Relaciones con padres: Suele haber menos conflictos con los padres,
siguen discrepando sobre ciertas reglas en casa y en la sociedad aunque los
acatan al final.
 Relaciones con compañeros: Es más frecuente que se relacionen hombres
con mujeres, sigue siendo fuerte la influencia de los amigos.
 Desarrollo socio-emocional: Sentido más firme de identidad, aumenta la
estabilidad emocional, aumenta la preocupación por los demás, aumenta su
independencia y confianza en sí mismo y desarrollo de relaciones más serias.
2.23. El pensamiento del adolescente.
Para Jean Piaget (1985), la tarea que debe resolverse en la adolescencia es lograr
la inserción en el mundo de los adultos. Lo logra cuando: comienza a sentirse un
igual ante los adultos y los juzga en este plano de igualdad y reciprocidad.
También (prosigue Piaget) piensa en el futuro y muchas de sus actividades apuntan
a un proyecto ulterior, tiende a compartir sus teorías, ya sean filosóficas, teológicas,
etc. Con sus pares.
Los proyectos y sueños (Piaget, 1985), le permiten elaborar conflictos, compensar

frustraciones, afirmar su propio yo, imitar los modelos de los adultos y participar de
forma activa en los medios y situaciones cotidianos.
81
2.23.1. Identidad, autoconcepto y autoestima.
De acuerdo al autor y terapeuta Jorge Bucay (2008), en la vida hay que responder
a 3 preguntas esenciales que tienen un orden y es el siguiente: ¿Quién soy? ¿Hacia
dónde voy? y ¿Con quién?
Las preguntas 2 y 3 están fuera del alcance de esta investigación, por lo que
centraremos el tema en la primera pregunta que es a la que se debe responder en
la etapa de la adolescencia ¿Quién soy?
En correspondencia con lo que menciona Bucay, el autor Jorge Luis Ramos (2008)
refiere que los adolescentes desean saber quiénes son, cómo son y cómo se
definen en las distintas áreas de su vida.
En la literatura psicológica es común encontrar términos como: identidad,
autoestima, Autoconcepto,self o sí mismo y que muchas veces se suelen
tergiversar, por lo que a continuación se explica cada uno de los conceptos.
El self o sí mismo (Gecas, 1982), se refiere en esencia a un proceso de reflexividad

que proporciona la base filosófica para la investigación psicosocial de autoconcepto,
y que no es accesible a la investigación empírica.
El autoconcepto (Rosenberg, 1979), es el resultado de esta actividad reflexiva y
constituye el concepto que el sujeto tiene de sí mismo, es decir, el autoconcepto
hace referencia a las representaciones que el sujeto tiene de sí mismo.
Por otra parte, el constructo de autoestima (García y Musitu 1999), consiste en
añadir a estas concepciones de uno mismo unas cualidades subjetivas y valorativas.
La autoestima se presenta como la conclusión (Ramos 2008), de la evaluación y

se define como la satisfacción personal del sujeto consigo mismo, la eficacia de su
propio funcionamiento y la autoaprobación.
Desde la psicología existen varias formas de acercarse al concepto de identidad,
dependiendo de su orientación psicológica:
82
 Psicología clínica: se ha aludido a este concepto al analizar los problemas

derivados de la pérdida de identidad.
 Psicología evolutiva: señala la importancia de la búsqueda de la identidad
en la adolescencia.
 Psicología social: distingue entre identidad social (derivado de la
pertenencia al grupo) e identidad personal (derivada de la comparación con
otros sujetos).
A finales del siglo XIX (Ramos 2008), el psicólogo William James distinguió el
concepto del Yo (autoconcepto como conocedor o sujeto) del Mí (autoconcepto
como objeto de conocimiento) y fue la concepción del “Mí” empírico la que
evolucionó hasta las actuales teorías del autoconcepto.
A finales de los años setenta los autores (Shavelson, Hubner y Stanton 1976), tras
revisar términos y definiciones acerca del autoconcepto, llegaron a las siguientes
conclusiones:
a) Está organizado o estructurado.
b) Es multidimensional o multifacético.
c) Es jerárquico, con percepciones de la propia conducta en la base de la
jerarquía, inferencias sobre el sí mismo en dominios más amplios en el medio
de la jerarquía y un autoconcepto global en la cima.
d) El autoconcepto global es estable, pero a medida que descendemos en la
jerarquía se hace más específico de la situación y por lo tanto más variable.
e) A lo largo del desarrollo aumenta el número de dimensiones o ámbitos en los
que el sujeto se evalúa.
f) El autoconcepto recoge tanto los aspectos descriptivos como los evaluativos
de la persona.
Para Harter (1999), el desarrollo cognitivo en la adolescencia actúa como uno de

los factores que contribuyen de forma significativa a la complejidad del autoconcepto
en esta etapa.
83
2.23.2 Duelos y adquisiciones.
Para los autores Aberausteri y Knobel (1980) el adolescente debe realizar 4

duelos en el transcurso de su etapa:
1. Duelo por su cuerpo infantil: el duelo por el cuerpo se transforma en un

lento proceso de identificación con la nueva imagen de sí.
2. Por su identidad de niño: el duelo por la identidad pérdida incluye la
aceptación y la renuncia a la bisexualidad.
3. Por los padres sobrevalorados de su infancia: el duelo por los padres
permite desprenderse de ellos como objeto de amor, como ideal y como
autoridad y buscar nuevos objetos fuera del círculo familiar.
4. Por su bisexualidad que debe abandonar. Incluye la aceptación física y
psicológica de su cuerpo.
Esta etapa (Weissmann s/a), no solo implica tristezas como muchos autores lo
refieren, sino también alegría por lo nuevo, por lo que se gana: una mayor libertad,
empezar a tomar decisiones y la posibilidad de acceso a la sexualidad plena,
además quiere sentirse grande, importante y dueño del mundo.
Aún cuando se trate de disfrazar, el duelo existe y manifiesta en forma de

aburrimiento, apatía y mal humor, el adolescente puede pasar con mucha rapidez
de un estado emocional a otro, del amor al odio en un instante, de la ilusión a la
desilusión.
2.24. Los adultos con relación a los adolescentes.
De acuerdo a las observaciones del psicoanalista y pediatra Donald Winnicott

(1972), el máximo bien del que puede disponer un adolescente es la libertad para
tener ideas y actuar por impulso, si se ve privado de esta posibilidad y se hace adulto
demasiado rápido pierde la posibilidad de inmadurez, de rebelión y se empobrece
su actividad imaginativa y su vida misma.
84
Entonces, la función del adulto (Prosigue Winnicott) no consiste en educar al

adolescente, sino sobrevivir a sus ataques: donde existe el desafío de un joven en
crecimiento, que haya un adulto para encararlo, no siempre es agradable o sencillo.
El adolescente (Weissmann s/a), tantea si el otro realmente se interesa por

escucharlo, antes de hablar de lo que siente, no se arriesga a confiar en alguien a
menos de estar convencido de que éste trata de comprenderlo y que no va a
desvalorizar o minimizar sus problemas.
Cuando los padres no logran aceptar a los hijos como personas independientes
cuya vida no les pertenece, éstos tienden a desarrollar procesos de diferenciación
patológicos, autodestructivos como por ejemplo, no comer, drogarse o intentar
suicidarse.
Pero si los adultos se sienten confrontados, pueden reaccionar expulsándolo de la

casa o de la escuela, o bien intentar doblegarlo por medio de los peligros que existen
en la calle, como las malas compañías, etc. La violencia de los adolescentes
(Weissmann s/a), es consecuencia del abuso de poder de los adultos que no
quieren renunciar al mandato que tenían sobre el niño.
Muchos padres buscan tratar de retener a los hijos provocando en ellos un

sentimiento de culpabilidad de diversas formas, problemas económicos,
enfermedades, depresión, etc. O también haciéndoles demasiado cómoda la vida
en el hogar, exceso de dinero, libertades sin obligaciones, lo que les impide su
propio crecimiento y alejamiento del hogar, el adolescente que vive bajo estas
normas de conducta suele presentar problemas de aprendizaje o conducta en la
escuela.
2.25. Educación emocional.
La educación emocional es un:
85
Proceso educativo, continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo

emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo
ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral. Para ello
se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con
objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la
vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social
(Bisquerra, 2000, 243).
La escuela como institución formadora de la sociedad tiene 3 tareas fundamentales

que son (Unesco 1996):
 Enseñar a conocer, comprender y conocer contenidos científicos y culturales.
 Enseñar a hacer cosas para aportar a la sociedad en forma de trabajo.
 Enseñar a convivir y a trabajar en proyectos comúnes (trabajo en grupo,
cultivar la empatía, etc.
 Enseñar a ser, es decir buscar el desarrollo total y máximo posible de la
persona, en otras palabaras, buscar su desarrollo integral.
2.25.1 El desafío de Aristóteles.
Con este primer tema comienza Daniel Goleman su libro titulado “La inteligencia
emocional” cuya primera frase se toma para ejemplificar la importancia de la
educación de las emociones con jóvenes que cursan el bachillerato: (Goleman,
1995) Cualquiera puede ponerse furioso… eso es fácil. Pero estar furioso con la
persona correcta, en la intensidad correcta, en el momento correcto, por el motivo
correcto, y de la forma correcta… eso no es fácil.
La problemática del bullying abordada desde la perspectiva de la inteligencia
emocional, alude a que la mayoría de los problemas (sin descartar algunos otros)
tienen que ver con el poco o nulo dominio de las emociones, lo que provoca que a
la menor provocación éste al no poder hacer uso adecuado de sus emociones, se
vea invadido por ellas y pueda descargar de manera física o verbal contra otro
compañero de la escuela o incluso llegado el caso cuando éste es acosado por los
86
compañeros pueda utilizar sus propios recursos para atentar contra su vida en el
caso más extremo.
Goleman (1995) aludía a una pregunta fundamental sobre la educación en nuestros

hijos ¿Qué podemos cambiar que ayude a nuestros hijos a tener mejor suerte en la
vida? Aunque la respuesta puede ser tan amplia como variada, desde la inteligencia
emocional, se podría decir que para poder ayudar a nuestros hijos en la vida es
importante no solo el cociente intelectual, sino primordialmente (y muchos estudios
así lo demuestran), el uso adecuado de las emociones, ya que en todo momentos
estamos siendo invadidos por muchas o miles de emociones y quien está
capacitado para hacer uso adecuado de ellas podrá darle herramientas poderosas
que le permitan tener una vida con mejores relaciones interpersonales,
intrapersonales y un mejor equilibrio emocional.
Esta tesis plantea una pregunta fundamental ¿será tarde para implementar la
inteligencia emocional en adolescentes que cursan el bachillerato?
Para algunas teorías como el psicoanálisis nos indicaría que querer establecer
algún modelo nuevo de conducta en la vida adulta es prácticamente imposible, pero
para el desarrollo humano, indica que todavía se está a tiempo de implementar una
enseñanza que pueda ayudar al adolescente a dirigir y desarrollar su inteligencia
emocional, ya que de acuerdo a Goleman (1995), “la infancia y la adolescencia son
ventanas críticas de oportunidad para fijar los hábitos emocionales esenciales que
gobernarán nuestra vida”.
De acuerdo a Goleman la adolescencia es la etapa crucial y última para establecer

nuevos hábitos emocionales que le ayuden a desarrollarse como una persona sana
que utiliza sus emociones de manera adecuada o bien, al no conocer la inteligencia
emocional está a merced de sus impulsos.
2.26. ¿Para qué sirven las emociones?
87
Durante mucho tiempo se pensó que el hombre solo debía guiarse por su cerebro,
es decir por su racionalidad. Hasta hace poco esta creencia estaba muy difundida
por todo el mundo y tanto la ciencia como la educación prácticamente se basaban
en dicho principio.
Pero fue con la introducción de la teoría de Daniel Goleman que todo empezó a
cambiar a mediados de los años noventa cuando lanzó su libro “La inteligencia
emocional” donde no solo cuestionó el elevado peso que se le daba al cociente
intelectual, sino que hizo investigaciones que demostraron que en la actualidad
era tan o más valioso desarrollar la inteligencia emocional que tener un elevado
C.I.
En las últimas décadas se han realizado diversos experimentos que incluyen el

estudio de las emociones desde la perspectiva fisiológica y cómo cada emoción
prepara al organismo para una clase específica de respuesta.
Daniel Goleman clasifica las 7 emociones básicas:
Con la Ira (Goleman, 1995), la sangre se va a las manos, lo que implica que haya
una menor cantidad de sangre en el cerebro para poder realizar la función de pensar
“fríamente” las cosas, lo que implica que al estar la sangre concentrada
específicamente en los puños sea más sencillo dar un golpe que controlarse,
además el ritmo cardiaco se eleva y hay un aumento de hormonas como la
adrenalina que prepara al cuerpo para la acción.
Con el miedo (Goleman, 1995), la sangre se va a los músculos esqueléticos
grandes, en específico a las piernas, lo que nos indica esta emoción que el cuerpo
se puede preparar para huir o atacar y el rostro queda pálido debido a que la sangre
está concentrada en las piernas.
En la felicidad (Goleman, 1995), esta emoción inhibe los sentimientos negativos y

favorece un aumento de la energía disponible, y disminuyen los pensamientos
88
inquietantes. También ofrece al organismo un descanso, buena disposición y

entusiasmo para cualquier tarea que se presente y por conseguir nuevos objetivos.
Con el amor (Goleman, 1995), permite que se genere un estado general de calma
y satisfacción, facilitando la cooperación entre las demás personas.
La sorpresa (Goleman, 1995), se expresa al levantar las cejas, lo que permite un

mayor alcance visual y también que llegue más luz a la retina, lo cual ofrece mayor
información sobre el acontecimiento inesperado, lo que permite distinguir con
precisión lo que está ocurriendo e idear el mejor plan de acción.
La expresión de disgusto (Goleman,1995), indica que algo está siendo

desagradable o de mal olor.
La tristeza (Goleman, 1995), tiene como función ayudar a adaptarse ante una
pérdida significativa. La tristeza produce una caída de energía y el entusiasmo, hace
más lento el metabolismo y ésta emoción se expresa mediante el llanto, lo cual
permite evacuar de manera natural la pérdida por medio de las lágrimas y permite
comprender las consecuencias que tendrá en la vida de la persona.
2.27. Cerebro triuno.
La teoría del cerebro triuno fue desarrollada por el Dr. Mclean en los años 70, se
basa en dividir el cerebro en 3 partes. La primera es la estrucutura llamada repitilica,
que es la encargada de realizar las tareas cotidianas como comer, dormir, etc. La
segunda estructura llamada límbica o emocional, en esta estructura se encuentra el
asiento de todas las emociones, y la tercera estructura llamada neocortezadonde
se encuentra el asiento de los pensamientos y la razón.
El cerebro emocional: la personalidad está compuesta por dos componentes

intrínsecamente relacionados, (Adserá 2010), la mente pensante (cerebro racional
o neocortex) y la mente que siente (cerebro límbico).
89
La mente emocional (Adserá 2010),), es más rápida que la racional, se activa con
rapidez sin detenerse a analizar las consecuencias de una acción siguiendo una
lógica asociativa. La mente racional establece relaciones muy claras entre causa y
efecto, no toma en cuenta las emociones y se basa en evidencias concretas.
La inteligencia emocional aplicada en adolescentes tiene como finalidad que

puedan regular sus propias emociones y que comprendan desde la teoría el uso y
repercusión de las emociones en la vida cotidiana, así como qué parte del cerebro
actúa en determinada circunstancia.
2.28. Armonía entre emoción y pensamiento.
Es necesario conciliar nuestra parte racional con nuestra parte emotiva, ya que
(Goleman,1995) “Anatómicamente, el sistema emocional puede actuar con
independencia de la neocorteza”. Lo que implica que una vez que la emoción nos
invade, sino tenemos desarrollada la inteligencia emocional, ésta se descargará sin
la menor mediación de la consciencia, lo que puede provocar desde malestares
como malentendidos hasta peleas o discusiones con otras personas.
La inteligencia emocional se basa justamente en la mediación entre emoción y
pensamiento, sin darle mayor peso o valor a uno u otro, sino que la conjunción entre
ambos es la clave para desarrollar mejores habilidades emocionales.
2.29. ¿Las emociones pueden ser inteligentes? Pilares de la inteligencia

emocional.
Antes de responder a esta pregunta, muchos teóricos al igual que Daniel Goleman
realizaron diversas investigaciones. Thorndike por ejemplo (Goleman,1995),
planteó en la década de 1920, 1930 que la “inteligencia social” (que es un aspecto
de la inteligencia emocional), consistía en comprender a los demás y actuar
prudentemente en las relaciones humanas.
90
Más tarde el psicólogo Sternberg realizó un estudio sistemático y llegó a idénticas

conclusiones que Thorndike (Goleman, 1995), “que la inteligencia social es distinta
de las capacidades académicas y, al mismo tiempo, es una parte clave de lo que
hace que a la gente le vaya bien en el aspecto práctico de su vida”.
La inteligencia social no es parte del Curriculum de materias de la educación básica

en nuestro país, sin embargo, es necesario que el alumno la conozca, la aprenda y
la ejerza, ya que es una parte clave en su desarrollo personal.
El psicólogo Salovey investigador de la universidad de Yale, (Goleman, 1995),

amplía las capacidades personales de Gardner (creador de las inteligencias
múltiples) a 5 esferas principales:
1. Conocer las propias emociones: (Goleman, 1995), la consciencia de uno
mismo (reconocer un sentimiento mientras ocurre) es el punto clave de la
inteligencia emocional. Las personas que tienen desarrollada esta habilidad
tienen una mayor certidumbre sobre sus sentimientos, son mejores guías en
su vida y suelen tomar decisiones más acertadas en su vida.
2. Manejar las emociones: (Goleman, 1995), es la capacidad de serenarse,
de librarse de la irritabilidad, la ansiedad y la melancolía excesiva. Las
personas que tienen desarrollada esta habilidad pueden recuperarse más
fácilmente de reveces que le puede dar la vida.
3. La propia motivación: (Goleman, 1995), para poder motivarse a sí mismo

es importante ordenar las emociones al servicio de un objetivo, también para
lograr el autodominio y la creatividad. El autodominio emocional, que consiste
en postergar la gratificación y contener la impulsividad, es la base para
cualquier logro.
4. Reconocer emociones en los demás: (Goleman, 1995), también llamada

empatía, que consiste en poner en el lugar del otro. Las personas que tienen
empatía están mucho más adaptadas a las señales sociales que indican lo
que otras personas quieren o necesitan.
91
5. Manejar las relaciones: (Goleman, 1995), el arte de las relaciones es, en

gran medida, la habilidad de manejar las emociones en los demás. Las
personas que destacan en esta habilidad pueden desempeñarse con mucha
facilidad en las relaciones sociales.
2.30. ¿Qué es la inteligencia emocional?
La teoría del doctor Howard Gardner citado por (Armstrong 1993), acerca de los 7
tipos de inteligencia, constituyen los antecedentes acerca de lo que será más tarde
la inteligencia emocional propiamente dicha.
Los 7 tipos de inteligencias son:
1. Inteligencia lingüística: (inteligencia-emocional.org), Es la inteligencia

relacionada con nuestra capacidad verbal, con el lenguaje y con las palabras.
2. Inteligencia lógica: Tiene que ver con el desarrollo de pensamiento
abstracto, con la precisión y la organización a través de pautas o secuencias.
3. Inteligencia músical: Se relaciona directamente con las habilidades
musicales y ritmos. No solo para tocar instrumentos, sino para crear música.
4. Inteligencia visu-espacial: La capacidad para integrar elementos,
percibirlos y ordenarlos en el espacio, y poder establecer relaciones de tipo
metafórico entre ellos.
5. Inteligencia kinestésica: Abarca todo lo relacionado con el movimiento
tanto corporal como el de los objetos, y los reflejos.
6. Inteligencia interpersonal: Implica la capacidad de establecer relaciones
con otras personas.
7. Inteligencia intrapersonal: Se refiere al conocimiento de uno mismo y todos
los procesos relacionados, como autoconfianza y automotivación.
8. Inteligencia naturalista: Esta inteligencia es la de los sentimientos con la
Naturaleza y los animales.
92
El término inteligencia emocional (inteligencia-emocional s/a), se refiere a la

capacidad humana de sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales
en uno mismo y en los demás.
2.31. Cómo influyen las emociones en la salud.
No es una novedad que en la actualidad tanto médicos como psicólogos tomen en

cuenta las emociones como una parte importante para conservar o perder la salud.
La importancia de este tema es que debido a la falta de educación en la inteligencia
emocional, muchos adolescentes que son tanto victimas como agresores de
bullying (primordialmente los primeros) sufren de algunos padecimientos médicos,
que van desde un estrés leve, insomnio, y en casos severos intentan quitarse la
vida debido al acoso que sufren por parte de los mismos alumnos del escuela.
Aunque solo se esboza este tema, su importancia es sustancial para manejar el

estrés, el nivel de ansiedad y diversos padecimientos que puede sufrir el
adolescente debido a la presión de los demás compañeros.
En 1974 el psicólogo Robert Ader citado por (Goleman, 1995), descubrió que el
sistema inmunológico, al igual que el cerebro podía aprender. Sus conclusiones
fueron que tanto la mente, las emociones como el cuerpo no estaban separadas,
sino íntimamente ligadas entre sí.
El Dr. Felten colega de Ader citado por (Goleman, 1995), notó que las emociones
ejercen un efecto poderoso en el sistema nervioso autónomo que se encarga de
regular todas las funciones. Este hallazgo posibilita entender por qué es importante
regular las propias emociones de manera voluntaria para prevenir no solo
dificultades en la vida personal, sino incluso en nuestra salud física y psicológica.
En un estudio realizado durante dos décadas (Goleman, 1995), que incluye a más
de 37 mil personas, muestra que el aislamiento (la noción de que no se tiene con
93
quién compartir los sentimientos íntimos o mantener una relación estrecha) duplican
las posibilidades de enfermedad o muerte.
El mismo estudio demostró que el aislamiento es más duro entre hombres que en
mujeres (Goleman 1995), ya que las mujeres suelen tener relaciones más estrechas
en comparación con las de los hombres.
2.31.1 Los beneficios médicos de los sentimientos positivos.
La cadena de televisión univision en su versión electrónica publicó en noviembre de

2011, una nota titulada 15 formas en que las emociones afectan tu salud, de lo que
se toman 2 notas por su interés y relación con el presente estudio.
Emociones que curan. El Dr. Ignacio Morgado, de la Universidad Autónoma de

Barcelona, asegura que “las emociones desencadenan siempre reacciones en el
cuerpo y el cerebro. Pero, las emociones positivas producen reacciones que tienen
efectos benéficos: mejoran el sistema inmunológico, reducen el estrés, nos hacen
sentir mejor en general”.(Granados, 2011, nota 2).
De la nota anterior se desprende la importancia de trabajar y fortalecer la inteligencia

emocional en jóvenes adolescentes, ya que debido a la etapa en la que se
encuentran y debido a múltiples presiones con las que se enfrentan es importante
que puedan conocer, controlar y dominar sus propias emociones para utilizarlas a
su favor.
Los jóvenes con una actitud positiva y con lazos de amistad fuertes serían
hasta 30% menos propensos a caer en adicciones y a desarrollar
comportamientos criminales. “Son las emociones negativas las que detonan
los hábitos destructivos, y las emociones positivas ayudarían a evitarlos”.
Explica Bill McCarthy, sociólogo de la Universidad de California en Davis.
(Granados 2011,nota 10).
94
Los seres humanos son profundamente emocionales (Mendoza, 2011), gozan,

sufren, aman, odian, se enfurecen, desean. Cuando no entienden o manejan
adecuadamente sus emociones es muy probable que estas emociones lo enfermen
e impacten directa e indirectamente sobre su salud física y su entorno.
En el libro de inteligencia emocional (Goleman, 1995), nos recomienda que ayudar

a manejar mejor los sentimientos perturbadores (ira, ansiedad, depresión,
pesimismo y soledad) es una forma de prevención de la enfermedad.
2.32. El costo del analfabetismo emocional.
El analfabetismo emocional abarca a todo tipo de personas, sin distinguir clase

social, raza, escolaridad, edad, etc.
En el libro de inteligencia emocional (Goleman,1995), se comenta sobre un estudio

que se realizó en los Estados Unidos a nivel nacional con jóvenes de entre 7 y 16
años de edad comparando su estado emocional, el estudio abarcó desde los años
setenta hasta finales de los años ochenta, encontrando un desempeño más pobre
en los siguientes aspectos:
 Aislamiento o problemas sociales: preferencia por estar solos; tendencia

a la reserva; mal humor extremo, pérdida de energía; sentimiento de
infelicidad; dependencia exagerada.
 Ansiedad y depresión: conducta solitaria; diferentes miedos y
preocupaciones; necesidad de ser perfectos, sensación de no ser amados;
sentimientos de nerviosismo; tristeza y depresión.
 Problemas de la atención o del pensamiento: incapacidad de prestar
atención o permanecer quietos; actuación sin reflexión previa; nerviosismo
excesivo que les impedía concentrarse; pobre desempeño en las tareas
escolares; incapacidad de pensamientos que indiquen preocupación por los
demás.
95
 Delincuencia y agresividad: vinculación con chicos que se involucran en

conflictos; utilización de mentiras; marcada tendencia a discutir; demanda de
atención; destrucción de propiedades de otro; desobediencia en el hogar y la
escuela; actitud burlona y temperamento acalorado.
En el estudio citado que duró cerca de 2 décadas, la tendencia fue, que los chicos
que participaron tuvieron un empobrecimiento emocional, es decir que al no poder
controlar sus emociones y canalizar su energía en alguna actividad o actitud
positiva, hubo repercusiones a nivel psicológico (como ansiedad y depresión), en
sus relaciones interpersonales (delincuencia, aislamiento), a nivel escolar
(problemas para poner atención o pensamiento vago).
Como se puede apreciar, el costo del analfabetismo emocional es muy alto y tiene
repercusiones tanto para la persona, su familia y el entorno donde se desenvuelve,
lo que puede provocar que al no poder controlar sus emociones se le dificulte
relacionarse con las demás personas, sea poco empático, se preocupe menos por
cómo se sientes sus amigos o personas cercanas, hasta el caso extremo de
meterse en problemas como riñas, discusiones, delincuencia, etc.
Una característica muy marcada del analfabetismo emocional que se da en muchos

casos de bullying, es el poco control que se tiene sobre la agresión.
Los hombres agresivos, son emocionalmente vulnerables (Goleman, 1995), en el

sentido de que tienen un umbral bajo para soportar cualquier malestar, irritándose
cada vez con mayor frecuencia, por más cosas.
Otro rasgo característico (Goleman 1995), es que una vez que llegan al punto
máximo de su furia, solo pueden reaccionar de una manera: estallando y repartiendo
golpes.
96
Ejemplo de un caso cotidiano de un niño agresivo (Goleman, 1995): si un niño

agresivo está jugando a las damas con otro que mueve una pieza cuando no es su
turno, interpretará la movida como un intento de hacerle trampa, sin detenerse a
analizar la posibilidad de que fuera un error inocente por parte del otro jugador.
2.32.1 Los marginados y la deserción escolar.
En algunas ocasiones se manifiestan depresiones a falta de un control de las

emociones, de un alfabetismo emocional en los adolescentes. Daniel Goleman en
su libro de Inteligencia Emocional refiere que entre la gente joven, es decir en
adolescentes, los problemas que tienen para relacionarse son un desencadenante
de la depresión, lo cual aparece tanto en la relación con sus padres como con sus
amigos.
Los adolescentes con depresión (Goleman, 1995), son incapaces de hablar sobre
las causas de su tristeza o rehúyen hacerlo, tienen dificultades para poder clasificar
apropiadamente sus sentimientos, mostrándose irritables, impacientes, caprichos o
enfadados, especialmente hacia sus amigos.
En casos extremos se puede presentar depresión en alumnos que han sido

acosados constantemente por bullies, es decir, por otros alumnos que los agreden
física, verbal o psicológicamente, lo que implica que al ser acosados de manera
regular se presente: baja autoestima, bajo rendimiento escolar, inseguridad,
retraimiento, aislamiento y en algunos se puede presentar que el alumno ya no
quiera ir ala escuela o falte intencionalmente para evitar ser nuevamente acosado,
y en casos graves se pueden presentar ideas suicidad y/o homicidas.
En la relación entre compañeros de la escuela (Goleman,1995), los niños

deprimidos tienen a relacionarse con niños abandonados, aquellos con quienes los
otros no juegan mucho.
97
El resentimiento y la tristeza que sienten los niños deprimidos (Goleman, 1995), los
lleva a evitar el contacto inicial con los demás compañeros o a mirar para otro lado
cuando otro niño intenta acercárseles, el resultado es que al final los niños
deprimidos terminan siendo rechazados o abandonados en el patio de juegos por
otros compañeros.
En el desempeño académico, los niños deprimidos (Goleman, 1995), suelen tener
un bajo rendimiento escolar, ya que la depresión hace que se interfiera la memoria
y la concentración, haciéndoles más difícil concentrarse y prestar atención a la
clase.
Uno de los golpes más duros que pueden sufrir tanto un niño como un adolescente
(Goleman, 1995), es el sentirse rechazados y sin amigos, estos niños son más
susceptibles a abandonar sus estudios, el promedio de deserción escolar de estos
niños es entre 2 y 8 veces más grande en comparación con niños que sí tienen
amigos y que son aceptados.
De manera comprensiva los niños que son rechazados (Goleman, 1995), muestran
una mayor ansiedad, preocupación y tienen a mostrarse solitarios. En épocas
posteriores de la vida, éstas personas que tienen pocos amigos y son solitarios
crónicos corren un riesgo mucho mayor de contraer enfermedades o de una muerte
prematura.
Un dato que llama bastante la atención y que muestra (Goleman 1995), que los
niños que son rechazados socialmente tienen la mitad de posibilidades de tener un
amigo preferido durante los años cruciales de escuela, lo que implica que tenga
serias dificultades en su crecimiento emocional.
2.32.2 Entrenamiento para la amistad.
Hay una esperanza para los niños rechazados, a pesar de su ineptitud, refiere
Steven Asher, psicólogo de la Universidad de Illinois, (Goleman,1995) ha preparado
una serie de sesiones de"entrenamiento para la amistad" para niños que no son
populares, que han demostrado tener cierto éxito. Identificando a alumnos de tercer
98
y cuarto grado que eran los menos queridos en sus clases, Asher les dio seis
sesiones sobre "cómo hacer que los juegos sean más divertidos", mediante ser
"amistosos, divertidos y agradables". Para evitar que fueran estigmatizados, a los
chicos se les dijo que actuaban como “consultantes” del entrenador, que estaba
tratando de aprender qué clase de cosas podían hacer para que los juegos fueran
más divertidos.
Los niños fueron entrenados para actuar de maneras que Asher descubrió como
típicas del comportamiento de los niños más populares. Por ejemplo, (Goleman,
1995), fueron alentados a pensar formas alternativas de sugerencias o
compromisos si no estaban de acuerdo con las reglas, en lugar de pelear; a recordar
que debían charlar con el niño con el que estaban jugando e interesarse en hacerle
preguntas; a prestarle atención y observar qué estaba haciendo; a hacer algún
comentario agradable cuando la otra persona tenía un acierto; a sonreír y a ofrecer
ayuda, sugerencias o aliento.
2.32.3. Un camino preventivo y común.
Se ha observado que en los últimos años el fenómeno del bullying se ha

incrementado de manera considerable entre alumnos de primaria, secundaria y en
algunos casos hasta en bachillerato, lo que implica además de acuerdo a Daniel
Goleman, que cada nueva generación es más violenta.
En México se invierte bastante dinero en campañas que pretender frenar el bullying,
algunas con relativo éxito y en algunos casos son un rotundo fracaso. La situación
es que no atacan el fenómeno del bullying desde una mirada sistema, en otras
palabras, no abarcan los 3 ejes implicados en el bullying que son: padres, maestros
y al propio alumno.
Lo que significa que las campañas que han tenido poco o nulo éxito se debe a que
solo se llega a trabajar con un sector, es decir, ya sea con padres, maestros o
alumnos, pero no los 3 en conjunto que sería una solución mucho más efectiva.
99
En el caso de la aplicación de un programa de prevención del bullying (Goleman,

1995), este debe llevarse a cabo varias veces durante el ciclo escolar, para
aumentar su efectividad.
Los ingredientes activos de un buen y efectivo programa de intervención debe incluir
(Goleman, 1995):
Habilidades emocionales:
 Identificación y designación de sentimientos.
 Expresión de sentimientos.
 Evaluación de la intensidad de sentimientos.
 Manejo de sentimientos.
 Postergación de la gratificación.
 Dominio de impulsos.
 Reducción del estrés.
 Conocimiento de la diferencia entre emociones y acciones.
Habilidades cognitivas:
 Conversación personal: conducción de un diálogo interior como una forma
de enfrentarse a un tema o desafío, para reforzar la propia conducta.
 Lectura e interpretación de señales sociales, por ejemplo reconocimiento de
influencias sociales sobre la conducta.
 Empleo de pasos para resolución de problemas.
 Comprensión de la perspectiva de los demás (empatía).
 Comprensión de normas de conducta.
 Actitud positiva hacia la vida.
 Consciencia de uno mismo.
Habilidades de conducta:
 No verbales: comunicarse a través del contacto visual, de la expresividad
facial, tono de voz, etc.
100
 Verbales: hacer pedidos claros, responder eficazmente a la crítica, resistirse

a las influencias negativas, escuchar a los demás.
2.33. El ABC de la inteligencia emocional.
Todos los cursos de alfabetización emocional tienen una raíz en común (Goleman,
1995) que consiste en que todo conocimiento que se imparte debe involucrar la
parte psicológica y anímica de la persona para tener un impacto inmediato.
En la alfabetización emocional (Goleman, 1995) en lugar de educar con afecto, se

invierte el rol, se educa al afecto mismo.
En Estados Unidos se empleó un programa denominado “Programa de la Ciencia

del Yo” (Goleman, 1995) que tiene como finalidad proponer un modelo para la
enseñanza de la inteligencia emocional y cuyos principales componentes son:
 Conciencia de uno mismo: observarse y reconocer los propios

sentimientos; crear un vocabulario para los sentimientos; conocer la relación
entre pensamientos, sentimientos y reacciones.
 Toma de decisiones personales: examinar las acciones y conocer sus
consecuencias; saber si el pensamiento o el sentimiento está gobernando
una decisión.
 Manejo de sentimientos: controlar la “conversación con uno mismo” para
captar mensajes negativos tales como rechazos internos; comprender lo que
hay detrás de un sentimiento; encontrar formas de enfrentarse a los temores,
la ansiedad, la ira y la tristeza.
 Manejo del estrés: aprender el valor del ejercicio, de la imaginación guiada,
de los métodos de relajación.
101
 Empatía: comprender los sentimientos y las preocupaciones de los demás y

su perspectiva; apreciar cómo la gente siente de diferente manera respecto
a las cosas.
 Comunicaciones: hablar eficazmente de los sentimientos; convertirse en
alguien que sabe escuchar y plantear preguntas; distinguir entre lo que
alguien hace o dice y las propias reacciones o juicios al respecto; enviar
mensajes personales en lugar de culpabilidad.
 Revelación de la propia persona: valorar la apertura y crear confianza en
una relación; saber cuándo es posible arriesgarse a hablar de los
sentimientos personales.
 Penetración: identificar pautas en la propia vida emocional y reacciones;
reconocer pautas similares en los demás.
 Aceptación de uno mismo: sentir orgullo y verse uno mismo bajo una luz
positiva; reconocer los propios puntos débiles y los fuertes; ser capaz de
reírse de uno mismo.
 Responsabilidad social: asumir responsabilidades; reconocer las
consecuencias de las propias decisiones y acciones, aceptando los
sentimientos y estados de ánimo, cumpliendo compromisos.
 Seguridad en uno mismo: manifestar las preocupaciones y los sentimientos
sin ira ni pasividad.
 Dinámica de grupo: cooperación; saber cuándo y cómo conducir, y cuándo
seguir.
 Resolución de conflictos: cómo pelear correctamente con otros niños, con
los padres, con los maestros; el modelo ganador para negociar compromisos.
De acuerdo a David Hamburg, psiquiatra y presidente de la Carnegie corporation

citado por (Goleman, 1995) menciona que hay 2 momentos cruciales en la vida de
un niño:
El primero que va de los 6 a los 11 años ”la escuela es una experiencia fundamental
y definitoria, que tendrá influencias marcadas sobre la adolescencia, y más allá de
ésta”.
102
El segundo momento crucial se da en la pubertad (ya que es una etapa de cambios

a nivel biológico, psicológico etc.) el Dr. Hamburg observa (Goleman, 1995), que
cuando ingresan a la secundaria, en la cúspide de la adolescencia, se nota algo
diferente en aquellos que han recibido clases de alfabetización emocional: les
resulta menos conflictivas las nuevas presiones que reciben de sus pares, el
aumento de las demandas académicas, han controlado las habilidades
emocionales, que los protegen de la confusión y las presiones que están a punto de
enfrentar.
2.34. La alfabetización emocional como prevención.
La alfabetización emocional promueve la asociación cuidarte.org (s/a), a través de

5 competencias emocionales la capacidad para nombrar de manera adecuada lo
que se está sintiendo, poderlo expresar, reconocer de dónde viene y desarrollar
empatía.
En la ciudad de Nueva York se creó el programa de resolución creativa de conflictos

(Goleman 1995), como respuesta a problemas específicos surgidos en escuelas
públicas de dicha ciudad y que tiene como eje principal la alfabetización emocional.
El programa se centra en cómo arreglar las diferencias surgidas en la escuela
La creadora del programa y directora del centro nacional, Linda Lantieri menciona:
El programa muestra a los estudiantes que tienen muchas otras maneras de abordar
los conflictos al margen de la agresividad o la pasividad. Les mostramos la inutilidad
de la violencia, reemplazándola con destrezas concretas. Los chicos aprenden a
defender sus derechos sin apelar a la violencia. Estas son habilidades para toda la
vida, no sólo para aquellos más propensos a respuestas violentas. (Goleman, 1995,
319).
En México no se conoce programa alguno (documentado) que promueva la

alfabetización emocional para prevenir o intervenir en el bullying, por lo que la
103
presente investigación pretende hacerlo de manera clara, precisa y sistemática para

disminuir el fenómeno del bullying dentro del aula escolar.
Una de las claves para el éxito de estos programas (programa de resolución creativa
de conflictos), (Goleman,1995), es extenderlo fuera del aula escolar, hasta el patio
de juegos y la cafetería, ya que son lugares donde hay mayor convivencia entre
alumnos y también donde hay mayor posibilidad de que se pueda generar bullying.
Otra característica asertiva del programa de resolución creativa de conflictos

(Goleman 1995), es el hecho de que se entrena a algunos estudiantes como
mediadores de conflictos. Los mediadores tienen como función (Goleman, 1995),
aprenden a manejar riñas y amenazas, incidentes interraciales y otros incidentes
potencialmente agresivos dentro de la institución escolar.
Ángel Pérez (alumno entrenado como mediador), relata su anécdota como

mediador en el programa:
Cambió mi manera de pensar. Solía creer que si alguien me molestaba, o me hacía

algo malo, la única solución era pelear, hacerle algo a cambio. Desde que pasé por
este programa, tengo una manera de pensar más positiva. Si alguien me hace algo
negativo, no pienso en lo negativo que le puedo devolver, sino que intento
solucionarlo. (Goleman, 1995, 319 y sig.).
Ángel Pérez es un claro ejemplo de cómo por medio de la alfabetización emocional

se puede lograr el autocontrol emocional como medio para la resolución pacífica de
conflictos escolares.
La principal ventaja de programas que implementen la alfabetización emocional es
que se le dan herramientas útiles y funcionales al alumno para toda la vida.
2.35. Preparar a los maestros.
Dado que muchos niños no reciben por parte de sus familias el apoyo y tiempo
necesario para su desarrollo personal (Goleman, 1995), las escuelas pasan a ser el
104
único lugar donde pueden recibir correctivos emocionales en aptitud social y

emocional.
Sería demasiado pernicioso el pensar que la escuela podría resolver todo y hacer
las veces de las tareas que los papás no han cumplido, pero existe una razón de
peso para pensar que la escuela puede hacer algo y quizá mucho por la educación
emocional de los niños ya que (Goleman, 1995), prácticamente todos los niños
asisten a la escuela, y ésta ofrece un ámbito donde se les puede brindar lecciones
de vida que no podrían recibir en ninguna otra parte.
La alfabetización emocional en el área escolar implica dos cambios importantes

(Goleman, 1995):
En primer lugar, que los maestros vayan más allá de su misión tradicional y que los
miembros de la comunidad se involucren más con la actividad escolar,
específicamente los padres de familia, que puede ser uno o ambos.
Los maestros deben ser los impulsores del cambio en el proceso de aplicación del
programa de alfabetización escolar, ya que son ellos mismos los que pasan la mayor
parte del tiempo con los alumnos y además tienen un mayor poder de influencia que
en muchas ocasiones los propios padres.
Pero para la aplicación de un proyecto en principio el maestro debe sentirse cómodo

(Goleman, 1995), cuando habla acerca de los sentimientos; no todos los maestros
se sienten cómodos haciéndolo o incluso no desean hacerlo. Hay muy poca o nula
formación que prepare al maestro tradicional para la impartición de esta clase de
enseñanza.
En un estudio realizado con maestros en la escuela de New Haven [Estados

Unidos], (Goleman, 1995), al enterarse de que serían entrenados para enseñar los
nuevos cursos de alfabetización emocional, el 31% estuvo en contra de hacerlo.
105
Tras un año de enseñar estos cursos, más del 90% dijo estar contento con ellos, y
que deseaba volver a impartirlos el año siguiente.
2.36. Una misión ampliada para la escuela.
La escuela no debe estar limitada solo al campo de la enseñanza académica, ni

tampoco a la impartición de un programa sobre inteligencia emocional, lo que la
escuela debe ofrecer como centro educativo es (Goleman, 1995): en primer lugar
ser una un agente de cambio social que asegure la enseñanza de habilidades para
la vida, lo cual requiere la utilización de las oportunidades dentro y fuera de la
escuela para ayudar a transformar los momentos de crisis de los alumnos en
lecciones de aptitud emocional.
Un factor importante es involucrar a los padres de familia, además de los maestros

y por supuesto a los alumnos, crear una cultura escolar que la convierta en una
comunidad que se preocupa no solo por la enseñanza de sus hijos en materia
escolar, sino en su persona misma, haciendo de la institución un lugar seguro para
los alumnos, donde se sienten queridos, respetados y unidos a sus compañeros,
maestros y hacia la propia escuela.
Lo cierto es que no es sencillo implementar un programa de esta naturaleza, ya

que hay mucha resistencia al cambio por parte de cada una de las partes
involucradas (maestros, alumnos y padres), lo que conlleva a que pueda verse
limitado el programa en cuanto a su alcance y efectividad, por ejemplo los padres
de familia pueden percibir que los temas son demasiado personales, o también el
maestro puede pensar que él no es quién para aplicar dicho programa, ya que solo
se limita a cumplir con su materia o también se puede presentar el caso de que la
institución misma pueda negar el acceso y aplicación del programa por ver un riesgo
de cambio en su plantilla de trabajo.
2.37. La escolarización de las emociones.
106
El programa de alfabetización emocional en el área educativa ha demostrado su

eficacia en los siguientes puntos (Goleman, 1995):
Autoconocimiento emocional:
 Mejora en el reconocimiento y la designación de las propias emociones.
 Mayor capacidad para entender las causas de los sentimientos.
 Reconocimiento de la diferencia entre sentimientos y acciones
Manejo de emociones:
 Mayor tolerancia ante las frustraciones y control del enojo.
 Menor cantidad de bromas, peleas e interrupciones en clase.
 Mayor capacidad para expresar adecuadamente el enojo, sin pelear.
 Menos suspensiones y expulsiones.
 Menos comportamiento agresivo y autodestructivo.
 Más sentimientos positivos sobre ellos mismos, la escuela y la familia.
 Mejor manejo del estrés.
 Menor soledad y ansiedad social.
Aprovechamiento productivo de las emociones:

 Más responsabilidad.
 Mayor capacidad para concentrarse en la tarea y mayor concentración en
clase.
 Menos impulsividad, mayor autocontrol.
 Mayores calificaciones en las pruebas de rendimiento escolar.
Empatía: interpretación de las emociones:
 Mayor capacidad para comprender el punto de vista de otra persona.
 Mejora la capacidad de escuchar.
Manejo de las relaciones personales:

 Aumento de la habilidad para analizar y comprender las relaciones.
 Mejora en la resolución de conflictos y negociación en desacuerdos.
107
 Mayor habilidad y actitud positiva en la comunicación.

 Actitud amistosa e interesada por sus amigos.
 Actitud pro-social y armoniosa en grupo.
 Mayor cooperación, ayuda y actitud de compartir.
Capítulo III. Metodología.

La presente investigación se divide en 2 etapas para su estudio.
3.1. Diagnóstico normativo.
Se realizó bajo el enfoque cuantitativo, implementando un test de bullying con una

muestra representativa, es decir, con 13 grupos, 4 de primer semestre, 4 de tercer
semestre y 5 grupos de quinto semestre.
Enfoque: Cuantitativo.
Método: Descriptivo.
Técnica e instrumento: En cuesta y cuestionario.
Análisis: mediante el programa estadístico Statistical Product and Service
Solutions (SPSS) versión 20.
La segunda etapa de la investigación:
3.1.1. Diseño reconstructivo.

Esta segunda etapa es de intervención y se realizó bajo el enfoque cualitativo.
Enfoque: Cualitativo
Método: Análisis de contenido.
Técnica e instrumento: En cuesta y cuestionario semi-estructurado.
Análisis: Mediante el programa de análisis cualitativo ATLAS.TI
3.2. Enfoque y método de investigación.
Método mixto con enfoque transversal.

El método o diseño de investigación mixto (Hernández, Fernández y Baptista 2003),
se ha ido posicionando en la actualidad como una estrategia de investigación que
108
permite combinar la metodología cualitativa y cuantitativa y representa el grado más

alto de interacción entre ambos enfoques, y se mezclan en algunas o en la mayoría
de sus etapas, agrega complejidad y contempla todas las ventajas de cada uno de
los enfoques.
3.3. Universo de estudio.
El universo de estudio es el Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del

Estado de Michoacán “CECyTEM 12” platel Morelia.
3.3.1. Muestra y muestreo.
Muestreo: 13 grupos, 4 de primer semestre, 4 de tercer semestre y 5 de quinto

semestre.
Para obtener el muestreo se utilizó la referencia que el plantel escolar “CECyTEM

12” tenía acerca de cada grupo escolar, de los cuales se eligieron los 13 grupos
mencionados obteniendo los siguientes resultados: el grupo con mayor índice de
violencia dentro del aula escolar es el 510-B, en segundo lugar el 514-A y el tercer
grupo es el 208-B.
Pero debido a la constante problemática presentada por el grupo de segundo

semestre (208-B) en las semanas posteriores a la aplicación de la escala de
violencia escolar, se decidió por parte del plantel escolar abordar al grupo
mencionado, debido a la continua problemática que se presenta y en segundo lugar
a que se le dará seguimiento interno al proceso de intervención planteado en esta
investigación.
Muestra: Alumnos del grupo 208-B.
Media: El promedio de edad de los estudiantes a los que se les aplicó la escala de
violencia escolar es de 16.4 años, con una desviación estándar de 1.3 años, es
decir, que algunos alumnos tienen menos de 16 años y otros más de 17.
109
3.4. Instrumentos.
El primer paso para la aplicación de instrumentos fue hacer una prueba piloto con
una muestra de 26 alumnos del grupo 319 para conocer si comprendían todos los
ítems que contenía la escala, posteriormente con con ayuda de los docentes de la
institución se aplicó una escala diagnóstica de violencia escolar a 13 grupos.
El primer instrumento para la recolección de datos está basado en un cuestionario

de violencia escolar (Grupo de Aprendizaje Emocional, 2007), cuyas opciones de
respuesta son:
Nunca Pocas veces A menudo Mucho
0 1 2 3
Este instrumento permite precisar la frecuencia de violencia que se presenta dentro

del aula escolar.
La indicación para responder a este cuestionario fue:
“Marca con una X la casilla que mejor describa con qué frecuencia se presentaron
las siguientes acciones en el último mes dentro de tu salón de clase”.
El segundo instrumento permite conocer quién ha realizado, presenciado o ha sido

víctima de violencia escolar, conteniendo exactamente los mismos ítems que el
cuestionario anterior.
Para responder a este cuestionario se utililizó la siguiente indicación:

“Rodea con un círculo la respuesta SÍ o NO en cada una de las siguientes escalas”.
Las he realizado Las he presenciado Las he sufrido
Sí-No Sí-No Sí-No
110
Ambos instrumentos fueron diseñado por: Grupo Aprendizaje Emocional (2007),

Programa de educación emocional y prevención de la violencia. Primer ciclo de
ESO. Alicante. Conselleria d´ Educació.
3.5. Tratamiento estadístico.
Para la parte estadística se utilizó el programa SPSS.
Resultados estadísticos de la escala de violencia escolar aplicado a 13 grupos muestra del plantel “CECyTEM 12”
Grup Igno Recha Impedi Insultar Poner Hablar Escon Romp Robar Pegar Amenaz Obligar Intimid Ame
o rar a zar a r a motes mal de der er sus sus a ar a a ar o naza
algui alguie partici alguien que alguien cosas cosas cosas alguie alguien alguien amena ra
en n par a ofende de n para a hacer zar a algui
alguie no alguie meterle cosas alguie en
n ridiculi n miedo que no n con con
zan quiere frases, un
con insulto arm
amenaz s, a
as (traer (pal
dinero, o,
hacerles nava
tareas) ja...)
108
-B 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36
Váli 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
dos 1.39 1.64 .64 1.58 1.00 1.67 .47 .17 .61 .42 .44 .06 .42 .14
Per .599 .833 .798 .996 1.042 1.042 .654 .447 .838 .604 .909 .232 .806 .593
dido
s
Med
ia
Des
v.
Típ.
110-
A
Váli 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26
dos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Perd .65 .42 .23 1.31 1.04 .69 .58 .04 .12 .62 .00 .00 .19 .04
idos .689 .643 .514 .928 1.038 .788 .758 .196 .431 .941 .000 .000 .402 .196
Medi
a
Des
v.
Típ.
130-
A
37 37 37 37 37 37 37 37 37 37 37 37 37 37
Váli
dos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Perd .97 .81 .73 1.62 1.54 .92 .42 .16 .14 .62 .24 .03 .27 .00
idos .799 .811 .838 .953 1.043 .759 .554 .374 .536 .545 .495 .164 .652 .000
Medi
a
Des
v.
Típ.
130-
B
36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36
111
Váli 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
dos .86 .77 .42 1.25 1.03 .94 .64 .36 .25 .72 .42 .31 .28 .06
Perd .798 .877 .604 1.105 1.000 .955 .931 .683 .500 1.059 .841 .749 .741 .333
idos
Medi
a
Des
v.
Típ.
310-
A
30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30
Váli
dos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Perd .93 .67 .47 1.60 1.07 .80 .60 .23 .37 .77 .27 .07 .30 .10
idos .583 .547 .571 1.003 .868 .610 .675 .504 .669 .774 .521 .254 .596 .403
Medi
a
Des
v.
Típ.
319
Váli
21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21
dos
Perd 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
idos .81 .71 .24 .76 .62 .86 .38 .10 .05 .33 .00 .00 .05 .00
Medi .602 .717 .436 .768 .805 .854 .590 .301 .218 .483 .000 .000 .218 .000
a
Des
v.
Típ.
322-
A
27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27
Váli
dos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Perd 1.07 .48 .33 1.04 .78 1.00 .44 .07 .00 .26 .00 .00 .11 .00
idos .829 .643 .555 .980 .847 .784 .751 .267 .000 .447 .000 .000 .320 .000
Medi
a
Des
v.
Típ.
322-
C
21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21
Váli
dos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Perd .90 .67 .24 1.43 1.10 .90 .52 .10 .10 .62 .10 .05 .24 .05
idos .625 .577 .539 .978 .831 .625 .750 .301 .436 .740 .301 .218 .625 .218
Medi
a
Des
v.
Típ.
510-
A
20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20
Váli
dos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Perd .85 .70 .40 1.40 1.05 .75 .70 .00 .05 .30 .05 .00 .05 .00
idos .366 .571 .598 .940 .887 .550 .657 .000 .224 .470 .224 .000 .224 .000
Medi
a
Des
v.
Típ.
510-
B
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Váli
dos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Perd 1.00 .80 .60 1.40 1.80 .80 .80 .20 .60 1.20 1.00 .40 1.20 .60
idos .707 .447 .548 .548 .447 .447 .837 .447 1.342 1.304 1.225 .894 .837 1.34
2
112
Medi
a
Des
v.
Típ.
513-
A
26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26
Váli
dos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Perd .92 .58 .46 1.23 1.35 1.85 1.27 .12 .04 .23 .04 .08 .15 .00
idos .628 .643 .582 .908 .977 .967 .874 .326 .196 .514 .196 .272 .368 .000
Medi
a
Des
v.
Típ.
514-
A
18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18
Váli
dos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Perd 1.11 1.11 .72 1.89 1.39 1.44 1.72 .33 .11 .89 .61 .11 .67 .17
idos .471 1.023 .895 .963 1.092 .922 1.320 .594 .323 1.079 .916 .323 1.029 .383
Medi
a
Des
v.
Típ.
514-
B
25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
Váli
dos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Perd .88 .88 .56 1.24 1.24 .72 .52 .08 .08 .72 .36 .08 .16 .20
idos .526 .600 .821 .779 .926 .614 .770 .277 .277 .678 .757 .277 .374 .408
Medi
a
Des
v.
Típ.
Tabla 4 : Resultados estadísticos de la escala de violencia escolar.
Fuente : Elaboración propia.
113
3.6. Codificación y procesamiento de resultados.
Interpretación de los resultados
Grupo Acción Media Tipo de Interpretación

aritmética bullying
130-A Insultar 1.62 Verbal El grupo 130-A, pocas veces utilizó insultar a
alguien durante el último mes de clase dentro del
aula, pero hay una tendencia a que aumente la
conducta.
Motes 1.54 Verbal El grupo 130-A, pocas veces utilizó poner motes que
ofenden o ridiculizan durante el último mes de clase
dentro aula, pero hay una tendencia a que aumente la
conducta.
130-B Insultar 1.25 Verbal El grupo 130-B, pocas veces utilizó el insulto
durante el último mes de clase dentro del aula y hay
una tendencia a que pueda ir en aumento la conducta.
Motes 1.03 Verbal El grupo 130-B, pocas veces utilizó poner motes que
dentro del aula y hay una tendencia a que
desaparezca la conducta.
108-B Hablar mal 1.67 Verbal El grupo 108-B, pocas veces utilizó habló mal de una
persona durante el último mes de clase, dentro aula,
pero hay una tendencia a que aumente la conducta.
Rechazar 1.64 Social El grupo 108-B, pocas veces utilizó rechazar a
alguien durante el último mes de clase dentro aula,
Insultar 1.58 Verbal. El grupo 108-B, pocas veces utilizó ignorar a alguien
durante el último mes de clase, dentro aula, pero hay
una tendencia a que vaya en aumento la conducta.
Ignorar 1.39 Social. El grupo 108-B, pocas veces utilizó ignorar a alguien
una tendencia a que ir en aumento la conducta.
Motes 1.00 Verbal. El grupo 108-B, pocas veces utilizó ignorar a alguien
una tendencia a que estabilice la conducta.
110-A Insultar 1.31. Verbal. El grupo 110-A, pocas veces utilizó insultar a
pero hay una tendencia a que vaya en aumento la
conducta.
Motes 1.04 Verbal. El grupo 110-A, pocas veces utilizó poner motes
que ofenden o ridiculizan durante el último mes de
clase dentro aula, pero hay una tendencia a que
114
310-A Insultar 1.60 Verbal. El grupo 310-A, pocas veces utilizó insultar a
Motes 1.07 Verbal. El grupo 310-A, pocas veces utilizó poner motes que
dentro aula, pero hay una tendencia a que
319 Ignorar .81 Social. El grupo 319-A, nunca utilizó ignorar a alguien
durante el último mes de clase dentro aula, pero hay
una tendencia a que desaparezca la conducta.
Hablar mal .86 Verbal. El grupo 319-A, nunca utilizó hablar mal de alguien
durante el último mes de clase dentro aula, pero hay
una tendencia a que desaparezca la conducta.
322-A Ignorar 1.07 Social. El grupo 322-A, pocas veces utilizó ignorar a alguien
durante el último mes de clase, aunque hay una
tendencia a que la conducta desaparezca la conducta.
Insultar 1.04 Verbal. El grupo 322-A, pocas veces utilizó insultó a alguien
tendencia a que la conducta desaparezca.
Hablar mal 1.00 Verbal. El grupo 322-A, pocas veces utilizó ignorar a alguien
tendencia a que la conducta se estabilice.
322-C Insultar 1.43 Verbal. El grupo 322-C, pocas veces utilizó insultar a alguien
tendencia a que la conducta vaya en aumento.
Motes 1.10 Verbal. El grupo 322-C, pocas veces utilizó poner motes que
ofenden o ridiculizan durante el último mes de clase,
aunque hay una tendencia a que la conducta pueda
disminuir.
alguien durante el último mes de clase, aunque hay
una tendencia a que la conducta vaya en aumento.
Motes 1.05 Verbal. El grupo 322-A, pocas veces utilizó poner motes
que ofenden o ridiculizan durante el último mes de
clase, aunque hay una tendencia a que la conducta
desaparezca.
510-B Motes 1.80 Verbal. El grupo 510-B, pocas veces utilizó poner motes que
aunque hay una tendencia a que la conducta vaya en
aumento rápidamente.
Insultar 1.40 Verbal. El grupo 510-B, pocas veces utilizó insultar a alguien
tendencia a que la conducta vaya en aumento.
Pegar 1.20 Físico. El grupo 510-B, pocas veces utilizó pegar a alguien
tendencia a que la conducta aumente.
115
Intimidar 1.20 Psicológic El grupo 510-B, pocas veces utilizó intimidar o

o. amenazar a alguien con frases, insultos, o conductas
de tipo sexual durante el último mes de clase,
aumentar y es una conducta de tipo grave.
Ignorar 1.00 Social. El grupo 510-B, pocas veces utilizó ignorar a alguien
tendencia a que la conducta se estabilice.
Amenazar 1.00 Físico. El grupo 510-B, pocas veces utilizó amenazar a
para meter alguien para meter miedo durante el último mes de
miedo clase, aunque hay una tendencia a que la conducta
se estabilice, dicha conducta es de tipo grave.
513-A Hablar mal 1.85 Verbal. El grupo 513-A, pocas veces utilizó hablar mal de
una tendencia a que la conducta vaya en aumento
rápidamente.
aunque hay una tendencia a que la conducta aumente
paulatinamente.
Esconder 1.27 Físico. El grupo 513-A, pocas veces utilizó esconder cosas
cosas de alguien durante el último mes de clase, aunque
hay una tendencia a que la conducta aumente.
Insultar 1.23 Verbal. El grupo 513-A, pocas veces utilizó insultar a
una tendencia a que la conducta pueda aumentar.
una tendencia a que la conducta vaya en aumento
rápidamente.
Esconder 1.72 Físico. El grupo 514-A, pocas veces utilizó esconder cosas
de alguien durante el último mes de clase, aunque
hay una tendencia a que la conducta vaya en
aumento.
Hablar mal 1.44 Verbal. El grupo 514-A, pocas veces utilizó hablar mal de
aumentar.
Ignorar 1.11 Social. El grupo 514-A, pocas veces utilizó ignorar a
una tendencia a que la conducta pueda disminuir.
116
Rechazar 1.11 Social. El grupo 514-A, pocas veces utilizó rechazar alguien
tendencia a que la conducta pueda disminuir.
514-B Insultar 1.24 Verbal. El grupo 514-B, pocas veces utilizó insultar a
Motes 1.24 Verbal. El grupo 514-B, pocas veces utilizó poner motes que
aumentar.
Tabla 5 : Codificación y procesamiento de resultados.
Para realizar la comprobación de hipótesis, se utilizó el programa SPSS, mediante

el análisis bivariado con la prueba de Pearson, que arroja como resultado 95% de
confiabilidad y 5% de margen de error.
La interpretación del dato anterior muestra que se acepta como válida la hipótesis
de investigación: "Para que se logre disminuir el bullying dentro del aula escolar, los
alumnos necesitan desarrollar la inteligencia intra-personal, desechándose tanto la
hipótesis nula como alterna".
Para medir la fiabilidad de la escala utilizada sobre violencia escolar, se validó con
la prueba mediante el programa SPSS, cuyo valor de confiabilidad es del 84%.
3.7. Problemas detectados.
Muestra de alumnos
450
400
350
300
Alumnos
250
200
150
100
50
0
alumnos que han
alumnos inscritos
participado
Series1 396 328
117
Gráfica 1 : Muestra de alumnos para el estudio
Fuente:Elaboración propia.
Alumnos a los que se les aplicó el test de

violencia escolar
Alumnos ausentes
17%
Alumos que han

participado
83%
Gráfica 2Alumnos a los que se les aplicó el cuestionario de violencia escolar.
Participación de acuerdo al género
Mujeres
41%
Hombres
59%
Gráfica 3Participación de acuerdo al género.
A nivel general:
El grupo con mayor índice de bullying dentro del aula escolar es el: 510-B.
El grupo con menor índice de bullying dentro del aula escolar es el: 319.
118
Bullying dentro de cada grupo estudiado

60%
50%
Porcentaje de Bullying
40%
30%
20%
10%
0%
108- 110- 130- 130- 310- 319- 322- 322- 510- 510- 513- 514- 514-
B A A B A A A C A B A A B
Series1 48% 35% 42% 37% 40% 29% 30% 39% 37% 54% 40% 52% 43%
Gráfica 4 : Bullying dentro de cada grupo estudiado.
El tipo de bullying más frecuente dentro del aula escolar es: de tipo Verbal,
seguido de tipo social, físico y psicológico.
Tipos de bullying
Psicológico
9%
Físico
14%
Verbal
42%
Social
35%
Gráfica 5 : Tipos de Bullying.
119
Los items que se evaluaron para la escala verbal son: insultar, usar motes y hablar
mal; en cuanto al tipo de bullying social incluye los siguientes items: ignorar,
rechazar e impedir participar; en el tipo de bullying físico los items son los
siguientes: esconder, romper, robar, pegar y amenazar y el bullying psicológico
incluye los siguientes items: amenazar para meter miedo, obligar a alguien a hacer
cosas que no quiere con amenazas e intimidar.
Bullying por género:
Realizado
70%
60%
porcentaje
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Ame Oblig
nazar ar a Ame
Impe Pone Pegar Intim
Esco Rom Roba para algui nazar
Ignor Rech dir Insult r Habla a idar a
nder per r mete en a con
ar azar partic ar mote r mal algui algui
cosas cosas cosas r hacer un
ipar s en en
mied cosas arma
o que…
alumnos 51% 38% 22% 61% 54% 45% 27% 9% 6% 37% 11% 7% 7% 5%
alumnas 51% 42% 16% 40% 28% 52% 20% 9% 4% 24% 4% 7% 6% 6%
Gráfica 6Bullying por género en la acción realizado.
120
Presenciado
100%
90%
80%
porcentaje
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Ame Oblig
Ame
Impe Pone Pegar nazar ar a Intim
Esco Rom Roba nazar
Ignor Rech dir Insult r Habla a para algui idar a
nder per r con
ar azar partic ar mote r mal algui mete en a algui
cosas cosas cosas un
ipar s en r hacer en
arma
mie… cos…
alumnos 81% 72% 58% 86% 81% 74% 63% 43% 37% 64% 34% 25% 30% 28%
alumnas 80% 76% 54% 73% 70% 84% 54% 37% 30% 54% 31% 21% 26% 16%
Gráfica 7 : Bullying por género en la acción presenciado.
Víctimas
70%
60%
Porcentaje
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Ame Oblig
Ame
Impe Pone Pegar nazar ar a Intim
Esco Rom Roba nazar
Ignor Rech dir Insult r Habla a para algui idar a
nder per r con
ar azar partic ar mote r mal algui mete en a algui
cosas cosas cosas un
ipar s en r hacer en
arma
mie… cos…
alumnos 46% 36% 22% 58% 55% 44% 32% 17% 21% 27% 13% 9% 13% 12%
alumnas 41% 32% 25% 48% 32% 53% 29% 13% 16% 22% 8% 8% 8% 7%
Gráfica 8 : Bullying por género en la acción víctima.
De acuerdo al nivel de violencia escolar según el género, los hombres tanto como
acosadores (27.14%), observadores (55.42%) y víctimas (28.92%), tienen un mayor
índice respecto de las mujeres en las mismas modalidades, (24.42%), (50.42%) y
(22.07%).
121
El índice general debullyingdentro del aula escolar, es decir, alumnos que,

acosaron, presenciaron o fueron víctimas asciende al 69.47%, es decir que 7 de
cada 10 alumnos estuvieron presentes dentro de las 3 acciones mencionadas.
Violencia escolar por grado

36%
35% 35%
34% 34%
33%
32% Series1
31% 31%
30%
29%
Primer semestre Tercer semestre Quinto semestre
Gráfica 9 : Violencia escolar por grado.
La gráfica muestra la curva de violencia escolar, donde en primer semestre se

encuentra en su punto más alto (35%), mientras que para tercer semestre desciende
(31%), pero repunta en quinto semestre (34%).
Problemas detectados dentro del grupo muestra.

El grupo 208-B, presentó de acuerdo cuestionario de violencia escolar, ser el tercer
grupo con mayor índice de violencia dentro del aula escolar durante último mes de
clase [Noviembre 2012], y cuyas principales acciones consistieron en:
 Insultar.
 Poner motes.
 Rechazar.
 Ignorar.
 Hablar mal.
122
3.8. Resultados del diagnóstico.
Resultados a nivel general:
En la acción ignorar a alguien, se presentó en los 13 grupos estudiados, con una

prevalencia del 51%.
En la acción rechazar a alguien, se presentó en los 13 grupos estudiados, con una
En la acción insultar a alguien, se presentó en los 13 grupos estudiados, con una
En la acción poner motes que ofenden o ridiculizan, se presentó en los 13 grupos
estudiados, con una prevalencia del 43%.
En la acción hablar mal de alguien, se presentó en los 13 grupos estudiados, con
una prevalencia del 47%.
En la acción esconder cosas, se presentó en los 13 grupos estudiados, con una
En la acción romper sus cosas, se presentó en 12 de los 13 grupos estudiados,
con una prevalencia del 9%.
En la acción robar sus cosas, se presentó en 12 de los 13 grupos estudiados, con
una prevalencia del 7%.
En la acción pegar a alguien, se presentó en los 13 grupos estudiados, con una
En la acción amenazar a alguien para meterle miedo, se presentó en 11 de los 13
grupos estudiados, con una prevalencia del 9%.
En la acción obligar a alguien a hacer cosas que no quiere con amenazas, se
presentó en 12 de los 13 grupos estudiados, con una prevalencia del 8%.
En la acción intimidar o amenazar con frases o insultos se presentó en los 13
grupos estudiados, con una prevalencia del 8.5%.
En la acción amenazar a alguien con un arma (palo, navaja), se presentó en 11
de los 13 grupos estudiados, con una prevalencia del 7%.
123
A continuacion se presentan las conductas más frecuentes en los 3 grupos con

mayor incidencia de violencia dentro del aula escolar.
En el ítem “ignorar a alguien”, en el grupo 108-B, el 58% de los alumnos lo

realizaron ; mientras que en el grupo 510-B, el 80% realizaron esta conducta y el
grupo 514-A, el 33% lo realizaron.
En “rechazar a alguien”, el 66% de los alumnos del grupo 108-B realizaron esta
conducta ; mientras que el 80% de los alumnos del grupo 510-B lo realizaron y solo
el 22% de los alumnos del grupo 514-A lo realizaron.
En “insultar a alguien”, el 58% de los alumnos del grupo 108-B lo realizaron; el 80%
del grupo 510-B y el 55% del grupo 514-A.
En “poner motes que ofenden o ridiculizan”, en el grupo 108-B, el 33% realizó esta
conducta; en el 510-B fue el 80% y en el 514-A fue el 16% de los alumnos.
En “hablar mal de alguien”, el 72% de los alumnos del grupo 108-B lo realizaron;
mientras que en el grupo 510-B fue del 40% y un 44% en el grupo 514-A.
3.9. Diagnóstico.
Para realizar el diagnóstico, se determinó que el grupo510-B es el grupo que

presenta el mayor índice de bullying dentro del aula escolar de acuerdo a los
resultados arrojados por la escala de violencia escolar.
Pero con el grupo con el que se procedió a realizar la intervención fue el grupo 208-
B, posteriormente se le aplicó un test de inteligencia emocional para conocer cuál
es el nivel de inteligencia emocional que poseen, y cuál es el tipo de tipo de
inteligencia emocional que necesitan desarrollar para disminuir el bullying dentro del
aula escolar.
Encontrándose que el tipo de inteligencia emocional que necesitan desarrollar es

de tipo intra-personal, en las sub-escalas de control de las emociones y
124
autoconsciencia, aunque en inteligencia inter-personal resultaron ligeramente más

altos en las sub-escalas que evalúa el test, como relacionarse bien y asesoría
emocional.
Antes de llevar a cabo el proyecto de intervención, se convocó a una junta con los
maestros del grupo 208-B para que tuvieran conocimiento del proyecto y conocieran
la seria problemática que presenta el bullying como fenómeno social, donde se les
presentó los avances, las estadísticas y el diagnóstico de los grupos estudiados y
del grupo con el que se hará la intervención.
También tenía como finalidad la reunión de que una vez informados los maestros
pudieran ceder un poco de su tiempo para la aplicación del programa de inteligencia
emocional y al concluir la tesis, realizar un informe final por parte del investigador y
presentarlo nuevamente ante los maestros en forma de presentación.
3.9.1. Diagnóstico de inteligencia emocional con alumnos del grupo 208-B
La siguiente tabla explica el resultado del cuestionario de inteligencia emocional

aplicad al grupo muestra (208-B), y se interpreta de la siguiente manera:
En la casilla del lado izquierdo hace referencia a las iniciales del alumno, en la casilla
del lado derecho se refiere a la habilidad que el alumno necesita desarrollar de
acuerdo al tipo de inteligencia emocional (casilla central).
Resultado del diagnóstico de inteligencia emocional
Nombre del alumno Tipo de inteligencia Habilidad a desarrollar
emocional
J.G. Intra-personal Automotivación
E. M. Intra-personal Autoconciencia, control
emocional, automotivación.
Inter-personal Relacionarse bien, asesoría
emocional.
E. I. Intra-personal Autoconciencia, control
emocional.
S. C. Nivel alto Nivel alto
R. H. Intra-personal Autoconciencia,
automotivación.
125

emocional.
C. G. Intra-personal Autoconciencia, control de las
emociones, automotivación.
Inter-personal Relacionarse bien.
R.E. Intra-personal Autoconciencia, control
T.I. Inter-personal Relacionarse bien.
P.S. Nivel alto Nivel alto
I. G. Intra-personal Autoconciencia, control
emocional.
M. B. A. Intra-personal Autoconciencia, control
emocional.
B. N. Intra-personal Autoconciencia, control
emocional.
A.T. Inter-personal Relacionarse bien
A. S. Nivel alto Nivel alto
F. A. V. B. Intra-personal Control emocional,
automotivación
emocional.
A. B. Nivel alto Nivel alto
D. J. Intra-personal Autoconciencia.
A. M. M. Intra-personal Control emocional,
automotivación
Inter-personal Relacionarse bien.
D. S. V. Intra-personal Control emocional
G.M. Intra-personal Autoconciencia, control
emocional.
K. G. Intra-personal Autoconciencia, control
emocional.
Inter-personal Relacionarse bien
J.P.E. Nivel alto Nivel alto
A.S. Intra-personal Autoconciencia
Y.T.O. Intra-personal Autoconciencia, control
emocional.
Y.C. Intra-personal Autoconciencia, control
emocional.
M.A.R. Intra-personal Control emocional,
automotivación
emocional.
126
M.V. Intra-personal Autoconciencia, control

emocional.
K.G. Intra-personal Autoconciencia, control
emocional, automotivación
emocional.
J.C.F. Intra-personal Autoconciencia, control
emocional.
J.V. Intra-personal Autoconciencia, control
emocional.
G.A. Intra-personal Control emocional
emocional.
K.S. Intra-personal Control emocional,
automotivación
S.J. Intra-personal Autoconciencia, control
emocional
Tabla 6 : Resultados del diagnóstico de inteligencia emocional aplicado al grupo muestra.
La tabla anterior puede resumirse con la siguiente explicación gráfica.
Tipo de inteligencia emocional que

necesitan desarrollar los alumnos
interpersonal
34% intrapersonal
66%
Gráfica 10 Tipo de inteligencia emocional que necesitan desarrollar los alumnos.
127
El 66% de los alumnos no tienen desarrollada el tipo de inteligencia intrapersonal,

mientras que el restante 34% lo hace con el tipo de inteligenia interpersonal.
CAPÍTULO IV. Intervención.
4.1. Objetivo y planeación del programa.
El diseño del programa de intervención, atiende la relación encontrada dentro

del diagnosticó de violencia escolar, y el test de inteligencia emocional que se le
aplicó al grupo muestra con el cual se trabajó, y está estructurado de tal manera
que pueda ser fácilmente replicado por personal del centro escolar “CECyTEM
12 Morelia, y a continuación se detalla el procedimiento que se llevó a cabo.
Planeación del programa de intervención basado en inteligencia emocional.
Objetivo General: Desarrollar habilidades específicas en inteligencia emocional como medio para Duración del Horas de trabajo: 11 horas.
disminuir el bullying dentro del aula escolar. taller: 11
sesiones.
Sesión Fecha Horario Aula Duración: Tema Objetivo Técnica Material Evaluación
Sesión 1 14/02/13 8 :40- B-6 50 minutos. Aplicación del Test  Conocer cuáles son Cuestionario. Un test por alumno y Test de
9 :30 de inteligencia las habilidades un bolígrafo inteligencia
emocional. específicas que el emocional.
alumno necesita
desarrollar en
materia de
inteligencia
emocional.
Sesión 2 21/02/13 8 :40- B-6 50 minutos. Introducción al  Inducir al alumno a Exposición por No aplica. Cuestionario
9 :30 programa de que participe parte del semi-
educación activamente durante facilitador. estructurado.
emocional.
las sesiones que
comprende el taller,
generando, rapport
y confianza entre los
alumnos y el
facilitador.
Sesión 3 21/02/13 9 :30- B-6 50 minutos. MATEA  Conocer cómo Cuestionario. Hoja en blanco y un Cuestionario
10 :20 utilizan cada uno de lápiz. semi-
los sentimientos estructurado
y ejercicios.
básicos descritos por
Daniel Goleman.
128
Sesión 4 22/02/13 7 :50-8 :40 B-6 50 minutos. Conocimiento de  Mejorar el Trabajo Fotocopia de la Cuestionario
uno mismo. conocimiento individual. actividad y bolígrafo. semi-
general de si mismo. estructurado
Dinámica de y ejercicios.
grupos.
Sesión 5 22/02/13 8 :40-9 :30 B-6 50 minutos. Una Mirada hacia  Tomar consciencia Exposición y Fotocopia de la Cuestionario
dentro. de los motivación. actividad y bolígrafo. semi-
comportamientos estructurado
Reflexión y ejercicios.
excluyentes que
Individual y
puedan existir grupal.
dentro del aula.
 Desarrollar valores
de respeto y
actitudes favorables
de desarrollo
pacífico de la
convivencia.
Sesión 6 25/02/13 8 :40-9 :30 B-6 50 minutos. Las etiquetas.  Desarrollar empatía, Trabajo Etiquetas adhesivas Cuestionario
por medio del individual y con rótulos semi-
ejercicio vivencial de grupal. previamente citados. estructurado
y ejercicios.
ser etiquetado por
un compañero de
clase, y mostrar los
efectos que esta
acción tiene a nivel
grupal.
Sesión 7 25/02/13 9 :30- B-6 50 minutos. El rechazo.  Reflexionar sobre Grupo de Pizarrón. Cuestionario
10 :20 una situación donde reflexión y Boligrafos. semi-
un alumno es grupo de Ficha con la estructurado
debate. descripción de la y ejercicios.
rechazado y analizar
situación a
los sentimientos que reflexionar.
se generan en esa
situación.
Sesión 8 26/02/13 11 :40- B-6 50 minutos. Cuando me  Facilitar la expresión Trabajo grupal. 4 Post-it para cada Cuestionario
12 :30 enfado del enojo e participante y semi-
identificar conductas bolígrafo. estructurado
y ejercicios.
que lo propicien.
Sesión 9 26/02/13 12 :30- B-6 50 minutos. Como resolver  Utilizar la Trabajo grupal. Bolígrafo y Cuestionario
13 :20 peleas e insultos inteligencia fotocopias con el semi-
emocional para material requerido. estructurado
y ejercicios.
aprender a analizar y
resolver un conflicto.
Sesión 27/02/13 11 :40- B-6 50 minutos. Elaborar normas y  Hacer uno de la Reflexión Rotafolio y Cuestionario
10 12 :30 establecer inteligencia personal y marcadores. semi-
acuerdos. emocional para grupal. estructurado
llegar a acuerdos y y ejercicios.
establecer normas
dentro del grupo.
Sesión 27/02/13 12 :30- B-6 50 minutos. Cierre del taller.  Concluir el taller con Exposición por Pizarrón y Cuestionario
11 13 :20 los alumnos y parte del marcadores. semi-
comentar los facilitador. estructurado
aportes positivos y ejercicios.
que el taller les
brindó.

Tabla 7 : Planeación del programa de intervención.
129
4.2. Instrumentos de evaluación.
Cuestionario semi-estructuradoy ejercicios escritos para evaluar cada una de las

sesiones que comprende el programa.
4.3. Descripción de las sesiones de intervención.
Sesión 1. Aplicación del cuestionario de inteligencia emocional.
En esta primera sesión que tuvo lugar dentro del aula B-6, el día 14 de Febrero de
2012, con una duración de 50 minutos la sesión en un horario de 8:40 a 9:30, se
aplicó el cuestionario de inteligencia emocional a todos los alumnos del grupo 208-
B para determinar qué tipo de inteligencia emocional necesitan desarrollar y qué
habilidades específicas son las que hay que fortalecer para que se logre disminuir
el bullying dentro del aula escolar.
Sesión 2. Introducción al programa de educación emocional.
En esta segunda sesión al igual que la anterior tuvo una duración de 50 minutos en
un horario de 8:40 a 9:30am, el día 21 de Febrero de 2010, es decir, hubo una
semana de lapso entre esta segunda y la primera sesión.
Esta sesión tuvo como finalidad inducir a los alumnos a que participen activamente,
generando rapport y confianza entre el facilitador y los alumnos.
En esta sesión se abordaron los principales conceptos en torno a la inteligencia
emocional, como por ejemplo ¿Qué es la inteligencia emocional? y ¿Cuáles son los
pilares? La dinámica de trabajo fue que en la parte conceptual era explicada por mí,
por el facilitador, pero también fue de tipo participativo donde se les daba la
oportunidad de que los alumnos hicieran pequeñas intervenciones acerca del tema
o disipando dudas respecto al tema en cuestión y poniendo algunos ejemplos
prácticos para que los alumnos muestren mayor interés y participación sobre el
taller.
130
La manera de evaluar esta sesión fue por medio de 3 preguntas:

1. ¿Qué aprendí en esta sesión?
2. ¿Qué me hizo reflexionar?
3. ¿Cambió mi actitud?
Para responder las preguntas disponían de 10 minutos y debían ser anotadas en

una hoja de libreta y entregadas al concluirlas al facilitador y finalmente se daba una
pequeña retroalimentación a los alumnos sobre la importancia de la inteligencia
emocional en el ámbito escolar y se escuchaba el aporte de algunos alumnos
respectos a esta sesión de trabajo y se daba por finalizada la segunda sesión.
Sesión 3. MATEA.
Para iniciar esta tercera sesión de intervención con los alumnos del grupo 208-B se
les preguntó a manera de reflexión que qué era lo que se les había hecho más
significativo de la sesión anterior para lo cual algunos alumnos dieron sus
aportaciones y posterior a esto entramos en materia abordando los sentimientos
básicos de acuerdo a Daniel Goleman.
La explicación de los 5 emociones básicas fue por parte del facilitador y los alumnos
prestaban atención y en algunos casos, que era de manera opcional podían anotar
en forma de notas en su libreta lo explicado en el pizarrón.
Se les explicó en el pizarrón el acróstico MATEA sobre los sentimientos básicos.

El acróstico se explica y se interpreta de la siguiente manera:
Miedo. El uso adecuado de esta emoción es la protección. A nivel orgánico la sangre

se va a los músculos esqueléticos grandes, en específico a las piernas, lo que nos
indica esta emoción que el cuerpo se puede preparar para huir o atacar y el rostro
queda pálido debido a que la sangre está concentrada en las piernas.
131
Alegría. Este sentimiento inhibe los sentimientos negativos y favorece un aumento

de la energía disponible, y disminuyen los pensamientos inquietantes. También
ofrece al organismo un descanso, buena disposición y entusiasmo para cualquier
tarea que se presente y por conseguir nuevos objetivos.
Tristeza. Tiene como función ayudar a adaptarse ante una pérdida significativa. La
tristeza produce una caída de energía y el entusiasmo, hace más lento el
metabolismo y ésta emoción se expresa mediante el llanto, lo cual permite evacuar
de manera natural la pérdida por medio de las lágrimas y permite comprender las
consecuencias que tendrá en la vida de la persona.
Enojo. Este sentimiento sirve para poner límites tanto personales como a otras
personas y en el organismo la sangre se va a las manos, lo que implica que haya
una menor cantidad de sangre en el cerebro para poder realizar la función de pensar
“fríamente” las cosas, lo que implica que al estar la sangre concentrada
específicamente en los puños sea más sencillo dar un golpe que controlarse,
además el ritmo cardiaco se eleva y hay un aumento de hormonas como la
adrenalina que prepara al cuerpo para la acción.
Afecto. Permite que se genere un estado general de calma y satisfacción, facilitando

la cooperación entre las demás personas permite que se genere un estado general
de calma y satisfacción, facilitando la cooperación entre las demás personas.
La manera de evaluar este tema fue respondiendo las siguientes preguntas de
manera individual.
¿Cómo utilizo cada uno de estos sentimientos?
¿Cuál es el sentimiento que me cuesta más trabajo expresar?
La manera de responder era de acuerdo a la experiencia que cada alumno tenía

respecto al uso de cada uno de los sentimientos explicados y al finalizar la sesión
se les da las gracias por la participación y entusiasmo mostrado en la sesión y se
les alienta a continuar así.
132
Sesión 4. Conocimiento de uno mismo.
Esta cuarta sesión del taller se llevó a cabo el día 22 de Febrero de 2012, es decir
al día siguiente de la tercera sesión.
Se da inicio retomando algunos conceptos de las sesiones anteriores expresados

por los alumnos a manera de aportación personal, después de escuchar varias
opiniones se comienza el tema de la sesión de manera ya formal.
Las instrucciones para abordar este tema son las siguientes:
Se entrega a cada alumno una hoja con las palabras descriptivas que lee y explica.
Se le pide que seleccione entre esas palabras, las que utilizaría su madre para
expresar lo que piensa de él. Las palabras seleccionadas se deben escribir en la
columna bajo el título MADRE. A continuación se repite la actividad seleccionado
las palabras que expresan cómo lo ve su padre, su mejor amigo o él mismo. Las
palabras descriptoras se escriben en la columna correspondiente.
Seguidamente responden a las cuestiones sobre los aspectos personales de los
que se sienten más satisfechos y aquellos otros que les gustaría cambiar.
Ejercicio:
Lee y anota al menos 3 adjetivos que pienses que tu madre, tu padre, tus amigos y
tú mismo destacarías de ti.
Lista de palabras descriptivas:

Valiente, confiado, alegre, desobediente, amistoso, grosero, feliz, obediente,
popular, enfadado, descarado, fuerte, sincero, no cooperador, infeliz, débil, listo,
atrevido, cauteloso, cooperador, energico, honesto, inseguro, perezoso, optimista,
orgulloso, desconfiado, estúpido, generoso, impopular, valiente, creativo, educado,
cobarde, deshonesto, razonable, orgulloso, bueno, limpio, desastroso, inteligente,
indolente, servicial, pesimista y cuidadoso.
133
Descriptores
Madre Padre Amigos Yo mismo
______ ______ _______ ___________
______ ______ _______ ___________
______ _______ ________ _____________
- Siempre hay aspectos de ti mismo y los que de sientes orgulloso, ¿De qué te
enorgulleces?
- Hay otros aspectos que te entristecen y te averguenzan y que desearías cambiar
para ser diferente y mejorar tu autoestima. ¿En qué aspectos te gustaría ser
diferente? (Escribe cuando menos 2 atributos).
En pequeños grupos de 4 alumnos comentan las respuestas que han escrito de

manera personal entre sus compañeros y después de terminar esta actividad se
reflexiona sobre las descripciones de las 4 columnas y se comparte ante todo el
grupo.
Esta actividad se evalúa con el formato que se les proporcionó a los alumnos
denominado: Conocimiento de uno mismo el cuál fue llenado de manera individual.
Sesión 5. Una mirada hacia dentro.
Esta quinta sesión va seguida de la anterior, es decir, se asignó que se diera de

manera continua en el horario de 8:40 a 9:30 el mismo día 22 de Febrero de 2012.
Continuando con el taller el siguiente ejercicio se denomina una mirada hacia
dentro, cuyas instrucciones son: El facilitador explicará a los alumnos que los
centros escolares no son siempre lugares de convivencia pacífica y tolerante. Hay
estudiantes que la pasan muy mal y hay otros que se dedican a hacer la vida
imposible a los demás.
134
Un gesto, un golpe, un insulto, menospreciar, amenazar, ridiculizar, marginar.... son

manifestaciones de violencia en el centro escolar.
La actividad se desarrolló de la siguiente manera:

1. Lectura individual del texto ¿El hombre es enemigo del hombre?
2. Ejercicio de introspección y de empatía cumplimentando un cuestionario.
3. Reflexión final y compartir en grupo.
Ejercicio 1: ¿El hombre es enemigo del hombre?
En ser humano podemos apreciar 3 tipos de conductas:

Conductas agresivas. Es un comportamiento verbal o no verbal que busca lograr
objetivos personales sin respetar el derecho de los demás. Estas conductas
agresivas pueden incluir desconsideraciones, insultos, amenazas, humillaciones y
ataques físicos. Tampoco falta la ironía y el sarcasmo despectivo. Se tiende a
dominar al otro, a negarle la capacidad de defenderse, de responder
equitativamente. Las consecuencias a largo plazo siempre son negativas incluso
para el agresor, que suele quedarse sin amigos.
Conductas pásivas. Es el comportamiento característico de la persona sumisa,

que no hace nada; que permanece en silencio o simplemente acepta lo que los otros
digan, a pesar de desear lo contrariop; es decir, no hace hacer respetar sus
derechos. El individuo pasivo trata de evitar los conflictos, al precio que sea, y
termina sintiéndose marginado irritado por la carga de frustración acumulada.
Conductas asertivas. Es un comportamiento adecuado para expresar nuestras

necesidades y defender nuestros derechos respetando siempre a los demás. La
conducta asertiva es la más hábil socialmente porque supone la expresión abierta
de los sentimientos, deseos y derechos pero sin atacar a nadie. Expresa el respeto
hacia uno mismo y hacia los demás. Pero aclaremos que ser asertivo no significa la
ausencia de conflicto con otras personas, sino el saber gestionar los problemas
cuando surgen.
135
Ejercicio 2.
Posiblemente en alguna ocasión hayas sido tú el protagonista o la víctima de alguna
conducta agresiva tal y como lo hemos defínido anteriormente. En el cuestionario
que te presentamos a continuación intenta describir alguna experiencia de este tipo
que más te haya afectado emocionalmente.
1.Recuerda una situación en la que te 1.Describe una situación en la que
hayas sentido víctima de una hayas intentado o conseguido provocar,
provocación, de insultos, o hayas sido insultar, ridiculizar, agredir a un
ridiculizado o agredido. compañero de clase.
2. En esa situación ¿Qué pensaste? 2. ¿Qué deseabas conseguir en esa
situación?
3. ¿Qué hiciste o dijiste? 3. ¿Qué hizo o dijo la otra persona?
4. ¿Cómo te sentiste? 4. ¿Cómo te sentiste?
5. ¿Cómo crees que se sentía la 5. ¿Cómo crees que se sentía la
persona que te provocaba o agredía? persona agredida?
Ejercicio 3: Reflexión final y compartir en grupo.
Con los 3 puntos anteriores se evaluó esta quinta sesión del taller.
Sesión 6. Las etiquetas.
El día 25 de Febrero del 2012, se llevó a cabo la sexta sesión del taller.
Para iniciar esta nueva sesión se comenzó pidiendo a los alumnos de manera
voluntaria y participativa que compartieran de la última sesión lo que les haya
parecido más significativo, se escucharon un par de ideas y se procedió a dar
comienzo con el siguiente tema: Las etiquetas.
Instrucciones:
Se coloca a cada participante una etiqueta adhesiva con distintos rótulos, teniendo
cuidado de que nadie pueda ver la suya. Las etiquetas a colocar son:
 Apréciame- ignórame.
136
 Aconséjame- enséñame.
 Ríete de mí- Salúdame con respeto.
 Búrlate de mí- ten compasión de mí.
 Ayúdame- mírame con respeto.
A continuación el facilitador explica a todos los alumnos que deben comportarse con
los demás miembros del grupo conforme a lo que aparece escrito en las respectivas
etiquetas, pero sin decir lo que dicen las mismas, porque esto deberá ser adivinado
por el interesado en función de las reacciones que observe en los demás hacia él.
Después de 10 minutos, cada uno de los participantes deberá ir diciendo, por turno,
si ha logrado adivinar lo que dice la etiqueta que lleva en la espalda. Para finalizar,
evaluamos la actividad con las siguientes preguntas las cuales eran anotadas en
una hoja de libreta.
1. ¿Te ha gustado la actividad?

2. ¿Cómo te has sentido al verte tratado de una determinada manera?
3. A quienes tratabas de forma negativa ¿Te han quedado ganas de seguir
jugando?
4. ¿Crees que a determinados compañeros les tratamos siempre de una
determinada manera?
5. ¿Influye en la forma de relacionarte con un grupo la forma en que este grupo
te trata?
Después de responder las preguntas anteriores, se agradece la participación y el

interés mostrado por los alumnos y se cierra la sesión otorgando 5 minutos para
que puedan salir del salón y continuar con la siguiente sesión.
Sesión 7. Una situación de rechazo.
Esta sesión inicia de 9.30 a 10.30 y va en horario continuado a la sesión anterior.

Se trabaja el tema una situación de rechazo y se comienza por contar una pequeña
historia frente al grupo.
137
"Rosana es una alumna de 2o grado de secundaria. Si bien nunca ha tenido

problemas de estudio, últimamente, se muestra distraída, poco motivada y está
empezando a faltar a algunas clases. Los profesores han observado que sus
compañeros no le dejan participar en las actividades de grupo, prefieren no sentarse
a su lado, no quieren hacer trabajos con ella y en el patio suele estar sola. Cuando
preguntas individualmente a sus compañeros de aula todos responden que no
tienen ningún problema con Rosana pero afirman que si no se relacionan con ella
es por miedo a que el resto del grupo los rechace también al verlos junto. Esta
situación no es nueva sino que ya lleva varios meses produciéndose".
Después de contar la historia, se hacen pequeños grupos de 5 personas y su tarea

consiste en resolver lo siguiente:
 Elaborar un listado con todas las formas posibles de solucionar esa situación.
 Seleccionar de todas las alternativas propuestas la solución que consideran
más adecuada.
 Razonar por qué creen que es la solución más adecuada.
 A continuación cada grupo elegirá un portavoz. Éste comenta al grupo en
general las diferentes soluciones propuestas, la alternativa seleccionada y la
argumentación de su elección y se irá anotando las respuestas de cada grupo
en el pizarrón.
Para finalizar y como parte de la evaluación de esta sesión se comentan en grupo

las siguientes preguntas?
 ¿Qué piensas que siente Rosana ante esa situación?
 ¿Cuánto tiempo crees que se pueda aguantar una situación así?
 ¿Qué podría hacer para sentirse más integrada al grupo?
 ¿Qué podría hacer el grupo para ayudar a Rosana?
 Crees que se pueda encontrar una solución individual, de una única persona,
o que requiere del compromiso de todo el grupo?
Se comparten diferentes opiniones respectos a las preguntas, se reflexionan y se

retroalimenta por parte del facilitador para dar cierre a este día de taller.
138
Sesión 8. Cuando me enfado.
Esta sesión se llevó a cabo el día 26 del año mencionado con un horario de 11:40
a 12:30.
De la misma manera que en las sesiones anteriores se retoman los aportes más
significativos del último tema por medio de la participación abierta de los alumnos.
Para iniciar esta sesión se distribuye entre los alumnos 4 post-it, a continuación se
escribe en el pizarrón 4 frases que deberán completar individualmente, una por una,
escribiendo lo primero que les venga a la mente, sin censuras ni modificaciones.
Deberán escribirlas claramente en el post-it para, luego, pegarlas en el pizarrón y
que los demás compañeros puedan leerlas.
A continuación el facilitador lee todas las posibles respuestas que los estudiantes
han aportado a cada uno de los enunciados:
 Me enfado cuando los demás...
 Siento que mi enfado es...
 Cuando los demás expresan su enfado hacia mí, me siento...
 Siento que el enfado de los demás es...
Una vez finalizada la fase anterior, se forman 4 grupos, para reflexionar sobre el
impacto de sus sentimientos de ira y se comparten estas situaciones con toda la
clase.
La evaluación de esta sesión se hizo con las respuestas que completan los 4
enunciados anteriores de manera individual que fueron registrados en una hoja de
libreta.
Sesión 9. Cómo resolver peleas e insultos
139
Al finalizar con el tema de "Cuando me enfado" se dan 5 minutos para que los
alumnos se relajen un poco y podamos continuar con la siguiente actividad que es
"Cómo resolver peleas e insultos".
Esta actividad nos va permitir analizar dos situaciones problemáticas que otros
chicos y chicas de nuestra edad tuvieron, comentaron y analizaron junto a sus
compañeros y compañeras. Tener presente que un conflicto un acontecimiento
complejo cuya resolución requiere de un análisis detenido de los hechos, desde el
punto de vista de las diversas personas implicadas. Para pensar de forma efectiva
sobre el problema sirve de ayuda el siguiente guión:
 Analizar las causas.
 Pensar en distintas soluciones.
 Coordinar medios y fines.
 Evaluar las consecuencias.
 Analizar las perspectivas de las personas implicadas.
Se forman grupos de 8 personas, nombrando a un representante por grupo que será

el encargado de tomar nota de las aportaciones y compartirlas al grupo. Se entrega
a cada grupo un texto con los 2 conflictos con los que se va trabajar. En la puesta
en común final se presta especial atención a las alternativas que se han encontrado
para resolver los conflictos.
Conflictos a tratar:
1. Las peleas.
2. Los insultos.
Las peleas.
Conflicto. Me llamo Raúl. En mi clase hay un chico (Juan) que siempre hace como
si te ayudara en todo pero, por detrás, siempre critica a los demás. Cuando yo no lo
estoy me critica. Me fastidia mucho que me critique. Un día hablé con él pero no me
hizo caso. Yo intento controlar mi rabia pero hace 2 días perdí el control y le pegué.
140
Nos separaron y nos castigaron a los 2. Él sigue igual y si no deja de meterse

conmigo volveré a pegarle. Creo que sería mejor que planteara el problema a los
representantes de la clase pero me gustaría resolverlo a mi manera, pienso que es
insoportable, que no tiene remedio y se merece que le dé una buena paliza.
Preguntas:
1. Raúl ya ha intentado solucionar el problema a su manera y ha comprobado
que no le da buenos resultados. ¿Por qué se empeña en repetir lo que ya se
ha hecho y no buscar otro tipo de soluciones?
2. ¿Ha utilizado su inteligencia emocional para resolver el conflicto?
3. ¿Qué otras cosas hubiera podido hacer?
4. ¿El hecho de que Juan critique a Raúl, da derecho a Raúl a pegarle?
5. Si cada vez que uno insulta el otro pega, y el cada vez que uno pega el otro
insulta, ¿Cuándo y cómo acabará el problema?
6. ¿Cómo crees que se siente Raúl?
7. ¿Crees que está en condiciones de saber y decidir él sólo qué cosas se
merece su compañero o, por el contrario, crees que otros compañeros de
clase, no tan implicados en el problema, podrían ayudarle a encontrar una
solución mejor?
8. Raúl dice que Juan siempre lo critica ¿Qué significa realmente siempre?
9. ¿Es posible que Raúl exagere?
10. ¿Cómo crees que se siente Juan?
11. Imagina que una amiga o amigo tuyo a menudo critica a otra persona, ¿Qué
le pedirías?, ¿Qué consejos le darías?
12. Piensa en una solución inteligente que no implique recurrir a la violencia.
Los insultos. Hace algunos día salí con algunos compañeros de clase. Era la
primera vez que iba con ellos. Los demás se conocían mucho y habian salido otras
veces juntos. La cosa fue bastante bien hasta que debí de hacer algo que les
molestó. Empezaron a meterse conmigo. Una auténtica tortura. No sabia qué hacer.
Nunca me habían tratado tan mal. Se burlaron de mí y me dijeron cosas terribles.
Quería irme pero tuve miedo de que si decía que me iba todavía me atacarían más.
141
Dos días después se disculparon y me dijeron que nunca habían pensado que yo
sea todo lo que me dijeron, que lo dijeron sin pensar, que sienten haberme hecho
daño. Pero ahora ya sé cómo son y paso de ellos, procuro no estar a su lado. El
problema que tengo es que no quiero contar a nadie lo que me ocurrió y los demás
se extrañaban de mi comportamiento y empiezan a decir que soy rara. Encima ellos
se ríen de mí porque no digo nada. No se qué hacer. No me gusta denunciar y no
quiero que nadie sepa lo que dijeron de mí.
Preguntas.
1. ¿Por qué crees que se enfadaron tanto?
2. ¿Qué crees que les dijo ella?
3. ¿Por qué se desencadenó la agresión?
4. ¿Qué crees que dijeron los demás?
5. ¿Por qué crees que se comportaron de esta forma?
6. ¿Qué pensaron?
7. ¿Cómo se sintieron?
8. ¿Por qué se ríen de ella si de verdad sienten lo que hicieron?
9. ¿Crees que es suficiente con disculparse?
10. ¿Qué otra cosa podrían hacer para mitigar el dolor que le causaron?
11. Si a una de tus amistades le pasa lo mismo que le ocurre a esta chica, ¿Qué
consejo le darías?
12. ¿Qué le dirías que hiciera?
13. ¿Por qué?
Se evalúan las aportaciones personales puestas por escrito de cada alumno y la

puesta en común y finalmente se entregan al facilitador al terminar la sesión.
Sesión 10. Elaborar normas y establecer acuerdos.
Es el último día del taller donde se abordan las sesiones 10 y 11, este día de trabajo
comienza a la 11:40 a 12:30.
142
Se aborda la temática de elaborar normas y establecer acuerdos entre el mismo

grupo y las instrucciones son las siguientes:
En grupos de 5 personas, harán un listado de los principales problemas que,
predominan en su grupo, muchos de los cuales habrán aparecido ya en las sesiones
anteriores. Se insistirá en que deben ser tenidas en cuenta las opiniones de todas
y todos, ya que lo contrario daría lugar a una normativa parcial y discriminatoria.
Una vez realizado el listado, se propondrá que cada grupo indique cuáles son los
valores internos a cada una de las cuestiones mencionadas, por ejemplo, respeto
de la libertad individual, derecho a expresar libremente pensamientos y
sentimientos.
Al finalizar esta tarea se pondrán en común las aportaciones de cada grupo y se

confeccionará un listado único a partir del cual se elaborará un documento que
reúna los derechos y deberes de todos los miembros del grupo. Una vez terminado
y discutido todos los términos, se someterá a votación para ser aprobado. A modo
de ejemplo el siguiente listado:
 Se respetarán las pertenencias de las demás personas.
 Se tratará dignamente a todas las personas.
 No se permitirá ningún tipo de acoso y se denunciará ante el jefe de grupo.
Se evalúa con el listado en común y la participación individual de cada alumno de

manera escrita con sus aportaciones.
Sesión 11. Cierre del taller.
Para empezar a cerrar este taller de intervención con los alumnos del grupo 208-B,
se comenzó por retomar los aspectos más significativos de lo logrado de manera
personal a través del taller en las 10 sesiones anteriores para lo cual se hizo de
manera voluntaria pero participando todos y cada uno de los alumnos.
Uno a uno expresó su vivencia a través del taller y lo compartió a todo el grupo.
143
Esta última sesión se evaluó 4 preguntas abiertas y con una escala de satisfacción
Likert para conocer el aprovechamiento que cada alumno tuvo del taller y el
compromiso personal que asume al termino de éste.
4.4. Sistematización e interpretación.
Categoría Conceptos ordenadores

Básicas MATEA, expresar.
Concepto Madre, padre, amigos, propio, positivos y modificar.
Víctima Acción, pensamiento y sensación.
Agresor Conseguir, conducta y agredía.
Bullying Aula, familiar y maestro.
Alumno Actitud, conocimientos, habilidades, influencia y social.
Taller Dinámicas, compartir, cambios, aprendizaje, reflexión y
beneficiados.
Tabla 8 : Sistematización e interpretación.
Interpretación:
El acróstico “MATEA” hace referencia a los sentimientos básicos descritos por

Daniel Goleman en su libro La Inteligencia Emocional (1995), sirven como referencia
para conocer su uso adecuado, por lo que es conveniente saber cómo utilizan los
alumnos cada unos de los sentimientos descritos por Goleman.
En el sentimiento de afecto, solo 5 alumnos de 29 (que fueron los que respondieron

a este ejercicio) manejan adecuadamente este sentimiento, es decir lo utilizan para
crear vínculos más estrechos, mientras que 20 alumnos no lo manejan
adecuadamente y 4 mencionan que no lo identifican. En la Alegría los 29 alumnos
manejan adecuadamente este sentimiento, es decir lo expresan a través de sonreír
y sentirse bien consigo mismo, en otras palabras, todos los alumnos manejan
adecuada y positivamente este sentimiento.
El enojo sólo lo manejan adecuadamente 6 alumnos y su uso adecuado es poner
límites tanto a otras personas como a sí mismo, 20 alumnos lo manejan de manera
144
inadecuada y 3 alumnos no identifican cuando están enojados. El miedo, 4 alumnos

manejan adecuadamente este sentimiento, es decir, lo utilizan para defenderse o ir
hacia delante (defensa o huída), mientras que 20 alumnos lo hacen
inadecuadamente y 5 no identifican cuando tienen miedo. La tristeza la manejan
adecuadamente 15 alumnos y su uso adecuado es “estar consigo mismo”
(reflexionar), 10 alumnos lo hacen inadecuadamente y 4 no identifican cuando están
tristes. El sentimiento que refieren más trabajo les cuesta expresar es el afecto.
No sería difícil explicar desde el punto de vista de la Inteligencia Emocional que el

grupo estudiado padezca el problema de Bullying dentro del aula escolar, siendo
que en su mayor parte, los alumnos no hacen un uso adecuado de los sentimientos
básicos y en una minoría ni siquiera pueden detectar el sentimiento cuando surge,
lo que trae como consecuencia es que si el alumno no detecta el sentimiento cuando
surge y no lo utiliza adecuadamente, lo que va pasar es que muy fácilmente puedan
insultar, golpear, ignorar, rechazar y de la misma manera responder a dichas
agresiones, lo que provocaría además un ambiente hostil dentro del salón de clase,
y si tenemos en cuenta que el sentimiento que más les cuesta expresar es el afecto
y el sentimiento que está más presente es el enojo, tenemos una combinación
dañina, donde es más fácil enojarse, estar a la defensiva y cerrarse a toda
posibilidad de diálogo que crear o renovar vínculos con otros compañeros de clase.
Este ejercicio de los descriptores que tenía como finalidad desarrollar una mayor
autoconciencia y empatía en el alumno, se basaba en que dentro de muchas
palabras escritas, tenía que elegir 3 que de acuerdo a su criterio sería como lo
describiera su madre, padre, amigos y él mismo. Lo más interesante de este
ejercicio es que los alumnos refieren que tanto los padres como los amigos utilizan
adjetivos más negativos para describirlos.
En lo referente a la cuestión familiar podríamos decir que es posible que no tengan
(algunos, no todos) una buena relación con los padres, o que haya poca confianza
con ellos o que probablemente no estén mucho tiempo en casa o no les dediquen
poco tiempo para conversar y saber que está pasando con ellos; y dentro de las
145
palabras utilizadas más frecuentemente se encuentran: que el alumno es

desobediente, grosero, orgullo e inseguro, mientras que el padre los describe como
agresivo, no cooperador, egoísta y perezoso y el amigo lo describe como
desastroso, desconfiado y orgulloso y el alumno se describe a sí mismo como:
caprichoso, desconfiado, agresivo, inseguro y pesimista.
Esta combinación de descripciones tanto de los padres como de los amigos, nos
dejan ver una idea negativa acerca del concepto que tiene el alumno de sí mismo y
de las relaciones parentales y filiales que tiene y cómo estos conceptos que tienen
hacia él, le permiten construir un concepto negativo de sí mismo y de su autoestima,
pilar de la educación emocional.
Ahora bien, no todos los conceptos descritos tanto por los padres como por los
amigos son negativos, siendo que los padres lo describen positivamente como:
alegre, optimista, servicial y valiente y los amigos como amistoso, alegre, sincero y
optimista, y él mismo se describe como amistoso, alegre y cooperador, es decir, que
tanto en lo positivo como en lo negativo los padres y los amigos lo describen de
manera muy parecida. Esto nos lleva a los aspectos negativos que le gustaría
modificar al alumno y refiere los siguientes: aprender a enojarse menos, no ir
directamente a los golpes, controlar sus emociones, ser menos agresivo y expresar
lo que siente de manera adecuada.
Lo que se puede obtener de manera preliminar con toda esta información es que
tanto los amigos como los padres, describen más actitudes que habilidades de
inteligencia emocional, mientras que el alumno en una postura más reflexiva lo que
le gustaría modificar y mejorar son sus habilidades emocionales como, manejar sus
emociones y tener una mayor autoconciencia.
Las acciones con que respondieron los alumnos en el momento de ser víctima de
algún tipo de Bullying 7 no hicieron nada o no dijeron nada, 13 alumnos
respondieron con agresiones tanto físicas como verbales (siendo las primeras más
constantes y reiterativas) y solo 8 alumnos mostraron tener un grado mayor de
146
inteligencia emocional al no responder a las agresiones y hacer tratar de reflexionar

a la persona que los estaba agrediendo y/o trataron de alejarse de la situación de
manera pacífica, por otro lado con una acción más radical, un alumno tomó la
decisión de denunciar la agresión ante las autoridades escolares.
En cuanto al pensamiento al momento de ser víctimas de Bullying mencionaron en

responder a la agresión con agresiones físicas o insultos, como segunda opción en
dialogar y finalmente en pedir ayuda. Por lo que tenemos que el primer recurso que
utilizan los alumnos al ser víctima de Bullying es responder con agresiones, y en
cuanto a la sensación que les deja estar en la posición de víctima refieren que se
sintieron: impotentes, frustrados, enojados, pasivos, tontos, humillados y nerviosos.
Es decir que esta experiencia les está dejando huellas psicológicas, lo que puede
ocasionar que puedan desde no asistir a clase, hasta aislamiento o baja escolar, o
en un caso extremo, intentar atentar contra su vida.
En la postura de agresor lo que intentaba conseguir al momento de ejercer algún

tipo de violencia tanto física como psicológica era: divertirse, humillar a la persona,
hacerla sentir mal, pelearse y desquitar su enojo, ridiculizar, quitarle el dinero,
desquitar su coraje y que se diera de baja en la escuela. Es decir, el agresor tenía
muy claro el objetivo y lo que quería obtener al realizarlo.
La persona que agredía o acosaba se sentía enojada, agresiva, impulsiva y con

coraje, es decir no tenía ni una autoconciencia desarrollada ni una manejo del
control de sus emociones, lo que permitía que al sentirse enojada lo desquitara por
medio de la agresión a otra persona y la forma de realizarlo (conducta) era por
medio de insultos, ignorar, rechazar, golpear a alguien y poner apodos, éstas son
las manera típicas que se encontraron en las personas que ejercen algún tipo de
Bullying dentro del aula escolar.
Dentro del estudio que se llevo a cabo sobre Bullying tenemos que 6 alumnos
refieren ser víctimas de este problema de acoso escolar dentro del aula de clase.
147
Se encontraron además otras 2 modalidades que la presente investigación no

contempla intervenir, pero que son importantes en la medida en que el alumno
refiere ser víctima y aparte como una futura investigación, ya que son modalidades
poco estudiadas y menos profundizadas, y tenemos que son: el Bullying familiar,
haciendo mención la alumna que constantemente emiten comentarios que siempre
la hacen sentir mal, aunque no refiere quién realiza esta acción ni tampoco una
situación específica, y por otro lado está el Bullying que ejerce el maestro dentro
del aula escolar, siendo las acciones de ridiculizar frente al grupo y amenazar con
bajar calificación las 2 formas principales de Bullying por parte del docente.
El 80% de los alumnos está de acuerdo en que hay influencia social para que se
genere el Bullying dentro del aula escolar, argumentando que como los tratan, ellos
tratan. En otras palabras los alumnos se ven influenciados por el grupo de amigos
con los que suelen reunirse, aislando o segregando al resto del grupo, por lo que
solo el 20% de los alumnos tiene una manera clara de pensar y actuar y de saber
lo que quiere y cómo manejarse emocionalmente para que no se vea influenciado
por las decisiones del grupo de amigos con los que se reúne, ya que la principal
forma de Bullying en el aula es el rechazo, ignorar e insultar, siendo los 2 primeros
formas casi imperceptibles de verificar.
Dentro del Bullying social que abarca burlarse ignorar, el 80% de los alumnos ha
realizado alguna de estas 2 conductas, o ambas, mientras que el 20% restante,
menciona que no lo ha hecho ni lo haría porque no le gustaría que se lo hicieran.
El 80% del grupo que realiza estas acciones deja claro que no tiene un manejo
adecuado del control emocional, asímismo carece de empatía y autoconciencia en
algún grado, ya que aunque saben que son conductas lesivas, continúan
haciéndolo. Por lo que una vez que se inició el taller de inteligencia emocional, tenía
como objetivo fortalecer las habilidades de tipo intra-personal, como son
autoconciencia y autocontrol emocional principalmente.
148
Dentro de las habilidades que los alumnos comentan haber desarrollado durante
las primeras sesiones, se encuentran que 16 alumnos desarrollaron habilidades
intra-personales, 8 desarrollaron habilidades inter-personales y 5 alumnos
desarrollaron ambas habilidades. Lo que quiere decir es que de alguna u otra
manera, en mayor o menor medida, todos los alumnos desarrollaron alguna
habilidad, lo que les permitirá tener un ambiente más sano dentro del salón de clase,
relacionarse mejor con sus compañeros y tener un manejo emocional adecuado,
así como regular su comportamiento de acuerdo al lugar y a la situación.
En cuanto a la actitud, 20 alumnos responden que sí hubo un cambio de actitud en

ellos, argumentando que habían reflexionado sobre la importancia que tiene la
inteligencia emocional y su aplicación para disminuir el Bullying, mientras que 9
alumnos mencionan que no tuvieron cambio de actitud, es decir, continuaron de la
misma manera.
Finalmente 6 alumnos de los 11 que asistieron a todas las sesiones del taller, están
totalmente de acuerdo en que tienen los conocimientos para sobre inteligencia
emocional para poner en práctica lo aprendido durante el taller y 5 sólo están de
acuerdo, lo que quiere decir que las 11 personas que estuvieron presentes a lo largo
del taller reconocen tener los conocimientos necesarios para mejorar en su vida
personal y social.
Dentro de las dinámicas (técnicas) realizadas durante el taller, el 60% de los

alumnos estuvo de acuerdo en que fueron las adecuadas para fomentar y fortalecer
habilidades de inteligencia emocional, y restante 40% menciona que está totalmente
de acuerdo. Dentro de las dinámicas realizadas dentro del taller, el 30% de los
alumnos está de acuerdo en querer compartir experiencias vividas con algunos
familiares y amigos, mientras que el 70% duda en querer compartir estas
experiencias (ni acuerdo ni en desacuerdo).
149
Los cambios que comentan haber tenido al finalizar el taller son: aprender a
escuchar, a mejorar su comportamiento, ayudar a los demás, a tener un mejor
control sobre sus emociones y a no estar a la defensiva, en otras palabras, el taller
tuvo un impacto positivo logrando desarrollar habilidades de inteligencia emocional
en los alumnos que asistieron, para así lograr disminuir el Bullying dentro del salón
de clase, y el aprendizaje que les queda es que aprendieron a desarrollar
habilidades de inteligencia intra-personal (principalmente) e inter-personal.
Las reflexiones más importantes que les deja el taller son: aprender a escuchar a
sus compañeros de clase, que para estar bien con los demás, es importante estar
bien conmigo mismo, cambiar lo negativo por positivo, expresar adecuadamente las
emociones y a no juzgar sin conocer a la otra persona. Todas estas reflexiones
producto de su experiencia dentro del taller les va permitir que se pueda disminuir
el Bullying dentro de su salón de clase.
Pero la inteligencia emocional no solo se limita a la aplicación dentro del aula

escolar, al final del taller en un reactivo de evaluación se les preguntó que con los
cambios que habían tenido al finalizar el taller cuántas personas se verían
beneficiadas de estos cambios, respondiendo que principalmente su familia,
amigos y ellos mismos.
Lo que se puede concluir después al finalizar el taller con los alumnos, es que se
dan cuenta que la actitud negativa que ellos tienen no les va llevar muy lejos en la
vida, y que no pueden estar a la defensiva ni en su salón de clase, ni en su familia
ni en la sociedad misma, por lo que entienden la importancia de desarrollar la
inteligencia emocional como medio para un desarrollo personal integral.
4.5.Triangulación.
Inteligencia emocional e inteligencia intra-personal.
El término de inteligencia emocional hace referencia a la capacidad de sentir,

entender, controlar o modificar estados emocionales en uno mismo y en los demás
150
y se vincula intrínsecamente con la inteligencia de tipo intra-personal, ya que este

tipo de inteligencia es la principal, ya que partiendo de ésta, la persona se puede
entender a sí misma, qué siente, dónde siente, y por tanto puede modificar cualquier
estado emocional en tiempo presente y utilizarlo a su favor.
La inteligencia intra-personal como su nombre lo indica, se refiere a la introspección

que hace la persona de sí misma y se caracteriza porque este tipo de inteligencia
se basa en la autoconciencia, el control de las emociones y la motivación.
La autoconciencia se refiere a que la persona identifique fisiológicamente cuándo

está surgiendo el sentimiento y dónde está surgiendo, es decir en qué parte del
cuerpo, para que una vez identificado el sentimiento se le pueda dar el nombre que
le corresponde y saber manejarlo adecuadamente.
Si un alumno no tiene desarrollada la autoconciencia emocional, es decir, no

identifica el sentimiento cuando surge ni sabe manejarlo, lo que puede pasar es que
tendrá un pobre manejo emocional, lo que conlleva es que a nivel personal no sepa
manejar adecuadamente los sentimientos básicos, ni tampoco sea consciente de
las repercusiones a nivel de salud que tiene, ya que es bien sabido que hasta en un
90% de las enfermedades son psico-somáticas, en otras palabras, la persona al no
saber manejar adecuadamente los sentimientos, éstos se reflejarán físicamente,
como colitis, gastritis, dolores de cabeza, estrés, ansiedad, entre otros. En contexto
se puede decir que “lo que no se expresa adecuadamente, el cuerpo lo manifiesta”.
En el grupo estudiado, que en su mayoría no sabe manejar adecuadamente los

sentimientos básicos, da pie a que estén en un estado irritable, estresados,
ansiosos, dispersos en su pensamiento, lo que trae como consecuencia que con
mucha facilidad y con cualquier detonador, sea físico, verbal o psicológico, entren
en una dinámica de rencillas, discusiones, burlas, insultos, por el estado emocional
en que se encuentran, generando un ambiente estudiantil poco saludable.
151
Algo que impide o limita el desarrollo de la inteligencia emocional en casa, es el

concepto negativo con que los padres describen a su hijo, lo que impacta
directamente en su autoestima y motivación, por lo que el alumno buscará un refugio
emocional en los amigos, al no sentir que los padres lo entienden, sino que lo juzgan
y demeritan sus logros, lo que significa que la calidad de la comunicación entre
padres e hijos sea de mala calidad, por lo que el alumno buscará la aceptación por
parte de los amigos donde tomará e imitará los ejemplos de éstos, ya que se sentirá
integrado.
En síntesis, lo que el alumno padecerá a nivel escolar por el analfabetismo

emocional, es un bajo rendimiento escolar, dificultades en el aprendizaje y la
concentración, y a nivel de salud, estrés, ansiedad, tristeza constante, aislamiento
y en algunos casos pudiera presentarse depresión.
Inteligencia emocional e inteligencia inter-personal.

La inteligencia inter-personal se deriva de la inteligencia intra-personal, es decir va
de lo interno a lo externo.
El aporte de desarrollar habilidades de inteligencia inter-personal son:
 Habilidad para analizar y comprender las relaciones sociales.
 Mejora en la resolución de conflictos.
 Actitud propositiva y no defensiva.
 Mayor cooperación.
 Desarrollo y aplicación de empatía.
El analfabetismo emocional, que es la falta de control y desconocimiento de los

diversos problemas que están relacionados con el hecho de no saber controlar las
emociones.
El analfabetismo emocional provoca que no haya empatía, que es una característica

o condición básica para entablar relaciones inter-personales sanas, lo que conlleva
a que haya comunicación poco asertiva hacia la otra persona y que no identifique el
estado emocional en que se encuentra.
152
Una premisa básica del Desarrollo Humano es que ¿cómo puede relacionarse bien
con los demás, sino está bien consigo mismo?
El poco control y autoconciencia emocional permite o favorece que a nivel de

relaciones se genere la exclusión de compañeros de clase, el hablar mal, poner
apodos, y sobre todo ignorar (ley del hielo) que impacta directamente en la parte
sensitiva del alumno al sentirse excluido y puede lastimar su autoestima, y en
grados extremos se puede llegar a la violencia física, como golpes, o romper las
cosas de algún compañero de clase.
Lo que el alumno necesita en esta etapa tan trascendente de su vida es la

aceptación incondicional tanto de sus compañeros, amigos, padres y maestros, así
como sentirse valorado. El no satisfacer estas necesidades básicas de esta etapa,
pueden ser un detonante de violencia y generarle problemas de autoestima y en
algunos casos, tendencia al aislamiento o a la depresión.
En contexto, la falta de control y autoconciencia a nivel de relaciones inter-

personales, puede causar fricciones en las relaciones entre compañeros, la poca
tolerancia entre ellos, poca tolerancia a la frustración, poca empatía, así como
favorecer la violencia de tipo físico, verbal o psicológico dentro del aula escolar.
Inteligencia intra-personal e inteligencia inter-personal.

La suma de la inteligencia intra e inter-personal es el desarrollo de la inteligencia
emocional, de manera que ninguna de las 2 puede excluirse, sino complementarse.
Habilidades intra-personales: se refiere al conocimiento de sí mismo y al

reconocimiento de las propias emociones, así como al control de la impulsividad.
La enseñanza de este tipo de habilidades ayuda a entrar en contacto con sus

emociones y los ejercita a expresarlas de una manera socialmente aceptable y son
153
la base de las habilidades interpersonales, ya que antes de poder entender las

emociones ajenas, es necesario conocer primero las propias.
Habilidades interpersonales: se refieren al reconocimiento de los demás, a la

comunicación y a la resolución de conflictos.
Entre las principales habilidades interpersonales están:
 La sonrisa y el contacto visual: estas dos habilidades sociales se
desarrollan desde los primeros meses de nacimiento, y sirven para
establecer el primer contacto con las demás personas. La sonrisa
influye de manera determinante en la interacción con los demás.
 La cortesía: decir “gracias” y “por favor” y esperar el turno para hablar
son habilidades claves para tener una vida social armoniosa.
 La empatía: esta es una habilidad clave en las relaciones
interpersonales y significa de manera coloquial “ponerse en el lugar
del otro”, es decir tratar de entender desde la perspectiva de la otra
persona lo que está sintiendo.
 Comunicación: la comunicación para ser precisa debe ser: tanto
efectiva como afectiva, es decir debe ser clara, concisa, pero también
afectuosa.
 Resolución de conflictos: para esta habilidad es necesario
desarrollar métodos que permitan evaluar las alternativas a elegir,
para pensar antes de actuar y decidir de manera asertiva.
Se puede decir que una persona que ha desarrollado ambos tipos de inteligencia,
es una persona con un alto grado de desarrollo de inteligencia emocional, ya que
es capaz de reconocer en sí mismo y en los demás las emociones en tiempo
presente y es capaz de entenderlas y controlarlas, de manera que puede regular su
comportamiento y no es la emoción la que lo controla.
Por lo que aplicando la inteligencia emocional al problema del Bullying planteado en

esta investigación, dará como resultado que este fenómeno se vaya reduciendo
154
progresivamente, en la medida en que los alumnos vayan desarrollando habilidades

específicas que les permitan una mejor instrospección emocional y una mejor
interrelación entre sus compañeros de clase.
Cuando se habla de inteligencia inter-personal, se refiere a desarrollar habilidades

como la empatía, la identificación de sentimientos, el estado emocional en que se
encuentra la otra persona y la habilidad para relacionarse socialmente y también
para solucionar conflictos o diferencias que surgen como producto en su mayoría
de las veces por cuestiones ideológicas, pero ¿cómo se puede generar un ambiente
cordial entre alumnos, si el sentimiento que más predomina es el enojo?
Si la inteligencia inter-personal proviene de la intra-personal, significa que el alumno

tiene pocas habilidades desarrolladas en dicha materia, es decir, no identifica ni
maneja adecuadamente los sentimientos básicos, por lo que no tiene desarrollado
un autocontrol emocional que le permita relacionarse bien consigo mismo y con los
demás y no que el sentimiento lo domine.
Si tomamos en cuenta que para que haya una sana relación entre compañeros de
clase, el respeto y el afecto son 2 componentes esenciales para que se establezca
un clima de aceptación de clase, es decir, para que haya un clima escolar incluyente
entre alumnos.
En el caso del grupo estudiado que presenta problemas de Bullying, refieren los
alumnos que el sentimiento que más trabajo les cuesta expresar es el afecto, no es
difícil interpretar el porque hay un clima escolar poco saludable y que propicia la
intolerancia y la poca aceptación de las diferencias individuales, aunado a que en
su mayoría en los alumnos el sentimiento que está más presente es el enojo, lo que
trae como consecuencia que cada alumno esté a la defensiva sin que muchas veces
haya motivo alguno para estar así.
En la interacción que tuve con los alumnos dentro del taller de inteligencia
emocional, era una constante que entre ellos aludían mucho a la parte interpretativa
155
de gestos, palabras, y demás señas como una parte retante de otros compañeros
de clase.
Cabe recordar que una característica del enojo en estado puro, es decir, no
manejado, la energía en el se concentra en los puños, lo que trae como
consecuencia es que al estar la sangre concentrada en los puños y no en el cerebro,
es muy fácil que el alumno pueda caer en disputas, rencillas, peleas o insultos,
debido a que el cerebro está vacío de sangre para poder tomar una decisión, ya que
se encuentra localizada en los puños, es decir, está en un estado de ataque.
Además también se caracteriza sinceridad llevada al extremo, en donde la persona

expresa exactamente lo que piensa, o más correctamente, se expresa directa y
exactamente lo que se siente, sin mediación del cerebro, es decir el sentimiento
toma la acción.
Podemos concluir argumentando desde una perspectiva teórica y práctica que el

Bullying, es consecuencia del analfabetismo emocional que existe entre los
alumnos, aunado a que tanto maestros y padres de familia desconocen como
implementar el uso de la inteligencia emocional en cada ámbito respectivamente, lo
que favorece que la violencia cada día se extienda de un sector a otro y de una edad
más temprana a otra.
4.6. Relaciones de significancia.
Propuesta y objetivo de investigación.
El objetivo de la investigación es diseñar, implementar y evaluar un programa de

intervención que ayude a desarrollar habilidades de inteligencia emocional como
medio para disminuir el Bullying dentro del aula escolar.
La propuesta de intervención se basó en diseñar un taller de inteligencia emocional,

dividido en sesiones de una hora y con un trabajo total de 10 horas.
156
En cada sesión se abordaba un tema distinto, y al final se evaluaba.
Al finalizar esta investigación se puede concluir que el objetivo planteado se

cumplió, ya que se logró diseñar, implementar y evaluar el programa de intervención
basado en inteligencia emocional, donde se logró la disminución del Bullying dentro
del aula escolar, así lo afirman los alumnos de acuerdo a su experiencia tanto dentro
del taller, mencionando las habilidades desarrolladas dentro del mismo, las
reflexiones obtenidas y finalmente logran tener un cambio de actitud en cuanto al
problema que representa el Bullying, logrando desarrollar una mayor
autoconciencia, con lo que se logra que se concienticen acerca del grave que
representa el acoso escolar y sobre todo saben cómo combatir desde el punto de
vista de la inteligencia emocional este problema.
Pregunta de investigación.
A la pregunta inicial de la cual parte esta investigación ¿Qué tipo de inteligencia

emocional necesitan desarrollar los alumnos para que se logre disminuir el Bullying
dentro del aula escolar?
Se puede responder que el tipo de inteligencia emocional que necesitan desarrollar

los alumnos para que se logre disminuir el Bullying dentro del aula escolar o salón
de clase es: de tipo intra-personal, que contempla la autoconciencia, control de las
emociones y automotivación.
Supuestos teóricos.
La hipótesis con la que inicia esta investigación es: para que se logre disminuir el
Bullying dentro del aula escolar, los alumnos necesitan desarrollar la inteligencia
emocional de tipo intra-personal.
157
La hipótesis lanzada se comprueba de dos maneras: la primera por medio del test
aplicado de inteligencia emocional, donde se logra detectar que la mayoría de los
alumnos que fueron sujetos de la intervención mostraron tener un nivel bajo en
ambos tipos de inteligencia, aunque en el tipo de inteligencia intra-personal salieron
ligeramente más bajos que en inteligencia inter-personal; y segundo mediante la
prueba de comprobación de hipótesis bivariado de Pearson.
En la intervención propiamente dicha se lograron desarrollar las 2 principales

habilidades de inteligencia emocional que influyen para que se genere el Bullying
dentro del salón de clase y que son: autoconsciencia y control emocional.
La primera hace referencia a desarrollar una mayor autoconciencia emocional, es

decir, que pudieran detectar cambios en su estado emocional, reconocerlos e
identificarlos, para posteriormente tener un manejo adecuado de las emociones,
como por ejemplo, saber manejar el enojo o cualquier sentimiento de manera
asertiva, principalmente dentro del salón de clase.
4.7. Conclusiones.
El Bullying ha tomado un gran auge en los últimos años debido a las constantes
problemáticas que sufren los alumnos de acoso escolar.
SI bien en un inicio los estudios alrededor del tema se centraban en la educación

secundaria, ahora se ha propagado desde la educación primaria hasta el
bachillerato.
Vivimos en una época en la cual la violencia es una constante en la vida social y el

Bullying cada día gana más terreno en el plano escolar, de ahí la importancia de
trabajar temprana y oportunamente en la educación emocional.
De lo que se desprenden las siguientes Conclusiones generales:
158
La principal forma de violencia escolar es de tipo verbal, seguido del tipo social y
psicológico.
Las modalidades más frecuentes de Bullying son: insultar, poner motes, rechazar,
ignorar y hablar mal, en ese orden respectivamente.
En los 13 grupos estudiados estuvieron presentes las siguientes conductas al

menos un avez durante el último mes de clase: insultar, rechazar, ignorar, poner
motes que ofenden o ridiculizan, hablar mal de alguien, esconder sus cosas, pegar
a alguien e intimidar con frases o insultos.
Las conductas de romper las cosas, robar y obligar a alguien a hacer cosas que no
quiere con amenazas, se presentaron en 11 de los 13 grupos estudiados.
Las conductas más graves como amenazar para meter miedo y amenazar con un
arma (palo, navaja), se presentaron en 11 de los 13 grupos.
La institución “CECyTEM12” presenta graves problemas de Bullying con un índice

del 70% entre quienes acosan, observan y son víctimas.
Se encontró una “curva” de violencia escolar, donde en primer semestre presenta

el punto más alto (35%), baja en tercer semestre (31%) y en quinto semestre repunta
a 34%.
Los hombres tanto como observadores, acosadores y/o víctimas presentaron un

mayor índice respecto de las mujeres en las mismas modalidades.
Finalmente se concluye que dentro de la institución “CECyTEM 12” es necesaria la

intervención de tipo terciaria, es decir, intervenir directamente con los acosadores.
Las conclusiones a nivel particular de la presente investigación son el resultado del

análisis de los resultados de la intervención tipo taller, basada en el uso de la
inteligencia emocional.
Se concluye resaltando los siguientes puntos clave:
159
Aún cuando existe una materia de Desarrollo Humano Integral (DHI), no está
generando resultados positivos hacia los alumnos.
La mayor parte de los alumnos tiene problemas con el uso adecuado de los
sentimientos básicos.
El enojo es el sentimiento que más predomina.
El sentimiento que más se les dificulta expresar es el afecto.
El sentimiento de miedo lo expresan en forma de ataque (ofensiva).
El sentimiento de tristeza y alegría lo manejan adecuadamente.
La habilidad que necesitan desarrollar los alumnos para que se logre disminuir el
Bullying es de tipo intra-personal.
En el grupo estudiado se detectaron 6 víctimas de acoso escolar y 2 acosadoras.
En esta investigación se encontró que grupos con un número reducido de alumnos

pueden generar mayor Bullying que los grupos con mayor cantidad de alumnos.
El grupo 208-B donde se realizó la intervención presenta el tercer lugar a nivel

institucional con problemas de Bullying, el primer y segundo lugar lo ocupan grupos
de quinto semestre (actualmente sexto semestre).
El principal detonante del Bullying dentro del grupo estudiado es el bajo control de
las emociones.
Se encontró además que dentro del grupo de estudio, una alumna necesita la ayuda
profesional de un psicólogo.
Una aluma refirió ser víctima de Bullying por parte de su familia.
Se encontró un caso de Bullying por parte del docente hacia el alumno.
160
Una alumna que continuamente se veía involucrada en problemas de violencia física

(pegar), comentó estar tomando ayuda psiquiátrica, pues padece de un trastorno de
ansiedad.
Entre el 30 y 40% del los alumnos grupo estudiado, refirieron haber tomado ayuda
psicológica por problemas de conducta.
Las 2 alumnas acosadoras, comentaron que en su hogar, la figura paterna estaba

ausente (física y/o emocionalmente).
La forma en que se presenta de Bullying es, que mientras más enojo está presente,
el miedo se utiliza en forma de ataque (ofensiva), por lo que el sentimiento de afecto
es inexistente lo que provoca que se detone con facilidad la violencia entre alumnos.
Desde el punto de vista del Desarrollo Humano, la empatía, la aceptación positiva

incondicional, la autenticidad y la congruencia aún no están suficientemente
desarrollados, de ahí que el bullying se genere dentro del aula escolar.
De acuerdo a la teoría de Maslow, el bullying se genera dentro de las necesidades

de seguridad y estima.
De acuerdo a los resultados obtenidos de las encuestas sobre violencia escolar, 3

alumnos de cada 10 ejercen algún tipo de violencia hacia sus compañeros de clase,
lo que puede interpretarse de acuerdo a Rogers, que existen obstáculos para que
desarrollen el potencial que traen dentro de sí mismos y que el medio que los rodea
no les favorece del todo, en tanto que los 7 alumnos que no incurrieron en violencia,
tal como lo plantea Rogers, refiere que la esencia de la personalidad es positiva.
Se requiere desarrollar el autoconocimiento para poder tomar consciencia de los

propios actos y las repercusiones que tienen a nivel personal y social y que el
alumno se responsabilice por ello actuando de manera congruente en su forma de
ser.
161
Tal como lo demuestra el antes y el después de la intervención se logró reducir el

bullying dentro del grupo 208-B, lo que significa que el impacto de la inteligencia
emocional influyó para que se lograra reducir la violencia dentro del aula escolar,
que traslandándolo en términos de Carl Rogers, hay una persona que emerge, es
decir será una persona más auténtica, que dejará poco a poco de utilizar roles o
máscaras y que irá integrando su experiencia como modelo de desarrollo personal
y de conducta en la vida y su tendencia natural es hacia el crecimiento y la
actualización.
La inteligencia emocional y el Desarrollo Humano están estrechamente ligados, ya

que comparten muchos aspectos fundamentales (autoconciencia, control
emocional, empatía), lo cual ayuda a que los alumnos desarrollen las habilidades
necesarias para que puedan desarrollar su potencial en cuanto a un auto-
entendimiento y en cuanto a relaciones inter-personales, lo que incide en que
disminuya considerablemente el bullying escolar.
4.8. Recomendaciones.
Se sugiere que al inicio o cierre de cada ciclo escolar se pueda llevar a cabo un
grupo de encuentro basado tal como lo concibe Carl Rogers, ya que hace hincapié
en el desarrollo personal, el mejoramiento de la comunicación y las relaciones inter-
personales, este proceso está basado en la experiencia personal de cada alumno.
Se recomienda implementar los 4 pilares del Desarrollo Humano como parte de la

cultura de la institución y de la cultura entre estudiantes.
Revisar el contenido curricular de la materia de Desarrollo Humano Integral (DHI),

y su aplicación para desarrollar el potencial que cada alumno trae dentro de sí
mismo y que sus efectos puedan verse tanto a nivel persona, social como familiar.
Se recomienda que una vez que se implementen programas de inteligencia

emocional, se les dé seguimiento a mediano y largo plazo, para comprobar los
efectos positivos que puede brindar.
162
Realizar campañas donde se promueva el uso de la inteligencia emocional en el

centro educativo.
Capacitar al personal del centro escolar para prevenir el Bullying dentro de la

institución.
Se recomienda implementar un proyecto de "escuela para padres" para desarrollar

en ellos habilidades de inteligencia emocional en el seno familiar.
Estudiar el Bullying familiar, ya que es un tema poco estudiado y durante esta

investigación hay antecedentes de dicho fenómeno.
Como parte de la estrategia para disminuir el Bullying es incluir a los padres no solo
en campañas de prevención del Bullying, sino en talleres o cursos sobre el uso de
la inteligencia emocional en casa.
Estudiar la nueva modalidad de cyberbullying, ya que aunque esta investigación no

contempla esta modalidad, los alumnos comentan que es una modalidad frecuente
de Bullying.
Por el nivel de violencia dentro del plantel escolar, se sugiere contar con un
profesional de la conducta humana (psicólogo) para brindar ayuda a los alumnos
que han sido tanto víctimas de acoso escolar, como aquellos que la ejercen y
coadyuve además a la implementación de programas de prevención de violencia
escolar.
163
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170
Anexos.
1. Cuestionario sobre violencia escolar (instrumento principal).

Marca con una X la casilla que mejor describa con qué frecuencia se presentaron
las siguientes acciones en el último mes dentro de tu salón de clase:
Acciones Nunca Pocas A menudo Mucho

veces
Ignorar a alguien.
Rechazar a alguien.
Impedir participar a alguien.
Insultar a alguien.
Poner motes que ofenden o
ridiculizan.
Hablar mal de alguien.
Esconder cosas de alguien.
Romper sus cosas.
Robar sus cosas.
Pegar a alguien.
171
Amenazar a alguien para

meterle miedo.
Obligar a alguien a hacer cosas
que no quiere con amenazas
(traer dinero, hacerles tareas).
Intimidar o amenazar a alguien
con frases, insultos.
Amenazar a alguien con un
arma (palo, navaja...)
2. Cuestionario sobre violencia escolar (instrumento principal).
Rodea con un círculo la respuesta SÍ o NO en cada una de las siguientes

escalas:
Acciones Las he Las he Las he
sufrido presenciado realizado
Ignorar a alguien. Sí - No Sí – No Sí - No
Rechazar a alguien. Sí – No Sí – No Sí - No
Impedir participar a alguien. Sí – No Sí – No Sí - No
Insultar a alguien. Sí – No Sí – No Sí - No
Poner motes que ofenden Sí – No Sí – No Sí - No
o ridiculizan.
Hablar mal de alguien. Sí – No Sí – No Sí - No
Esconder cosas de alguien. Sí – No Sí – No Sí - No
Romper sus cosas. Sí – No Sí – No Sí - No
172
Robar sus cosas. Sí – No Sí – No Sí – No

Pegar a alguien. Sí – No Sí – No Sí – No
Amenazar a alguien para Sí – No Sí – No Sí – No
meterle miedo.
Obligar a alguien a hacer Sí – No Sí – No Sí - No
cosas que no quiere con
amenazas (traer dinero,
hacerles tareas).
Intimidar o amenazar a Sí – No Sí – No Sí – No
alguien con frases, insultos.
Amenazar a alguien con un Sí – No Sí – No Sí – No
arma (palo, navaja...).
3. Cuestionario de inteligencia emocional.
Antes de responder, intenta pensar en situaciones REALES en las que hayas tenido
que utilizar dicha habilidad y no pretendas responder a lo que Tú CREES QUE
SERIA LO CORRECTO.
Anota en la línea de la derecha en escala del 1 al 6, el número que mejor describa

tu capacidad para actuar en cada situación, donde 1 significa nada hábil, hasta
llegar a 6 que significa altamente hábil.
1. Identificar cambios en el estimulo fisiológico _____

2. Relajarse en situaciones de presión ______
173
3. Actuar de modo productivo mientras está enojado _____

4. Actuar de modo productivo mientras está ansioso _____
5. Tranquilizarse rápidamente cuando está enojado _____
6. Asociar diferentes indicios físicos con emociones diversas _____
7. Usar el diálogo interior para controlar estados emocionales _____
8. Comunicar los sentimientos de un modo eficaz _____
9. Pensar en sentimientos negativos sin angustiarse _____
10. Mantenerse en calma cuando es el blanco del enojo de los otros _____
11. Saber cuándo tiene pensamientos negativos _____
12. Saber cuándo su “discurso interior” es positivo _____
13. Saber cuándo empieza a enojarse _____
14. Saber cómo interpreta los acontecimientos _____
15. Saber qué sentimientos utiliza actualmente _____
16. Comunicar con precisión lo que experimenta _____
17. Identificar la información que influye sobre sus interpretaciones _____
18. Identificar sus cambios de humor _____
19. Saber cuándo está a la defensiva _____
20. Calcular el impacto que su comportamiento tiene sobre los demás _____
21. Saber cuándo no se comunica con sentido _____
22. Ponerse en marcha cuando lo desea _____
23. Recuperarse rápidamente después de un contratiempo _____
24. Completar tareas a largo plazo dentro del tiempo previsto _____
25. Producir energía positiva cuando realiza un trabajo poco interesante _____
26. Abandonar o cambiar hábitos inútiles _____
27. Desarrollar conductas nuevas y más productivas _____
28. Cumplir lo que promete _____
29. Resolver conflictos _____
30. Desarrollar el consenso con los demás _____
31. Mediar en los conflictos de los demás _____
32. Utilizar técnicas de comunicación interpersonal eficaces _____
33. Expresar los pensamientos de un grupo _____
174
34. Influir sobre los demás de forma directa o indirecta _____

35. Fomentar la confianza con los demás _____
36. Formar grupos de apoyo _____
37. Hacer que los demás se sientan bien _____
38. Proporcionar apoyo y consejos a los demás cuando es necesario _____
39. Reflejar con precisión los sentimientos de los demás _____
40. Reconocer la angustia de los demás _____
41. Ayudar a los demás a controlar sus emociones _____
42. Mostrar comprensión hacia los demás _____
43. Entablar conversaciones íntimas con los demás _____
44. Ayudar a un grupo a controlar sus emociones _____
45. Detectar incongruencias entre las emociones o sentimientos de los demás y sus
conductas _____
175

Tesis Maestría en Desarrollo Humano

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Impacto de la inteligencia emocional para reducir el bullying en bachillerato.

MAESTRÍA EN DESARROLLO HUMANO

“Impacto de la inteligencia emocional para reducir el bullying en

PARA OPTAR POR EL GRADO DE:

MAESTRO EN DESARROLLO HUMANO.

IVÁN SALGADO ORDÓÑEZ.

Dra. María de los Ángeles López Ortega

Morelia, Michoacán, Enero de 2015.

En primer lugar a mi familia que gracias a su apoyo y paciencia me alentaron a

Quiero agradecer a dos personas que tuve el honor de conocer durante el

Quiero agradecer a la Universidad Lasalle, la cual fue y seguirá siendo mi casa de

Finalmente agradezco a todos mis compañeros de generación por haber tenido el

Esta investigación surge de la pregunta ¿Qué tipo de inteligencia emocional

Palabras clave: Bullying e inteligencia emocional.

Key words: Bullying and emotional intelligence.

Agradecimientos .............................................................................................................................. iii

Introducción. .................................................................................................................................. 111

CAPÍTULO I. DEFINICIÓN Y DELIMITACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO. .............................. 144

1.1. Justificación. .......................................................................................................................... 144

1.2. Antecedentes. ......................................................................................................................... 167

1.3. Planteamiento del problema. .............................................................................................. 1919

1.4. Objetivo General. .................................................................................................................. 1919

1.4.1. Preguntas y objetivos específicos. ................................................................................... 190

1.5 Hipótesis o pautas que guiarán la investigación. ................................................................ 211

1.7. Alcances y limitaciones del estudio. .................................................................................... 211

CAPÍTULO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA. ............................................................................ 223

2.1. Diferencia entre violencia escolar y bullying. ..................................................................... 223

2.2. Violencia vs agresión. ............................................................................................................ 245

2.3. Teorías acerca del origen de la agresividad y la violencia. ............................................... 266

2.4. Agresividad entre niños y niñas ¿iguales o diferentes? ................................................... 300

2.5. Definiciones del bullying y sus características. ................................................................. 312

2.6. Roles involucrados en el bullying. ....................................................................................... 333

2.7. Características físicas de los agresores. ............................................................................. 355

2.8. Fases del bullying. ................................................................................................................. 378

2.9. El círculo del bullying. ........................................................................................................... 388

2.10. Tipos de bullying. ............................................................................................................... 3839

2.11. Criterios para identificar al bullying. .................................................................................. 445

2.12. Perfil de riesgo para convertirse en víctima...................................................................... 456

2.12.1. Perfil de riesgo para convertirse en agresor o acosador. ............................................... 467

2.14. Desigualdad y entorno social. ............................................................................................ 523

2.16. Intervención. ......................................................................................................................... 601

2.18. El cerebro del adolescente. ................................................................................................. 688

2.19. La adolescencia a lo largo de la historia. .......................................................................... 700

2.20. Adolescente y adolescencia. ............................................................................................. 733

2.21. Perspectivas teóricas sobre la adolescencia. ................................................................... 766

2.22. Cambios y transformaciones en las distintas etapas de la adolescencia. .................. 7879

2.23. El pensamiento del adolescente. ........................................................................................ 812

2.24. Los adultos con relación a los adolescentes. ................................................................... 845

2.25. Educación emocional. ......................................................................................................... 856

2.25.1 El desafío de Aristóteles. ................................................................................................. 867

2.26. ¿Para qué sirven las emociones? ...................................................................................... 878

2.27. Cerebro triuno. ..................................................................................................................... 890

2.28. Armonía entre emoción y pensamiento. ............................................................................ 901

2.30. ¿Qué es la inteligencia emocional? ................................................................................... 922

2.31. Cómo influyen las emociones en la salud. ........................................................................ 933

2.32. El costo del analfabetismo emocional. ............................................................................. 956

2.33. El ABC de la inteligencia emocional. ............................................................................... 1012

2.34. La alfabetización emocional como prevención. ............................................................. 1034

2.35. Preparar a los maestros. ................................................................................................... 1045

2.36. Una misión ampliada para la escuela. ............................................................................. 1067

2.37. La escolarización de las emociones. ............................................................................... 1067

CAPÍTULO III. METODOLOGÍA. ................................................................................................ 10809

3.1. Diagnóstico normativo. ..................................................................................................... 10809

3.2. Enfoque y método de investigación. ................................................................................ 10809