La cognición corporizada: hacia un

conocimiento en acción
Uno de los campos científicos que tendrá que estudiar los nuevos interfaces,
desde los modelos HCI (Human Computer-Interaction, Interacción persona-
computadora), son las nuevas investigaciones acerca de la cognición
corpórea (embodied cognition, difícil traducción lo que tenemos que primar
aquí es la acción y el pensamiento a través del cuerpo. La mente y el cuerpo
se unifican en sus actos. Luis Suárez me hablo de “conocimiento
manifestado” y Chiti me comenta que se puede tratar de cognición
personificada o encarnada. A mí personalmente me siento más atraído por el
término “cognición corpórea” que Antoni Gomilla, que desde el
Departamento de Psicología, de la Universitats Illes Balears nos escribe un
post significativo al respecto).
He cambiado el título tras una explicación más general y estableciendo el
movimiento en la base conceptual del término (embodied cognition
– cognición corporizada):
El cuerpo, comúnmente dejado de lado por los modelos psicológicos
tradicionales, es reintroducido en el enfoque de cognición corporizada
llamado: Ecopóiesis o la estética del cambio. Es un enfoque novedoso en
relación al entendimiento de los procesos humanos de manera integrada y
dinámica eliminando la dicotomía mente-cuerpo, convirtiéndose en un
instrumento para promover y estimular la intuición en los procesos creativos.
Centrados en teorías y experiencias de cognición corporizada (embodied
cognition) se explorarán aspectos epistemológicos de la composición,
espacio/tiempo fundamentados en la experiencia sensorial y actuante de la
corporalidad humana.
Tendrá cada vez más vigencia en la ciencia de la computación, en
neurobiología, en filosofía (de la mente), en procesos de inteligencia
artificial, en aspectos de las redes neuronales e interacciones con el entorno
contextual dentro de las nuevas investigaciones de HCI y las propias
investigaciones en neurofenomenología y sus emergentes
conceptualizaciones mente/cuerpo del Enactivismo.
Tradicionalmente, las diversas ramas de la ciencia cognitiva han considerado
la mente como un procesador de información abstracta, cuyas conexiones
con el mundo exterior era de poca importancia. Actualmente las
interacciones con el mundo exterior han aumentado significativamente.
Los filósofos (de la mente), los científicos cognitivistas y los investigadores
de inteligencia artificial que estudian la cognición y la mente encarnada,
según el ítem de la Wikipedia, creen que la naturaleza de la mente es en gran
parte determinada por la forma del cuerpo humano. No hay una distinción
clara entre los mecanismos de la mente y el cuerpo. Argumentan que todos
los aspectos de la cognición, tales como ideas, pensamientos, conceptos y
categorías están determinadas por aspectos del cuerpo. Estos aspectos
incluyen el sistema de la percepción, las intuiciones que subyacen a la
capacidad de moverse, actividades e interacciones con el medio ambiente y
la comprensión ingenua del mundo que se construye dentro de cuerpo y
dentro del cerebro de manera mutua.
En Internet Encyclopedia of Philosophy introducen el concepto de cognición
corpórea como:
La cognición es soportado por un programa de investigación cada vez mayor
en la ciencia cognitiva que enfatiza el papel de formación del entorno juega
en el desarrollo de los procesos cognitivos. La teoría general sostiene que los
procesos cognitivos se desarrollan cuando un sistema fuertemente acoplado
se desprende en tiempo real, las interacciones dirigidos a un objetivo entre
los organismos y su medio ambiente, la naturaleza de estas interacciones
influye en la formación y, además, en la naturaleza del desarrollo de
capacidades cognitivas. Dado que las cuentas de la cognición corpórea se
han formulado en una variedad de maneras diferentes en cada uno de los
subcampos que abarca la ciencia cognitiva (es decir, la psicología del
desarrollo, la vida artificial / robótica, la lingüística y la filosofía de la
mente), un rico programa de investigación interdisciplinario en emergencia.
Sin embargo, todas estas concepciones diferentes sostienen que una
condición necesaria para la cognición es la encarnación o corporeidad, en el
que se amplía la noción básica de realización entendida como la manera
única la capacidad de un organismo sensoriomotor que pueda interactuar con
éxito con su nicho ecológico. Por otro lado, promueven el éxito de
adaptación de un organismo.
Tradicionalmente, las diversas ramas de las ciencias cognitivas han
considerado la mente como un procesador de información abstracta, cuyas
conexiones con el mundo exterior eran de poca importancia teórica, sistemas
de percepción y su motor (sensoriomotor), aunque los objetos razonables de
investigación por derecho propio, no se consideraron pertinentes para la
comprensión de “central” los procesos cognitivos. En su lugar, se pensaba
que sólo servía como periféricos de entrada y de salida. Esta postura se hizo
evidente en las primeras décadas de la psicología cognitiva, cuando la
mayoría de las teorías del pensamiento humano negociados en forma
proposicional del conocimiento. Durante el mismo período de tiempo, la
inteligencia artificial fue dominada por los modelos informáticos de
procesamiento de símbolos abstractos. Filosofía de la mente, también hizo
su contribución al espíritu de la época presente, sobre todo con la hipótesis
de modularidad de Fodor (1983). Según Fodor, la cognición central no es
modular, pero son sus conexiones con el mundo. Percepción y procesamiento
de motor son hechos por informaciones encapsuladas en plug-ins, que
proporcionan fuertemente formas limitadas de entrada y salida.
Punto de vista clásico cognitivista Punto de vista de la cognición
corpórea
1. El ordenador como metáfora de 1. Metáfora de acoplamiento
la mente; basado en reglas, mente/cuerpo. Formas de
impulsado por aspectos lógicos encarnación corpórea + entorno +
acción limitada en procesos
cognitivos.
2. Análisis aislacionista – 2. Análisis relacional de
Cognición se puede entender, interacciones entre cuerpo y
centrándose principalmente en los entorno se estudian conjuntamente
procesos internos del organismo. para entender la cognición.
3. Primacía de la computación 3. Primacía de la acción que va
dirigida a objetivos que se
desarrollan en tiempo real.
4. Cognición como recuperación 4. Conocimiento como
pasiva construcción activa basada en un
organismo consagrado y todas sus
acciones dirigidas a un fin.
5. Simbólico, representaciones 5. Representaciones
codificadas sensoriomotores.

La cognición corpórea es una teoría de la cognición que postula que ciertos

aspectos de nuestros cuerpos determinan nuestra mente. Los filósofos,
científicos cognitivos e investigadores de inteligencia artificial que estudian
la cognición y la mente corpóreas creen que la naturaleza de la mente humana
está determinada por la forma del cuerpo humano. Defienden que todos los
aspectos de la cognición, como las ideas, pensamientos, conceptos y
categorías están modelados por aspectos del cuerpo. Éstos incluyen el
sistema perceptivo, las intuiciones que subyacen a la habilidad de moverse,
las actividades e interacciones con nuestro entorno y el conocimiento simple
del mundo que está instalado en nuestros cuerpos y cerebros. La tesis de la
mente corpórea se opone a otras teorías de la cognición, como el
cognitivismo, el computacionismo y el dualismo cartesiano. Esta idea tiene
sus raíces en Kant y en la filosofía continental del siglo XX como Merleau-
Ponty). La versión moderna se basa además en visiones aportadas por la
investigación reciente en lingüística, ciencia cognitiva, inteligencia artificial,
robótica y neurobiología. George Lakoff (un científico cognitivo y lingüista)
y sus colaboradores (incluyendo a Mark Jonson, Mark Turner y Rafael E.
Núñez) han escrito varios libros promoviendo y expandiendo la tesis basada
en los descubrimientos de la ciencia cognitiva, como la metáfora conceptual
o el esquema de imagen.
Investigadores en robótica como Rodney Brooks, Hans Moravec y Rolf
Pfeifer han sostenido que la auténtica inteligencia artificial sólo podrá
alcanzarse por máquinas que tengan habilidades sensitivas y motoras y estén
conectadas al mundo a través de un cuerpo. Estas ideas han inspirado a
filósofos como Andy Clark y Horst Hendriks-Jansen. La teoría motora de la
percepción del habla, propuesta por Alvin Liberman y sus colaboradores en
los Laboratorios Haskins sostiene que la identificación de palabras es una
percepción corpórea de los movimientos corporales con los que se producen
las palabras. Neurocientíficos como Gerald Edelman, António Damásio han
señalado la conexión entre el cuerpo, estructuras individuales del cerebro y
aspectos de la mente como la conciencia, la emoción, la autoconciencia y la
voluntad.
Tenderemos cada vez más a manifestaciones ubicuas y que transcienden el
“territorio” en el que fue hecho o también su propio entorno. Tecnologías
como la realidad aumentada, las consolas como Wii y la nueva Kinect son
parte de este ecosistema de interacción corpórea. Y son muy buen ejemplo
de estudio en la cognición corpórea y en la capacidad de crear conocimiento
en acción sin un punto central de control, lo que se viene a llamar
enactivismo. Muy interesante para crear ambientes de aprendizaje en
contextos de movilidad y de acción. Un aprendizaje háptico y de los juegos.
Un espacio de aprendizaje sin espacio fijo. Un espacio autorregenerativo de
estructuras autopoiéticas. Esta capa cognitiva en los espacios de aprendizaje
será importante detrás de sensores del Internet de las Cosas, de las
hiperconexiones en las diferentes estructuras de las Smart Cities y de los
dispositivos de control. El cuerpo/mente como gestora y difusora de
conocimiento. Algo que ya he planteado en el Congreso de PLE Barcelona
(2010) de forma irónica con la presentación de “El cuerpo como elemento
central de los PLNs“.
Para desentrañar lo que podemos entender por “conocimiento corpóreo”,
Margaret Wilson ha establecido 6 puntos de vista de lo que se entiende por
“embodied cognition” en un artículo de investigación:
1) La cognición es situada. La actividad cognitiva se llevará a cabo en un
contexto de un entorno real, y ésta implica la percepción y la acción.
2) La cognición se ve presionada por el tiempo. Como dice Andy Clark
somos “la mente en pie”, y la cognición debe ser entendida en términos de
las funciones de la forma en que bajo la presión de la interacción en un
tiempo real determinado y contextualizado.
3) Se trabaja en el entorno sin carga cognitiva. Debido a los límites de
nuestras capacidades de procesamiento de información (por ejemplo, límites
en la atención y la memoria de trabajo), que explotan el entorno para reducir
la carga de trabajo cognitivo. Hacemos que el entorno mantenga o incluso
manipule la información para nosotros con filtrados ambientales.
4) El entorno es parte del sistema cognitivo. El flujo de información entre la
mente y el mundo es tan denso y continuo que, para los científicos que
estudian la naturaleza de la actividad cognitiva, la mente por sí sola no es
una unidad significativa de análisis.
5) La cognición está hecha para la acción (principio enactivista). La función
de la mente es guiar la acción, y los mecanismos cognitivos como la
percepción y la memoria debe ser entendida en términos de su contribución
final a la conducta apropiada en tal situación.
6) La cognición off-line está basada en el cuerpo. Incluso cuando
desconectados del entorno, la actividad de la mente se basa en los
mecanismos que se desarrollaron para la interacción con el entorno – es
decir, los mecanismos de procesamiento sensorial y el control motor.
Con frecuencia en la literatura sobre la cognición incorporada varias o todas
estas reclamaciones se presentan juntos, como si representaran un solo punto
de vista. Esta estrategia puede tener sus usos, por ejemplo para ayudar a
dibujar una imagen convincente de lo que la cognición incorporada puede
ser y por qué podría ser importante. Esto puede haber sido particularmente
apropiado en el momento en que la atención primera se señaló a este conjunto
de ideas, cuando las audiencias no están familiarizadas aún con esta manera
de conceptualizar la cognición. Ha llegado el momento, sin embargo, echar
un vistazo más detallado en cada una de estas afirmaciones.
CAMBIO DE MARCHA EN CIENCIA COGNITIVA:
COGNICIÓN CORPÓREA
Supongamos que alguien dice: “Qué negro está el cielo”. Como estoy a punto
de salir de casa, decido llevarme un paraguas. Rutinario y de sentido común,
quizás, pero difícil de explicar de modo satisfactorio. La primera parte es
fácil: he hecho una inferencia, basada en mi conocimiento general y en mi
conocimiento del lenguaje, de que un cielo negro amenaza lluvia. Esa misma
inferencia han hecho ustedes, y me la han atribuido, sin problema, junto con
un deseo razonable de no mojarme. La cuestión difícil, y polémica, es
explicar en qué consiste hacer inferencias, cómo está organizado nuestro
conocimiento y cómo lo desplegamos en nuestra vida cotidiana de modo
natural y sin esfuerzo.
El enfoque dominante en ciencia cognitiva prácticamente desde sus inicios
ha sido el llamado cognitivismo clásico, que ofrece un tipo de explicación
inspirado en los programas informáticos de la Inteligencia Artificial. La idea
es que, igual que un ordenador, nuestra mente funciona con un código
simbólico, digital, de reglas e instrucciones, que se aplican sobre una base
de “datos”, de conocimiento, también representado formalmente. Cuando
oímos una frase, lo que hacemos, según el cognitivismo, es convertirla en
una representación formal (una cadena de unos y ceros); esa representación
activaría de algún modo esas representaciones que codifican nuestros
conocimientos sobre la lluvia y los paraguas (más ceros y unos) y permitiría
finalmente la derivación de esa consecuencia deductiva. La cognición se
concibe como procesamiento de información abstracta, amodal, como lo
hacen los programas informáticos. Desde el punto de vista del sistema, qué
sea lo que codifica una particular serie de ceros y unos no tiene ningún efecto
sobre el procesamiento.
Prácticamente desde el inicio de los años 80 se reconocieron diversos
problemas de este enfoque, algunos de ellos por los mismos líderes del
cognitivismo (como Donald Norman o Jerry Fodor), que los consideraron
fuera del alcance del enfoque. Por ejemplo, aspectos tan básicos de nuestra
vida mental como la interacción entre emoción y cognición, o la conciencia.
Pero también, y muy significativamente, el llamado “problema del marco”:
la dificultad para “programar” procesos que son abiertos, innovadores,
sensibles al contexto o a novedades no previstas. Por ejemplo, si esa frase
“qué negro está el cielo”, la oigo en el contexto de la preparación de una
escenografía para una obra teatral, probablemente no haré la inferencia de
que vaya a llover. Pero, ¿cómo podemos programar un sistema formal para
que tenga en cuenta el contexto?
Cuando las operaciones psicológicas son flexibles, dependen del conjunto
del conocimiento, y voluntarias (es decir, las que típicamente suponen
inteligencia, de alto nivel), la estrategia de explicación cognitivista las acaba
atribuyendo a un “ejecutivo central”, a una especie de homúnculo inteligente,
cuyas operaciones, por tanto, ya no son explicables en términos puramente
formales, computacionales. Del mismo modo que la Inteligencia Artificial
depende de un programador que formaliza y codifica en el programa el
conocimiento de que dispone previamente, parece que el cognitivismo
necesita apelar a un “primum mobile”, el ejecutivo o sistema supervisor,
cuya naturaleza queda pendiente de explicación. Otro problema detectado es
el del “grounding” de los símbolos (series de ceros y unos) que maneja el
sistema: cómo se establece su semántica, lo que representan.
Esta problematicidad del enfoque dominante no impidió su desarrollo y
hegemonía. Como es bien sabido desde Kuhn, un paradigma no se abandona
hasta que no se dispone de una alternativa superior. Pues bien, parece que
por fin hay un serio contendiente a disputar esa posición de hegemonía, que
se puede denominar el enfoque de la cognición corpórea. Son diversos los
signos que indican su consolidación progresiva. Dos libros recientes, que
reúnen contribuciones colectivas, atestiguan esta tendencia. Por una parte el
“Symbols and Embodiment”, editado por A. Glenberg, M. de Vega y A.
Glaesser (Oxford U.P, 2008), y por otra el “Handbook of Cognitive Science:
An Embodied Approach”, editado por Paco Calvo y yo mismo (Elsevier,
2008).
El primero se centra en el modo en que el enfoque corpóreo evita el problema
de las representaciones abstractas y amodales, y el de la dependencia
contextual de nuestro conocimiento. Las contribuciones revelan la base
sensoriomotora e interactiva de nuestra comprensión. Por volver a nuestro
ejemplo, “negro” no se codificaría ya como una serie de ceros y unos, sino
que se articularía sobre la base de la experiencia perceptiva involucrada en
ver (o pintar) algo negro, así como la serie de contextos en que puede
aparecer (asociado al duelo, por ejemplo, pero también a la lluvia). Entender
una oración resulta entonces de recuperar esos contextos. La idea es que
entender una oración consiste en activar un modelo sensorio-motor de las
actividades y experiencias asociadas; a diferencia del cognitivismo, la
construcción de ese modelo es sensible al contexto comunicativo en que se
produce, tanto como a los contextos experienciales en que uno interactúa con
esa clase de entorno. La evidencia que se aporta es múltiple y diversa, pero
llaman la atención los estudios de neurociencia cognitiva que revelan la
implicación de las mismas zonas corticales en tareas de percepción-acción
que en tareas de comprensión del lenguaje relacionadas. Por ejemplo, al oír
una oración sobre cavar se activan áreas motoras del cerebro.
El segundo busca la convergencia de los diversos enfoques teóricos en
ciencia cognitiva que coinciden en el rechazo crítico al cognitivismo clásico:
el movimiento de percepción ecológica, los defensores de la dependencia
perceptiva y experiencial de nuestros conceptos, los robóticos evolutivos con
sus agentes autónomos, el enfoque dinamicista, los neurofenomenólogos
enactivistas. Todos ellos coinciden en prestar atención a aspectos que el
enfoque clásico no ha atendido: la temporalidad de los procesos cognitivos,
el componente cognitivo de las emociones, el interés de la interacción entre
el cerebro, el cuerpo y el medio (incluido el social) en la configuración de
las capacidades mentales en el curso del desarrollo.
En lugar de concebir la cognición como un procesamiento de información
simbólica, se la concibe como el modo en que el organismo se adapta a su
medio, desarrollando expectativas, controlándolo, gracias a la capacidad del
cerebro para reorganizarse interactivamente. Por supuesto, no hay
unanimidad ni una alternativa cerrada y acabada, pero sí un camino
prometedor para evitar los obstáculos que han lastrado al cognitivismo.
 Lenguaje y acción. Una revisión actual a las
teorías corpóreas
MABEL URRUTIA Y MANUEL DE VEGA - Universidad de La Laguna. La Laguna, España

RESUMEN

El presente artículo revisa las teorías corpóreas del significado, describiendo

algunos de los paradigmas y resultados experimentales más notables de los
últimos años, tanto a nivel conductual como en el campo de la neurociencia,
pero deteniéndose también en los aspectos más polémicos de la noción de
corporeidad. De este modo, se trata el actual debate entre teorías simbólicas
y corpóreas, y el problema de la abstracción, una de las principales
objeciones a las teorías corpóreas. Algunos resultados de las investigaciones
apoyan la predicción central de las teorías corpóreas, activación motora tanto
para las palabras concretas como abstractas, mientras que otros sólo
encuentran activación motora para las expresiones de contenido motor.

Palabras clave: Teorías corpóreas, teorías simbólicas, cognición situada,

resonancia motora.

1. LENGUAJE Y CORPOREIDAD

Uno de los problemas clásicos sobre la naturaleza del significado lingüístico

es el de la "toma de tierra" de las palabras. Es decir, cómo se conectan en
nuestra mente las palabras y los estados del mundo real, o de nuestras
percepciones y acciones (Harnard, 1990). Las teorías simbólicas clásicas
como la proposicional plantean que el significado lingüístico está compuesto
de símbolos mentales, abstractos y amodales, a los que se aplican reglas
formales o sintácticas. Sin embargo, el conocido argumento de la habitación
china (Searle, 1980) plantea que un sistema de símbolos arbitrarios y
amodales, sin ninguna conexión con el medio ambiente que nos rodea, no
puede capturar la referencia lingüística. Así es como la propuesta simbólica
no es más que una metáfora lingüística, basada en la sustitución de unos
símbolos materiales (las palabras) por otros símbolos internos, como la
traducción de una lengua a otra lengua sin tener más conocimiento de esa
lengua que un diccionario con símbolos desconocidos (De Vega, 2005;
Gomila, 2008).

Por el contrario, de acuerdo a las teorías experiencialistas, para obtener el

significado del lenguaje, es necesaria la mediación de dispositivos no
lingüísticos, como los sistemas sensorio-motores que interactúan
directamente con el ambiente. En términos más específicos, la propuesta de
las teorías corpóreas plantea que el significado lingüístico se basa en estados
motores y perceptuales que se coactivan con el lenguaje y que, además,
simulan las experiencias perceptivas de nuestro entorno. Los símbolos se
reemplazan por esquemas sensorio-motores o patrones de activación
corporal (Gomila, 2008; De Vega, 2005; Zwaan y Kaschak, 2009). Así, junto
con Varela podemos decir que "…el conocimiento depende de estar en un
mundo inseparable de nuestro cuerpo, nuestro lenguaje y nuestra historia
social, en síntesis, de nuestra corporización" (Varela, Thompson y Rosch,
1997: 176). Como veremos, existen evidencias neurofisiológicas que
respaldan esta idea, puesto que hay ciertas áreas sensorio-motoras que se
activan en el cerebro cuando comprendemos el lenguaje.

Uno de los principales supuestos de la teoría corpórea es la simulación

interna de las acciones descritas por el lenguaje (Fischer y Zwaan, 2008).
Ahora bien, a pesar de que la simulación de un evento implica la focalización
del mismo, esto no significa que el contexto desaparezca o que dicha
simulación ocurra en el vacío como sucede con las entradas del diccionario
en la postura simbólica. Al contrario, cuando recuperamos un concepto,
también representamos la situación más relevante en que aparece dicho
evento o entidad, de ahí que decimos que el conocimiento está "situado"
(Barsalou, 2008, 2009). El concepto de cognición situada tiene sus raíces en
las tradiciones filosóficas existenciales (Gallagher, 2009) y se caracteriza por
su "enacción", esto es, la "disposición" o "conocimiento práctico" que
tenemos de un conjunto de casos vividos anteriormente (Heidegger, 1951;
Varela etal, 1997; Gallagher, 2009). Se destacan también las características
pragmáticas, sociales y anticipatorias de la cognición. Social porque
interactuar con otros significa percibir y entender las intenciones de nuestro
interlocutor, pragmática porque los eventos ocurren en un espacio y un
tiempo determinados, los cuales casi no percibimos, puesto que ello implica
necesariamente estar "situado" en el mundo. Por último, decimos que la
cognición es anticipatoria porque constantemente en el ser humano está la
sospecha de que algo sucederá más adelante, por tanto está dentro de su
naturaleza el anticiparse a los hechos.

En síntesis, las evidencias desde la psicología cognitiva experimental

establecen que un concepto está situado cuando las propiedades del evento
son relevantes en una situación determinada, cuando hay información acerca
del contexto en el que se incluye el concepto, cuando tenemos en cuenta las
acciones potenciales asociadas a una meta y, finalmente, cuando estados
internos del agente como emociones, evaluaciones u otras operaciones
cognitivas interactúan con la categoría inserta en la situación del momento
(Barsalou, 2009).
El notable crecimiento en los últimos tiempos de los estudios que relacionan
la cognición en general, y la comprensión del lenguaje en particular con la
percepción y la acción ha ido consolidando las teorías de la
corporeidad (embodiment theories) del significado, como una alternativa a
las más tradicionales teorías simbólicas. Las teorías corpóreas plantean, en
líneas generales, que el mismo sistema neural que usamos habitualmente
para percibir y actuar sobre el mundo externo, lo usamos también para
comprender el lenguaje, por tanto, la base de la cognición está en su
naturaleza corpórea o sensorio-motora. Esta tesis fundamental de la teoría
corpórea se basa en un supuesto neurofisiológico más básico que plantea una
relación jerárquica entre las funciones sensoriales y motoras, de tal modo
que las estructuras sensoriales procesan información dirigida a una meta
inmediata, mientras que las estructuras motoras abarcan representaciones
ejecutivas orientadas a planes o metas complejas, relacionadas con la acción
(Fuster, 2004).

Uno de los principales supuestos de las teorías corpóreas plantea que el

pensamiento y el lenguaje son causal y constitutivamente interdependientes
con la percepción y la acción. De acuerdo con esto, se pueden distinguir dos
tipos de cognición corpórea: en-línea (on-line) y desplazada (off-line)
(Robbins y Aydede, 2009; De Vega, 2008). La corporeidad en-línea implica
una actividad sensorio-motora del cuerpo directamente asociada a la tarea
(Robbins y Aydede, 2009). En el caso del lenguaje, la corporeidad en-línea
implica la referencia lingüística a una información sensorio-motora presente
en los estímulos inmediatos (De Vega, 2008). Por el contrario, la corporeidad
aplazada (off-line) supone una actividad mental o una referencia lingüística
a entidades sensorio-motoras ausentes en la situación actual, de modo que la
corporeidad se define operacionalmente porque la actividad neuronal
necesaria para esa tarea aplazada comparte estructuras sensorio-motoras en
el cerebro.

Estrictamente hablando, la corporeidad en-línea sería la que establece mayor

dependencia entre cognición y los sistemas sensorio-motores, ya que los
referentes del lenguaje corresponden a experiencias perceptivas inmediatas
de los interlocutores. Un ejemplo de este tipo de corporeidad se encuentra en
algunos estudios de psicología social, en los que la postura corporal y la
conducta motora influyen en las actitudes evaluativas hacia un objeto. Al
respecto, Fischer (2005) realizó un experimento en el que evaluaba la
perspectiva de los participantes al observar la postura de una modelo,
mediante fotografías. La modelo adoptaba 2 posturas: sentada derecha en
una silla con sus manos en las rodillas o sentada agachada con las manos en
sus pies. Un punto en la pared servía de target. La tarea consistía en evaluar
si ese target estaba dentro o fuera del alcance de la modelo, mientras los
participantes adoptaban ambas posturas alternativamente. Los resultados
indicaron que las decisiones fueron más rápidas y exactas cuando la
simulación requería menos cambios posturales por parte del participante, a
pesar de que no se encontró facilitación cuando la postura de la modelo y la
de los participantes fue congruente. Asimismo, en la comunicación cara a
cara, el empleo de recursos deícticos supone una conexión directa entre el
lenguaje y la experiencia sensorio-motora inmediata, compartida por los
interlocutores. Por ejemplo, los pronombres personales, los adverbios de
lugar o de tiempo, y las miradas y gestos de señalamiento que los acompañan
son indicadores de referencia a entidades físicas existentes en el centro
deíctico (Bühler, 1968; Clark, 1996; Tomasello, 2008; De Vega, 2008).

La corporeidad desplazada (off-line), en cambio, sólo implica al cuerpo

indirectamente, puesto que la dependencia mayor está sobre las áreas
sensorio-motoras del cerebro cuando se procesa información específica del
cuerpo, aun en ausencia de un input sensorial, esto es, pensar acerca de algo
sin la presencia obligada de un objeto. A pesar de esto, la corporeidad
desplazada también puede tener correlatos sensorio-motores en los gestos y
otras respuestas periféricas. En el lenguaje, por ejemplo, entender una
oración con un contenido agradable provoca un efecto motor de
aproximación, mientras que comprender una oración sobre un evento
negativo implica conductas de evitación. Un estudio reciente en español da
cuenta de este efecto (Gámez, Díaz, Marrero, Urrutia, León y De Vega,
2010).

Los autores pidieron a los participantes que realizaran una pisada hacia
adelante o hacia atrás después de la lectura de historias cortas con un
contexto aproximativo y uno evitativo. Los resultados indicaron un efecto de
interferencia en los contextos evitativos, es decir, menor latencia en una tarea
semántica, posterior a la pisada, cuando el participante tenía que pisar hacia
adelante. En cambio, en los contextos aproximativos, mayor facilitación se
encontró en el número de aciertos a la tarea semántica cuando la pisada era
hacia detrás.

Nuestra experiencia en el entorno físico e interpersonal es multimodal.

Procesamos en paralelo información visual, auditiva, olfativa, motora,
perceptiva, etc., que integramos en una experiencia unificada. El significado
lingüístico, según las teorías corpóreas, preserva también ese carácter
multimodal aunque de un modo virtual o indirecto, tal como mencionamos
al hablar de corporeidad aplazada. A través del discurso, especialmente si es
narrativo, se construyen experiencias vicarias de los objetos y lugares y, muy
especialmente, de los personajes, sus intenciones, creencias y emociones. Sin
embargo, dada la complejidad de la información multimodal y social del ser
humano en el contexto en el que se desenvuelve y las limitaciones
atencionales derivadas de la memoria de trabajo, el lector/oyente sólo podrá
mantener en el foco atencional algunos conceptos o eventos en cada instante
del proceso de comprensión. Así, tal como han demostrado reiteradamente
las investigaciones clásicas sobre modelos de situación, los objetos y los
rasgos presentes en la situación narrativa son más accesibles que los
ausentes, los objetos cercanos son más accesibles que los distantes, los
eventos y las metas actuales más activas que las pasadas y, por último, las
entidades visibles más accesibles que las ocultas (v.g., Glenberg, Meyer y
Lindem, 1987; De Vega, 1995; ver la revisión reciente de Zwaan y Kaschak,
2009).

Un ejemplo de esta modulación de la accesibilidad causada por el contexto

es que se activarán diferentes propiedades de un mismo objeto, dependiendo
de las restricciones situacionales que proporciona el contexto lingüístico. Si
leemos una descripción de un "piano", en que se menciona que el personaje
"mueve el piano", las propiedades de peso del piano, la fuerza que hay que
ejercer, y el programa motor necesario probablemente estarán en juego. En
cambio, si el contexto menciona que el personaje "escucha un concierto de
piano", las propiedades auditivas y musicales cobrarán más relevancia y
resultarán más accesibles (Anderson y Ortony 1975; Denis y Le Ny, 1986).
En el lenguaje, numerosos experimentos han demostrado esta hipótesis de
accesibilidad (ver una revisión en Zwaan y Kaschak 2009).

En la vida diaria, la estrecha relación entre lenguaje y acción se aprecia en

los denominados "actos de habla", tales como los imperativos o las
peticiones indirectas, que son un ejemplo claro de cómo el lenguaje puede
traducirse finalmente en acciones materiales y no meramente en
simulaciones mentales. Así, expresiones como "cierra la puerta" es un acto
de habla directo para provocar en nuestro interlocutor la reacción de cerrar
efectivamente la puerta (Searle, 1980; Austin, 1982). Otros actos de habla
son las peticiones indirectas, como "entra frío por esa ventanilla" en un
contexto situacional de unos pasajeros de bus, indicarán implícitamente que
uno de ellos necesita que cierren la ventanilla (Belinchón, 1999). Las recetas
de cocina son un buen ejemplo de interacción entre lenguaje y acción. Así,
la lectura de una receta de crepés nos sirve de guía para realizar determinadas
tareas destinadas a obtener el producto. En frases como "echamos la harina
en una fuente" hay una invitación explícita a realizar la acción de echar la
harina, por tanto antes de preparar la receta, ya entendemos lo que significa
"echar harina", y puede que nos representemos anticipatoriamente el aspecto
visual de la harina, su textura, su color y quizá su aroma; además podemos
representarnos el patrón motor necesario para localizar la harina, y echarla
en el recipiente, etc. (Zwaan y Madden, 2004; Glenberg, 2008; Zwaan y
Kaschak, 2009).

El carácter anticipatorio de la comprensión ha sido relacionado con los

procesos de resonancia y presonancia. La resonancia motora, a la que
dedicaremos atención en un próximo apartado, es un fenómeno neurológico
ampliamente estudiado por los neurocientíficos y asumida por algunos
psicólogos (Rizzolatti y Craighero, 2004; Pulvermüller, 2005; Buccino,
Riggio, Melli, Binkofski, Gallese, y Rizzolatti, 2005; Boulenger, Roy,
Paulignan, Deprez, Jeannerod, y Nazir, 2006). Por ejemplo, Rizzolatti y sus
colaboradores han descubierto las llamadas neuronas espejo en la corteza
motora y premotora, que se activan no sólo cuando ejecutamos acciones, sino
también cuando observamos la ejecución de dichas acciones. La idea de
resonancia en el sistema de neuronas espejo se ha hecho extensiva a la
comprensión del lenguaje de acción (Aziz-Zadeh, Wilson, Rizzolatti, y
Iacoboni, 2006; Tettamanti, Buccino, Saccuman, Gallese, Danna, Scifo,
Fazio, Rizzolatti, Cappa, y Perani, 2005; Tettamanti, Manenti, Della Rosa,
Falini, Perani, Cappa, y Moro, 2008). Sin embargo, la comprensión del
lenguaje implica no sólo una resonancia reactiva ante la acción, sino que
tiene también un carácter anticipato-rio asociado a las metas; por ejemplo,
las neuronas espejo del macaco se activan ante el movimiento de una mano
hacia la comida, incluso aunque la comida esté oculta. En el lenguaje, el
carácter de simulación anticipatoria o presonancia es aún más patente. En
primer lugar, durante la comprensión se generan representaciones
anticipatorias, basadas en la experiencia, sobre la organización temporal de
las acciones, sus metas, etc. Por ejemplo, en la receta de los crepés
mencionada más arriba, si el aprendiz lee que deben batirse los huevos, no
sólo activará una representación de la acción que está en su repertorio, sino
que anticipará otras posibles acciones que han sido asociadas en su
experiencia con batir los huevos; por ejemplo, mezclar con la harina. Por otra
parte, la presonancia asociada al lenguaje tiene grandes ventajas adaptativas.
Así, durante la adquisición de destrezas deportivas la comprensión del
lenguaje de acción permite al aprendiz una preparación para la acción (o la
inacción) de bajo coste cognitivo y, sobre todo, que reduce los riesgos
físicos. Supongamos que estamos aprendiendo a saltar en parapente:
escucharatentamente y comprender las instrucciones verbales del monitor,
nos permite construir simulaciones mentales que operan a modo de
entrenamiento virtual, sin necesidad de correr riesgos materiales (ver Zwaan
y Kaschak, 2009; Zwaan, 2008 para el concepto de presonance).

Por otra parte, desde un punto psicolingüístico la presonancia motora permite

anticipar conceptos preactivando segmentos de texto aún no leídos. De una
manera automática y sin coste alguno, los conceptos "presuenan" en nuestra
mente, proporcionándonos claves para actualizar la lectura. Aunque la
interacción entre lenguaje y acción no supone identidad entre ambos
procesos, sin duda, hay diferencias entre la observación y/o realización de
una acción y comprender la descripción de la misma. Fischer y Zwaan (2008)
destacan en primer término el tiempo de duración de ambos eventos, pues
mientras la observación de una acción ocurre en el mismo instante, el
lenguaje tiene que decodificar el habla antes de comprender el evento y este
proceso no es simultáneo, sino lineal. Otra diferencia es que en el lenguaje
podemos omitir detalles, mientras que en la acción, la información debe ser
lo más explícita posible. Por último, la activación motora en el lenguaje es
más difusa que en la mera observación de una acción, donde todos los
detalles motrices saltan a la vista.

El paralelismo sin matices entre acción y cognición ha sido cuestionado por

las teorías más tradicionales del lenguaje, las que se muestran contrarias a la
idea de que simulamos internamente las acciones descritas por el lenguaje y
que esta simulación forme parte de la comprensión del lenguaje y, aún más,
que la corporeidad sea una condición sine qua non para entender un texto.
En el siguiente apartado trataremos este tema, haciendo una distinción entre
teorías corpóreas y simbólicas.

2. TEORÍAS SIMBÓLICAS VS TEORÍAS CORPÓREAS

Tradicionalmente, las teorías simbólicas del significado (proposicionales, de

esquemas, redes semánticas, atributos semánticos, sistemas de producción,
etc.) han propuesto que el lenguaje hace referencia a símbolos mentales de
carácter amodal, abstracto y arbitrario. Así, una expresión factual "Como
Pedro encontró el martillo, golpeó el clavo", podría formalizarse en el marco
de las teorías simbolistas en forma proposicional:

P1 ENCONTRAR [PEDRO, MARTILLO]

P2 GOLPEAR [PEDRO, CLAVO]
P3 CAUSA [P1, P2]

Las principales ventajas del simbolismo radican en su capacidad

inferencial, la flexibilidad a la hora de combinar símbolos productivamente,
y su adecuación para representar conceptos abstractos (Barsalou, 1999). Sin
embargo, dichas propiedades son compartidas también por el propio
lenguaje, de modo que postular un lenguaje mental con los mismos
ingredientes proporciona una circularidad al sistema conceptual poco
deseable (Harnard, 1990; Searle, 1980; De Vega, 1984). Si nos preguntamos
qué hay más allá del lenguaje, la respuesta está en los símbolos y cuando nos
hacemos la misma pregunta con los símbolos, no encontramos más otra
forma de lenguaje, en este caso mental.

Una de las principales fortalezas de las teorías simbólicas resulta también ser
una de sus debilidades fundamentales. A saber, el uso de reglas y
proposiciones simbólicas que le aportan un carácter composicional y
generativo, pero a su vez no permiten predicciones sobre los efectos
corpóreos o de modalidad observados en la comprensión del lenguaje (v.g.,
distancia, orientación visual, esfuerzo motor, etc.). Ciertamente, las teorías
simbólicas o amodales dada su gran potencia de cómputo pueden explicar
estos efectos, y cualesquiera otros, pero siempre a posterioriintroduciendo
postulados ad hoc, lo cual las hace infalseables (Barsalou, 1999; De Vega,
2005; De Vega, Glenberg, y Graesser, 2008). Por el contrario, las teorías
corpóreas establecen predicciones sobre efectos sensorio-motores en el
lenguaje y luego las verifican, lo cual les proporciona un gran poder
predictivo y no sólo explicativo.

Los símbolos se caracterizan por ser representaciones explícitas, discretas,

abstractas, amodales e incluso digitales de la realidad, por tanto siempre
necesitarán procesos para traducir la información que viene del medio
ambiente hacia el organismo. En el caso de las teorías computacionales de la
cognición, los símbolos adquieren su significado gracias a las asociaciones
con otros símbolos en dos etapas: una en que se simula la realidad a través
de un código neural y otra en que se transforma esta simulación a símbolos
amodales, no-perceptuales, mediante un sistema cognitivo basado en
esquemas, conjunto de rasgos u otras estructuras representacionales (ver
Gomila, 2008; Shapiro, 2008; Barsalou, 2008; 2009 para una discusión más
amplia sobre este tema). Así, de acuerdo con estas teorías, cuando se escucha
o lee la palabra "martillo", se activará una serie de categorías semánticas
como "instrumento" "manual" "útil", que bien podrían extraerse de un
diccionario, en lugar de hacer referencia al mundo real directamente.

Por su parte, las teorías corpóreas proponen, como hemos visto, que el
significado se basa en simulaciones modales, corporeizadas en el cerebro
humano, donde la experiencia juega un rol central en la representación del
conocimiento. El significado, en este caso, consiste en activar simulaciones
perceptivas o motoras de las situaciones, eventos, acciones e, incluso,
emociones descritas en lo que se ha llamado "cognición situada" (Barsalou,
1999; Barsalou, Santos, Simmons y Wilson, 2008; Barsalou, 2008; 2009). El
mismo ejemplo anterior tiene las siguientes características de simulación de
situaciones:
1. Pedro encuentra un martillo --> activación de una representación visual
del antecedente causal

2. Pedro golpea un clavo --> representación viso-motora del consecuente

causal

Los elementos básicos de la simulación son entidades sensorio-motoras o

"símbolos perceptivos" (Barsalou, 1999). Por ejemplo, la palabra "martillo"
activa una simulación motora o manipulativa, pero quizá también visual,
auditiva, táctil, etc. Más aún, también activaría
disponibilidades (affordances) en el repertorio conductual del lector/oyente.
Por ejemplo, las disponibilidades de martillo van desde la habitual de golpear
clavos, a otras menos habituales, pero posibles en ciertas circunstancias
como romper ladrillos, lanzar contra un cristal, o utilizar como arma (Gibson,
1979; Glenberg, 1997; Kaschak y Glenberg, 2000; Glenberg y Kaschak,
2002). Las disponibilidades de "martillo", "clavo", "golpear", etc., se
combinan en una simulación única, utilizando como indicios la estructura
gramatical de la oración (Glenberg y Kaschak, 2002; De Vega, Robertson,
Glenberg, Kaschak y Rinck, 2004). Por ejemplo, la construcción gramatical
nos informa que el agente es Pedro, y el instrumento es "el martillo" y no "el
clavo". Por otra parte, en la simulación sensorio-motora hay también
elementos propioceptivos o "introspectivos" que contribuyen a la
combinatoria entre simulaciones. La propiocepción regula la dirección y
rango de movimiento mientras que la introspección regula la percepción
interna de la acción motora planificada. Por ejemplo, el vínculo causal entre
los eventos 1 y 2, indexado por la conjunción causal "como", requiere que el
lector/oyente se represente que Pedro tiene un estado interno de meta (clavar
un clavo y quizá también la meta supraordinada colgar un cuadro) que
permite vincular ambos eventos.

Las teorías corpóreas están lejos de ser un sistema de grabación en el que se

almacenan imágenes indiscriminadamente. Algunos autores "corpóreos",
especialmente Barsalou, consideran que se pueden ejecutar operaciones
simbólicas tales como las relaciones entre argumentos y valores, tipo y ficha
(type and token), combinación de símbolos, a partir de símbolos perceptivos
o representaciones experienciales (Barsalou, 1999; 2008). La teoría de los
símbolos perceptivos postula un número ilimitado de simuladores que, a su
vez, se instancian en simulaciones de carácter multimodal, donde
potencialmente entran en juego información auditiva, táctil, gustativa,
olfativa, perceptiva e interpersonal (Barsalou, 1999; 2009; Glenberg 2008;
Zwaan, 2008). Según las teorías corpóreas, el lenguaje no puede funcionar
sin simulaciones perceptivas de la realidad. Simuladores y simulaciones se
activarían rápida y automáticamente (en-línea), combinándose entre sí para
dar lugar a nuevos significados. Los simuladores se encargarían de integrar
la información dentro de ejemplares de una categoría, mientras que las
simulaciones son conceptualizaciones específicas de dichas categorías
(Barsalou, Niedenthal, Barbey y Ruppert, 2003; Barsalou et al, 2008).

En cambio, las teorías simbólicas postulan un significado asociativo entre

símbolos arbitrarios, que se vinculan entre sí, mediante procesos asociativos,
sin ningún tipo de anclaje perceptual. Obsérvese que el problema de la
circularidad simbólica existe no sólo para las teorías simbólicas clásicas
(v.g., proposiciones, sistemas de producción, etc), sino también para las
teorías que postulan procesos asociativos entre unidades subsimbólicas
como el conexionismo.

3. EL PROBLEMA DE LA ABSTRACCIÓN

Así como hemos criticado la teoría simbólica clásica, debemos revisar con
la misma imparcialidad las debilidades de las teorías corpóreas, pues
plantean algunos interrogantes y actitudes escépticas. Por ejemplo, ¿siempre
se activan aspectos corpóreos del lenguaje?, si el lenguaje es
fundamentalmente experiencial, ¿no estamos alterando el carácter
abstractivo o conceptual del significado lingüístico. Al respecto, Sanford
(2008) cuestiona el carácter en-línea de las representaciones corpóreas,
puesto que para que ello ocurra se debe especificar el tipo de actividad
corporeizada, esto es su dimensión dinámica, en términos de fuerza, y
cinemática, considerando aspectos como la velocidad, aceleración y
duración. El autor postula que la comprensión no se completa hasta que la
acción ocurra, por tanto es imposible que simulemos las acciones potenciales
de los eventos en una relación de uno a uno entre experiencia y lenguaje. El
hecho de que activemos aspectos corpóreos del mundo no significa que los
componentes del tiempo real sean necesarios para la comprensión.
Volviendo al ejemplo del martillo: ¿Qué se activa realmente en la oración
"Pedro golpeó el clavo con el martillo"? ¿El peso del martillo, su velocidad
de acción al clavar un clavo, un patrón preciso de movimientos musculares
de la mano y el brazo, el tiempo que tarda un martillo en clavar un clavo? La
activación de una representación detallada de todos estos aspectos y de la
temporalidad de la acción parece incompatible con la fugacidad del propio
proceso de comprensión en-línea.

Responder a este tipo de preguntas requiere un planteamiento empírico y en

este artículo se revisan algunas de las cuestiones planteadas por Sanford,
concretamente si hay una activación cinemática proporcional al grado de
esfuerzo de la acción, en un experimento de neuroimagen que explicaremos
en uno de los apartados finales. De todos modos, una respuesta provisional
a Sanford es que la representación corpórea es muy esquemática y retiene
sólo algunos parámetros de la temporalidad de las acciones, tales como su
carácter secuencial o simultáneo, o su duración puntual o prolongada en el
tiempo (v.g., De Vega et al, 2004; De Vega, 2008). Recordemos que las
predicciones corpóreas se basan en la contrastación empírica de las hipótesis
a un nivel conductual y neurofisiológico, a diferencia de otras teorías como
las simbólicas que se basan en presupuestos a priori, que nonecesitan
demostración.

La crítica más importante a las teorías corpóreas está relacionada

directamente con las palabras y las expresiones abstractas. La mayoría de las
evidencias empíricas de las teorías corpóreas se basan en material concreto,
evitando los investigadores el estudio del lenguaje abstracto. Así, se utilizan
descripciones visuales (Stanfield y Zwaan, 2001; Zwaan, Stanfield y Yaxley,
2002; Beilock y Lyons, 2009), de relaciones espaciales (Zwaan y Yaxley,
2003a; 2003b), de acciones de transferencia (Glenberg, y Kaschak, 2002;
Borregine y Kaschak, 2006; De Vega, Moreno y Castillo, 2011), de acciones
manipulativas, o de otras partes del cuerpo (Buccino, et al, 2005; Zwaan y
Taylor, 2006).

Pero ¿qué ocurre con las palabras y oraciones abstractas que describen
estados y eventos mentales o actitudes proposicionales? Mientras que las
palabras y ora-ciones concretas proporcionan indicios relativamente
homogéneos para referirse a objetos y eventos sensorio-motores específicos,
las palabras abstractas informan sobre estructuras jerárquicas más complejas,
organizadas en un conjunto más heterogéneo de indicios. Por esta razón, el
lenguaje abstracto se asocia con más dificultad a situaciones o escenarios
específicos. Incluso aunque el lenguaje concreto y abstracto puedan referirse
a contenidos situacionales comunes, hay una división del trabajo entre ellos:
el lenguaje concreto está más dirigido a los objetos y eventos perceptivos,
mientras que el abstracto describe más los eventos y estados introspectivos
y la relación entre ellos (Barsalou, 2008; Barsalou, 2009; Zwaan, 2008).

Se sabe desde hace décadas que la memoria de trabajo es más eficiente para
conceptos concretos que para conceptos abstractos y, asimismo, el acceso
léxico es más rápido para palabras concretas que para palabras abstractas. A
pesar de estas diferencias notables, Barsalou (2008) postula que tras los
conceptos abstractos opera no sólo el lenguaje y ciertas operaciones
metacognitivas, sino que también está comprometido un sistema de
simulación. Detrás de estados cognitivos como "imaginar" y "creer",
operaciones cognitivas como "recordar" y "comparar", estados afectivos
como la "felicidad" o el "temor" y estados emocionales como el "ansia" o la
"ambición" existe una simulación de aquellos estados internos como si del
mundo externo se tratara y mientras más relevante sea el contexto en el cual
se enmarcan los conceptos, menos diferencias se encontrarán entre palabras
concretas y abstractas.

Por ejemplo, Barsalou intenta explicar el concepto de "negación", en

términos de procesos perceptuales. En el caso de la negación, la relación
entre las palabras y las entidades y eventos del mundo real no sería unívoca,
sino que implica el uso marcadores lingüísticos que expresan la negación
(por ejemplo, el adverbio "no"), y que no corresponden a ninguna entidad
del mundo. Sin embargo, según Barsalou al estar relacionada con otros
conceptos abstractos como "verdad" y "falsedad", podría entenderse como
operaciones de simulación. Supongamos que alguien dice: "el coche amarillo
no está en el garaje". A partir de esta expresión, podríamos suponer que el
hablante ha establecido una simulación inicial en la que se representa el
coche amarillo en el garaje pero, a continuación, al entrar en el garaje no
consigue establecer un ajuste entre la simulación y la experiencia perceptiva.
Ese conflicto entre la simulación inicial (que corresponde a una expectativa)
y la simulación derivada de la experiencia perceptiva es la base epistémica
de la negación. El recurso lingüístico que sintetiza este conflicto es la
negación (Barsalou, 1999; Barsalou y Wiemer-Hastings, 2005; Barsalou,
2008).

Desde un análisis profundo, podrían encontrarse más similitudes que

diferencias entre conceptos abstractos y concretos, puesto que la distribución
de propiedades suele ser la misma para ambos, esto es, información sobre
agentes, objetos, escenarios, eventos y estados mentales. Las diferencias
radican más en el tipo de contenidos que ambos representan y en la
complejidad de éstos. Por otro lado, el lenguaje concreto y abstracto también
difiere en el grado de especificidad de la situación a la que hacen referencia.
Así, las palabras concretas se refieren a entidades específicas, en cambio, las
abstractas tienen una referencialidad muy amplia, pudiéndose aplicar a un
conjunto muy variado de situaciones (compárese, por ejemplo, la palabra
"cafetería" con "idea"). De este modo, el contexto facilita la comprensión de
las palabras abstractas más que las concretas (Zwaan, 2008; Holcomb,
Kounios, Anderson y West, 1999; West y Holcomb, 2000).

Por último, ambos tipos de conceptos se diferencian en el foco informativo-

representacional de la situación, pues mientras la información introspectiva
es central en los conceptos abstractos, los aspectos físicos de la situación son
cruciales en los conceptos concretos (Barsalou y Wiemer-Hastings, 2005).
No obstante, podemos postular un continuum de concreción-abstracción en
el lenguaje y en la conceptualización, así ambas categorías no se procesarían
en "módulos" independientes, sino que habría un único sistema conceptual
en que los elementos variarían el grado de abstracción de sus significados.
En otras palabras, la información sobre las creencias, metas, valores,
opiniones, o emociones se incluye en mayor o menor medida tanto en las
palabras imaginables (o concretas) como no imaginables (o abstractas), de
igual modo que la información sobre aspectos físicos de los eventos, objetos,
agentes y sus acciones también podría activarse en ambos tipos de palabras.
Sin embargo, es cierto que, presentadas aisladamente, las palabras concretas
tienden a evocar más representaciones sensorio-motoras que las abstractas,
y éstas más representaciones introspectivas que las concretas. Estas
diferencias, sin embargo, tienden a reducirse cuando las palabras se
presentan en contextos lingüísticos o experienciales apropiados (e.g.
Kounios y Holcomb, 1994; Holcomb et al., 1999; West y Holcomb, 2000).

La abstracción es un tema relativamente olvidado por las teorías de

representación del significado, comenzando por la teoría dual de Paivio
(1971, 1986), hasta las teorías de esquemas, las conexionistas, las de
modelos de situación o las corpóreas. La mayoría de ellas fallan en explicar
el carácter estructurado y, a la vez, dinámico de este tipo de representaciones
(Barsalou, 2005). Por otra parte, muy pocos estudios experimentales se han
realizado para estudiar la representación de los conceptos abstractos y,
menos todavía, para comparar ambos tipos de conceptos. Un adelanto en este
tema proviene del campo de la neuroimagen, específicamente del rol que
cumple el área prefrontal en la distinción entre conceptos abstractos y
concretos. En este sentido, Christoff y Gabrieli (2000) distinguen el área
dorsolateral del prefrontal como la encargada del procesamiento de la
información generada externamente (e.g. un estímulo perceptual), mientras
que el cór-tex frontopolar se encargaría de procesar la información generada
internamente (e.g. información almacenada en la memoria de trabajo). De
este modo, existen evidencias de que el área dorsolateral está vinculada a
procesos de manipulación y control de la información dentro de la memoria
de trabajo. En cambio, el córtex frontopolar cumple una función más
compleja, orientada a la evaluación de respuestas autogeneradas o planes de
acción. En resumen, los autores establecen un sistema de organización
jerárquica del córtex prefrontal, distinguiendo 3 áreas con funciones
específicas, pero a la vez interdependientes, entre las que se destaca el área
ventrolateral, encargada del almacenamiento y reproducción de la
información; el área dorsolateral, que ayuda a monitorear la información
almacenada y, por último, el córtex frontopolar, que conforma el tercer nivel
del procesamiento ejecutivo de dicha información, mediante tareas de
evaluación y de integración de información (Christoff y Gabrieli, 2000).

La especificación de las áreas cerebrales para distinguir el procesamiento de

información externa e interna conlleva la idea de que el córtex prefrontal es
capaz de controlar diferentes grados de abstracción, esto es, desde metas con
tareas generales como "hacer un sándwich" hasta metas más concretas de
carácter motor como "untar el pan con mantequilla". La organización
rostrocaudal de las áreas frontales corticales implica que las regiones más
anteriores del córtex frontal procesan metas de acción de carácter abstracto,
mientras que las regiones más posteriores son las encargadas de procesar
información concreta, cercanas a la acción motora real. De acuerdo con esto,
la zona dorsofrontal podría estar estrechamente ligada a la planificación y
ejecución de acciones, mientras que la zona ventral-frontal estaría más
relacionada con aspectos abstractos como son el procesamiento del contexto,
la recuperación o selección de información relevante (Badre y D'Esposito,
2009).

Un estudio reciente (Christoff, Keramatian, Gordon, Smith y Mädler, 2009),

realizado con la técnica de fMRI1, puso a prueba la idea de activación de
zonas cerebrales específicas para cada nivel de abstracción, mediante la
resolución de anagramas con 3 niveles de palabras: concretas (e.g.motor),
medianamente abstractas (e.g. viaje) y abstractas (e.g. mito). Los resultados
indicaron efectivamente una especialización de las zonas del córtex
prefrontal asociada a cada anagrama. De este modo, los contrastes de
anagramas concretos en comparación con las otras dos variables activaron la
zona ventral izquierda del prefrontal; los contrastes para los anagramas
medianamente abstractos activaron la zona dorsal izquierda del prefrontal y,
por último, la condición altamente abstracta activó la zona rostral izquierda
del prefrontal. Los resultados de esta investigación apoyan la idea central
sobre la existencia de un sistema jerárquico de organización en el prefrontal,
que permitiría seleccionar la información relevante de la irrelevante en cada
estadio de representación conceptual, de acuerdo a una tarea determinada
(Christoff et al., 2009).

En un ámbito más específico sobre el procesamiento lingüístico de

estructuras abstractas y concretas, se han realizado experimentos de
resonancia magnética con tareas de razonamiento por analogía, en las que el
participante debía identificar la distancia semántica entre categorías distantes
(e.g. nariz-aroma frente a antena-señal) en comparación a otras categorías
más cercanas (e.g. nariz-aroma frente a lengua-sabor). Los resultados
demuestran una mayor activación cortical del área rostral del córtex
prefrontal para los significados más distantes cuando se contrastaron con las
categorías que pertenecían al mismo dominio semántico. Esta mayor

1
fMRI es la sigla inglesa de (functional Magnetic Resonance Imaging) y se refiere a
una técnica de neuroimagen que mide los cambios hemodinámicos de la sangre a través
de un proceso de oxigenación. Su objetivo es inferir la actividad funcional del cerebro
mediante el flujo sanguíneo. Se caracteriza por su alta resolución espacial, medida en 2-
3 mm.
activación se ha explicado como el reflejo del esfuerzo que implica
relacionar conceptos de significados diversos, establecer conexiones
abstractas entre dos sistemas cuyas características semánticas no son obvias
e integrarlos en una misma categoría con resultados novedosos y creativos
(Green, Kraemer, Fugelsang, Gray y Dunbar, 2010).

Otro estudio de neuroimagen relacionado con imaginería mental fue el

realizado por Just, Newman, Keller, McEleney y Carpenter (2004). Los
autores pidieron a los participantes que leyeran y escucharan (en un segundo
experimento) frases que requerían un gran esfuerzo para procesar las
imágenes mentales (e.g. la letra W, invertida a 180 grados y escrita en letras
minúsculas, parece la letra m) frente a otras que no necesitaban la
representación de imágenes mentales, sino más bien un conocimiento
general del mundo (e.g. aunque ahora es un deporte, las maratones
comenzaron con los mensajeros griegos, que lanzaban periódicos). Los
resultados indicaron una mayor actividad del lóbulo parietal,
específicamente el surco intra-parietal como también el área prefrontal para
las imágenes de alta representación mental frente a las de baja representación
mental, las que activaron mayormente el córtex temporal izquierdo y el
córtex visual primario. Los autores interpretaron los resultados, en el primer
caso, como la generación de una estructura interna, cuya representación es
espacial al proporcionar datos sobre la trayectoria de la imagen, una
orientación particular y otras características espaciales que definen una
imagen. En las de baja representación mental, en cambio, la activación del
córtex temporal se ha entendido como el procesamiento léxico-semántico
que conlleva la tarea de este estudio, esto es, además de leer o escuchar la
imagen, determinar el valor de verdad de la frase.

En el mismo tema, una línea de investigación de gran interés corresponde a

los estudios, ya mencionados, de Holcomb et al. (1999) y West y Holcomb
(2000). Dichos autores evaluaron palabras concretas y abstractas en
contextos oracionales, mediante la técnica de ERP2. West y Holcomb (2000)
dividieron 3 grupos, de acuerdo a 3 diferentes tareas: una superficial, otra de
carácter semántico y, por último, una de imaginación. El tipo de oraciones
utilizado fue el mismo, sólo variaba la tarea requerida. Por ejemplo en
oraciones como "Es fácil formarse una imagen mental de un elefante/una
aptitud" (concreta/abstracta), se les preguntaba sobre as-pectos grafémicos
en la tarea superficial, mientras que en la de imaginación sobre juicios de

2
ERP es la sigla inglesa de (Event- Related Potentials) y se refiere a una técnica
electrofisiológica que mide la actividad eléctrica del cerebro humano, a nivel cortical y
su relación con aspectos cognitivos del lenguaje. Uno de los componentes principales de
esta técnica es la N400, negatividad que aparece a los 400 ms ante una incoherencia
léxico-semántica.
verdadero o falso. Los resultados obtenidos no indicaron ningún efecto
significativo entre palabras concretas y abstractas en la tarea superficial, sin
embargo tanto en la tarea semántica como en la de imaginación se obtuvieron
resultados diferentes para ambas variables. En el caso de la tarea semántica,
el componente N400 indicó mayor negatividad para las palabras concretas
que para las abstractas, coincidiendo con resultados anteriores (Holcomb et
al, 1999) en que un efecto N400 fue encontrado en oraciones de carácter
neutral (e.g. "Ellos dijeron que esto era por la rosa). En el caso de la tarea de
imaginación, también hubo un efecto N400 más negativo para las palabras
concretas que para las abstractas, replicando un resultado anterior
(Holcomb et al, 1999), donde se encontró un efecto similar en oraciones
incongruentes (e.g. "Un asalto armado implica que el ladrón usó una rosa).

A pesar de que estos estudios diferencian distintos niveles de representación

para palabras concretas y abstractas, existen otras evidencias que afirman lo
contrario. Wilson, Simmons, Martin y Barsalou (2007), por ejemplo, en un
experimento de fMRI, presentaron a los participantes palabras concretas
(v.g., mirar), o abstractas (v.g., convencer) durante 5 segundos y
posteriormente se les mostró una imagen que debían verificar como relativa
o no al concepto. Las áreas cerebrales que se activaron estaban relacionadas
con interacción social y no hubo diferencias entre los conceptos abstractos y
los conceptos concretos. Esta evidencia da a entender que la simulación se
realiza tanto en los conceptos concretos como en los abstractos. El
experimento de Wilson et al. (2007), pese a su interés, no es muy
concluyente, pues la activación observada podría estar forzada el hecho de
incluirse material pictórico tras la presentación del concepto. Boulenger,
Hauk y Pulvermüller (2008), por su parte, encontraron activación motora
tanto en oraciones idiomáticas (e.g. "colgó el hábito" para decir "abandonó
el trabajo") como en oraciones literales (e.g. la acción real de "colgar el
hábito"), sin embargo dicha activación ocurrió tres segundos después del
final de cada oración, un cambio metabólico tardío asociado a las oraciones
abstractas. Raposo et al. (2009), por su parte, encontró activación del área
motora para verbos aislados (e.g. patear) o frases literales (e.g. patear la
pelota), pero no para verbos de acción en frases idio-máticas (e.g. "estirar la
pata" como sinónimo de "morir").

En definitiva, la cuestión crítica en los resultados comentados anteriormente

respecto a lenguaje corpóreo y abstracto está en el supuesto de que las áreas
motoras de las palabras se activan automáticamente frente a la idea de que
dicha activación dependerá del contexto lingüístico y extra-lingüístico en el
que la palabra ocurre. Una lista de experimentos apoyará la idea de que el
córtex motor se activa indiscriminadamente y otra lista igualmente larga
afirmará lo contrario, es decir que dicha activación dependerá del contexto
lingüístico, de la tarea o la intención del hablante (para más detalle, ver
Willems y Casasanto, 2011).

4. EL DEBATE SOBRE LA CORPOREIDAD

Sin duda que el tema de las representaciones abstractas es el talón de Aquiles

de la teoría corpórea, pues su anclaje sensorio-motor es dudoso. La idea de
que su anclaje es corpóreo porque está basado en simulaciones de
situaciones, tampoco aporta muchas luces a la cuestión. Por último, el aporte
del contexto como un telón de fondo perceptual para acceder a los conceptos
abstractos también se produce en aproximaciones estadísticas de carácter
simbólicas, en las que el grado de restricción contribuye al acceso semántico-
conceptual de un término.

Los defensores de las teorías corpóreas tienen respuestas a estas críticas

principales. En primer lugar, defienden la idea de que los significados
abstractos no constituyen una categoría unitaria, pues se mezclan entre sí
categorías sintácticas y semánticas disímiles. Esto es, incluyen palabras de
clase abierta y de clase cerrada; verbos y sustantivos, y dominios temáticos
que incluyen estados mentales, nociones temporales, posibilidades, vínculos
interpersonales, etc. Por otra parte, incluso en el dominio de lo concreto, hay
un cierto grado de abstracción que depende de la "granularidad" o resolución
de la descripción. Por ejemplo, "hay un coche afuera" es una descripción de
baja granularidad y, por tanto, cierto grado de abstracción, mientras que "hay
un SEAT Ibiza amarillo enfrente de mi aparcamiento" implica muchos más
detalles sensorio-motores. Los contrafactuales y la negación son ejemplos de
abstracción, sin embargo los primeros parecen destacar más que los
segundos, pues representan un significado hipotético, aparte del real. ¿Pero
cómo sabemos realmente cuál de ellos es más abstracto que el otro?, sin duda
que cada una de estas abstracciones debería ser un estudio separado o, en su
defecto, estudiar específicamente el grado de abstracción en cada uno de
ellos.

Otra respuesta está en el contenido de las conceptualizaciones abstractas, las

que distan de ser meros símbolos vacíos, pues, en cambio, aportan mucha
información sobre las dimensiones del tiempo, el espacio, perspectiva (e.g.
oraciones de transferencia), valencia emocional (e.g "libertad" es positivo;
"represión", negativa), etc. y, por último, está el contexto, tanto lingüístico
como no lingüístico, el cual ayuda a reducir el grado de indeterminación de
los conceptos abstractos al hacerlos más restringido o, si se quiere, más
situado (De Vega, et al, 2008). Pero, realmente ¿a qué llamamos
abstracción?, ¿al mecanismo mediante el cual simula-mos una situación
hipotética, en el caso del contrafactual?, ¿a la partícula negativa que falsea
el significado de las cláusulas, en el caso de la negación?, ¿al concepto
abstracto propiamente tal como en "verdad", "libertad"?, ¿a las palabras con
baja imaginabilidad? No hay que olvidar que el contenido determina el grado
de abstracción del lenguaje y, en el caso del contrafactual, a pesar de ser
expresiones cuyo verbo manifiesta el grado más alto de irrealidad, los
contenidos que expresan no dejan de ser completamente concretos, o si se
quiere corpóreos, por ejemplo en: "Si hubiera ido al bar a beber una cerveza",
a pesar de ser una expresión que no ocurrió, su contenido dista bastante de
representar conceptos abstractos.

Las representaciones perceptuales se activan preferentemente en situaciones

en las que la información perceptual es útil o necesaria (Barsalou, 1999; Just,
2008). De acuerdo con esto, varios autores han formulado teorías acerca de
diversos niveles de referencia. Paivio (1986) con su teoría del código dual;
Barsalou et al.(2008) con la teoría de simulación situada y lenguaje (LASS).
Por último, De Vega (2008) propone 3 niveles de representación:
Referencia en-línea, referencia desplazada y referencia de desdoblamiento.
La primera da cuenta de los aspectos más corpóreos del lenguaje, cuando los
referentes lingüísticos corresponden a experiencias perceptivas inmediatas,
compartidas por los interlocutores. La segunda es un tipo de representación
perceptual de segundo orden, en donde se hace referencia a entidades que no
están presentes en el aquí y ahora y, la última, explica fenómenos recursivos
como las intenciones, creencias, contrafactuales y otros fenómenos de teoría
de la mente.

El carácter contradictorio de las teorías corpóreas y simbólicas del

significado ha dado lugar a vivos debates en los últimos tiempos. En este
debate hay autores que apuestan por una representación netamente corpórea,
como es el caso de Zwaan y Glenberg, mientras otros están más cercanos a
una alternancia de conceptos simbólicos y corpóreos, como es el caso de De
Vega y Pulvermüller (ver De Vega, et al, 2008 para más detalle). La postura
corpórea más extrema plantea que no existe una interconexión entre un
concepto, entendido como un símbolo abstracto, y el sistema sensorio-motor,
asimismo, la activación corpórea tiene un efecto causal en el análisis
semántico de una palabra u oración. Sin embargo, una postura
"descorporeizada", como la de Mahon y Caramazza (2008), postula que los
conceptos se representan independientemente de la información motora y
que no hay una relación directa entre el significado de un concepto y la
activación del sistema motor humano. De acuerdo con los autores, la
activación motora se debe al tipo de información utilizada, que es, en
esencia, corpórea (e.g. tareas en las que se compromete la observación de
objetos manipulables, procesamiento de estímulos lingüísticos ad hoc como
los verbos de acción u oraciones que implican acción corporal, observar las
acciones de otro, etc.). La cuestión está en determinar si el sistema motor se
activa debido a la falta de activación desde un nivel conceptual más abstracto
o ambas activaciones ocurren en paralelo. Desde la perspectiva de la
hipótesis descorporeizada de Mahon y Caramazza (2008: 62-63), la
simulación del sistema motor ocurre en una especie de cascada de activación
que vuelve a los conceptos abstractos y subsecuentemente a los sistemas
perceptuales, provocando los cambios observados en los tiempos de reacción
cuando realizamos una tarea determinada. Desde un punto de vista
neurofisiológico De-Wit, Machilsen y Putzeys (2010) sostienen que, a pesar
de la organización jerárquica del cerebro humano, el flujo de información de
los niveles más bajos a los más altos de representación es bidireccional más
que unidireccional, puesto que el cerebro, a partir de un principio de
economía y eficacia, usa niveles más altos para retroalimentar la información
proveniente de niveles más bajos, de modo que el flujo de información es
circular e incrementa las conexiones entre respuestas sensoriales y motoras.

El punto crítico de las teorías corpóreas está en su representación semántica,

pues, de acuerdo a la hipótesis descorporeizada, la activación motora es
irrelevante para el análisis semántico o, por lo menos, cumple un rol auxiliar,
pero no necesario, para entender un concepto. Ante este tipo de argumentos,
las teorías corpóreas plantean que el grado de activación motora va a
depender de la profundidad en el procesamiento semántico de las oraciones
en el lenguaje. Por tanto, un solapamiento parcial o similar se podrá apreciar
entre las regiones cerebrales y el lenguaje (Taylor y Zwaan, 2009). La idea
de que el sistema motor se manifiesta de una manera rápida, automática y
somatotópica (Pulvermüller, 2005) descansa en el supuesto de que las zonas
cerebrales activadas se relacionan con el contenido semántico, describiendo
referencialmente el contenido de las acciones, más allá de ser sólo un
mecanismo efector de carácter específico (Glenberg y Kaschak, 2002; Taylor
y Zwaan, 2009). Estas ideas han sido desarrolladas en dos hipótesis
fundamentales, que desarrollaremos en el siguiente apartado con un repaso
breve a las evidencias empíricas relacionadas con el tema, una de las ventajas
más importantes de las teorías corpóreas.

4.1. Hipótesis corpóreas

El término "affordances" fue acuñado por Gibson (1979) para referirse a las
posibilidades que el entorno natural nos ofrece y del cual echamos mano, de
acuerdo a nuestras necesidades. Son oportunidades que el medio ambiente
nos otorga para interactuar con él a través de las características físicas de un
objeto, su forma y sus dimensiones, y la capacidad sensorio-motora del
organismo. Así cuando pensamos en un libro, la posición de nuestras manos
va a ser muy diferente cuando la meta sea leer un libro, lo cual implica un
libro abierto, con las páginas extendidas y la posición de nuestras manos será
también abierta para sostener el libro y, luego, con un ligero movimiento de
los dedos cuando deseemos dar vuelta la página. En cambio, si la meta
consiste en coger un libro de una estantería, la posición de las manos será
cerrada, si el libro está también cerrado, junto a los demás libros. En ambos
casos, las cualidades físicas del objeto, libro cerrado, libro abierto,
interactuarán con la capacidad sensorio-motora, manos abiertas, manos
cerradas, produciéndose un ajuste entre objeto y cuerpo.

Las investigaciones desarrolladas en los experimentos de la línea corpórea

se basan en dos teorías corpóreas del significado: la Hipotesis Indexical
(Glenberg y Kaschack, 2002) y la hipótesis de la Resonancia Motora (Zwaan
y Taylor, 2006). La primera propone que la comprensión de oraciones
implica 3 procesos fundamentales: a) la indexación o mapeo entre las
palabras del lenguaje y sus referentes en el medio ambiente, o su
representación analógica; b) La derivación deaffordan-ces o las
disponibilidades de acción de los correspondientes objetos del mundo, en
función de las metas y las experiencias individuales del lector; c) El
mecanismo de ajuste (meshing), por medio del cual ciertas restricciones
gramaticales ayudan a establecer la coherencia entre las disponibilidades de
acción y sus metas, para una comprensión completa del significado
(Kaschack y Glenberg, 2000; Glenberg y Kaschak, 2002, para una revisión
experimental de estos conceptos).

El concepto de Resonancia Motora, por su parte, proviene remotamente de

la teoría ideomotora de James (1891) y se ha revitalizado actualmente gracias
al descubrimiento de las neuronas espejo (Gallesse, Fadiga, Fogassi y
Rizzolatti, 1996; Rizzolatti y Sinigaglia, 2006), y también a la teoría neo-
hebbiana de Pulvermüller (1999; 2008). La idea es que las palabras que
denotan o describen acciones activarán las mismas zonas cerebrales
asociadas a los patrones sensorio-motores de esas acciones. Así, la palabra
"clavar" o la palabra "martillo" probablemente activen representaciones
visuales, relacionadas con la corteza occipital, representaciones premotoras,
asociadas a la actividad motora de la mano y el brazo, etc.

Fischer y Zwaan (2008) distinguen dos tipos de resonancia motora:

resonancia motora comunicativa y resonancia motora referencial. La
primera sirve de guía al receptor en el acto comunicativo, pues anticipa lo
que el emisor va a decir (e.g. la pronunciación de la palabra "empujar"),
mientras que la segunda da cuenta al receptor de lo que va a suceder en una
situación particular (e.g. "mover la silla"). Probablemente, en el primer caso
se activen áreas de broca relacionadas con la activación de los fonemas
específicos de "empujar", en cambio en la segunda, áreas del córtex premotor
responderían al acto de mover una silla, comprometiendo partes del cuerpo
como las manos. Ambos tipos de resonancia se influyen mutuamente, de
modo que no existirían, en principio, como sistemas independientes. Sin
embargo, no se puede llegar a conclusiones precipitadas sin antes consultar
los resultados de los estudios de neuroimagen, técnica que permite visualizar
claramente las áreas correspondientes a estructuras lingüísticas y
diferenciarlas de las que se refieren al contenido motor, asimismo mostrar el
grado de solapamiento de ambas.

5. INVESTIGACIONES SOBRE CORPOREIDAD

5.1. Paradigma de efecto de compatibilidad oración-acción

El paradigma ACE (Action Compatibility Effect) está inspirado en el

concepto de resonancia motora. Si es cierto que la comprensión del lenguaje
que describe una acción activa áreas motoras del cerebro, entonces habrá
facilitación cuando realizamos un movimiento simultáneo en la misma
dirección en que se describe dicho movimiento. Por ejemplo, "yo te paso el
libro" implica que un agente (yo) realiza una acción de transferencia hacia
otro, mientras que "me pasaste el libro" implica una acción de transferencia
hacia mí. La realización simultánea de un desplazamiento manual hacia
adelante o hacia atrás mientras se comprende una de las oraciones, producirá
facilitación o interferencia dependiendo de si la dirección del movimiento es
coincidente o no con la dirección de la transferencia. Las evidencias
empíricas presentan datos algo contradictorios. Algunos estudios ACE
obtienen una efecto de facilitación en las condiciones congruentes (Glenberg
y Kaschak, 2002; Tucker y Ellis, 2004; Zwaan y Taylor, 2006; Borregine y
Kaschak, 2006), mientras que otros obtienen interferencia en dichas
condiciones congruentes (Buccino et al, 2005; Boulenger et al, 2006; De
Vega et al, 2011; De Vega y Urrutia, 2011).

El primer estudio ACE fue desarrollado por Glenberg y Kaschak (2002),

quienes pidieron a los participantes que juzgaran la coherencia de las
oraciones cuando describían un movimiento de transferencia hacia o desde
ellos, moviendo una palanca hacia adelante o hacia atrás para emitir la
respuesta (e.g., "Andrés te entregó la pizza" o "Tú le entregaste la pizza a
Andrés"). Los resultados indicaron menos tiempo de lectura, facilitación
para las condiciones congruentes, esto es, oraciones que describen una
transferencia hacia el otro con una acción motora desde-hacia el sujeto, que
para las incongruentes, el patrón inverso. Sin embargo, otro grupo de
estudios ACE ha encontrado un efecto de interferencia. Por ejemplo,
Buccino et al (2005) presentó a los participantes oraciones de acción manual
(p.ej., "él tomó la taza"), oraciones de acción con el pie (p.ej., "él golpeó la
bola con el pie") u oraciones abstractas. La tarea de los participantes consistía
en responder "sí" cuando la oración describía una acción, y reprimir la
respuesta si no había acción.

Los resultados indicaron que las respuestas de la mano eran más rápidas para
oraciones que describían una acción con el pie que para oraciones de acción
manual y viceversa, las respuestas del pie eran más rápidas para las oraciones
de acción manual que para acciones efectuadas con el pie.

Varios factores pudieron contribuir a la discrepancia en los resultados con el

paradigma ACE, entre ellos está la complejidad de los materiales
lingüísticos, el tipo de tarea utilizado (juicios de la coherencia,
categorización, decisión léxica), el paradigma de respuesta (opción, go/no-
go, lectura autoadministrada) y el solapamiento temporal entre el estímulo
lingüístico y la respuesta motora. Respecto a esto último, De Vega et
al. (2011) manipularon el solapamiento temporal entre la comprensión de
una oración y la respuesta motora. La acción motora se realizaba
simultáneamente ante la aparición de un verbo de transferencia que se movía
en la pantalla del ordenador hacia adelante o hacia atrás, sirviendo de índice
para el movimiento del dedo en la misma dirección. Se podía así calibrar el
grado de solapamiento o secuencialidad entre el verbo de transferencia y el
movimiento, ya que la animación del verbo se presentaba con un SOA
variable (200 vs. 350 ms). De Vega et al. (2011) encontraron un efecto de
interferencia en las condiciones congruentes cuando la animación se
presentó con un SOA de 200 ms respecto al verbo, mientras que con un SOA
de 350 ms se encontró un efecto de facilitación.

5.2. Estudios de neuroimagen sobre corporeidad

La predicción más importante de la teoría de Resonancia Motora mencionada

antes radica en un supuesto de economía funcional de carácter neuronal, en
que se activarían las mismas áreas motoras cuando observamos una acción
que cuando la realizamos. La noción de resonancia motora, a su vez, está
vinculada a dos teorías del funcionamiento cerebral. En primer lugar, el
concepto de "neuronas espejo" para referirse a aquel conjunto de neuronas
del córtex premotor que se disparan cuando el macaco ejecuta una acción y
también cuando las observa. La actividad de las neuronas espejo del macaco
está relacionada con la capacidad de simulación y planificación mental,
puesto que no se disparan ante la pauta motora de una acción aislada, sino
que se vincula a una determinada meta como la de "agarrar un vaso para
beber" y no la de "agarrar un vaso para lavarlo". De ahí el carácter intencional
de las neuronas espejo y su relación con la teoría de la mente.

En segundo lugar, la noción de resonancia motora es también compatible con

la teoría neo-hebbiana de Pulvermüller (1999; 2008). Donald Hebb había
establecido en los años 50 una hipótesis sobre los mecanismos cerebrales del
aprendizaje: la noción de asambleas celulares. Cuando dos o más
poblaciones neuronales se coactivan repetidas veces a lo largo de nuestra
experiencia, los vínculos asociativos entre ellas se fortalecen, creando
asambleas celulares. Posteriormente, bastará la activación de las neuronas
presinápticas para que se activen las postsinápticas.

Aplicada esta idea al lenguaje, se puede entender que durante la adquisición

del lenguaje, los verbos de acción han estado asociados repetidas veces con
la ejecución u observación de las acciones correspondientes. Como
resultado, se habrán creado estrechas conexiones entre los mecanismos
cerebrales de procesamiento de las palabras (v.g., área de Broca y área de
Wernicke) y las áreas motoras y premo-toras correspondientes a su
significado. Ello determinaría el fenómeno empírico de la resonancia
motora.

Un estudio específico de dinámicas de fuerza con método fMRI, se realizó

en humanos cuando apretaban con la mano un dinamómetro. Rangos de 3
grados de fuerza (alta, mediana y baja) fueron alternados con tiempos de
descanso. Los resultados dieron cuenta de un incremento de grados de fuerza
asociado a un incremento de activación en el córtex sensorio-motor y áreas
motoras supletorias (Cramer, Weisskoff, Schaechter, Nelles, Foley,
Finklestein y Rosen, 2002). A pesar de ser éste un estudio interesante, no nos
dice nada acerca de la interacción entre lenguaje y acción. Inspirados en este
trabajo, Moody y Gennari (2010) estudiaron los efectos del esfuerzo físico
en el lenguaje, a partir de la relación entre los grados de fuerza de algunos
verbos de acción y su contexto. De ahí que diferencias cerebrales se
encontrarían en verbos como "empujar" y su relación con el objeto "empujar
el piano'V'empujar la silla". Los resultados principales indicaron un so-
lapamiento entre la ejecución de acción y el lenguaje en el giro medial
frontal, posterior cingulado y el lóbulo inferior parietal izquierdo. Además,
la actividad cerebral en regiones sensorio-motrices como en el giro medial
frontal fue correlacionada con actividad en el giro frontal inferior izquierdo.
Los resultados son consistentes con los postulados de la teoría corpórea, en
cuanto a que el conocimiento basado en la experiencia, en este caso la idea
de que un piano es pesado, activará los potenciales de acción de las palabras
en el lenguaje y de ahí que las mismas zonas cerebrales para los grados de
fuerza real se apliquen para el lenguaje. Dicha sensibilidad para la
manipulación de esfuerzo también se observó en oraciones factuales y
contrafactuales en algunas regiones del córtex motor (Urrutia, Gennari y De
Vega, 2010). Específicamente, para las oraciones de alto esfuerzo había más
activación en el lóbulo parietal inferior izquierdo, el giro supramarginal y las
áreas postcentrales. Estas regiones han sido asociadas con procesos de
planificación de acción y se han activado igualmente en oraciones factuales
y contrafactuales.

6. CONCLUSIONES

Mente, sociedad y cultura interactúan activamente en la comunicación

humana y el lenguaje es el medio de interacción social por excelencia. En
todas las sociedades, el cuerpo humano desempeñará un rol muy importante
como punto de referencia para entender el mundo. El éxito de cualquier
acción llevada a cabo por el cuerpo dependerá de un cúmulo de
conocimientos adquiridos de antemano a través de la experiencia, sin que
por ello estén almacenados de manera explícita por medio de proposiciones,
codificación un tanto difícil para las teorías corpóreas, dado que el
conocimiento práctico es dinámico y varía de tanto en tanto, según la tarea
específica que realicemos para lograr una meta, por ejemplo, una tan simple
como mover un brazo.

El sentido común, hasta entonces expulsado del terreno científico, comienza

recientemente a cobrar importancia en el terreno de la filosofía y la
psicología moderna, considerándose por algunos como "la esencia misma de
la cognición creativa" (Varela, 1997). Filósofos como Wittgenstein, William
James, Mark Johnson, Evan Thompson y Heidegger desafiaron la tradición
filosófica de Descartes, Locke, Hume y Kant para esbozar la idea de que la
cognición existe gracias a la integración entre pensamiento y percepción, de
ahí que para ellos la cognición sea más bien una forma de acción que un
vínculo entre mente y conducta. La influencia del medio ambiente en el
individuo y de los que habitan en él no sólo permite que entendamos la
intención del otro en el ámbito comunicativo, sino que, además, hace que
cambie nuestra percepción y modo de entender el mundo, puesto que la
cognición es social, más que individual, y el medio ambiente no sólo nos
rodea, sino que también nos incluye (Gallagher, 2009).

De acuerdo a las teorías corpóreas, el lenguaje no puede funcionar sin

simulaciones perceptivas de la realidad. Los experimentos ACE dan
evidencias acerca de la simulación motora o "resonancia" en contextos
aproximativos o de transferencia, que describen oraciones de acción. Las
investigaciones en Neurociencia nos otorgan información directa sobre la
activación de áreas cerebrales motoras o pre-motoras en la comprensión de
oraciones relacionadas con contenido de acción, así también en expresiones
más abstractas como los contrafactuales. En su conjunto, todas estas
investigaciones aluden a la idea de que el lenguaje se basa en
representaciones corpóreas, al menos cuando las oraciones describen
acciones motoras. Aunque algunas recientes evidencias en neuroimagen
ayudan a dilucidar más el asunto de las expresiones abstractas al encontrar
zonas cerebrales encargadas de procesar grados de abstracción diferentes en
el lenguaje, así como activación motora, tanto para expresiones concretas
(literales) como las abstractas (no-literales). El anclaje perceptual de las
teorías corpóreas es su predicción central y, asimismo, una de sus principales
críticas provenientes de las teorías simbólicas, cuyos supuestos se basan en
la combinación de un número limitado de símbolos más que en la
combinación ilimitada de simuladores y simulaciones de la realidad, de
acuerdo a los supuestos cognitivos de las teorías corpóreas.
 NEUROCIENCIAS Y APRENDIZAJE…
TEXTO EN CONSTRUCCION
Doctor Sergio Toro Arévalo - Universidad Austral de Chile

RESUMEN

El propósito de este ensayo es presentar algunos de los conceptos principales

de la neurociencia, específicamente los planteados por Francisco Varela,
Antonio Damasio, Shaun Gallagher y Alva Nóe. El objetivo del estudio es
analizar y extraer puntos de encuentro entre la Neurofenomenología de
Francisco Varela y el aprendizaje, basados en el supuesto de que son
conceptos complementarios o mutuamente concluyentes.

A partir de la revisión realizada, se profundiza en algunas sugerencias más

de fondo para abordar el complejo desafío de la enseñanza-aprendizaje con
énfasis en el sistema escolar.

Palabras clave: mente encarnada, enacción, motricidad humana,

neurociencias.

PRESENTACION

Este trabajo tiene sus inicios al comienzo de los años 90, tiempo en el cual
surgía en mí un marcado interés por conocer de las posturas científicas de H.
Maturana y F. Varela expuestas en su libro el "árbol del conocimiento"
(1984). La novedad y profundidad de la biología del conocer y el principio
de la autopoyesis se constituían en núcleos centrales de mi búsqueda en pos
de comprender el fenómeno humano. No obstante, en el proceso de
desarrollo y estudio de ambos conocimientos surgió la inevitable tarea de
establecer vínculos entre estos dos planteamientos, que llegaban a dar un
nuevo aire a un sinnúmero de inquietudes surgidas en la práctica y labor de
docente de Educación Física. Así también en distintos campos educativos
como en los procesos de vida más allá de lo estrictamente profesional. En un
principio este desafío se constituyó en una tarea titánica dada la diversidad y
profundidad del pensamiento de Maturana y Varela.

El trabajo, entonces, se redujo a conversaciones interminables con diferentes

personas que compartían las inquietudes y desafíos, pero lamentablemente
con pocos productos que permitían aventurarse a plantear ciertos conceptos
entremezclados como un primer aporte hacia la construcción de un puente
entre lo que se constituía como una ciencia joven, la neurociencia,
fundamentalmente desde la mirada de los autores mencionados, y el ámbito
de la educación y comprensión de la vida usando el aprendizaje como
contenido de diálogo.

En trabajos anteriores se ha mencionado (Toro, 2009) la importancia del

libro "De cuerpo presente, las ciencias cognitivas y la experiencia humana"
(Varela, Thompson y Rosch, 1997). Dicha obra se constituye en el eje central
de los planteamientos y análisis que se desarrollan posteriormente en la
experiencia de aprendizaje cotidiano, como a su vez específicamente a la
acción educativa formal y sistemática que se emprende en diversas instancias
y agencias sociales y comunitarias.

Por otra parte, en estos últimos años han sucedido numerosos eventos y
procesos. Lo más importante para los efectos de este artículo se relaciona
con el conocimiento de trabajos y programas investigativos enmarcados en
la propuesta de Francisco Varela, tales como Adrías Palacios y Diego
Cosmelli, entre otros. Del mismo modo, debo decir que este acontecimiento
marca profundamente las bases de lo que se expone, tanto como el encuentro
con los textos de Antonio Damasio, Rodolfo Llinas, Agustín Ibáñez, Rodrigo
Pascual, Rafael Núñez, por mencionar algunos de habla castellana. Estas
personas constituyen referentes básicos y obligados si se pretende adentrar
en la neurociencia, como ciencia, disciplina o práctica transformativa. En el
presente artículo, intentaré describir aspectos que permiten elucidar en la
coherencia y correspondencia de los autores y propuestas en pos de una
mejor y más pertinente comprensión del ser humano y de la labor educativa.

Propuesta:

El conocimiento Humano y su base más primaria, a saber la cognición se

estructuran como cualquier otro proceso humano a partir de la realidad
encarnada de la existencia Humana, en dos sentidos, como estructura
experiencial vivida y como contexto o ámbito de mecanismos
cognitivos (Varela 1997).

Según la tradición filosófica occidental, fundamentalmente platónica, la

mente entendida como el proceso de toma de conciencia del sujeto como ser
racional, histórico y cultural en compañía de otros seres como él, se da
independiente de su realidad corporal o somática. A esta última, según la
misma tradición, le corresponde más bien un papel de continente del proceso
mental, interfiriendo poco o nada en el mismo. En tal sentido muchos son los
autores que mencionan las visiones y perspectivas de desarrollo de estas
ideas platónico-cartesianas que han predominado en los últimos
cuatrocientos años de historia occidental (Le Breton, 1996; Bergman, 1998;
Capra, 2003; Dantas 2002, Manuel Sergio, 2002, entre otros). Dichas ideas
impregnaron y marcaron definitivamente el transcurso y desarrollo de las
ciencias. La educación es, sin duda, un producto incuestionable de esas
mismas tendencias y fundamentos. Sin embargo, el devenir de las ciencias,
sobre todo en la última parte del siglo XX y comienzos de éste, se aprecia un
avance sostenido en la demostración de la precariedad e inconsistencia
empírica y fenoménica de los postulados cartesianistas. En tal sentido, las
neurociencias en general y la visión de Francisco Varela, en particular,
proporcionan elementos sólidos y concluyentes acerca de la encarnación de
los procesos mentales y cognitivos presentes en los organismos vivos y en el
ser humano. De manera que cuando los científicos de la cognición y
neurociencia, que se ven interpelados por el programa investigativo
mencionado, dicen que la mente está encarnada, se orientan hacia la
demostración que la mente humana no sobrepasa o no trasciende el cuerpo.
Vale decir, la mente se conforma a partir de la estructura y naturaleza
corporal del ser humano; los límites de éste son los límites de la mente. La
percepción y la acción en el mundo sólo es posible desde la vivencia de ser
un cuerpo; no ocurre desde un vacío experiencial o relacional del sujeto y el
objeto por el contrario, sólo en esa relación es que se produce como una
sensación-ejecución.

En esta dirección Varela plantea:

"Uno de los más importantes avances en ciencia en los últimos años es la

convicción de que no podemos tener nada que se asemeje a una mente o a
una capacidad mental sin que esté totalmente encarnada inscrita
corporalmente, envuelta en el mundo. Surge como una evidencia
inmediata, inextricablemente ligada a un cuerpo que es activo, que se
mueve y que interactúa en el mundo" (2000: 240).

Esta idea supera con creces la idea instalada en teoría o en ejercicio, incluso
al interior de las prácticas de la Educación en general y de las diversas
disciplinas o sectores de aprendizaje del currículo escolar, de entender al
cuerpo como recipiente o hardware y a la mente como el software o
contenido. Pues esta propuesta se orienta hacia una comprensión dinámica y
relacional entre estas dos dimensiones o distinciones, que en el hecho son
sólo conceptuales, pues en la acción directa del ser humano no es posible
establecer el límite entre una y otra.

Un ejemplo claro de lo expuesto en el párrafo anterior son los mecanismos

que operan en los seres vivos en general y en el ser humano en particular en
el momento de la estructuración y construcción de mecanismos cognitivos.
En este sentido, los mecanismos básicos son esencialmente
sensoperceptivos, presentes en la manipulación, el equilibrio y la
locomoción, que se despliegan en la acción cotidiana y permanente, día a
día, de manera no consciente. No pretende el autor decir que ciertas
categorías se desarrollen como resultado de razonamientos en sí mismos
conscientes, pero sí se puede decir que tal proceso es gracias a las nociones
y estructuras básicas que permiten ese razonamiento y que éstas sí son
producto de la experiencia y acción encarnada. Por lo tanto, todos aquellos
conceptos que se utilizan en el razonamiento o construcción de una idea
como producto de un determinado razonamiento se producen a partir de una
vivencia y experiencia activa y concreta de los mismos que se ha incorporado
en la corporeidad y que se ha privilegiado o jerarquizado de acuerdo al
contexto histórico, como a la estructura y la dinámica corpórea que me
constituye. De manera que ningún componente o dimensión de lo que es el
ser humano queda relegada a un plano secundario (digestivo, inmunológico,
circulatorio, emocional, significativo, histórico, relacional, óseo, etc.) sino
que todos actúan como una trama de identidades sin un centro específico, de
la cual emerge la virtualidad que llamamos persona, ser humano o
comportamiento humano. Aspectos, estos últimos que sólo constituyen
énfasis del mismo proceso o fenómeno.

El ejemplo más claro es sin duda la relación espacial, concepto que no existe
objetivamente en el mundo que habitamos sino que se genera desde nuestra
experiencia corpórea y que nos es útil para orientarnos, como para establecer
y percibir relaciones entre distintos objetos y sujetos que conforman nuestro
entorno. De esta forma, cuando se expresa que un determinado objeto está
por delante de otro, se expresa una determinada experiencia que se relaciona
positivamente con esa expresión y no es de otra forma. Es decir, el adelante
o atrás implica como concepto la vivencia del momento de la distinción,
aunque ésta sea una experiencia de observación que de hecho también es
encarnada. Pero dicha experiencia no es posible sin lo que entendemos por
tiempo, pero tiempo no en el sentido cronológico sino en el sentido del
tiempo vivido, que puede ser percibido como más o menos lentitud de
acuerdo precisamente al tipo de acción que se emprende. En términos más
simples, la temporalidad que se perciba depende del tipo de actividad y del
compromiso emocional que ésta demande. Los ejemplos son simples si
recordamos cómo percibimos el tiempo en un contexto de juego o en un
contexto de trabajo.

Dichas experiencias que van ocurriendo de manera natural y que tienen su

resonancia en lo que Damasio (2002, 2005) define como conciencia nuclear,
desde la gestación en adelante, son las que van adquiriendo facetas
metafóricas en la dinámica relacional y fluida de los sentidos, vale decir, del
lenguaje o conciencia ampliada (Damasio 2002). Es así como manifestamos
expresiones como: "necesito incorporar una idea", "he tenido un día pesado",
"me siento por debajo de todos". Todas estas expresiones reflejan o aluden a
experiencias y vivencias corporales que de no darse no son posible acceder
al concepto. Esta situación tiene fuertes repercusiones en el tipo de
enseñanza que se imparte en la educación infantil que sin duda va en
dirección contraria, enfatizando la idea sin la experiencia o la experiencia sin
la idea.

En esta línea, Varela nos expresa lo siguiente:

"Permítanme resumir los puntos principales que se ha intentado exponer

aquí. En primer lugar, toda la historia del cerebro dice relación con una
sola cosa fundamental, a saber, la correlación sensorio-motriz vinculada
al movimiento. Si no hay movimiento, no hay sistema nervioso. Si no hay
movimiento, no hay comportamiento. Si no hay correlación sensorio-
motriz, no hay cerebro de modo que el cerebro es la resultante de la
correlación sensora-motora" (1997b: 87).

De manera que nuestra construcción neurológica se produce por un estrecha

relación de la sensación y la ejecución de diversas acciones que tienen su
marco contextual e histórico determinado. Por lo tanto, la acción adquiere
sentidos más amplios y profundos que aquello que denominamos como
movimiento, por lo menos en el caso de lo humano. Entendiendo que el ser
humano en el devenir de la relación anteriormente descrita por Varela, se
produce dentro de un continente cultural que al mismo tiempo se transforma
en contenido de movimiento, vale decir, movimiento con sentido, propósito
y significancia, desde las estructuras más elementales a las más elaboradas
culturalmente, donde la emoción y el contexto se entrelazan en el mismo
movimiento. Por lo tanto, el mismo ser humano se supera como ser biológico
(lo dado a priori) y se transforma en un ser biocultural (lo creado a
posteriori), transitando del movimiento instintivo o reflejo hacia la acción.
Tránsito que se produce según el autor desde la propia experiencia, por lo
que se deduce que no podría darse la misma experiencia para todos o por lo
menos para dos personas, dada la multiplicidad de factores que interactúan
en la experimentación, lo que hace imposible repetir en forma exacta el
mismo acontecimiento con su consecuente resultado en dos personas
parecidas. Por lo consiguiente, la objetividad como proceso absolutamente
independiente del observador o sujeto, desaparece.

En sus propias palabras: "La intuición básica de esta orientación no

objetivista es la perspectiva de que el conocimiento es el resultado de una
interpretación que emerge de nuestra capacidad de comprensión. Esta
capacidad está arraigada en la estructura de nuestra corporización biológica,
pero que se vive y se experimenta dentro de un dominio de acción consensual
e historia cultural. Ella nos permite dar sentido a nuestro mundo; o en un
lenguaje más fenomenológico, constituye las estructuras por las cuales
existimos a la manera de tener un mundo" (1997a:177).
Dicho de otra forma, toda comprensión humana sólo es posible desde la
corporalidad, la cual se da dentro de un contexto histórico y cultural que la
moldea y condiciona, pero que a su vez está sujeta a resignificaciones que si
bien es cierto pueden compartirse, jamás serán idénticas entre sí y tenderán
hacia una actualización más o menos lenta de lo comprendido. En este acto,
los esfuerzos por separar hombre y mundo, objeto y sujeto, interno y externo
resultan inoficiosos, toda vez que no es posible trazar o descubrir lo límites
claros entre unos y otros sino, por el contrario, se extiende la red de
identidades de la que antes hablamos. Si bien cierto es posible distinguir
entre un individuo y una sociedad, dados los límites estructurales entre uno
y otro, en su comportamiento y acción no se produce con absoluta claridad
la misma delimitación, por el contrario, se funden en una dinámica de
alimentación y retroalimentación permanente (Figura 1).

"El significado incluye modelos de experiencia corporizada y estructuras

preconceptuales de nuestra sensibilidad (como nuestro modo de percibir,
o de orientarnos, y de interactuar con objetos, acontecimientos o
personas). Estos modelos corporizados no son íntimos ni se restringen a
la persona que las experimenta. Nuestra comunidad nos ayuda a
interpretar y codificar muchos modelos de sentimiento. Se convierten en
modalidades culturales compartidas de experiencia y ayudan a
determinar la naturaleza de nuestra comprensión significativa y coherente
de nuestro mundo" (ob. cit.: 177).

Sin duda, la posición del autor está impregnada de una opción filosófica y al
mismo tiempo epistemológico. Ciertamente esto constituye un elemento
central en el momento de analizar la propuesta de Varela. Claramente se
posiciona dentro de la fenomenología y además dentro de la neurociencia,
pero de acuerdo a todo su planteamiento esta doble militancia se hace
insostenible. De ahí que él se atreva, en función de los argumentos
expresados escuetamente en los apartados anteriores, a proponer la
formación de una nueva ciencia. Nueva ciencia que tenga como objeto de
estudio la experiencia humana desde el mismo humano y desde otros
humanos, es decir, propiciar un encuentro entre lo que se vive y lo observado
que se vive (Figura 2).
En este sentido, la conformación de lo que se percibe no es más una
representación del mundo como una especie de reflejo, neutral, propio de
una capacidad cognoscitiva desencarnada y separada de la sensación y
dimensión cinestésica. Por el contrario, lo que llamamos subjetividad se
produce por la relaciones con el entorno como un proceso no separable, pues
el sujeto o sujeta que hace inmediatamente se percibe a sí mismo como
hacedor, por tanto, sólo en relación con el objeto es que surge el observador
y desde ahí se produce la interpretación de lo que se hace, por lo cual es
posible aprender aquello que se vive en la acción directa, que permite
diferentes disonancias y consonancias perceptivas en una consecuente
modificación y ajuste en pos de un acoplamiento estructural, descrito con
anterioridad, pero que al mismo tiempo permite una mejora o pertinencia
mayor y que expande las posibilidades de acción. No al contrario, pues eso
sería más bien un proceso traumático, que en vez de expandir la acción la
limita y restringe.
Es por este motivo que el autor sostiene que los procesos de conocimiento o
cognición se producen en un proceso corporizado en permanente despliegue
o enactivo o, dicho de otra forma, en un proceso que se produce en acción,
no antes ni después sino durante la acción. Vale decir, lo que el ser humano
construye, interpreta y explora el medio desde, en y para la acción, utilizando
un principio o característica fundamental que ha permitido la evolución de
la especie humana.

La pregunta que emerge inmediatamente es: ¿qué es lo que produce la acción

en el sentido más radical? Si consideramos la tradición occidental dualista,
lo más probable es que respondamos que el ser humano es un ser racional.
No obstante, una respuesta alternativa que ha emergido con mucha solidez
desde las neurociencias en general y del enfoque que hemos descrito antes
en lo particular. A saber, básicamente lo que está a la base de la acción no es
otra cosa que la emoción. Entiendo por ésta lo que nos dice Damasio (1998,
2002, 2005) como el proceso de modificación bioquímica de modificación
de la homeostasis (equilibrio dinámico que permite el funcionamiento
orgánico de los seres vivos) y que nos da una sensación cualitativa de lo que
se está viviendo en todos los procesos vitales, dentro de lo que se cuenta el
conocer o aprender.

Basta, a modo de ejemplo, que revisemos lo que recordamos como también

aquello que ha imperado en la toma de decisiones durante la vida. Si
repasamos con mediana exigencia podremos darnos cuenta que gran parte de
ellos, por no decir todos, se encuentran sostenidos sobre criterios o estados
emocionales de acuerdo a las contingencias particulares del momento en
cuestión, pues lo que está en juego son los procesos de percepción que
responden a ciclos de regulación corporal y el despliegue sensomotor que se
realiza de acuerdo a las contingencias (fisicoquímicas, luminosas,
organización espacial, cultural, relacional e histórica) que se presentan.

En este sentido, algunos autores específicamente el ya citado Damasio, pero

también Solms y Turnbull (2004) señalan que las emociones son afines a la
modalidad sensorial y que nos ofrecen información del estado actual desde
la experiencia de ser cuerpo, en contraste con lo que se entiende por mundo.
EMOCION Y CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO

El tema de la emoción dentro del campo del estudio del comportamiento

humano ha crecido fuertemente en los últimos años2 así como también el
reconocimiento que esta cualidad tiene en los procesos de adaptación y
vivencia de los seres vivos y en particular de la vida humana.

En primer lugar el desarrollo de las neurociencias estuvo sustentado durante

mucho tiempo en las investigaciones sobre animales, específicamente con
mamíferos y en particular sobre simios y primates, dada su relación genética
y por lo tanto parental con el ser humano.

En el ámbito de las emociones se puede decir que el iniciador, dentro del

campo ya mencionado, según Davidson (2000), es William james, quien
estableció la importantita de la emoción dentro del comportamiento del ser
humano. Cabe señalar que el principal aporte de dicho autor está dado en el
entender que la emoción se genera desde los antecedentes fisiológicos y por
tanto corporales. Desde ahí se produce la sensación de la experiencia
emocional. Dicho de otro modo sin estos cambios no habría emoción. El
segundo aspecto desarrollado por el mismo autor es que no existirían zonas
especializadas en la emoción más que las involucradas en los aspectos
sensomotores. Se reconoce, al mismo tiempo, que la principal debilidad se
da en el hecho de que james no pudo dar cuenta de ciertos eventos que
gatillan determinadas emociones y que al mismo tiempo en determinadas
situaciones no lo hacen.

Por otra parte, Canon (en Davidson, 2000) planteó dos grandes refutaciones
a la teoría de james, relacionadas con la escasa participación de las vísceras
en la construcción de la experiencia emocional. Esto se puede observar con
mayor claridad en que la extracción o lesión cortical de determinadas
vísceras no produce mayor alteración en la producción y conducción de la
experiencia emocional. Tal situación trajo como corolario la posibilidad de
que existieran centros específicos neuronales en la generación de la emoción
o mejor dicho un circuito neuronal específico. Papez (en ob. cit.) continuó
esta idea logrando especificar el circuito en las siguientes zonas; Hipotálamo,
núcleo talamito anterior, hipocampo. Hipotálamo, que fue visto como la
estructura que contenía el significado emocional de los estímulos, por otra
parte al córtex cigular se le involucró con la experiencia de la emoción.

Más recientemente MacLean (1949, 1952) clasificó estas estructuras de

acuerdo a su evolución filogenética en los ya reconocidos tres cerebros, a
saber, reptiliano, mamífero y neomamífero. Tales nominaciones dentro del
campo de la neurociencia no son muy reconocidas. No obstante los trabajos
como la aproximación global del autor es abrumadora en su influencia en el
mismo campo de estudios, como en la psicología y la educación.

Dentro de la continuación del trabajo inicial de james, la investigación se

centralizó en los efectos faciales y su relación con la emoción, lo que de
alguna forma constituyó un reduccionismo de las teorías originales, pues
estas abarcaban a todo lo que comprende el nivel corporal desde una visión
pragmática del comportamiento y sentido humano, no muy lejano,
epistemológicamente hablando a lo que nos planteara Varela en toda su obra
y el enfoque enactivo en su desarrollo.

En una línea contraria, siguiendo a Davidson (2000), partir de los trabajos de

Schacter y Singer, se trató de evidenciar que los factores que determinan la
emoción más que factores fisiológicos se centraban en aspectos cognitivos o
de contextualización significativa. Dado que se realizó un experimento que
demostró que los cambios registrados en los niveles emocionales, desde el
reporte de los mismos sujetos de la experimentación, se producían en
relación a su conocimiento del líquido inyectado (epinefrina) y no a la
reacción a nivel somático. Este mismo trabajo ha sido criticado y contra-
argumentado por Levenson (1992 en Davinson 2000), vale decir, que
efectivamente se produzcan efectos diferenciados a nivel corpóreo de
acuerdo a las emociones que se generen o desplieguen en los sujetos, incluso
independiente de los factores culturales. De manera que el sistema nervioso
autónomo participa de forma radical en la experiencia emocional que puede
estar más o menos matizada de acuerdo al contexto en que se genera y se
desenvuelve.

Lo importante en este contexto, es definir si existirían patrones específicos

para cada acción. Para Rolls (en Davidson, 2000) los cambios periféricos que
se producen en las emociones no son suficientemente claros para permitir
establecer con seguridad que se pueda hablar de patrones de acción. Está
claro, no obstante, que el SNA proporciona elementos sustanciales en el
soporte de la acción, ya sea para su preparación como para en el despliegue
de la misma. En tal sentido cabría preguntarse en qué momento se puede no
estar en acción o qué momento se pasa de una acción a otra, no sólo desde el
punto de vista fisiológico sino desde el punto de vista vivencial. Tales
preguntas se pueden sortear sólo con un ejercicio analítico desde una mirada
mecanicista que permita la división y distinción del fenómeno en elementos
que permitan coherencia con lo expresado. Por lo tanto, emoción sería
distinta a la acción, como ésta a su vez sería diferente a la percepción y así
sucesivamente con cada aspecto que pudiera estar presente.

En tal sentido, si partimos de esa distinción podemos decir que determinadas

emociones podrían estar evocando o reclutando diferentes tipos de acción
que se estructuran desde su planificación hasta su despliegue dependiendo
de la emoción y del contexto en que ésta se presenta (Davidson, ob. cit.).

La relación más clara que se ha podido evidenciar de acuerdo al desarrollo

de las investigaciones en neurociencias, a partir de lo sugerido por james,
han sido los cambios faciales o expresiones faciales y emoción. El desarrollo
de éstas permite establecer que, asumiendo determinadas expresiones
faciales, se producen cambios periféricos consecuentes con determinadas
emociones, es decir ciertos tipos de expresión influyen en el circuito
neuronal imbricado en la emoción. En este sentido el trabajo realizado y
difundido por Susan Bloch (2000, 2005, 2007) ha traspasado las líneas de
investigación y expandirse al campo programático, en función de la
inducción de estados emocionales a través del manejo de patrones de
respiración, postura y expresión facial. Ahora bien, tales cambios no son sólo
de carácter cuantitativo sino más bien nos revelan un modificación de
extrapolación cualitativa, de manera que una contracción facial, un patrón
respiratorio o un aumento de la irrigación sanguínea, son aspectos que
cogeneran y codistinguen una acción pero al mismo tiempo predisponen
posibilidades y consecuencias a posteriori en sí mismas. En otras palabras,
lo que impactó o por lo cual justamente se produce una determinada
contracción musculoesquelética y no otra, genera al mismo tiempo el tipo de
consecuencia que tiene esto en y para la siguiente acción, pues se sale de un
estado para entrar en otro, claro está, pero al mismo tiempo se está dispuesto
para algo y posteriormente se dispone para otra cosa.

Dicho desde el punto de vista tradicional de la cognición, cómo es que un

estado emocional traducido en una determinada situalidad corpórea afecta el
campo cognitivo. Al estar contraído en un enojo, cómo se relaciona con la
capacidad o disponibilidad de atender y percibir la situación y los elementos
que lo componen. De cualquier forma e independiente de una relación
acertada que podamos expresar en virtud de los datos actuales, es claro que
los efectos de modificación periférica permiten la modulación de la
intensidad de la experiencia emocional y en tanto tal impacta en todas las
dimensiones, o mejor dicho, distinciones del ser humano. En tal sentido
podemos expresar que Merleau-Ponty no estaba equivocado al establecer
que percepción y acto constituían un todo inseparable e inviolable.

LA EMPATIA COMO EMOCION EVOLUCIONADA Y

CONDICION DE ACCION

Dentro del campo de percepción y por tanto de acción, la emoción se

configura y configura el mundo en una complejidad encarnada, como hemos
mencionado hasta aquí. No obstante, según lo que podemos observar
cualquier estado configuracional requiere de alguna manera una cierta
capacidad de lectura de lo y los otros o por lo menos de una interpretación
de los mismos, dado que nos encontramos en un contexto y contingencia
relacional dada. Este principio o condición se ha denominado empatía. Es
decir, en el acto de ponerse en lugar del otro desde la propia percepción:

"La empatía es la capacidad de situarse en el lugar del otro, como lo hace

por ejemplo la Madre con su hijo que constantemente está tratando de
situarse en el lugar del niño para comprender su comportamiento. Somos
intérpretes constantes del estado mental anímico del otro y basta pensar en
los niños. El niño y su madre es una cosa increíble de tú y yo y yo y tú, sin
mayor barrera. Entonces la capacidad empática, la capacidad de ponerse
en la posición del otro es una cuestión que tenemos en el fondo de nuestros
genes" (Varela, 2000, pág. 470).

Esta emoción puede llevarnos hacia aspectos positivos, cuando es

compartida o a desavenencias y desencuentros cuando no es reconocida.
Varela y Thompson, en sus propias palabras expresan:

Empathy is an evolved, biological capacity of the human species, and

probably of other mammalian species, such as the aspes (Varela y
Thompson, 2001: 2).

(La empatía es una capacidad biológica evolucionada de la especie animal

y probablemente de otros mamíferos como los simios).

Esta capacidad permite entrar en una dinámica relacional diferente a la que

se produce de otras especies del reino animal que supone coordinaciones de
acciones previamente consensuadas o no definiendo un nivel de abstracción
y pertinencia en los procesos interacciónales dignos de construcciones de
alta complejidad en todos los niveles de la condición humana (biológica,
ecológica, social, etc.). De manera que su actualización en cada acción
emprendida exige el concurso de todos los recursos disponibles,
independiente del grado de conciencia que se pueda alcanzar en el proceso
de actualización. ¿Pero qué pretende expresar este concepto o mejor dicho
cuáles son los alcances significantes del mismo? Evan Thompson (2002)
plantea que la empatía puede sistematizarse básicamente en tres
dimensiones, a saber, como una capacidad intencional, como un tipo único
de acto intencional y como un proceso intencional general.

En el primer caso, la empatía es la habilidad básica para comprender otra

experiencia individual, la capacidad de que es a partir de los propios
sentimientos o sensaciones que puedo sentir por otra persona. En el segundo
caso, como un tipo único y acto intencional, el autor sostiene qué se entiende
cuando se puede generar un correlato desde una persona hacia la experiencia
y comportamiento de otra, obviamente la empatía en este caso está fundada
en la percepción que se construye a partir de la presencia corpórea del otro y
reconociendo la integralidad del otro, vale decir, desde un principio de
intención de comprender al otro desde su situación. Por lo tanto, es más que
inferir asépticamente su comportamiento desde su comportamiento
observable, sino más bien es intencionar un acto de situarse desde la
perspectiva integral del otro. El último aspecto de la empatía se comprende
desde la experiencia personal de producir un estado o situación propia a
partir de un estado similar o equivalente al estado de otro, lo que
comúnmente se expresa como sentir con el otro e incluso sentir más que el
otro su situación.

Desde estas distinciones semánticas se pueden diferenciar tres dimensiones

de la empatía:

1. Sentir lo que el otro siente.

2. Conocer lo que el otro está sintiendo.
3. Responder con comprensión a la situación de la otra persona.

Según el mismo autor, hasta ahora referido, la fenomenología actual ha ido

aún más lejos en el proceso de distinción de la empatía y ha propuesto cuatro
aspectos centrales en el proceso de la misma que permiten analizar en forma
más detallada cómo se produce el proceso de empatizar dentro de la especie
humana. Estos aspectos se estructuran desde:

a. El involuntario acoplamiento o pareamiento de la corporeidad de una

persona con la corporeidad de otra persona en la percepción y la acción.
b. El movimiento imaginario o transposición de mí mismo dentro de tu
lugar o espacio.
c. La interpretación del tú como otro hacia mí y de mí como otro hacia el
tú.
d. La percepción ética y moral del tú como una persona.

El primer tipo de empatía se caracteriza desde la dimensión encarnada de

nuestra existencia que si bien es cierto es involuntaria en el sentido que no
es iniciada desde un proceso de pensamiento generado desde la persona
misma, sino más bien que tal proceso se genera y operacionaliza en la
vinculación o ligazón entre personas con similares características corpóreas.
Al decir corpóreas nos referimos a todas las dimensiones del ser humano.
Tal similitud se despliega en toda la acción no sólo en los aspectos
relacionados con la imagen o lo específicamente visual. En tal sentido la
empatía se genera en todo el actuar de la persona, en todo lo que se desprende
y es observable como en todo aquello que internaliza y no es observable o
por lo menos conscientizable desde el punto de vista de la expresión verbal
o del análisis explícito. De manera que la empatía adquiere un estatus de
percepción-acción. Varela y Thompson (2001) han expresado que tal
fenómeno genera, desde el punto de vista de las neurociencias, una
activación automática de nuestras propias áreas de la corteza cerebral
acordes al comportamiento o acción que se está observando en otra persona,
y con la cual se está produciendo un proceso de empatía. Vale decir, lo que
hace el otro y con el cual empatizo produce una activación de las zonas o
áreas de mi cerebro y por lo tanto de toda mi corporeidad equivalentes a las
de la persona observada. Esto expresa que el fenómeno de la empatía no es
un ejercicio reducido a una determinada dimensión del ser humano, por el
contrario, es una manifestación de la integralidad sistémica del mismo. Los
autores llaman a este tipo de empatía como un acoplamiento sensomotor, no
obstante reconocen, como se señaló anteriormente, que junto a este
acoplamiento sensomotor se produce un acoplamiento afectivo o resonancia
afectiva que consiste en un estado de mutua definición del estado emocional
de cada uno.

El segundo tipo de empatía, como una imaginaria transposición de sí mismo

al lugar del otro, es más activa y compromete más aspectos de carácter
cognitivo que el tipo anterior. Es este nivel la voluntad y la proyección de la
ubicación de sí mismo en la situación del otro, obviamente requiere de
recursos que se generan desde la historia personal y social de los sujetos
inmersos en la relación. Este último aspecto abarca a los primates superiores
en los cuales se han desarrollado interesantes investigaciones, sobre todo
Franz de Waal (citado por Varela, 2000). Tales estudios han demostrado que
en los chimpancés se producen procesos de empatía que van más allá de una
eventual lectura de los estados mentales de otro chimpancé (habilidad que
por lo demás está muy lejos de probarse en esta especie). Sino que se orienta
hacia la comprensión del estado de dolor de un chimpancé herido y una
respuesta de consolación por parte del chimpancé que se encuentra
observando.

En el caso de los humanos este tipo de empatía se presenta en las situaciones

según (Thompson, 2002: 10):

Cognitive empathy at its fullest, however, is achieved when one individual

can mentally adopt the otherºs perspective by exchanging places with the
other in imagination.

En tal sentido este tipo de empatía va desde la capacidad de ubicarme

imaginariamente en el espacio vivencial ocupado o habitado por el otro en
una determinada situación.
El tercer tipo de empatía, relacionado con la comprensión del tú como un
otro hacia mí y del mí como un otro hacia el tú, se orienta hacia la idea básica
de entender mi propia situación desde la perspectiva del otro que está en la
relación y viceversa. En tal sentido la extrapolación no es de mí hacia el tú
sino desde el tú entender el mí. Se podría decir que en la situación anterior
la empatía es proyectiva y ésta es más bien introyectiva de la mismidad.
Como diría Heidegger: "Cuando Tú vienes a mí …Yo vengo contigo y cada
vez que me alejo tú te pierdes".

En este tipo o nivel de empatía la corporeidad vuelve a adquirir un papel

relevante, toda vez que tal proceso de recoger la mismidad desde la
perspectiva de los otros desde mi espacio habitado en cada acción desde las
proporciones, posibilidades y características que se manifiestan en el actuar.
Por lo tanto el mundo intersubjetivo se construye desde esta condición que
actúa como un continente-contenido, como energía-materia, como sujeto-
objeto. En esta dinámica es que se produce el fenómeno de una empatía
recíproca o empatía que se vuelca sobre mi mismidad.

El último tipo de empatía se relaciona con el reconocimiento del otro como

digno de consideración y respeto, "reconocer al otro como un legítimo otro"
(Maturana, 1996: 58), de manera que este tipo de empatía se traduce en la
capacidad de comprender que el otro es tan digno como yo para estar en el
lugar o espacio que habita y su presencia no es prescindible. Tal proceso está
relacionado con la emergencia de los mecanismos que permiten al ser
humano entender a los otros como sujetos intencionales y mentales, pues en
el desarrollo y construcción de la acción de los demás como un fenómeno
intencionado y, por lo tanto, basado en el sentido y valor que se pretende
alcanzar en la consumación de la acción, se generan la identificación de
aspectos valóricos y éticos que se configuran en las relaciones intersubjetivas
de un determinado conglomerado de personas.

Al identificar las intenciones de una acción o al otro como un generador de

intenciones, se identifican los objetivos y valores en juego que siempre están
contextualizados y responden a una determinada historicidad. Al entender el
valor u objetivo puedo entender la vivencia emocional del otro y por lo tanto
tomar lugar con sus opciones valóricas, morales y éticas. Al mismo tiempo
se genera la empatía hacia la condición de igual del otro en términos de un
sujeto en construcción con problemáticas esenciales, trascendentales y/o
superficiales, por lo menos parecidas a las propias. En este sentido la empatía
constituye la capacidad emocional-cognitiva-corpórea básica sobre la cual se
construyen todos los sentimientos y emociones que se pueden sentir o tener
por el otro, como el amor, el respeto, la admiración, la compasión, etc. Esto
último no pretende decir que la empatía domina toda la experiencia ética o
moral sino más bien que entrega los recursos para que este campo de la
experiencia se construya y se manifieste.

APRENDIZAJE COMO DESPLIEGUE Y REPLIEGUE DE

EMOCION EN CURSO

El aprendizaje del animal no es sobre un estímulo externo particular, sino

que es aprendizaje sobre una situación como totalidad. Es un cambio
contextual complejo lo que produce la modificación sobre los patrones…
el conocimiento del animal según su historia evolutiva es
intencionalidad (Freeman, 2007).

Como hemos mencionado, en las diferentes teorías iniciales de la cognición,

la emoción fue considerada como un elemento segundario y poco relevante
dentro de la misma, sobre todo, a nuestro parecer porque se encontraba
vinculada a procesos de marcado componentes fisiológicos y físicos. Más
bien se desarrolló una cierta aprensión acerca de la vinculación de los
procesos emocionales y los cognitivos, en el mejor de los casos ha sido visto
como una etapa previa dentro de los procesos evolutivos propios de la
ontogenia de la cognición3. Sin embargo tal visión no ha sido uniforme
dentro de la psicología4 la cual se ha caracterizado por una multiplicidad de
visiones y posiciones, incluso contradictorias entre sí, que han llevado a
posicionar diferentes programas y proyectos investigativos e interpretativos
que han sido recogidos en la sociedad de acuerdo a las relaciones de poder y
contingencias propias de los desarrollos sociales y culturales.

No obstante, en el desarrollo de nuestra cotidianidad las emociones son las

que nos permiten distinguir si lo que realizamos nos potencia o limita como
seres. En la experiencia emocional que nos inunda, desde allí se constituye
el estado de situación y de relación con el entorno, pues nos cataliza hacia el
continuar o el detener la acción. Incluso, de acuerdo al nivel de
coordinaciones y acuerdos sobre la codificación de las mismas podemos
establecer si el estado es favorable o no en una dinámica recursiva
introyectiva (lenguaje a sí mismo). Dándole un rótulo o distinción sobre el
estado, transformando de esta forma la emoción, proceso involuntario,
fisiológico, no manipulable racionalmente, en un proceso más identificable
y con ciertos grados de actuación sobre él. A saber: sentimiento (Damasio,
2005). De manera que la emoción desde la mirada de james y Damasio se
nos presenta como la distinción-proceso que enmarca el estar inmediato y
prerreflexivo, el estar a secas en relación-percepción, o dicho
tradicionalmente, el aprendizaje del mundo. Desde la periferia al centro y del
centro a la periferia como un solo proceso y experiencia (Nancy, en Bulo,
2010).
En este contexto es que la cognición se traduce en un estar y ser en el mundo
desde la emocionalidad, que impregna de contenido a la forma y el signo
convirtiéndolo en símbolo y significado (Bruner, 2006), por lo que nos
amplía la perspectiva hacia campos de la acción que tradicionalmente no se
han valorizado, o por lo menos ignorado, más aún en el contexto educativo.

Es aquí donde se revela aún más la propuesta levantada y desarrollada por

Francisco Varela (1997a) conocida como enacción. Para adentrarnos en ella
debemos hacer ciertas revisiones conceptuales y programáticas que nos
permitan no sólo entender sino también visualizar la propuesta en el
cotidiano vivir.

En acción puede ser comprendida, básicamente, como la posibilidad de

conocer desde y en la acción que se ejerce dentro de las condiciones del
entorno, pero al mismo tiempo que ésta, conocer se transforma y constituye
en la acción, el entorno, al mismo tiempo se configura como un mundo
plagado de sentido y distinciones que posibilita y se despliega en una
relacionalidad con el sujeto-especie que se distingue. Más aún en el caso del
humano, toda vez que éste tiene la capacidad, generada desde las mismas
distinciones que realiza, de volver o flexionar y reflexionar las distinciones.
Dicho de otra manera, son nuestras acciones, desde la más simple a la más
compleja, las que generan el conocer y que nos permiten establecer
categorías de acuerdo a los sentidos5 de la misma acción.

Por lo tanto, no habría distinciones claras en los procesos del conocer entre
los procesos que tradicionalmente hemos entendido como fases o secuencias.
Nos referimos a la percepción, atención, reconocimiento, procesamiento,
etc., pues ya en la percepción se produce la acción, por lo tanto, la percepción
en palabras de Alva Nöe (2004) no es algo que ocurre dentro de nosotros o
algo que nos sucede, sino más bien una forma de apropiarnos y construir un
mundo dentro de los patrones de contingencia de un entorno determinado.

De acuerdo a la disponibilidad de la experiencia científica actual podemos

explicitar de mejor forma lo planteado hasta aquí con ejemplos propuestos
por el mismo autor, que también han sido referenciados en trabajos anteriores
o paralelos.

Podemos hacer referencias sobre todo al campo de las neurociencias

(Gallagher, 2008; Thomson, 2007; Nöe, 2009), pero al mismo tiempo
considerar ejemplos de la vida cotidiana que nos permiten aclarar cómo la
percepción más que un fenómeno interno de carácter instrumental es más
bien un despliegue particular de las habilidades sensoriomotrices
intencionadas enmarcadas en las posibilidades biológicas y como
consecuencia de su recursividad y de su variabilidad se configuran, en la
medida de su habitus, como conocimiento.

Tales aspectos se pueden ver, con mayor claridad, en los niños o en las
personas que han sufrido alguna alteración o daño en su corporeidad. Todos
podemos recordar o ver a un niños que intenta desplazarse y aprehender
todos los artefactos o cosas que le rodean, por ejemplo, si vive en una casa
con escalera y en la medida que se relaciona con ella prontamente se sitúa y
logra un dominio sobre la misma, pero conjuntamente su percepción se torna
más clara en relación al espacio y profundidad del mismo. Otro ejemplo se
produce con las personas ciegas que lentamente –en la medida, de la
recurrencia y utilización del bastón el campo perceptivo y la misma
percepción– se estructura desde la correlación de los patrones de acción con
la recursividad o variabilidad de la contingencia. En este caso podemos decir
que el bastón son los ojos de la persona ciega, el cual le permite configurar
en la comunión con todos los sentidos un mundo percibido. Los trabajos de
Nöe en este campo son señeros (Nöe, 2004).

Por otra parte e intentando vivenciar en nosotros mismos estos

planteamientos, preguntémonos qué podemos decir de la figura mostrada a
continuación.

Sin duda cada lector ha tenido y desarrollado una experiencia a partir de las
acciones que despliega sobre la figura señalada, desde las más básicas o
involuntarias (movimientos de los ojos, acercamiento o alejamiento de la
figura, acercamiento de luz u otras que considere necesario). Más allá de las
ideas que se podrían prever para anticipar y posibilitar un determinado
resultado, éste depende del momento o situación en la que se encuentre el
observador tanto como organismo biológico, en todos sus niveles, y las
contingencias que se presenten en el momento de la observación, sobre todo
las contingencias sociales. Vale decir, de otras corporeidades como él o la
observador(a) y el flujo emocional que se construye entre todos los aspectos
mencionados.

Pues al decir de Gallagher (2007), lo que definimos como corporeidad es

nuestra forma de ser y hacer el mundo, que siempre se dirige y se encuentra,
ya sea para tomar el mundo para sí, para recorrerlo e instrumentalizarlo, pero
por sobre todo para vivirlo desde la situacionalidad misma de lo que se
experimenta y que en la coordinación con otros seres semejantes se conforma
algo diferente y que permite crear componentes de unión y distinción
(símbolos, signos, lenguaje en definitiva).

APLICACIONES A MODO DE CONCLUSION

Es importante destacar que el proceso de enacción basado en la relación del

ser humano con su medio en pos de la experiencia reflexionada a partir de
los procesos de sentido, movimiento y percepción ocurre sólo en y desde la
encarnalidad del sujeto y no desde una sola fuente o identidad (el sistema
locomotor o el sistema nervioso, por ejemplo). Tal postura se condice
completamente con una visión de la motricidad humana que comprende al
ser humano como una complejidad inseparable (Sergio, Trigo, Genú y Toro,
2010) donde el sustrato emocional y cultural reflejan un factor determinante
desde y por la encarnación. En este sentido, el aporte de las neurociencias y
el enfoque eneactivo en particular nos posiciona en forma novedosa frente a
los caminos e itinerarios del aprendizaje sobre todo en los contextos formales
del mismo, como la educación en todos sus niveles. Aún más si se considera
cómo dichos aspectos son relevados dentro del espacio tiempo de educación
formal.

De esto se desprende que la teoría o la reflexión de un ser humano es

producto de su propia vivencia de ser cuerpo en constante y dinámico
acoplamiento con su entorno. En una permanente codefinición de acuerdo a
las posibilidades y condicionamientos, los cuales al mismo tiempo se
convierten en posibilidades de estructuración, de formalidad sobre la misma
acción, constituyéndose un círculo creativo radical y permanente, aspecto
fundamental en relación a la motricidad, entendida como acción en
despliegue, y su impacto en el aprendizaje-enseñanza toda vez que exige un
replanteamiento de lo que se trabaja como contenido y continente de
aprendizaje. Abarcando, en tal esfuerzo, desde la denominación de la misma
sesión de clases que agrupa formalmente los contenidos relacionados en
forma directa con lo que tradicionalmente se ha considerado como
motricidad, hasta aquellas sesiones o disciplinas escolares que, en apariencia
enfatizan "aspectos cognitivos". No obstante lo anterior, esto no se traduce
en una sola área de desarrollo de la motricidad sino más bien que en el
momento de la enseñanza los educadores integren de manera más relevante
la experiencia pertinente al contenido en enseñanza. Tal aspecto visualiza los
ambientes y tiempos de aprendizaje pero por sobre todo las relaciones que
se despliegan en dicho espacio-tiempo.

En este sentido si el conocimiento y por ende el aprendizaje se estructura

desde las posibilidades de acción directa y desde allí a las virtualidades
formales, por lo cual las acciones se comprenden sobre los lazos (tanto en
forma como en contenido) que se expresan o dan flujo a la acción.

Cabe enfatizar que los diferentes autores coinciden en que las categorías de
análisis que se ocupan para la descripción de las posibilidades del ser
humano, sólo son eso, vale decir, categorías, en tanto la acción propiamente
tal no ocurre tal separación, pues lo emocional es al mismo tiempo corporal,
social, histórico, cultural, psíquico, etc.

En relación al campo de la enseñanza formal, cabe preguntarse ¿de qué

manera hemos ido enfrentado e incorporando las diferentes evidencias de las
ciencias en las prácticas pedagógicas o en la acción didáctica? o ¿cómo se
operacionalizan desde una disciplina, en forma coherente y pertinente los
avances de las ciencias? Tales cuestionamientos implican el asumir la
responsabilidad social que tienen los profesionales de la educación y su
compromiso con la evolución del conocimiento en sus distintas áreas y
dimensiones, a fin de responder de mejor forma a los requerimientos de los
alumnos y de la sociedad en conformidad con la información disponible.

Los aportes de Varela y Thompson en relación al principio básico de acción

del ser humano y que ha permitido su evolución (empatía) puede ser un
elemento central en propuesta de estudio y desarrollo de la educación en
general. Dado que se podría desarrollar en la enseñanza-aprendizaje desde y
en la motricidad concreta y definida de los diferentes actores de los procesos
educativos, no sólo como un ideario ético sino fundamentalmente como
continente y contenido del conocimiento humano. En este sentido se nos
plantea que la educación es una tarea con una puesta valórica determinada,
vale decir, no aparenta una neutralidad sino, por el contrario, consiste en
asumir una responsabilidad en el desarrollo del ser humano en el mundo, con
una visión y acción crítica hacia la sociedad. Pero no sólo como individuo ni
siquiera como especie sino como parte de una ecocorporeidad,
sobreasumiendo que la principal tarea de cualquier educación y aprendizaje
humano consiste en favorecer los procesos de humanización y ecologización,
y no a servidumbres o dependencias a intereses sectarios, corporativos o
nacionales. Por lo tanto el entendimiento de la empatía como característica
y posibilidad de evolución de la especie permite comprender que los
procesos de negación y subordinación sobre los seres vivos por parte de otros
seres vivos en procesos de relación se constituyen en alteraciones de la
misma vida como proceso relacional de cooperación. En tal sentido, las
apuestas de enseñanza en contextos formales e informales podrían
eventualmente tender hacia esta característica tanto funcional como
programáticamente.

Este último aspecto adquiere relevancia en el contexto latinoamericano y

chileno, en función de la predominancia o por lo menos presencia
permanente de las culturas originarias en la construcción cultural. En dichas
culturas, por su historia y evolución es posible distinguir con mayor claridad
los aspectos y propuestas teóricas esbozadas por ambos autores (Carbo,
2006). Esto se puede visualizar con relativa claridad si observamos las
acciones que se generan y despliegan dentro de estas comunidades y culturas
y que por cierto también se encuentran presentes transversalmente en nuestra
sociedad.

Finalmente, he querido señalar que los procesos de reconocimiento de las

ciencias cognitivas de la encarnación de los procesos cognitivos se han
pretendido traducir o expresar en la forma de construcción de este informe.
Claro está, en el contexto del rigor y la formalidad de las visiones
disciplinares y paradigmáticas aún presentes en nuestra acción científica
actual y que poco dan cuenta de nuestra emoción y vivencia de ser cuerpo.

NOTAS
1
Artículo realizado en el contexto del Proyecto FONDECYT Nª11080287-
08, Corporeidad y aprendizaje.
2
En este sentido cabe mencionar los trabajos de Davindson, Damasio,
Llinas, entre otros. Para una mayor profundidad y especificidad sobre las
diferentes corrientes sobre el tema se sugiere la lectura de "Aspectos
cognitivos de las emociones" de Obelth Hansberg, en Kronmüller y Cornejo
Editores (2007), ciencias de la mente. Aproximaciones desde Latinoamérica.
Santiago, j.C. Editores. En este texto se hace un análisis y categorización de
las corrientes y programas investigativos dentro del ámbito fisiológico y
cognitivo, destacando los aportes y limitaciones de ambas para la
comprensión del fenómeno emocional.
3
En este caso el más conocido y estudiado es jean Piaget, para quien la
emoción se encontraba fundamentalmente presente en la etapa sensoria
motora. Dicha etapa se encuentra en los primeros años de vida del ser
humano, en concreto desde los 0 a los 5 años. La tesis fundamental de Piaget
se sostenía sobre la base de los estadios progresivos del desarrollo, lo que
supone una cierta gradualidad y jerarquía establecida desde el pensamiento
abstracto o formal como cúspide o logro máximo. Desde nuestra
interpretación, tal visión expresa en la emoción o emocionalidad una cierta
desconfianza o mirada subordinada a la razón como proceso distintivo de lo
humano. Lo que supone, de alguna manera, la cognición, ya en su estadio
maduro, como un proceso liberado de estadios anteriores y obviamente de
sus características. Desde este aspecto o principio ha adquirido relevancia
para los procesos educativos el logro rápido de los niveles superiores
relativizando u obviando los anteriores.
4
Cabe mencionar el caso de Henry Wallon, quien fue contemporáneo a
Piaget pero con una tesis completamente diferente en relación a la emoción
y la cognición. Para este autor la emoción es el núcleo del conocimiento del
niño que se despliega en la acción más propia del reino animal y en particular
en la especie humana, a saber, el juego. Para profundizar se sugiere ver: La
evolución psicológica del niño.
5
Cuando hablamos de sentido nos referimos a una concepción amplia del
mismo, vale decir, al sentido como orientación como también al sentido
como afección. Se recomienda revisar el trabajo de Holzapfel, Cristóbal en
busca del sentido.