Bogotá, 22, 23 y 24 de Agosto de 2012

ISBN: 978-958-8650-30-2

QUÉ SON LOS MODELOS CIENTÍFICOS:

INTRODUCIENDO LA ESCUELA SEMANTICISTA EN LA
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES

Agustín Adúriz-Bravo & Yefrin Ariza

GEHyD-Grupo de Epistemología, Historia y Didáctica de las Ciencias Naturales, CeFIEC-
1134

Instituto de Investigaciones Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las

Ciencias, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad de Buenos Aires, Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, Argentina. Correo electrónico (primer autor):
aadurizbravo@cefiec.fcen.uba.ar

RESUMEN
Situándonos en el ámbito de la didáctica de las ciencias naturales (o experimentales),
presentamos en este trabajo una caracterización de la naturaleza de los modelos
científicos a través de la identificación de algunos de sus rasgos epistemológicos. Esto
nos permitiría, entre otras cosas, ubicar aquellos aspectos de los modelos de la ciencia
relevantes para trabajar en el aula y contribuir al mejoramiento de la educación científica.
Para esta caracterización de los modelos recurrimos principalmente a una escuela
epistemológica contemporánea: la escuela semanticista. En este sentido, estamos
intentando dar respuesta a la problemática referida a la escasa actualización
epistemológica de las líneas de investigación de la didáctica de las ciencias naturales.
Consideramos que la mencionada escuela semanticista brinda elementos metadiscursivos
determinantes para caracterizar los modelos, al recuperar, matizar y mejorar elementos
epistemológicos de las escuelas que la antecedieron.

PALABRAS CLAVE. Modelo científico, rasgos epistemológicos, escuela semanticista,

modelización.

ABSTRACT
Positioning ourselves in the area of didactics of science (i.e., science education as a
discipline), we present in this paper a characterisation of the nature of scientific models
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through the identification of some of their epistemological features. This would allow us,
among other things, to identify those aspects of the models of science that are relevant to
work in the classroom and to help improve science education.
For our characterisation of models, we turn mainly to a contemporary school of the
philosophy of science: the semanticist school. In this sense, we are trying to tackle a
1135
problem: the absence of updated epistemological perspectives in research in didactics of
science. We consider that the aforementioned semanticist school provides crucial meta-
discursive elements in order to characterise models, as it recovers, refines and improves
epistemological elements of the preceding schools.

KEYWORDS. Scientific model, epistemological features, semanticist school, modelling.

INTRODUCCIÓN
Para iniciar la discusión en torno a los modelos, conviene aclarar dos cuestiones
primordiales: la primera es que el objeto de análisis en este trabajo son los modelos
construidos por los científicos que elaboran explicaciones sobre el mundo natural, es
decir, los modelos-producto de las ciencias naturales o experimentales (dentro de las
fácticas o empíricas). La segunda cuestión es que esta reflexión parte de una perspectiva
de análisis que podemos llamar “epistémica” (cf. Sensevy et al., 2008); desde esta
perspectiva, lo que se pone bajo estudio es la naturaleza, construcción y utilización de los
modelos científicos entendidos como representaciones teóricas externalizadas y
consensuadas del mundo. Por tanto, asignamos a la actividad de modelización un espacio
crucial y constitutivo dentro de la empresa científica. Desde esta perspectiva, recurrimos a
la metaciencia conocida como epistemología (o filosofía de la ciencia); con ello excluimos
otras reflexiones posibles sobre la naturaleza de los modelos, provenientes por ejemplo
de la lógica, la lingüística o las ciencias cognitivas.

Nuestro acercamiento a la epistemología se decanta principalmente por la escuela

contemporánea conocida como escuela semanticista; nos desmarcamos así de otros
estudios didácticos que recurren a escuelas anteriores a ella (positivismo lógico,
concepción heredada, escuela historicista, perspectivas evolucionistas, etc.). Buscamos
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de esta manera contribuir a una actualización metacientífica en torno al análisis de los

modelos en la didáctica de las ciencias naturales. Consideramos que asumir esta postura
es potencialmente fructífero, esencialmente porque el constructo de modelo ha sido
ampliamente estudiado por esta escuela contemporánea.

1136
Teniendo en cuenta estos supuestos iniciales, reconocemos ahora tres puntos en
los cuales suele coincidir actualmente la comunidad de didactas de las ciencias naturales:
- Las nociones de modelo y modelización han estado presentes por un buen tiempo,
en forma implícita, en los currículos de ciencias naturales de todos los niveles
educativos; sin embargo, es solo recientemente se ha propendido a un tratamiento
explícito de este constructo en la enseñanza de las ciencias (cf. Gilbert y Boulter,
2000: caps. 1 y 2; Justi y Gilbert, 2002).
- La producción epistemológica actual alrededor de los modelos y la modelización
ha alcanzado niveles de detalle y sofisticación destacables; sin embargo, en la
didáctica de las ciencias naturales tenemos pendientes discusiones alrededor de
algunos aspectos básicos, discusiones que han sido relegadas a un segundo plano
(cf. Joshua y Dupin, 2005: 18-19; Koponen, 2007; Adúriz-Bravo, en prensa).
- A todo esto se suma la emergencia de nuevas formas de entender los modelos
desde nuestra disciplina que –con mayor o menor conciencia por parte de los
didactas– recurren a aportaciones epistemológicas recientes que podríamos llamar
“modeloteóricas” (en inglés, “model-based”) (Grandy, 2003; Koponen, 2007; Adúriz-
Bravo, 2010; Oh y Oh, 2011).

Más allá de estos “consensos” iniciales, resulta cada vez más evidente la necesidad
de tomar algunas decisiones teóricas en la didáctica de las ciencias naturales.
Deberíamos decidir qué concepciones de modelo científico –de las muchas disponibles en
la epistemología– son las más adecuadas para la formación del profesorado y el
estudiantado de ciencias a la luz de las exigencias actuales de la educación científica. Por
tanto, consideramos urgente retomar dos discusiones fundamentales: la primera, en torno
a la importancia de acudir a las escuelas más recientes de la epistemología para los
análisis metacientíficos que se realizan al interior de nuestra disciplina, habida cuenta que
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tales escuelas no han sido incorporadas aún en las principales líneas de investigación
didáctica. La segunda, en torno a regresar al análisis de los fundamentos de los modelos
científicos, para así esclarecer qué son y por qué se los necesita en la enseñanza de las
ciencias naturales (cf. Grandy, 2003).

1137
Estamos sosteniendo aquí que, al interior de la didáctica de las ciencias naturales,
se realizan transposiciones muchas veces simplistas de la idea de modelo científico, que
dejan de lado la complejidad, la polisemia y el carácter multívoco de ese constructo, lo
que añade una dificultad para su utilización en nuestro propio campo. Adherimos,
además, a la idea de que esas transposiciones simplistas se deben, en parte, a la escasa
formación en epistemología por parte de una buena cantidad de miembros de la
comunidad de didáctica de las ciencias naturales. Complejizando un poco más, es posible
reconocer algunas dificultades específicas que se presentan cuando se pretende
introducir al campo de la didáctica de las ciencias aquellos elementos más destacables de
la epistemología más reciente.

Para iniciar nuestra discusión, a continuación trataremos brevemente sobre la

pertinencia –en los análisis didácticos que recurren a la epistemología– de tender hacia
una revisión crítica de los constructos epistemológicos hegemónicos y hacia una
introducción efectiva de elementos de mayor actualidad −provenientes de la escuela
semanticista− para la formación del profesorado de ciencias.

ACUDIENDO A LA ESCUELA SEMANTICISTA

En el ámbito epistemológico, el constructo de modelo ha sido utilizado en los análisis

clásicos sobre las teorías –Círculo de Viena (p.e. Rudolf Carnap) y sus interlocutores (p.e.
Karl Popper)– y en aquellos realizados por la “escuela historicista” (Kuhn, Lakatos,
Toulmin, etc.); sin embargo, es a través del surgimiento de la corriente representacional
de las teorías (años ’70 y ’80) que se marca un distanciamiento de las nociones de teoría
predominantes hasta mediados del siglo XX, en especial de la noción “sintáctico-
axiomática”, que caracterizaba las teorías a través de clases de axiomas. Este
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distanciamiento permitió situar los modelos como un elemento primordial de estudio, a la

vez que profundizar en su naturaleza compleja.

La noción de modelo es una noción esencialmente semántica, y los análisis más

habituales se realizan desde la llamada “teoría de modelos”; en este sentido, las miradas
1138
representacionales más recientes que tienen como centro de sus indagaciones este
constructo son llamadas semanticistas o modelo-teóricas. La escuela semanticista es
aquella que ha tratado con mayor profundidad y extensión el tema de los modelos
científicos, debido principalmente a que, para los miembros de esta escuela, la
identificación y caracterización de las teorías científicas se realiza más eficientemente si
se estudian sus modelos (en contraposición con el estudio axiomático y lingüístico de las
escuelas de la primera mitad del siglo XX). Cabe aclarar que no se sostiene que se deba
prescindir de algún tipo de recurso lingüístico cuando se caracterizan las teorías
científicas, lo que se sostiene es que volver la mirada hacia los modelos para tratar las
teorías resulta más fructífero a la hora de pretender comprender y analizar su estructura,
dinámica y naturaleza (Díez y Lorenzano, 2002). En otras palabras, resultaría necesario
situar los modelos en el centro de reflexión e investigación metateórica, y usarlos (en
lugar de un conjunto de axiomas o de herramientas lingüísticas) para elucidar los
productos de la ciencia.

En lo que hace a la didáctica de las ciencias naturales, es apenas en los últimos

diez años que se puede reconocer la introducción explicita de contenidos de carácter
semántico; aunque esto parece alentador, no lo es tanto si tenemos en cuenta que este
movimiento desde las concepciones lingüísticas hacia las concepciones
representacionales de la ciencia ya se viene realizando en la epistemología especializada
desde hace más de medio siglo. Dentro de esta naciente introducción de contenidos
renovados de epistemología, el constructo de modelo se ha convertido actualmente en
objeto de discusión en diferentes ámbitos de la didáctica de las ciencias. Se sostiene que
los aspectos cruciales introducidos al hacer uso de modelos en las investigaciones,
propuestas, proyectos, estrategias, etc., generadas en las diversas líneas de investigación
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de la didáctica de las ciencias han ubicado a esos últimos en el centro del interés de
nuestra disciplina.

El caso de la introducción del constructo de modelo en la didáctica de las ciencias

naturales permite vislumbrar a la escuela semanticista como una respuesta interesante a
1139
los requerimientos epistemológicos de una educación científica de calidad para todos y
todas y de una formación inicial y continuada del profesorado de ciencias acorde con esa
educación. Sin embargo, el espacio recién ganado por las nociones epistemológicas
recientes y actuales deja al descubierto algunos obstáculos a superar, por parte tanto de
los investigadores en didáctica de las ciencias como de los profesores de ciencias, para
entender formulaciones epistemológicas novedosas y sofisticadas. Los obstáculos
aparecen a causa de este requerimiento de una actualización epistemológica de los
marcos metateóricos de referencia para nuestra disciplina, actualización necesaria por los
problemas que conlleva pensar la ciencia haciendo uso excluyente de las herramientas
metateóricas de las escuelas más clásicas de la filosofía de la ciencia –incluyendo ahora
aquí la escuela historicista–. Esos problemas están ya parcialmente superados por las
escuelas epistemológicas contemporáneas, escuelas que no son usualmente debatidas, e
incluso en algunos casos son desconocidas, en el campo general de la didáctica de las
ciencias. En este sentido, es posible reconocer que la epistemología contemporánea está
desdibujada o deformada en la literatura didáctica, principalmente por la corta distancia
histórica, la escasa formación en epistemología, la comprensión ingenua de la
epistemología contemporánea, la multiplicidad de sus contenidos metacientíficos, la
dificultad de los formalismos, y la ausencia de una “guía” para analizar las corrientes de
hoy en día y poder transponerlas (Ariza et al., en prensa).

Creemos que para fundamentar la formación del profesorado de ciencias y la

enseñanza de las ciencias desde la epistemología es necesario intentar superar esas
dificultades, estableciendo diálogos más fructíferos con las escuelas contemporáneas de
la epistemología, que permitan entrever su actualidad y refinar, profundizar y ampliar sus
aportaciones al campo de la didáctica de las ciencias naturales. Este trabajo es entonces
un ejemplo primigenio (al menos de manera explícita) de los avances esperables en el
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ámbito de la didáctica de las ciencias cuando se hace uso de la conceptualización de

modelo proveniente de la escuela semanticista.

En el siguiente apartado de este trabajo intentamos operacionalizar la discusión que

antecedió realizando una caracterización semántica de los modelos científicos a través de
1140
discutir algunos rasgos epistemológicos que nos parecen definitorios para aclarar su
naturaleza.

RASGOS EPISTEMOLÓGICOS DE LOS MODELOS CIENTÍFICOS

Los análisis de las características de los modelos desde una perspectiva epistémica ya
existen en la literatura de la didáctica de las ciencias naturales (por ejemplo: Grandy,
2003; Erduran y Duschl, 2004; Gallego Badillo, 2004; Izquierdo-Aymerich, 2004; Joshua y
Dupin, 2005: cap. 1; Justi, 2006; Koponen, 2007; Lombardi, 2010). Algunas de estas
discusiones, particularmente las de los trabajos de José Antonio Chamizo (2006) y Phil S.
Oh & Sung J. Oh (2011), son un antecedente fundamental para el presente trabajo, ya
que se postulan en consonancia con la intención de nuestra propuesta: una
caracterización de la naturaleza de los modelos adecuada para la formación del
profesorado de ciencias naturales de todos los niveles educativos. Aquí, siguiendo esas
ideas, queremos avanzar en las caracterizaciones realizadas, identificando cuarto rasgos
epistemológicos de los modelos científicos. Conjuntamente, deseamos reconocer en
nuestra caracterización que los elementos metadiscursivos introducidos proceden
principalmente de la escuela semanticista.

Más allá de las características de los llamados “modelos teóricos” que se exponen
en los trabajos citados, que permiten distinguirlos tanto de otros constructos
epistemológicos (hipótesis, leyes, teorías, etc.) como de otros tipos de modelos existentes
en las ciencias naturales (modelos matemáticos, estadísticos, geométricos, etc.), nos
interesa presentar otros rasgos de esos modelos: 1. Los modelos teóricos son modelos-a-
partir-de teoría y empiria; 2. Los modelos teóricos son modelos-para unas determinadas
finalidades y valores; 3. Los modelos teóricos son analogías teóricas respecto de la
realidad; y 4. Los modelos teóricos median entre teoría y empiria.
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Los modelos son “modelos-de”

Un modelo, por sentido común, es un modelo “de algo”. Sin embargo, a pesar de esta
denotación simple de los modelos como re-presentaciones de un objeto, consideramos
que el nexo “de” es ambiguo, lo que nos lleva a la necesidad de distinguir varios usos.
1141
Para tal distinción usaremos dos casos: en el primero podemos decir que “Gala fue
muchas veces modelo de Dalí”; aquí “modelo” se refiere a la “materia prima” a ser
representada. En otras palabras, Gala remite al input (punto de partida) de un proceso de
representación-modelización de un objeto real. En el segundo caso, podemos decir que
“una réplica de juguete es un modelo de un coche de Fórmula 1”; aquí, “modelo” se refiere
a la representación que se hace de la “materia prima”. En este sentido, la réplica remite al
output (punto de llegada) del proceso: una representación simbólica en forma de maqueta
o réplica. Esta distinción de acuerdo con el lugar que los modelos ocupan en el proceso
de representación fue ya reconocida por la escuela epistemológica “clásica” heredera del
positivismo lógico del Círculo de Viena, que sostuvo que los modelos-output son aquellos
que caracterizan a las ciencias empíricas (cf. Estany, 1993). En esta línea, los modelos
científicos son una representación de un sistema real.

Ahora tomaremos otros dos casos: podemos decir que “el Chapulín Colorado
personifica el modelo del antihéroe”; aquí, “modelo” queda refiriendo a algo obtenido a
partir de ciertas directrices generales y abstractas. O podemos decir que “una maqueta
sirve de modelo del túnel internacional”; aquí “modelo” queda refiriendo a las directrices
seguidas para producir algo. Hagamos entonces la siguiente distinción: identificaremos al
Chapulín Colorado con un modelo-a-partir-de, esto es, con una concreción hecha a partir
del canon de antihéroe. La maqueta, en cambio, se identificará con un modelo-para: un
objeto que funciona a modo de “plano”, proveyendo instrucciones para concretizarlo en
una construcción real. Nuevamente, esta distinción fue reconocida en la epistemología
clásica, fundiéndola con la anterior. De acuerdo con todo lo anterior, sostenemos aquí que
un modelo científico es modelo(-a-partir)-de.
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Los modelos científicos son “modelos-para”

Un modelo, por sentido común, sirve “para algo”; se construye con un fin, una intención o
una pretensión. Para discutir esta idea, rescataremos tres conceptualizaciones de la
preposición “para”.

1142
Inicialmente, los modelos pueden ser clasificados de acuerdo a su funcionalidad.
Esto se da debido a que los científicos intentan responder a una serie de pretensiones
epistémicas que hacen a su actividad: por ejemplo, describir, explicar, entender, predecir,
intervenir, transformar o comunicar la realidad que les es objeto de estudio (cf. Oh y Oh,
2011). En este sentido, se hace posible distinguir, por ejemplo, los modelos
“semiempíricos” (cuando no hay mucha teoría desarrollada en torno a un nuevo
fenómeno), “sistémicos” (multicausales y complejos), “heurísticos” (para crear nuevos
significados), “evaluativos” (orientados a la toma de decisiones), “didácticos” (para
explicar a otros), y un largo etcétera.

Por otro lado, en el proceso de construcción de modelos, se elaboran modelos que

capturan ciertos aspectos de la realidad que se estudia. Solo esos aspectos son de
interés para los científicos, puesto que, a través de su estudio, se pretende dar respuesta
a las preguntas “bien formuladas” en sus investigaciones. Estas preguntas, al igual que
los modelos construidos a partir de “trozos” de la realidad, están impregnadas por valores
e intenciones. Este segundo sentido de “para” es el pragmático: se construyen modelos
para responder a inquietudes presentes en un momento de la historia de la ciencia y un
contexto particular, proveyendo respuestas que dependen un contexto cultural (ideas,
expectativas, prejuicios, visiones de mundo, compromisos, etc.).

Un último sentido de “para”, que fue introducido en el apartado anterior (oponiéndolo

a “a partir de”), refiere a la caracterización del modelo como paradigma (una entidad real a
ser imitada) o como diseño (un esquema simbólico para ser efectuado) (Adúriz-Bravo, en
prensa). La escuela semanticista recupera esta caracterización de modelo paradigmático
de la llamada “nueva filosofía de la ciencia” de la segunda mitad del siglo XX
(principalmente, de la idea de “ejemplar” de Thomas Kuhn, 1970).
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Los modelos científicos son analogías teóricas respecto de la realidad

Ronald Giere, uno de los integrantes de la escuela semanticista, define los modelos
científicos priorizando su carácter teórico y analógico. Para él, un modelo teórico es una
entidad abstracta, no necesariamente lingüística, que se comporta exactamente como
1143
dice un conjunto de enunciados o proposiciones teóricas (en cualquier sistema simbólico),
que se usan para definirlo (Giere, 1992: 102-103). Entonces, los modelos teóricos se
relacionan sustantivamente con dos elementos (Giere, 1992: 106-111): el conjunto
heterogéneo de recursos expresivos “cargados de teoría” con los cuales se caracterizan,
y los sistemas reales de los cuales dan cuenta, con los que mantienen una relación de
“parecido de familia” que él técnicamente llama “similaridad”. Cada modelo científico es,
según Giere, similar al sistema que modeliza en tales y cuales aspectos y con tales y
cuales grados de ajuste.

La similaridad da a los modelos un carácter “analógico” con respecto de aquellos

trozos de la realidad de los cuales son modelos. Así, los modelos son entendidos como
“analogías” del mundo, que se asemejan a él en ciertos aspectos, que a su vez son
especificados para definir esos modelos. Cuando se realiza la especificación de esos
“ciertos” aspectos del mundo, se posibilita realizar ajustes que –pretendidamente–
aumenten los “parecidos”. Esto es posible debido a, por ejemplo, la introducción de
nuevas evidencias empíricas o nuevos avances teóricos. Como la similaridad puede ser
“transportada” entre diversos modelos y fenómenos, algunos modelos teóricos pueden ser
también ejemplares conforme a los cuales se construyen otros modelos (Giere, 1992:
103); en este sentido, Giere está caracterizando los modelos como modelos-para.

La definición giereana de modelo pretende capturar la manera en que esta entidad

es entendida en los campos de la ciencia y la tecnología, donde es usual concebirla como
una representación “teórica” de la realidad que se elabora para facilitar el estudio de su
comportamiento. Se reconoce entonces que los modelos no son icónicos respecto de la
realidad, es decir, no se limitan a reflejarla o imitarla (Koponen, 2007; Adúriz-Bravo,
2011); antes bien, “pueden ser creados de manera novedosa para expresar ideas
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abstractas e incluir entidades teóricas” (Oh y Oh, 2011: 1113; la traducción es nuestra). Si
bien, se entiende que los modelos son representaciones abstractas, habría que
especificar en qué sentido esas representaciones son también “teóricas”. Para ello,
podemos partir de que una teoría es
[…] un conjunto estructurado de ideas abstractas que permiten explicar los
1144
fenómenos del mundo natural por referencia a entidades y procesos en gran medida
“inventados”, pero que guardan una relación compleja e interactiva con la realidad.
(Adúriz-Bravo, 2005: 17)

Esta aproximación a lo que es una teoría rescata aquellos aspectos abstractos, simbólicos
y generalizadores que atribuimos a los modelos: un modelo está “cargado” por una teoría
porque la mirada que propone sobre los fenómenos está atravesada por intenciones que
determinan los objetivos y cuestiones que se plantea un científico.

Una manera de entender esta filiación de los modelos con las teorías es repasando,
aunque sea brevemente, la noción de modelo en las principales escuelas de la
epistemología del último siglo. Para ello, sostendremos que la noción de modelo es
dinámica, y que sus cambios hasta el día de hoy son susceptibles de una reconstrucción
–omitiendo formalidades técnicas– usando la idea intuitiva de “ejemplo”. Podemos
entonces considerar tres grandes concepciones acerca de los modelos (Adúriz-Bravo,
2011):
1. Para el positivismo lógico y la concepción heredada (c. 1920-1960), un modelo
científico es un ejemplo cualquiera de una teoría; la teoría se considera la entidad
central para el análisis epistemológico.
2. Para la nueva filosofía de la ciencia (c. 1950-1985), el modelo se convierte en un
ejemplo paradigmático (esto es, digno de imitación) de una teoría.
3. Por último, para la concepción semántica de las teorías científicas (c. 1970 hasta
hoy), el modelo está identificado con un ejemplo intencionado de la teoría (un
ejemplo que la teoría está interesada en explicar).
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Deteniéndonos en la emergente visión modelo teórica, los modelos pueden verse como el
centro de la parte “aplicativa” de una teoría; constituyen un conjunto o clase que puede
ser caracterizado por las leyes científicas (los axiomas sensu stricto) de esa teoría (Díez y
Moulines, 1999). En esta línea, los modelos de una teoría son “proyecciones” de la teoría
sobre el mundo: sus “realizaciones posibles”; pueden ser entendidos como correlatos
1145
formales de los trozos de la realidad que ella pretende explicar. Estos que podríamos
clasificar como “modelos-fenómenos” pasan ahora a formar parte integral de la teoría.

La escuela semántica recupera la noción de ejemplar de Kuhn y añade un requisito

más clásico: que todos los ejemplares pueden ser representados de una manera
semiformal análoga y pueden ser formulados de la manera más general y abstracta
posible (Izquierdo-Aymerich, 2007). Por tanto, el semanticismo representa una “tercera
vía” entre la concepción heredada y la nueva filosofía de la ciencia, que recurre a las
herramientas más potentes de ambas escuelas para pensar acerca de los modelos; así, la
“«doble estrategia» –que pretende recuperar lo mejor de cada uno de los períodos
precedentes– constituye una de las características fundamentales de este enfoque”
(Lorenzano, 2001: 38).

Los modelos median entre teoría y realidad

A partir del rasgo epistemológico anterior podemos concluir que, por un lado, los modelos
comparten hasta cierto punto una relación de similaridad con las parcelas del mundo que
modelizan, al presentarse como “analogías” de esas parcelas, y que, por otro lado, los
modelos comparten parcialmente una relación de “dependencia” con las teorías, ya que
son susceptibles de ser “capturados” por formulaciones simbólicas (incluyendo las
lingüísticas) muy estructuradas sintácticamente, formulaciones que juegan un papel
importante en la arquitectura de aquellas teorías. Los modelos, entonces, corporizan la
teoría a la vez que ayudan a desarrollarla a partir de datos y a proyectarla sobre el mundo
(Schwarz y Gwekwerere, 2007; Oh y Oh, 2011). Podemos entonces concluir que los
modelos científicos son de naturaleza “híbrida”, esto es, a mitad de camino entre las
teorías y el mundo.
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Los modelos científicos resultan ser entonces al mismo tiempo “fenómenos

estilizados” (modelos-output), que guardan un parecido con los sistemas reales, y
“concreciones de la teoría” (modelos-a-partir-de), que guardan un parecido con
enunciados compactos en lenguajes científicos elaborados. Gracias a este carácter dual,
no reducible ni a teoría ni a empíria (Justi, 2006), y semi-autónomo, no completamente
1146
dependiente de formulaciones teóricas ni de resultados experimentales (Koponen, 2007),
los modelos científicos pueden trabajar como mediadores entre esos dos campos (cf.
Morrison y Morgan, 1999; Greca y Moreira, 2000; Lombardi, 2010).

Además del ya mencionado Ronald Giere, Frederick Suppe y Bas C. van Fraassen
han establecido, al interior de la escuela semanticista, una extensa discusión en torno a la
naturaleza de los modelos científicos. Aunque estos autores han llegado a construir
marcos teóricos con radicales discordancias sobre la naturaleza de la ciencia (cf. Estany,
1993; Díez y Moulines, 1999), concuerdan en que no existe una relación directa entre lo
que decimos del mundo (proposiciones) y la manera en que ese mundo se nos muestra
(fenómenos); en el medio de esta relación estarían los modelos, es decir,
representaciones abstractas de los sistemas reales que son al mismo tiempo
concreciones de los sistemas teóricos.

INFERENCIAS FINALES
A lo largo de este trabajo nos hemos supeditado a una “supervisión” epistemológica para
describir los modelos –hasta donde el alcance “formal” del articulo nos lo permitió–. Por
tanto, enmarcamos nuestra propia concepción de modelo en la actual escuela semántica,
escuela que muchos didactas de las ciencias naturales consideramos educativamente
valiosa (Izquierdo-Aymerich y Adúriz-Bravo, 2003; Develaki, 2007; Koponen, 2007), y que,
en sintonía con esta consideración, ya comienza a desplegarse en las investigaciones,
propuestas y estrategias de la enseñanza de las ciencias contemporánea.

Ahora bien, es de reconocer que el uso de modelos, desde cualquiera de sus

formulaciones posibles, en las clases de ciencias naturales ha estado presente mucho
antes de que se hiciese referencia alguna a su naturaleza, uso o función de forma
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explícita. Actualmente, siendo objeto de discusiones en la didáctica de las ciencias, los

modelos han iniciado un recorrido en el cual se acepta ya su papel fundamental en la
enseñanza de los contenidos científicos.

La investigación didáctica ubica los modelos como un elemento crucial del

1147
conocimiento científico, (parcialmente) deudor de la teoría y poseedor de similitudes
(parciales) con la realidad. Esto permite amalgamar en una sola perspectiva los
tradicionales enfoques experimental –quizá el más difundido– y teórico de la enseñanza
de las ciencias naturales. Así, los modelos científicos escolares funcionarían, según la
definición informal propuesta por Eichler (2001: 139; la traducción es nuestra), como
“alguna cosa que promovería la unión entre la teoría científica y las propiedades inferidas
de un sistema”, que se ha seleccionado para su estudio en clase por su valor educativo.

Asumiendo lo anterior, es decir, situando los modelos como la “piedra angular” en la

comprensión de los productos científicos, emerge naturalmente la idea de que cualquier
discusión en el aula sobre la naturaleza y el uso de los modelos teóricos debería
cimentarse sobre unas clarificaciones y consensos iniciales. Es bajo ese objetivo que
planteamos nuestra propuesta de intentar establecer algunos rasgos epistemológicos de
los modelos que nos pudieran permitir: 1. caracterizar los modelos desde una perspectiva
acorde con los adelantos metateóricos de la epistemología; 2. hacer confluir las
discusiones actuales en didáctica y epistemología respecto de la naturaleza de los
modelos; 3. esbozar, en líneas generales, el papel de los modelos en la enseñanza de
contenidos científicos; y 4. elucidar características de los modelos y elegir, de entre ellas,
algunas pertinentes para nuestras clases de ciencias naturales de todos los niveles
educativos.

BIBLIOGRAFIA
Adúriz-Bravo, A., Una introducción a la naturaleza de la ciencia: La epistemología en
la enseñanza de las ciencias naturales. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica,
2005.
 Bogotá, 22, 23 y 24 de Agosto de 2012
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