Nicolas Alvarez

Aura García
María rosa Barrios
Educación inclusiva; una mirada contemplativa al ámbito nacional y regional
Si bien (Lopez 2014) en el manual diagnostico se han establecido los trastornos del

neurodesarrollo como la poca flexibilidad cognitiva, retraso mental y sintomatología cuya similitud

son las dificultades y limitaciones en los estadios interdisciplinares de los niños , lo anterior

mencionado no debería ser un impedimento para que esta muestra representativa de estudiantes fuese

participe de la educación superior, sin embargo si se permite ampliar el panorama, para el infortunio

de estos infantes su núcleo familiar, patrón de asentamiento socioeconómico, y distribuciones

topográficas dentro de la ciudad de Cartagena son desalentadoras. El informe de (Vamos 2016) arrojo

que el patrón de asentamiento socioeconómico, el 69% de los habitantes pertenecen al estrato 1 y 2

respectivamente, sumado a esto los planes que trazo la secretaria de salud de la ciudad de Cartagena

no fueron exitosos al no poder reducir la cantidad de decesos infantiles(+1.7%), la cantidad de

deserciones escolares ( +1.49%) y la cobertura sin extra edad (- 10%).

Los datos anteriores parecieran oscurecer las oportunidades de esta muestra significativa de

estudiantes con otro modulo de aprendizaje, sin embargo, el ministerio de educación nacional (MEN)

como regulador de una sociedad democrática y supervisor de la protección de los derechos humanos

se permitió insertar el constructo teórico de educación inclusiva quebrando así el paradigma anterior

de inclusión educativa y el antiguo modulo de cogniciones y deberes que esta metodología poseía

(Romero, Angarita et al. 2009).

En ese orden de ideas el nuevo formato de educación inclusiva siguió un patrón en el cual su

estructura macro es evitar la exclusión social, si bien es cierto que los infantes poseen discapacidades

que les impiden parcialmente ejecutar conductas modelo, esto no es impedimento para vivir una vida

plena y no poder progresar en sus estadios sociales. Sustento de lo anterior mencionado puede ser

encontrado en (Papalia, Wendkos Olds et al. 1997) el cual afirma que los retrasos cognitivos que

repercuten en trastornos del aprendizaje pueden ser trabajados desde la evaluación y sometimiento a

patrones de juego diferentes y estimulación especial permitiéndose así progresar en estadios

psicosociales y adaptativos.

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De la estructura macro se despliegan otras necesidades que pretende cumplir el nuevo modelo

tales como; la definición y ejecución certera de una conducta educativa inclusiva respecto conductas

inclusivas sociales, es decir insertar en los estudiantes el sentido y capacidad de incluir a sus pares sin

la necesidad de juicios a priori y sin una esquematización de sus pares por sus incapacidades

presentadas.

Este proceso es considerado por (Romero, Angarita et al. 2009) sumamente importante

debido a la necesidad de permitir construir en los niños sin discapacidad lineamientos en los que estén

presentes la equidad, interculturalidad, diversidad y participación, otorgándoles así un modelo que

responda a la construcción de una sociedad incluyente.

A su vez el nuevo modelo de educación inclusiva actual trabaja moldeando e insertando una

definición certera de los términos inclusión y proyectándose como un modelo que no pretende insertar

gradualidad sino hacer progresar interdisciplinarmente a sus estudiantes.

Los propósitos establecidos anteriormente, son la esencia y proyectan la actualidad de un

modelo que pretende impulsar a una muestra de individuos con discapacidades a progresar tanto en

estas como en su inmersión en el campo social y adaptativo, sin embargo, este proceso es

bidireccional, es decir que los factores externos que pretenden brindar apoyo no son los únicos que

deben converger con los infantes, también las familias deben presentar una conducta activa en los

procesos referentes a la suscripción en el programa. Sin embargo, la realidad es otra, al permitirse

contemplar a través de la teoría de (Bronfenbrenner 1994) las categorías y factores que influyen en el

proceso previo a la inmersión en ALUNA u otros organismos que regulan las practicas educativas

inclusivas se evidenció lo siguiente ;

1. Microsistema alterado

El microsistema es definido por ( Bronfenbrenner 1994) como el primer nivel de interaccion

encontrandose en el los roles y comportamientos cotidianos del infante y de los factores externos a

este, en ese orden de ideas se puede evidenciar que fuera de la esfera de ALUNA el primer nivel de

interaccion esta alterado por la exclusion social, la incapacidad parcial de tipificar una conducta, la

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desinformacion de sus familiares respecto la alteracion que posee el individuo, y estructuras de

interaccion social poco saludables

2. Mesosistema regulado

El mesosistema es definido por ( Bronfenbrenner 1994) como el flujo de informacion de 2 o mas

microsistemas, siguiendo esa linea , podria considerarse que el mesosistema de una cifra significativa

de individuos pertenecientes a ALUNA esta regulado, ya que este organismo converge con el

microsistema de la estructura familiar, capacitandolos en el trastorno del integrante de esta y

permitiendoles iniciar un proceso de selección para una posible ayuda, ademas de ello el infante

(dependiendo del trastorno del desarrollo) es por lo general asertivo en la comunicación entre su

microsistema familiar y el de la escuela de educacion inclusiva a la que pertenece.

3. Exosistema en desarrollo

El exosistema es definido por ( Bronfenbrenner 1994) como la esfera en la cual factores externos a la

persona pueden incidir directa u indirectamente en el ambiente de esta repercutiendo en la conducta

del individuo, se considero que esta en desarrollo, ya que existen muchas variables que la excursion no

permitio conocer a cabalidad y aunque se intente bosquejar el ambiente diario al que se encuentran

sometidos los infantes, podria realizarse juicios a priori, razon por la cual, a partir de la informacion

compilada, se podria plantear que el ambiente del centro ALUNA energiza la conducta de los

familiares del individuo, permitiendole a estos concientizarse de la necesidad de un ambiente oportuno

para la progresion en sus discapacidades.

4. Macrosistema en desarrollo

El macrosistema es definido por ( Bronfenbrenner 1994) como la estructura social de carácter

jerarquica y dinamica en la cual se encuentran los individuos, siendo esta la que influye en la

tipificacion de sus conductas, expectativas de logro y proposito. En ese sentido según (Romero,

Angarita et al. 2009) el macrosistema se encuentra en desarrollo ya que desde la fundacion del centro

de investigaciones para el desarrollo (CDI) no se ha escatimado en el tiempo ni espacio que sean

necesarios para el éxito de la educacion inclusiva a niven nacional, junto con eso a nivel regional la

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ciudad de cartagena posee 3 instituciones que funcionan con este modulo ( ALUNA, fundacion el

Rosario y fundacion aprender) permitiendo a los infantes moldear y adquirir progresiones en los

constructos cognitivos y emocionales tales como ; creencias autoestima y autoeficacia y dotando a sus

padres de la informacion necesaria para establecer un plan de accion en horarios extraoficiales.

El macrosistema anteriormente mencionado tambien se encuentra influenciado por el programa de

desarrollo sostenible de la ONU (ONU 2002) convergiendo activamente con los programas de

educacion inclusiva y beneficiando la construccion y modificacion de esta ultima esfera para

beneficio de los individuos

en apartados tales como ; educacion de calidad, reduccion de desigualdades e industria y renovacion.

Los apartados anteriormente mencionados pretenden ser trabajados operando en la adquisicion,

construcción y ejecucion de horizontes que vinculen a individuos con un modulo de aprendizaje

especial permitiendoles ser participes de la dinamica flexible del trabajo y energizar su conducta para

la adquisicion de logros y propositos.

Referencias Bibliográficas

Bronfenbrenner, U. (1994). "Ecological models of human development." International encyclopedia of

education 3(2): 37-43.

Lopez, C. A. (2014). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales: DSM-5, Editorial
medica panamericana.

Papalia, D. E., et al. (1997). Desarrollo humano: con aportaciones para Iberoamérica.

Romero, R. F., et al. (2009). "Lineamientos de política para la atención educativa de poblaciones en
situación de discapacidad en las instituciones de educación superior en Colombia." Areté(9): 11-24.

Vamos, C. C. (2016). "Informe de calidad de vida 2013." Cartagena de Indias, Colombia: Cartagena
Cómo Vamos.
DE REFERENCIA, T. (2002). "Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo."

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