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Capítulo II.

Las prácticas psicopedagógicas en contextos de educación

no formal

Antoni Badia y Teresa Mauri

1. Introducción: el asesoramiento psicopedagógico en la

educación no formal

A inicios de la década de los años 90, se tomaron tres decisiones

importantes que han tenido una influencia directa sobre la configuración
actual del espacio profesional de la psicopedagogía: la aprobación de la LOGSE
(Ley de Ordenación General del Sistema Educativo), la creación del título
oficial de licenciado en Psicopedagogía por el Consejo de Universidades, y la
creación de una nueva especialidad "de psicología y pedagogía" dentro del
cuerpo de profesores de educación secundaria obligatoria. En la actualidad,
la aplicación de estas tres decisiones ha ocasionado que la mayor parte de la
práctica profesional del asesoramiento psicopedagógico se esté produciendo
dentro de las instituciones de educación escolar.

Dentro de la educación escolar, las prácticas psicopedagógicas se han

orientado especialmente en relación con unos temas determinados: entre
otros, el desarrollo de planes y proyectos educativos de centro, de proyectos
y programas de enseñanza y aprendizaje, de proyectos de atención a alumnos
con necesidades educativas especiales o de programas de atención a las
familias (Monereo y Solé, 1996; Badia, Mauri, Monereo, 2004).

Si miramos más allá de esta realidad actual, creemos que nada debe impedir
que la práctica del asesoramiento psicopedagógico se amplíe fuera de la
educación formal, en la misma línea de los argumentos que Coll (1996, pág.
33) utilizaba hace una década: "El espacio profesional de la psicopedagogía
no está circunscrito a la escuela y a la educación escolar. [...] Todos los
© Editorial UOC 34 La práctica psicopedagógica en educación no formal

procesos educativos, independientemente del contexto institucional en

el que tienen lugar -instituciones escolares, familias, empresas, centros de
educación de adultos, centros de formación y capacitación, asociaciones
laborales y comunitarias, centros recreativos, medios de comunicación-,
son en principio susceptibles de formar parte del campo de actuación de los
profesionales de la psicopedagogía".

Esta posibilidad de ampliación del campo profesional del asesoramiento

psicopedagógico a la educación no formal es hoy una realidad aún muy
limitada, como se ha puesto de manifiesto en algunas publicaciones (Fuella,
1999; del Rincón, 2001). Una de las principales consecuencias de esta
focalización del asesoramiento psicopedagógico en las instituciones escolares
ha sido que, hasta el momento, se han ido desplegado marcos conceptuales
y metodológicos sobre el asesoramiento psicopedagógico muy circunscritos
a las características de la educación formal.

Creemos que gran parte de este conocimiento teórico y aplicado

disponible sobre el asesoramiento psicopedagógico para la educación formal
escolar puede ser de gran valor para orientar las prácticas psicopedagógicas
aplicadas a los procesos de educación no formal, si nos basamos en gran
medida en la perspectiva profesional, sistémica y constructivista (Monereo
y Solé, 1996). Sin embargo, esta afirmación no implica que los profesionales
de la psicopedagogía puedan trasladar irreflexivamente los contenidos que
fundamentan una intervención psicopedagógica constructivista de las
prácticas psicopedagógicas en contextos de educación formal a otros de
educación no formal. Creemos que, antes, deben plantearse y dar respuesta
a numerosos interrogantes que surgen de las características y condiciones de
desarrollo propias que tienen estos contextos educativos, que en la mayoría de
los casos difieren considerablemente de las prácticas de educación escolar.

A continuación, trataremos de plantear algunas de estas cuestiones y de

aportar algunas reflexiones clave desde el punto de vista del profesional de
la psicopedagogía en relación con su práctica profesional en contextos de
educación no formal. Más que tomarse como propuestas fundamentadas y
© Editorial UOC 35 ParteliUnateoríadelaprácticapsicopedagógica...

totalmente articuladas entre sí, se presentan como un conjunto de cuestiones

sobre las cuales un asesor psicopedagógico deberá tomar decisiones cuando
emprenda el diseño, la aplicación y la evaluación de una intervención
psicopedagógica en tales ámbitos de educación no formal.

2. Los contextos institucionales de educación no formal

Se conoce bien la aparición de la psicopedagogía en España aplicada a

la educación escolar (Coll, 1996), así como la caracterización de los centros
educativos como contexto para la intervención psicopedagógica (Antúnez,
1996). No obstante, en la actualidad no se dispone de un conocimiento
amplio y sistematizado que dé cuenta del surgimiento del asesoramiento
psicopedagógico en las instituciones educativas no formales y su relación con
las prácticas educativas que se llevan a cabo en estas instituciones, actividad
que requeriría un abordaje mucho más amplio del que podemos hacer aquí. En
este apartado, nos limitaremos a reflexionar sobre el fenómeno educativo en
el marco de una conceptualización de la sociedad actual, a poner en evidencia
la interrelación entre la dimensión cultural de una sociedad y la creación y
evolución de sus instituciones sociales, y a poner de manifiesto que, actualmente,
muchas instituciones no escolares están utilizando "lo educativo" como una
vía mediante la cual intentan conseguir sus objetivos institucionales.

La sociedad occidental actual se describe en multitud de ocasiones como

la sociedad de la información, la sociedad del conocimiento, o también como
la sociedad del aprendizaje. Desde el punto de vista de la educación y del
asesoramiento psicoeducativo, esta caracterización tiene tres implicaciones
relevantes que citaremos brevemente. En primer lugar, se trata de una sociedad
que produce constantemente nueva información, muchas veces dejando
obsoletos los conocimientos de los miembros que hasta este momento eran
relevantes para actuar con competencia en determinados contextos sociales.
En segundo lugar, la transmisión y el acceso a la información es más fácil que
nunca, propiciados en gran medida -pero no únicamente- por la existencia
de las tecnologías de la información y la comunicación y de Internet, y por la
generalización de la conectividad que se ha producido en los últimos cinco años.
© Editorial UOC 36 La práctica psicopedagógica en educación no formal

En tercer lugar, en este tipo de sociedad cobran gran importancia los procesos que
el propio sujeto despliega para transformar esta información en conocimiento,
procesos que se pueden producir en diferentes contextos educativos, y que le
sirven para poder actuar en situaciones reales concretas de manera ajustada a
las características de esta sociedad en continua transformación.

La combinación de estas tres características produce el surgimiento

de nuevas necesidades educativas para los miembros de la sociedad, no
presentes anteriormente en la denominada sociedad industrial. De manera
muy sintética, estas necesidades educativas consisten en que cualquier
miembro de esta sociedad de la información debe disponer continuamente
de información actualizada. Constantemente, necesita reaprender nuevo
conocimiento en temas tan distintos como, entre otros muchos ejemplos
posibles, la alfabetización digital, el aprendizaje de idiomas, la medicina y la
salud, el uso de la tecnología o el ocio y el tiempo libre.

Para poder responder al reto educativo de la formación a lo largo

de la vida, ya hace tiempo que se tiene la evidencia de que la educación
escolar, aunque imprescindible, no puede satisfacer de manera adecuada las
necesidades educativas ni de todos sus alumnos escolarizados -el abandono
o el fracaso escolar siguen existiendo- ni de los alumnos graduados que
vivirán en esta sociedad de la información. Así pues, más allá del periodo
escolar, esta actualización y formación a lo largo de toda la vida está siendo
efectuada bien por el propio ciudadano -que, de manera a menudo difusa
y asistemática, toma la iniciativa en su formación continua y se preocupa
por "estar al día", como una especie de autodidacta-; o bien por medio
de instituciones con intencionalidades educativas, las cuales impulsan la
participación de determinados sectores de la sociedad en actividades que les
provocan cambios de conocimiento como resultado de la acción educativa.

Como ya hemos comentado, no tenemos constancia de que se hayan

hecho estudios sistemáticos y generales que describan el modo en el que
han ido apareciendo estas instituciones con finalidades educativas. A pesar
de esta limitación, conocemos algunos factores clave que pueden tener una
© Editorial UOC 37 ParteI:Unateoríadelaprácticapsicopedagógica...

incidencia directa en la emergencia y configuración de estas intencionalidades

educativas en instituciones diferentes de la institución escolar; factores que
van a influir posteriormente de manera determinante en la configuración de
las prácticas de asesoramiento e intervención psicopedagógica que puedan
desarrollarse en su seno. Desde un punto de vista operativo, pensamos
que diferenciar entre factores externos y factores internos a las propias
instituciones puede ser muy útil para distinguir los factores influyentes que
quedan fuera de la institución y aquellos otros que les son propios, tanto
en lo que respecta al tipo de institución como a los aspectos característicos
de su estructura y funcionamiento. Los dos conjuntos de factores deberán
considerarse de manera interrelacionada e interdependiente en relación
con la emergencia y configuración de la propia práctica psicopedagógica
profesional del asesor.

Dentro de los factores externos a la institución, incluimos aquellos

aspectos de la sociedad -por ejemplo, los valores y las creencias culturales-
que se configuran en una constelación de deseos y aspiraciones sociales,
los cuales influirán de diferentes maneras en la aparición o transformación
de instituciones existentes cuyas finalidades institucionales se dirigirán a
dar respuesta a las nuevas necesidades sociales detectadas. En un ámbito
macrosocial, este proceso también puede tener efectos sobre la transformación
de las diferentes finalidades o funciones de las instituciones, así como sobre
la concreción de la organización interna de la institución, en especial con
respecto a los medios con los cuales se dotan estas instituciones para conseguir
sus finalidades. En la siguiente figura, podemos observar gráficamente la
relación entre los valores sociales generalmente compartidos de una sociedad
con los fines y medios propios de las instituciones que la caracterizan.

Creación o
Valores y creencias Necesidades Misiones o fines Medios con los
transformación
compartidos sociales de las instituciones que se dotan
de las instituciones
de una sociedad específicas sociales las instituciones
sociales

Figura 1. Surgimineto de las intencionalidades educativas en instituciones sociales

© Editorial UOC 38 La práctica psicopedagógica en educación no formal

Existe un fenómeno contemporáneo que ha transformado una gran

parte del enfoque de la actividad de algunas instituciones sociales. Estos
cambios de valores y creencias de la sociedad occidental han consistido
en señalar la educación, entendida en un sentido muy amplio, como uno
de los principales medios para que estas instituciones puedan alcanzar de
manera óptima sus propios fines. Un ejemplo nos ayudará a comprender
un poco más esta afirmación. Dado que la salud, el bienestar y la calidad
de vida son algunos de los valores más relevantes de la sociedad actual,
se legitima que esta sociedad desarrolle diferentes líneas de actividad e
intervención social sobre la salud de sus miembros -tradicionalmente, la
actividad asistencial- que contribuyan a conseguir que este valor se consiga
en mayor grado. Ahora bien, en los últimos tiempos se ha generalizado
en este ámbito de actividad una forma de intervención con finalidades
preventivas, que consiste en influir en los conocimientos y las prácticas de
los ciudadanos para que éstos tengan unos hábitos de vida acordes con los
principios que optimizan la salud y el bienestar. En resumen, las actividades
tradicionales en el ámbito de la salud basadas en un enfoque asistencial
han sido ampliadas al introducir la necesidad de desarrollar políticas
preventivas, y para potenciarlas, se ha introducido un enfoque educativo
en el ámbito de la salud. Como resultado de todo esto, en la actualidad es
necesario reflexionar sobre el papel del asesoramiento psicoeducativo en
relación con estas prácticas educativas en el ámbito de la salud, el bienestar
y la calidad de vida.

Como acabamos de ejemplificar, el campo o "tema" social en el que la

institución desarrolla su actividad influirá en la configuración de su enfoque
educativo y de las prácticas de asesoramiento psicoeducativo. Por ejemplo,
desde una perspectiva psicoeducativa no es lo mismo intervenir en el diseño
y desarrollo de acciones educativas para el ocio y la cultura que hacerlo para
promocionar la salud y mejorar la calidad de vida, o para favorecer la inserción
social y profesional. En otras palabras, desde una misma perspectiva educativa,
el contenido sobre el cual se asesora y la finalidad del asesoramiento son factores
distintivos de la configuración de diferentes intervenciones psicopedagógicas
específicas en contextos profesionales concretos.
© Editorial UOC 39 ParteI:Unateoríadelaprácticapsicopedagógica...

Este fenómeno de colocar la educación en el espacio central de muchas

organizaciones sociales se ha producido en multitud de instituciones con
independencia de sus fines y medios: organismos oficiales dependientes
de la administración pública, entidades privadas con vocación de
servicio social, entidades privadas sin ánimo de lucro, organizaciones
no gubernamentales (ONG) o empresas con fines lucrativos. Resulta
evidente que cada uno de estos tipos de instituciones posee objetivos,
recursos, estructuras organizativas y culturas distintos que pueden afectar
de manera directa a la actividad educativa que puedan desarrollar y, en
consecuencia, a la actividad de asesoramiento psicoeducativo que puedan
requerir.

En relación con el segundo grupo de factores, de carácter interno a la

institución, es incuestionable que tanto los aspectos de estructura de la
propia organización -organigrama, jerarquías, perfiles profesionales y roles
asignados- como los procesos operativos de funcionamiento -los procesos
de concreción operativa de estos fines y la detección de necesidades, la
fijación de objetivos que se convierten en planes, proyectos, programas o
acciones, la designación de personas con funciones y roles específicos a estas
actividades, la asignación de recursos, etc.- conferirán a cada institución una
cultura específica de gestión de fines y medios. Dicha cultura organizacional
habitualmente se plasmará en un conjunto de principios de actuación,
normas de funcionamiento o reglas de relación entre sus miembros -explícitas
o implícitas-, que en su conjunto afectarán de una manera indudable y
directa a la posibilidad de llevar a cabo un determinado tipo de prácticas de
asesoramiento psicopedagógico.

Los efectos de estos dos conjuntos de factores institucionales -externos

e internos- que influyen en la configuración de las actividades con
intencionalidad educativa provocan que las prácticas psicopedagógicas
en estas instituciones lleguen a ser una realidad variable, compleja y
multiforme. Esta realidad se concreta en cada caso de manera particular,
según los distintos modos de entender las finalidades -su misión o razón de
ser- de cada institución.
© Editorial UOC 40 La práctica psicopedagógica en educación no formal

A pesar de estas diferencias evidentes entre los contextos institucionales

de educación escolar y los contextos institucionales en los que se diseñan y
desarrollan prácticas educativas de educación no formal, no debemos olvidar
que los dos tienen un conjunto de características comunes muy relevantes:
se desarrolla la intencionalidad educativa (Mauri y Badia, 2004); tienen
fines educativos socialmente definidos; es necesario trabajar con equipos
multiprofesionales; y se debe iniciar y mantener un proceso de construcción
colaborativa del propio contexto de asesoramiento.

En este tipo de contextos institucionales de educación no formal es donde

hemos de situar el siguiente conjunto de reflexiones, que versarán sobre
los ámbitos de intervención psicopedagógica, su definición, emergencia y
concreción en instituciones de educación no formal.

3. Los ámbitos de intervención psicopedagógica en contex-

tos institucionales de educació no formal

Como ya hemos comentado, en la actualidad existe un conjunto creciente

de instituciones sociales no escolares que van incorporando a su actividad
distintas formas de intervención educativa. Entre estas instituciones podemos
citar, por ejemplo, las instituciones penitenciarias, las instituciones de salud,
las instituciones culturales -como pueden ser los museos-, las instituciones
de ocio o también las instituciones que promueven la inserción social y
profesional. Paralelamente a un creciente grado de organización y articulación
de las acciones educativas que se llevan a cabo en estas instituciones, va
surgiendo la necesidad de ir configurando progresivamente un espacio
profesional adecuado para la intervención psicopedagógica.

Sin embargo, debemos tener en cuenta que en la actualidad esta necesidad

no constituye un fenómeno generalizado. En efecto, no en todos los ámbitos
en los que se detectan necesidades sociales surgen demandas de intervención
educativa. Esto puede ser debido, entre otras razones, a la manera en la que
se proceda para identificar y caracterizar los diferentes problemas existentes
en la sociedad; a la prioridad otorgada a los diferentes problemas por parte
© Editorial UOC 41 ParteLUnateoríadelaprácticapsicopedagógica...

de cada una de las instituciones; y al valor que cada institución dé a la

intervención educativa para el logro de sus fines. Desde la perspectiva de la
relación entre demanda social y respuesta institucional, toma todo su sentido
la siguiente afirmación: "el asesoramiento psicopedagógico constituye un
recurso del que dispone la institución para satisfacer sus necesidades, para
cumplir con los objetivos que socialmente tiene encomendados" (Monereo
y Solé, 1996, p. 16).

Un ejemplo nos puede servir para ilustrar esta afirmación. El significado

que para una sociedad tenga la acción de sancionar un delito provocará la
aparición de un conjunto de respuestas institucionales diferenciales como
respuesta a este hecho. En el caso de las sociedades occidentales, la creación
de las prisiones y la delimitación de sus competencias para determinados
hechos delictivos graves pueden servirnos de ejemplo de lo que acabamos de
afirmar. Una institución penitenciaria puede organizar todo tipo de acciones
-represivas, terapéuticas y/o educativas- para lograr la reinserción social
de los presos. En la medida en que la institución conciba estas acciones
educativas como un medio adecuado para lograr esta reinserción, surge la
necesidad de dotar a las mismas de servicios de intervención educativa y,
consecuentemente, de asesoramiento psicopedagógico.

El hecho de que un determinado tipo de institución social haya desarrollado

una cierta tradición de intervención educativa junto a un conjunto de
prácticas de intervención psicoeducativa puede permitirnos afirmar que
existe este ámbito de asesoramiento psicopedagógico. Sin embargo, la
creación y consolidación de ámbitos de asesoramiento psicopedagógico en la
educación no formal no resulta un proceso tan claramente delimitado como
el de la educación formal, como trataremos de explicar seguidamente.

3.1. Diversidad de ámbitos del asesoramiento psicopedagógico

El intento de delimitar en la práctica con criterios conceptuales diferentes

ámbitos de intervención psicopedagógica en la educación no formal puede
dar como resultado clasificaciones siempre incompletas y transitorias.
© Editorial UOC 42 La práctica psicopedagógica en educación no formal

Esto es debido, en gran medida, a que la propia sociedad es un sistema

en continuo cambio, por lo cual la identificación de sus necesidades y las
posibles respuestas de las instituciones orientadas hacia la satisfacción de
estas necesidades también irán modificándose a lo largo del tiempo. Sin
embargo, pensamos que es posible y deseable identificar algunas dimensiones
que pueden ayudar a configurar diferentes ámbitos y campos de actuación
profesional psicopedagógica, si tenemos la precaución de contrastar estas
categorías en función de cómo realmente se están configurando los ámbitos
de actuación psicopedagógica en un momento dado y en una sociedad
particular. De la interrelación entre dos o más campos pueden emerger
ámbitos delimitados de prácticas psicopedagógicas, que en un principio
incluso pueden aparecer sin una asignación institucional clara. El siguiente
cuadro resume estas dimensiones.

Según las características generales de la intervención

1. Según el tipo de institución que promueve la intervención:

Administración pública, entidades privadas sin ánimo de lucro,
organizaciones empresariales, etc.

2. Según la finalidad educativa de la intervención: educación para el

ocio y la cultura, educación para la salud y la mejora de la calidad
de vida, educación para la inserción social, educación para la
actualización laboral y profesional, educación para la elaboración de
recursos educativos y programas audiovisuales, etc.

3. Según el tipo de contribución que realice el profesional de la

psicopedagogía.

a) Planificación y organización general de la actuación educativa:

planes, programas, proyectos.
b) Diseño específico de la actuación educativa.
c) Actuación directa en la acción educativa.
d) Evaluación de actuaciones educativas.
© Editorial UOC 43 ParteI:Unateoríadelaprácticapsicopedagógica...

4. Según las características específicas de la intervención

1. Según los objetivos específicos que se pretenda conseguir,

2. Según los contenidos definidos dentro de la finalidad educativa
de la intervención.
3. Según las actividades educativas <fue se promuevan,
4. Según ios destinatarios, definidos a partir de estos criterios*

a) La edad: infantil, adolescencia, personas adultas, tercera edad.

b) La relación con la institución: personal interno frente a usuarios,
clientes o público en general.
c) Miembros de una institución social,* familia, barrio, centros
sociales, etc.

Cuadro 1. Dimensiones que definen una práctica psicopedagógica colaborativo-

constructivista en la educación no formal.

Tomando como referente las dimensiones del cuadro anterior, además

de otras dimensiones que deberían considerarse para situaciones sociales
específicas, puede parecer extremadamente complejo caracterizar un
determinado ámbito de actuación psicopedagógica. Sin embargo, en la
práctica no resulta tan complejo establecer diferentes ámbitos específicos
de actuación para una situación dada y durante un periodo determinado.
Esto se debe a que algunas de estas dimensiones -pocas- toman suficiente
relevancia como para, por sí mismas, poder caracterizar un determinado
campo de práctica psicopedagógica.

Por ejemplo, uno de los tipos de intervención social que en la actualidad

están alcanzando mayor difusión, en determinadas zonas geográficas receptoras
de inmigración, tiene como finalidad "la integración (inclusión) a la sociedad
de acogida de personas procedentes de otros países o culturas". Si bien esta
definición parece en un primer momento conceptualmente bien delimitada,
desde un punto de vista de la intervención psicopedagógica debería poder
concretarse teniendo en cuenta las dimensiones que hemos indicado. A
© Editorial UOC 44 La práctica psicopedagógica en educación no formal

continuación, ejemplificamos el modo de hacerlo aplicándolo a los tres tipos

de características generales de la intervención que hemos propuesto.

• Qué institución promueve la integración. Las propias

características de la institución pueden condicionar muchos aspectos
de la intervención psicopedagógica para la acogida de la población
inmigrante. Por ejemplo, los recursos con los que cuente finalmente
un determinado proyecto educativo pueden ser muy diferentes
según si lo que se prima es obtener un beneficio económico tangible
-promover la formación profesional para que los inmigrantes trabajen
en las fábricas- o proporcionar ayuda a los usuarios -promover la
formación para prepararles como ciudadanos responsables.

• Qué finalidad educativa explícita se quiere conseguir. En la

situación señalada, la forma como se caracterice la situación promoverá
unas u otras finalidades educativas, las cuales influirán, a su vez, en el
modo de diseñar y desarrollar la intervención psicopedagógica. Por
ejemplo, si lo que se detecta es un grado de integración inicial muy
bajo, un modo de intervención podría ser el fomento de actividades
de ocio, abiertas a todos durante el tiempo libre, para lograr que se den
situaciones de conocimiento mutuo que promuevan la participación
en situaciones abiertas y poco comprometidas. Si lo que se percibe
es una dificultad para la aceptación e inclusión social, la finalidad
educativa estaría encaminada a promoverlas desarrollando programas
de inserción para colectivos en situaciones de riesgo; por último, si
la situación de determinados colectivos de inmigrantes se concibe
como una cuestión de incorporación al mundo del trabajo, podría ser
útil el desarrollo de un programa para la formación y actualización
profesional e inserción laboral destinado a este grupo social.

• En qué nivel se sitúa la intervención psicopedagógica. En el

ejemplo señalado, va a resultar muy diferente que la intervención sirva
para elaborar un plan general con distintos proyectos educativos para
una zona geográfica extensa, que la intervención psicopedagógica se
© Editorial UOC 45 ParteI:Unateoríadelaprácticapsicopedagógica...

limite al diseño y aplicación de una acción educativa puntual (p. ej., un

curso de formación), o que, por último, la intervención psicopedagógica
consista en que el mismo profesional de la psicopedagogía se pueda
convertir en formador de este curso.

4. La consolidación del espacio profesional psicopedagógico

en contextos institucionales de educación no formal

El espacio profesional para la práctica psicopedagógica en la educación

formal está totalmente consolidado en nuestro país: se conoce bien el
perfil de los profesionales -psicólogos, psicopedagogos y pedagogos- que
desarrollan el asesoramiento psicopedagógico en la educación escolar, se han
llegado a desarrollar marcos legales sobre sus funciones y roles -Orden del
9 de diciembre de 1992 que regula la estructura y funciones de los equipos
de orientación educativa y psicopedagógica- y también se han publicado
obras extensas sobre estas prácticas (Monereo y Solé, 1996; Badia, Mauri, y
Monereo, 2004) e incluso sobre investigación en relación con estas prácticas
(Monereo y Pozo, 2005).

Sin embargo, hasta el momento ha resultado sumamente difícil

identificar con certeza qué tipo de profesionales se dedican en la actualidad a
intervenir con una perspectiva psicopedagógica en contextos institucionales
de educación no formal, al igual que reconocer y caracterizar el conjunto
de funciones que desempeñan estos profesionales supone dificultades. Esta
dificultad se deriva en gran medida del carácter emergente de estas prácticas
profesionales en muchas instituciones, lo que comporta que, en sentido
estricto, no exista un espacio profesional psicoeducativo consolidado, sino
más bien un conjunto incipiente de prácticas psicoeducativas que influirá, en
gran medida, en el perfil inicial del profesional que desarrolla estas prácticas
y en los roles y funciones que desempeñará.

A continuación, vamos a caracterizar brevemente cinco tipos de espacios

profesionales de práctica psicopedagógica en contextos institucionales de
educación no formal. Hemos utilizado dos criterios para definir cada uno
© Editorial UOC 46 La práctica psicopedagógica en educación no formal

de estos espacios. El primer criterio es el grado de existencia y amplitud

de la práctica psicopedagógica que se lleva a cabo. El segundo criterio es
el nivel de especialización que posee el profesional que realiza este tipo
de actividades psicoeducativas. Los cinco tipos de espacios profesionales
detectados son progresivamente inclusivos y, como tales, pueden servir
para reconocer el desarrollo y el anclaje institucional de este tipo de
prácticas profesionales. Hemos denominado y definido estos tipos de
espacios profesionales de la manera que sigue:

a) Prácticas educativas puntuales sin asesoramiento psicopedagógico

b) Prácticas educativas generalizadas sin asesoramiento psicopedagógico.

c) Prácticas psicopedagógicas mediante asesoramiento puntual.

d) Espacio profesional emergente.

e) Espacio profesional consolidado.

Frecuentemente, en una institución en la que se produzca una necesidad

creciente de este tipo de intervención profesional, estas situaciones suelen
darse de manera sucesiva en el tiempo.

La primera situación profesional, de prácticas educativas puntuales

sin asesoramiento psicopedagógico, está caracterizada principalmente
por la detección de la necesidad de introducir enfoques educativos a
determinadas actividades de la institución, pero no se sabe muy bien cómo
llevarlo a cabo. Fruto de esta detección de necesidades, frecuentemente surge
la exigencia de dotarse del asesoramiento de algún especialista procedente
del campo educativo. Ahora bien, dado que frecuentemente esta detección
se produce por determinados profesionales de la institución que no tienen
formación especializada ni poder de decisión, lo que suele suceder es que
alguno o algunos de estos profesionales empiezan a llevar a cabo prácticas
profesionales educativas muy localizadas, todavía sin asesoramiento
© Editorial UOC 47 ParteI:Unateoríadelaprácticapsicopedagógica...

psicopedagógico. Un ejemplo típico de esta forma de proceder se produce

cuando un determinado profesional, o un grupo reducido de ellos, como
por ejemplo un enfermero, deciden introducir enfoques educativos en su
quehacer diario para desarrollar actividades de prevención de la salud para
los enfermos residentes en un hospital.

En la segunda situación profesional, que hemos denominado

prácticas educativas generalizadas sin asesoramiento, se produce
una progresiva generalización de las prácticas de carácter educativo a un
mismo tipo de profesionales, hasta que llega a existir un conjunto de
prácticas educativas distribuidas entre diferentes tipos de profesionales. En
ocasiones, estas prácticas forman parte de una misma función educativa
de carácter general, y otras veces son funciones de apoyo especializado a
otros profesionales, sin que habitualmente ninguno de ellos tenga un perfil
próximo a la psicopedagogía. Un ejemplo de esta situación suele darse en el
momento inicial en el que una determinada institución, ante determinadas
demandas internas o externas, decide diseñar y aplicar acciones educativas
sobre alguien (por ejemplo, sobre sus miembros, sus usuarios o sus clientes).
Son los mismos profesionales de la institución quienes, en su conjunto o
en parte -con independencia de sus conocimientos sobre educación-, en
un primer momento llevan a cabo el diseño y el desarrollo de las acciones
educativas que se decidan. Siguiendo con el ejemplo anterior, en este caso
la actividad educativa se habría organizado y generalizado a una parte o a la
totalidad de los profesionales de enfermería de, por ejemplo, una sección de
la institución hospitalaria.

En la tercera situación profesional, que hemos denominado prácticas

psicopedagógicas mediante asesoramiento puntual, es cuando
realmente aparece por primera vez la figura de un asesor psicoeducativo
propiamente dicho. La característica principal de este estadio es que algún
responsable de la institución se plantea promover internamente o contratar
externamente los servicios de algún tipo de profesional del asesoramiento
psicoeducativo, y le atribuye funciones psicopedagógicas parciales. La
principal dificultad que aparece en este momento es la decisión sobre el tipo
© Editorial UOC 48 La práctica psicopedagógica en educación no formal

de perfil del profesional al que se le encomendará este tipo de asesoramiento,

puesto que debe poseer, simultáneamente, conocimientos de psicopedagogía
y conocimientos del campo de actuación de los profesionales a los que
va a asesorar. Seguramente, la opción más óptima es hacer el encargo a
un profesional de la psicopedagogía con conocimientos amplios de la
institución y del campo profesional. Este momento es crucial para el posible
trabajo futuro del psicopedagogo en esta institución, puesto que el resultado
de esta toma de decisiones determinará la configuración de su espacio
profesional con el establecimiento de las funciones que se le otorgará por
parte de la institución. En este tipo de situaciones, las relaciones laborales
del profesional con la institución a la que presta sus servicios habitualmente
son como un profesional integrante de la institución con una parte de su
actividad profesional dedicada a la práctica psicopedagógica, o bien un
psicopedagogo contratado externamente y de manera temporal. Un ejemplo
característico de este tipo de actuaciones con una petición delimitada sería
un psicopedagogo que deba organizar una actividad formativa destinada a
los propios profesionales de enfermería de la institución hospitalaria, y que
tenga como objetivo la generalización de estas prácticas educativas de los
profesionales de la enfermería -que hemos comentado anteriormente-, las
cuales resultaron eficaces para sus pacientes.

La cuarta situación profesional, que hemos denominado espacio

profesional emergente, se define como un proceso mediante el cual
la actividad del profesional de la psicopedagogía se va entretejiendo
progresivamente con una parte de las actividades de la institución. Si bien el
momento inicial de esta fase suele corresponderse con la contratación a tiempo
parcial o a tiempo completo del profesional, el mero reconocimiento del espacio
profesional en un ámbito institucional no garantiza el desarrollo con plenas
garantías del trabajo del psicopedagogo, y mucho menos un tipo de trabajo
psicopedagógico enfocado desde la perspectiva profesional y constructivista
(Monereo y Solé, 1996). Bien al contrario, esta fase está caracterizada por el
progresivo conocimiento, comprensión y asunción por parte de los miembros
de la institución de las funciones que son propias del trabajo psicopedagógico
fundamentado desde un determinado enfoque. En este sentido, creemos que
© Editorial UOC 49 ParteLUnateoríadelaprácticapsicopedagógica...

las principales dificultades que seguramente se producirán son el escaso o

nulo conocimiento, por parte de la mayoría de los profesionales de este tipo
de instituciones, de las funciones que puede ejercer el psicopedagogo en su
institución, y una cierta incomprensión de cómo este nuevo rol profesional
puede ayudar a la propia institución y a los profesionales que la forman en el
terreno de las actividades educativas que se desarrollan.

El quinto y último tipo de espacio profesional lo hemos definido como el

espacio profesional consolidado. En su fase inicial, va a resultar difícil
distinguir entre este tipo de espacio profesional y el anterior, puesto que la
cuarta etapa inicia un periodo progresivo de afianzamiento de la actividad
profesional. Una característica distintiva de esta quinta fase con respecto a la
anterior es que en esta institución ya no se discute la necesidad o conveniencia
de integrar a psicopedagogos en la organización y, por este motivo, el trabajo
psicoeducativo del profesional se lleva a cabo sin las resistencias que pueden
darse en el cuarto periodo. En este momento, se puede llegar a plantear, si
se considera necesario en la institución, cuestiones como la ampliación del
equipo de profesionales que se dedican al asesoramiento psicoeducativo.

Estas cinco fases describen un posible proceso progresivo de surgimiento del

espacio profesional psicopedagógico en contextos institucionales de educación
no formal. Durante las mismas, y en diferentes momentos del proceso, pueden
aparecer un sinfín de obstáculos, disputas, acuerdos y, a veces, éxitos, todos
estos conducidos por procesos en los cuales frecuentemente el psicopedagogo
debe superar muchos obstáculos provenientes de los factores de orden interno
a la institución (que hemos indicado en el apartado anterior). Estos obstáculos
pueden ser relativos a aspectos como los siguientes: determinadas culturas
de ciertas instituciones con normas de funcionamiento que no favorecen el
cambio institucional; concepciones de los miembros de la institución sobre
los fines de la propia institución en relación con su propio trabajo -que no
dejan espacio a la colaboración entre profesionales-; o también, suposiciones
y prejuicios del psicopedagogo sobre las funciones que debe desarrollar, lo
que a menudo le sitúa dentro de modelos psicopedagógicos alejados de un
enfoque constructivista, colaborativo y sistémico.
© Editorial UOC 50 La práctica psicopedagogica en educación no formal

Naturalmente, en todo este proceso de progresiva configuración de

su espacio profesional, el psicopedagogo debe mostrarse competente
en su actuación profesional. Para esto, entre otros requisitos, necesita
poseer suficientes conocimientos sobre muchos aspectos de su actuación
profesional, además de desarrollar ciertas habilidades de autorregulación
en sus intervenciones y de reflexión sobre su actuación profesional y sobre
ámbitos de intervención psicopedagogica de conocimiento específico.

5. Los conocimientos y competencias del profesional de la

psicopedagogía en su práctica profesional

La generalización de la práctica profesional psicopedagogica a un conjunto

de escenarios diferente del escolar será posible a condición de que los
profesionales de la psicopedagogía demuestren una competencia adecuada
en su intervención en cada uno de los posibles ámbitos señalados, además
de otros posibles que previsiblemente pueden emerger a medio plazo.

Para tratar de manera necesariamente resumida el tema de las

competencias profesionales de los psicopedagogos, vamos a centrarnos a
continuación en dos aspectos de la competencia profesional que, a nuestro
juicio, deberían tenerse especialmente en cuenta para poder garantizar una
intervención psicopedagogica de calidad en estos contextos institucionales
de educación no formal. Estas dos características que todo psicopedagogo
debe poseer se refieren a los conocimientos complementarios a la formación
inicial recibida y a determinadas habilidades imprescindibles para la práctica
psicopedagogica en los contextos de educación no formal. Y estos contextos
se caracterizan, al contrario de los contextos de intervención psicopedagogica
en la educación formal escolar, por su singularidad, indefinición y falta de
una tradición psicopedagogica establecida.

En relación con los conocimientos de los profesionales de la

psicopedagogía, partimos de la propuesta que realiza Coll (1996). Según la
aportación de este autor, la formación del psicopedagogo debería incorporar,
como mínimo, tres tipos de núcleos de conocimiento:
© Editorial UOC 51 ParteliUnateoríadelaprácticapsicopedagógica...

a) Conocimientos básicos sobre los procesos psicoeducativos.

b) Conocimientos específicos sobre la cultura, el desarrollo, la educación,

los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje entendidos en
un sentido muy amplio, las necesidades educativas especiales y los
aspectos relativos a la orientación escolar y profesional.

c) Conocimientos sobre la intervención psicopedagógica, en temas

como los modelos, métodos y técnicas de evaluación, el seguimiento
e intervención y las estrategias de asesoramiento y colaboración.

Además de estos conocimientos generales, los profesionales de la

psicopedagogía necesitan poseer otros conocimientos complementarios para
llegar a desarrollar intervenciones psicopedagógicas de calidad en contextos
de educación no formal. En este apartado, vamos a explicar brevemente tres
tipos de conocimientos complementarios, que son los conocimientos sobre
los procesos psicoeducativos en la educación no escolar; los conocimientos
sobre los contenidos específicos del ámbito educativo no formal; y los
conocimientos sobre los factores que condicionan el desarrollo de los
contextos educativos no formales.

Las teorías psicológicas y pedagógicas que fundamentan las explicaciones

conceptuales sobre los procesos educativos en contextos de educación
escolar pueden resultar incompletas cuando pretenden dar cuenta sobre el
modo en el que se produce la construcción del conocimiento en contextos
no escolares. Se dispone de un conocimiento bastante completo sobre el
modo de desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos
para promover un aprendizaje significativo dentro de un aula escolar o
en un contexto familiar. Sin embargo, por citar sólo algunos ejemplos, el
conocimiento disponible es mucho menor en relación con los procesos de
construcción de conocimiento de los profesionales en contextos laborales;
en lo que respecta a cómo los pacientes cambian sus prácticas cotidianas de
salud bajo la influencia de un médico; o sobre cómo impactan las acciones
educativas para la promoción de un tiempo libre saludable.
© Editorial UOC 52 La práctica psicopedagógica en educación no formal

En relación con los conocimientos sobre los contenidos específicos del

ámbito educativo no formal, nadie pone en duda que los profesionales
de la psicopedagogía que actúan en contextos escolares deben poseer
conocimientos suficientes de cada área del curriculum escolar para poder
desarrollar un conjunto de funciones importantes de apoyo especializado
a los centros docentes. Por ejemplo, "asesorar al profesorado en el diseño
de procedimientos e instrumentos de evaluación, tanto en los aprendizajes
realizados por los alumnos como de los mismos procesos de enseñanza"
(Orden de 9 de diciembre de 1992, en la cual se regulan las funciones de los
equipos de orientación educativa y psicopedagógica por parte del Ministerio
de Educación español). A menos que se trate de conocimientos muy
especializados de niveles educativos superiores, la mayoría de los contenidos
que forman parte del curriculum escolar son suficientemente conocidos
por parte de los profesionales de la psicopedagogía, por lo que esto no es un
obstáculo para que puedan colaborar con maestros y profesores especialistas.
El grado de conocimiento que los profesionales de la psicopedagogía puedan
tener de campos de conocimiento tan diferentes como la salud, el consumo,
el medio ambiente, los museos científicos o los recursos educativos editoriales
será, en general, mucho menor que el conocimiento del curriculum escolar,
por lo que será necesario un alto grado de construcción de conocimiento
complementario en cada ámbito educativo específico para poder diseñar y
desarrollar intervenciones de calidad. La necesidad de este conocimiento
complementario se hace especialmente patente cuando, en la práctica, se
pueden encontrar muchos ejemplos de profesionales que desarrollan funciones
propiamente psicopedagógicas en estos ámbitos -además de muchos otros-,
y que provienen de una formación inicial especializada en estos campos
de conocimiento, como por ejemplo expertos en biología que están en
departamentos educativos de museos científicos, o periodistas que asesoran en
el diseño y desarrollo de programas educativos de televisión para niños.

Los profesionales de la psicopedagogía también necesitarán construir

nuevos conocimientos sobre las características de los participantes en los
contextos educativos no f orm ales. Es indudable que la capacidad de aprendizaj e
de los posibles destinatarios de estas acciones difiere significativamente
© Editorial UOC 53 ParteI:Unateoríadelaprácticapsicopedagógica...

de los alumnos típicos de la educación escolar, así como también sus

conocimientos previos, su orientación motivacional, sus afectos y emociones
u otras diferencias individuales entre los participantes. Y lo mismo podemos
afirmar con respecto al conjunto de los factores que afectan a los procesos
de influencia educativa -el papel del experto, que ya no necesariamente es
un profesor- o también otros factores vinculados con la organización del
espacio y el tiempo educativos. Desde el punto de vista del asesoramiento
psicoeducativo, y más allá de estas diferencias educativas evidentes con
respecto el contexto escolar, creemos que las dos principales características
que definen este tipo de contextos educativos son la heterogeneidad y la
singularidad: son muy diferentes entre sí y, en gran medida, se trata en la
mayoría de las ocasiones de contextos únicos y particulares definidos en su
gran mayoría por variables culturales, sociales e institucionales.

Esta característica de singularidad del contexto educativo no formal

y, a la vez, del contexto de intervención psicopedagógica hace aún más
relevante si cabe la necesidad de tener en cuenta las habilidades de tipo
metacognitivo de los profesionales de la psicopedagogía. Aunque en
los contextos escolares de intervención psicoeducativa es importante el
hecho de conocer y regular el propio conocimiento, es en los contextos
de educación no formal donde el psicopedagogo necesita aún más saber
utilizar muy estratégicamente su conocimiento para conseguir los objetivos
que persigue como asesor. Bajo una actuación estratégica del asesor, se debe
poder encontrar una toma intencional de decisiones con respecto a qué
conocimientos debe utilizar en un determinado contexto de intervención
psicoeducativa para conseguir los fines psicoeducativos que se concreten.

Una actuación estratégica típica en la práctica psicoeducativa se

desarrolla por parte del profesional correspondiente mediante tres tipos de
procesos diferenciados: la planificación, la aplicación y seguimiento y la
valoración de una determinada actuación. En relación con los procesos de
planificación, los psicopedagogos deben mostrarse capaces de reconocer las
condiciones más relevantes de una determinada situación de intervención
psicopedagógica, de identificar los objetivos realistas en el ámbito educativo
© Editorial UOC 54 La práctica psicopedagógica en educación no formal

que pueden conseguirse dentro de situaciones de prácticas educativas

complejas; y de ser capaces de establecer planificaciones razonables
de intervención y asesoramiento. En cuanto a la aplicación, deben
demostrar competencia en tomar decisiones sobre la marcha y reorientar
la planificación prevista de la intervención según vayan evolucionando las
condiciones del contexto de asesoramiento, pero siempre teniendo presentes
los objetivos iniciales que se habían establecido. En cuanto a la valoración
de la intervención, deben ser capaces de analizar su propia práctica con
rigor, sistematización y objetividad, y de aprender mediante la reflexión
sobre su práctica profesional, con el objetivo de que progresivamente su
práctica psicopedagógica sea más fundamentada y rigurosa.

Esta definición inicial de los ámbitos de la competencia psicopedagógica

que acabamos de desarrollar necesita de profesionales que sepan vincular de
manera necesariamente complementaria los conocimientos que provienen del
ámbito más académico -que se caracterizan por su rigurosidad, profundidad
y organización- con aquellos otros de naturaleza profesional que se aplican al
contexto específico de su propia práctica, y que se desarrollan, precisamente,
con estos procesos de análisis y reflexión que acabamos de mencionar.

6. Los procesos de intervención psicopedagógica en contex-

tos institucionales de educación no formal

Ante los diferentes modelos de intervención y asesoramiento que se han

planteado hasta el momento (para una revisión de los mismos, véase Solé,
1998), nos inclinamos por una intervención de orientación profesional y
constructivista (Monereo y Solé, 1996). La tomamos como marco global
explicativo de los procesos de construcción de un contexto de colaboración
entre los profesionales de la psicopedagogía y otros profesionales que
intervienen en el proceso de diseño y desarrollo de las acciones educativas
en contextos no formales.

Para poder conocer de una manera amplia los procesos de intervención

psicopedagógica en contextos institucionales de educación no formal
© Editorial UOC 55 ParteI:Unateoríadelaprácticapsicopedagógica...

desde una orientación constructivista, debemos tener en cuenta dos niveles

explicativos: el primero referido a la dimensión interpersonal, y el segundo,
a la dimensión individual. El primero hace referencia a los procesos de
construcción de una dinámica de interacción social con la que se favorece
el desarrollo del contexto colaborativo entre los profesionales. Por otro
lado, el segundo se refiere a un conjunto de cuestiones relacionadas con
el conocimiento profesional compartido que se va construyendo entre el
psicopedagogo y el resto de los profesionales de la institución con la que
colabora; estas cuestiones deben tenerse muy en cuenta en la construcción
del contexto colaborativo.

En relación con el primer nivel explicativo interpersonal, y desde la

perspectiva que adoptamos -fundamentada en la concepción constructivista
como marco global explicativo y como instrumento para establecer el
contexto de colaboración necesario para su construcción-, el asesoramiento
debe considerarse como un proceso de construcción conjunta de un
contexto colaborativo que implica a todos los profesionales de la institución
que intervienen en la configuración de la acción educativa. Cada uno de
estos profesionales debe contribuir a la consecución del objetivo común y
compartido con sus conocimientos, tanto académicos como profesionales
e institucionales. Por lo tanto, teniendo presentes estas consideraciones,
los profesionales de la psicopedagogía deberán ser capaces de impulsar la
adecuada construcción de contextos colaborativos con otros profesionales
de la institución con los que desarrollar su intervención psicopedagógica.
Evidentemente, se trata de unos profesionales con perfiles muy diferentes
de los actores típicos que intervienen en la educación escolar, como pueden
ser, por citar algunos de los muchos ejemplos, gerentes de la institución,
técnicos de intermediación laboral, programadores informáticos, agentes
sociales o constructores de zonas lúdicas para niños.

Naturalmente, la contribución del trabajo del profesional de la

psicopedagogía debe estar "estrechamente vinculada con el análisis, la
planificación, el desarrollo y la modificación de los procesos educativos"
(Coll, 1996, p. 33). En la construcción de estos contextos colaborativos se ha
© Editorial UOC 56 La práctica psicopedagógica en educación no formal

identificado un conjunto de aspectos que resultan claves para el desarrollo

adecuado de esta colaboración. A continuación, señalaremos dos de éstos:
las relaciones de poder y los procesos de negociación.

El primer aspecto se refiere a la relación de poder que se establece entre los

profesionales que colaboran. Si bien en cualquier contexto de asesoramiento
puede darse una relación asimétrica, esto no debe implicar que para que el
psicopedagogo pueda actuar en una institución con finalidades educativas
no escolares necesariamente deba situarse en una posición jerárquica o
de poder. De hecho, la relación de colaboración debe suponer un trabajo
complementario de todos los profesionales involucrados para la consecución
de un objetivo educativo común; cada uno aportando los conocimientos
propios de su formación específica, e implicándose de manera diferencial
según sea el grado de responsabilidad que se le haya asignado en la
planificación, aplicación y valoración de la actividad educativa-formativa.

El segundo aspecto está relacionado con el proceso de negociación que se

desarrolla durante la construcción de un contexto colaborativo. El contexto
de colaboración entre profesionales se concibe como un proceso dinámico
que se va construyendo progresivamente. Por lo tanto, la negociación se
definirá como un proceso de interacción social con el que los miembros
que colaboran llegarán a compartir un cierto grado de compromiso sobre
los objetivos que deben lograrse, la atribución de roles y responsabilidades y
también la intencionalidad de construir significados compartidos tanto con
respecto a la acción educativa que se está diseñando como sobre el contenido
específico de esta acción.

En relación con el segundo nivel explicativo individual, los profesionales

de la psicopedagogía deben tener muy claro que su actividad se produce
en un escenario que delimita el tipo de conocimiento que se construye,
cómo se construye y para qué; y también que este proceso constructivo
-con una dimensión individual muy importante- parte de fundamentos
epistemológicos diferentes a los que pueden explicar la construcción de
conocimiento académico (Badia y Monereo, 2004).
© Editorial UOC 57 ParteI:Unateoríadelaprácticapsicopedagógica...

El primero de estos aspectos se refiere a qué tipo de conocimiento se

construye. Pensamos que en el escenario en el que interviene el profesional
de la psicopedagogía se debe construir un conocimiento compartido
de naturaleza profesional. Definimos el conocimiento profesional
psicopedagógico teniendo en cuenta tres características: a) se trata de
un tipo específico de conocimiento resultado de la transformación del
conocimiento académico y del conocimiento "de sentido común"; b) es
un tipo de conocimiento situado, es decir, que también tiene rasgos de
otro tipo de conocimiento que bien podemos denominar "conocimiento
local", que se compone de conocimiento sobre un determinado contexto
educativo real; y c) se trata de un conocimiento de naturaleza aplicada,
es decir, que es útil al psicopedagogo para tomar decisiones y orientar su
actuación durante todo el proceso de intervención psicopedagógica.

El segundo de estos aspectos se refiere a cómo se construye el

conocimiento psicopedagógico compartido. Los profesionales no suelen
recurrir a procesos científicos para validar un conocimiento supuestamente
objetivo y verdadero. Más bien, la construcción de su conocimiento
profesional se produce mediante un proceso de planificación, aplicación
y reflexión, dirigido siempre por el grado de satisfacción y adecuación de
este conocimiento al servicio de la consecución del objetivo contextual de
la institución en la que se produce una acción realizada en colaboración.
En este proceso de colaboración, la relación con otros profesionales
puede ser asimétrica en algunos momentos. Sin embargo, esta asimetría
debe poder intercambiarse durante el proceso de colaboración para
que, en momentos diferentes, puedan darse situaciones en las que cada
profesional pueda aportar su conocimiento experto en el sentido de que
las contribuciones sean complementarias.

El tercero de estos aspectos se refiere a para qué se debe construir un

conocimiento compartido. En líneas generales -salvo situaciones singulares-
, los profesionales dirigen su atención hacia el desarrollo de conocimiento
que aporte las soluciones más óptimas a los retos o problemas formativos
que se hayan detectado en una determinada actividad educativa dentro de
© Editorial UOC 58 La práctica psicopedagógica en educación no formal

los contextos propios de práctica profesional, tanto en el ámbito del diseño

de la acción docente como en el de su desarrollo práctico. Por lo tanto, el
proceso propiamente de construcción de conocimiento queda en un segundo
plano, encubierto en lo que es una orientación pragmática de la acción para
la resolución de problemas detectados.

7. A modo de síntesis

En este capítulo, hemos tratado de realizar algunas reflexiones y

aportaciones de orden conceptual sobre las características que debe poseer el
asesoramiento psicopedagógico en la educación no formal. Si bien pensamos
que no debe haber ningún impedimento de entrada para que un profesional
de la psicopedagogía realice este tipo de intervenciones psicoeducativas,
creemos que es necesario que este profesional tenga en cuenta algunas
consideraciones que son propias de este tipo de contextos educativos.

La primera de estas consideraciones se refiere a los factores culturales

y sociales que afectan en una determinada institución, y que influirán
en que en la misma se desarrolle un determinado tipo de actuación
psicoeducativa. Se conoce la función que es posible desarrollar en la
educación escolar, pero muchos profesionales de la psicopedagogía no
conocen bien el papel asignado a otras instituciones con posibilidades de
albergar intencionalidad educativa, como por ejemplo las prisiones, los
museos o las organizaciones de ocio y promoción de la cultura.

La segunda de estas consideraciones está relacionada con los ámbitos

de la intervención psicopedagógica. Si bien pueden existir muchas
diferencias entre la variedad de instituciones educativas escolares, la
homogeneidad entre éstas es mucho mayor que entre las instituciones
con finalidades educativas no formales. Un psicopedagogo deberá
conocer a fondo las características de la institución donde se desarrollan
prácticas de educación no formal, y en la que tendrá que intervenir
adelantándose a los posibles obstáculos de la organización y a las
resistencias de sus miembros.
© Editorial UOC 59 ParteI:Unateoríadelaprácticapsicopedagógica...

La tercera observación que hemos comentado está relacionada con el

tipo de espacio profesional psicopedagógico en contextos institucionales
de educación no formal. Hemos caracterizado cinco tipos o etapas de
progresiva consolidación de este espacio profesional, pero es muy
probable que en la realidad puedan darse variantes de las mismas que
provoquen que haya aún más diversidad de roles y funciones que los que
hemos apuntado brevemente.

Por último, la cuarta consideración que queremos destacar es la

necesidad de que los psicopedagogos identifiquen los conocimientos que
les resultan más relevantes en relación con este tipo de contextos educativos
no formales. Una parte muy importante de la formación inicial de grado
que actualmente se desarrolla en las instituciones de educación superior
está enfocada a la intervención en contextos de educación formal escolar.
También es necesario que desde la universidad se promueva el desarrollo
de nuevos conocimientos y competencias en estos ámbitos emergentes
de intervención psicopedagógica.