Bervenage, Berger. Un Pasado Desde El Presente. La Historia

N.
71
Revista Colombiana de Educación
Educación, subjetividades y memoria
en procesos de transición política
Periodicidad: semestral
ISSN: 0120-3916
Revista indexada:
Colciencias en categoría A2
SciELo Colombia
Incluida:
International Bibliography of the Social Sciences, ibss
Educational Research Abstracts, era
Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa, iresie
Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal,
latindex
Biblioteca Digital oei
Ulrich Periodicals Directory
Handbook of Latinamerican Studies of Library of Congress
Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades, clase
redalyc
doaj
revistas.pedagogica.edu.co
La Revista Colombiana de Educación es una publicación semestral del Centro de Investigaciones de la Universidad
Pedagógica Nacional que data de 1978 y que ha pretendido ser una publicación de referencia para los estudiosos
de la educación y la pedagogía. El público al que se dirige la revista contempla a los especialistas en temáticas edu-
cativas y pedagógicas, al magisterio en general y a estudiantes universitarios de pregrado y posgrado de las áreas
de educación, ciencias sociales y humanidades.
La responsabilidad de las opiniones que se exponen en los artículos corresponde a sus autores.
Copyright:
Los artículos de este número se pueden utilizar, siempre y cuando se cite la fuente.
Tarifa postal reducida por Resolución 2244 de septiembre de 1990 de la Administración Postal
División Gestión de Proyectos, Centro de Investigaciones

Universidad Pedagógica Nacional, dgp–ciup
Carrera 16A N.º 79-08 piso 6, Bogotá, D. C., Colombia
(057-1) 6156537 - 6261048
rce@pedagogica.edu.co
rceupn@gmail.com
Responsable del canje: División de Biblioteca y Recursos Bibliográficos / (057-1) 5941894, ext. 175
Impresión: Javegraf
Bogotá, 2016
N.
71
Educación, subjetividades y memoria
en procesos de transición política
Bogotá - Colombia
Rector Segundo semestre de 2016
Adolfo León Atehortúa Cruz Julio/Diciembre
Vicerrectora Académica
Piedad Cecilia Ortega Valencia
Vicerrector de Gestión Universitaria
Sandra Patricia Rodríguez Ávila
Vicerrector Administrativo y Financiero
Luis Alberto Higuera Malaver
Preparación editorial
Secretario General Grupo Interno de Trabajo Editorial
Helberth Augusto Choachí González
Coordinadora
Alba Lucía Bernal Cerquera
Directora Revista y Centro Editora de revistas UPN
de Investigaciones ciup Catalina Moreno Correa
Nydia Constanza Mendoza Romero Corrección de estilo
Martha Méndez Peña
Editoras temáticas
Martha Cecilia Herrera Traducción al inglés
Sandra Patricia Rodríguez Ávila Martha Méndez Peña
Traducción al portugués
Coordinadora editorial Iván Darío Puentes
Alba Lucía Bernal Cerquera Ingrid Gonzáves Cruz
Diseño y diagramación
Fredy Johan Espitia Ballesteros
Imagen carátula
Mural estudiantes Universidad
Pedagógica Nacional
Monitores
Élmer Danilo Montes
Carlos Felipe Bravo
Comité editorial
Nombre Afiliación Correo

Universidad Pedagógica
Adolfo León Atehortúa Cruz adolfoatehortua@cable.net.co
Nacional, Bogotá, Colombia
Universidade Estadual de
Agueda Bittencourth agueda@unicamp.br
Campinas, Campinas, Brasil
Universidad Autónoma
Aimer Granados Metropolitana, México D. F., aimer@correo.xoc.uam.mx
México
Alberto Martínez Boom almarboom@yahoo.com
Christian Hederich Martínez christian.hederich@gmail.com
Instituto Internacional de
Planeamiento de la
Emilio Tenti Fanfani emilio@iipe-buenosaires.org.ar
Educación iipe, Unesco, uba,
Buenos Aires, Argentina
Centro de Estudios
Gabriela Diker Multidisciplinarios, Buenos Aires, gdiker@fibertel.com.ar
Argentina
Germán Vargas Guillén gevargas@pedagogica.edu.co
Leonor Camargo Uribe lcamargo@pedagogica.edu.co
Universidad Torcuato Di Tella,
Mariano Narodowski mnarodowski@utdt.edu
Buenos Aires, Argentina
Martha Cecilia Herrera malaquita10@gmail.com
Universidad del Norte,
Olga Lucía Hoyos de los Ríos ohoyos@uninorte.edu.co
Barranquilla, Colombia
Comité científico
Universidade do Estado do Rio

Eveline Algebaile ealgebaile@gmail.com
de Janeiro, Brasil
Universidad Nacional de
Gabriela Ossenbach Educación a Distancia gossenbach@edu.uned.es
España
Universidade Estadual de
Maria do Carmo Martins carminhapousa@gmail.com
Campinas, Brasil
Universidad Nacional de Luján
/ Universidad de Buenos Aires
Pablo Pineau Facultad Latinoamericana de pablopineau@gmail.com
Ciencias Sociales – Flacso,
Argentina
Université de Genève,
Rene Rickenmann rene.rickenmann@unige.ch
Suiza
Universidad Autónoma de
Santiago Estaun santiago.estaun@uab.cat
Barcelona, España
Arbitraje
Agueda Bittencourth Guadalupe Valencia Miguel Alfonso

Universidad de Campinas Universidad Nacional Autónoma Universidad Pedagógica Nacional
Campinas, Brasil de México Bogotá, Colombia
agueda.bittencourt@gmail.com Ciudad de México, México malfonso@pedagogica.edu.co
valencia@unam.mx
Alcira Aguilera Miguel Somoza
Universidad Pedagógica Nacional Inés Dussel UNED
Bogotá, Colombia CINVESTAV-IPN Madrid, España
alciternu@hotmail.com Ciudad de México, México msomoza@edu.uned.es
idussel@gmail.com
Alexis Pinilla Miguel Ángel Jara
Universidad Pedagógica Nacional Isabel González Universidad Nacional del Comahue
Bogotá, Colombia Universidad Pedagógica Nacional Buenos Aires, Argentina
alepinilla2003@yahoo.com Bogotá, Colombia mianjara@gmail.com
isabelgonzalezt@yahoo.es
Alfonso Torres Myriam Kriger
Universidad Pedagógica Nacional Jefferson Jaramillo Universidad de Buenos Aires.
Bogotá, Colombia Universidad Pontificia Universidad Buenos Aires, Argentina
alfonsitorres@gmail.com Javeriana mkriger@gmail.com
Bogotá, Colombia
Alfonso Tamayo jefferson.jaramillo@javeriana.edu.co Myriam Southwell
Universidad Pedagógica Nacional CONICET-FLACSO
Bogotá, Colombia Jaume Peris Argentina
tamayoalfonso@hotmail.com Universidad de Valencia islaesmeralda@gmail.com
Valencia, España
Alma Maldonado Jaume.Peris@uv.es Olga Yanet Acuña
Centro de Investigación y de Universidad Pedagógica y
Estudios Avanzados del Instituto Javier Guerrero Tecnológica de Colombia
Politécnico Nacional Universidad Pedagógica y Tecnoló- Tunja, Colombia
Ciudad de México, México gica de Colombia olgayanet@gmail.com
amaldonado@cinvestav.mx Tunja, Colombia
almaldo2@gmail.com jguerrer99@gmail.com Patricia Cardona
Universidad Eafit
Ariadna Acevedo Rodrigo José Leaph Medellín, Colombia
Investigadora Cinvestav Universidad del Valle azuluaga@eafit.edu.co
Doctora en Historia Cali, Colombia
Universidad de Warwick, Inglaterra johleap@yahoo.com Renán Vega
aacevedo@cinvestav.mx Universidad Pedagógica Nacional
Juan Carlos Echeverri Bogotá, Colombia
Álvaro Acevedo Tarazona Universidad Pontifica Bolivariana colombia_carajo@hotmail.com
tarazona20@gmail.com Medellín, Colombia
juan.echeverri@upb.edu.co Sandra Raggio
Carolina Merchán Price Promoción y Transmisión de la
Universidad Pedagógica Nacional María Esther Aguirre Memoria de la Comisión Provincial
Bogotá, Colombia Universidad Nacional Autónoma por la Memoria Pcia.
carolamerchan@yahoo.com de México Buenos Aires, Argentina
Ciudad de México, México sanraggio@hotmail.com
Carolina Vanegas Carrasco lora@servidor.unam.mx
Universidad Nacional de General Sandra Guido
San Martín María del Rosario García Universidad Pedagógica Nacional
Buenos Aires, Argentina Universidad del Rosario Bogotá, Colombia
vanegascarrasco@yahoo.com Bogotá, Colombia sandraguido@hotmail.com
mariadelrosario1118@yahoo.com
Deibar René Hurtado Sandra Soler
Universidad del Cauca María Victoria Alzate Universidad Distrital Francisco José
Popayán, Colombia Universidad de Pereira de Caldas
deibarh@unicauca.edu.co Pereira, Colombia Bogotá, Colombia
mvictoria@utp.edu.co ssoler73@hotmail.com
Diana Bonnett
Universidad de los Andes Marlene Sánchez Wenceslau Gonçalves Neto
Bogotá, Colombia Universidad Nacional Autónoma Universidade Federal de Uberlândia
dbonnett@uniandes.edu.co de México Uberlândia, Brasil
Ciudad de México, México wenceslau@ufu.br
Francisco Bolsi omsanchezm@outlook.com
CONICET -FLACSO Vladimir Olaya
Argentina Marina Camargo Universidad Pedagógica Nacional
franciscobolsi@hotmail.com Universidad de la Sabana Bogotá, Colombia
Bogotá, Colombia vlado2380@gmail.com
Gisela Cramer mcamargoabello@gmail.com
Universidad Nacional de Colombia
Bogotá, Colombia
gisela.cramer@gmail.com
Contenido
Segundo semestre de 2016, edición 71
Monográfico
Educación, subjetividades y memoria en procesos de transición política
1 Intersecciones entre
políticas de la memoria
y políticas educativas
Presentación Memoria hegemónica y

Monográfico memoria social. Tensiones
13-22 Educación, subjetividades y desafíos pedagógicos en
109-135 torno al pasado reciente
y memoria en procesos de
transición política en Chile
Graciela Alejandra Rubio
Un pasado desde el
presente. La historia y la La dictadura congelada.
25-52 política del tiempo en la Actos escolares, clases
Justicia Transiciona conmemorativas y carteleras
Berber Bevernage sobre la última dictadura
137-161 militar argentina en escuelas
primarias de la Provincia de
Currículo, historia y justicia Buenos Aires (2008-2015)
social. Estudio comparativo
53-77 en América Latina Gonzalo de Amézola
Claudia D’Achary
Sebastián Plá
Educación y políticas
de la memoria sobre
la historia reciente de
79-108 América Latina
Martha Cecilia Herrera
Carol Pertuz Bedoya
2 Acercamientos en torno a la
enseñanza y aprendizaje
3 Vivencias de violencia política,
resistencia y configuración
del pasado reciente de subjetividades
La Ruta Pacífica de las

Historia reciente en la escuela
Mujeres: repertorios
colombiana: acercamiento
simbólicos en la búsqueda
165-185 a las nociones de memoria, 301-319 de paz y reconciliación
historia y conflicto
en Colombia
Lorena Torres Gámez
Elvira Sánchez-Blake
Normalising Conflict and Las comunidades de paz de

De-Normalising Violence: Urabá desde la enseñanza de
Challenges and Possibilities 321-342 la historia reciente
187-218
of Critical Teaching of the
History of the Colombian Ruby Alexandra Eraso
Armed Conflict
Angélica Padilla Etnoeducación afropacífica
Angela Bermúdez y pedagogías de
343-360 la dignificación
Normalizar el conflicto y Elizabeth Castillo Guzmán
des-normalizar la violencia:
retos y posibilidades de
la enseñanza crítica de
219-251 Memorias de la violencia
la historia del conflicto
política en la narrativa de
armado colombiano
361-382 jóvenes escolares del sur del
Angélica Padilla departamento de Casanare
Angela Bermúdez
Miller Antonio Pérez Lasprilla
La memoria y la enseñanza
de la violencia política desde La escuela colombiana: entre
253-278 estrategias audiovisuales. la nuda vida y la biopotencia
383-397 Amanda Cortés Salcedo
Diego H. Arias Gómez
Tito Hernando Pérez
Luis Francisco Guerra
Historia y memoria en
Argentina: análisis de la
dictadura militar (1976-1983)
279-297
a través del cine como
estrategia de intervención
4 In Memoriam: Homenaje a Jaime
Jaramillo Uribe ( 1917-2015)
alternativa en el
escenario escolar
Jaime Jaramillo Uribe: la
Sabrina Mabel Martino
historia, la pedagogía y las
Nicolás Patierno
401-414 ciencias sociales
Carlos Low
Contents
Monográfico
1 Intersections Between
Memory Policies and
Educational Policies
Presentación Hegemonic memory and

Monographic social memory. Tautness
13-22 Education, Subjetivities and 109-135 and Pedagogical Challenges
Memory in the Process of About recent past in Chile
Political Transition Graciela Alejandra Rubio
Writing the past out of

The Frozen Dictatorship.
the present. History and
School events,
25-52 the politics of time in
commemorative lessons
transitional justice
and Bulletin Boards
Berber Bevernage About the Latest Military
137-161 Dictatorship of Argentina
in Primary Schools in the
Currículum, History and Province of Buenos Aires
Social Justice. A Comparative (2008-2015)
53-77 Study in Latin America
Gonzalo de Amézola
Sebastián Plá Claudia D’Achary
Education and Memory

Policies About Recent History
79-108 of Latin America
Carol Pertuz Bedoya
2 Approaches Around
Teaching and Learning
3 Political Violence Experiences,
Resistance and Construction
of Recent Past of Subjectivities
Recent history in the Peaceful Route of Women:

colombian school: approach Symbolic Repertoires in
to the concepts of memory, 301-319 the Pursuit of Peace and
165-185
history and conflict Reconciliation in Colombia
Lorena Torres Gámez Elvira Sánchez-Blake
Normalising Conflict and Peace Communities of Uraba

De-Normalising Violence: as Seen from the Teaching of
Challenges and Possibilities 321-342 Recent History
187-218
of Critical Teaching of the
Ruby Alexandra Eraso
History of the Colombian
Armed Conflict
Angélica Padilla African-Pacific
Angela Bermúdez Ethno-Education and
Normalizar el conflicto y 343-360 Pedagogies of Dignification
des-normalizar la violencia: Elizabeth Castillo Guzmán
la enseñanza crítica de
219-251 la historia del conflicto Memories of Political
armado colombiano Violence in Narratives Made
Angélica Padilla by School Students from
Angela Bermúdez 361-382 the South of the Casanare
Department
Memory and Teaching of
Political Violence Using Colombian Schooling:
253-278 Audiovisual Strategies Between Bare Life
and Biopotency
Diego H. Arias Gómez 383-397
Amanda Cortés Salcedo
History and Memory in Luis Francisco Guerra
Argentina: an Analysis of
the Military Dictatorship
(1976-1983) through
279-297 Cinema as an Alternative
Intervention Strategy in
4 In Memoriam: Homenaje a Jaime
the School Setting
Sabrina Mabel Martino Jaime Jaramillo Uribe:
Nicolás Patierno History, Pedagogy and
401-414 Social Sciences
Carlos Low
Conteúdo
Monográfico
1 Interseções entre políticas

da memória e políticas
educativas
Presentación
Memória hegemônica e
Monográfico
memória social. Tensões e
13-22 desafios pedagógicos em
Educação, subjetividades e 109-135 relação ao passado recente
memória em processos de
no Chile
transição política
Um passado desde o
presente. A história e A Ditadura Congelada.
25-52 a política do tempo na Atos escolares, aulas
justiça transicional comemorativas e cartazes
Berber Bevernage sobre a última ditadura
137-161 militar argentina nas escolas
primárias da Província de
Currículo, história e justiça Buenos Aires (2008-2015)
social. Estudo comparativo
53-77 na América Latina Gonzalo de Amézola
Claudia D’Achary
Sebastián Plá
Educação e políticas da
memória sobre a história
recente da América Latina
79-108
Carol Pertuz Bedoya
2 Aproximações ao ensino e
aprendizagem do passado
3Vivências de violência
política,resistência e
recente configuração de subjetividades
História recente na escola A rota pacifica das mulheres:

colombiana: aproximação repertórios simbólicos
165-185 aos conceitos de memória, 301-319 na procura de paz e
história e conflito reconciliação na Colômbia
Lorena Torres Gámez Elvira Sánchez-Blake
Normalizar o conflito e As comunidades de paz de

desnormalizar a violência: Urabá deste o ensino da
retos e possibilidades no 321-342 história recente
187-218
ensino crítico da história do Ruby Alexandra Eraso
conflito armado colombiano
Angélica Padilla
Angela Bermúdez
Etno-educação afro-pacífica
e pedagogias da dignificação
343-360
Normalizar o conflito e Elizabeth Castillo Guzmán
desnormalizar a violência:
retos e possibilidades no
219-251 ensino crítico da história do
conflito armado colombiano Memórias da violência
política na narrativa de
Angélica Padilla jovens escolares no sul do
361-382
Angela Bermúdez departamento de Casanare.
A memória e o ensino da
violência política desde
253-278 estratégias audiovisuais A escola colombiana: entre a
nuda vida e a biopotência.
Diego H. Arias Gómez 383-397 Amanda Cortés Salcedo
Luis Francisco Guerra
História e memória na
Argentina: análise da ditadura
militar (1976-1983) através do
279-297 cinema como estratégia de
intervenção alternativa no 4 In Memoriam: Homenaje a Jaime
cenário escolar
Sabrina Mabel Martino
Nicolás Patierno Jaime Jaramillo Uribe:
la história, pedagogia e
401-414 ciências sociais.
Carlos Low
Presentación monográfico
Educación, subjetividades y memoria en procesos

de transición política
En las últimas décadas se vienen posicionando con creciente interés en

el ámbito de la educación y en los campos de las ciencias humanas y
sociales asuntos relacionados con el pasado reciente, que han puesto
en primer plano las tensiones entre historia y memoria con relación a
su abordaje. Fruto de diferentes coyunturas históricas –como las transi-
ciones a la democracia en países que padecieron dictaduras, las tomas
de conciencia frente a pasados traumáticos, los procesos de reflexión
ante conflictos sociales y políticos de larga data– y ante las dinámicas y
dimensiones de los procesos de conformación de las identidades nacio-
nales, y de la emergencia de nuevos movimientos y actores sociales que
reivindican espacios en la arena pública y en las políticas estatales, esta
serie de acontecimientos ha propiciado la formación de un campo de
estudios sobre la memoria al que han contribuido distintas disciplinas y
saberes cuya consolidación se ha dado a partir de la segunda mitad del
siglo xx y que encuentra desarrollos desiguales en varios de los países
del continente latinoamericano a partir de la década de los 80.
La consolidación de este nuevo campo de problemas ha propiciado la
configuración de un amplio espectro de categorías como memoria social,
memoria colectiva, memoria histórica, memoria pública, políticas de la
memoria, políticas del recuerdo, entre otras, que han contribuido a com-
prender la actualidad y las distintas formas de gestión del pasado en los
presentes conflictivos de sociedades que se enfrentan a procesos de
transición política y jurídica (acciones penales alternativas, derechos de las
N.º 71
víctimas, reformas institucionales y comisiones de la verdad) a partir de
los cuales se proyectan nuevos escenarios políticos. Las reflexiones dadas 13
en este campo tienen implicaciones en el ámbito educativo al propiciar la
circulación de nuevos modos de comprensión de la memoria y su papel
en la formación de los sujetos y al situar en la agenda investigativa preo-
cupaciones en torno a la transmisión, apropiación y reelaboración de los
acontecimientos del pasado reciente referidos a la violencia política y a la
configuración de las subjetividades.
En particular, el reto más importante al que se enfrenta la sociedad
colombiana es incorporar en sus prácticas culturales y educativas la cons-
trucción de escenarios de paz mediados por las herencias de la guerra y
por los desafíos institucionales y normativos derivados de los acuerdos de
La Habana. No es suficiente pensar la incorporación de la paz como
nuevo referente ético mediante el mandato estatal de la Ley 1732 de 2014
y el Decreto 1038 de 2015, si no existe una reflexión decantada acerca del
pasado reciente que permita establecer los alcances de los actuales acuer-
dos frente a las prácticas bélicas constitutivas de las realidades locales, las
articulaciones y los divorcios entre las políticas requeridas para la paz
y las impuestas para la educación y las experiencias internacionales que
sirvan de referente de comparación histórico desde el cual abordar crítica-
mente nuestro presente.
Es en esta dirección, que en el marco de dos proyectos de investigación
en curso en la Universidad Pedagógica Nacional1, hemos decidido organi-
zar un número monográfico sobre algunas de las aristas mencionadas. Para
ello hemos invitado a colaborar a diferentes investigadores nacionales e
internacionales, quienes de manera generosa han aceptado compartir sus
experiencias y sus hallazgos investigativos en tópicos que recrean proble-
máticas que van desde los procesos de justicia transicional en Sudáfrica y
Sierra Leona, los rasgos principales de las políticas de memoria y sus entre-
cruzamientos con la educación en América Latina, así como diversas
experiencias en el marco de constitución de subjetividades en contextos
conflictivos, asuntos que, al mismo tiempo, están cruzados con los deba-
tes teóricos que el abordaje y tratamiento de esta serie de problemáticas
ha implicado en la configuración de un campo de estudios en torno a la
memoria y a la historia del pasado reciente. Así las cosas, el monográfico se
Revista Colombiana de Educación N. 71
propuso abordar desde diversos ángulos sociales, geografías continentales,

perspectivas profesionales y voces argumentales, la preocupación acadé-
Segundo semestre de 2016
mica por ampliar la comprensión del pasado reciente y la violencia política

como categorías en disputa en los tiempos que corren.
Aunque toda agrupación temática posee algún grado de arbitrarie-
ISSN 0120-3916
dad, hemos organizado las colaboraciones que integran el monográfico en

tres grandes partes, a saber: intersecciones entre políticas de la memoria
N.º 71
1 Estos proyectos son: Educación y políticas de la memoria en América Latina. Por una pedago-
gía de la memoria más allá del paradigma del sujeto víctima. 2015-2016. Código dpg-418-15
14 y Análisis de las investigaciones sobre el paramilitarismo: estudios regionales (Antioquia,
Sucre, Meta y Bogotá) y del paramilitar como victimario. 2015 -2016. Código dcs 414-15.
y políticas educativas; acercamientos en torno a la enseñanza-aprendizaje
del pasado reciente; vivencias de violencia política, resistencia y configu-
ración de subjetividades. Finalmente, en un cuarto apartado, incluimos a
manera de homenaje la reedición de una entrevista, publicada años atrás
en nuestra revista, al historiador Jaime Jaramillo Uribe, fallecido el 25 de
octubre de 2015.
Intersecciones entre políticas de la memoria y

políticas educativas
En esta primera sección del monográfico incluimos cinco artículos que
abordan el análisis de las políticas de memoria y las políticas educativas
en los cuales se dejan entrever las diversas tensiones, encuentros y desen-
cuentros entre estos dos campos en diversos países. Los dos primeros se
acercan a las políticas de memoria a través de las discusiones respecto a la
justicia transicional (Bevernage) y a la justicia social (Plá), categorías que
han encontrado posicionamiento desde las últimas décadas del siglo xx
como fruto de diversos acontecimientos históricos y de la visibilización de
sujetos sociales que demandan por su reconocimiento en la esfera pública.
Los otros tres artículos (Herrera y Pertuz; De Amézola y D’Achary; Rubio)
se detienen en las políticas de memoria en Chile, Argentina y Colombia y
sus diversas expresiones en la política educativa para señalar las modifica-
ciones que han tenido lugar en diversas coyunturas. Miremos brevemente
algunas de sus especificidades.
Berber Bevernage lleva a cabo un análisis de la presencia de los dis-
cursos historiográficos en las comisiones de verdad, una figura jurídica
que ha cobrado relevancia en el campo de la justicia transicional en las
últimas décadas y que él define como “aquellos cuerpos semi-judiciales
que, en contraste con los tribunales penales o tribunales de guerra, no
pueden sentenciar o castigar, sino que ofrecen un decir la verdad ofi-
cialmente sancionado como fuente alternativa de justicia”. La hipótesis
que sostiene el autor, con base en las comisiones de verdad que fueron
instituidas en Sudáfrica y en Sierra Leona, es la de que “con la creciente
inversión política en comisiones de verdad, y con la celebración de la
Presentación Monográfico
verdad histórica a nivel mundial, la historia se ha trasladado al centro de

la escena de la gestión ético-política del pasado colectivo”.
Berber Bevernage
Lo anterior ha dado lugar a numerosas tensiones entre el tipo de dis-

curso historiográfico (moderno) que se pone a circular en el campo de la
pp. 13-22
justicia transicional y el tipo de memoria con la que se trata (“la memoria

de los ultrajes” en las cuales el pasado no pasa), las cuales están mediadas N.º 71
por concepciones diferentes del tiempo y de las relaciones pasado-presente.
Para el autor, la mayor paradoja de las comisiones de verdad es que aunque 15
en ellas se parte del supuesto de dar cuenta de hechos del pasado “que no
pasan” (movilizados por la “memoria de los ultrajes”), ellas “recurren al
discurso histórico moderno precisamente porque se niegan a la idea de la
presencia o persistencia del pasado”.
El tema de la justicia en torno a grupos que no han sido reconocidos y
que han adquirido visibilidad en el último siglo es abordado por Sebastián
Plá desde un ángulo que enfatiza en la problemática actual referente a la
educación como parte integral de la justicia social, a partir del estudio com-
parado de los programas curriculares de Chile, México, Ecuador y Bolivia
para evidenciar la forma como se abordan los procesos de conquista y
colonización que tuvieron lugar en los siglos xv y xvi. El autor se propone
en su análisis señalar las relaciones de poder que subyacen en las narra-
ciones históricas en torno a los grupos subalternos, sopesando, al mismo
tiempo, el tipo de proyecto educativo que podría responder de manera
más adecuada “a las exigencias de reconocimiento” de dichos grupos. Así
mismo, el trabajo de Plá nos alerta en torno a la temporalidad que tienen
problemáticas actuales cuya génesis histórica se remonta siglos atrás y que
nos llevan a considerar el complejo despliegue de memorias de corta,
mediana y larga duración.
El artículo de Martha Cecilia Herrera y Carol Pertuz recrea los princi-
pales derroteros de las políticas de memoria en Chile, Argentina y Colom-
bia y sus expresiones en el marco de las políticas educativas, a partir de los
acontecimientos de violencia política que han tenido lugar en el ámbito
latinoamericano desde las décadas de los 60 y 70 del siglo xx, los cuales
condujeron a la puesta en marcha de estrategias de terrorismo de Estado a
través de dictaduras en los dos primeros países, y de un régimen de demo-
cracia restringida en Colombia, país en el que todavía continúa vigente
el conflicto armado. Las autoras señalan la incidencia de la pedagogía y la
cultura del miedo en estos contextos y sus incidencias sobre las subjetivi-
dades, así como la forma en que desde las políticas públicas se ha tratado
de contrarrestarlas en el marco de regímenes democráticos que apoyan su
legitimidad en la doctrina de los derechos humanos. En el trabajo se hace
hincapié en la prevalencia en las políticas públicas de una mirada indivi-
dualista sobre los derechos humanos y en el paradigma del sujeto-víctima
que acota la comprensión del sujeto solo a la experiencia del sufrimiento,

lo cual sustrae a las víctimas las posibilidades de empoderamiento como
sujetos políticos al tiempo que limita la ampliación del universo de afec-

tados por los procesos de violencia al conjunto de la sociedad. Con su in-
ISSN 0120-3916
vestigación en torno a varios países, Herrera y Pertuz se proponen “resaltar

la riqueza que puede entrañar una mirada que nos permita superar una
tendencia autorreferencial y nos posibilite, al mismo tiempo, observar las
confluencias de historias compartidas en Latinoamérica”.
N.º 71
El artículo de Graciela Rubio se detiene en el análisis de los derroteros
16 que han guiado las políticas públicas de memoria en Chile y la mayor o
menor expresión en ellas de la memoria social, mostrando sus incidencias
en las políticas educativas y en el currículo de Historia y Ciencias Sociales.
Según su punto de vista, estas políticas subordinaron la memoria social
a los imperativos de la memoria oficial (que ella señala como memoria
hegemónica), “debilitando la visión del pasado como un hecho histórico,
reforzando una subjetividad social que no ha podido construir una expre-
sión temporalizada de sí misma”. Según la autora, la memoria colectiva en
Chile deja entrever la persistencia de una cultura política transgeneracional
en la que, si bien se comparte el reconocimiento sobre el pasado traumático
y el paso a los gobiernos de transición, “presenta una alta ideologización
que determina las transmisiones intergeneracionales de memoria”. En esta
dirección Rubio aboga por un acercamiento crítico, desde los espacios de
formación, a través de una pedagogía de la memoria basada en un diálogo
entre Memoria e Historia “para el futuro de una ciudadanía memorial”.
Por su parte, Gonzalo de Amézola y Claudia D’Achary muestran las
características de las políticas de memoria sobre la última dictadura en
Argentina y las relaciones cambiantes que se han dado en torno a ellas entre
sectores estatales y organizaciones emprendedoras de la memoria. Seña-
lan cómo desde mediados de la década de los 90 existe consenso sobre la
importancia de abordar dicha experiencia en la formación ciudadana de
las nuevas generaciones, aunque, al mismo tiempo no dejan de señalar las
ambigüedades que han caracterizado las políticas públicas y sus desplie-
gues en las políticas educativas. A partir de allí los autores muestran que
esta problemática entró en la escuela desde la reforma educativa de 1993,
primero de manera tímida y, progresivamente, con mayor fuerza, a partir
de 2006, debido, en muy buena parte, al impulso dado a las políticas de
memoria por parte de Néstor Kirchner. En esta dirección, se interesan por
estudiar el tratamiento dado al pasado reciente en las escuelas primarias
en la Provincia de Buenos Aires, ya que en ella se concentra casi el 40 %
del total de las escuelas en el país. Con este tipo de investigaciones se pre-
tende llenar un vacío sobre estudios empíricos respecto a este nivel de
enseñanza, en donde la presencia de las políticas de memoria ha sido más
tardía. Así mismo, el análisis empírico deja al descubierto las dificultades
que el tratamiento de esta problemática continúa teniendo en los estable-
cimientos escolares, en parte porque el pasado reciente relacionado con
la dictadura sigue siendo un tema controversial y también por la insufi-
ciente preparación de maestros y maestras para su abordaje pedagógico,

lo cual puede conducir al peligro de su banalización.
Berber Bevernage
Acercamientos en torno a la enseñanza-aprendizaje

pp. 13-22
del pasado reciente

N.º 71
Las preocupaciones sobre el pasado reciente han tenido dentro de sus prin-
cipales retos lo relacionado con la transmisión de las experiencias que 17
sociedades, grupos e individuos han vivido, con el fin de proporcionar
reflexiones que permitan sedimentar dichas experiencias, a través de me-
diaciones pedagógicas, en el sentido amplio del término, que posibiliten
su apropiación crítica por parte de las nuevas generaciones en clave de
justicia social y de cultura política democrática. Las experiencias de Chile
y Argentina, por ejemplo, nos muestran, cómo se aborda en la sección
anterior, los esfuerzos por configurar el tejido social de los regímenes de-
mocráticos posteriores a las dictaduras, a lo largo de sus cuatro décadas
de funcionamiento. En este último sentido, son numerosos los debates que
han atravesado el campo intelectual tanto respecto a la posibilidad de abor-
dar el pasado reciente desde una perspectiva histórica, campo en disputa
entre los diferentes cientistas sociales, como a sus formas de abordaje con
fines educativos y pedagógicos.
A recrear y tensionar algunos de los aspectos relacionados con esta
problemática, contribuyen los trabajos de Torres, Padilla y Bermúdez, Arias,
Martino y Patierno, los cuales abordan algunas aristas referidas a la enseñanza
y al aprendizaje del pasado reciente, desde diversos acercamientos, inclui-
do el análisis de textos y materiales de uso escolar y de propuestas pedagó-
gicas para su tratamiento, así como las posibilidades formativas que tiene
el trabajo con producciones audiovisuales, en especial cinematográficas.
El artículo de Lorena Torres aborda, para el caso de Colombia, las
tensiones entre las políticas de memoria y las maneras como a través de
diversas disposiciones legislativas se ha pretendido su tratamiento en el
campo educativo. Al respecto, la autora se pregunta por los retos que tiene
la escuela en el campo curricular, en el contexto de posibles posacuer-
dos con los grupos armados. Para ella, las políticas públicas aluden a los
mandatos jurídicos referidos a esta problemática “con epígrafe de Deber
de la memoria, sin previsión a transformaciones notorias en el sentido del
acto educacional”. En su trabajo, la autora aporta una serie de reflexiones
sobre las categorías de memoria, historia y conflicto, desde el enfoque
de la historia reciente, al tiempo que detalla las disposiciones legislativas
relacionadas con la educación en lo referente a los problemas que atañen
al conflicto armado colombiano. En sus palabras, la serie de interrogantes
que esta problemática suscita “nos convocan a pensar los discursos histó-
ricos en la escuela como parte del lenguaje de la política educativa y la
política de la memoria”.
Angélica Padilla y Ángela Bermúdez se plantean las posibilidades de
la enseñanza crítica de la historia reciente del conflicto armado colombia-
ISSN 0120-3916
no, como parte de una investigación más amplia sobre Colombia, Estados
Unidos y España, para lo cual hacen un análisis comparativo del tratamien-
to al conflicto armado colombiano, a partir de tres manuales escolares
N.º 71
de reciente edición, con el informe ¡Basta Ya! publicado por el Grupo de
18 Memoria Histórica, al considerar que dicho material también circula en las
instituciones escolares. Para las autoras, el tratamiento dado al conflicto en
estos materiales a partir del análisis de su estructura narrativa, las explica-
ciones de las causas de la violencia y la representación de la experiencia
de las víctimas, indica varias de las limitaciones de los manuales para dar
cuenta de miradas comprehensivas sobre el conflicto, al estar marcados
por la unilinealidad y por miradas que solo dejan entrever la voz del Es-
tado a través de las disposiciones legislativas. En contraste, un documento
como el ¡Basta Ya! permite, según su análisis, mayores posibilidades para
el abordaje pedagógico del conflicto, en la medida en que el tratamiento
histórico es más complejo, al tiempo que además de la voz del Estado se
visibilizan las voces de otros actores sociales, incluidas las de las víctimas.
Según las autoras la intencionalidad de su trabajo investigativo es ayudar
“a las nuevas generaciones a entender críticamente la historia del país, de
manera tal que se normalice el conflicto y se des-normalice la violencia”.
Este artículo lo presentamos tanto en versión en español, como en inglés.
Por su parte, Diego Arias lleva a cabo una reflexión en torno al sentido
político del acto de educar, entendido como la creación de “condiciones
de posibilidad para que los escolares se asuman como sujetos capaces de
modificar su realidad”, para lo cual lleva a cabo algunas reflexiones en
torno a la memoria y a la historia reciente, posteriormente discute las po-
sibilidades que tienen las estrategias audiovisuales para abordar el pasado
reciente en el aula, haciendo aportes específicos respecto a los usos del
cine y del documental político en Colombia. En un sentido similar, Mabel
Martino y Nicolás Patierno se detienen, para el caso de Argentina, en los
usos pedagógicos del cine, al considerar sus potencialidades, para lo cual
hacen un apretado recorrido sobre los principales hitos que han caracteri-
zado la historia reciente Argentina y sus incidencias en el campo educativo
y las formas como esta podría ser abordada a través de la abundante produ-
ción cinematográfica que en Argentina se ha encargado de narrar algunas
de sus aristas.
Vivencias de violencia política, resistencia y

configuración de subjetividades
El conjunto de artículos que componen este apartado visibiliza, desde dife-
rentes entradas, la emergencia de nuevos discursos que dan cuenta de las

estrategias mediante las cuales los sujetos tramitan sus demandas y elabo-
Berber Bevernage
ran sus experiencias de vida. En este sentido, con creciente importancia, en

escenarios públicos y privados, otras voces se pronuncian por el nosotros
pp. 13-22
histórico, en la idea de la comprensión del pasado que nos explica, pero

que a la vez nos desconcierta y nos desborda. Dentro de estas estrategias, N.º 71
adquiere relevancia la potencia de las memorias en sus distintas formas,
narrativas, estéticas, expresivas, performativas, como lugares de enuncia- 19
ción de las subjetividades, que se configuran al calor de estas tensiones
sociales, acompañadas por las disputas que provoca la lectura de pasados
que se resisten a ser olvidados. Un acercamiento a la mirada de los suje-
tos que testimonian la historia reciente constituye una oportunidad cla-
ve para entender las múltiples capas que tejen el entramado social que
como nación nos configura. También representa una especie de com-
pensación analítica contra lecturas homogéneas, planas y dicotómicas
que han caracterizado las versiones hegemónicas respecto a violencias
pasadas y presentes.
En este sentido, trabajos como los de Sánchez-Blake, Eraso, Castillo
y Caicedo, develan la potencialidad pedagógica de las experiencias de
organizaciones sociales como las de la Ruta Pacífica de las Mujeres
(Sánchez-Blake) y las Comunidades de Paz de Urabá (Eraso), señalando
las maneras como abren caminos para visibilizar los hechos de violencia
política que han afectado a los sujetos, así como las formas en que los
han tramitado a través de la organización colectiva y de trabajos de me-
moria que visibilizan sus posibilidades tanto en el orden material como
simbólico, y se sitúan más allá de las representaciones de victimización
privilegiadas por la política oficial.
Así, según Elvira Sánchez-Blake, “las organizaciones de mujeres han
desarrollado un amplio espectro de iniciativas de memoria representadas
en repertorios simbólicos a través de prácticas artísticas, activismo y edu-
cación” que posibilitan transformaciones “en la concientización sobre los
derechos y las capacidades de las mujeres […] creando el espacio nece-
sario para abordar la transición hacia una cultura de paz en Colombia”.
Según la autora:
Se trata de superar la victimización y el asistencialismo para entrar en

la etapa de agencia y liderazgo y avanzar en la aplicación de la agenda
política propuesta por la Ruta Pacífica para la transición hacia la paz
en Colombia.
Por su parte Eraso lleva al aula la experiencia de las comunidades de

Paz de Urabá recogiendo la serie de iniciativas que allí han tenido lugar en
torno a la búsqueda de paz y la manera como, desde su accionar colectivo,

han resignificado las categorías que en torno a paz, democracia y conflicto
circulan en el campo de la memoria pública. Su propósito es trascender en
el espacio escolar las fisuras entre lo que se enseña y la realidad histórica y

potenciar la formación política a partir de un acercamiento a las memorias
ISSN 0120-3916
de las víctimas “desde la problematización del conflicto armado regional”,

para lo cual se basa en las políticas de la memoria acrisoladas en el trase-
gar de las comunidades de Paz en Urabá.
N.º 71 A este núcleo reflexivo se une el trabajo de Elizabeth Castillo y José
Antonio Caicedo, en el cual se refiere una experiencia llevada a cabo en el
20
pacífico nariñense por parte de organizaciones de consejos comunitarios
del litoral, enmarcada dentro de la etnoeducación y sus posibilidades
pedagógicas para contribuir a “la reparación y la dignificación de las víctimas
del conflicto”, categoría apropiada y reelaborada por parte del movimiento
social afrocolombiano. Los autores destacan, entre otros aspectos, la inter-
pelación que desde estas comunidades se hace a la acepción que la política
pública ha dado a la etnoeducación, la cual se encuentra acotada al “mun-
do escolar”, mostrando repertorios educativos y pedagógicos que como
movimiento han acumulado en diversos escenarios sociales y que deben
ser apropiados en clave de formación. En estos trabajos se ponen de presen-
te los nexos entre las memorias individuales y colectivas, sus modulaciones
en los planos regional y local, así como la articulación entre memorias de
corta duración y memorias largas, que sitúan los hechos del conflicto arma-
do como parte de una saga de largo aliento que lleva a que ciertas comu-
nidades signifiquen las afectaciones de la guerra “reciente” como parte de
procesos de saqueo, explotación y disputas territoriales que tienen antece-
dentes en la conquista y la colonización.
Finalmente, los artículos de Miller Pérez y de Amanda Cortés, nos
hablan de los sujetos escolares y las secuelas de la guerra. El primero de
ellos, se refiere a las memorias de jóvenes escolares en el sur del Casana-
re que diez años atrás eran niños y vivieron hechos de violencia política
entre el 2003 y el 2004. Pérez indica que además de haber pasado diez
años de estos sucesos, la zona dejó de ser un lugar en disputa territorial
entre los actores armados, lo cual posibilita un mejor acercamiento a
los trabajos de la memoria. A través de su investigación el autor muestra los
vínculos entre “la memoria narrativa y la violencia política como polos de
producción de sentido en contextos de guerra y confrontación”.
Por su parte, el trabajo de Amanda Cortés se plantea, a partir de
una investigación que recoge relatos de maestros en escuelas de los
departamentos de Caquetá, Putumayo y Sincelejo, cómo se configuran
los espacios escolares y se constituyen las subjetividades de sus actores
en territorios dominados por el conflicto armado. Para ello, la autora
parte de una pregunta central: ¿cómo se resisten estas escuelas a las
políticas de muerte y se recrean, en y por la vida, en circunstancias de
excepción? Así, Cortés afirma que en lugar de aceptar el fracaso de las
políticas públicas en educación se requiere pensar
que estamos frente a prácticas de gobierno de esa población en cir-

Berber Bevernage
cunstancias de excepción en las que la línea entre la protección de su

vida y la promoción de su muerte (física o simbólica) comienza a ser
pp. 13-22
cada vez más tenue.

N.º 71
En este sentido, el propósito es hacer “una lectura más antropológica,
que reconozca en las voces de quienes viven el día a día de la guerra un
21
saber legítimo que interpele cualquier prescripción política o científica”.
Homenaje a Jaime Jaramillo Uribe (1917-2015)
Como lo mencionamos inicialmente, además de las tres secciones que in-

tegran nuestro monográfico, hemos incluido la reedición de una entrevista
publicada en esta misma revista en el año de 1994 al historiador colom-
biano Jaime Jaramillo Uribe, fallecido el 25 de octubre de 2015, como un
homenaje a este gran maestro que al igual que otros grandes intelectuales
se formaron en la Escuela Normal Superior, institución que se configuró
en una de las matrices humanas y epistemológicas más importantes de las
Ciencias Sociales en el país. En esta entrevista están vigentes los debates en
torno a la configuración del campo de la educación que se empezaron a dar
desde las primeras décadas del siglo xx en Colombia cuando a través de las
Facultades de Educación se introdujo la pedagogía como un saber específi-
co, cuyas aproximaciones entraron en fricción con los saberes que se intro-
dujeron en 1936 con la recién creada Escuela Normal Superior (la cual dio
pasó a la desaparición de las Facultades de Educación), y en la cual se pos-
tuló la idea de las Ciencias de la Educación como el espacio propicio para
la formación de los futuros maestros, situando a la pedagogía como uno de
los saberes que integraban dicho espacio. Así mismo, uno de los aportes
fundamentales de la Normal Superior respecto a la formación de profeso-
res, se relaciona con el lugar estratégico dado a la investigación sobre los
problemas sociales, políticos, culturales y educativos del país, algo en con-
sonancia con el proyecto de modernización acuñado durante la Revolu-
ción en Marcha. El contexto de retracción ideológica que marcó el periodo
posterior a la Revolución en Marcha, denominado la Reacción Conserva-
dora, así como las disputas en torno a la orientación en la formación de
maestros, entre liberales y conservadores, trazaron los destinos de esta ins-
titución que fue desmontada con el retorno de los gobiernos conservadores
para dar paso a lo que posteriormente serían la Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Tunja (uptc) y la Universidad Pedagógica Nacional (upn).
Este homenaje a Jaime Jaramillo Uribe en un número como este tiene
el propósito de reconocer los aportes de los intelectuales que han pensado
de manera crítica el país, porque han sido capaces de abordar las proble-
máticas más agudas con un interés académico y político. En un contexto
como el actual imperan explicaciones reduccionistas donde la simplifi-

cación de los enunciados se impone sobre las investigaciones de largo
aliento que, como las de Jaramillo, son capaces de superar las posturas
ISSN 0120-3916
fundadas en la ortodoxia para abrir caminos al análisis de la realidad histó-

rica colombiana desde enfoques como la historia social y cultural, campo
en el que Jaramillo fue pionero y abrió escuela.
N.º 71
22 Sandra Patricia Rodríguez
Editoras
Monográfico
Intersecciones entre políticas de la memoria y

1. políticas educativas
Revista Colombiana de Educación. Segundo semestre de 2016, edición 71
Un pasado desde el Memoria hegemónica y

presente. La historia y la memoria social. Tensiones
25-52 política del tiempo en la y desafíos pedagógicos en
justicia transicional 109-135 torno al pasado reciente en
Chile
Berber Bevernage
Graciela Rubio
Currículo, historia y justicia
social. Estudio comparativo La Dictadura Congelada.
53-77 en América Latina Actos escolares, clases
Sebastián Plá conmemorativas y carteleras
sobre la última dictadura
137-161 militar argentina en escuelas
Educación y políticas de la primarias de la Provincia de
memoria sobre la historia Buenos Aires (2008-2015)
79-108 reciente de América Latina
Gonzalo de Amézola
Martha Cecilia Herrera Claudia D’Achary
Carol Pertuz Bedoya
71
Un pasado desde el presente.
La historia y la política del tiempo
en la justicia transicional*
Writing the past out of the present. History and

the politics of time in transitional justice
Um passado desde o presente. A história e a

política do tempo na justiça transicional
Berber Bevernage**1 orcid.org/ 000-0002-3201-3119
Traducción
Revista Colombiana de Educación, N.º 71. Segundo semestre de 2016, Bogotá, Colombia.
Para citar: Bevernage, B. (2016). Un pasado desde el presente. La historia y la política del
tiempo en la justicia transicional. Revista Colombiana de Educación, (71), 25-51.
Recibido: 09/09/2015
* Traducción del inglés del artículo: Bevernage, B. (2010). Writing the past out of the present. History
and the politics of time in transitional justice. History Workshop Journal, 69 (1), 111-131.
pp. 25-52
** Assistant Professor of historical theory at the Department of History at Ghent University (Bel-
gium). His research focuses on the dissemination, attestation and contestation of historical
discourse and historical culture in post-conflict situations. He has published in journals such as
History and Theory, Memory Studies, Social History, History Workshop Journal and Rethinking
History. Berber is (co-)founder of the interdisciplinary research forum ‘TAPAS/Thinking About the N.º 71
PASt’ which focuses on popular, academic and artistic dealings with the past in a large variety of
different cultural and social areas. Together with colleagues he established the ‘International Ne-
twork for Theory of History’ which aims to foster collaboration and the exchange of ideas among 25
theorists of history around the world..
Resumen
Una de las tendencias más notables de las últimas décadas en el campo de la justicia
transicional –el ajuste de cuentas colectivo con los legados de violación de los derechos Palabras clave
humanos después de dictaduras o conflictos violentos– es, sin duda, el auge de las lla-
madas “comisiones de la verdad”. Con la creciente inversión política en comisiones de la
verdad, y con la celebración de la verdad histórica a nivel mundial, la historia se ha trasla- memoria; historia; justicia;
dado al centro de la escena de la gestión ético-política del pasado colectivo. Sin embargo, transicional; comisiones de
este enfoque en la historia está lejos de ser una virtud obvia y plantea una pregunta la verdad
simple pero importante: ¿por qué Estados que emergen de un periodo de violencia en los
últimos tiempos han recurrido a la historia con el fin de alcanzar la unidad nacional y la
reconciliación? La respuesta a esta pregunta, propondré, debe buscarse en la relación de
la historia con una determinada “política del tiempo”. En lugar de interpretar la política de
transición en términos de una oposición entre el recuerdo y el olvido, como es costumbre,
mostraré que el campo actual de la justicia transicional representa un espacio de dispu-
ta para dos maneras contrastantes de recordar que se fundamentan en características
temporales opuestas. Las comisiones de la verdad no se apropian de cualquier clase de
recuerdo al azar, sino que apelan específicamente a la historia o, más exactamente, a cier-
to discurso de la historia. Una vez introducido en el campo de la justicia transicional, este
discurso de la historia tiende a entrar en conflicto con la memoria o, más exactamente,
con cierto tipo de memoria. La historia, sostengo, se introduce en el campo de la justicia
transicional no a pesar de una memoria ya superabundante, sino a causa de ella; y el con-
flicto entre ambas se centra en diferentes concepciones del tiempo y de la relación entre
el pasado y el presente. Utilizaré ejemplos de la Comisión Sudafricana para la Verdad y
Reconciliación y de la Comisión de la Verdad y la Reconciliación de Sierra Leona.
Abstract
One of the most remarkable trends of the past decades in the field of transitional justice is
undoubtedly the rise of the so-called ‘truth commissions’. With the increasing political in-
Keywords vestment in truth commissions, and with a worldwide celebration of historical truth, history
has moved to centre stage in the ethico-political management of the past. However this
memory; history; focus on history is far from a self-evident virtue and raises a simple but important question:
justice; transitional; truth why recently have states which have come out of a period of violence turned to history in
order to attain national unity and reconciliation? The answer to this question, I argue, must
commissions be sought in history’s relation to a specific ‘politics of time’. Instead of interpreting transi-
tional politics in terms of an opposition between remembering and forgetting, as is often
done, I will show that the current field of transitional justice is an arena for two conflicting
ways of remembering which are driven by contrary temporal features. Truth commissions
do not appropriate any kind of remembrance, at random, but specifically turn to history, or,
more accurately, to a certain discourse of history. Once introduced into the field of transitio-
nal justice, this discourse of history tends to conflict with memory, or, more accurately, with
a certain kind of memory. History, I claim, is introduced into the field of transitional justice
not despite an already overabundant memory but because of it; and the conflict between
the two is centred on different conceptions of time and different conceptions of the relation
between past and present. Throughout this paper we will use illustrations from the South
African and Sierra Leonean Truth and Reconciliation Commissions.
Resumo
Uma das tendenciais mais notáveis das últimas décadas no campo da justiça transicional
–o ajuste de contas coletivo com os legados de violação dos direitos humanos depois das
ditaduras ou conflitos violentos– é, sim duvida, o crescimento das chamadas “comissões
Palavras chave
da verdade”. Com a crescente inversão políticas em comissões da verdade, e com a cele-
bração da verdade histórica ao nível mundial, a história se tem transferida ao centro da cena memória; história; justiça;
da gestão ético-política do passado coletivo. Porém, este enfoque na história está longe de transitório; comissões da
ser uma virtude óbvia e coloca uma questão simples, mas importante: Por quê os Estados verdade
que emergem dum período de violência nos últimos tempos têm recorrido á história com
o fim de conseguir a unidade nacional e a reconciliação? A resposta a esta pergunta, eu
proponho, tem que procurar-se na relação da história com certa “política do tempo”. Em
lugar de interpretar a política de transição em termos duma oposição entre a lembrança e o
esquecimento, como é costume, eu vou mostrar que o campo atual da justiça transicional
representa um espaço de controvérsia para duas maneiras contrastantes de lembrar que
se fundamentam em características temporais opostas. As comissões da verdade não se
apropriam de qualquer de lembrança, mas são referidas mais exatamente á historia ou á
certo discurso da história. Uma vez introduzido no campo da justiça transicional, este dis-
curso da história tende á entrar em conflito com a memória ou, mais exatamente, com certo
N.º 71 tipo de memória. A história, eu prendo, se introduze no campo da justiça transicional não
apesar duma memória já superabundante, mas por causa dela; e o conflito entre as duas
concentrando-se em diferentes concepções do tempo e da relação entre o passado e o
26 presente. Eu vou usar exemplos da Comissão Sul africana para a Verdade e Reconciliação
e da Comissão da Verdade e Reconciliação do Serra Leoa.
U
na de las tendencias más notables de las últimas décadas en el
campo de la justicia transicional –el ajuste de cuentas colectivo
con los legados de violación de los derechos humanos después
de dictaduras o conflictos violentos– es, sin duda, el auge de las llama-
das “comisiones de la verdad”: aquellos cuerpos semijudiciales que, en
contraste con los tribunales penales o tribunales de guerra, no pueden
sentenciar ni castigar, sino que ofrecen un “decir la verdad” oficialmente
sancionado como fuente alternativa de justicia1. La innovación jurídica
de estas comisiones de la verdad es, como se argumenta generalmente,
que crean la posibilidad de abordar el doloroso pasado en situaciones en
las que amnistías o restricciones políticas excluyen la posibilidad de un
proceso penal. Los defensores de las comisiones de la verdad a menudo
afirman que la revelación, el reconocimiento y el recuerdo de la verdad
histórica en sí mismos constituyen una forma de justicia restaurativa, que
representa una valiosa alternativa a la justicia retributiva “dura”2. La fa-
mosa “lucha de la memoria contra el olvido” (véase por ejemplo Truth
and Reconciliation Commission –en adelante, trc–, 1998a) de Milán Kun-
dera, o la afirmación de George Santayana de que “los que olvidan el
pasado están condenados a repetirlo” (véase por ejemplo Tutu, 1999), o
la antigua creencia judía de que “recordar es el secreto de la redención”
(véase por ejemplo Boraine, 2000), son sentimientos que pueden movili-
zarse como justificación para “decir la verdad”. Es común escuchar que
Un pasado desde el presente. La historia y la política del tiempo en la justicia transicional

“decir la verdad” es en sí mismo productivo, como un factor importante
para la obtención de la paz social y la restauración de la confianza ciuda-
dana en naciones heridas, de una manera que nunca podría ser consu-
mada por tribunales o purgas.
Desde las primeras experiencias de comisiones de la verdad en Amé-
rica Latina en la década de 1980, el fenómeno se ha producido en más de
treinta países del mundo3. Por su parte, la divulgación de la “verdad históri-
ca” ha sido reconocida internacionalmente como un derecho inalienable4.
En palabras del relator especial de la onu, Louis Joinet (1999):
1 Un agradecimiento especial a Bouke Billiet, Maja Musi, Gita Deneckere, Jan Art y Chris
Lorenz. La redacción de este artículo ha sido posible gracias al apoyo de la Research
Berber Bevernage
Foundation-Flandes. Para un estudio clásico sobre la amplia problemática de la justicia

transicional, consultar Kritz (1995).
pp. 25-52
2 Para un análisis de los argumentos que se utilizan generalmente en defensa de las comi-
siones de la verdad, véase Dyzenhaus (2000) y Gutmann y Thompson (2000).
3 Para una visión general de las comisiones de la verdad más importantes a nivel interna-
cional, véase Hayner (2001).
N.º 71
4 Esta filosofía jurídica fue iniciada en el caso Velásquez Rodríguez en Honduras por
la Corte Interamericana de Derechos Humanos en 1988 y fue adoptada por la onu a 27
mediados de los años noventa. Para una discusión, véase Baets (2002).
Su corolario es un “deber de recordar” por parte del Estado: deber de
posicionarse contra las perversiones de la historia que llevan por nombre
revisionismo o negacionismo, pues la historia de su opresión forma parte
del patrimonio nacional de un pueblo y como tal debe ser preservado.
Con la creciente inversión política en comisiones de la verdad, y con la

celebración de la verdad histórica a nivel mundial, la historia se ha traslada-
do al centro de la escena de la gestión ético-política del pasado colectivo.
Sin embargo, este giro hacia la historia, en el contexto de la resolución
de conflictos y de la consolidación de la nación, está –sostengo– lejos de
ser una virtud evidente. Si bien hay una larga tradición que conjuga la his-
toriografía con la construcción nacional, esta historiografía en general ha
conjurado un pasado antiguo y glorioso que articula una unidad mítica o
un origen común. Cuando se aborda el fenómeno de las comisiones de la
verdad, al contrario, se trata de un pasado repleto de atrocidades vergon-
zosas y divisoras.
En la mayoría de los casos, el aumento del establecimiento de comi-
siones de la verdad no se puede explicar exclusivamente por su capacidad
de revelar los hechos. A menudo existen limitaciones jurídicas y políticas
que impiden a las comisiones de la verdad nombrar a los perpetradores o
cómplices, o realizar una descripción exhaustiva de los eventos en los que
estaban involucrados. En consecuencia, las revelaciones de los informes
oficiales de las comisiones pueden parecer insubstanciales en compara-
ción con los datos registrados previamente en la prensa, en los libros y en
otros lugares5. Dependiendo de la naturaleza del conflicto, la narración
del pasado en los informes oficiales suele tomar la forma de una “articu-
lación procesal de lo ya conocido”6, que hace poco más que reconocer
oficialmente lo que podría denominarse “secretos públicos”.
Además, las sociedades que tratan de desligarse de conflictos violen-
tos y atrocidades masivas a menudo no muestran una falta de memoria
sino, por el contrario, experimentan lo que Charles Maier (1993) ha de-
nominado un “exceso de memoria”, que continuamente amenaza con
restaurar antiguos rencores. De acuerdo con Eric Doxtader (2001), por

ejemplo, las negociaciones de paz de la década de 1990 en Sudáfrica solo
tuvieron éxito porque los negociadores acordaron en primera instancia
suspender temporalmente la memoria del conflicto. En contraste con su

ISSN 0120-3916
5 La trc sudafricana, por ejemplo, admitió que su informe contiene un menor número de
nombres que la mayoría de los libros sobre el tema (trc, 1998b).
6 Este término se toma de Soyinka (1999). Jose Zalaquett, abogado y miembro de la Comi-
N.º 71 sión Nacional de la Verdad y la Reconciliación, comenta que la revelación de la verdad
es especialmente importante en situaciones en las cuales los abusos permanecen ocultos
o sin resolver. En el caso del apartheid, escribe, los abusos a menudo son bien conocidos,
28 muy visibles y racionalizados en lugar de ser negados por el Estado. En tales casos, según
él, el reconocimiento es más importante que la verdad (Boraine, Levy y Scheffer, 1997).
posterior compromiso de “perdonar pero no olvidar”, los negociadores
definieron originalmente el concepto político de reconciliación en tér-
minos de amnistía y amnesia. Como señala Doxtader, el propio Nelson
Mandela había definido inicialmente la reconciliación como un estado de
cosas en el que las “injusticias y los agravios del pasado serían enterrados y
olvidados y se forjaría un nuevo comienzo”, y le tomó algunos años revisar
esta opinión para reconciliarse con la idea de que el pasado no se podía
dejar atrás (Nelson Mandela, citado en Doxtader, 2003)7.
Además, algunos comentaristas, incluidos muchos historiadores,
argumentan que a menudo las comisiones de la verdad, en contraste con
su retórica oficial, en realidad sufren de una memoria a corto plazo, lo que
produce una amnesia social en lugar de forjar una memoria propiamen-
te colectiva (Buncy, 2000; Grunebaum-Ralph, 2001). Verne Harris (2002),
por ejemplo, sugiere que las comisiones de la verdad ofrecen “un guiño al
recuerdo en beneficio de un olvido más profundo”, mientras que Anthony
Holiday (2000) sostiene que despliegan una “retórica amnésica”, y Jacques
Derrida, de modo semejante, se pregunta si lo que hacen no constituye
potenciales “ejercicio[s] de olvido” (2002, p. 54). El giro hacia la historia,
por lo tanto, difícilmente puede explicarse por la sola referencia al deseo
de conservar los recuerdos del pasado. La metodología o la epistemología
de la historiografía académica tampoco son de gran interés para las co-
misiones de la verdad. La mayoría de las veces se emplean metodologías

alternativas, y en ocasiones el concepto de verdad se ha extendido para
incluir verdades personales, sociales, curativas y de reparación que son
generalmente ajenas a la historia profesional8.
Todo lo antedicho, por lo tanto, plantea una pregunta simple pero im-
portante: ¿por qué Estados que emergen de un periodo de violencia en los
últimos tiempos han recurrido a la historia con el fin de alcanzar la unidad
nacional y la reconciliación? La respuesta a esta pregunta, propondré, debe
7 Refiriéndose en 1994 al discurso de Mandela, el historiador estadounidense Eric Foner

advirtió a sus colegas sudafricanos que la política de reconciliación nacional podría
resultar en un gran desafío para la profesión (Foner, 1995).
8 El informe de la trc de Sudáfrica, por ejemplo, identifica cuatro nociones ya famosas de
verdad: la verdad de hecho, o forense; la verdad personal o narrativa; la verdad social, o
“dialógica”; y la verdad restaurativa y curativa (1998a, pp. 110-114). Con la formulación
de una verdad social, la Comisión subrayaba especialmente la importancia del proceso
por el que se llegó a la verdad. Esta idea fue inspirada directamente por la distinción entre
Berber Bevernage
una “verdad de microscopio” y una “verdad del diálogo“, que el juez constitucional y
miembro de la anc, Albie Sachs, introdujo en los debates que precedieron a la Comisión
(citado en Boraine y Levy, 1995). Sin embargo, nociones de verdad muy diferentes funcio-
pp. 25-52
nan en diferentes comisiones de la verdad. Como sostiene Deborah Posel (2008), la reac-
ción de las diferentes comisiones de la verdad a los desafíos epistemológicos planteados
por el concepto de verdad varían, desde el recurso a un “objetivismo fundamentalista” N.º 71
(ella pone el ejemplo de la comisión de la verdad palestina), a una aceptación activa de lo
subjetivo y una “versión reflexiva de decir la verdad, fruto de un examen de conciencia,
librada de la arrogancia de la razón ilustrada” (p. 127). Además del caso de Sudáfrica, 29
Posel da los ejemplos de las comisiones de la verdad de Sierra Leona y Marruecos.
buscarse en la relación de la historia con una determinada “política del
tiempo”. En lugar de interpretar la política de transición en términos de una
oposición entre el recuerdo y el olvido, como es costumbre (véase Minow,
1998), mostraré que el campo actual de la justicia transicional representa
un espacio de disputa para dos maneras contrastantes de recordar que se
fundamentan en características temporales opuestas9. Las comisiones de la
verdad no se apropian de cualquier clase de recuerdo al azar, sino que
apelan específicamente a la historia o, más exactamente, a cierto discurso
de la historia. Una vez introducido en el campo de la justicia transicional,
este discurso de la historia tiende a entrar en conflicto con la memoria
o, más exactamente, con cierto tipo de memoria (Levi, 1989). La historia,
sostengo, se introduce en el campo de la justicia transicional no a pesar de
una memoria ya superabundante, sino a causa de ella; y el conflicto entre
ambas se centra en diferentes concepciones del tiempo y de la relación
entre el pasado y el presente.
Situar la memoria y la historia en el contexto de una política del
tiempo nos permite captar la dimensión de la historia que excede sus fun-
ciones tradicionales de representar el pasado, buscar la verdad y generar
significado: la de su performatividad. Con esto quiero decir que el len-
guaje histórico no solo se utiliza para describir la realidad (el llamado uso
“constatativo” del lenguaje), sino que también produce efectos socio-
políticos sustanciales y que en parte contribuye al estado de cosas que
supone meramente describir (el llamado uso “performativo” del lengua-
je)10. Con el fin de explicar las dimensiones performativas de la historia
tomaré prestadas algunas ideas del filósofo estadounidense Preston King.
Utilizaré ejemplos de la Comisión Sudafricana para la Verdad y Reconci-
liación (trc, por sus siglas en inglés), que fue establecida para registrar los
crímenes del apartheid poco después de las primeras elecciones demo-
cráticas en 1994, y de la Comisión de la Verdad y la Reconciliación de
Sierra Leona (sltrc, por sus siglas en inglés), que comenzó a trabajar en
2002, después de once años de sangriento conflicto. En primer lugar, sin
embargo, permítanme explicar qué es exactamente lo que tengo en mente
cuando hablo de “historia” y “memoria” y por qué se oponen entre sí en

términos temporales.
9 Utilizaré el término recordar como concepto “neutral” que se refiere a la “memoria” y a la

“historia” como diferentes maneras de tratar con el pasado, en contraste con la amnesia.
ISSN 0120-3916
10 Esta distinción entre el lenguaje constatativo y performativo fue introducida por primera
vez en la filosofía del lenguaje por el filósofo británico J. L. Austin (1962), quien atacó el
enfoque tradicional del lenguaje, que proponía que el uso dominante de los enunciados
lingüísticos es el de realizar afirmaciones sobre la verdad o falsedad de los hechos. Austin
N.º 71 exigió atención a un segundo tipo de forma lingüística: el enunciado performativo, que se
utiliza para realizar una acción. Este tipo de enunciado no describe una realidad indepen-
diente de sí misma, sino que más bien produce activamente esa realidad. Austin ofrece
30 una serie de ejemplos, que incluyen expresiones verbales tales como “Pido disculpas”,
“les doy la bienvenida”, o “nombro este buque Liberté”.
El discurso histórico moderno, la memoria del crimen
y la modernidad “frágil”
Cuando digo que las comisiones de la verdad recurren a la historia, me re-

fiero a una determinada aproximación a la historia: un enfoque que quisie-
ra llamar “discurso histórico moderno”. El término modernidad se utiliza
aquí para referirse a una visión del mundo, experiencia o conjunto de men-
talidades específica, en lugar de delimitar una época en particular o un
periodo histórico11. Hablar de un discurso histórico moderno en este sen-
tido cualitativo (en lugar de cronológico) puede parecer extraño a primera
vista. El crítico literario nacido de origen belga Paul de Man, por ejemplo,
una vez declaró que “entre los diversos antónimos que vienen a la mente
como posibles opuestos para ‘modernidad’ [...] ninguno es más productivo
que el de ‘historia’” (1983, p. 144). De Man describe la modernidad como
marcada por el afán de renovación radical y la obsesión con una tabula
rasa, o incluso con un olvido sistemático. Según él, la modernidad debe
concebirse como “un deseo de acabar con cualquier cosa que hubiera an-
tes, con la esperanza de llegar finalmente a un punto que pudiera llamarse
un verdadero presente, un punto de origen que marcase un nuevo punto
de partida” (p. 148).
En el campo de la estética, el significado original de la modernidad se
refiere de hecho a las creaciones artísticas que rompieron con cualquier

conexión con el pasado o la tradición. Cuando en 1863 el poeta Charles
Baudelaire utilizó por primera vez la palabra modernité, en su ensayo Le
Peintre de la vie moderne, lo asociaba con lo verdaderamente nuevo, la
novedad efímera del presente en la que el artista moderno debía centrarse,
disociándolo de la sobrevaloración de lo eterno y lo antiguamente evi-
dente en la estética clásica (Frisby, 1985). Una comprensión similar de la
experiencia social moderna como una ruptura con el pasado continua-
mente recapitulada, e inclinada hacia una orientación sociocultural sobre
el futuro o lo nuevo, ha sido la característica de la obra de Jürgen Haber-
mas. El término modernidad, declara llanamente, “expresa la convicción
de que el futuro ya ha comenzado: Es la época que vive para el futuro, que
se abre a la novedad del futuro” (Habermas, 1987, p. 5).
De este modo, la experiencia moderna, con su amor por el futuro y
su rechazo de lo viejo parece más un opuesto de la historia que un can-
Berber Bevernage
didato adecuado para caracterizar un discurso histórico. Sin embargo, el

historiador intelectual Reinhart Koselleck (2004) ha argumentado convin-
pp. 25-52
centemente que la moderna “apertura” del futuro y la idea relacionada de

“progreso” han sido de vital importancia en la génesis de los conceptos N.º 71
11 Para una importante crítica del concepto de modernidad en general, y de sus caracte- 31
rísticas eurocéntricas en particular, véase Cooper (2005).
occidentales dominantes de la historia. Para Koselleck, la modernidad
[Neuzeit] debe ser entendida principalmente como una experiencia radi-
calmente nueva de la historicidad y del tiempo, literalmente, un “tiempo
nuevo” [neue Zeit]. Alrededor de la segunda mitad del siglo xviii, sostiene
Koselleck, las innovaciones tecnológicas y los efectos de lo que más tarde
sería llamado “progreso” dieron lugar a una relación profundamente dis-
continua entre la memoria del pasado de las personas y sus esperanzas
proyectadas hacia el futuro. O, para ponerlo en los términos más abstrac-
tos de Koselleck, se produjo una ruptura entre el “espacio de experiencia”
[Erfahrungsraum] y el “horizonte de expectativas” [Erwartungshorizont].
Hasta principios del siglo xviii, afirma, las expectativas de la gente acerca
del futuro y sus experiencias del pasado estaban estrechamente entre-
lazadas, de manera que el futuro solo podía imaginarse como una con-
tinuación del pasado experimentado12. Durante el periodo siguiente, en
cambio, se llevó a cabo una ruptura cada vez mayor entre la experiencia y
la expectativa, lo que llevó a una percepción generalizada de aceleración
histórica que Koselleck describe como la temporalización [Verzeitlichung]
de la historia (2004). El autor sugiere que durante este periodo el tiempo
ganó una cualidad propiamente histórica. Ya no es simplemente el medio
en el que ocurren todas las historias. A partir de entonces la historia ya
no se produce en el tiempo, sino a través de él: “El tiempo se convierte en
una fuerza dinámica e histórica por derecho propio” (p. 236).
El inicio de la modernidad también tuvo efectos significativos sobre
el modo en que se imagina el pasado mismo13. Por un lado, Koselleck de-
muestra que la llegada de expectativas radicalmente nuevas sobre el futu-
ro resultó en un cambio de valencia del estudio del pasado. El estudio del
pasado ya no podía legitimarse convincentemente como fuente de leccio-
nes vitales para la vida presente o futura, lo que provocó que la alguna
vez influyente perspectiva de la Historia magistra vitae [la historia maestra
de la vida] se disolviese lentamente. Por otra parte, fue precisamente el
12 Por supuesto, admite Koselleck, no puede decirse que esto ocurra para todos los estra-
tos de la sociedad de la misma manera: en el mundo de la política y en el mundo in-

telectual, ciertos acontecimientos (las Cruzadas, el descubrimiento del Nuevo Mundo,
la revolución copernicana, entre otros) separaron el espacio experiencial existente y
crearon nuevas expectativas mucho antes de la segunda mitad del siglo xviii.
13 Desde luego, se puede dudar de si el desarrollo de cosas tan importantes como los mo-
dernos conceptos de tiempo y de historia pueden datarse claramente en una década
ISSN 0120-3916
como afirma Koselleck, y podría ser más seguro tomar las fechas mencionadas como
fundamentalmente simbólicas o elegir una delimitación cronológica menos precisa,
como lo hace Lynn Hunt (2008), quien establece que un nuevo concepto de tiempo se
afianzó en etapas sucesivas entre finales del siglo xvii y mediados del xix. Sin embargo,
N.º 71 la idea de Reinhart Koselleck de un Sattelzeit, o un punto de inflexión, a partir de me-
diados del siglo xviii hasta mediados del siglo xix (cuando las concepciones de tiempo
e historia cambiaron radicalmente) encuentra confirmación en el trabajo más recien-
32 te de otros pensadores importantes. Véanse, por ejemplo, Hartog (2003) y Fritzsche
(2004).
“descubrimiento” del progreso lo que trajo consigo el “descubrimiento”
del mundo histórico:
Las visiones histórica y progresiva del mundo tienen un origen común.

Se complementan entre sí como rostros de Jano. Si el tiempo nuevo
está ofreciendo algo nuevo todo el tiempo, el pasado diferente debe
ser descubierto y reconocido, es decir, es su extrañeza lo que aumenta
con el paso de los años (Koselleck, 2002).
La idea misma de la historia como un proceso unificado o un objeto

epistemológico unificado solo germinó después de que la idea de progreso
abriera el futuro y las personas pasaran a creer que podían “hacer” historia.
Evidentemente, el “descubrimiento” del mundo histórico tuvo importantes
consecuencias para la formación de la historiografía académica. De he-
cho, fue solo a partir de la separación cualitativa del pasado del presente y
el futuro, que la historia pudo entenderse como una ciencia14. Lo que tengo
en mente cuando utilizo la expresión “discurso histórico moderno” es esta
dependencia fundamental por parte del concepto occidental dominante de
la historia del énfasis modernista en el progreso, en la ruptura cualitativa
entre pasado, presente y futuro, y en el concepto modernista de un tiempo
que se convierte en una “fuerza histórica por derecho propio”.
Volvamos por un momento a Habermas y a una observación impor-
tante acerca de la conciencia modernista de tiempo. Debido a la orien-

tación radical de la modernidad hacia el futuro y su voluntad incansable
para propulsar “el periodo más reciente [neuesten] de la era moderna
[neue]” (1987, p. 7), Habermas afirma que la conciencia del tiempo de la
modernidad y su autodefinición como una época autónoma es de hecho
bastante lábil, por lo cual necesita renovar constantemente su autocon-
fianza. La mentalidad moderna no solo se repliega sobre sobre sí misma
en sentido normativo, en la medida en que se niega a tomar sus orien-
taciones normativas de cualquier modelo suministrado por otras épocas,
sino que también debe renovar continuamente la ruptura con el pasado.
Citando a Hans Blumenberg, Habermas señala que la pretensión de la
modernidad de ser capaz de lograr esta ruptura radical incesantemente
es una ilusión, porque entra en conflicto con la realidad de la historia, en
la que uno nunca puede comenzar con una pizarra limpia.
Muchos eventos históricos de diferentes clases pueden amenazar la
Berber Bevernage
conciencia moderna del tiempo. El creciente escepticismo acerca de las

posibilidades de progreso, así como la profundización de la “conciencia
pp. 25-52
14 Koselleck no está solo en subrayar esta dependencia de la escritura moderna de la historia N.º 71
de la experiencia de una discontinuidad histórica. Michel de Certeau (1988), por ejem-
plo, también ha señalado que la historiografía occidental moderna solo pasó a existir con
la efectivización de la diferenciación moderna entre presente y pasado, con la cual un 33
pasado objetivado podría estudiarse desde el punto de vista de un presente autónomo.
sobre las catástrofes de origen humano”, son determinantes en este sentido
(Torpey, 2006, p. 19). Pero al mismo tiempo, también debe considerarse
como factor importante la presencia de la memoria, o más exactamente
de un cierto tipo de memoria que, tomando prestado un término de Primo
Levi (1989), describiré como “la memoria de los ultrajes”. Levi la describe
como un recuerdo de “las experiencias extremas, de las injurias sufridas o
infligidas”. Afirma que no se trata solo de una cuestión de recordar expe-
riencias traumáticas del pasado, sino más bien de que la memoria puede
ser traumática en sí misma, pues puede seguir siendo dolorosa o perturba-
dora, incluso después de varias décadas.
Este tipo de memoria puede oscurecer la línea divisoria entre el pa-
sado y el presente que, como acabamos de ver, se encuentra en la raíz
misma de la conciencia moderna del tiempo y la historiografía académi-
ca moderna. Por ejemplo, Gabrielle Spiegel (2002) afirma que la memoria
judía post-Holocausto entra en conflicto con la empresa moderna de la
historiografía precisamente porque reencarna, resucita, recicla el pasado,
y al hacerlo, se niega a mantener el pasado en el pasado. En la misma
línea, Lawrence Langer ha afirmado que la memoria de las atrocidades
tiende a desarrollar un “tiempo duracional” que perturba el tiempo cro-
nológico (1995).
Cuando actúan como fuerza social, las “memorias de los ultrajes” de
hecho pueden reformular las concepciones de tiempo, de manera que este
ya no se conceptualice como un “medio de cambio”, y el paso del tiempo
ya no asegure una “distancia” entre el pasado y el presente (Gumbrecht,
2006). En los últimos tiempos hemos podido observar este fenómeno en
muchas situaciones diferentes. La influencia de grupos de víctimas organi-
zados y altamente visibles y “emprendedores de la memoria”, por ejemplo,
a menudo da lugar a una experiencia que acentúa la proximidad del
pasado15. Como observa un comentarista,
aproximadamente desde el final de la Guerra Fría la distancia que nor-

malmente nos separa del pasado ha sido fuertemente cuestionada en
favor de una insistencia en que el pasado se encuentra constante y

urgentemente presente como parte de nuestra experiencia cotidiana
(Torpey, 2006, p. 19).
La difusión de expresiones que se refieren a la naturaleza fantasmal o

extraordinaria del pasado –por ejemplo, se habla del “pasado acechante”
ISSN 0120-3916
(Rousso, 2002), o de “fantasmas en la mesa de la democracia” (Christie

y Cribb, 2003)– también parece subrayar el sentimiento generalizado de
N.º 71
15 Según Bain Attwood, la noción de una distancia temporal que separa el pasado y el
presente –un “distanciamiento histórico” en sus palabras– no es solo cuestionada por la
34 memoria traumática, sino en varios aspectos también por la difusión de la práctica de
la historia oral (2008, p. 80).
una incómoda “presencia”. Así mismo, los defensores de las políticas de
reparación a menudo insisten en la persistencia obstinada de las injusti-
cias históricas. Wole Soyinka, el nigeriano ganador del Premio Nobel de
Literatura, por ejemplo, sustenta sus bien conocidos reclamos de repara-
ción para el comercio transatlántico de esclavos a través de una lectura del
pasado africano como una “continuidad diabólica” en la que las antiguas
empalizadas de esclavos parecen nunca desaparecer (1999, p. 20).
Propongo entonces que el peculiar giro hacia el discurso histórico
moderno en el campo de la justicia transicional debe situarse precisa-
mente en este contexto ambiguo de una “modernidad lábil” y una creen-
cia endeble en la posibilidad de una ruptura radical entre el pasado y el
presente. Con base en lo que hemos llamado el discurso histórico moder-
no, sugiero, las comisiones de la verdad tienen por objeto la restauración
o creación de una conciencia moderna del tiempo, que confirme una
disyunción característicamente modernista entre pasado y presente. A su
vez, esta idea del tiempo es profundamente cuestionada por las “memo-
rias de los ultrajes”, que se niegan a dejar pasar el pasado, y que insisten
en que el pasado “acecha” cotidianamente al presente. Aunque creo que
la emergencia internacional de comisiones de la verdad resulta de un
reconocimiento implícito –a veces incluso explícito– del problema del
“pasado acechante”, sostengo que estas comisiones recurren al discurso
histórico moderno precisamente porque se niegan a la idea de la “presen-

cia” o “persistencia” del pasado (Bevernage, 2008)16. Esta me parece ser
la paradoja principal que subyace al fenómeno contemporáneo de las
comisiones de la verdad organizadas por el Estado.
Las comisiones de la verdad en Sudáfrica y Sierra

Leona
La genealogía de la justicia transicional moderna, según Ruti Teitel, se

remonta a los intentos de ordenar la justicia retributiva y de restablecer
el Estado de derecho en las postrimerías de la Primera Guerra Mundial, y
ciertamente de la Segunda. Pero su fase más reciente, caracterizada por
la instalación de comisiones de la verdad, está sobre todo comprometida
con la construcción nacional y tiene como objetivo preservar la paz so-
cial y crear una nueva comunidad política y civil (Teitel, 2003). Este fue
Berber Bevernage
sin duda el caso de la Comisión de la Verdad y la Reconciliación en

pp. 25-52
Sudáfrica, cuyas raíces se encontraban indirectamente en los protocolos
16 Para una discusión detallada del escepticismo del discurso histórico moderno acerca de N.º 71
la “presencia” o “persistencia” del pasado, véase Bevernage (2008). Téngase en cuenta
que en el momento en que escribí este artículo todavía tenía una visión ligeramente
diferente acerca de la relación entre las comisiones de la verdad y el discurso de la 35
historia.
de la Constitución provisional de Sudáfrica de 1993, la cual establecía
que la reconstrucción y la reconciliación nacionales habían creado la ne-
cesidad de comprensión y reparación, en lugar de venganza, represalias
o victimización. Significativamente, se estableció formalmente en 1995
mediante una iniciativa parlamentaria denominada “Ley de Promoción
de la Reconciliación y Unidad Nacional”.
El cuerpo, conformado por diecisiete miembros, fue presidido por
el arzobispo anglicano Desmond Tutu y tuvo uno de los mandatos más
extensos para una comisión de la verdad hasta la fecha, con el fin de
investigar las violaciones de los derechos humanos durante la época del
apartheid, entre 1960 y 1994. Subdividido en tres comités interrelacio-
nados (el Comité de Violaciones a los Derechos Humanos, el Comité de
Reparaciones y Rehabilitación y el Comité de Amnistía), se ocupó tanto
de los testimonios de las víctimas como de la necesidad de reparaciones.
Polémicamente, también le había sido conferido el derecho de conceder
amnistías individuales a los perpetradores de crímenes motivados políti-
camente. En 1998, después de reunir casi 23.000 testimonios de víctimas
y testigos, y de recibir más de 7000 solicitudes de amnistía por parte de
perpetradores, la Comisión publicó un informe final de cinco volúmenes
y más tarde, en 2002 y 2003, añadió otros dos. Tanto en las diversas co-
municaciones de la trc lo largo de su periodo de trabajo activo –durante
el cual recibieron una intensa cobertura de los medios de comunicación–
y en su informe final, la Comisión extendió la conocida idea de la “nación
arco iris”, de Desmond Tutu, basada en el reconocimiento del valor de la
reconciliación, y en la noción bantú de Ubuntu.
Al menos en la misma medida en que para el caso de Sudáfrica, los
objetivos de paz social y construcción de la nación eran centrales para la
Comisión de la Verdad y la Reconciliación de Sierra Leona (sltrc). La ini-
ciativa para la creación de la sltrc fue tomada ya durante las negociacio-
nes de paz de Lomé en 1999, aunque un resurgimiento de las hostilidades
en 2000 retrasó considerablemente su comienzo. Hubo que esperar hasta
2002 antes de que la Comisión de hecho comenzara a trabajar, y se man-
tuvo activa hasta 2004 (O’Flaherty, 2004)17. La sltrc se apoyó en gran me-
dida en el ejemplo de su predecesor sudafricano. Al igual que la trc, esta
se basó en testimonios públicos de víctimas y perpetradores. También fue

presidida por un líder religioso, el obispo metodista Joseph Humper, y es-
taba impregnada de un lenguaje de inspiración religiosa, que hablaba en
ISSN 0120-3916
17 La prioridad de la doble meta de la paz social y la creación de comunidad política

N.º 71 sobre el refuerzo del Estado de derecho está claramente ilustrada por el hecho de que
las organizaciones de la sociedad civil y grupos de víctimas habían presionado origi-
nalmente por el establecimiento de una “Comisión de la Verdad, la Justicia y la Recon-
36 ciliación”, y se ofuscaron cuando el término “justicia” desapareció del nombre oficial
de la Comisión (O’Flaherty, 2004, p. 54).
términos de la necesidad de perdón, catarsis y sanación. Sin embargo, el
caso de Sierra Leona se diferenció del de Sudáfrica en aspectos importan-
tes. En primer lugar, la sltrc no era totalmente nacional: desde un princi-
pio la onu desempeñó un papel importante en su creación, y el equipo de
delegados, además de los cuatro ciudadanos de Sierra Leona nombrados
por el presidente, también incluía tres miembros internacionales selec-
cionados por el Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos
Humanos (sltrc, 2004, p. 53). En segundo lugar, la sltrc no podía ofrecer
amnistía a los perpetradores a cambio de una revelación completa de la
verdad, ya que el acuerdo de paz de Lomé ya había incluido una amnistía
general para todos los partidos. Además, el sltrc se encontró en la situación
singular, y problemática, de tener que trabajar codo a codo con el Tribunal
Especial para Sierra Leona, un Consejo de Guerra establecido por la onu
después de la ruptura del acuerdo de paz por parte de los rebeldes que
había creado la posibilidad jurídica de que las amnistías fueran anula-
das. Estas dos últimas características dificultaron a los comisionados de
la sltrc la reivindicación de que la narración pública del pasado histórico
por sí misma constituía una forma de justicia de pleno derecho. Esto, sin
embargo, llevó a los comisionados de Sierra Leona a afirmar los efectos
terapéuticos y de reconciliación de decir la verdad con mayor convicción
aún que sus colegas sudafricanos.
Una vez que comenzó a funcionar, la sltrc dividió su trabajo en una

serie de tres fases. Durante la primera, se recogieron más de 8000 testi-
monios de víctimas, testigos y perpetradores. Una segunda fase se dedicó
casi por completo a la organización de una serie de audiencias (en su
mayoría públicas). Después de las audiencias finales, la Comisión elabo-
ró sus informes: inicialmente previsto para demorar unos cuatro meses,
finalmente el trabajo llevó más de un año. El 5 de octubre de 2004 la
Comisión presentó su informe al presidente18.
Comisiones de la verdad: la voluntad de modernidad
John Torpey afirma que la reciente “fiebre” mundial de reparaciones y

disculpas ha suplantado en gran medida la elaboración de visiones de
futuro en la política contemporánea. La preocupación por “hacer las pa-
ces con el pasado”, reclama, es tan penetrante que el tradicional grito de
Berber Bevernage
guerra –“No hagas duelo, organiza”– del laborismo militante histórico

ha sido sustituido por el dictum “Organiza para hacer duelo” (Torpey,
pp. 25-52
2003, p. 1). Si bien esta tesis se podría aplicar a determinadas ramas de

N.º 71
18 Sin embargo, debido a la mala labor de los editores, el informe estaba plagado de
errores tipográficos, entre otros, y por lo tanto tuvo que ser reimpreso antes de que en-
contrara finalmente su camino hasta la audiencia nacional e internacional bien entrado 37
el año 2005 (Hayner, 2007, p. 27).
la política de reparación, sin duda no se sostiene para la justicia transi-
cional en Sudáfrica o en Sierra Leona. El establecimiento de comisiones
de la verdad en estos países no debe interpretarse como una obsesión
con el pasado o una pérdida de interés en el futuro, sino más bien como
síntoma de una creciente ansiedad respecto de las fallas del progreso y de
la ruptura de la conciencia moderna del tiempo. De hecho, en muchos
países que se recuperan de un periodo de conflicto violento, una parte
significativa de las élites sociales y de la población urbana manifiesta una
pronunciada “voluntad de modernidad”, en el sentido de un manifiesto
deseo de lo “nuevo”, de una ruptura radical entre el pasado y el presente,
e incluso del tipo de “olvido” que he descrito.
En Sudáfrica, por ejemplo, la dirección del Congreso Nacional Afri-
cano (anc por sus siglas en inglés) tenía claro que quería que la tcr liberara
al nuevo gobierno democrático de la carga del pasado concluyendo sus
trabajos lo antes posible, “para que así de hecho dejemos estar al pasado
y permitamos que la nación perdone un pasado que, sin embargo, no se
atreve a olvidar” (Mbeki, 1996). Si el nuevo gobierno de Sudáfrica optó
por una comisión de la verdad, fue motivado principalmente por el temor
de que, sin esa comisión, no tendría éxito en romper con el pasado y este
sería una enorme carga para la nación en su camino hacia el futuro. De
hecho, poco después del inicio de las negociaciones de paz, Kader Asmal
(el padre intelectual de la trc) sostuvo que no se debía subestimar hasta
qué punto el pasado seguía siendo una parte del presente y cómo podría
sobrevivir como un intruso en el futuro. Negar el pasado sería correr el
riesgo de tolerarlo como un “conductor fantasma en un viaje supuesta-
mente nuevo” (Asmal, K.; Asmal, L. y Suresh Roberts, 1996, p. 71). Por
lo tanto, Asmal evocaba la idea de una inundación constructiva o depu-
radora y comparaba la función de la trc con la del corto pero poderoso
“estallido catártico de una represa” que se lleva lo viejo y hace espacio
para lo nuevo (p. 208).
Un anhelo de “progreso” similar fue expresado sin ambigüedades
por el influyente teórico constitucional Albie Sachs:
[Si] hay una sensación de movimiento hacia adelante y hacia la crea-

ción de una nación y de una dignidad verdadera y compartida en este
país, entonces creo que la presión para simplemente castigar, penalizar

y crear comisiones de la verdad se hace mucho más leve (Citado en
ISSN 0120-3916
Boraine, Levy y Scheffer, 1997, p. 24).
El mensaje fue bien entendido por los comisionados de la trc: en

modo defensivo, anticiparon posibles críticas al afirmar que la Comisión
N.º 71
no estaba obsesionada con el pasado, sino que trataba de lidiar con él
38
solo por el bien del futuro (trc, 1998a). Una vez que se hubiera “mirado
la bestia del pasado a los ojos”, afirma Desmond Tutu en su prólogo al
informe final de la trc, la puerta del pasado debía ser cerrada para no
encarcelar al “glorioso futuro” (p. 22).
La ambición de ser más modernos y “mover el país hacia delante”,
lejos de su “oscuro pasado” fue también proclamada a viva voz por las
élites políticas, culturales y religiosas de Sierra Leona, y esta ambición
fue compartida con entusiasmo por la mayoría de los propios comisio-
nados. Lejos de “eclipsar los modos visionarios de imaginar el futuro”, la
sltrc combinó su mirada retrospectiva con un gran anhelo de progreso.
Según lo expresara el presidente de la sltrc, la Comisión trataba “sobre
nuevos comienzos” y sobre la “construcción de una nueva Sierra Leona”
(Humper, s. f.). Esto fue particularmente claro, por ejemplo, en el pro-
yecto futurista llamado “Visión Nacional para Sierra Leona”, que fuera
organizado por la sltrc y que invitaba a la población a imaginar una
“hoja de ruta” hacia el futuro. El proyecto fue diseñado para promover y
legitimar la agenda ético-política de la propia Comisión, y este programa
se refleja claramente en la pequeña selección de contribuciones que se
reproducen en su Informe final. Todas las contribuciones seleccionadas
llevan mensajes esperanzadores, como “Es verdad que la guerra ha termi-
nado. Bienvenidos a la nueva Sierra Leona”, “Mi Sierra Leona, un nuevo
capítulo y una nueva era”, o “Ahora es el momento de avanzar”. Ade-
más, el proyecto produjo uno de los lemas centrales de la Comisión: “La
inspiración es corramos, si no podemos correr, marchemos, si no podemos

marchar, caminemos, si tampoco podemos caminar, entonces reptemos,
pero de cualquier manera posible mantengámonos en movimiento” (sltrc,
2004).
Este énfasis en la necesidad de progreso y modernidad torna proble-
mática la cuestión de la “memoria” frente al “olvido”. Si bien la Comisión
envió un mensaje claro sobre la necesidad de “perdonar pero no olvidar”,
y de las capacidades curativas de recordar, su abordaje efectivo de estos
problemas fue mucho más ambiguo, sobre todo cuando comparamos
los anales oficiales de la Comisión con las transcripciones sin editar de
las audiencias de las víctimas y los perpetradores19. Estas transcripciones
muestran que un número considerable de víctimas y victimarios conce-
bía que la verdadera misión de la sltrc era la búsqueda del “perdón y el
olvido”. De manera sorpresiva, la respuesta de los comisionados a esta
percepción cambió notablemente a lo largo de las audiencias públicas.
Berber Bevernage
En un primer momento, respondieron a los reiterados cuestionamientos

críticos sobre la necesidad de la memoria ofreciendo una respuesta es-
pp. 25-52
tándar acerca de la necesidad de limpiar las heridas purulentas y sanar

a la nación mediante la creación de un registro histórico adecuado del
N.º 71
19 El siguiente material se toma de Transcripts of TRC Public Hearings, recuperado de: http:// 39
www.trcsierraleone.org/drwebsite/publish/index.shtml (consultado en abril de 2008).
pasado de la nación. Posteriormente, sin embargo, su tono cambió y pasó
a poner menos énfasis en la necesidad de recordar (por lo menos para los
individuos), y se limitó a instar a las víctimas a perdonar y reconciliarse
con los perpetradores. Hacia el final de las audiencias, algunos comisio-
nados incluso deseaban a las víctimas que tuvieran la “esperanza y el
coraje para seguir adelante y olvidar el pasado”, o afirmaban directamente
que la Comisión de hecho les solicitaba que “perdonasen y olvidasen”. En
repetidas ocasiones se afirma que lo más importante es el progreso de la
nación: “todo lo que queremos es la reconciliación para que el pasado
sigua siendo el pasado, y todos sean capaces de trabajar hacia el progre-
so y el desarrollo”.
El discurso histórico moderno, el proyecto de la

simultaneidad y la producción de “distancia”
¿Qué ha sucedido con mi afirmación de que el campo de la justicia tran-

sicional es el escenario de lucha entre políticas del tiempo opuestas, y
que las comisiones de la verdad recurren a la “historia” principalmente
con el fin de apaciguar la fuerza problemática de la “memoria”?
Hemos aprendido de Benedict Anderson (2006) que la “oscura géne-
sis” de las naciones modernas como “comunidades imaginadas” no puede
comprenderse sin considerar el desarrollo de una noción específica de si-
multaneidad. Esta “simultaneidad transversal” que se mide por el reloj y el
calendario lleva un largo tiempo de construcción y, según Anderson, está
en marcado contraste con la concepción cristiana medieval de “simulta-
neidad a lo largo del tiempo”, en la que el pasado y el futuro se fundían en
un presente instantáneo por medio de la prefiguración y realización divina.
La idea de la nación moderna como una comunidad sólida que se mueve
a través de la historia es un análogo exacto de la idea de un “organismo
sociológico que se mueve calendáricamente a través de un tiempo homo-
géneo y vacío”. Como lo expresa Anderson:
Un americano nunca conocerá, o siquiera sabrá los nombres de más

de un puñado de sus alrededor de 240.000 compañeros estadouniden-
ses. No tiene ni idea de lo que están haciendo en ningún momento.

Pero tiene plena confianza en su actividad constante, anónima y simul-
tánea (Anderson, 2006).
ISSN 0120-3916
La construcción de la nación podría entonces ser leída como una

creación compleja y frágil de una experiencia colectiva de la simultanei-
N.º 71 dad temporal, o de la sincronía20.
40 20 Curiosamente, la descripción de Anderson de la estrecha relación entre la política del

tiempo y el proyecto de construcción de la nación en términos de la creación de
Sin embargo, es precisamente este proyecto de simultaneidad el que
se ve amenazado por las abundantes “memorias de los ultrajes” que man-
tienen “vivos” los recuerdos de las atrocidades del pasado y amenazan la
conciencia moderna del tiempo. El desafío planteado por esos recuerdos
no es tanto que evoquen un pasado de división sino más bien, como he-
mos visto, que sostienen la persistencia de este pasado divisivo y lo con-
ciben como parte constitutiva del presente. Si bien las comisiones de la
verdad extraen gran parte de su legitimidad de la idea de la memoria como
una forma alternativa de justicia, este particular “aguijón” –para usar una
expresión de Desmond Tutu (1999, p. 271)– debe ser borrado de la memo-
ria de los ultrajes antes de que esta pueda contribuir a la construcción de
la nación. De hecho, Tutu fue un enérgico defensor de la trc, precisamente
a causa de su esperanza de abordar el problema del “extraño hábito” del
pasado “de volver para acecharnos” y su negativa a “quedarse quieto y en
silencio” (trc, 1998a). Kader Asmal expresa su malestar respecto de la per-
sistencia acechante del pasado doloroso incluso con más fuerza cuando
afirma que: “No podemos simplemente descartar tales verdades diciendo
que el pasado ‘Ha terminado’. El pasado nunca habrá terminado a me-
nos que avancemos de manera deliberada y sistemática para terminarlo”
(Asmal, K.; Asmal, L. y Suresh Roberts, 1996, p. 161).
El terreno común que subyace a la ética de las comisiones de la ver-
dad, como señala con razón Wole Soyinka, es la búsqueda de lo que él

llama la “dicha catártica” del cierre o la búsqueda de una forma de memo-
ria que produzca una “verdad liberadora” (1999, p. 20). El giro mundial
hacia la historia en escenarios posconflicto, se puede argumentar, se debe
principalmente al hecho de que muchos políticos, como señala Soyinka,
se han convencido de que, si se gestiona correctamente, la memoria tam-
bién es susceptible de cierre (p. 20). En este contexto, el discurso histórico
moderno es útil principalmente no por su capacidad para revelar la verdad
histórica, sino más bien por una propiedad que, como señala el historiador
Mark Salber Phillips (2004), es muy a menudo descuidada: la de regular la
“distancia”21. Nuestra relación con el pasado comprende la producción y
manipulación de la distancia, sea acortada o ampliada. Esta distancia entre
el pasado y el presente, subraya Philips, no está simplemente dada sino
que se construye de forma activa en una amplia gama de “construcciones
Berber Bevernage
la noción de un “mientras tanto”, tiene su correlato en la tesis de Dipesh Chakrabarty

sobre la relación entre un razonamiento temporal historicista y el proyecto político im-
pp. 25-52
perialista o colonialista de Occidente. La dominación europea del mundo en el siglo xix,

sostiene Chakrabarty, se sostenía en una teoría etapista de la historia, o lo que él llama
la versión de la historia como “sala de espera”, que produce la idea de un “aún no” con
el fin de defender la afirmación de que un día se les permitiría a los no occidentales
N.º 71
participar en la “modernidad política”, pero que debían esperar hasta que volverse más
desarrollados (2008, p. 9). 41
21 Me gustaría dar las gracias a Chris Lorenz por informarme sobre este artículo.
de distancia”, que involucran aspectos ideológicos, implicaciones afecti-
vas y supuestos cognitivos. Esta suposición –la de que el distanciamiento
del pasado y el presente no es solo una consecuencia del paso del tiempo,
sino una función de la imaginación histórica– es la base que sostiene mi
propuesta central. El discurso histórico moderno, afirmo, se introduce en el
lenguaje de las comisiones de la verdad sobre todo con el fin de apuntalar
el proyecto nacional de simultaneidad insistiendo en la ruptura modernista
entre pasado y presente. Aunque el recuerdo de un pasado de división
nunca sea favorable para la creación de una experiencia nacional de si-
multaneidad, ayuda si ese pasado de división es recordado colectivamente
de acuerdo a lo que he sugerido que son protocolos históricos modernos,
es decir, permaneciendo “distante” de, o como algo separado del presente.
El jurista estadounidense Bruce Ackerman subraya que las revoluciones
son, ante todo, una tentativa de “cortar el tiempo en dos”, separando al
Antes del Ahora, y lo mismo vale para las revoluciones negociadas o los
acuerdos de paz, como los de Sudáfrica o Sierra Leona (Ackerman, 1992).
De manera que el giro hacia el discurso histórico moderno es parte de
una política del tiempo en el que sociedades democráticas “nuevas” inten-
tan expulsar a los fantasmas del pasado demarcando activamente aquello
que pertenece a su presente histórico y aquello que no. Tanto en Sudáfrica
como en Sierra Leona, por ejemplo, el perdón y la reconciliación se pre-
sentan como características que definen el presente, mientras que el rencor
y la venganza son apuntados como pertenecientes al pasado22.
Se sabe muy poco sobre la eficacia global de las comisiones de la
verdad y su giro hacia la historia. Sin embargo, si bien el recurso al dis-
curso histórico moderno podría ayudar a las comisiones de la verdad a
llegar al cierre que persiguen, su refuerzo de la conciencia modernista del
tiempo y del proyecto de simultaneidad también puede convertir este dis-
curso en lo que podríamos llamar una práctica “alocrónica”: una práctica
que (simbólicamente) asigna a otro tiempo a todos aquellos que se niegan
a participar en el proceso de reconciliación o de construcción de la na-
ción23. En la medida en que el perdón y la reconciliación se consideran
22 Sin embargo, la precisión de esta representación se puede dudar. Se ha argumentado

por ejemplo que, contrariamente a la opinión establecida por la trc, la concepción de
la justicia retributiva permaneció en mayor destaque en Sudáfrica que el énfasis en la

reconciliación y el perdón (Wilson, 2001, pp. 25-27). Por otra parte, el académico bel-
ga Annelies Verdoolaege (2008) ha demostrado que, en las audiencias de las víctimas,
ISSN 0120-3916
los sentimientos de resentimiento, venganza y odio a menudo fueron ignorados y que

los comisionados alentaron demostraciones de perdón y reconciliación.
23 El término alocronismo es tomado de Johannes Fabian (1983), quien discute este con-
cepto principalmente en el contexto de la antropología. Según él, a menudo la antro-
N.º 71 pología construye su objeto de investigación mediante la representación de la gente
que estudia como si viviera en otro tiempo, más primitivo. Los antropólogos tienden a
convertir la distancia geográfica en distancia temporal. A pesar de las diferencias ob-
42 vias, el discurso histórico moderno comparte esta capacidad alocrónica con el discurso
antropológico.
características que definen el presente, aquellos que se niegan a perdo-
nar o a reconciliarse no pueden considerarse plenamente simultáneos o
contemporáneos con el resto de la nación, como plenos miembros de la
“nueva” Sudáfrica o la “nueva” Sierra Leona. Por lo tanto, en las comisio-
nes de la verdad existe una tendencia a identificar a los perpetradores no
cooperativos y a las víctimas rencorosas como anacronismos vivientes,
encerrados en el pasado y que impiden el progreso futuro de la nación.
Este mecanismo se encuentra en acción, por ejemplo, en la famosa
expresión de Desmond Tutu según la cual realmente “no hay futuro sin
perdón” (Tutu, 1999). La fórmula es poderosa porque acusa implícitamente
a aquellos que no quieren perdonar de obstruir no solo un futuro especí-
fico, sino el futuro en general –como si estuvieran amenazando con llevar
al tiempo mismo a un punto muerto–. Kader Asmal también esperaba que
aquellos que veía viviendo en un mundo neurótico del olvido, olvidando
tanto “tiempo” como “lugar”, fueran forzados por la Comisión de la Verdad
a vivir en el presente, y así llegaran a apreciar la “conciencia histórica
adecuada” por la cual trabajaba la trc. Después del estallido de la represa
de la trc, sostiene Asmal, solo los “ermitaños ahistóricos” todavía podrían
negar la nueva realidad, “mirando a los fantasmas del pasado, sin darse
cuenta del exorcismo que se encontraba tan decisivamente en marcha”
(Asmal, K.; Asmal, L. y Suresh Roberts, 1996, p. 52). La propiedad alocró-
nica del discurso histórico moderno permite a Asmal plantear la siguiente

pregunta retórica:
¿Exactamente dónde (y cuándo) viven esas pocas personas que toda-

vía llevan la antigua bandera de Sudáfrica a eventos deportivos en la
nueva Sudáfrica? ¿Dónde (y cuándo) viven los pilotos de nuestra línea
aérea nacional, todavía ajenos al hecho de que la antigua represa hf
Verwoerd en el centro del país, un punto de referencia que les gusta
señalar a los pasajeros, ahora se llama Garieb en honor a los habitantes
del área? ¿Dónde (y cuándo) viven aquellas personas que proclaman
pomposamente sus derechos de propiedad sobre la tierra y el agua to-
mada de los negros a precios de remate después de traslados forzosos
violentos? ¿En qué tiempo estamos viviendo algunos [...]?24 (Asmal, K;
Asmal, L. y Suresh Roberts, 1996, p. 209).
Con el fin de entender exactamente cómo “funciona” el discurso his-

tórico moderno para dividir el pasado del presente y declarar pasadas las
Berber Bevernage
pp. 25-52
24 Debe tenerse en cuenta, por supuesto, que Asmal está hablando aquí acerca de la con-
ciencia histórica de una gran parte de la población de Sudáfrica y no específicamente
sobre los puntos de vista de las víctimas directas o los autores materiales de las atroci- N.º 71
dades del apartheid. El fragmento citado es relevante, sin embargo, debido a que la trc
y su discurso histórico moderno nunca fueron exclusivamente dirigidos a las víctimas
directas o a los perpetradores de abusos contra los derechos humanos, sino también a 43
la población de Sudáfrica en general.
experiencias de las personas será útil retornar a preguntas más abstractas
respecto de las relaciones entre el pasado y el presente. Según Preston King
(2000), la mayoría de nuestras dificultades para comprender la idea de un
pasado que continúa vivo en el presente descansan en una cierta confusión
sobre lo que entendemos por presente y pasado. Con el fin de clasificar los
diferentes significados que atribuimos a estas nociones correlativas pero
mutuamente excluyentes, King distingue entre un “tiempo cronológico”,
lo que significa una secuencia temporal abstracta, y un “tiempo substan-
tivo”, que se refiere a una secuencia concreta de eventos. Basándose en el
tiempo cronológico, se pueden discernir dos sentidos del presente, cada
uno definido por su duración: el “presente instantáneo” y el “presente
extendido”. Ambos presentes se encajan entre el pasado y el futuro y tie-
nen un carácter puramente cronológico. Pero el primero se define como el
instante más pequeño posible que divide al pasado y al presente, mientras
que el segundo se refiere a un periodo más prolongado (por ejemplo, un
día, un año, un siglo), cuyos límites se eligen arbitrariamente, pero que
otorgan al presente algún cuerpo o profundidad temporal. Debido a la falta
de sentido y al carácter arbitrariamente cronológico de estos presentes y
sus correspondientes pasados, los historiadores suelen utilizar un marco
más sustantivo de referencia basado en criterios que no son temporales.
Una de estas nociones sustantivas es la de “presente en desarrollo”. Un
evento seleccionado (una negociación, la depresión, la guerra, etc.) deli-
mita un presente mientras se está desarrollando; cuando el evento se con-
cibe como completado, el tiempo en el que se ha desarrollado se llama
pasado. King señala que este es el único sentido en el que se puede decir
que un pasado particular está “muerto” o “zanjado”. Sin embargo, advierte
de inmediato que cualquier proceso que se considera completado siempre
contiene otros subprocesos que están incompletos. Por lo tanto, es muy
difícil impedir que cualquier pasado efectivo sea parte del presente actual-
mente en desarrollo, trabaje en él o tenga influencia sobre él.
Además de los tres presentes ya descritos (instantáneo, extendido y
en desarrollo), King menciona un cuarto presente, que él llama “presen-
te neotérico”. Trazando un paralelo con la dialéctica de la moda, señala

que a menudo distinguimos entre eventos que ocurren en el presente,
pero que pueden ser experimentados como “antiguos”, “convencionales”

o “tradicionales”, respecto de aquellos que percibimos como distintiva-
mente característicos del presente, vistos como “novedosos”, “innovado-
ISSN 0120-3916
res” o “modernos”. Según Preston King, la periodización histórica, que

aparentemente depende del presente extendido, es ante todo un ejerci-
cio de aplicación de la dialéctica del presente neotérico. Mientras que
N.º 71
toda noción del presente excluye su propio pasado correlativo, esto no
se cumple para los sentidos no correlativos del pasado. De este modo, el
44
presente puede ser penetrado por los sentidos no correlativos del pasado
que se mantienen sustantivamente vivos en el presente. King explica: “El
pasado no está presente. Pero ningún presente está totalmente divorciado
ni carece de influencia del pasado. El pasado no está cronológicamente
presente. Pero no se puede negar el hecho de que gran parte de él está
sustancialmente presente” (2000, p. 55).
Al defender esta noción de la interpenetración del pasado y el pre-
sente, Preston King relativiza cualquier ruptura absoluta entre el presente
y el pasado. También nos permite entender cómo el discurso histórico
moderno, en el contexto de la justicia transicional, impulsa activamente la
transición política hacia una nueva nación mediante la aplicación de una
ruptura simbólica entre el presente y el pasado. Podríamos decir que el
discurso histórico moderno recibe sus poderosas capacidades alocrónicas
exorcizantes mezclando nociones sustantivas del pasado y el presente con
un sentido naturalizado robustamente cronológico del tiempo. La yuxta-
posición activa del presente y el pasado, lo nuevo y lo viejo, o los vivos y
los muertos se encubre tras un “velo” de tiempo cronológico naturalizado.
El poderoso concepto histórico del anacronismo puede utilizarse para
declarar “fuera de tiempo” a determinados sujetos humanos.
Si bien el uso del discurso histórico moderno en el campo de la justi-
cia transicional a primera vista parece estar dirigido al pasado histórico, de
hecho su principal objetivo es el de inducir un presente “simultáneo” libe-
rado de cualquier fantasma del pasado. El discurso de la historia ya “está

en funcionamiento” cuando afirma que ciertos fenómenos pertenecen a su
reino/objeto epistemológico: para reconocer o narrar el pasado (nacional)
es central la insistencia en que ya no está presente, en que está muerto.
Al declarar muerto al pasado, y diferenciarlo del presente, el discurso
histórico de hecho exorciza activamente ese pasado y sus fantasmas. Esto
explicaría la forma extrañamente obsesiva en que las comisiones de la
verdad a menudo se refieren a las atrocidades como “los crímenes del
pasado” aun cuando sucedieran recientemente y no fueran en absoluto
experimentadas como parte del pasado. La descripción de estos crímenes
como pertenecientes al “pasado” en un sentido cronológico acorde con
el sentido común, provoca la indicación de que han “pasado” en el sen-
tido sustancial del “pasado”, “muerto” o “zanjado”. Sin embargo, esto a
menudo expresa más un deseo que una realidad. La performatividad del
discurso histórico moderno de hecho podría ser descrita evocando la figura
Berber Bevernage
derridiana del forense que certifica la muerte con el fin de causarla: “decla-
rar la muerte solo con el fin de dar la muerte” (Derrida, 1994).
pp. 25-52
Durante su periodo de trabajo activo, la trc en Sudáfrica se ocupó

también de cuestiones de cronología y periodización. Esto tenía una lógi-
N.º 71
ca porque la trc, como ha subrayado un comentarista, fue la primera en
construir una “nueva línea de tiempo nacional”, que oficialmente reco- 45
nocía y organizaba cronológicamente acontecimientos como la masacre
de Sharpeville, el levantamiento de Soweto, o la bomba de Church Street
(Buur, 2002, p. 78). Sin embargo, el Informe final casi nunca trasciende
el nivel de la cronología. Algunos de los historiadores que trabajaron en el
departamento de investigación de la trc, incluso hablaban de “una cierta
obsesión de la cúpula por las cronologías”, quejándose del laborioso mon-
taje de listas que, sostenían, contribuyeron poco al desarrollo de nuevos
conocimientos (Cherry, Daniel y Fullard, 2002, p. 20). En efecto, la deter-
minación de crear una periodización rigurosa permitió a la trc la creación
de una historia de Sudáfrica en la que pasado y presente no solo fueron
estrictamente separados, sino también opuestos en términos morales. Al
adoptar este enfoque se tornó difícil para la trc percibir la complejidad de
las continuidades entre el pasado y el presente25.
Un último ejemplo del caso de Sierra Leona, en cambio, muestra que
la cronología a veces solo desempeña un papel subsidiario en la política
del tiempo. Como he mencionado, el caso de Sierra Leona es interesante
porque la Comisión coexistió con un Tribunal de Guerra. Con el fin de
evitar que las jurisdicciones entraran en conflicto y de crear una división
del trabajo para las dos instituciones, se dispuso que el Tribunal Especial
se centrara únicamente en los perpetradores con mayor responsabilidad
en las atrocidades más graves, mientras que los delitos menores y críme-
nes cometidos por perpetradores de rango inferior o de niños soldados,
se remitiría a la Comisión. Sin embargo, la división del trabajo entre la
sltrc y el Tribunal Especial se refleja también en términos de la política del
tiempo. A pesar de que se esperaba que ambas instituciones investigaran
periodos superpuestos, el “Acta de la Comisión de la Verdad y la Reconci-
liación” fue volcada en una terminología repleta de referencias al pasado
y la historia (por ejemplo, el mandato de la comisión de la verdad para
crear un “registro histórico imparcial”, y explorar “violaciones o abusos
pasados”), mientras que la redacción del texto legal que instituyó el Tri-
bunal Especial, en cambio, no hace ninguna referencia a términos tales
como historia, histórico o pasado26. De esta manera, atrocidades que se co-
metieron en la misma fecha cronológica podrían considerarse presentes
o pasadas –y, respectivamente, ser castigadas o simplemente añadidas al

“registro histórico imparcial”– en función de la gravedad del delito o del
grado de responsabilidad del perpetrador.
25 Este mecanismo ciertamente no se limita exclusivamente a la narrativa de la trc, sino que

ISSN 0120-3916
parece haberse convertido en una forma generalizada de tratar con el pasado del apartheid
en Sudáfrica. Chana Teeger y Vered Vinitzky-Seroussi (2007) han argumentado que el Mu-
seo del Apartheid de Sudáfrica –el primer museo dedicado enteramente a contar la histo-
ria del apartheid– intenta crear una conmemoración consensual divorciando de manera
consistente el (horrible) pasado del (esperanzado) presente y resistiendo líneas narrativas
N.º 71 que ponen de relieve la importancia del pasado para cuestiones y debates presentes.
26 La jurisdicción de la sltrc se limitó al periodo entre 1991 y 1999. La de la Corte Especial,
46 por razones principalmente pragmáticas solo comienza en 1996 y, como dato revelador,
no incluye fecha de fin.
Conclusión: Nosotros las víctimas y sobrevivientes
declaramos que el pasado está en el presente
La historiografía moderna, dice el cliché, existe por la gracia del tiempo

y la distancia temporal: como señala Michel de Certeau (1988), tiene lo
perecedero como objeto y el progreso como lema. Como hemos visto, la
génesis de la historia como disciplina académica se ha sustentado en el
desarrollo de un concepto de tiempo distintivamente modernista (y occiden-
tal). Dependiente de una creencia ahora moribunda, pero una vez potente,
en el progreso, y una visión del mundo convencida del poder de cambio
histórico, la historiografía profesional sobre todo se ha preocupado por la
ausencia, la pérdida y la conservación escrupulosa de un pasado siempre
“efímero”27.
Aquí, sin embargo, no me he ocupado de la historiografía profesional,
sino con la suerte del discurso histórico moderno en el contexto de las
comisiones de la verdad, en las que la causa de mayor preocupación no
es la ausencia del pasado, sino su persistencia. La función simbólica de las
comisiones de la verdad puede compararse con el establecimiento de una
nueva constitución que instala una nueva identidad nacional. Como un
complemento importante de muchas otras fuerzas que activamente crean
transiciones políticas, la tarea de las comisiones de la verdad ante todo
debe ser interpretada como la de un “acto constituyente” (Schaap, 2003),

o una “acción fundacional” (Du Toit, 2005). La función política de la co-
misión de la verdad se dirige en primer lugar a la gestión de una ruptura
con el pasado.
Las comisiones de la verdad emplean el discurso histórico moderno
con el fin de restaurar el régimen moderno de historicidad y tranquilizar
la conciencia “lábil” del tiempo de la modernidad, en la que este discurso
histórico, como hemos visto, se arraiga intelectualmente. Una vez introdu-
cido en el campo de la justicia transicional, el discurso histórico tiende a
entrar en conflicto con un tipo particular de memoria: la “memoria de los
ultrajes”. El discurso histórico moderno y las “memorias de los ultrajes”
hablan al pasado con voces diferentes. La memoria de los ultrajes habla
un “lenguaje de la fidelidad”28, negándose a dejar pasar el pasado atroz y
manteniéndolo “vivo” en toda su aterradora proximidad. El discurso histó-
rico moderno, por el contrario, habla de un “lenguaje del exorcismo”, que
Berber Bevernage
disipa los fantasmas del pasado mediante la aplicación, o el refuerzo, de

una “distancia” entre el pasado y el presente.
pp. 25-52
N.º 71
27 Paul Ricoeur (1988) habla de la “ontología negativa” de la historia. Paul Ricoeur, Time
and Narrative, 3, Chicago, 1988, p. 147. Véase también Certeau (1973). 47
28 La expresión “lenguaje de la fidelidad” se utiliza en Booth (2001, pp. 777-791).
Este mecanismo, sin embargo, no ha escapado a las críticas. En
Sudáfrica, por ejemplo, las víctimas y los sobrevivientes reclaman que se
les ha negado la justicia, que se rompieron las promesas de reparación
y que muchos de los que desnudaron sus almas han sido relegados a los
márgenes de la sociedad. Su lucha continua para ser reconocidos como
ciudadanos de la nación y como parte integrante de la “nueva Sudáfri-
ca” se puede interpretar como una crítica al funcionamiento de la trc y,
más abstractamente, de la política de tiempo que representó. El Grupo
de Apoyo Khulumani –una organización que representa a alrededor de
44.000 víctimas y sobrevivientes de la violencia de la era del apartheid–
señala las “asignaturas pendientes” de la trc, y la “locura de pensar que
la demanda de rendición de cuentas se desvanecerá con el tiempo”. No
deberían ser los perpetradores los que anuncien que ha llegado el mo-
mento de olvidar los horrores de un pasado que sigue vivo en el presen-
te”, escriben. “Son las víctimas las que debería anunciar que ha llegado
ese momento”. Si bien apoyan los objetivos de la construcción de la
nación y de la reconciliación, llaman a todos los ciudadanos sudafrica-
nos a “aceptar que el pasado no ha pasado todavía”, y “declarar que ese
pasado está en el presente” (Khulumani Support Group, s. f.).
Mientras el distanciamiento simbólico del pasado puede ayudar a
“nuevas naciones” a crear un presente simultáneo, el discurso histórico
moderno tiende también a declarar fuera de ese presente a partes de la
población: esto plantea la cuestión de si el recurso a la historia por parte
de las comisiones de la verdad con el fin de pacificar el pasado no puede
también pagar como precio a la memoria y la justicia.

ISSN 0120-3916
N.º 71
48
Referencias bibliográficas
Ackerman, B. (1992). The future of the liberal revolution. New Haven.

Anderson, B. (2006). Imagined communities. Londres.
Asmal, K., Asmal, L. y Suresh Roberts, R. (1996). Reconciliation Through
Truth. Cape Town.
Attwood, B. (2008). In the age of testimony. Public Culture, 20 (1), 75-95, 80.
Austin, J. L. (1962). How to do things with words. Cambridge, MA.
Baets, A. de (2002). Waarheidscommissies als protohistorici. VVN-berich-
ten, 4, 3-11.
Bevernage, B. (2008). Time, presence, and historical injustice. History and
Theory, 47 (2), 149-167.
Booth, J. W. (2001). The unforgotten. American Political Science Review,
95 (4), 777-791.
Boraine, A. (2000). A country unmasked. Oxford.
Boraine, A. y Levy, J. (eds.). (1995). The healing of a nation? Cape Town.
Boraine, A.; Levy, J. y Scheffer, R. (eds.). (1997). Dealing with the past.
Cape Town.
Bundy, C. (2000). The beast of the past. En J. Wilmot y L. van der Vijver
(eds.). After the trc (pp. 9-30, 20), Cape Town.

Buur, L. (2002). Monumental historical memory. En D. Posel y G. Simpson
(eds.). Commissioning the past: Understanding South Africa’s Truth
and Reconciliation Commission (pp. 66-93). Johannesburg.
Certeau, M. de. (1973). L’Absent de l’histoire. París.
Certeau, M. de. (1988). The writing of history. Nueva York.
Chakrabarty, D. (2008). Provincializing Europe. Princeton.
Charles S. Maier. (1993). A surfeit of memory? History and Memory, 5,
1936-1951.
Cherry, J., Daniel, J. y Fullard, M. (2002). Researching the “truth”. En D.
Posel y G. Simpson. Commissioning the Past: Understanding South
Africa’s Truth and Reconciliation Commission (pp. 17-36, 20). Johan-
nesburg.
Christie, K. y Cribb, R. (eds.). (2003). Historical injustice and democratic
transition in Eastern Asia and Northern Europe: Ghosts at the table of
Berber Bevernage
democracy. Londres.
pp. 25-52
Cooper, T. (2005). Colonialism in question. Berkeley.

De Man, P. (1983). Literary history and literary modernity. En Blindness
and Insight (p. 144). Minneapolis. N.º 71
Derrida, J. (2002). Archive Fever in South Africa. En C. Hamilton et ál.
49
(eds.), Refiguring the Archive. Cape Town.
Derrida, J. (1994). Specters of Marx. Nueva York.
Doxtader, E. (2003). Easy to forget or never (again) hard to remember? En
C. Villa-Vicencio y E. Doxtader (eds.). The Provocations of Amnesty.
Claremont.
Doxtader, E. (2001). Making rhetorical history in a time of transition. Rhe-
toric and Public Affairs, 4 (2), 223-260.
Du Toit, A. (2005). The trc as contemporary History. En S. Jeppie (ed.).
Toward New Histories for South Africa. Lansdowne.
Dyzenhaus, D. (2000). Justifying the Truth and Reconciliation Commis-
sion. Journal of Political Philosophy, 8 (4), 470-496, 474.
Fabian, J. (1983). Time and the other. Nueva York.
Foner, E. (1995). “We Must Forget the Past”. The Yale Review, 83 (2), 1-17.
Frisby, D. (1985). Fragments of Modernity. Cambridge.
Fritzsche, P. (2004). Stranded in the present. Cambridge, MA.
Grunebaum-Ralph, H. (2001). Re-Placing pasts, forgetting presents. Re-
search in African Literatures, 32 (3), 198-212.
Gumbrecht, H. U. (2006). Presence achieved in language. History and
Theory, 45 (3), 317-327.
Gutmann A. y Thompson, D. (2000). The moral foundations of truth
commissions. En R. I. Rotberg y D. Thompson (eds.). Truth v. justice
(pp. 22-44). Princeton.
Habermas, J. (1987). Modernity’s consciousness of time. En The philoso-
phical discourse of modernity. Cambridge, MA.
Harris, V. (2002, 3 November). Truth and reconciliation. An exercise in
forgetting? Recuperado de: http://www.saha.org.za/research/publi-
cations/FOIP_5_1_Harris.pdf
Hartog, F. (2003). Régimes d’Historicité. París.
Hayner, P. (2001). Unspeakable truths. Nueva York.
Hayner, P. (2007). Negotiating peace in Sierra Leone: Confronting the jus-
tice challenge [Informe para el Centro Internacional para la Justicia
Transicional y el Centro para el Diálogo Humanitario). Ginebra.

Holiday, A. (2000). Forgiving and Forgetting. En S. Nuttall y C. Coetzee
(eds.). Negotiating the Past (pp. 43-56). Oxford.
Humper, J. Rt. Rev. (s. f.) Address by Rt. Rev. Joseph Humper. Recuperado
de: http://www.sierra-leone.org
ISSN 0120-3916
Hunt, L. (2008). Measuring time, making history. Budapest.

Joinet, L. (1996). La cuestión de la impunidad de los autores de violaciones
a los derechos humanos (civiles y políticos). Informe final de confor-
N.º 71
midad con la decisión de la Subcomisión 1996/119.
50 Khulumani Support Group [Cuadros y comunicados de prensa]. Recupe-
rado de:: http://www.khulumani.net
King, P. (2000). Thinking past a problem. Londres.
Koselleck, R. (2004). Futures past. On the semantics of historical time.
Nueva York.
Koselleck, R. (2002). The practice of conceptual history. Stanford.
Kritz, N. (ed.). (1995). Transitional justice. 3 vols. Washington D. C.
Langer, L. L. (1995). Admitting the Holocaust. Nueva York.
Levi, P. (1989). The drowned and the saved. Nueva York.
Mbeki, T. (1996). Statement to the Truth and Reconciliation Commission. Re-
cuperado de: http://www.doj.gov.za/trc/submit/anctruth.htm#preface
Minow, M. (1998). Between vengeance and forgiveness. Boston.
O’Flaherty, M. (2004). Sierra Leone’s peace process. Human Rights Quar-
terly, 26, 29-62, 54.
Osborne, P. (1995). The politics of time. Nueva York, xii.
Phillips, M. S. (2004). Distance and historical representation. History
Workshop Journal 57 (1), 123-141.
Posel, D. (2008). History as confession. Public Culture, 20 (1), 119-141, 127.
Republic of South Africa. (1993). Interim Constitution. Pretoria.
Ricoeur, P. (1988). Time and narrative. 3. Chicago.
Rousso, H. (2002). The Haunting Past, Filadelfia
Schaap, A. (2003). The time of reconciliation and the space of politics.

University of Melbourne. Documento de trabajo.
Sierra Leone Truth and Reconciliation Commission. (2004). Sierra Leone
Truth and Reconciliation Commission Report 3. B. Accra: Autor.
Soyinka, W. (1999). The burden of memory, the muse of forgiveness.
Oxford.
Spiegel, G. (2002). Memory and History. History and Theory, 41 (2), 149-62.
(S. F.) Transcripts of trc Public Hearings. Recuperado de: http://www.trcsi-
erraleone.org/drwebsite/publish/index.shtml
Teeger, C. y Vinitzky-Seroussi, V. (2007). Controlling for consensus. Sym-
bolic Interaction, 30 (1), 57-78.
Teitel, R. G. (2003). Transitional justice genealogy. Harvard Human Rights
Journal, 16, 69-94.
Torpey, J. (ed.). (2003). Politics and the past. Lanham.
Berber Bevernage
Torpey, J. (2006). Making whole what has been smashed. Cambridge, Mass.
Truth and Reconciliation Commission. (1998a). Truth and Reconciliation
pp. 25-52
Commission Report (N.o 1-116). Cape Town: Autor.

Truth and Reconciliation Commission. (1998b). Truth and Reconciliation N.º 71
Commission Report (N.o 5-206). Cape Town: Autor.
Tutu, D. M. (1999). No future without forgiveness. Nueva York. 51
Verdoolaege, A. (2008). Reconciliation discourse. The case of the Truth
and Reconciliation Commission. Amsterdam.
Wilson, R. A. (2001). The politics of Truth and Reconciliation in South
Africa. Legitimizing the Post-Apartheid State. Cambridge.

ISSN 0120-3916
N.º 71
52
Currículo, historia y justicia social.
Estudio comparativo en
América Latina
Currículum, History and Social Justice.

A Comparative Study in Latin America
Currículo, história e justiça social.

Estudo comparativo na América Latina
Sebastián Plá*1 orcid.org/0000-0001-8613-1607
Artículo de investigación
Para citar: Plá, S. (2016). Currículo, historia y justicia social. Estudio comparativo en
América Latina. Revista Colombiana de Educación, (71), 53-77.
Recibido: 22/02/16
Evaluado: 26/02/16
pp. 53-77
N.º 71
* Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional en México y profesor de Enseñanza de la Historia
en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México. Doctor en Pe-
dagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México y licenciado en Historia por la Universidad 53
Iberoamericana. Correo electrónico: sebastianpla@gmail.com
Resumen
El presente artículo compara las narraciones acerca de los procesos de conquista
y colonización de los siglos xv y xvi en Chile, México, Ecuador y Bolivia en sus Palabras clave
programas de estudio vigentes para la educación obligatoria. Lo hace desde los
conceptos de estrategia afirmativa y estrategia transformativa de la filosofía po-
lítica de Nancy Fraser. El objetivo es observar el potencial deconstructivo de las
justicia social; educación
relaciones simbólicas de poder en las narraciones históricas y analizar qué pro- obligatoria; enseñanza de
yecto educativo responde mejor a las exigencias de reconocimiento de los grupos la historia; América Latina,
subalternos como parte de la lucha por la justicia social en estos cuatro países relevancia
latinoamericanos. Los resultados muestran que Chile y México tienen un proyecto
curricular afirmativo basado en principios de justicia surgidos de ciertas interpre-
taciones del liberalismo social. Por el contrario, Ecuador en menor grado y Bolivia
en mayor, son propuestas curriculares potencialmente transformativas basadas en
luchas descoloniales por la justicia social. Es un estudio cualitativo, comparativo y
de carácter documental.
Abstract
This article makes a comparative study of the historical narratives about the pro-
Keywords cesses of conquest and colonization in the sixteenth and seventeenth centuries
in current curricular programs for compulsory education in Chile, Mexico, Bolivia
and Ecuador. The analysis is grounded in Nancy Fraser’s concepts of affirmative
social justice; compulsory
and transformative strategies in political philosophy. The aim is to observe the
education; history teaching; deconstructive potential of symbolic power relations in historical narratives and
Latin America; relevance analyze how each educational project responds to subaltern groups’ demands for
recognition, as part of the struggle for social justice in these four Latin American
countries. The results show that Chile and Mexico have an affirmative currículum
project based on principles of justice arising from social liberalism. Conversely
Ecuador and, especially, Bolivia have potentially transformative curricula based
on decolonial struggles for social justice. This is a qualitative, comparative and
documentary study.
Resumo
O presente artigo compara as narrações sobre os processos da conquista e coloni-
zação dos séculos xv e xvi no Chile, México, Equador e Bolívia em seus programas Palavras chave
de estudo vigentes para a educação obrigatória. O trabalha desde os conceitos
de estratégia afirmativa e estratégia transformativa da filosofia política da Nancy justiça social; educação
Fraser. O objetivo é observar o potenciai deconstructivo das relações simbólicas do
obrigatória; ensinança da
poder nas narrações históricas e analisar o que projeto educativo responde melhor
ás exigências do reconhecimento dos grupos subalternos como parte da luta pela historia; América Latina;
justiça social nestes quatro países latino-americanos. Os resultados mostram que relevância
o Chile e México tem um projeto curricular afirmativo com base nos princípios de
justiça surgidos de certas interpretações do liberalismo social. Pelo contrário, Equa-
dor em menor grau e Bolívia em maior, são propostas curriculares potencialmente
transformativas com base nas lutas decoloniais pela justiça social. É um estudo
qualitativo, comparativo e documental.
N.º 71
54
Introducción1
L
a educación como elemento de la justicia social y como agente para
su consecución es algo que defienden tirios y troyanos. O en térmi-
nos más contemporáneos y acordes a nuestra región, por descolo-
niales2 y neoliberales. Las causas se deben en parte a la maleabilidad que
ofrece el tema para la demagogia, pero también a los principios políticos,
económicos y filosóficos que componen las definiciones de justicia so-
cial y de educación. La pluralidad de enfoques se observa en la variedad
temática y metodológica desde la que se ha estudiado el tema, aunque
por lo general predominan los estudios cuantitativos que focalizan su
energía en los tópicos de cobertura, exclusión, retención o eficiencia ter-
minal entre otros. En menor grado se estudian las complejidades que im-
plican los contenidos curriculares como problema de justicia social o, en
su caso, la mirada hegemónica de los contenidos se concentra en la rela-
ción entre calidad educativa y resultados de aprendizaje. Estos estudios,
en los que dominan los institutos nacionales de evaluación o los organis-
mos internacionales dedicados a la evaluación, parten del supuesto de
que el tipo de conocimiento que se evalúa es resultado de un consenso a
nivel global. Ante el predominio de estas dos visiones, en especial de la
última, considero importante problematizar el tipo de conocimiento que
se prescribe y observar los procesos de exclusión simbólica que produ-
cen para llevar la relación entre justicia social y educación a derroteros
comúnmente soslayados.
Problematizar los tipos de conocimiento que se prescriben en los sis-
Currículo, historia y justicia social. Estudio comparativo en América Latina

temas educativos nacionales como parte de la justicia social tiene en los
diseños curriculares una fuente primordial. Los planes y programas de
estudio son un documento que incluye y excluye determinados conteni-
dos y procesos cognitivos a partir de relaciones de poder entre los diversos
actores (Goodson, 1995; Pinar, 2004) que lo definen. El resultado nunca
es homogéneo y tiende a imbricar las fuerzas antagónicas bajo un con-
senso coyuntural para producir en las generaciones más jóvenes un senti-
do común acerca de las relaciones legítimas –y jerárquicas– entre saberes
y grupos sociales dentro de una sociedad. En otras palabras, el currículo
legitima las estructuras sociales, económicas, políticas y culturales hege-
mónicas y, por supuesto, las desigualdades materiales y simbólicas que las
constituyen. Todas las asignaturas cumplen esta función, pero donde más
Sebastián Plá
pp. 53-77
1 Este trabajo no hubiera sido posible sin el apoyo de Lucero San Vicente, Ixchel Romero,
Ingrid de la Luz Bastida y Adolfo Ávila.
N.º 71
2 A lo largo del texto aparecerán los términos descolonial y decolonial. El primero hace
referencia a las propuestas políticas y educativas de Ecuador y Bolivia, ya que lo utili-
zan así. El segundo hace referencia al movimiento teórico latinoamericano de autores 55
como Aníbal Quijano, Arturo Escobar y Walter Mignolo entre otros.
tangiblemente se puede ver es en las dedicadas a la enseñanza de las cien-
cias sociales, la historia, la geografía y la formación ciudadana. Por esto y
para focalizar mi estudio, en el presente artículo me concentro en una sola:
la historia.
Con base en lo anterior, las preguntas que guían mi investigación pue-
den formularse así: ¿Cómo reproducen o dislocan los contenidos históricos
para la educación obligatoria las desigualdades simbólicas hegemónicas
en una sociedad? Y ¿qué propuestas curriculares para la enseñanza de la
historia se aproximan más, por lo menos potencialmente, a la educación
como justicia social?
Para dar respuesta a estas preguntas he realizado un estudio de educa-
ción comparada sobre las narraciones históricas curriculares dedicadas a
la conquista de América y a los procesos de colonización en cuatro países
latinoamericanos: México, Chile, Bolivia y Ecuador. Los criterios de selec-
ción de estas repúblicas fueron dos: por un lado la continuidad y ruptura
de los programas de estudio para la educación obligatoria actuales con el
proceso de reformas educativas vivido en la última década del siglo xx en
la región. México y Chile muestran mayor continuidad, mientras que Ecua-
dor y Bolivia tratan de generar una ruptura. En segundo lugar se tomaron
en cuenta los principios generales de justicia social que subyacen en los
sistemas educativos. Chile y México son defensores de lo que podría deno-
minarse liberalismo social e incluso neoliberal, mientras que los otros dos
se pueden ubicar en visiones descoloniales de la justicia social. Esto per-
mite establecer dos grupos fácilmente comparables. Por su parte, el con-
tenido de conquista de América se seleccionó con base en tres criterios:
(1) es un acontecimiento que sufrieron los cuatro países estudiados; (2) es
un contenido histórico trabajado en los cuatro programas de estudio, y
(3) es un contenido socialmente vivo (Legardez, 2003; Santisteban, 2010).
Las fuentes utilizadas fueron varias, desde la Constitución Política de cada
uno de estos cuatro países hasta los planes de estudio de primaria y educa-
ción media, libros de texto y guías para el docente.
La relación entre los contenidos históricos y la justicia social se esta-
bleció a través de las dimensiones de relevancia y pertinencia. La primera

permite analizar el tipo de sociedad y de justicia social que subyace en
las narraciones históricas curriculares y la segunda describe a qué tipo

de sujeto social se le enseña y qué tipo se pretende formar. Tomando en
cuenta ambas dimensiones, para comparar los contenidos se establecie-
ISSN 0120-3916
ron tres criterios sustentados en el reconocimiento de la diferencia como

componente de la justicia o la injusticia social: la subalteridad de los pue-
blos indios, la conquista de América dentro de la historia universal y el
N.º 71
binomio identidad/diversidad en las identidades nacionales. Finalmente,
56 se valora el potencial para la justicia social de los contenidos curriculares
desde la óptica de lo que Nancy Fraser llama estrategias afirmativas y
transformativas. Cuanto más se acerca a la segunda, más potencialidad tiene
para modificar las relaciones simbólicas de dominación y de desigualdad
que se encuentran soterradas en las nociones de justicia social de cada
currículo.
He organizado el texto en tres grandes apartados. En el primero, ex-
pongo brevemente la noción de justicia social de Nancy Fraser y su defi-
nición de estrategias afirmativas y transformativas. En el segundo, describo
cómo cada uno de los cuatro países define la relevancia y la pertinencia de
los contenidos escolares y en especial de la enseñanza de la historia. Por
último, me extiendo en el análisis de los contenidos curriculares dedicados
a la conquista y colonización de América en educación obligatoria.
Justicia social y educación

Por economía expositiva, se puede decir que existen dos grandes corrien-
tes de pensamiento que han vinculado la justicia social y la educación:
la educación como redistribución y la educación como reconocimiento.
Esta dicotomía se deriva de la oposición de las teorías de justicia social
expuestas por Nancy Fraser (2006). De un lado tenemos lo que pode-
mos llamar liberalismo social, que centra sus propuestas en el binomio
libertad y equidad para una justa distribución de los bienes. Quizá sus
más destacados representantes sean John Rawls, Amartya Sen y Martha
Nussbaum. La educación, en cuanto un bien, estaría más vinculada a
aspectos de ingreso y permanencia de los individuos dentro de su siste-
ma y si este, bajo principios de equidad y de igualdad de oportunidades,

es capaz de formar a los individuos con las capacidades de desempeño
necesarias para desenvolverse en la sociedad actual. El conocimiento en
esta corriente no se pone en duda, como lo muestran los grandes proyec-
tos de políticas educativas que siguen este pensamiento, por ejemplo el
Program for International Student Assessment (pisa) de la Organización
para la Cooperación y Desarrollo Económico (ocde).
Del otro lado, podemos ubicar las teorías de la justicia que consideran
el reconocimiento de las diversas identidades como parte central de su pro-
puesta. Destacados autores de esta corriente son Iris Marion Young y Alex
Honneth, para quienes el derecho a la diferencia y al reconocimiento es
la categoría moral cardinal (Fraser, 2006). Una intermedia, entre la visión
redistributiva y las teorías del reconocimiento, es la propuesta de la propia
Sebastián Plá
Nancy Fraser. Esta autora considera que no hay justicia social si no hay
pp. 53-77
redistribución (aspectos económicos), reconocimiento (temas culturales) y

representación (ámbitos políticos) que permitan una paridad participativa N.º 71
de los diferentes individuos o grupos sociales (Fraser, 2006, 2008). Para
alcanzar estos tres elementos, comúnmente se han tomado dos estrategias 57
básicas: las de afirmación y las de transformación
las estrategias afirmativas para reparar la injusticia intentan corregir los
resultados desiguales de los acuerdos sociales sin tocar las estructuras
sociales subyacentes que los generan. En cambio, las estrategias transfor-
madoras aspiran a corregir los resultados injustos reestructurando, preci-
samente, el marco generador subyacente (Fraser, 2006, p. 72).
Es decir, mientras las primeras se centran en el resultado, las segun-

das buscan la transformación de la causas últimas.
El problema entonces es ¿cuándo un contenido curricular es poten-
cialmente afirmativo o transformativo? La respuesta estaría en la capacidad
de cada estrategia de ofrecer la posibilidad de reparar “la subordinación de
estatus mediante la deconstrucción de las oposiciones simbólicas que sub-
yacen a los patrones de valor institucionalizados en la actualidad” (Fraser,
2006, p. 73). Con base en lo anterior, analizo aquí los contenidos históri-
cos curriculares a partir de los lentes de las estrategias afirmativas o trans-
formativas. Cuanto más se aproximen a la segunda, es decir, cuanto más
promuevan “la desinstitucionalización de los patrones de valor cultural
que impiden la paridad de participación” (p. 71), mayor es la potencialidad
de justicia social que poseen.
Relevancia y pertinencia en educación

La calidad educativa incluye, según cada país u organismo internacional,
algunas de las siguientes dimensiones: eficacia, eficiencia, pertinencia,
relevancia, equidad, flexibilidad, suficiencia o impacto, entre otras. Las
cinco primeras son las más comunes. De esas me interesa resaltar dos,
pues tienen las condiciones para ser observadas desde la perspectiva de
las estrategias afirmativas y transformativas. Estas son pertinencia y rele-
vancia, es decir, el para quién y el para qué de la inclusión de un determi-
nado contenido en el currículo y sus formas de enseñanza y evaluación.
La relación entre ambas es la siguiente:
La educación será relevante en la medida que promueva aprendizajes

significativos desde el punto de vista de las exigencias sociales y del

desarrollo personal, lo cual difícilmente ocurrirá si esta no es también
pertinente; es decir, si no considera las diferencias para aprender que
son fruto de las características y necesidades de cada persona (Labo-

ratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación,
ISSN 0120-3916
2008, p. 8).
El “para qué”, o la relevancia de la educación, se fija a partir de la

interpretación de lo que es el presente y lo que se desea para el futuro. Chi-
N.º 71
le y México sostienen las finalidades educativas en políticas económicas,
58 sociales y culturales de lo que se ha denominado comúnmente neoli-
beralismo, es decir, el proceso histórico iniciado en los años setenta del
siglo pasado que tiene como principios insustituibles la desregulariza-
ción del comercio, las privatizaciones de las industrias paraestatales y la
reducción del gasto social. El principio de justicia social es la igualdad de
oportunidades, por lo que las acciones educativas se centran en afirmar
las condiciones de una equitativa competencia entre los individuos, lo
que resultará en que cada individuo ocupará el lugar social que le corres-
ponde según sus méritos (Dubet, 2010). Por tanto, la relevancia, en los
países que sostienen en cierta medida el liberalismo social, radica en la
afirmación de este tipo de sociedad, mientras que la pertinencia será un
individuo (niño o joven) que se construye a sí mismo.
La actualización curricular del 2009 en Chile analiza el presente y
mira el futuro en su definición de relevancia. Las exigencias
de actualización, reorientación y enriquecimiento curriculares […] se

derivan de cambios acelerados en el conocimiento y en la sociedad,
[por lo que se tiene] el propósito de ofrecer a alumnos y alumnas co-
nocimientos, habilidades y actitudes, relevantes para su vida como
personas, ciudadanos y trabajadores, así como para el desarrollo eco-
nómico, social y político del país (Ministerio de Educación de Chile,
2009, p. 1).
En la lógica de evaluación la relevancia se limita a estándares de

aprendizaje que miden la adquisición de “las competencias para la vida
social, la vida individual y el desarrollo del país” (Consejo Asesor Presiden-
cial para la Calidad de la Educación, 2006, pp. 90-91). La pertinencia, por
su parte, tiene una marcada influencia psicológica ya que sigue al cons-

tructivismo cognitivo español y estadounidense de los años noventa que
sostiene que el trabajo pedagógico
tiene por sujeto a los alumnos y alumnas, sus características, y sus co-
nocimientos y experiencias previas. Centrar el trabajo pedagógico en
el aprendizaje exige una enseñanza que desarrolla estrategias pedagó-
gicas diferenciadas y adaptadas a los diversos niveles, ritmos y estilos
de aprendizaje de los alumnos y alumnas (Ministerio de Educación de
Chile, 2013a, p. 6).
México sigue el mismo camino de la economía desregulada y la

psicología cognitiva, por lo que la relevancia educativa es parte de una
estrategia afirmativa para la sociedad del conocimiento. El proyecto de
Sebastián Plá
articulación de la educación básica de 2011 considera que hay una de-

pp. 53-77
manda social por insertarse en la sociedad del conocimiento (Secretaría

de Educación Pública, 2011a) y en el Sistema Nacional de Bachillerato
(snb); lo relevante es N.º 71
la formación de personas que puedan participar en la sociedad del 59

conocimiento [con] sólidas bases formativas, [con] capacidad para
aprender de forma autónoma a lo largo de la vida, y [con] habilidades
para resolver problemas y desarrollar proyectos [que permitan abrir] la
posibilidad de obtener ventajas en los mercados mundiales y naciona-
les (Secretaría de Educación Pública, 2008, p. 15).
La pertinencia por su parte, a diferencia de Chile, considera c on mu-

cha más claridad aspectos individuales y culturales de los educandos, pues
los procesos de enseñanza y aprendizaje deben responder a “las necesi-
dades específicas de aprendizaje de cada uno de sus estudiantes, para que
adquieran las competencias que permitan su desarrollo personal” (Secreta-
ría de Educación Pública, 2011a, p. 11) y valorar, proteger y desarrollar las
culturas y sus visiones y conocimientos del mundo a través de su inclusión
en el currículo (p. 27).
Por su parte, los proyectos educativos descoloniales de Ecuador y
Bolivia tienen una fuerte carga histórica, por lo que las finalidades educa-
tivas interpretan el presente a partir de las condiciones de sometimiento
histórico de los campesinos, los indígenas y los afrodescendientes y su
potencial liberación en las repúblicas plurinacionales actuales. Por esto
la relevancia educativa tiene que ver con políticas económicas que han
renacionalizado la riqueza del suelo y el subsuelo nacional, han regu-
lado las relaciones comerciales, aumentado el gasto social, reducido la
pobreza, mantenido –e incluso radicalizado– políticas democráticas y
ampliado las políticas identitarias a lo intra- e intercultural. La justicia
social se basa en el papel del Estado como garante de los derechos po-
líticos, económicos, sociales y culturales y, aunque no niega la igualdad
de oportunidades, en cierta medida se aproxima a lo que Francois Dubet
llamó igualdad de posiciones, es decir, buscar que los lugares que se
ocupan en la estructura social sean próximos entre sí (Dubet, 2010). Por
tanto, la relevancia de la educación radica en su capacidad de desmontar
los dispositivos culturales que producen la desigualdad, y la pertinencia
se centra en las características culturales de las diferentes identidades
comunitarias o étnicas.
La ley educativa boliviana expone su noción de relevancia en su
primer artículo: la educación es

descolonizadora, liberadora, revolucionaria, anti-imperialista, despatriar-

calizadora y transformadora de las estructuras económicas y sociales;
orientada a la reafirmación cultural de las naciones y pueblos indígena
ISSN 0120-3916
originario campesinos, las comunidades interculturales y afrobolivianas

en la construcción del Estado Plurinacional y el Vivir Bien (Ministerio de
Educación del Estado Plurinacional de Bolivia, 2010, p. 4).
N.º 71
Para lograrlo, como muestra de lo imbricado que están los discursos
60 educativos en la región, la educación también debe desarrollar “compe-
tencias, aptitudes y habilidades físicas e intelectuales que vincule la teoría
con la práctica productiva; a la conservación y protección del medio
ambiente, la biodiversidad y el territorio para el vivir bien” y contribuirá
“al fortalecimiento de la unidad e identidad de todas y todos como parte
del Estado Plurinacional” (Constitución Política del Estado Plurinacional de
Bolivia, 2009). La pertinencia es culturalista, no psicologicista. La Ley
Sañini-Pérez pretende que la educación desarrolle “programas educativos
pertinentes a cada contexto sociocultural, lingüístico, histórico, ecológico
y geográfico, sustentados en el currículo base de carácter intercultural”
(Ministerio de Educación del Estado Plurinacional de Bolivia, 2010, p. 4)
y se asegure “el acceso y permanencia a una educación adecuada en lo
cultural y relevante en lo social, mediante políticas y procesos educativos
pertinentes a las necesidades, expectativas e intereses de las personas,
familias, comunidades y organizaciones” (Ministerio de Educación del
Estado Plurinacional de Bolivia, 2010, p. 18).
En Ecuador la relevancia de la educación radica en su capacidad de
centrarse en el ser humano y garantizar su desarrollo holístico; además
de que es indispensable para “el conocimiento, el ejercicio de los dere-
chos y la construcción de un país soberano” (Constitución de la Repú-
blica del Ecuador, 2008), debe responder al “interés público y no estará
al servicio de intereses individuales y corporativos” y debe promover “el
diálogo intercultural en sus múltiples dimensiones” (Constitución de la
República del Ecuador, 2008). La pertinencia en el modelo ecuatoriano
implica garantizar “a las y los estudiantes una formación que responda
a las necesidades de su entorno social, natural y cultural en los ámbitos
local, nacional y mundial” (Ley orgánica de educación intercultural, 2011,

p. 11). Asimismo, el Estado debe “asegurar una educación con pertinencia
cultural para los pueblos y nacionalidades, en su propia lengua y respe-
tando sus derechos” (Ministerio de Educación de Ecuador, 2012, p. 57)
por lo que hay que “transversalizar la interculturalidad para la construc-
ción del Estado plurinacional y garantizar una educación con pertinencia
cultural y lingüística para los pueblos afro ecuatorianos, montubios y
para las nacionalidades y pueblos indígenas” (p. 76). La pertinencia está
dada entonces por las condiciones sociales, culturales e históricas de los
diferentes grupos que componen a las nacionales plurinacionales.
Aunque esquemática, la división entre proyectos educativos basados
en el liberalismo social y los descoloniales muestra con claridad los con-
ceptos de justicia social que subyacen tras las ideas sobre “para qué” y “a
Sebastián Plá
quién” educar. Chile y México, da continuidad a las reformas de los años

pp. 53-77
noventa y sostienen su principio de pertinencia en el desarrollo psicoge-

nético defendido por el constructivismo cognitivo de origen español (Plá,
2014) y su función es responder a la sociedad del conocimiento y a las N.º 71
relaciones económicas de libre mercado global, aunque en el caso mexi-
61
cano no olvida los aspectos culturales y sociales de los educandos. Es
una posición afirmativa y poco transformativa. Bolivia y Ecuador buscan
la relevancia educativa en la transformación de toda relación de produc-
ción, material o simbólica, que reproduzca las añejas formas de domi-
nación, mientras que la pertinencia se basa en las condiciones culturales
de los diferentes grupos de cada país.
Narraciones curriculares sobre la conquista de

América
Las estrategias afirmativas y transformativas en educación se pueden ana-

lizar a partir de los contenidos de ciencias sociales y específicamente de
historia. La trama del relato histórico curricular puede reproducir las rela-
ciones de poder y de estatus que subyacen en las estructuras sociales o, por
el contrario, deconstruir esas mismas relaciones de poder para transfor-
marlas y hacerlas más igualitarias. Un acontecimiento como la conquista
y colonización de lo que hoy es parte importante de América Latina por el
imperio español durante los siglos xv y xvi en el currículo escolar implica
tomar posición sobre lo justificable o no de la dominación de un pueblo
sobre otro; sobre ubicar cuándo se siembran las raíces de la identidad
nacional; sobre el establecimiento de jerarquías entre conocimientos, cul-
turas y procesos cognitivos con los que se deben pensar los pasados,
justificar o rechazar el orden presente y aclarar la idea de inter-, multi- o
pluriculturalidad que se prescribe, entre otros temas. En otras palabras, la
enseñanza de acontecimientos históricos tan relevantes socializa patrones
culturales que legitiman aspectos como las nociones de igualdad o desigual-
dad y por tanto de justicia social.
Chile
En los programas chilenos, actualizados en 2009 y de nuevo en 2012 y

2013, tras las presiones por romper con el sistema educativo pinochetista,
por el proceso histórico del siglo xxi sudamericano que exigió un mejor y
mayor reconocimiento a los pueblos indios y los estados plurinacionales

y por dos décadas de “una nueva institucionalidad multicultural” (Smith,
2010) más relacionada con las políticas globales del reconocimiento a

la diversidad que por su traducción en políticas públicas, la enseñanza
de las ciencias sociales y la historia trataron de dar presencia al tema de
ISSN 0120-3916
la diversidad y por tanto de los pueblos originarios. Sin embargo, el tra-

tamiento curricular es potencialmente una estrategia afirmativa, incluso
reproduccionista. Parte de esto se debe al enfoque de enseñanza y parte
N.º 71
a la narración curricular. Sobre el primero, la enseñanza de las ciencias
62 sociales y de la historia en Chile tiene una perspectiva que imbrica la tra-
dición disciplinar de enseñar a pensar históricamente surgida en Inglaterra
durante la década de 1970 y continuada por diversos autores, como Sam
Wineburg o Peter Lee entre muchos otros, y el currículo por competencias
impulsado por proyectos como el Tuning y el Proyecto Definición y Selec-
ción de Competencias (DeSeCo) de la ocde. De esta manera su relevancia,
más allá de la formación ciudadana, radica en que enseñe a los estudian-
tes un conjunto de habilidades para que piensen la realidad presente y
pasada y puedan al mismo tiempo enfrentar al mundo cambiante de la
actualidad (Ministerio de Educación de Chile, 2009, pp. 195-197). Es un
enfoque afirmativo en cuanto ofrece condiciones aparentemente objetivas
para desenvolverse en el mundo laboral flexible del mercado global. No
modifica el modelo económico y social injusto, más bien lo reafirma al
dar elementos (habilidades cognitivas) para sobrevivir en él.
La narración curricular de la conquista y colonización, así como
el lugar que ocupan los pueblos indígenas en la historia chilena, conti-
núa con la lógica afirmativa. Esto se hace en tres aspectos: el binomio
unidad/diversidad del mestizaje; la conquista dentro de la historia uni-
versal; y la subalteridad de los pueblos indios. El primer caso es común
en América Latina, sobre todo a partir de mediados del siglo xx, cuando
las identidades criollas pierden fuerza en el currículo escolar y se hace
hegemónica la idea de un sincretismo cultural basado en la unión racial.
Los pueblos originarios aparecen en primer y segundo grados de prima-
ria desde una perspectiva etnográfica que los reduce a mercancía para el
consumo del turismo cultural (Ministerio de Educación de Chile, 2011a)
y a las etapas primitivas del desarrollo histórico. La trama narrativa es la
siguiente:

En segundo básico se familiariza a los alumnos con la diversidad
cultural de la sociedad chilena […]. En primer lugar, se estudian los
pueblos indígenas que habitaron el actual territorio nacional en el pe-
ríodo precolombino, enfatizando en el reconocimiento de su legado en
expresiones del patrimonio cultural y en su presencia en la actualidad.
Luego se abordan los aportes realizados por españoles e indígenas y
la importancia del mestizaje en la conformación de nuestra sociedad.
Finalmente, se destacan los aportes realizados por inmigrantes de di-
ferentes naciones a lo largo del tiempo (Ministerio de Educación de
Chile, 2013b, p. 36).
Este esqueleto narrativo se sostiene en la relación binaria unidad/

diversidad en la que la pluralidad funciona en la medida en que re-
Sebastián Plá
presenta la unidad de la identidad chilena. A pesar de que son muchas

pp. 53-77
culturas, no se conforman identidades chilenas sino la identidad chile-

na. Un ejemplo gráfico es la imagen con la que concluye un material N.º 71
didáctico del Ministerio de Educación, donde un conquistador y una
indígena (más pequeña que el español) carga al fruto de la unión: el niño 63
mestizo (Olivares, s. f.).
El segundo elemento es central para comprender el carácter afirma-
tivo del currículo chileno. A Historia Occidental, medida desde la que
se determina el nivel de progreso de un pueblo, se le dedican tres cursos
completos: séptimo y octavo básico y primero medio. La estructura evo-
lucionista –del estado de naturaleza a la civilización– y dual –occidente/
no-occidente, civilizado/salvaje; moderno/tradicional (Quijano, 2000)–
sigue los parámetros eurocéntricos decimonónicos. En esta lógica se en-
cuentra la conquista de América. En octavo grado el Aprendizaje Esperado
número 03 es muy claro: hay que reconocer el impacto del descubri-
miento de América en Europa y en América tomando en cuenta, entre
otros aspectos, la ampliación del mundo conocido, la discusión de la
naturaleza humana de los indígenas y la incorporación de América a la
cultura occidental. Los pueblos originarios, como la raíz más antigua de
lo chileno, se pierde completamente: los americanos como los mapuche
no son capaces de conocer su propio territorio por lo que tienen que ser
descubiertos, también los occidentales, entre los que se encuentran los
propios chilenos, tienen que reflexionar sobre la naturaleza humana del
indio y finalmente, para que todo eso sea posible, se niega todo lo prehis-
pánico para convertirse en parte del hemisferio occidental.
Lo anterior genera, como afirma Andrea Riedemann, un proceso de
alteridad al ubicar a los mapuche como el otro interior y de subalternidad
al “hablar de ellos” (Riedemann, 2012, p. 202), aunque a mi parecer no
se queda ahí, pues la subalternidad como lo ha expuesto Gayatri Spivak
también implica “hablar por ellos” (Spivak, 2009; Smith, 2010). El ejemplo
más claro no se encuentra en Historia Universal, sino en Historia Chilena
de quinto grado, cuando se sugiere en el portal del Currículum en línea,
una lectura titulada “La voz de los indígenas”, que es un fragmento de un
sermón del fraile dominico Antonio Montesino en la isla de la Española en
1511, en el que despotrica por la violencia de los encomenderos contra
los indígenas caribeños. A pesar de que los procesos de alteridad y subal-
ternidad se mantienen en los programas de Historia Chilena, es necesario
reconocer que para la educación media hay un intento tímido por abrir la
interpretación del conflicto mapuche en sus consecuencias culturales y

económicas, así como la proyección de “la situación de los mapuches en
el Chile de hoy” (Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, 2011, p. 35).
Visto lo anterior desde los lentes de la relevancia y la pertinencia edu-

cativas, las acciones transformativas para modificar las oposiciones bina-
ISSN 0120-3916
rias que establecen jerarquías raciales y culturales parecen estar todavía

lejos de alcanzarse. La relevancia en la Ley General de Educación chilena
se centra en el desarrollo pleno de la persona (entendido como desarrollo
N.º 71
de competencias), en un marco de identidad nacional y multiculturalidad
64
(Ministerio de Educación de Chile, 2012), a lo que la educación histórica
trata de darle respuesta. Sin embargo, vimos que el multiculturalismo en las
narraciones históricas curriculares más bien reproduce la homogeneidad
mestiza, ubicando a los pueblos indios en posición de subalternidad y por
tanto de imposibilidad de paridad participativa. En cuanto a la pertinencia,
basada en el pensamiento científico y las habilidades de pensamiento, se
puede ver cómo en realidad reproduce la subalternidad de los pueblos
indios al proponer fuentes que en realidad ocultan la voz indígena.
México
Los programas de estudio en México para la educación básica y obliga-
toria llevan veinticinco años en reformas permanentes. A lo largo de estas
dos décadas y media los pueblos indígenas fueron ganando peso en los
programas de estudio, fundamentalmente por el movimiento del Ejército
Zapatista de Liberación Nacional (ezln), que desde 1994 tiene una pre-
sencia central en el tema indígena, pero también por el largo proceso de
transición del sistema educativo basado en una identidad homogénea y
centralizada, a imagen del sistema francés, hacia la idea cada vez más
descentralizada y con base en las políticas de identidad de corte anglosa-
jón. El resultado es que el Acuerdo 592 de 2011 que define el currículo
considera dentro de la relevancia la atención a la diversidad, con especial
énfasis en las culturas indígenas. A pesar de que este reconocimiento es
parcialmente transformativo, la exclusión cognitiva y las estructuras narra-
tivas de los currículos históricos escolares son una estrategia afirmativa.
La exclusión cognitiva se puede observar en el enfoque de la enseñan-
za de la historia y en general en toda la Educación Básica y la Educación

Media Superior. Las competencias son parte de un proceso educativo que
tiende a simplificar el conocimiento en una sola forma de pensamiento
genérico (Young, M. 2008). Esto produce creaciones didácticas o curricu-
lares como las competencias disciplinares, es decir, “los conocimientos,
habilidades y actitudes asociados con las disciplinas en las que tradicional-
mente se ha organizado el saber” (Secretaría de Educación Pública, 2008).
En historia son tres: tiempo y espacio histórico, manejo de información
histórica y conciencia histórica para la convivencia (Secretaría de Educa-
ción Pública, 2011a). Según se argumenta, en concordancia con el caso
chileno, son habilidades universales del pensar históricamente que pue-
den traducirse con facilidad en estándares curriculares para su evaluación.
Pero el pensamiento histórico entendido así es un pensamiento occidental
(alemán en un inicio) que se expandió en las universidades del mundo
Sebastián Plá
entero de la mano del imperialismo británico y francés del siglo xix. Como
pp. 53-77
tal, ha negado múltiples formas de pensar la historia que no provengan

de esa fuente primigenia. Las competencias son una nueva etapa de esta N.º 71
expansión cognitiva, que niega la posibilidad de pensar la historia de otra
manera. El tema es muy complejo y no tengo espacio aquí para profundi- 65
zar en él, por lo que solo alcanzo a resumirlo así: en México la población
indígena es obligada a pensar la historia del país en términos occidentales,
y a la población no indígena se le impide conocer los pluriversos cogni-
tivos (Carrillo, 2006) que existen allí para pensar el pasado. Por tanto, no
son pertinentes a la diversidad cultural mexicana ni son relevantes para
desarrollar la interculturalidad.
La narración histórica curricular, como en el caso chileno, puede ver-
se a través del binomio unidad/diversidad del mestizaje; lo mesoameri-
cano y la conquista dentro de la historia universal; y la subalternidad de
los pueblos indios. Sobre la unidad/diversidad México tiene un ya viejo
discurso de identidad mestiza, surgido del proyecto de unidad nacional de
mediados del siglo xx que saldó la disputa histórica del origen mexicano
en la simbiosis cultural, de base racial, denominada mestizo, en el que los
libros de texto de historia fueron fundamentales (Vásquez, 2000) y que está
muy sedimentado en la historia escolar actual (Plá, 2014). El resultado es la
unidad producida por la diversidad, es decir, las múltiples identidades for-
man una única identidad mexicana, de ahí que se trabaje la conquista de
México, oculta entre dos periodos históricos, para fomentar “una reflexión
[por parte de los alumnos] sobre el mundo prehispánico para comprender
que este y la conformación de Nueva España constituyen un periodo fun-
dacional” (Secretaría de Educación Pública, 2011b, p. 28).
Si se argumenta que México se funda con la conquista y la coloni-
zación es para ubicarlo en la historia de la globalización. Esto genera un
proceso doble, por un lado rompe en parte con el eurocentrismo, pero
por otro construye una historia armoniosa de integración de los mercados
en la que México es actor trascendental. El siglo xvi es la primera expre-
sión del mundo globalizado y el aprendizaje esperado es que el alumno
describa “el proceso de integración económica en el siglo xvi” (Secretaría
de Educación Pública, 2011a, p. 570) donde el proceso se dio gracias al
intercambio económico y cultural cuasi consensuado por ambas partes.
Lo mismo sucede cuando se trabaja la llegada de Cristóbal Colón a Amé-
rica como “Encuentro de América y Europa” (p. 409) y se mencionan
las consecuencias de la conquista sin aclararlas y mucho menos discutir
las implicaciones de la dominación de un pueblo sobre otro. La historia

edulcorada llega quizá a su clímax con la equivalencia entre españoles y
africanos bajo el título de inmigrantes (Secretaría de Educación Pública,

2011a, p. 507). A pesar de esto, hay que reconocer que los contenidos
de Historia Universal sí amplían notablemente la mirada a otras partes
ISSN 0120-3916
del mundo, mucho más allá de Occidente y más que el caso boliviano,
como veremos.
A pesar de estas inclusiones, el racismo en el sistema educativo
N.º 71
mexicano y en la enseñanza de la historia es añejo, abarca a sectores
66
mucho más amplios que las comunidades indígenas y no ha sido lineal
a lo largo de la historia (Rodríguez y Velasco, 2014). Por ejemplo, en el
estudio de Dolores Ballesteros se demuestra cómo el impulso del mo-
vimiento zapatista y las políticas internacionales por el reconocimiento
a la multiculturalidad provocaron que los contenidos curriculares para
educación secundaria incluyeran más temas sobre los indígenas y los
afromexicanos, pero también demuestra cómo en 2011 hubo una nueva
disminución del tema. Asimismo sus formas de representación en los li-
bros de texto de secundaria (Ballesteros, 2015) y de primaria (Pacheco y
Navarro, 2011) siguen siendo excluyentes, en la medida en que solo ven
la diversidad con relación al mito fundacional mestizo y se ubican en la
subalternidad, pues poco o nada se les da voz a los grupos marginados
(Young, K., 2010).
La subalternidad, la oposición binaria unidad/diversidad –que pue-
de traducirse mestizo/indígena– y la historia edulcorada de la integración
económica mundial son similares a la estructura chilena, con la diferencia
de que lo occidental es ocupado en México por la globalización o la in-
tegración de México al mercado mundial. Por estas razones es claro que
aunque los programas de historia promueven una reducción del eurocen-
trismo y que incluso la Constitución Política reconoce la pluralidad cultu-
ral, todavía el relato histórico del currículo promueve acciones afirmativas
que no favorecen la paridad participativa desde el derecho a la diferencia
en la sociedad, pues la relevancia del contenido no está en el reconoci-
miento de la diversidad, sino en la explicación de la integración económica
y del conjunto de habilidades cognitivas que permiten tener éxito en él.
Ecuador

El currículo ecuatoriano es muy distinto al mexicano y al chileno en al-
gunos aspectos, pero en otros es extrañamente similar. Al analizar los
contenidos históricos y el enfoque de su enseñanza da la impresión de
que las interpretaciones históricas tuvieran un impulso descolonial y
transformativo mientras que el diseño pedagógico mantuviera el carácter
afirmativo del liberalismo social. Por ejemplo, los estudios sociales divi-
den claramente Geografía e Historia como las dos asignaturas ejes del
campo, mientras que Formación Ciudadana es la dimensión valorativa
de estos contenidos (Ministerio de Educación de Ecuador, 2010, p. 78).
A su vez, la Historia del Ecuador sigue puntualmente el libro coordinado
por el historiador Enrique Ayala, Nueva historia del Ecuador, que desde
Sebastián Plá
su primera edición en 1993 valoró la importancia de incluir a los indíge-

pp. 53-77
nas y a los afroecuatorianos como actores fundamentales de la historia

de esta república sudamericana. En otras palabras, hay una intención
deliberada de romper con la historia fragmentada de los pueblos indios N.º 71
que caracterizó la identidad mestiza del siglo xx, como se puede leer en
67
el libro Estudios sociales de sexto grado:
desde la conquista, los pueblos originarios ya no fueron tomados en
cuenta en nuestra historia tradicional. Pero los indígenas han sido parte
fundamental de nuestro pasado común. Siguen presentes hasta ahora
en nuestra vida como país y son actores importantes de la sociedad
(Ayala, 2011, p. 41).
La narración curricular de la conquista de Ecuador y de la época

colonial se interpreta como
uno de los temas más polémicos de la Historiografía Latinoamericana.

Su estudio se aborda a partir de presentar a la España de la conquista y a
los conquistadores frente a los pueblos indígenas que fueron sojuzgados
y ofrecieron diversas formas de resistencia a la invasión y al coloniaje.
Se desechan, de este modo, visiones unilaterales o racistas que pintan
a los aventureros españoles como superhéroes y a los indígenas como
inferiores; pero también se ponen de lado explicaciones simples y etno-
centristas que no dan cuenta de la complejidad del proceso[…],
Un elemento muy importante es el estudio de la permanencia de las
comunidades indígenas, junto con la irrupción de los blancos y la traí-
da de los negros desde África, lo cual dio origen al mestizaje, cuya
presencia en la historia no debe ser entendida como una mezcla racial
sino como una nueva realidad cultural (Ministerio de Educación de
Ecuador, 2010, p. 93).
Cuatro aspectos importantes de la cita (reconocimiento del derecho

a la diversidad dentro de la identidad; lo polémico de la interpretación
histórica, la lucha contra las interpretaciones racistas y etnocéntricas y el
mestizaje como cultural y no racial) pueden pensarse en su conjunto como
un explícito uso político de la historia en la escuela, a diferencia de México
y Chile que lo ocultan bajo palabras científicas. Afirmar que los “indíge-
nas fueron sojuzgados” al igual que aseverar que los criollos fueron parte
de la dominación de los indígenas o hacer que los estudiantes describan
“el desplazamiento forzoso de grandes poblaciones negras desde África a
América” (Ministerio de Educación de Ecuador, 2010, p. 88) son ejemplos
del posicionamiento político del programa escolar. Incluso se sostiene que
el estudio de
la conquista y colonización americana no puede ser neutro. Debe ser

la base de un rechazo de la violencia y la imposición como forma de
relación entre las personas y entre los pueblos. Por otra parte, debe dar
ISSN 0120-3916
pie para valorar la gran diversidad de las culturas americanas (indígenas,

mestizas, afro), que son nuestra riqueza y clave para nuestro presente y
futuro (Ministerio de Educación de Ecuador, 2011, p. 51).
N.º 71
Exponer las condiciones de sojuzgamiento, explotación y en buena
68
medida genocidio de los pueblos indios (y africanos) durante los proce-
sos de colonización del siglo xvi es enseñar la verdad histórica con una
intención de reconocer la pluralidad nacional y las posiciones de poder
desde las que se han establecido las relaciones entre los diferentes grupos
de una sociedad. Deconstruir la dimensión histórica de desigualdad de
estatus, como señala Fraser, es un paso importante para alcanzar la justi-
cia social en América Latina.
Pero el programa de historia en el sistema educativo ecuatoriano
también presenta paradojas e incluso contradicciones. Por ejemplo, se
denomina a la llegada de Cristóbal Colón a Guanahani en 1492 como
“Descubrimiento de América” y no duda en dividir el planeta anterior a
esa fecha como Viejo y Nuevo Mundo. Esta contradicción trata de salvarse
en el libro de texto de sexto grado: “llamarlo ‘descubrimiento’ es ver la
realidad solo desde el punto de vista de los europeos, que consideraron
al Nuevo Mundo como “tierra de conquista” y a sus habitantes como ob-
jetos de explotación” (Ayala, 2011, p. 41). Esta forma de narrar la historia
es un intento por desdoblar los conceptos occidentales y vencer así el
eurocentrismo para comenzar un proceso de descolonización simbólica.
Sin embargo la lucha contra la historia eurocéntrica se da en otros ámbitos
de la narración histórica curricular. En los dos últimos grados de educa-
ción obligatoria se enseña historia mundial y el Viejo Mundo es amplio: la
historia comienza con la diseminación de la humanidad desde África, se
estudia Latinoamérica e incluso se mencionan en el mismo nivel la inde-
pendencia de Estados Unidos, la Revolución Francesa y la Independencia
de Haití; este último es un acontecimiento fundamental en la interpreta-
ción de la historia decolonial (Mignolo, 2003; Quijano, 2000).
No cabe lugar a dudas de que tras casi dos siglos de dominio criollo y

mestizo de la historia escolar ecuatoriana, el proyecto curricular de 2010
tiene la intención deliberada de responder a la relevancia desde la necesi-
dad de construir una identidad diversa, y a la pertinencia desde la diversi-
dad que caracteriza a la población que habita en Ecuador. Aunque al igual
que México y Chile utiliza la dicotomía unidad/diversidad, esta última no
construye una teleología mestiza y racial que unifica a la identidad, por
el contrario elimina el carácter racial de lo mestizo y promueve la unidad
desde la diversidad, es decir, el reconocimiento a las identidades ecuato-
rianas. Esta nueva forma de narrar el pasado y en especial la conquista y
la colonización puede considerarse una acción transformativa que puede
llegar a producir a largo plazo un cambio simbólico que promueva la jus-
ticia social. Sin embargo, las paradojas del currículo ecuatoriano superan
Sebastián Plá
los relatos del pasado nacional, pues son contradicciones pedagógicas

pp. 53-77
más amplias. Cada uno de los contenidos que hemos trabajado aquí son
“Destrezas con criterios de desempeño”, es decir, la destreza como “la
expresión del ‘saber hacer’ en los estudiantes, que caracteriza el domi- N.º 71
nio de la acción” y los criterios de desempeño como la orientación y la
69
precisión del “nivel de complejidad en el que se debe realizar la acción,
según condicionantes de rigor científico-cultural, espaciales, temporales,
de motricidad, entre otros” (Ministerio de Educación de Ecuador, 2011,
p. 11). Descrito así parece un currículo por competencias heredado de las
reformas curriculares neoliberales de finales del siglo pasado. Las nuevas
interpretaciones históricas descoloniales se colocan dentro de un molde
global de competencias, destrezas o criterios de evaluación como si lo
pedagógico y el diseño curricular en su conjunto no fueran tan políticos y
necesitados de deconstrucción como las interpretaciones del pasado. Un
molde afirmativo con contenido transformativo.
Bolivia
Bolivia, al igual que Ecuador, ha reconstruido su narración histórica cu-

rricular, pero sin montarse en las reformas de los años noventa del siglo
xx. Utilizan poco los conceptos de competencias, destrezas o criterios de
evaluación. Incluso en la primera etapa del proyecto se rechazó el término
calidad de la educación (Yapu, 2010). Han resignificado el diseño curricu-
lar desde parámetros culturales propios, es decir, guiados por los princi-
pios de lo que denominan pedagogía intercultural e intracultural, tanto en
el diseño curricular como en los contenidos históricos. Rompen con el
dualismo diversidad/unidad mestiza, fracturan la historia eurocéntrica y
definitivamente subvierten el orden jerárquico que ubicaba a grandes sec-
tores de la población en el lugar de subalternos. Esto se ve desde la piedra
angular del proyecto: la función de la educación es descolonizar. Es como
si todo el sistema educativo estuviera estructurado para deconstruir las
relaciones binarias de poder epistemológico de saber universal/saber local
y saber científico/saber tradicional o las relaciones binarias identitarias de
occidente/no occidente y moderno/tradicional heredadas del periodo de
coloniaje y de etapas posteriores. Es, en términos de la teoría decolonial
latinoamericana, un esfuerzo por deconstruir la colonialidad del poder o
la racionalidad occidental y racista que permaneció en Bolivia después de
obtener la independencia boliviana del dominio español. Por lo anterior
se puede afirmar que los programas de estudio bolivianos forman parte de

una estrategia potencialmente transformativa por la justicia social, lo que
no implica ciertos riesgos o la presencia de miradas críticas del proceso.
La dimensión histórica de los programas se ve claramente en los con-

tenidos del área de ciencias sociales para los seis años de la Educación Se-
ISSN 0120-3916
cundaria Comunitaria Productiva. En los programas de estudio de ciencias

sociales dedicados a temas del pasado, aunque se incluyen contenidos de
historia internacional y en especial latinoamericana, es básicamente una
N.º 71 historia de los pueblos originarios, como lo son desde otros lugares epis-
temológicos, el currículo francés o el japonés. En un apretado resumen,
70
se puede decir que se inicia con los referentes históricos y religiosos del
Abya Yala para seguir con la invasión europea, la implantación violenta de
la religión, la imposición cultural, la resistencia de los pueblos originarios
durante el periodo colonial y las desigualdades económicas, políticas y
educativas que produjo. Bolivia independiente sigue viéndose como pe-
riodo de dominación bajo el término neocolonial. En Historia Universal,
se trabajan brevemente algunas ideas de la Ilustración, pero sobre todo
el imperialismo norteamericano y el papel actual de los organismos in-
ternacionales (el fmi, el bm, la fao, entre otros), en la imposición del neo-
liberalismo. Dan también mucho espacio a la revolución nacional de
1952 (reforma agraria, procesos de nacionalización y voto universal para
indígenas y campesinos), la defensa del agua en 2000 y del gas en 2003.
Por último, retomando lo estudiado a lo largo de toda la Educación Se-
cundaria, se concluye con el Estado Plurinacional actual.
Las interpretaciones históricas de la conquista y el periodo colonial
siguen el mismo camino que los objetivos específicos y, a diferencia de
Chile y México, consideran que el colonialismo, sobre todo la coloniali-
dad (permanencia de las relaciones de poder raciales y epistemológicas
establecidas desde la Colonia hasta la actualidad) es un proceso de larga
duración que debe ser combatido en el presente. Para esto los contenidos
históricos dan continuidad a la historia de los pueblos indios, evitando su
fragmentación narrativa o su exclusión de los procesos nacionales de los
últimos doscientos años. También describen la Colonia desde el ámbito
económico, por ejemplo al prescribir el estudio de la explotación de la
fuerza laboral en la Colonia y en la República, denunciando las formas de
sometimiento ejercidas contra los pueblos originarios y el saqueo y la ena-

jenación de los recursos y derechos de la Madre Tierra (Campo de saberes
y conocimientos. Comunidad y sociedad. Educación secundaria comuni-
taria productiva, 2011, p. 85). Otro espacio curricular para las interpre-
taciones históricas se da en las orientaciones metodológicas al profesor,
donde se le sugiere la “organización de debates colectivos para analizar
sobre el mayor genocidio que se dio en esta parte del mundo” (p. 84).
Pero la potencia del relato histórico curricular boliviano no solo es
la ilación de los acontecimientos y procesos históricos, sino su función
social y su consiguiente interpretación. Los objetivos específicos para la
enseñanza de estos contenidos no son aprendizajes esperados o destre-
zas con criterios de desempeño sino la valoración crítica del pasado que
“deconstruye la historia [colonial y de colonialidad] para reconstruir la
Sebastián Plá
historia de los pueblos” y legitimarla (Campo de saberes y conocimientos.

pp. 53-77
Comunidad y sociedad. Educación secundaria comunitaria productiva,

2011, pp. 92-93). Además, el trabajo con contenidos históricos tiene una
impronta transformativa: estos promueven “la transformación de realida- N.º 71
des desiguales”, y consolida la unidad nacional, la “defensa de la integri-
71
dad cultural” y “el proceso de descolonización y despatriarcalización del
Estado Plurinacional” (Campo de saberes y conocimientos. Comunidad y
sociedad. Educación secundaria comunitaria productiva, 2011).
Las críticas al proyecto educativo del Estado Plurinacional de Bolivia
son significativas y variadas. Una ha sido la esgrimida por Carmen Osuna
(2013), quien sostiene que la construcción entre lo propio y ajeno del
proyecto curricular intracultural, intercultural y plurilingüe corre el riesgo
de debilitar su intención descolonizadora al presentar ambigüedades en
la definición de lo propio, lo que termina por producir estereotipos ma-
niqueos que niegan transformaciones constantes y dinámicas de las iden-
tidades de los pueblos originarios (Osuna, 2013, p. 465). Una segunda
crítica, o mejor advertencia, está en la reproducción del modo de educa-
ción “bancario” occidental, es decir, la subordinación de los educandos
al aprendizaje de contenidos planificados, pero ahora ya no con sabe-
res europeos sino con los propios saberes indígenas. “Llenar cualquier
currículo con contenidos indígenas no tiene ninguna relevancia, si la
pedagogía y didáctica que se usan para enseñar dichos contenidos con-
tinúa educando niños y niñas para que no sean avas guaraníes, ni runas
quechuas, ni jaqis aymaras” (Quintanilla Coro, 2012, p. 190). Por último,
con relación a los contenidos históricos, quiero agregar que la legitima-
ción de la historia de los pueblos originarios sin mirar a otras partes del
mundo corre el riesgo de establecer narraciones históricas incapaces de
ver lo intercultural por dos razones: la primera es interna y radica en que
se llegue a la tiranía de la mayoría, en la que el derecho a la diversidad
no indígena sea excluido de los relatos históricos y por tanto no tenga es-
pacio en la historia escolar. La segunda es externa y tiene que ver con el
etnocentrismo excesivo que presentan los temas históricos, en los cuales
la historia de otros pueblos (africanos, asiáticos, europeos, americanos y
oceánicos) queda fuera de los contenidos de aprendizaje. A pesar de es-
tas justificadas críticas, vistos los contenidos históricos del proyecto edu-
cativo boliviano desde la relevancia (la posibilidad de construir nuevas
relaciones sociales que rechacen la colonialidad epistemológica y racial)
y la pertinencia (responder a los contextos culturales e identitarios de los
educandos), no hay duda de su potencial transformativo para cambiar

la desigual e injusta relación simbólica que ha predominado en el país
durante siglos.
Currículo, historia y justicia social

ISSN 0120-3916
La relación entre los contenidos históricos, el diseño curricular y la jus-

ticia social muestran el papel otorgado a la educación, sea esta para la
N.º 71
transformación de las relaciones simbólicas de poder a partir del reco-
72 nocimiento de la diferencia, o de la adaptación de los estudiantes a es-
tructuras de dominación preestablecidas. A lo largo del texto hemos visto
cómo en los casos chileno y mexicano, en la enseñanza de la historia la
relevancia reconoce el derecho a la diversidad en la medida en que no
cuestiona al sistema social, y económico, predominante. No sucede lo
mismo en los casos boliviano y ecuatoriano, en los que la relevancia y la
pertinencia de los contenidos son parte de una estrategia transformativa
de las relaciones de poder heredadas desde la Colonia. Pero también he-
mos visto que entre ambos grupos (el liberalismo social y el descolonial)
existen diferencias internas, pues México otorga peso a la interculturali-
dad mientras que Ecuador da continuidad a la lógica curricular basada en
habilidades cognitivas de corte disciplinar.
Lo anterior implica que, en cierta medida, si observamos las lógi-
cas curriculares y las formas de enseñanza prescritas por los diferentes
programas de estudio, se puede concluir que Chile, México y Ecuador
siguen principios heredados por la teoría del capital humano (en for-
ma de competencias) y el constructivismo cognitivo (representado por
habilidades). En el caso ecuatoriano, es una inconsistencia pedagógica
significativa, pues no se considera al diseño curricular como espacio de
lucha política, pero sobre todo no se reconocen las diversidades epis-
temológicas dentro de los programas de estudio, lo cual es contrario al
carácter plurinacional del país. En cambio, en Bolivia las propuestas
pedagógicas dan continuidad al proyecto descolonial y reconocen los
diversos saberes, incluida la historiografía profesional, como formas le-
gítimas de construcción de significados sobre el pasado dentro de la
escuela. Esta hace que en lo pedagógico solo Bolivia proponga una es-
trategia transformativa que rompa con la oposición binaria ciencia/uni-

versalismo por un lado, saberes/localismo por el otro.
Por último, los países categorizados con el término liberalismo social
estructuran sus narraciones históricas escolares con la lógica afirmativa,
es decir, reafirman las condiciones objetivas y simbólicas de desigualdad
a partir de tres elementos: niegan el derecho de los pueblos indios a
hablar dentro de las interpretaciones históricas, no rompen completa-
mente con el eurocentrismo narrativo y por tanto continúan legitimando
esa perspectiva como forma de pensamiento histórico y, por último, dan
continuidad a la idea de identidad nacional basada en una raza mesti-
za, que niega la pluralidad. En cambio los países descoloniales trocan
la perspectiva de los acontecimientos históricos para mirarlos desde los
grupos tradicionalmente marginados, reconocen las identidades plura-
Sebastián Plá
les y de ahí su carácter plurinacional, y tratan de dar voz a los grupos

pp. 53-77
históricamente sojuzgados, como los indígenas y los afrodescendientes.

Con base en esto, se puede suponer que ambos países, más Bolivia que N.º 71
Ecuador, han diseñado en el ámbito educativo estrategias transformati-
vas con el potencial de deconstruir las relaciones simbólicas y de poder 73
que impiden un reconocimiento y una representación adecuada en una
sociedad que busca la paridad participativa como elemento central de la
justicia social. Esto no implica que no habrá riesgos en el futuro, pero con
los magros resultados de los sistemas educativos latinoamericanos en la
consecución de la justicia social, considero que por lo menos debemos
darles el beneficio de la duda.

ISSN 0120-3916
N.º 71
74
Ayala Mora, E. (2011). Estudios sociales 6. De acuerdo al nuevo currículo

de la Educación General Básica. Quito: Corporación Editora Nacional.
Ballesteros Páez, M. (2015). Race and racism in Mexican history textbooks:
A silent presence. En M. Araújo y S. Maeso. Eurocentrism, Racism and
Knowledge (pp. 209-228). Hampshire: Palgrave Macmillan.
Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. (2011). Conociendo a la cul-
tura Mapuche. Guía de diálogo intercultural para el turismo indígena.
Valparaíso, Chile.
Constitución de la República del Ecuador. (2008). Quito, Ecuador. Carri-
llo Trueba, C. (2006). Pluriverso. Un ensayo sobre el conocimiento
indígena contemporáneo. Ciudad de México: Universidad Nacional
Autónoma de México.
Constitución política del Estado Plurinacional de Bolivia. (2009). Congreso
Nacional. La Paz, Bolivia.
Dubet, F. (2010). Repensar la justicia social: contra el mito de la igualdad
de oportunidades. Buenos Aires: Siglo Veintiuno.
Fraser, N. (2006). La justicia social en la era de la política de la identidad:
redistribución, reconocimiento y participación. En N. Fraser y A. Hon-
neth. ¿Redistribución o conocimiento?: un debate político-filosófico
(pp. 17-88). Madrid: Morata.
Fraser, N. (2008). Escalas de justicia. Barcelona: Editorial Herder.
Goodson, I. F. (1995). Historia del currículum: la construcción social de

las disciplinas escolares. Barcelona: Pomares-Corredor.
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educa-
ción. (2008). Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad edu-
cativa en América Latina y el Caribe. Santiago de Chile: Autor.
Legardez, A. (2003). L’Enseignement des Questions sociales et historiques,
socialement vives. Le cartable de Clio, 3.
Ley orgánica de educación intercultural. (2011). Asamblea Nacional. Qui-
to, Ecuador.
Mignolo, W. (2003). Historias locales/diseños globales: colonialidad, co-
nocimientos subalternos y pensamiento fronterizo. Madrid: Akal.
Ministerio de Educación de Chile. (2009). Objetivos fundamentales y
contenidos mínimos obligatorios de la Educación Básica y Media.
Sebastián Plá
Actualización 2009. Santiago de Chile, Chile.

pp. 53-77
Ministerio de Educación de Chile. (2011). Historia, Geografía y Ciencias

Sociales. Programa de estudio. Segundo año medio. Santiago de Chi- N.º 71
le, Chile.
75
Ministerio de Educación de Chile. (2012). Historia, Geografía y Ciencias
Sociales. Educación Básica. Bases Curriculares. Santiago de Chile,
Ministerio de Educación.
Ministerio de Educación de Chile. (2013a). Decreto 254. Objetivos funda-
mentales y contenidos mínimos obligatorios de la Media. Ministerio
de Educación. Santiago de Chile, Chile: Autor.
Ministerio de Educación de Chile. (2013b). Historia, Geografía y Ciencias
Sociales. Programa de estudio. Segundo año básico. Chile, Santiago
de Chile.
Ministerio de Educación de Ecuador. (2010). Actualización y fortalecimien-
to curricular de la Educación General Básica 2010. 6.º año. Área de
Ciencias Sociales. Quito, Ecuador: Autor.
Ministerio de Educación de Ecuador. (2011). Actualización y fortalecimien-
to curricular de la Educación General Básica 2010. 8.º, 9.º y 10.º años.
Área de Ciencias Sociales. Quito, Ecuador.
Ministerio de Educación de Ecuador. (2012). Marco legal educativo. Quito,
Ecuador: Autor.
Ministerio de Educación del Estado Plurinacional de Bolivia. (2010). Ley de
la educación “Avelino Siñani-Elizardo Pérez”. N.o 70. La Paz, Bolivia.
Ministerio de Educación del Estado Plurinacional de Bolivia. Viceministe-
rio de Educación Regular. (2011). Campo de saberes y conocimientos.
Comunidad y sociedad. Educación secundaria comunitaria producti-
va. La Paz, Bolivia.
Olivares, C. (s. f.). Pueblos originarios de Chile. Santiago de Chile: Currícu-
lo en línea. Recuperado de: www.currículumenlineamineduc.cl/605/
w3-propertyvalue-57655.htm
Osuna, C. (2013). Educación intercultural y revolución educativa en Bo-
livia. Un análisis de proceso de (re)esencialización cultural. Revista
Española de Antropología Americana, vol. 43; 2, 451-470.
Pacheco Ladrón de Guevara, L.; Navarro Hernández, M. y Cayeros López,
L. (2011). Los pueblos indios en los libros de texto gratuitos. Revista
Mexicana de Investigación Educativa, 49, 525-544.

Pinar, W. (2004). What is Currículum Theory? Mahwah, N. J.: Lawrence
Erlbaum.
Plá, S. (2014). Mestizos e inconclusos. Interpretaciones sobre la historia de

México en Bachillerato. Revista Mexicana de Investigación Educativa,
ISSN 0120-3916
61, 483-509.
Quijano, A. (2000). Colonialidad del poder, eurocentrismo y América La-
tina. En E. Lander (comp.). La colonialidad del saber: eurocentrismo y
N.º 71 ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas. Buenos Aires: Clacso.
Quintanilla Coro, V. H. (2012). La perspectiva de descolonización edu-
76
cativa intra-cultural e intercultural. Estudios Bolivianos, 17, 187-219.
Riedemann, A. (2012). Representaciones cambiantes e historia fragmen-
tada: los Mapuche en los textos escolares de historia de Chile, 1846-
2000. Tesis doctoral. Berlín: Freie Universität.
Rodríguez Ledesma, X. y Velasco Cruz, S. (2014). Otredad y construcción
de futuro. La educación para los indígenas en México, un balance
histórico. Revista Española de Educación Comparada, 23.
Santisteban, A. (2010). La formación de competencias de pensamiento
histórico. Clío & Asociados, 14, 34-56.
Secretaría de Educación Pública. (2008). Acuerdo Secretarial 442. Ciudad
de México.
Secretaría de Educación Pública. (2011a). Acuerdo Secretarial 592. Ciudad
de México.
Secretaría de Educación Pública. (2011b). Programas de estudio 2011.
Guía para el maestro. Educación Básica. Secundaria. Historia. Ciudad
de México.
Smith, S. (2010). Manuales escolares de Historia y Ciencias Sociales y
subalternidad mapuche en un Chile multicultural. Tinkuy, 12, 53-72.
Spivak, G. C. (2009). ¿Pueden hablar los subalternos? Barcelona: mnac,
Museu d’Art Contemporani de Barcelona.
Vázquez, J. (2000). Nacionalismo y educación en México. Ciudad de
México: El Colegio de México.
Yapu, M. (2010). La calidad y la evaluación a la luz de la nueva política
educativa boliviana. Revista Iberoamericana de Educación, 53, 43-64.
Young, K. (2010). Progreso, patria y héroes. Una crítica del currículo de

historia en México. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 45,
599-620.
Young, M. (2008). Bringing knowledge back in: From social constructivism
to social realism in the sociology of education. Londres: Routledge.
Sebastián Plá
pp. 53-77
N.º 71
77
Educación y políticas de la
memoria sobre la historia reciente
de América Latina*
Education and Memory Policies About Recent

History of Latin America
Educação e políticas da memória sobre a história

recente da América Latina
Martha Cecilia Herrera* orcid.org/0000-0003-4170-7822
Carol Pertuz Bedoya**1 orcid.org/0000-0003-2184-0933
Para citar: Herrera, M. C., y Pertuz, C. (2016). Educación y políticas de la memoria sobre la
historia reciente de América Latina. Revista Colombiana de Educación, (71), 79-108.
Recibido: 12/01/16
Evaluado: 9/02/16
31/01/16
* El artículo condensa uno de los capítulos de los resultados de la investigación Educación y polí-
ticas de la memoria en América Latina. Financiada por la Universidad Pedagógica Nacional para
pp. 79-108
el período 2015-2016. Código DPG-418-15.

** Docente investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional (Colombia). Doctora en Filosofía
e Historia de la Educación de la Universidad Estadual de Campinas (Brasil). Fundadora del grupo
de investigación Educación y Cultura Política. Coordinadora del proyecto “Narrativa testimonial,
políticas de la memoria y subjetividad en América Latina” del Centro de Investigaciones de la
Universidad Pedagógica (ciup). Correo electrónico: malaquita10@gmail.com N.º 71
*** Licenciada en Psicología y Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional (Colombia). Estu-
diante de la Maestría en Estudios en Infancias de la Universidad Pedagógica Nacional y la Uni-
versidad de Antioquia. Miembro del grupo de investigación Educación y Cultura Política. Correo 79
electrónico: carolpertuz@gmail.com
Resumen
El artículo presenta resultados investigativos en torno a las políticas de memoria
sobre la violencia política acontecida en la historia reciente de América Latina y Palabras clave
sus articulaciones con el campo de la educación. Se auscultan algunas de sus
particularidades en Chile, Argentina y Colombia, distanciándose del paradigma del políticas de la memoria;
sujeto-víctima que ha pautado buena parte de las políticas de memoria oficiales.
políticas educativas; cultura
política; América Latina
Abstract
This article presents research results about memory policies concerning political
Keywords violence in the recent history of Latin America, and their articulations with educa-
tion. It explores some of their particularities in Chile, Argentina and Colombia, taking
distance from the paradigm of victim-subject which has largely prevailed in official
memory policies; educational
memory policies.
policies; political culture;
Latin America
Resumo
Palavras chave
O artigo apresenta os resultados da investigação acerca das políticas da memória
sobre a violéncia política que ocorreu na história recente de América Latina e suas políticas da memória; polí-
articulações com os domínios da educação. Auscultam-se algumas de suas parti- ticas educacionais; cultura
cularidades no Chile, na Argentina e na Colômbia, afastando-se do paradigma do
política; América Latina
sujeito-vítima que pautou uma parte considerável das políticas de memória oficiais.
N.º 71
80
Las sombras del pasado/presente: violencia política
y pedagogías del miedo
A
l abordar el análisis de la historia reciente de América Latina y los
fenómenos de violencia política a ella asociados desde la década
de los 70, una de las problemáticas que emerge, para el caso de
Chile y Argentina bajo el peso de las dictaduras, y para el caso de Colom-
bia bajo medidas de excepcionalidad en el marco de una democracia res-
tringida, tiene que ver con las secuelas de la represión desplegada por el
terrorismo de Estado en las subjetividades, expresada, entre otras, a través
de la instauración de lo que muchos han nombrado como una “pedagogía
del miedo” (Clara, 2008), una “cultura del miedo” (Acosta, 2001; Lechner,
1990; Rubio 2013), una “pedagogía de la sospecha” (Mariño, 2006), o
el “miedo a la democracia” (Grupo de Memoria Histórica, 2013a) que
penetró de diversas maneras en los intersticios del tejido social y afectó la
esfera política y cultural, así como la cotidianidad y las formas como los
sujetos se pensaban y se relacionaban, recomponiendo en varios sentidos
las culturas políticas y afianzando algunos de sus componentes autorita-
rios, obturando, de paso, las posibilidades de participación política y el
desarrollo del pensamiento crítico y de proyectos emancipatorios, pero
sin impedir por ello la emergencia de intersticios que posibilitaron actos
de oposición y resistencia.
En los debates adelantados en el parlamento chileno sobre la ley de
Educación y políticas de la memoria sobre la historia reciente de América Latina

reparación de víctimas, a un año de la entrega del Informe Rettig, el repre-
sentante Roberto Muñoz Barra mencionaba el comienzo de un presente
marcado por la instauración de los derechos humanos el cual impelía a
someter a crítica el legado de un pasado modulado por la conculcación de
estos derechos y por el despliegue de dispositivos pedagógicos fundados
en el miedo. En sus palabras:
Se abre una nueva etapa en materia de derechos humanos para Chile; co-
Martha Cecilia Herrera / Carol Pertuz Bedoya
mienza el tiempo de la reflexión –que tanta falta nos hace–, del diálogo y
de la construcción social de la verdad. De ello depende que cada uno de
los chilenos nos libremos de los hábitos y conductas aprendidas en la pe-
dagogía del miedo que impuso el gobierno autoritario, miedo que nun-
ca deberá repetirse (Muñoz, citado por Lira y Loveman, 2005, p. 137).
Frente a este legado era necesario construir, en materia de política

pública, una memoria para educar
pp. 79-108
a las futuras generaciones en valores tales que impidan que la fuerza

triunfe sobre la razón, que el crimen sobre la vida, que la mentira sobre N.º 71
la verdad, que la impunidad sobre la justicia, la verdad debe consti-
tuirse en una de las fuerzas que guíe la conducta de la sociedad (Lira y 81
Loveman, 2002, p. 158).
Pilar Calveiro (1998) aludía, por su parte, a los efectos causados por la
acción del terrorismo de Estado en Argentina al marcar la memoria colecti-
va con sentimientos asociados a la idea de “lo difícil que es sobrevivir a los
embates de un poder autoritario y desaparecedor”. Según ella: “La acción
del terror no acabó el día que cayó el gobierno militar. Hay un efecto a
futuro, un efecto que perdura en la memoria de la sociedad” (p. 98).
En el caso de Colombia, la persecución a la prensa independiente,
el asesinato de líderes sindicales y otros luchadores sociales, así como
la zozobra causada en poblaciones rurales y barrios urbanos periféricos,
en donde incluso las escuelas se han convertido en fortín de los actores
armados, guerrilleros, ejército, paramilitares, han quebrado los lazos de
solidaridad y diseminado la falta de confianza entre sus moradores al im-
poner la ley del silencio entre los mismos, así como una cotidianidad mar-
cada por el terror, lo cual alimenta las memorias individuales y colectivas
en diversos territorios del país (Pecaut, 2001, p. 249).
Sobre la base de este tipo de panorama, las políticas públicas en los
tres países han debido plantearse no solo cómo tramitar el legado del
pasado, haciendo justicia a la memoria de las víctimas, de los ausentes
y de los sobrevivientes (en los planos jurídico, económico y social), sino
también cómo recomponer el tejido social y con ello las subjetividades
arrasadas por los acontecimientos de violencia política, reto que es mayor
en el caso de Colombia por encontrarse todavía en un contexto de con-
flicto armado. Tarea intergeneracional, ¿o transgeneracional?, que debe
prestar atención a quienes vivieron los acontecimientos del pasado pero
también a sus descendientes, quienes en medio de regímenes democráti-
cos (los cuales cuentan con bastantes limitaciones) han heredado de sus
ancestros un pasado turbulento cuyas marcas son el piso sobre el cual los
nuevos regímenes se asientan, a quienes crecen (o crecerán) en medio de
horizontes no del todo esclarecidos respecto a las vicisitudes en la confi-
guración de órdenes sociales democráticos y sus posibilidades futuras de
continuidad.
Resulta obvio que esta problemática no se reduce solo a los alcances
que el miedo ha dejado en el tejido social, pero constituye, sin duda, una
puerta de entrada, puesto que este tipo de tecnologías condensa aspectos
a considerar cuando se piensa en las incidencias de la represión en las

culturas políticas y en las formas de configuración de las ciudadanías en
las sociedades contemporáneas. Si bien los regímenes represivos hicieron
ISSN 0120-3916
uso del miedo y su despliegue dejó numerosas secuelas en los sujetos, al

mismo tiempo podemos preguntarnos cómo lo han canalizado los nuevos
poderes estatuidos y/o han hecho uso de su evocación en el plano de la
N.º 71
memoria colectiva para impulsar políticas, en las que, según lo postula
82 Colin Robin (citado por Pincheira, 2010, p. 579) “el miedo pasa a cons-
tituirse como instrumento de un nuevo consenso moral y político”; y, del
mismo modo, pasar a cuestionarnos por las líneas de fuga y de resistencia
que emergieron en estos contextos con el propósito de modificar el orden
social estatuido.
Desde este ángulo cabe, entonces, interrogarnos respecto a cómo se
han venido dando las relaciones entre las políticas públicas de memoria
y las políticas educativas en estos tres países para reflexionar sobre la pro-
blemática expuesta. En esta medida, en el presente artículo abordamos, en
primer lugar, algunas consideraciones en torno a la cultura política y las
políticas de memoria, para pasar después a señalar las características de
tales políticas en Chile, Argentina y Colombia, así como sus interseccio-
nes con el campo de la educación. Por último, a manera de conclusiones,
planteamos algunas reflexiones en relación con la problemática expuesta.
Culturas políticas y políticas públicas de memoria
Como parte de los procesos de transición democrática o de procesos

de legitimación institucional dados en varios países de América Latina,
en el marco de las deudas en materia de gobernabilidad y de derechos
ciudadanos heredadas por los regímenes empeñados en sofocar los mo-
vimientos de disidencia y desarticular los imaginarios políticos y sociales
que aparecían como obstáculos a la consolidación de los modelos de
desarrollo capitalista, en el marco de la Guerra Fría y de los contextos
particulares de cada país, se emprendieron elaboraciones en torno a la

formación política y a la construcción de culturas políticas de carácter
democrático que pautaron los derroteros de las políticas públicas.
Desde este horizonte, se considera pertinente abordar el estudio
de las prácticas relacionadas con la memoria de los hechos referidos a
la violencia política en Chile, Argentina y Colombia, a los grupos y las
fuerzas que las vehiculizan y las formas como se han posicionado en la
arena pública, como parte de los repertorios que ayudan a configurar
las culturas políticas, contribuyendo al análisis sobre los elementos de

carácter simbólico que han incidido en ellas, así como al papel que ha
tenido la memoria en cuanto matriz de significación de lo político y en la
configuración de las subjetividades.
Las políticas en torno a la memoria de la violencia política en estos
países visibilizaron diversos actores en el escenario público y, en el caso
de las víctimas y las organizaciones que emprendieron la denuncia de
pp. 79-108
los atropellos vividos, cuestionaron el orden institucional y las versiones

oficiales acerca de lo acontecido. Estos actores incorporaron, a través de
N.º 71
sus luchas, nuevas categorías interpretativas sobre la cultura política y
ampliaron, en este sentido, las acepciones en torno a la democracia y a 83
sus horizontes normativos. Según Pérotin Dumon:
Los imperativos de verdad y memoria forman parte de la cultura polí-
tica contemporánea de América Latina, en particular donde hubo un
notable movimiento por defender los derechos humanos. Y en ese con-
texto, “verdad” y “memoria” forman en lo sucesivo un par y se asimilan
una a otra (2005).
De este modo, las políticas de la memoria que alimentaron los reser-

vorios de la cultura política a lo largo de estas décadas no solo se refieren
a las políticas tramitadas por el Estado y, si bien, en ellas se expresan
varias de las tensiones existentes sobre las formas de concebir el pasado
y el orden social, lo cierto es que los usos políticos de la memoria reco-
rren canales diversos y contribuyen a configurar variados relatos según
las apropiaciones que hacen los sujetos y los colectivos en los cuales se
ponen en juego distintos repertorios sociales, políticos y culturales. Así,
esta serie de relatos y sus diversas significaciones sobre el pasado, con las
consecuentes repercusiones sobre el presente y los horizontes de futuro,
dan pie a diversas luchas por la memoria, dentro de las que se encuentran
las pugnas por su representación en el campo de las políticas oficiales.
Para Lechner y Güell (2006):
La lucha de las diferentes identidades colectivas por rememorar sus res-
pectivas historias remite a un ámbito de representación donde recono-
cerse y ser reconocida. A su vez, las posibilidades y alcances de esa
lucha están marcados por la forma y dinámicas de ese ámbito. La disputa
de las memorias remite pues a la política en tanto “puesta en escena” de
las memorias posibles. Toda sociedad posee una política de la memoria
más o menos explicita, esto es el marco de poder dentro del cual (o
contra el cual) la sociedad elabora sus memorias y olvidos (p. 22).
En este sentido los usos políticos de la memoria no pueden enten-

derse solo en términos de su expresión en las políticas oficiales sino
como un proceso de configuración dado en diversos escenarios sociales
y tramitado por distintas fuerzas que tensionan las expresiones de cultu-
ra política y disputan al Estado su voluntad de hegemonizar en torno a
ellos. Desde este ángulo, Ricard Vinyes (2009) diferencia las categorías
de memoria pública, política pública de memoria y memoria oficial. Para
el autor la memoria pública se refiere a:
La imagen del pasado públicamente discutida, por lo que se construye

en el debate político, social y cultural que produce la sociedad según
ISSN 0120-3916
cada coyuntura con la intervención de todos los agentes; y una de las

funciones de la política pública es, precisamente, garantizar la par-
ticipación de los diferentes actores en la confección de la memoria
N.º 71 pública (p. 58).
84 De este modo, el ejercicio de la memoria pública deberá ser pro-

tegido por el Estado como un derecho, a través de una política pública
de memoria que garantice su existencia y la expresión en ella de la plu-
ralidad de memorias presentes en la sociedad, correspondiendo a los
diversos actores pugnar por condiciones para el reconocimiento de sus
puntos de vista en la esfera pública. Por su parte, la memoria oficial alu-
de, de manera más restricta, al Estado y a sus intereses por hegemonizar
y monopolizar la memoria pública. Es en el entrecruzamiento de estas
tres aristas (memoria pública, política pública y memoria oficial) y la se-
rie de dinámicas que se generan entre ellas que habría que entender las
políticas de la memoria referidas a la violencia política que ha sacudido
a América Latina desde las décadas de los 60 y 70, así como los aspectos
asociados a su transmisión, apropiación y recreación por parte de los
distintos sujetos y actores sociales en el marco de las sociedades contem-
poráneas, aspectos que, a su vez, nos permiten entender algunas de las
dinámicas de construcción de la cultura política. Veamos cómo se han
dado estas dinámicas en los tres países foco de nuestra investigación.
Las políticas públicas de memoria sobre el pasado

reciente y sus nexos con lo educativo
Las políticas públicas implementadas por los gobiernos transicionales, en

Chile y Argentina, así como en Colombia –en el marco de otro contexto
político–, han acudido a variadas iniciativas en las cuales se ha dado im-
portancia a diversos espacios de formación. En este sentido, tuvieron un

despliegue importante a partir de 1990 en los dos primeros países y en la
década del 2000 en Colombia. Estas políticas han estado caracterizadas por
las diversas coyunturas de orden político y las formas como los gobiernos
tramitaron el pasado; al mismo tiempo, estuvieron sujetas a los diferentes
pulsos dados en el campo de la memoria pública entre los movimientos en
defensa de los derechos humanos, las víctimas, así como los sectores que
han hegemonizado en la política de memoria postulada desde el Estado.
En los lineamientos de las políticas han tenido gran repercusión los

consensos logrados a partir de los informes de las comisiones de la verdad
(Rettig y Valech en Chile y Conadep en Argentina), así hayan sido cues-
tionados algunos de sus hallazgos e interpretaciones al ser leídos a la luz
de diversos intereses, de nuevos contextos históricos o del conocimiento
de hechos que han obligado a su relectura. Por su parte, en el caso de
Colombia, la Ley de Justicia y Paz de 2005 y la Ley de Víctimas de 2011
pp. 79-108
constituyen el referente de las políticas de memoria recientes, y el Informe

¡Basta Ya! Colombia: memorias de guerra y dignidad (2013), un logro im-
portante en la búsqueda de comprensión sobre el conflicto armado. N.º 71
En los tres países el referente de las políticas se basa en la idea de un 85

orden social apoyado en un sistema político sustentado en la democracia
representativa, en donde el sujeto ciudadano (y, dentro de él, el suje-
to-víctima) se entiende en clave de derechos, horizonte desde el cual se
apunta a la consolidación de culturas políticas de carácter democrático.
No obstante, en el complejo entramado que implica el establecer acuer-
dos entre las distintas fuerzas, actores y sujetos sociales, se encuentran en
juego las acepciones en torno a la construcción de un orden democrático
en el que los repertorios sociales, culturales y políticos, que estas fuerzas
vehiculizan, arrojan diversas memorias de las que también se vale el or-
den dominante para interpelar y, en más de una ocasión, subyugar a sus
gobernados. En este sentido, estas memorias deberán ser esclarecidas por
el pensamiento crítico para posibilitar puntos de fuga y construcción de
proyectos emancipatorios, pues como menciona Moulian:
Las razones de Estado juegan con la inocencia de los hombres co-

munes. Manipulan los espantapájaros del miedo para que la memoria
triture los recuerdos. Para que los hombres comunes sientan hastío ante
el recuerdo, que amenaza romper la paz cotidiana. Pero esos recuer-
dos bloqueados seguirán bajo la superficie realizando su daño sordo
(1997, p. 42).
Veamos a continuación algunos de los rasgos que caracterizaron las

políticas públicas en estos tres países.
Políticas públicas de memoria en Chile y Argentina
Chile
En Chile el proceso de transición hacia un régimen democrático comen-

zó desde la década de los 80, a través de una serie de acuerdos entre el
gobierno militar y las fuerzas que retomarían la institucionalización de un
nuevo orden social. Con este escenario restricto, la Concertación de Parti-
dos por la Democracia (una coalición de partidos de izquierda, centro-
izquierda y centro) se comprometió a respetar la Constitución instaurada
en 1980 por el gobierno militar y a garantizar la continuidad de Pinochet

como jefe de las Fuerzas Armadas hasta 1988, año en el que este se hizo
nombrar como senador vitalicio, con lo cual “trocaba su base militar de
poder por la entrada oficial a la clase política del país” (Wilde, 2007, p. 4).
En marzo de 1990 Patricio Aylwin, socialdemócrata, asumió la presiden-
ISSN 0120-3916
cia y se propuso esclarecer las violaciones a los derechos humanos bajo

la dictadura, para lo cual se conformó la Comisión Nacional de Verdad y
Reconciliación, que funcionó bajo condiciones limitadas. En palabras de
N.º 71 Carretero y Borrelli:
86 Bajo esos condicionamientos la democracia chilena puso el eje en la

necesidad de la Reconciliación Nacional sobre los conflictos de los
años 70. El miedo a revivir los conflictos llevó a encararlos a partir del
lema de la reconciliación nacional. Aunque paulatinamente se aceptó
públicamente la existencia de violaciones a los derechos humanos du-
rante el régimen pinochetista, no se indagó en las responsabilidades.
En ese sentido, más que una memoria del olvido se trató de erigir una
memoria del silencio (2008, p. 211).
No obstante, una serie de acontecimientos dados en la década del

90 conmocionaron la esfera nacional y dieron pie a las “irrupciones de
la memoria” (Wilde, 2007) que llevaron a abrir la caja de los recuerdos
(Stern, 2000) y a que los movimientos sociales en contra del régimen
pinochetista se reactivaran. Dentro de estos acontecimientos el más im-
portante, sin duda, fue el arresto de Pinochet en Londres en el año de
1998, el cual dejó al descubierto la fuerza de las memorias en pugna y las
dificultades por establecer consensos sobre el pasado reciente.
Al concentrarse en las víctimas desaparecidas, el Informe de la Comi-
sión Nacional de Verdad y Reconciliación sobre la violación a los derechos
humanos en Chile, 19731990 (1991) –conocido como el Informe Rettig)–
no abordó el tema de las víctimas sobrevivientes y los vejámenes a los
cuales habían sido sometidas, lo cual condujo a presiones por parte de
organismos de defensa de los derechos de las mismas con el fin de evitar el
olvido y la impunidad pugnando, en este sentido, por la ampliación de la
política de memoria oficial. En este entorno, el presidente Ricardo Lagos,
socialista, dispuso en 2004 la conformación de la Comisión Nacional so-
bre Prisión Política y Tortura (conocido como el Informe Valech).

Respecto a los resultados de estas dos comisiones, Pérotin Dumon
(2005) señala, en primer lugar, el carácter legitimador que tuvo ante la
opinión pública el Informe Rettig, aunque este no contó con una difusión
masiva, debido a las tensiones que se respiraban en el escenario político
por presiones de los militares y sectores de ultraderecha. En segundo lugar,
en contraste con el Rettig, el Informe Valech tuvo mayor resonancia, tanto
por los alcances de la investigación llevada a cabo –al incluir en calidad
de víctimas no solo a los desaparecidos sino también a los sobrevivientes,

lo cual amplió su alcance en el plano sociológico–, como por el tiraje de
la edición, que alcanzó los 33 000 ejemplares. De este modo, los dos in-
formes y más notoriamente el segundo, consiguieron obtener un consenso
social propiciado desde el Estado, en torno a los acontecimientos relacio-
nados con el periodo 1973-1990. En esta dirección, la presentación que
en 2004 hacía el presidente Lagos sobre su política, bajo el título No hay
pp. 79-108
mañana sin ayer, resaltaba la defensa de los derechos humanos como signo
de identidad fundacional de la coalición de gobierno y como basamento
N.º 71
para el fortalecimiento de una cultura política democrática.
Durante el primer mandato de Michelle Bachelet (2006-2010) se dio 87
continuidad a esta política y se inauguró el Museo de la Memoria y los
Derechos Humanos en Santiago (2010). En 2011, bajo la presidencia de
Sebastián Piñera (primer presidente de tendencia derechista), se dio a co-
nocer el informe de la Comisión Presidencial Asesora para la Calificación
de Detenidos, Desaparecidos, Ejecutados Políticos y Víctimas de Prisión
Política y Tortura, creada en 2009, conocida como Comisión Valech II. Esta
comisión pretendía, en cierta medida, concluir el ciclo iniciado con la
Transición en la búsqueda de verdad, justicia y reparación, como lo men-
cionó Piñera al afirmar la voluntad de que “el cierre de este proceso y el
reconocimiento que realiza, contribuya a la consolidación de una socie-
dad chilena capaz de construir una convivencia democrática basada en
la tolerancia y el respeto por los derechos humanos de cada persona” (La
Nación, 26 de agosto de 2011).
Para Jaume Peris la fórmula de reconciliación y consenso que preva-
lece en la política de memoria oficial llevó, entre otras, a que el informe
Valech se refiriera a los acontecimientos ocurridos bajo la dictadura en una
clave retórica que los deshistorizó, al inscribirlos en una suerte de disfun-
ción psicológica colectiva que eludía “la mirada de la productividad social
de la violencia y de su rol en la constitución de la sociedad chilena actual”
(2009, p. 72). Así, pese al énfasis del informe en las víctimas y su apoyo
en los testimonios de los sobrevivientes, estas no contaron con un lugar
de decisión ni de visibilidad en las políticas públicas, pues su presencia se
tornaba incómoda frente a una actitud que prefería el olvido del pasado en
lugar de una mediación histórica que lo tramitase. De este modo, al inscri-
bir la violencia de Estado en el paradigma de los derechos humanos, bajo
una idea omnicomprensiva de la violencia, se le despojó de su centralidad,
siendo esta la misión que la comisión tenía asignada bajo su mandato
(Peris, 2008, p. 279).
Por su parte, Nelly Richard (2010) interpela en sus escritos las polí-
ticas de memoria desplegadas a lo largo de estas décadas y señala como
ellas encauzaron los usos del recuerdo a favor de una política de recon-
ciliación nacional que invisibilizó las expresiones que “hacían ruido” a
la idea del consenso puesto en marcha por los gobiernos de la Concer-
tación. Para la autora, los principales hitos que delinearon la memoria

pública e institucional en Chile pueden ser nombrados de la manera si-
guiente:
La secuencia de la memoria pública e institucional de la transición

ISSN 0120-3916
combinó fechas y conmemoraciones (el 11 de septiembre de 1973,

los 30 años del golpe militar), Informes, Comisiones y Tribunales (el
Informe Rettig, el Informe Valech, la Mesa de Diálogo); recordatorios
y monumentos (el Parque por la Paz de Villa Grimaldi, el Memorial
N.º 71
del Cementerio General, el Museo de la Memoria de los Derechos
Humanos) para fijar así los usos del recuerdo en función del ideal re-
88
conciliatorio del consenso como modo de integración forzada de lo
políticamente escindido, de lo socialmente desintegrado, a la plenitud
de una comunidad dañada y luego curada en sus heridas por la moral
del perdón (p. 17).
Argentina
A diferencia de Chile, donde se llevó a cabo un proceso de transición

bajo un modelo que implicó pactos y compromisos con los militares,
en Argentina el colapso del régimen marcado por fracasos en el mo-
delo político-económico y por la derrota en la guerra con Inglaterra en
torno a las Malvinas (1982) llevó a una transición no pactada. Así, des-
de 1981 se inició la consolidación de la Multipartidaria Nacional, una
coalición de organizaciones que incluyó a la Unión Cívica Radical, el
Partido Justicialista (peronista), el Intransigente, el Demócrata Cristiano,
y el Movimiento Integración y Desarrollo, con el objeto de presionar a
la Junta Militar a abandonar el poder y proceder a instaurar un régimen
democrático. La Multipartidaria fue disuelta una vez logró su objetivo en
1983 cuando Raúl Alfonsín, de la Unión Cívica Radical, asumió como
presidente electo.
Una vez instaurado el régimen democrático, Alfonsín procedió a
crear la Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas (Conadep)
para investigar los crímenes de la dictadura militar entre 1976 y 1983.
El informe de la Conadep sirvió de fundamento para la elaboración del
Nunca más –también conocido como Informe Sábato–. En este informe

se describió la suerte de unos 9000 casos de desapariciones (si bien en
el imaginario social se afianzó la idea de 30000), se reconstruyeron los
métodos de la maquinaria represiva y se incluyó una selección de tes-
timonios sobre la dictadura (Crenzel, 2008, 2010; Vezzetti, 2007). Este
informe fue uno de los insumos en los que se apoyó el Juicio a las Juntas
que tuvo lugar en 1985, y se consolidó como relato oficial que permitió
esclarecer el terrorismo de Estado como política sistemática, contexto en
el cual se juzgó y condenó tanto a los militares integrantes de las Juntas

como a los cabecillas de los grupos guerrilleros (Montoneros y erp, la
mayoría de ellos en calidad de reos ausentes). No obstante, el juicio a los
militares presentó mayores repercusiones sobre la opinión pública.
El informe tuvo acogida inmediata debido “a la credibilidad de la
voz de la conducción del Estado en la democracia recién recuperada y al
prestigio de los miembros de la Comisión que, como sus portavoces, le-
pp. 79-108
gitimaron su contenido” (Crenzel, 2008, p. 131), lo cual no quiere decir

que no haya dado pie a diversas interpretaciones, debates y apropiacio-
N.º 71
nes por los diferentes sectores de la sociedad. Los datos que verifican su
éxito editorial, como uno de los indicadores de su amplia acogida, son 89
descritos por Crenzel de la manera siguiente:
El Nunca Más rápidamente se proyectó en la escena pública y obtuvo
eco en la sociedad al convertirse en un éxito editorial. Su primera edi-
ción, en noviembre de 1984, de 40.000 ejemplares, se vendió en dos
días. Entre esa fecha y marzo de 1985, además de editarse en idioma
Braille, se vendieron 190.000 ejemplares del informe, incluyendo la
edición publicada por el Círculo de Lectores y la primera editada en
el exterior conjuntamente por EUDEBA y la española Seix Barral. Esta
cifra representa el 38% de los 503.830 ejemplares del Nunca Más que,
como se dijo, se publicaron hasta noviembre de 2007, incluidas sus
traducciones (Crenzel, 2008, p. 131).
Las presiones ejercidas por los militares, así como sectores de la de-
recha que tenían algún tipo de compromiso con lo ocurrido entre 1976 y
1983, condujeron –transcurrida la década– a la emanación de las leyes
Punto Final (Ley 23492 sancionada en 1986) y Obediencia Debida (Ley
23521 sancionada en 1987), que paralizaron los procesos iniciados con
el Juicio a las Juntas, proceso que estuvo acompañado por indultos ocu-
rridos entre 1989 y 1990 bajo la presidencia de Menem, disposiciones
legislativas que llegaron a ser conocidas como las leyes de impunidad. De
acuerdo con Rosemberg y Kovacic (2010) “Estos cierres institucionales
se vieron fortalecidos por una ‘política de reconciliación’ que creyó po-
sible consolidar la democracia a partir del olvido de los crímenes de lesa
humanidad cometidos desde el propio Estado” (p. 15). No obstante, como
hemos mencionado, las políticas de memoria obedecen a la correlación
entre las distintas fuerzas implicadas en el propósito de poner en la agenda
pública sus significaciones sobre el pasado y con ello elevarlas a disposi-
ciones normativas. Así, si bien:
Hasta la derrota militar de la dictadura argentina en la guerra contra el

Reino Unido por la posesión de las islas Malvinas, en junio de 1982, las
denuncias de los crímenes fueron neutralizadas [,] [t]ras la guerra, los
organismos de derechos humanos canalizaron el repudio al régimen y
se erigieron en un actor difícil de soslayar en la esfera pública (Crenzel,
2010, p. 6).
La década de los 90 dio paso a nuevos trabajos que enriquecieron el

campo de la memoria pública y visibilizaron la militancia de muchas de
las víctimas, así como las búsquedas identitarias de sus hijos. La década
del 2000 en el marco de los gobiernos de Néstor Kirchner y de Cristina
ISSN 0120-3916
Fernández de Kirchner situó en la esfera pública el debate en torno a los

años 70, al tiempo que convirtió los derechos humanos en política de
Estado. Durante este periodo se declararon nulas las leyes de Punto Final
N.º 71
y Obediencia Debida y se reanudaron los Juicios a las Juntas. Así mismo,
los movimientos en defensa de las víctimas encontraron acogida en estas
90 políticas y dieron su respaldo al Estado, aspecto que, a su vez, va a estar
marcado por numerosas tensiones.
En lo referente a las memorias que han sido instituidas por las fuerzas
armadas en torno a lo acontecido en el periodo de la última dictadura es
de destacar la consigna “Memoria completa”, que fue cobrando cuerpo
desde los 90 y a través de la cual se ha pretendido situar en calidad de
sujetos/víctimas a los militares que murieron como fruto de los enfrenta-
mientos dados entre las fuerzas armadas y las organizaciones guerrilleras
en el periodo. Según Valentina Savi (2016):
La consigna “Memoria Completa” reforzaba la imagen de una institución

victimizada y damnificada por la violencia del pasado y relativizaba y
obliteraba lo actuado por los cuadros del ejército durante el terrorismo
de Estado. De este modo, el ejército se presentaba como una víctima
más de la violencia de los 70’ (24 de marzo).
Respecto al posicionamiento de esta memoria, Paula González men-

ciona que si bien “desde mediados de los años noventa se contraponen la
narrativa de la ‘reconciliación nacional’ con la reivindicación-visualización
de la militancia revolucionaria, desde 2003 se confronta la instituciona-
lización de la memoria –anclada en la relectura del Nunca más– con la
‘memoria completa’” (2014, p. 57).
Aunque la adopción como política estatal de buena parte de las
reivindicaciones de los organismos de derechos humanos durante los
gobiernos kirchneristas logró dar continuidad a los procesos sobre ver-
dad, justicia y reparación, y significó avances importantes a lo largo de
doce años de gobierno, esto ha traído a su vez conflictos entre los di-

versos actores que interactúan en el campo de las políticas de memoria,
en especial en lo relativo a la autonomía de algunas expresiones y a
las tentativas oficiales de canalizar las iniciativas a favor de sus propios
intereses.
No obstante, este panorama es susceptible de ser modificado a fu-
turo, pues en las elecciones de 2015 Mauricio Macri –un empresario y
dirigente deportivo, perteneciente al Partido Propuesta Republicana (pro)
de tendencia liberal conservadora– obtuvo la presidencia a través de la

coalición Cambiemos. Macri ha manifestado su distanciamiento de las
políticas kirchneristas, situación que tiene en actitud de alerta a diversos
sectores de la sociedad, entre ellos a los organismos de derechos huma-
nos y de defensa de las víctimas del terrorismo de Estado, quienes pugnan
por garantizar la continuidad de las medidas de verdad, memoria y justi-
cia en marcha. El día de su posesión Macri criticó “los fanatismos que nos
pp. 79-108
arrastraron a la violencia”, aseguró que luchará “contra la corrupción” al

tiempo que abogó por una “justicia independiente que se limpie de un
N.º 71
proceso de politización”. En sus palabras: “No puede haber jueces mili-
tantes” (10 de diciembre de 2015, p. 12). 91
Algunos aspectos comunes en las políticas de memoria en
Chile y Argentina
Buena parte de la memoria social y sus expresiones en la memoria pública

sobre las dictaduras militares en Chile y Argentina, han corrido en paralelo
con la defensa de los derechos humanos y la demanda de justicia con sus di-
versos clivajes en las diferentes coyunturas políticas, siendo apuntaladas en
torno al ideario de una cultura política democrática cuyas concreciones han
dependido del pulso entre las fuerzas interesadas en dichos procesos y los
alcances y significaciones que le han dado a dichos mandatos.
En relación con Argentina, Vezzetti se refiere a la emergencia de una
narrativa estructurada bajo la adhesión al nuevo orden institucional de ca-
rácter democrático que desplazó a las significaciones anteriores, así como
a la presencia progresiva del paradigma de las víctimas como pieza clave
en las representaciones sobre el pasado de la dictadura, así como del tes-
timonio como uno de sus relatos fundantes (2008, pp. 4-13). Para Crenzel
(2009) y Marchesi (2011) los informes de las comisiones de la verdad tanto
en Chile como en Argentina están atravesados por una narrativa humanita-
ria apoyada en los derechos humanos, la cual se gestó con anterioridad en
el propio seno de los organismos de derechos humanos para viabilizar las
denuncias de los crímenes cometidos por los militares, narrativa en la cual
el reconocimiento de las identidades políticas de las víctimas pasó a un se-
gundo plano por consideraciones que, en primera instancia, obedecieron a
posiciones tácticas para habilitar lugares que posibilitaran su enunciación.
Este aspecto nos permite vincularlas al paradigma del sujeto-víctima que
se impuso en el ámbito internacional y que enfatiza en el perdón y en la
reconciliación.
Marchesi sostiene, además, que los informes en Chile y Argentina pri-
vilegiaron argumentaciones referentes a polarizaciones ideológicas para
explicar las causas de los golpes militares, sin entrar a considerar aspectos
atinentes a factores sociales y políticos, como sí lo hicieron los informes
de Brasil y Uruguay. El rechazo que en ellos se dio tanto a la violencia
política como a “todo tipo de polarización y antagonismo entre miembros

de la comunidad nacional”, pretendía “ganar adhesiones y legitimidad en
aquellos sectores del centro y la derecha más ambivalentes en las políticas
de derechos humanos”. Para el autor:

ISSN 0120-3916
Esa percepción del antagonismo como algo peligroso para la estabili-

dad democrática limitó la acción de los movimientos sociales que man-
tenían críticas más radicales hacia el carácter de la transición, inclusive
el propio movimiento de derechos humanos. En gran medida, la historia
N.º 71
contada por los “Nunca Más” se presentaba como una parábola que
advertía acerca de los riesgos que el desarrollo de políticas radicales
92
podía generar en democracia (p. 22).
En la actualidad, al tiempo que las políticas de memoria de carác-
ter oficial en Chile y Argentina promueven una mirada con énfasis en la
reconciliación, mucho más marcada en el caso chileno, lo cierto es que
las diversas versiones del pasado reciente disputan los sentidos sobre los
fenómenos históricos y han encontrado canales de circulación más expe-
ditos que los proporcionados en tiempos de dictadura, cuando estaban
obturados prácticamente todos los canales de opinión en los ámbitos na-
cionales. De esta manera, alimentan significaciones diferentes o distantes
de las oficiales y contribuyen a gestar memorias de carácter múltiple en
las que están en juego apuestas y utopías en torno al orden social, no solo
con relación al pasado, sino también al presente y, en esta medida, con sus
posibilidades de proyección hacia el futuro. Veamos, a continuación, de
qué manera se han expresado estas políticas de memoria en el marco
de las políticas educativas en estos dos países.
Políticas de la memoria y enseñanza de la historia reciente

en Chile y Argentina
En consecuencia con lo anteriormente planteado, tanto en Chile como

en Argentina las políticas educativas apropiaron la idea de los derechos
humanos como el basamento de la cultura política democrática que de-
bía ser consolidada por los nuevos órdenes sociales. Así lo expresaba en
Chile el documento No hay mañana sin ayer del presidente Lagos:

La formación de nuestros niños y jóvenes de educación básica y media
en los contenidos fundamentales de los derechos humanos y de la con-
vivencia democrática constituye un elemento esencial para fortalecer
la cultura política, social y moral de toda sociedad (2003, p. 31).
De manera general, las políticas de memoria muestran dos tipos de

tratamiento sobre el pasado reciente en el currículum nacional de histo-
ria, uno de ellos, anterior a 1997, en el que no hay referencias al periodo
de la dictadura, y el otro a partir de la reforma educativa de 1997, en el

que este se aborda con base en la narrativa de la memoria emblemáti-
ca pautada por el Informe Retting y, en general, por el desiderátum del
¡Nunca Más!. Según Carretero y Borrelli:
Los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación

en 1999 abonaron la idea de la “inevitabilidad” del golpe de Estado,
pp. 79-108
sin adjudicarle responsabilidad directa a las Fuerzas Armadas en el

derrocamiento de Allende. Sus Contenidos Mínimos Obligatorios no
indicaban que debía estudiarse el periodo dictatorial, sino comparar el
N.º 71
modelo económico que estableció el régimen con el existente previa-
mente a septiembre de 1973. Justamente, se enfatizaba en los “logros”
93
de la economía neoliberal del gobierno de Pinochet poniendo poca
atención sobre sus efectos sociales […]. Por su parte, los libros de texto
aprobados y distribuidos gratuitamente por el Ministerio de Educación
no mencionaban las palabras “golpe” ni “dictadura”. Y se orientaban a
comprender el golpe de 1973 como un desenlace inevitable de un con-
flicto “irresoluble” entre dos bandos que antes que transigir estimaban
necesaria la lucha armada (2008, pp. 211-212).
Los debates sobre las reformas curriculares emprendidas a partir de

2006 evidencian las tensiones existentes entre las diversas fuerzas socia-
les respecto a la significación de la Dictadura Militar y a la inclusión de
este periodo en los planes de estudio, contexto en el que varios sectores
cuestionaron la viabilidad de “estudiar la transición a la democracia por
carecer de la distancia temporal suficiente para mirar con objetividad el
pasado reciente” (Reyes, 2013, pp. 44-45). Según Rubio (2013) se puede
hablar de tres momentos que muestran diferentes articulaciones entre las
políticas educativas y el tratamiento dado al pasado reciente a lo largo
de estas décadas:
El período 1990-1996, en que se realiza una modificación de progra-

mas de formación ciudadana y de enseñanza de la historia, hecho que
también está afectado por los cambios en los sentidos de la reforma
educativa. Se trata de un período en que la orientación de moderni-
zación se sustenta en un fundamento comunitario-social. El segundo,
entre 1996-2006, en que la modernización gira hacia los principios
de la calidad y la equidad y se ordena desde el tecnicismo y el rendi-
miento sin modificar el tratamiento del pasado reciente, diagnostican-
do problemas en la formación ciudadana (Comisión 2004), sin realizar
una discusión pedagógica sobre el sentido de los procesos formativos;
y el período 2006-2010, en el cual se desarrollan ajustes curriculares
aun en marcha y el pasado reciente es valorado como espacio para
fortalecer una formación ciudadana en crisis, en aras a consolidar la
democracia construida desde los 90 (pp. 385-386).
Para Reyes, las reformas curriculares aunque mencionaban incluir

el punto de vista de los jóvenes en los programas de estudio y propiciar
espacios que habilitaran el diálogo entre maestros y estudiantes, “la bús-

queda de claves interpretativas que concordaran con el carácter de la
transición democrática pactada” llevó a que se dejara en segundo plano

“el conocimiento de los procesos sociales que explican los conflictos del
presente” (p. 84), lo cual es un inconveniente puesto que el tratamiento
ISSN 0120-3916
de tales conflictos, al tener una mayor consonancia con las necesidades y

expectativas de las actuales generaciones, permitiría establecer el puente
histórico y los vínculos generacionales requeridos para una mejor com-
N.º 71 prensión sobre el presente.
94
En relación con Argentina, los temas que entraron en la agenda de
la política educativa en el primer periodo señalan también el interés por
fortalecer las instituciones como garantía de consolidación del nuevo or-
den social bajo el derrotero de los derechos humanos. Esta agenda es
estudiada por Carbone teniendo en cuenta el análisis de “las prácticas
relevadas del terreno de las prescripciones curriculares, de los movimien-
tos sociales que tuvieron presencia en la reformulación de lineamientos
de la educación pública y del escenario escolar como territorio del cu-
rrículum real” (2012, p. 18). Estudio con base en el cual la autora indica
la presencia en la política educativa de “las tensiones entre las herencias
autoritarias y las vocaciones democráticas que enfrentaban a diversos
actores representativos de poderes de decisión” (p. 17).
El informe Nunca Más fue incorporado como texto de estudio en las
instituciones educativas, inicialmente en la Ciudad de Buenos Aires, a
lo cual se agregó el que la editorial Eudeba hubiese solicitado a Dussel,
Finocchio y Gojman, la elaboración de un texto escolar que tramitase
pedagógicamente un informe denso y bastante crudo en algunas de las
descripciones sobre las modalidades del terrorismo de Estado. Fue así
que el texto Haciendo memoria en el país de Nunca Más (1997), trabajó
los asuntos de la dictadura desde cuatro ejes de análisis que abarcaron el
papel del Estado, los jóvenes, la violencia y la tolerancia, la memoria y el
olvido. En él se procuró dotar de significación histórica los acontecimien-
tos a los que aludía el Nunca Más. La primera edición del libro alcanzó
un tiraje de 3000 ejemplares y “pese al alcance local de la ordenanza, el
Ministerio de Educación dispuso su distribución en todo el país” (Cren-
zel, 2008, p. 166).

Si bien, como lo mencionan Carnovale y Larramendy, en términos
generales “las decisiones en torno a políticas educativas estuvieron orien-
tadas a promover el estudio del pasado reciente, en una clara voluntad
de transmisión de valores democráticos, y de respeto y promoción de los
derechos humanos” (2010, p. 241), se han presentado problemas en su
implementación debido, por un lado, a las distintas coyunturas políticas
que dieron determinados énfasis a las políticas de la memoria; y, por otro
lado, a que las disposiciones legislativas no estuvieron acompañadas de

una adecuada formación de los docentes, aspecto que también es desta-
cado por Gonzalo de Amézola (2011). Según María Paula González, los
puntos álgidos de debate en torno a la actualización de los contenidos
curriculares de la historia, en la perspectiva de tomar distancia de enfo-
ques tradicionales, versaron sobre:
pp. 79-108
El pasado reciente versus el pasado lejano; las disciplinas o las áreas;

la enseñanza de problemas o del continuum histórico; el saber y el
saber hacer; el lugar que ocupan los hechos, los conceptos y los proce- N.º 71
dimientos interpretativos e investigativos; el espacio para lo local en la
enseñanza de las ciencias sociales (2014, p. 44). 95
Para Carretero y Borrelli, aunque en Argentina se ha complejizado
en la enseñanza la comprensión del pasado reciente, persisten proble-
máticas relativas a la memoria oficial y los riesgos de que esta invisibi-
lice la pluralidad de expresiones de la memoria social y de la memoria
pública:
El enfoque actual sobre la dictadura militar tiende a rebatir la “teoría
de los dos demonios” de los primeros años democráticos (que igua-
laba la responsabilidad de las organizaciones armadas con el Estado
militar y eximía de las propias a la sociedad civil) y las explicaciones
reponen la complejidad del contexto histórico-político de los años 70.
Sin embargo, aparecen otros problemas como la configuración de una
“memoria oficial” sobre cómo recordar la dictadura militar, más aún
cuando desde el año 2003 existe una política oficial del Estado que ha
instalado la necesidad del recuerdo (p. 213).
De manera general, en el campo educativo la implementación de

contenidos curriculares así como del desarrollo de prácticas educativas y
pedagógicas en torno al pasado reciente, ha encontrado diferentes di-
námicas en las instituciones educativas tanto en Chile como en Argentina
en las que han estado en juego las características de la cultura escolar y
sus desarrollos específicos, en los cuales se despliegan diversas tensiones
entre los contenidos historiográficos y sus formas de adecuación y apro-
piación en los contextos escolares, con las luchas por la memoria que
son vehiculizadas por los distintos sujetos que interactúan en el espacio
escolar, así como las prácticas concretas, específicas, que se llevan a
cabo en los establecimientos educativos. En términos generales, como ya
lo mencionamos al comienzo, en los dos países las narrativas que más
se han afianzado en los contextos educativos se apoyan en los informes
de las comisiones de verdad histórica, a través de los cuales se logró un
consenso en torno al repudio moral de los hechos acaecidos durante la
dictadura, aunque en la actualidad dichas narrativas entran en confronta-
ción con otros relatos y comprensiones que se han venido visibilizando
en cada país, a partir de las distintas coyunturas históricas y que dan pie
a múltiples tensiones.
Algunas de estas tensiones se trenzan alrededor de los ejes Historia y
Memoria y la legitimidad de los saberes que encarnan cada uno de ellos

con relación a las formas de comprensión del pasado reciente, tensiones
ISSN 0120-3916
en torno a las cuales entran en fricción referentes proporcionados por la

Historia como disciplina, así como otros saberes de las ciencias sociales,
además de las experiencias vividas por los docentes sobre este pasado
N.º 71
(constituido en el momento como memoria viva), y los diversos posicio-
namientos de carácter ético y político sobre el período dictatorial y sus
96 incidencias sobre el presente y el futuro que son vehiculizados por esta
serie de fuerzas intervinientes.
Las políticas públicas de memoria en Colombia
En Colombia, a partir de la Constitución de 1991, fruto de un interesante

proceso de concertación entre distintas fuerzas sociales y políticas, dentro
de las que se encontraban representantes de grupos guerrilleros reinser-
tados a la vida civil –Movimiento 19 de abril (M-19), una fracción del
Ejército Popular de Liberación, epl, y la corriente de Renovación Socialista,
una disidencia del Ejército de Liberación Nacional, eln, se estableció el
Estado nacional como multicultural y se trazó el propósito de consolidar
una cultura política democrática basada en el paradigma de los derechos
humanos. Empero, la Constitución también trazaba los derroteros que per-
mitirían acentuar el modelo económico neoliberal, al tiempo que el país
atravesaba verdaderas crisis humanitarias fruto de la confrontación arma-
da entre el Estado y el narcotráfico, así como de la irrupción a mayor escala
del paramilitarismo, el cual arrasó, en más de una ocasión en conniven-
cia con el ejército, poblaciones enteras con el lema de una lucha anti-
insurgente en contra de las guerrillas de las Fuerzas Armadas Revolucionarias
de Colombia (farc) y el eln. En la actualidad se están dando negociaciones
con las farc desde 2012 y se habla del inicio de una fase pública de nego-
ciaciones con el eln.
La persistencia del conflicto iniciado desde las décadas del 60 y el
70 del siglo xx con el ciclo de violencia política conocida en el país como
insurgente o revolucionaria –para diferenciarlo del ciclo anterior caracte-
rizado por la violencia bipartidista (1948-1963)–, ha incidido en una serie

de problemas en torno a la configuración de memorias sobre la violencia
reciente y, como resultado, ha dado pie a la fragmentación de relatos que
no logran mediaciones en el escenario público ni se articulan con narra-
tivas más integradoras (no necesariamente unificadas). Una muestra de la
fragilidad de estas memorias y de los escenarios cambiantes de los que se
debe dar cuenta se expresa en las dificultades para precisar la tempora-
lidad del conflicto actual, las causas que lo explican, las responsabilidades
de los diferentes actores implicados, así como el tipo de víctimas a las que
este ha dado lugar, de lo cual se desprenden, a su vez, los obstáculos para
llegar a acuerdos sobre su solución y la implementación de políticas públi-
cas de memoria y el logro de consenso social en torno al mismo.
A partir de la década del 2000 el tema de las víctimas empieza a
ganar espacio en la agenda del Estado, al tiempo que se multiplican las
acciones en torno a su memoria en variados escenarios sociales, lo cual
pp. 79-108
ocurre en el contexto de iniciativas estatales que han buscado conseguir

acuerdos con los grupos armados al margen de la ley. En este ámbito,
N.º 71
durante el gobierno de Álvaro Uribe se expidió la Ley de Justicia y Paz
(Ley 975 de 2005), con la cual se buscó propiciar la desmovilización de 97
los grupos paramilitares creando la Comisión Nacional de Reparación y
Reconciliación (cnrr). Esta comisión creó el Grupo de Memoria Históri-
ca (gmh) con el fin de emprender las investigaciones pertinentes para la
comprensión del conflicto armado y poder derivar con base en ellas los
ejes de las políticas públicas en torno a esta problemática.
La Ley de Justicia y Paz dejó un gran vacío en materia de víctimas
lo cual condujo a la elaboración de una nueva ley, la Ley de Víctimas y
Restitución de Tierras (Ley 1448 del 10 de junio de 2011), en el marco
de la presidencia de Juan Manuel Santos. La ley estableció nuevas re-
glas respecto a los procesos de justicia y reparación y colocó en primer
lugar a las víctimas, en consonancia con la actual tendencia internacio-
nal y en contraste con la Ley de Justicia y Paz que terminó visibilizando
los intereses y la memoria de los victimarios. Por su parte el Grupo de
Memoria Histórica fue adscrito al Centro Nacional de Memoria His-
tórica creado con motivo de la Ley 1448, con base en cuyas investi-
gaciones se publicaron más de veinte informes parciales, así como un
informe final denominado ¡Basta Ya! Colombia: Memorias de guerra y
dignidad (2013a).
El ¡Basta Ya! logró consolidar estadísticas sobre las diferentes afecta-
ciones del conflicto. Contabilizó un total de 220 000 muertes entre 1958
y 2013, 25 000 desapariciones forzadas y 5,5 millones de desplazados.
Aunque sus resultados, especialmente en cifras, obtuvieron difusión en
los principales periódicos del país, el informe no ha contado con una
distribución masiva, e incluso es difícil encontrar en la página del Centro
de Memoria Histórica información sobre el número de ejemplares difun-
didos o sobre los canales de circulación tanto de su versión completa
(2013a) como de un resumen que se hizo de él (2013b).
Los diálogos emprendidos por el gobierno de Santos con las farc des-
de el 19 de noviembre de 2012 han alcanzado notables desarrollos y en
el momento actual hay gran expectativa de que se logre firmar un acuerdo
de paz definitivo con esta organización en el transcurso del corriente año
(2016). Por su parte, el pasado 30 de marzo se anunció el inicio de la fase
pública de negociaciones de paz con el eln, aunque todavía se está a la
espera de la fecha de instalación de la mesa.

En el contexto de las conversaciones con las farc, entre agosto de
2014 y febrero de 2015 se conformó una comisión de expertos denomi-

nada Comisión Histórica sobre el Conflicto y sus Víctimas (chcv), cuya
ISSN 0120-3916
composición fue acordada entre el Estado y las farc; la difusión sobre

los resultados de su trabajo, según algunas opiniones, se ha restringido
a los círculos intelectuales. Al mismo tiempo, se espera que una vez se
firme un acuerdo entre las partes pueda constituirse una Comisión de la
N.º 71
Verdad en torno a la cual existen divergencias de opinión por parte de
98 sectores de oposición que desconfían de la legitimidad de dicha Comi-
sión para representar los intereses del conjunto de la sociedad. La chcv
tampoco pudo llegar a un acuerdo respecto a los orígenes del conflicto,
su periodización, las características de sus actores, ni de sus posibles
soluciones, lo cual no posibilitó el consenso sobre la redacción de un
documento único y llevó a la entrega de catorce textos firmados de manera
individual. A mediano plazo, entre algunos sectores del Estado y de la so-
ciedad civil se espera que a partir de una Comisión de la Verdad se pueda
llegar a un relato canónico en torno al conflicto armado reciente, pero para
esto se requiere que haya un cese del conflicto armado.
En este escenario, las actuales políticas de memoria acentúan la idea
de un futuro inmediato caracterizado por el posconflicto en el marco de
una cultura política democrática cuyos retos no logran ser ponderados en
sus múltiples dimensiones, dentro de las cuales se incluyen el renacer de
los grupos paramilitares, la débil intervención estatal en los territorios
que dejarían los grupos guerrilleros, la importancia de políticas públicas
que institucionalicen su presencia, la puesta en marcha de planes de de-
sarrollo y reconstrucción del tejido social y la creación de una conciencia
social y ciudadana en torno a los retos de la paz. Este último aspecto alude
también a la importancia del establecimiento de vasos comunicantes entre
las políticas de memoria estatal y las políticas educativas en torno a ellas.
Veamos cuales han sido estas relaciones en las últimas décadas.
Políticas de la memoria y enseñanza de la historia reciente

en Colombia

El diagnóstico sobre la crisis en la que se sumió el país desde la década
del 70 –debido a la profundización de la violencia y a la violación siste-
mática de los derechos humanos, visibilizada en 1980 por la denuncia de
Amnistía Internacional sobre el Estatuto de Seguridad del presidente Turbay
Ayala (1978-1982)–, trajo aparejado un dictamen sobre la crisis de valores
en la sociedad como una de las causantes de la violencia. Algunas de estas
representaciones se difundieron con base en el informe de la Comisión de
Violencia de 1987, el cual se refirió a una cultura de la violencia que debía

encontrar solución con estrategias que promoviesen actitudes democráti-
cas. Este dictamen condujo a la formulación de “un proyecto de formación
ético-político para el país que permitiera transformar las conductas violen-
tas de los ciudadanos”, en el cual la escuela se identificó como escenario
privilegiado (Cortés, 2012, p. 54, 55), lo cual condujo a la implementación
de diversas iniciativas sobre educación ciudadana.
pp. 79-108
En 1984 en los planes de estudio de educación básica se fusionaron

las asignaturas de Historia y Geografía, las cuales, en conjunto con otros N.º 71
saberes, como la Educación Cívica y la Economía, entre otros, pasaron
a integrar el área de ciencias sociales. Por su parte, la Ley 115 de 1994, 99
en concordancia con los lineamientos de la Constitución de 1991, trazó
como uno de sus principales propósitos la consolidación de una cultura
política democrática en las instituciones escolares e introdujo las figuras
de personeros escolares nombrados por los mismos estudiantes, así como
manuales de convivencia construidos a la luz de los proyectos educativos
institucionales (Herrera, Pinilla, Díaz e Infante, 2005). Dicha ley nombró
esta área como Ciencias Sociales, Historia, Geografía, Constitución Po-
lítica y Democracia. Por su parte, los Lineamientos curriculares de Cien-
cias Sociales (2002) y los Estándares básicos en Ciencias Sociales (2004)
establecieron derroteros en los que en el primer caso se enfatizaba en la
enseñanza a partir de problemas y ejes generadores, mientras que en el
segundo se daba prelación a los contenidos específicos por ciclo acadé-
mico, lo cual propició confusión y debate para su aplicación por parte de
los docentes (Acevedo y Samacá, 2012; Arias, 2015).
De este modo, los contenidos relacionados con la historia reciente
encontraron espacios reducidos ya que, en buena parte, la insistencia en
las metodologías en detrimento de una discusión profunda en torno a la
actualización de los contenidos continuó privilegiando unidades temá-
ticas que recordaban la historia tradicional y su sentido patriotero. No
obstante, se abrió espacio a temas relacionados con el período conocido
como la Violencia, referido a la segunda mitad del siglo xx, al tiempo que
en los textos escolares de la década de 2000 se tematizaron problemáticas
sobre la última mitad del siglo xx como movimientos sociales, conflictos
políticos y sociales, identidad y memoria, así como tópicos que aluden
a la violencia actual, la guerrilla, el narcotráfico, el paramilitarismo y los
diálogos de paz (Arias, 2015).
En general, los textos escolares de ciencias sociales de la década
del 2000 abordaron el tema del conflicto armado de manera tangencial
y sin estrategias que posibilitaran incidencias en el plano cognitivo, en
el desarrollo de un pensamiento crítico sobre la violencia política y el
conflicto armado, o en la formación de ciudadanos democráticos. En
la mayoría de los textos el conflicto armado se aborda, según Sánchez
y Rodríguez, “mediante la descripción del desplazamiento forzado, del
acuerdo humanitario y de la relación de la guerra interna con los dere-

chos humanos y el derecho internacional humanitario” (2008, p. 204),
pero no alcanzan a propiciar un pensamiento crítico respecto a dicha

problemática.
En la presentación del Informe ¡Basta Ya! (2013a) se afirma que este “es
ISSN 0120-3916
un memorial de agravios de centenares de miles de víctimas del conflicto

armado interno, pero también aspira a ser un acta de compromiso con la
transformación del futuro de Colombia”. Desde este horizonte, el infor-
N.º 71
me indica la importancia de llevar a cabo un arduo trabajo de pedagogía
100 política para lograr “una reconversión social” de lo que califica como un
“escenario de tolerancias y complicidades con la guerra”. Dicho trabajo
de “reconversión social” deberá centrarse en posibilitar que se valore el
disenso, la controversia, la diferencia como esencia de la democracia, di-
fundiéndose de manera explícita el mensaje “de que las diferencias y la
libertad de opinión e ideología son vitales en la consolidación de toda
democracia y que el Estado las protege” (2013b, p. 14). Finalmente, el
informe recomienda la adopción de los trabajos del Centro Nacional de
Memoria Histórica y de los distintos emprendedores de la memoria en los
proyectos institucionales expresados en “los currículos, proyectos pedagó-
gicos, manuales y libros de historia y ciencias sociales” (p. 91). El propio
cnmh tramitó una cátedra sobre el ¡Basta Ya! en 2014, en el marco de la
Cátedra del Pensamiento Colombiano que tiene lugar en la Universidad
Nacional, sede Bogotá, con el propósito de que la experiencia fuese repli-
cada en otras universidades del país.
En el contexto del Informe ¡Basta Ya! y de las negociaciones que se
adelantan en La Habana con las farc, el Congreso expidió la Ley 1732, en
septiembre de 2014, por la cual se estableció la Cátedra de la Paz “con el
fin de garantizar la creación y el fortalecimiento de una cultura de paz en
Colombia”; se fijó un plazo de seis meses para su puesta en marcha en los
distintos establecimientos de formación. La cátedra deberá estar articulada
con áreas del conocimiento: ciencias sociales como historia, geografía,
constitución política y democracia; ciencias naturales y educación am-
biental; educación ética y valores humanos. A este respecto, con base en
las experiencias chilena y argentina, pueden verse los múltiples retos que
tienen las instituciones escolares en materia de capacitación de docentes,

adecuación de los currículos, renovación de las prácticas escolares, entre
otros muchos aspectos, para dar tratamiento a las problemáticas relacio-
nadas con la historia reciente y la formación de ciudadanos y de sujetos
políticos capaces de incorporar de manera crítica los aprendizajes que de
alli se puedan derivar.
Sandra Rodríguez (2014), al trazar un panorama sobre la enseñanza
y el aprendizaje de las ciencias sociales entre 1990 y 2011, menciona
que el debate acerca de esta problemática está a la orden del día y, según
ella, “debe ser liderado por los investigadores y especialistas en el campo
de la didáctica”, ya que:
No se puede esperar a que lo colonicen las posiciones patrióticas

que buscan un regreso a la historia decimonónica, ni las posicio-
nes provenientes exclusivamente de la historia, que le atribuyen a
pp. 79-108
la educación formal […] la amnesia política que vive el país, como

si los últimos 30 años no hubieran estado marcados por políticas de
olvido e impunidad en diversos ámbitos de la vida nacional, que han
N.º 71
incidido para que la historia reciente no se convierta en un objeto de
debate público (p.141).
101
Conclusiones
Como hemos visto, las políticas de memoria han delineado algunos de

los ejes desde los cuales se ha pretendido incidir sobre las culturas polí-
ticas y la formación ciudadana en Chile, Argentina y Colombia desde la
década de los 90 del siglo pasado, con el propósito de tomar distancia de
las tradiciones autoritarias y de la imposición de pedagogías del miedo
en la procura de consolidar órdenes sociales democráticos incluyentes.
En general, las políticas con sus distintos clivajes en cada país han privi-
legiado el consenso y la reconciliación, lo cual ha llevado a invisibilizar
aspectos sobre el pasado reciente y las responsabilidades de la sociedad
en los hechos de violencia, al tiempo que han eludido la reflexión en
torno a la productividad social de la misma en la constitución de las so-
ciedades actuales. En esta medida, las secuelas del miedo a la amenaza
política que marcó el terrorismo de Estado y otros fenómenos de vio-
lencia política, también han sido funcionales a las políticas de memoria
oficiales en sus propósitos de eludir los conflictos derivados de memorias
en pugna y de los intereses que estas vehiculizan, pues se considera que
tales conflictos pueden fracturar las tentativas de una política de reconci-
liación, lo cual lleva a que las memorias no resueltas permanezcan fuera
del escenario público o sean transfiguradas por la política oficial.
Así, desde el paradigma del sujeto-víctima que ha prevalecido en la
memoria oficial impuesta en el escenario internacional desde la déca-
da del 60 –que cuenta con un marcado énfasis en la reconciliación– y
ha tenido diferentes expresiones en los tres países, los sujetos afectados
por la violencia se representan como individuos cuyas subjetividades se
acotan al plano del sufrimiento, al tiempo que se diluyen sus biografías,
sus vínculos políticos y sociales (Vinyes, 2009). Lo anterior, debido al tipo
de apropiaciones que estas políticas han hecho del ideario de los dere-
chos humanos al privilegiar el individuo como basamento de la cultura
política y dar énfasis a lo jurídico y a los derechos negativos de los indivi-
duos frente al Estado, lo cual lleva a negligenciar los nexos intersubjetivos
inherentes a las relaciones humanas y a la configuración del orden social.

Al situarnos en un lugar distante de este paradigma, emerge la idea
de pensar en los sujetos afectados por la violencia no solo desde su con-

dición de víctimas, sino como sujetos portadores de proyectos e idearios
que los habilitan como sujetos políticos cuyas trayectorias biográficas de-
ISSN 0120-3916
mandan ser situadas en el marco de una historia común. Esta perspectiva

ha sido reivindicada en muchos de los casos por colectivos en defensa
de los derechos de las víctimas, aunque también hay que señalar que el
N.º 71
paradigma del sujeto-víctima encontró elaboraciones en el marco de estas
102
agrupaciones en los periodos más agudos de la violencia estatal. Esta en-
trada permitiría activar un pensamiento crítico, un pensamiento histórico,
que posibilite herramientas respecto a los usos políticos que los gobiernos
en Chile, Argentina y Colombia le han dado al pasado conflictivo con
base en memorias que eluden las responsabilidades éticas y políticas que
el Estado y la sociedad han tenido sobre este pasado, y obturan la revisión
de sus legados en el escenario educativo y en otros espacios sociales y
culturales.
Lo anterior, señala la importancia de propender por una transmisión
y apropiación del pasado por parte de la sociedad que propicie comuni-
dades de memoria que sitúen los efectos de la violencia política no solo
sobre sujetos o grupos específico sino también como asuntos que afectan
al todo social, entendiéndolos como una herencia común que requiere
ampliar la comprensión del nosotros afectado por la violencia como un
universo restricto hacia el nosotros ciudadano. He ahí los múltiples retos
que deberá abocar una pedagogía de la memoria sobre nuestra historia
reciente.
Así mismo, las preocupaciones actuales que derivan de los diálogos
de paz que se adelantan en Colombia pueden encontrar en los casos chi-
leno y argentino una fuente de experiencias importante en el campo edu-
cativo –y en el impacto que en este han tenido las políticas de memoria– a
través de las cuales es posible dimensionar las complejidades que entraña
la reconstrucción del tejido social y la reinvención de nuestros modos de
convivencia y respuesta a las demandas por la construcción de un orden
social más incluyente. Así mismo, es preciso gestar escenarios que permi-
tan garantizar interlocución en torno a los múltiples interrogantes de tipo

pedagógico y ético-político –y curricular, si se quiere– que si bien han sido
objeto de reflexión en el país durante las últimas décadas, hoy empiezan a
ganar mayor visibilidad en distintos escenarios de formación.
En ese sentido, se torna necesaria una mirada no solo en relación
con las políticas de memoria vinculadas al campo educativo sino con
las distintas reflexiones de orden pedagógico generadas en los tres paí-
ses en torno al sentido mismo de los procesos formativos, las cuales se

relacionan con la necesidad de introducir en los espacios educativos las
temáticas asociadas a los acontecimientos traumáticos del pasado recien-
te, también de reconocer la memoria no solo como contenido sino tam-
bién estimar las distintas configuraciones que esta asume y sus relaciones
con la cultura, las diferentes instituciones que le dan forma y, no menos
importante, los diálogos que entabla con las actuales generaciones (Dus-
sel, 2008). Estas responsabilidades pedagógicas, éticas y políticas tienen
pp. 79-108
que ver con entender el recuerdo como “un proceso denso, cargado de
múltiples dimensiones, donde intervienen sujetos e instituciones que im-
N.º 71
primen sus propias huellas, mandatos, deseos” (p. 4); asimismo, implica
contemplar los efectos en el largo plazo de las decisiones relacionadas 103
con el qué, el cómo, el porqué y el dónde enseñar en relación con el
recuerdo, pues, no todas las formas de recordar nos hacen avanzar hacia
la construcción de memoria ni todas las maneras de hacer memoria con-
ducen a las sociedades hacia procesos de reconciliación.
En última instancia, nos interesa resaltar la riqueza que puede entra-
ñar una mirada que nos permita superar una tendencia autorreferencial
y nos posibilite, al mismo tiempo, observar las confluencias de historias
compartidas en Latinoamérica. Comprendernos en nuestra singularidad
como país, pero también situarnos en una perspectiva latinoamericana.

ISSN 0120-3916
N.º 71
104
Acevedo, Á. y Samacá, G. (2012). La política educativa para la enseñan-

za de la historia de Colombia (1948-1990): de los planes de estudio
por asignaturas a la integración de las ciencias sociales. Revista Co-
lombiana de Educación, (62), 219-242.
Acosta, Y. (2001). La estructura cultural de la contrarrevolución burguesa
y los límites de las transiciones democráticas en el Cono Sur de Amé-
rica Latina. Utopía y Praxis Latinoamericana, 6 (12), 9-31.
Amézola, G. (2011). Historia enseñada e historia investigada: relaciones
peligrosas. El tratamiento escolar de la última dictadura militar y la
necesidad de una actualización académica en la formación de pro-
fesores. PolHis, 8, 9-26.
Arias, D. (2015). La enseñanza de las ciencias sociales en Colombia: lu-
gar de las disciplinas y disputa por la hegemonía de un saber. Revista
de Estudios Sociales, 52, 134-146.
Calveiro, P. (1998). Poder y desaparición. Los campos de concentración
en Argentina. Buenos Aires: Colihue.
Camacho, Fernando. (2008). Memorias enfrentadas. Las reacciones a los
informes Nunca Más de Argentina y Chile. Persona y Sociedad, (27),
67-99.
Carbone, G. M. (2012). Manuales de educación primaria en la Argentina
(1984-1993). De las políticas soñadas a los proyectos inconclusos. En

C. Kaufmann (coord.). Textos escolares, dictaduras y después. Mirada
desde Argentina, Alemania, Brasil, España e Italia (pp. 17-50). Buenos
Aires: Prometeo.
Carnovale, V. y Larramendy, Alina. (2010). Enseñar la historia reciente en
la escuela: problemas y aportes para su abordaje. En Isabelino Siede.
(Coord.) Ciencias sociales en la escuela (pp. 239-267). Buenos Aires:
Aique.
Carretero, M. y Borrelli, M. (2008). Memorias recientes y pasados en

conflicto: ¿cómo enseñar historia reciente en la escuela? Cultura y
Educación, 20 (2), 201-215. Recuperado de: http://www.ub.edu/his-
todidactica/images/documentos/pdf/carretero-borrelli.pdf.
Clara, M. (2008). El sistema represor en la búsqueda de la pedagogía del
miedo. Objetivos y consecuencias psicológicas del terrorismo de Es-
tado. [En línea]. Recuperado de: http://www.psicologos.org.ar/docs/
pp. 79-108
MIRTA%20CLARA%20%202008%20El%20%20sistema%20repre-
sor%20en%20la%20b%C3%BAsqueda%20de%20la%20pedagog%-
C3%ADa%20del%20miedo.doc.
N.º 71
Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas (conadep). (1984).
Nunca más. Informe de la Comisión Nacional sobre la Desaparición 105
de Personas. Buenos Aires: Eudeba.
Comisión Nacional de Verdad y Reconciliación. (1991). Informe Comi-
sión Nacional de Verdad y Reconciliación (Rettig). Santiago: Corpo-
ración Nacional de Reparación y Reconciliación.
Comisión Nacional sobre Prisión Política y Tortura. (2004). Informe Co-
misión Nacional sobre Prisión Política y Tortura (Valech). Santiago:
Gobierno de Chile, Ministerio del Interior.
Comisión Presidencial Asesora para la Calificación de Detenidos Desa-
parecidos, Ejecutados Políticos y Víctimas de Prisión Política y Tor-
tura. (2011). Informe Valech II. Recuperado de: http://www.indh.cl/
informacion-comision-valech.
Cortés, R. A. (2012). Prácticas de ciudadanización en la escuela contem-
poránea. Colombia, 1984-2004 (tesis doctoral). Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, Universidad Pedagógica Nacional y Uni-
versidad del Valle. Bogotá, Colombia.
Crenzel, E. (2008). La historia política del Nunca Más. La memoria de las
desapariciones en la Argentina. Buenos Aires: Siglo xxi.
Dussel, I. (2007). A 30 años del golpe: Repensar las políticas de la trans-
misión en la escuela. En G. Ríos, (ed.). La cita secreta. Encuentros y
desencuentros entre educación y memoria (pp. 157-178). Santa Fe:
Amsafe.
Dussel, I.; Finocchio, S. y Gojman, S. (1997; 2006). Haciendo memoria
en el país del Nunca Más. Buenos Aires: Eudeba.
Gobierno de Chile. (2003). Propuesta del presidente Ricardo Lagos en
materia de derechos humanos. No hay mañana sin ayer. Santiago:
Autor. Recuperado de: http://www.ddhh.gov.cl/filesapp/propuesta_
DDHH.pdf.
González, M. P. (2014). La historia reciente en la escuela. Saberes y prácti-
cas docentes en torno a la última dictadura. Buenos Aires: Polvorines.
Grupo de Memoria Histórica. (2013a) ¡Basta Ya! Colombia: Memorias de
guerra y dignidad. Bogotá: Imprenta Nacional.
Grupo de Memoria Histórica. (2013b) ¡Basta Ya! Colombia: Memorias de
guerra y dignidad. Resumen. Bogotá: Imprenta Nacional.

Herrera, M. C.; Pinilla, A.; Díaz, C. e Infante, R. (2005). La construcción
de cultura política en Colombia: proyectos hegemónicos y resisten-
cias culturales. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.

Kaufmann, C. (coord.). (2012). Textos escolares, dictaduras y después.
ISSN 0120-3916
Mirada desde Argentina, Alemania, Brasil, España e Italia. Buenos

Aires: Prometeo.
La Nación. (2011, agosto 26). Comisión Valech: Publicadas las listas
N.º 71 con los casi 10 mil nuevos casos de ddhh. Recuperado de: http://
www.lanacion.cl/comision-valech-publicadas-las-listas-con-los-ca-
106 si-10-mil-nuevos-casos-de-ddhh/noticias/2011-08-26/140725.html
Lechner, N. (1990). Los patios interiores de la democracia. Subjetividad y
política. Santiago: Fondo de Cultura Económica.
Lechner, N. y Güell, P. (2006). Construcción social de las memorias en la
transición chilena. En E. Jelin; S.G.Kaufman (comps.). Subjetividad y
figuras de la memoria (pp. 17- 46). Buenos Aires: Siglo xxi.
Lira, E.; Loveman, B. (2002). El espejismo de la reconciliación chilena.
1990-2002. Santiago: lom.
Lira, E.; Loveman, B. (2005). Políticas de reparación. Chile 1990-2004.
Santiago de Chile: lom.
Marchesi, A. (2011). El pasado como parábola política. En Badaró y For-
né (eds.). Memorias de la represión en Argentina y Uruguay: narra-
tivas, actores e instituciones (pp. 9-26). Sweden: Institute of Latin
American Studies, Stockholm University.
Mariño, M. (2006). Las aguas bajan turbias. Política y pedagogía en los
trabajos de la memoria. En Pablo Pineau (et ál.). El principio del fin.
Políticas y memorias de la educación en la última dictadura militar
(1976-1983) (pp. 119-210). Buenos Aires: Colihue.
Moulian, T. (1997). Chile actual. Anatomía de un mito. Santiago de Chile:
lom.
Página12. (2015, diciembre 10). Tenemos una visión nueva de la políti-

ca. [En línea]. Recuperado de: http://www.pagina12.com.ar/diario/
ultimas/20-287960-2015-12-10.html
Pecaut, D. (2001). Guerra contra la Sociedad. Bogotá: Planeta.

Peris Blanes, J. (2008). Historia del testimonio chileno. De las estrategias de
denuncia a las políticas de memoria. Valencia: Anejos de Quaderns
de Filologia.
Peris Blanes, J. (2009). Contradicciones del testimonio. Políticas de la me-
moria y retóricas de la violencia en el Chile postdictatorial. Pasajes,
28, 71-79.
PérotinDumon, A. (2005). El pasado vivo de Chile en el año del Informe
sobre la Tortura. En Nuevo Mundo Mundos Nuevos. DOI: 10.4000/

nuevomundo.954.
Pincheira Torres, I. (2010). Colin Robin. El miedo. Historia de una idea
política. Polis (Santiago), 9(25), 577-581.
Reyes, L. (2013). A cuarenta años del golpe de Estado. El debate curricular
inacabado. Docencia, 50, 30-46.
pp. 79-108
Richard, N. (2010). Crítica de la memoria (1990-2010). Santiago de Chile:

Ediciones Universidad Diego Portales.
Rodríguez, S. (2014). Enseñanza y aprendizaje de la historia en Colom- N.º 71
bia, 1990-2011. En S. Plá, J. Pagès. La investigación en enseñanza
de la historia en América Latina (pp. 109-154). México: Bonilla Arti- 107
gas-Universidad Pedagógica Nacional.
Rosemberg, J.; Kovacic, V. (2010). Educación, memoria y derechos huma-
nos: orientaciones pedagógicas y recomendaciones para su enseñan-
za. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Rubio, Graciela. (2013). Memoria, ciudadanía y lo público en la ela-
boración del pasado reciente en la experiencia chilena. Memoria y
Sociedad, 17 (35), 164-183.
Sánchez, O. M. y Rodríguez, S. P. (2008). Narrativa, memoria y ense-
ñanza del conflicto armado colombiana: propuesta para superar las
políticas de olvido e impunidad. En D. Gómez; A. Serna (comps.).
El papel de la memoria en los laberintos de la justicia, la verdad y
la reparación (pp. 203-230). Bogotá: Universidad Distrital Francisco
José de Caldas-Ipazud.
Savi, V. (2016, marzo 24). De vencedores a víctimas. La memoria institu-
cional del Ejército Argentino. Recuperado de: http://www.revistaha-
roldo.com.ar/nota.php?id=114.
Stern, S. (2000). Memoria para un nuevo siglo: Chile, miradas a la segun-
da mitad del siglo xx. Santiago: lom.
Vezzetti, H. (2007). Conflictos de la memoria en la Argentina. Un estudio
histórico de la memoria social. En A. Pérotin-Dumon (dir.). Histori-
zar el pasado vivo en América Latina. Recuperado de: http://etica.
uahurtado.cl/historizarelpasadovivo/es_contenido.php.
Vinyes, R. (2009). El Estado y la memoria. Gobiernos y ciudadanos frente
a los traumas de la historia. Barcelona: RBA.
Wilde, A. (2007). Irruptions of memory: Expressive politics in Chile’s
transition to democracy. En Journal of Latin American Studies, 31,
473500. [Irrupciones de la memoria: La política expresiva en la tran-
sición a la democracia en Chile. En PérotinDumon (dir.). (2007). His-
torizar el pasado vivo en América Latina. Recuperado de: http://etica.
uahurtado.cl/historizarelpasadovivo/es_contenido.php].

ISSN 0120-3916
N.º 71
108
Memoria hegemónica y memoria
social. Tensiones y desafíos
pedagógicos en torno al pasado
reciente en Chile
Hegemonic Memory and Social Memory.

Tautness and Pedagogical Challenges About
Recent Past in Chile
Memória hegemônica e memória social.

Tensões e desafios pedagógicos em relação
ao passado recente no Chile
Graciela Alejandra Rubio*1 orcid.org/0000-0002-4849-835X
Para citar: Rubio, G. (2016). Memoria hegemónica y memoria social. Tensiones y

desafíos pedagógicos en torno al pasado reciente en Chile. Revista Colombiana de
Educación, (71), 109-135.
Recibido: 15/02/16
Evaluado: 11/04/16
pp. 109-135
* Es doctora en Educación por la Universidad de Granada, magíster en Historia de Chile por la

Universidad de Chile, licenciada en Historia por la Universidad Católica de Valparaíso y profeso- N.º 71
ra de Estado en Historia y Geografía por la misma casa de estudios. Se ha desempeñado como
investigadora de la CEAAL y como académica de la UMCE. Actualmente es profesora invitada
en el magíster en Enseñanza de las Ciencias Sociales de la Universidad del Biobío y académica 109
de programas de magíster y doctorado en Educación. Correo electrónico: Graciela.rubio@uv.cl
Resumen
El articulo analiza las narrativas de memoria y perspectivas sobre la historia reciente
presentes en el currículum escolar de historia y ciencias sociales y en dos contextos Palabras clave
de trabajo de memoria en la sociedad civil. La memoria promovida en cada escenario
evidencia las representaciones políticas del pasado reciente, las distancias entre la
memoria; pasado reciente;
memoria hegemónica y las memorias sociales y las tensiones para la elaboración
del recuerdo sobre el pasado reciente en las nuevas generaciones. Se discuten las pedagogía; ciudadanía
connotaciones éticas y políticas presentes en el recuerdo elaborado y se exponen memorial
los desafíos pedagógicos y unas orientaciones que deben atenderse para la forma-
ción de una ciudadanía memorial responsable de su pasado heredado y de su futuro
en construcción.
Abstract
The article analyzes the narratives of memory and perspective on recent history
Keywords present in the school currículum of history and social sciences and in two contexts
of memory work in civil society. The memory in each scenario promoted political
representations evidence of the recent past, the distances between the hegemonic
memory; recent past
memory and social memories and tensions for the elaboration of memories of the
memorial pedagogy; recent past in the new generations. ethical and political connotations present in the
citizenship memory are discussed and elaborated pedagogical challenges and orientations
that must be addressed for the formation of a memorial responsible for its inherited
past and future citizens are exposed under construction.
Resumo
O artigo analisa as narrativas de memórias y perspectivas sobre a história recente
presentes no currículo escolar da História e Ciências Sociais e em dois contex- Palavras chave
tos de trabalho de memória na sociedade civil. A memória promovida em cada
ambiente evidência as representações políticas do passado recente, as distâncias memória; passado recente;
entre a hegemonia e as memórias sociais e as tensões para a elaboração do acor- pedagogia; cidadania
do sobre o passado recente nas novas gerações. As conotações éticas e políticas memoriai
presentes no acordo são discutidas e se expõem os desafios pedagógicos e umas
orientações que tem que atender-se para a formação duma cidadania memoriai
responsável de sue passado herdado e de seu futuro em construção.
N.º 71
110
E
l siguiente texto forma parte de un programa de investigación sobre
memoria, pasado reciente y pedagogía de la memoria sobre el caso
chileno1. Desde una aproximación crítica de la memoria y desde
una hermenéutica de la historia, se reconoce el pasado reciente como un
campo abierto de disputa que reviste implicancias políticas y éticas, así
como un recurso histórico y pedagógico que requiere vincular la memo-
ria, la historia y los derechos humanos para la formación de las ciudada-
nías actuales.
El campo problemático del pasado reciente

y la disputa política por el recuerdo
Los estudios sobre el pasado reciente2 se han venido consolidado a partir

de una convergencia de intereses investigativos, políticos, sociales y re-
cientemente pedagógicos. Tanto movimientos ciudadanos como las aper-
turas teóricas y críticas de las ciencias sociales, han establecido el recuerdo
y las memorias silenciadas por la historia como objeto de conocimiento y
Memoria hegemónica y memoria social. Tensiones y desafíos pedagógicos en torno al pasado reciente en Chile
fuente de identidad política (Jelin, 2003). Las prácticas de represión y exter-
minio, el terrorismo de estado, las transiciones a la democracia, junto a los
procesos acelerados de modernización vividos en las últimas décadas, han
llevado a integrar enfoques reflexivos sobre los efectos sociales y subjetivos
olvidados por la historia y han validado la memoria como un disposi-
tivo problematizador del presente que puede agenciar procesos emanci-
padores. La historia reciente ha abierto una tensión epistemológica entre
quienes defienden la exclusividad de la investigación historiográfica para
la generación del conocimiento (Cruz, 20153: Aróstegui, 2006) y quienes
reconociendo los contextos complejos de transformación y aperturas de
la experiencia temporal, de la práctica historiográfica y de los regímenes
de historicidad (Hartog, 2003 en Cuesta, 2015)4, incorporan los procesos
subjetivos y políticos para sustentar el carácter crítico que puede asumir
1 Se ha abordado; el devenir de las políticas de la memoria sobre el pasado reciente deri-

vado de la discusión pública de los informes de verdad Rettig y Valech (1990-2014). La
inviabilidad del perdón y la reconciliación como dispositivos para la cohesión social y
las bases epistemológicas que vinculan memoria y educación.

2 Usamos Pasado reciente para enfatizar el carácter abierto a discusión de esta categoría
temporal. No contradice el de Historia reciente.
pp. 109-135
3 Cruz, cuestiona el potencial generador de conocimiento de la memoria dado su carác-

ter subjetivo.
4 Los marcos temporales de la modernidad ordenaron la experiencia social del tiempo
en las categorías pasado, presente y futuro. La aceleración se hizo parte del marco y los N.º 71
tiempos de globalización la han acrecentado generando efectos negativos para pensar
futuro y generar acción. Memoria y olvido. Dos categorías pendientes de reconsidera-
ción. En Seminario,” Pensar lo contemporáneo”. Facultad de Humanidades, Instituto de 111
Historia Universidad de Valparaíso. Octubre,2015. Apuntes.
la memoria5. (Rubio, 2013a, Cuesta, 2011, Osorio y Rubio, 2006). Desde
esta perspectiva, ante el pasado reciente no es posible sostener una “inge-
nuidad epistemológica” sobre la correspondencia univoca entre narración
histórica y hecho narrado, más bien, conviene abrir la discusión sobre la
incidencia de contextos y subjetividades en la construcción y circulación
social del recuerdo, enmarcando la discusión entre conocimiento, sub-
jetividad y política. Lechner y Guell (2006) ya habían afirmado, cómo la
memoria configurada intersubjetivamente, actúa como puente entre un
tiempo abstracto común (pasado, presente y futuro) generado en la moder-
nidad y el ámbito cotidiano de la vida social en la producción social del
tiempo y del orden.
El pasado reciente evidencia la continuidad entre la narración y la ex-
periencia temporal, tensionando la relación entre el discurso histórico, la
memoria social y el contexto sociopolítico en que se produce el recuerdo,
discutiendo sobre el valor de la verdad, la neutralidad valorativa del hecho
y el carácter ético y político del relato (Mudrovic, 2005). Desde esta pers-
pectiva, conviene explicitar la relación dialógica entre presente y pasado
y cómo el investigador y las memorias sociales participan de un contexto
mediado por “intereses prácticos” (Ricoeur, 2004) que contextualizan los
“discursos sobre el pasado reciente” como una producción social del pre-
sente que exige pensar el poder implícito en “los usos del pasado”. En la
esfera pública, se ha discutido sobre la consideración política y ética del
presente y sobre las proyecciones de futuro-que reviste toda modalidad
de memoria (Ricoeur, 2004; Arendt, 2005), sobre la función asumida por
las políticas de la memoria (RuizTorres, 20076: Lefranc, 2004, 2003) en
contextos transicionales de violencia y de consolidación de la democracia
(Elster, 2006) sobre los vínculos entre estas y los registros analíticos del
tiempo largo de la historia, para la constitución de un entramado polí-
tico y del Estado (Collins y Joignant, 2013) y sobre los usos políticos del
pasado y vestigios de historización presentes en los Informes de Verdad
(Jaramillo, 2009, Rubio, 2010).
Diversas agencias políticas promotoras del recuerdo (Todorov, 2000)
han integrado la designaciones, “memoria viva”, “el valor del testigo” y

“el deber de la memoria” las que si bien se han originado en la memoria
5 La visión crítica, también cuestiona los usos del pasado y la forma de olvido que
puede instalar.
ISSN 0120-3916
6 Los movimientos memoriales se han identificado con la designación “Memoria histórica”

dado el carácter de ese pasado y su vínculo con el presente, como una crítica a la histo-
ria y a las políticas de olvido. Los historiadores suelen oponer la historia, a la memoria
colectiva e histórica. En el último tiempo, ha sido parte de una agenda política que ha
N.º 71 convertido la memoria en un imperativo oficial. Ver las particularidades de los casos de
Guatemala, Colombia y España. En estos tres países se ha incorporado el sintagma “me-
moria histórica” en sus agendas públicas por vía legislativa como en el caso español, por
112 vía de un acuerdo de paz como en Guatemala, o por vía de una narrativa transicional y
un marco normativo como en el caso colombiano.
del Holocausto (Reyes Mate, 2008; Melich, 2004), se han incorporado
en discusiones sobre el pensamiento antifascista, la evocación del pasa-
do como fuente de revitalización de utopías, la apuesta por el fortaleci-
miento de la política ante una creciente fuerza de olvido y dispersión en
sociedades neoliberales, la relación entre el poder y las memorias en las
transiciones democráticas y con la justicia e identidad de comunidades
silenciadas, entre otras. La reflexión sobre las memorias colectivas, ha
discutido sobre su incidencia en la constitución de las identidades po-
líticas (Pollak,2006) y el potencial reivindicativo que puede desplegar
su “trabajo” (Jelin, 2002). La integración de la memoria en el contexto
educativo, ha sido más reciente y ha enfatizado, su vínculo con las ciu-
dadanías, en el marco de una “economía política del recuerdo” (Cuesta,
2011), las bases de las pedagogías de la memoria (Bárcena,2011) para
contribuir a la formación de una “ciudadanía memorial” (Osorio y Rubio,
2014, Rubio, 2013a) y la validación la memoria como dispositivo para la
formación politica en “ecologías violentas” (Vélez y Herrera,2014).
Pasado reciente y memoria. El devenir de las tensiones y
dilemas de su representación social
Desde 1990 los gobiernos democráticos para consolidar una transición

pactada y regulada por la constitución de 19807 decidieron afianzar la
democracia establecida abriendo campo de maniobra y circunscribiendo
lo posible a los acuerdos (Lechner y Guell,2006). Para ello, se elaboró una
política de la memoria del pasado reciente sustentada en principios oligár-
quicos de lo público que integró el perdón y la reconciliación como dispo-
sitivos reguladores de la cohesión social, en donde el discurso político ha
tenido un rol determinante en la definición de una memoria hegemónica
(Rubio, 2013). El pasado reciente fue esquivado, imaginando el futuro sin
una memoria social integrada. “Dar tiempo al tiempo”, “mirar a futuro” o,
“Chile no quiere volver al pasado”, se instalarían como argumentos ante
el conflicto emergente, de cara a lo que se llamó la fragilidad de “un no-
sotros” (Lechner, 1999). Al respecto, Garretón (2003) ha destacado la in-
cidencia que tiene en el futuro de un país, el modo en que una sociedad
en tanto comunidad histórico moral, enfrenta y resuelve los problemas de
su pasado8. La “ausencia de un nosotros”, la desvinculación y cierre del
7 El gobierno de Aylwin se definió en un marco político legal fijado por la constitución de

pp. 109-135
1980; una economía capitalista de mercado en expansión; la permanencia de Pinochet

en le escena política (Comandante en jefe y senador vitalicio) y una distribución bipolar
estable de las fuerzas políticas. En este de transición, el gobierno se propuso afianzar
el régimen democrático, reformar la economía vinculando crecimiento con equidad y
juzgar las violaciones de derechos humanos.
N.º 71
8 Hitos históricos compartidos y relevantes del pasado reciente para ser discutidos según
Garretón son: la unidad popular y la crisis del proyecto nacional, el golpe militar y la 113
dictadura, el plebiscito de 1988 y la redemocratización.
pasado y el aislamiento de las memorias, ha venido consolidando subje-
tividades9 que evidencian una débil integración del pasado reciente para
pensar futuro.
La relación disociada con el pasado reciente ha sido reforzada por
un imaginario histórico social construido en democracia a partir de una
retracción relativa del estado ante el mercado, en el cual la imagen y la
cultura globalizada habrían debilitado los imaginarios colectivos, emer-
giendo versiones individualizadas del consumo, la globalización y el tra-
bajo. Los gobiernos democráticos habrían enfatizado, el carácter funcional
de la política, obviando, los miedos y las emociones, configurando una
identidad nacional vaciada de experiencia social (Informe pnud, 2002). Lo
que, unido al histórico imaginario colectivo basado en el “orden”, usado
para encubrir conflictos políticos y sociales y el miedo al otro (una subjeti-
vidad indomable) habrían articulado una visión de la gobernabilidad en la
transición basada en el miedo al “caos”, asociado a la Unidad Popular y el
miedo al “castigo”, instalado por la dictadura.” Asegurar la gobernabilidad
es conjurar el temor al caos y poner límites a lo deseable y lo posible.”
(Informe pnud, 2002:59). En la misma línea, desde la historia de las emo-
ciones, se ha evidenciado cómo la política del terror aplicada por la dic-
tadura, ha incidido en la generación de un “miedo derivativo hacia la
democracia” (Timmermann,2015). Estos imaginarios sociales subyacen en
los actuales “tiempos de politización” en los que movimientos ciudadanos
han cuestionado la legitimidad del orden establecido, instalando nuevas
referencias de discusión y el reconocimiento de las diferencias sociales y
culturales como derechos, exigiendo de la clase gobernante una congruen-
cia ética política10.
El análisis político de los estudios de opinión realizados entre 1986
y el 2011 evidencia cómo la experiencia dictatorial chilena caracterizada
por: una violencia militar inesperada, la concentración del poder de Pino-
chet11, el uso de mecanismos de cooptación y de preservación basados en
una amplia distancia entre el régimen y la oposición junto con el uso de
un lenguaje belicoso, más extremo que el empleado por otros dictadores
9 El Informe pnud (2014) entiende por subjetividad el espacio y el proceso en que los
individuos construyen una imagen de sí, de los otros y del mundo en el contexto de sus
experiencias sociales. Este ámbito está formado por sus emociones, imágenes, percep-
ciones, deseos, motivaciones y evaluaciones, entre otros elementos.
ISSN 0120-3916
10 Las nuevas ciudadanías, se caracterizan por una débil participación, una mirada indivi-
dualizada de lo público y una alta desconfianza de la clase política. (Informe pnud, 2015)
11 Pinochet se valió de diversas estrategias de legitimación; legitimidad legal como Co-
mandante en Jefe del Ejército y legitimidad electoral basada en la pretensión de contar
N.º 71
con el apoyo del país. (elecciones no competitivas en 1978 y en 1980). Si bien no
tuvo éxito en el tercer intento (plebiscito de 1988), fue Presidente de la Republica,
114 Presidente de la Junta militar y Comandante en jefe del Ejército y líder de la coalición
gobernante.
de la época, habrían potenciado una “separación amigo-enemigo” en la
sociedad(Hunneus e Ibarra, 2013).
Se considera que la presencia de Pinochet en los primeros 8 años de
la democracia apoyado por la derecha chilena, líderes empresariales y al-
gunos segmentos sociales habría tenido un profundo efecto en la cultura
cívica dividiendo al país y habría generado una falta de entusiasmo por la
democracia12. Del mismo modo, la intensidad de la violencia ha incidido
en la fuerza de la memoria sobre la violencia dictatorial y el rechazo a la
violación de Derechos Humanos, pese a que desde el 2011 la vitalidad
de la memoria del régimen militar se ha debilitado entre los más jóvenes.
Los estudios sobre memoria colectiva en relación al pasado reciente
(Carvacho et al, 2013) evidencian la persistencia de una cultura política
transgeneracional13 que reconoce los hechos del pasado histórico traumá-
tico del golpe de estado, la dictadura y la transición, pero que presenta
una alta ideologización que determina las transmisiones intergeneracio-
nales de memoria y su interpretación sobre las causas y consecuencias
del golpe militar y de las políticas de reparación y memoria. Del mismo
modo, se ha visto que las identidades sociales (nacional y política) de las
nuevas generaciones, de acuerdo a su vínculo con el conflicto del pasado
reciente (víctima o victimario) se relacionan con la disposición a reparar
y perdonar (Carvacho y Manzi, 2013)14. Y, dado que las identidades po-
líticas son persistentes en Chile, la reducción del conflicto no podría de-
pender del debilitamiento de estas, sino de la activación de la capacidad
para comprender la perspectiva que respecto del mismo conflicto tiene la
otra parte. Mientras, el trauma psicosocial de la tortura y la prisión ilegitima
sigue siendo transmitido y apropiado por las generaciones herederas (nie-
tos) de las víctimas, evidenciando la permanente presencia de la violencia
y la fisura social (Faúndez y Cornejo, 2013). Otros estudios de memoria,
ciudadanía y pasado reciente realizados en niños y adolescentes entre
13 a 17 años de edad (Opción, 2013) muestran una tendencia al rechazo
a la dictadura y una defensa normativa de los ddhh. Sin embargo, el go-
bierno de la Unidad Popular y el Golpe de Estado de 1973 son abordados
desde un marco histórico de bipolaridad y desde la idea de inevitabilidad
de la crisis politica y sus efectos. Lo que, asociado a un escaso dominio
sobre los hechos históricos relacionados, se traduce en la ausencia de un
piso mínimo de argumentos para condenar a la violación de ddhh como
12 El caso chileno contradice las tendencias de la literatura que asocian el aumento del
pp. 109-135
crecimiento económico y una reducción de la pobreza con el aumento explícito de la

adhesión a la democracia.
13 Diversos estudios coinciden en que la identidad grupal afecta el juicio de verdad sobre
lo que se recuerda y los recuerdos, a su vez, afectan los procesos de categorización
N.º 71
grupal.
14 Discrepamos del uso del perdón y la reconciliación en la transición chilena como un 115
modo de restituir la sociedad.
hecho histórico y la nula relación de la historia reciente con el presente.
Estas tendencias plantean desafíos pedagógicos para integrar la memoria
como una herramienta crítica para la comprensión del pasado reciente
y como recurso para el aprendizaje ciudadano.
Las políticas de la memoria del pasado reciente, los

informes de verdad y la memoria hegemónica del
currículum de historia y ciencias sociales
El trayecto de las políticas de la memoria15 según Wilde (2013), permite

reconocer una primera fase de “erráticas irrupciones de memoria” (1990-
1998) en Chile, en el inicio de la transición marcada por el reconocimien-
to de la verdad de violación de Derechos Humanos a partir del Informe
Rettig (1991), junto con los hallazgos de los cuerpos de los detenidos
desaparecidos y la demanda de justicia, tensionada por la presencia de
Pinochet en la comandancia en jefe del Ejército y por la participación
en el poder de las fuerzas políticas que habían apoyado a la dictadura.
El carácter de esta fase, en una democracia “semiautoritaria y protegida”
(Wilde) llevó a plantear preguntas simbólicas y morales sobre la relación
entre el pasado reciente, la clase política, los militares y empresarios, lo
que habría generado una retracción de la democratización.16 La segun-
da fase calificada por el autor como un “tiempo de memoria” (1998-
2010), caracterizada por la agilización de los procesos en tribunales, la
convocatoria de la mesa de diálogo (1999-2000), la conmemoración de
los 30 años del golpe militar (2003), la declaración ese mismo año, del
“Nunca más del Ejercito” y la difusión del Informe Valech (2004), abrie-
ron un nuevo contexto de discusión pública sobre el pasado reciente.
La memoria tuvo una influencia excepcional en las políticas públicas
en los gobiernos de Ricardo Lagos (2000-2006)17 y de Michelle Bachelet
15 Entre algunas de las acciones se encuentran: fijar fechas y días conmemorativos; es-
pacios para la memoria (museos, monumentos, memoriales, parques y rutas de la

memoria); creación de instituciones y redes (Comisiones de Verdad, desarrollo de Se-
cretarías o Asesorías especiales; redes entre instituciones; reconocimientos públicos
placas conmemorativas; reconocimientos a organizaciones de víctimas; o el quitar

reconocimientos que conmemoren circunstancias de las dictaduras; educación, in-
vestigación y difusión desarrollo de recursos pedagógicos, concursos para estudiantes,
ISSN 0120-3916
programas de sensibilización, talleres para profesores, políticas educativas, investiga-

ciones encomendadas por el Estado o su financiación);gestión de documentación y
archivos (creación de archivos históricos, desclasificación de archivos). Ver Garretón,
Francisca, et al, 2011.
16 El ciclo se cerraría con la detención de Pinochet en Londres (1998) que abriría un cues-
N.º 71 tionamiento a la transición y un incremento de las demandas por justicia en tribunales.
17 A través de la iniciativa “No hay mañana sin ayer” dio curso a procesos de memoria
116 y reparación. El proyecto de creación del Instituto Nacional de Derechos Humanos
ingresó al Parlamento el 2005 y fue abierto por Michelle Bachelet en el 2009.
(2006-2010)18 los que en continuidad abrieron un fuerte activismo ciuda-
dano por la justicia, la responsabilidad del estado ante la prisión ilegitima
y la tortura en dictadura y un creciente proceso de apoyo a la memoriali-
zación que se cerraría con la apertura del Museo de la Memoria en 2010.
Wilde, considera que la reivindicación de la memoria habría marcado el
curso de la democratización llevando a la esfera pública cuestiones de
índole ética y simbólica fomentando poderosas políticas públicas que se
impusieron como iniciativas presidenciales, pese a la presión de secto-
res pinochetistas por “dar vuelta la página”. Desde nuestra perspectiva,
la experiencia chilena ha debatido sobre el aporte de la memoria a la
verdad (1991-1998)19; la recuperación de la memoria republicana para
fortalecer el imaginario social común (2003-2004)20; la memoria del do-
lor y la responsabilidad social ante la política de campo (2004)21; la ne-
cesidad de preservar la verdad sobre la violación de derechos humanos y
la historia reciente ante las nuevas generaciones para evitar su repetición
(2009-2010)22 y; la discusión de memoria y sustentabilidad ética de la de-
mocracia construida, a 40 años del golpe militar de 1973 (2013-2015)23.
La política de memoria ha mantenido una distancia prudencial ante
las iniciativas privadas de memorialización (2006-2015), aportando a su
financiación, pero con escasa influencia posterior, lo que ha generado
una disparidad expresiva de los espacios de memoria. Los memoriales
públicos24 se han considerado relevantes, para aliviar la carga del pasa-
do y para promover un diálogo productivo y la participación. Interpelan
a la democracia a través de escenarios abiertos de memoria y política
18 El Gobierno de Michelle Bachelet evidenció la mayor expansión de iniciativas de me-

moria con la sociedad civil. Los memoriales llegarían a 160 en 2010 según Wilde y
sobre 200 en 2014, según Collins y Hite. (2013).
19 Es una constante que se redefine de acuerdo a los procesos de justicia y de acuerdo a
la memoria hegemónica.
20 Con motivo de la Conmemoración de los 30 años del Golpe Militar
21 Término usado para referirse a los espacios de detención, tortura y exterminio utiliza-
dos por la dictadura militar. En el caso chileno, se ubicaron a lo largo de todo el país,
incluyendo casas habilitadas especialmente para ello, escuelas, comisarías y diversos
espacios que trastocaron su uso. También, alude a las estrategias utilizadas por Pinochet
para instalar el miedo y la duda como una normalidad de esta política, al aplicarla y
luego negarla sistemáticamente a través de los medios de comunicación.
22 La Inauguración del Museo de la Memoria y de los Derechos Humanos, una institución

semiprivada financiada por el estado.
23 Desde la conmemoración de los 40 años del Golpe Militar, en el marco de una crisis de
pp. 109-135
la democracia establecida, la memoria social de la opinión pública ha cuestionado la

representatividad y calidad ética de los gobernantes como resultante de la transición.
24 Los hay de carácter público y privado; representativos de las víctimas y de los colabo-
radores; beneficiarios y desposeídos de la Dictadura; de las Fuerzas Armadas y de los N.º 71
violadores de derechos humanos. Los Sitios de Conciencia son memoriales públicos
que asumen un compromiso con la democracia mediante programas que estimulan el
diálogo sobre temas sociales urgentes del hoy y que dan oportunidades para la partici- 117
pación pública en aquellos temas.
pudiendo potenciar diversas acciones y capacidades democráticas y pro-
blematizar el pasado –el presente y el futuro aportando a la narrativa
histórica para la construcción de identidades en las democracias post-
conflicto (Brett, et al, 2007). Se organizan en torno a la defensa de los
derechos humanos cuando son promovidos por la sociedad civil y enfa-
tizan el quiebre político cuando son liderados por el estado. Y plantean
desafíos respecto del pasado reciente sobre qué enfatizar; las víctimas
o los victimarios, los muertos o los sobrevivientes. Y en la vinculación
entre memoria e historia; se tensionan sobre qué enfatizar, la verdad del
hecho o, la causa y sobre cómo inscribir narrativamente el fragmento de
memoria en la historia (Collins y Hide, 2013).
Los Informes de verdad y la memoria hegemónica
La Informes de Verdad, Rettig (1991)25 y Valech (2004)26, han establecido la

verdad pública y han definido los marcos históricos e interpretativos sobre
el pasado reciente en Chile. El Informe Rettig, aborda el pasado apoyán-
dose en las categorías del perdón, como extensión social de las culpas y
restaurador de la democracia, y de reconciliación, como gesto de unidad
y cierre de la violación de derechos humanos. Ambas categorías, fundan
sus significados en un pensamiento cristiano conservador de reminiscen-
cias coloniales. Su relato histórico centrado en el contexto anterior al golpe
(1965-1973) y la dictadura, destaca la causalidad de la violencia, liberando
de paso, a los involucrados. El período dictatorial (1973-1990) se presenta
a partir de los bandos militares, evidenciando la desaparición de personas
como una historia sin nombres, sin acciones pensadas e intenciones explí-
citas que permitan comprender la trama de eliminación de ciudadanos27.
A ello se agregan, la defensa de una verdad innombrada, que debe ser
aceptada como mandato superior y el “exordio” para atender la verdad de
la desaparición de ciudadanos. La expresión de la memoria en el espacio
público es bloqueada por la ausencia de voz y cuerpo de las víctimas a las
que se pretende restituir su dignidad. En suma, por la imposibilidad de que
los detenidos desaparecidos y los muertos recuerden y perdonen.
25 Quedan fuera del Informe las torturas y detenciones arbitrarias. La verdad histórica
solo recoge los hechos relacionados con las víctimas desaparecidas entre 1973-1990.
La Comisión incluyó como atentados a los derechos humanos no solo los llevados a
ISSN 0120-3916
cabo por agentes del Estado, sino también las acciones subversivas desarrolladas por
los opositores el régimen.
26 Su misión fue recoger los testimonios de las víctimas de violación de derechos hu-
manos, en el período 1973-1990. Para el año 2010, se convocó a una reapertura del
Informe, aumentando el número de testimoniantes reparados por el Estado. Pese a no
N.º 71 presentar una nueva tesis histórica sobre la experiencia vivida, el Museo de la memoria
y de los derechos humanos, ha propiciado el contacto con un espacio testimonial pú-
118 blico sobre la represión (1973-1990).
27 La violencia se aplicó con mayor fuerza en mujeres, marxistas y analfabetos.
En el informe prevalece una visión estructurante de la historia re-
ciente (1970-1990) que naturaliza la violencia, como fuerza incontenible
que condujo a una guerra civil (Lechner, 2006). Situada en un tiempo
largo, formaría parte de un proceso histórico decadentista de fines del
siglo XX. La fuerza de la violencia ratificaría el trastrocamiento de “la
nación imaginada” (Bengoa, 1996), lo que permite representar la crisis
política de 1973 como expresión y aceleración de esa decadencia y a
la vez, como causa del golpe de Estado. Definiendo a los ciudadanos
como creaturas de Dios (sic), desarrolla la tesis de la violencia inevitable
y del caos político institucional y responsabiliza al gobierno de la Unión
Popular (UP) de la crisis del Estado y de la violencia dictatorial. Esta ten-
dencia continuaría, al conmemorar los 30 años del golpe militar (2003).
El informe no restituye la ciudadanía. Está dedicado a confirmar la muer-
te y desaparición forzada de más de 2000 chilenos y dar claves sobre
su “paradero” para luego recomendar políticas de reparación. No hay
cuerpos28. El Informe permitirá asentar la política de los acuerdos, sus-
tentada en una verdad sin justicia. No obstante, la realidad se impondría
más decididamente, en tanto que no habría arrepentidos y los familiares
de las víctimas no perdonarían y, de modo auténtico, exigirían justicia29.
El Informe Valech, presenta la verdad de la prisión ilegítima y la tor-
tura. El relato histórico también, sin nombres de responsables, está cen-
trado en la experiencia de la violación de los derechos humanos durante
la dictadura (1973-1990) y valida, como fuente de verdad, el testimonio
de una experiencia social compartida por las víctimas, que aún están
vivas30. Releva con ello, a la ciudadanía y su memoria de dolor, como
fuente de verdad pública. Redimensiona el recuerdo promoviendo una
responsabilidad moral de la sociedad ante la memoria del dolor y del
quiebre del cuerpo personal y político. Sin embargo, subordina dicho
testimonio a una explicación histórica global, dadas las condiciones de
Guerra Fría y los procesos derivados desde mediados del siglo XX, los
hechos del pasado reciente acaecieron por fuerzas inmanejables.
La naturalización del curso de la historia se vuelve a recomponer en
2003-2004, esta vez, para conciliar la sociedad reconstruida. El presiden-
te Lagos lo incorporará como fundamento de restitución de la ciudadanía
28 El discurso del ex presidente Aylwin y sus asesores consideraría la nación como una
entidad constituida por seres creados por Dios, que, en un trayecto histórico definido
por la búsqueda de la salvación, es posible transitar por el martirologio.
pp. 109-135
29 Aylwin no modificó la Amnistía dictada en 1978, más bien optó por potenciar la ver-
dad en la investigación. El documento está más centrado en el pasado. La relación que
el ex presidente estableció entre la amnistía, la verdad parcial y la reparación, sería
cuestionada por los hallazgos de osamentas humanas, las querellas que identificaron a
N.º 71
colaboradores y torturadores del régimen y a detención de Pinochet en Londres (1998).
30 El testimonio de quienes sufrieron tortura y prisión ilegitima, entre 1973 y 1990 promueve 119
una responsabilización social ante el dolor.
y de la República31, liberando del juicio público a la clase política. La
narrativa del Informe, se estructura desde una concepción de estado laico
constituido por ciudadanos insertos en un pasado histórico que subordina
las decisiones políticas locales a la política internacional. Integra, en un
mismo relato el contexto y la causa y de modo desigual, la responsabili-
dad de las fuerzas armadas, la clase política y la ciudadanía. Nuevamente,
la memoria social queda subordinada a una memoria oficial debilitando
la visión del pasado como un hecho histórico, reforzando una subjetivi-
dad social que no ha podido construir una expresión temporalizada de sí
misma (Lechner, 2007). La discusión pública y los Informes de Verdad han
enmarcado el pasado reciente de Chile en tres tesis históricas explicativas.
La tesis de la crisis republicana explica los hechos de 1973, como una cri-
sis natural de la historia política del siglo xx, en la medida en que esta se
abrió a la participación popular; la tesis del determinismo e inevitabilidad
de la violencia, una suerte de fuerza natural constitutiva de la sociedad,
activada en este caso, por la Unidad Popular, y la tesis de la Guerra fría
(2003-2015) explicaría lo vivido como resultado de la fuerza de las ideo-
logías en el mundo bipolar, instalando una desresponsabilización de la
clase política local sobre los hechos32. (Rubio,2014).
La memoria hegemónica en el currículum escolar de

historia y ciencias sociales
El currículum vigente sustenta la enseñanza del pasado reciente en Chi-

le a partir del análisis político de los hechos históricos y ensambla en
un marco historicista del relato las 3 tesis explicativas del golpe de es-
tado de 1973 y de la violación sistemática de los derechos humanos
ya mencionadas. Las tesis ordenan el relato histórico secuencialmente,
en lógica ascendente y positiva hacia el presente. La tesis de la Guerra
Fría, actúa como marco explicativo global de la historia y sus efectos,
y las dos primeras (Decadencia de la república y Determinismo históri-
co), ordenan las coyunturas políticas inmediatas al golpe de estado de
1973. Todas consolidan unas memorias Hegemónicas que orientan una
31 El gobierno de Lagos en pos de recuperar la memoria republicana, pintó de blanco la

casa de gobierno (“Blanqueo de la Moneda”), dando otra fisonomía a la construcción

gris, bombardeada en 1973. El Presidente, en ritual televisado, reabrió simbólicamen-
te la entrada a la casa de gobierno, por la puerta de Morandé 80 (2003) que antaño
ISSN 0120-3916
utilizara el presidente Salvador Allende, la que había sido clausurada por la dictadura,
redefiniendo los símbolos republicanos asociados al liderazgo de Allende.
32 Las dos primeras se desarrollan en el pensamiento conservador antes de 1990 y hasta
2003. La tesis de la guerra fría, da una “explicación histórica” –la guerra en un contexto
N.º 71 mundial– que permite la convivencia de las tesis anteriores en un presente estable. Su
plasticidad permitió integrar el “Nunca más” del General Juan Emilio Cheyre (declara-
ción del Comandante en Jefe del Ejército que presentaría públicamente su participación
120 histórica en la violación de los Derechos Humanos) y el dolor social de los testimonios
de quienes fueron torturados y apresados ilegítimamente durante la dictadura.
pedagogía de sentido de la experiencia social que evade la reflexión
de los hechos históricos, asume tácitamente la imposición del perdón y
promueve una memoria ingenua que no se apropia de la existencia his-
tórica de la violación de derechos humanos como expresiones de la
Política de campo instalada en la Dictadura Militar (1973-1990). El cu-
rrículum elaborado en contextos de democratización y modernización
(1990) debía consolidar los procesos de reforma neoliberal globalizados
y los propósitos de crecimiento con equidad. El pasado reciente debía
incorporarse desde un marco explicativo que fortaleciera el consenso
entre los jóvenes y las prescripciones políticas de los gobiernos demo-
cráticos. El Manifiesto de Historiadores (1998), denunció las falacias y
omisiones de las “verdades históricas” acuñadas, al reducir el proceso
histórico al período en que es posible justificar el golpe, silenciar los
procesos históricos estructurales y la correspondiente responsabilidad
oligárquica acumulada, así como atribuir la crisis de la política de 1973,
a la implementación de las reformas económicas y sociales y asignar
una visión moralista a la intervención militar (Reyes,2004). A estas for-
mas discursivas se agregarían el 2003, en la conmemoración de los 30
años del golpe militar, la recuperación del liderazgo político de Allende
en la opinión pública y los rituales elaborados por el gobierno de Ri-
cardo Lagos que integrarían el pasado reciente como una política de
estado para fortalecer la memoria republicana de la Historia del siglo xx.
(Rubio, 2013b).
Los programas de Historia y Ciencias Sociales sugieren que el pasado
reciente se vincule directamente con la valoración de la democracia, la
aceptación del pluralismo político y cultural y el respeto de los derechos
humanos. Refuerzan el concepto de crisis de la república y la necesidad
de “aprender” sobre los cambios económicos e institucionales impulsa-
dos por la dictadura (Mineduc, 2013; 2009; 1998) delegando al docente
la transmisión de la compleja memoria social de la política de campo. La
valoración de la lucha por los derechos humanos y la recuperación de la
democracia, se exponen detalladamente enfatizando las políticas públi-
cas trazadas por los gobiernos de la Concertación desde 1990, además
de la “democratización” y el “Nunca Más” del Ejército (2003). El currícu-
lo no habilita la transmisión de una memoria responsable que integre los
derechos humanos como un principio de comprensión de la experiencia

social del pasado reciente y no potencia la discusión de la violación de
derechos como hechos históricos reconocidos y abordables. Las nuevas
pp. 109-135
definiciones de los programas, ajustes (2009) y bases curriculares (2012),

comparten el orden historicista de la interpretación histórica; el uso de la
Guerra Fría y del quiebre republicano como tesis explicativas, la apues- N.º 71
ta por el reconocimiento de la diversidad de interpretaciones históricas
sobre el siglo xx y el deber de la formación ciudadana. Los derechos 121
humanos, se presentan desde un enfoque cognitivo y describen solo acti-
tudes vinculadas al presente33. Las propuestas curriculares se diferencian
en el enfoque de la historia utilizado para relatar el pasado reciente, el
ajuste (2009), ordena el relato desde el acontecer nacional, en el cual la
Guerra Fría es contexto y causa de la crisis de la democracia y considera
la memoria social como una metodología que aporta al pensamiento crí-
tico y a la diversidad de interpretaciones históricas. En cambio, las bases
curriculares del 201234, enfatizan el marco historicista de la historia con-
temporánea, definiendo la historia como medio para la comprensión del
presente y consideran el pasado reciente como un episodio y un efecto
resultante de la Guerra Fría. No incorporan la memoria social como un
referente para su análisis.
Ante los déficits de ciudadanía y la crisis de legitimidad política y
democrática, el actual gobierno ha propuesto un nuevo Plan Nacional
de Formación Ciudadana (2015) orientado a garantizar que todos los es-
tablecimientos educacionales reconocidos por el estado cuenten con un
plan explícito que integre y complemente las definiciones curriculares
para formar ciudadanos activos, responsables, participativos y compro-
metidos con la sociedad. Se busca generar comunidades educativas que
se apropien de los recursos curriculares existentes, privilegiando conte-
nidos asociados a la globalización, la emergencia de las sociedades del
conocimiento, la sustentabilidad de la democracia en Latinoamérica y la
apropiación de los sistemas de participación ciudadana35.
Memorias de la sociedad civil y pasado reciente

El Museo de la memoria y de los Derechos Humanos
El Museo de la Memoria y los Derechos Humanos inaugurado el 2010 por

la Presidenta Bachelet, depende de una Fundación de derecho privado
integrada por representantes del mundo académico, organizaciones de de-
fensa y promoción de los derechos humanos y personas, en un espacio de
pluralidad. Su Directorio está compuesto por académicos de universidades

que cuentan con Centros de derechos humanos y por organizaciones di-
rigidas a su defensa y promoción en Chile. La institución se reconoce en

sus orígenes como resultante de la violación de derechos humanos vivida
en la Dictadura Militar, tiene como misión dar a conocer estos hechos
ISSN 0120-3916
ocurridos entre el 11 de septiembre de 1973 y el 11 de marzo de 1990 y
33 Los derechos humanos no son integrados pedagógicamente como referente del análisis
N.º 71 histórico.
34 Elaboradas en el gobierno de derecha de Sebastián Piñera (2010-2013)
122 35 Entre las actividades de socialización, el Plan contempla la participación del museo de
la Memoria y de los Derechos Humanos para apoyar la enseñanza del pasado reciente.
educar y promover valores que permitan crear una sociedad más solidaria,
justa y tolerante36. Se identifica como un proyecto de reparación moral a
las víctimas que propone una reflexión que trascienda lo sucedido en el
pasado y que sirva a las nuevas generaciones para construir un futuro me-
jor de respeto irrestricto a la vida y la dignidad de las personas. Contempla
muestras itinerantes37 y una muestra permanente. Esta última, basada en
los Informes de Verdad Rettig y Valech reconstruye la historia de violación
de derechos humanos en la dictadura chilena desde el 11 de septiembre
de 1973 hasta 1990. Enmarca su análisis desde las narrativas presentes en
los Informes de Verdad y desde un enfoque que integra la historia política
con la memoria social para dar cuenta del quiebre de la democracia38.
Entre sus recursos se encuentran, fotografías, videos, testimonios, docu-
mentos, prensa y representaciones de la represión, la prisión ilegitima, la
tortura, el exterminio, del movimiento por los derechos humanos, el ple-
biscito en la dictadura militar y el inicio de la democratización39. Sectores
conservadores han cuestionado su “función pedagógica” argumentando
su falta de objetividad y de integración del análisis histórico al no incluir
el periodo previo al 11 de septiembre de 1973 (causa del golpe de estado
y de la dictadura) y su representación democrática, al comprometerse ex-
clusivamente con la defensa a los derechos humanos y a sus víctimas40. La
potenciación de la memoria se ve favorecida por el ordenamiento narrativo
y temporal que articula los derechos humanos como principios rectores
del análisis con la historia politica en dictadura. La muestra permanente
está dirigida a todo público, dejando abierta la subjetividad interpretativa.
El área de Educación y Audiencias pretende comunicar e informar las vio-
laciones sistemáticas a los derechos humanos entre los años 1973 y 1990
en Chile. Busca también contribuir a la reflexión, diálogo y participación
36 http://www.museodelamemoria.cl/el-museo/sobre-el-museo/fundamentos/
37 Sobre la defensa de los derechos humanos nacional e internacional, realiza múltiples
actividades de discusión sobre la memoria y de la historia reciente a través del cine, el
teatro y documentales.
38 Sectores conservadores de la clase política y de la historiografía han cuestionado en
sus inicios (2010) y con posterioridad (2012) la existencia de un museo de la memoria
financiado por el estado, entendiendo que este debía ser imparcial ante la historia.
39 Sus colecciones se organizan a través de diversos soportes y artefactos a través de los
cuales se ha expresado la memoria histórica en la vida social cotidiana e internacio-

nal (Objetos, archivos documentales de memoria, archivos institucionales de admi-
nistraciones del estado, publicaciones generadas en Chile o el extranjero, informes
de organismos internacionales, expedientes y legajos judiciales, archivos de prensa,
pp. 109-135
radial, escrita y publicaciones periódicas, archivos sonoros y fotografías, colección de

entrevistas.)
40 Magdalena Krebs jefa de la Dirección de bibliotecas y Archivos en el Gobierno de
Sebastián Piñera. El rechazo de sectores conservadores se ha debido, por un lado, a su N.º 71
defensa de la Dictadura Militar y por otro, a la necesidad de desligarse de la implica-
ción en los daños generados por la violación de derechos humanos. En ambos casos, la
causalidad (la Unidad Popular y el Caos) es el argumento para cuestionar la validez del 123
relato del Museo.
en la promoción para una cultura de respeto a los derechos humanos, la
memoria y valores asociados a la convivencia democrática y el debate
intergeneracional para lo cual desarrolla visitas guiadas y recursos para el
trabajo docente. La Educación en derechos humanos y memoria, es conce-
bida como un proceso dialógico y para toda la vida, basado en la dignidad
y respeto de los derechos, de carácter plural, diversificado, participativo e
inclusivo que pretende promover actitudes y comportamientos pertinentes
para promover, defender y ejercer los derechos humanos en la vida coti-
diana. Asume la memoria social de la violación de derechos Humanos en
dictadura junto con la orientación de los derechos humanos como un re-
curso para la formación de capacidades ciudadanas que establece puentes
para reflexionar acerca de “los imperativos éticos que nos exigen la vida
democrática, la vida cotidiana y la construcción permanente de la paz.
Contribuye a la construcción de memorias, sin olvido y con justicia”41.
Los recursos didácticos diseñados para espacios formales y no formales y
como apoyo a los contenidos curriculares, organizan la reflexión integran-
do la memoria social y la historia local como recursos para abordar la dic-
tadura militar y la violación de derechos humanos. La apuesta del museo
moviliza la memoria del dolor y las memorias emblemáticas del quiebre
republicano y de la consistencia ética de los jóvenes de los 80 en dictadura
(Stern, 2000), pudiendo desde la apuesta pedagógica, vincularlas con las
memorias locales. Desde el 2015 la sección de educación atendiendo a
que más del 50% de sus visitantes son niños y jóvenes entre 10 y 19 años
y atendiendo a los desafíos pedagógicos para los docentes derivados de la
contextualización histórica presentada en el marco de la visita, la unidad
ha elaborado una nueva propuesta de guía metodológica para la visita que
contempla la discusión politica de la dictadura militar y el movimiento de
defensa de los derechos humanos como procesos históricos. La propuesta
introduce conceptualización política más definida para enseñar la historia
reciente y apoyar el debate de memorias42.
Londres 38 espacio de memorias

Fue constituido en el año 2005 como un sitio de memoria conformado

por ex detenidos sobrevivientes, familiares de detenidos desaparecidos y
ejecutados, ex militantes y adherentes de izquierda sin partido. Con este

sitio, se propusieron visibilizar la historia y la presencia en la ciudad del re-
ISSN 0120-3916
cinto de detención, tortura y exterminio que funcionó en calle Londres43.
41 http://www.museodelamemoria.cl/educacion/sobre-educacion/
N.º 71 42 Ver Museo de la Memoria y los Derechos Humanos. Guía temática y metodológica.
Dibam2015
124 43 En el 2009 luego de una mesa conjunta de trabajo entre los colectivos y el gobierno, la
corporación paso a llamarse; “Londres 38, Casa de la Memoria”.
Pretende contribuir al conocimiento y transmisión de las memorias e
historia del lugar, de sus protagonistas y de las experiencias de lucha y
resistencia relacionadas.
Enfatizando su origen en la experiencia de violación de derechos
humanos, define su marco histórico, ético, político reconociendo el po-
tencial de la memoria como derecho de los pueblos, el valor de su ejerci-
cio en la conformación de capitales culturales y simbólicos en los grupos
y el derecho a conocer, valorar y transmitir intergeneracionalmente las
“las memorias militantes”. Desde el análisis crítico de la historia, afir-
ma que han existido diversos proyectos políticos victoriosos y derrotados
ante los que se ha impuesto históricamente una “razón de estado” que ha
inhibido la soberanía y participación ciudadana. Sobre los derechos hu-
manos: rechaza explícitamente el terrorismo de estado y toda forma del
estado que limite los derechos fundamentales e individuales. Reafirma la
demanda irrenunciable de verdad, justicia y reparación con responsabi-
lización. Y, la defensa de una nueva manera de hacer política, desde un
concepto amplio de participación.
Asume los principios rectores de “la memoria militante” (de movi-
mientos reivindicativos del pasado y el presente) que piensa pasado desde
un presente crítico y desde una particular visión de la historia para un
nuevo futuro. Ordena sus marcos interpretativos de la historia del pa-
sado reciente desde la defensa de proyectos sociales marginados y de los
derechos ciudadanos frente al estado44. Ofrece visitas auto guiadas y dia-
logadas junto con archivos digitales relacionados con la casa de memoria
y desarrolla investigación para generar conocimiento sobre la memoria y
la historia relacionada con Londres 38, contribuyendo a poner en valor las
memorias sociopolíticas vinculadas al período histórico en que funcionó
como centro de detención, así como a sus antecedentes y efectos en el pre-
sente. A partir de un enfoque genealógico de la historia pretende vincular
a Londres 38 con: un eje teórico conceptual que relaciona la experiencia
del recinto con la memoria y las luchas subalternas de América Latina,
diferenciar la violencia política de la violencia terrorista aplicada sobre
el movimiento popular; describir desde la investigación histórica y testi-
monial las dinámicas y dispositivos aplicados en el cuartel de represión45
44 Otros principios, el reconocimiento de que en el pasado chileno reciente y más remoto,

así como también en el presente, han estado en juego, reiteradamente, proyectos alter-
nativos de sociedad. Que el pasado histórico y tiempo presente se ha construido con-
pp. 109-135
flictivamente, como producto de nuestras diferencias, desigualdades y luchas de clases,

económicas, sociales, políticas, culturales, étnicas y de género. http://www.londres38.
cl/1937/w3-propertyvalue-32083.html
45 Conocido en la jerga militar como el Cuartel Yucatán, Londres38, fue el primer es- N.º 71
labón de una cadena de recintos de reclusión ubicados en la Región Metropolitana,
que incluyó a otros tres centros clandestinos (Villa Grimaldi, José Domingo Cañas y
el recinto ubicado en calle Irán n° 3037), utilizados por la Dirección de Inteligencia 125
Nacional (Dina).
entre 1973-1974. Por último, se propone analizar el desarrollo histórico
del movimiento de memoria y de derechos humanos del cual ha formado
parte Londres 38.
La “memoria militante” apuesta a la literalidad de la memoria por
sobre la memoria ejemplar introduciendo una visión crítica del presente
desde la experiencia del horror vivida en el recinto que extiende su re-
lato desde 1973 hasta la actualidad. La visita guiada se inicia con una
reunión en el memorial ubicado en el exterior de la casa y luego recorre
su interior, con la metáfora de la casa vacía para evitar la victimización
de las víctimas, organizado a partir de un único guion temático con un
uso abierto y flexible, sujeto al uso discrecional del guía, de acuerdo al
carácter del grupo, ordenado a través de los siguientes puntos:
-Historia de la casa: durante su uso como centro de detención, tor-

tura y desaparición y el proyecto actual. -Contexto histórico previo y
posterior. Experiencia de la Unidad Popular. -Detenidos: quiénes eran,
rol de la militancia, prácticas de resistencia dentro de la casa. -Rol de
la sociedad civil. -Rol de la represión en la sociedad, ver que no fue
solo una experiencia de un grupo.- Efectos de la dictadura en la socie-
dad actual (Londres 38, espacio de memorias, 2010, pág. 7 en Bustos,
2013, 60).
Lazzara (2011) propone que Londres 38 da cuenta de una forma

museológica crítica que promueve la reflexividad. Como lugar de me-
moria, es portador de una historicidad propia presentando una apues-
ta discursiva radical de la memoria y reivindicativa del pasado de los
vencidos, opuesta al triunfalismo y la deshistorización promovidos por
el Museo de la Memoria y los Derechos Humanos46. Por su parte, el
estudio cualitativo de Isabel Pipper (2015) sobre la visita a ex sitios de
prisión y tortura ha destacado, cómo estos lugares pueden transformarse
en dispositivos para generar miedo en los participantes por lo que po-
drían no solo señalar la violencia vivida en la dictadura sino contribuir a
fortalecer la cultura del miedo que ésta instaló. Lo que le lleva a reflexio-
nar sobre cómo construir políticas de la memoria que no tengan como
efecto, sujetos temerosos.

Desde nuestra perspectiva, la “memoria militante” plantea algunos
desafíos pedagógicos ante las nuevas generaciones que dicen relación

con la articulación entre el propósito de transmisión de memoria que
ISSN 0120-3916
asume Londres38 y las posibilidades de reelaboración de memoria y de

relación que los jóvenes visitantes pueden establecer con la historia re-
ciente. En ello, inciden; la metáfora de la casa vacía al no potenciar el
N.º 71
46 La deshistorización se promueve desde la narrativa de los Informes de verdad ya aborda-
126 dos, junto con la ausencia de defensa politica de los sectores de izquierda en la muestra
permanente. Londres38 evidenciaría la continuidad entre Dictadura y Transición.
vínculo sensorial de los jóvenes con los hechos descritos; el sentido del
énfasis de la memoria literal del horror (propia) no queda del todo articu-
lado con el propósito de “Nunca más” (relación con memoria ejemplar)
de las prácticas represivas y de exterminio; y nuevamente la presencia de
un orden lineal de la narrativa histórica que está configurada de modo
general la que junto con atisbos de genealogía, pueden confundir la na-
rrativa. La continuidad de la política represiva y de violación de derechos
con el presente no queda del todo argumentada para ser transferida a los
jóvenes que han sido formados en el marco historicista. En cierta forma
la práctica de la visita guiada, no contempla el “silencio generacional”
de los jóvenes el estado de su pensamiento histórico y su relación con la
historia reciente.
Desafíos pedagógicos para la enseñanza de la

historia reciente
La memoria hegemónica presente en el currículum escolar evidencia una
tendencia hacia la invisibilización de la memoria social para pensar el
pasado reciente. La fuerza de sus marcos narrativos contribuye a natura-
lizar la violencia, a desresponsabilizar a la clase política y desvincular a
la ciudadanía de los procesos históricos. Y muestra también, su debilidad
para dialogar con los marcos ideológicos de las memorias sociales. Por
su parte, el Museo de la Memoria, en su muestra permanente presenta
una memoria hegemónica que reconoce parcialmente la memoria social
enfatizando más, la condición de víctima que de sujeto histórico en quie-
nes experimentaron la violación de derechos humanos. Su apuesta para
dar sustentabilidad a una memoria crítica requiere de dispositivos peda-
gógicos que permitan cuestionar la memoria presente en el currículum
escolar47. Por su parte, la apuesta radical de Londres38 no evidencia una
clara contribución a la comprensión del pasado en las nuevas generacio-
nes herederas.
Estas condiciones en las que se mueve el recuerdo, no permiten abor-
dar el pasado de un modo implicativo y sustentable, bloquean el diálogo
y la reflexión entre la memoria social y la historia. Impiden una represen-
tación temporal colectiva y promueven una pedagogía pública del pasado

reciente que desvincula la ciudadanía del estado y que consolida los mar-
cos ideológicos y las visiones encriptadas que subyacen a las memorias
pp. 109-135
transgeneracionales. Las memorias sociales requieren ser integradas junto

con referencias estéticas, narrativas y éticas basadas en la democracia y los
derechos humanos como principios rectores que permitan abrir el pasado N.º 71
reciente para pensar el futuro de una comunidad de sentido.
127
47 Debe evaluarse el efecto de las nuevas propuestas metodológicas.
Visiones críticas de la modernidad, que asumen la superación de las
sociedades actuales vinculando a las futuras generaciones en procesos
participativos y activos en su presente complejo, han propuesto para una
relación entre memoria e historia en educación; la “Razón anamnética“
(Metz, 1993, en Cuesta,2011) y la “Competencia histórica” (Beanvot A. y
Braslavsky, C.2008), desplazando la discusión desde la verdad, hacia la
praxis con sentido político para formar una ciudadanía responsable de su
pasado y su futuro, sustentada en; el “derecho a tener derechos”, como una
condición en permanente expansión (Arendt, 1973; Lechner, 1986 et al, en
Jelin, 2003 ) en donde el pasado se transforma en un recurso para la con-
frontación del presente y el futuro, en el cual, la memoria agencia procesos
de subjetivación y política. La didáctica critica (Cuesta, 2011) sustentada
en historia con memoria, entiende la memoria como un método crítico po-
lítico que valida el recuerdo como acto de pensar y entender el mundo. A
partir del pensar rememorante, que rescata el pasado ignorado de los ven-
cidos como objeto de confrontación dialéctica con el presente, recordar
implica una búsqueda y un despertar que abre procesos hermenéuticos en
quien recuerda. El pasado convertido en texto, no posee un argumento pre-
establecido y “[…] requiere un cepillado a contrapelo que permita hacer
emerger el relato del pasado ausente en las narrativas oficiales de la histo-
ria” (Cuesta, 2011, p.19). Desde esta visión, las memorias sociales se sitúan
en un campo de fuerzas, “la economía política del recuerdo” y correspon-
de a la educación desde una historia crítica de su presente, promover una
“historia con memoria”, con un valor genuinamente educativo (Melich,
2004)48. La didáctica crítica basada en “la historia con memoria“, es una
actividad teórico práctica de la educación, que actúa en las relaciones de
saber/poder en la esfera pública de las políticas de la cultura y puede con-
tribuir a; “[…] modificar las asimetrías de poder que reinan en los espacios
públicos de la vida democrática” (Cuesta, 2011, p. 21). Por lo cual: ”[…]
una didáctica crítica se fundamenta en la problematización del presente y
pensar históricamente el pasado, exige acudir a la memoria (historia con
memoria) y a su uso público con vistas al ejercicio pleno de la ciudadanía”
(Cuesta, 2011, p. 21)49. La finalidad educativa no se resuelve en la llegada

a un consenso, más aun, cuando una sociedad está dividida o segmentada
es imposible suponer desde esta perspectiva, una memoria compartida.
El carácter selectivo del recuerdo y el olvido, insta a atender qué re-

cordar y relevar del pasado. La necesidad de memoria en estos contextos,
ISSN 0120-3916
48 Ética sustentada en el imperativo categórico de Adorno (que Auschwitz no se repita),

para educar contra la barbarie.
N.º 71
49 La problematización del presente puede realizarse desde un fenómeno social contin-
gente que exige su genealogía o, frente un pasado como el dictatorial chileno que
128 prescribe un recorrido específico de acuerdo a los hechos que en el presente demandan
su pasado para la comprensión.
se sustenta en un fortalecimiento de los vínculos humanos en donde esta
deviene en instrumento de vida. Bárcena (2011), propone una Peda-
gogía de la memoria para fortalecer la generación de una comunidad
de sentido que articule un vínculo con el pasado, visión que se distancia
del pasado historicista (usado como causa explicativa del presente) y de
la visión moralista de la memoria (exacerbar la condición de víctima y
asesino). La pedagogía de la memoria propuesta, debe promover la com-
prensión y atribución de sentido, el cual no reside en el hecho, sino en
el sujeto y en su capacidad de elaborar un juicio político como un modo
de asumir los pasados de dolor. El proyecto educativo de enseñar a través
del recuerdo debe romper las condiciones que han enmarcado lo inde-
cidible de ese pasado: “una cosa es lo indecible de un acontecimiento
como experiencia vivida por un testigo/un superviviente de un campo de
concentración y otra muy distinta, lo indecible como dogma impuesto
por un discurso externo a la experiencia vivida” (Didi Huberman,2004 en
Bárcena,2011, p.112-113). Se debe evitar “la pedagogización del recuer-
do”, transformarlo en un ritual repetitivo de acercamiento al pasado que
prescribe hechos que se deben recordar. Esto implica esquivar las fuerzas
que imponen la transmisión educativa de una memoria ya significada por
un deber de memoria que impide su auténtico trabajo. El deber de memo-
ria reside primordialmente en los herederos, quienes son los llamados a
ejercer la memoria en los campos de poder, promoviendo una vigilancia
sobre el recuerdo, actualizando e imaginando en el presente lo que debe-
ría asemejarse al pasado y recordando el pasado como un presente. Una
memoria ejemplar no estará al servicio del hecho, sino que contribuye a la
mejora de las relaciones actuales con otros, en una relación de contempo-
raneidad, de comprensión posible, de un tiempo del cual formamos parte.
Implica también, un espacio de lucha contra el olvido y una apertura a
las otras memorias que pugnan por entrar en la deliberación pública50. Un
especial cuidado requiere la transmisión de una memoria de lo no vivido
proveniente de una experiencia concentracionaria. En esta pedagogía, el
testimonio es un tipo de conocimiento portador de una sabiduría impo-
sible, pero necesaria. En su lectura confluyen la experiencia de realidad
sufrida y la transmisión del dolor. Su negación,
forma parte de los efectos destructores del crimen, y de ahí la necesidad,

tanto de profundizar en esta noción, como de considerar hasta qué pun-

to la sacralización social de los escritos de los testigos de experiencias
concentracionarias tiene efectos perversos cuando se reproduce como
pp. 109-135
una especie de reciclaje comercial (Bárcena, 2011, p.115).
De acuerdo a lo anterior, una pedagogía de la memoria debe basar- N.º 71

se en un diálogo crítico entre Memoria e Historia para el futuro de una
129
50 Esto supone la defensa del derecho a la verdad y la memoria.
ciudadanía memorial y que la propuesta para sustentar la enseñanza del
pasado reciente en Chile debe integrar bases hermenéuticas y críticas
para la formación ciudadana y validar el potencial crítico del diálogo en-
tre memoria e historia para la comprensión del Pasado Reciente dictato-
rial51. Los que se pueden expresar en los siguientes principios de la acción
pedagógica; comprender la historia a partir de los efectos de la historia
reciente. Esto orienta qué y cómo recordar. El pasado reciente ha genera-
do efectos diferenciados en nuestra sociedad expresada como; víctimas,
allegados, herederos, colaboradores, “cómplices pasivos” y comunida-
des de sentido futuras. Deben considerarse en relación a la definición de
los hechos históricos que pretendemos relevar para articular la relación
entre memoria e historia y potenciar la comprensión histórica.
Considerar las determinaciones de posición económica y social
frente al pasado reciente. Cada trayectoria del pasado inscribe una deter-
minación de posición histórica (Giroux, 2003) que incide en la narrativa
del recuerdo sobre el pasado que se expresa a través de las memorias
emblemáticas y sociales. Las determinaciones aportan a la comprensión
de experiencias disímiles heredadas para iniciar el trabajo de la memoria.
Reconocer la enseñanza como un espacio para la creación de una
comunidad de sentido. La enseñanza del recuerdo debe orientarse pen-
sando en el futuro y en la formación ciudadana (Bárcena, 2011). Ello
define el compromiso explícito de esta enseñanza para la formación de
ciudadanos responsables que sustentan sus análisis históricos en los dere-
chos humanos.
Y reconocer que es posible definir algunos ejes de enseñanza prio-
ritarios de reflexión. Desde nuestra experiencia de la política de campo
sustentada en la pedagogía pública del miedo (Rubio,2013a) instaurada
desde el estado, emergen algunos ejes de enseñanza prioritarios tales
como; El quiebre de la vida republicana que demanda pproblematizar
el tiempo, cuestionar las herencias y las posibilidades fácticas de cons-
trucción de la institucionalidad republicana; superar la linealidad y con-
tinuidad como ordenadores del relato histórico, tensionando la narración
encadenada de los hechos establecidos como verdad y abrir ese pasado.

El daño y dolor del cuerpo y La ciudadanía vulnerada; demandan,
aprender la convivencia política como el cuidado del otro y problemati-

zar la experiencia heredada desde la responsabilidad ante el futuro.
ISSN 0120-3916
N.º 71
51 La crítica supone debatir sobre los principios que han ordenado la investigación históri-
130 ca y su rol en la elaboración del pasado reciente. Abrir dialogo desde el presente hacia
el pasado activando, memoria e historia.
Aróstegui, J. (2006). Memoria y revisionismo. El caso de los conflictos

españoles del siglo xx. Cuadernos de Pedagogía (362), 54-58.
Bárcena, F. (2011). Pedagogía de la memoria y transmisión del mundo.
Notas para una reflexión. Revista Con-Ciencia Social, (15), pp. 109-
118.
Beanvot, A. y Braslavsky, C. (2008). El conocimiento escolar en una pers-
pectiva histórica comparativa. Cambio de currículos en la educación
primaria y secundaria. Francia-Buenos Aires. Comparative Education
research Centre (cerc) unesco. Instituto Internacional para la Planifica-
ción Educativa (iiep).
Brett, S. et al. (2007). Memorialización y Democracia. Políticas de Estado
y Acción Civil. Recuperado de: http://issuu.com/flacso.chile/docs/
memorializationspanishv5
Bustos, X. (2013). La memoria de los jóvenes. Discurso transmitido y ree-
laboracion de la memoria en una experiencia guiada en Londres 38.
El caso de los estudiantes de tercero medio del colegio Regina Pacis.
(Tesis de pregrado). Santiago, Universidad Academia de Humanismo
Cristiano.
Carvacho, H. y Manzi, J. et al.(2013). Identidad Social y Emociones In-
tergrupales: Antecedentes de las Actitudes de Perdón y Reparación
Política en Chile. psykhe, 22, (2), 129-146.
Carvacho, H. et al. (2013). Consenso y Disenso en la Memoria Histórica
y en las Actitudes Hacia la Reparación en Tres Generaciones de Chi-
lenos. Pontificia Universidad Católica de Chile. psykhe, Vol. 22, (2),
33-47.
CEPAL. (2007). Cohesión social. Inclusión y sentido de pertenencia. San-
tiago.
Collins, C. y Hite, K. (2013). Fragmentos de memoriales, silencios mo-
numentales y despertares en el Chile del siglo XXI. En Collins, K. y
Joignant, A. Las políticas de la memoria en Chile: Desde Pinochet
a Bachelet. (pp. 161-192). Santiago: Ediciones Universidad Diego
Portales.
Comisión Nacional de Verdad y Reconciliación. (1991). Informe Comisión

Nacional de Verdad y Reconciliación (Rettig). Santiago: Corporación
Nacional de Reparación y Reconciliación.
pp. 109-135
Comisión Nacional sobre Prisión Política y Tortura. (2004). Informe Co-

misión Nacional sobre Prisión Política y Tortura (Valech). Santiago:
N.º 71
Gobierno de Chile, Ministerio del Interior.
Cuesta, R. (2015.) La venganza de la memoria y las paradojas de la his- 131
toria (s. e. d).
Cuesta, R. (2011). Historia con memoria. Revista Con-Ciencia Social,
(15), pp. 15-30.
Elster, J. (2006). Rendición de cuentas. La justicia transicional en perspec-
tiva histórica. Buenos Aires. Katz Editores.
Faúndez, X., Cornejo, M. y Brackelaire, J. C. (2013). Transgeneracionali-
dad del Trauma Psicosocial: Imágenes de la Detención de Presos Po-
líticos de la Dictadura Militar Chilena Reconstruidas por los Nietos.
psykhe, 22, (2), 83-95 doi:10.7764/psykhe.22.2.563
Garretón, M. A. (2003). Memoria y Proyecto País. Revista de Ciencia Po-

lítica, XXIII, (2), pp. 215-230. Recuperado de: http://www.scielo.cl/
pdf/revcipol/v23n2/art10.pdf
Garretón, M. F. et al. (2011). Políticas públicas de verdad en siete países
de América Latina. Santiago. Facultad de Derecho Universidad de
Chile. Recuperado de: http://www.cdh.uchile.cl/media/publicacio-
nes/pdf/78.pdf
Giroux, H. (2003). Pedagogía y política de la esperanza. Buenos Aires.
Amorroutu.
pnud. (2015). Los tiempos de la politización. Recuperado de: http://
desarrollohumano.cl/idh/informes/2015-los-tiempos-de-la-politi-
zacion/
pnud y Unicef. (2014). El papel de la educación en la formación del bienes-
tar subjetivo para el desarrollo humano. Una revisión del caso chileno.
Recuperado de: http://desarrollohumano.cl/idh/download/Educa-
cion-y-bienestar-subjetivo2.pdf
pnud (2002). Nosotros los chilenos. Un desafío cultural. Recuperado de:
http://desarrollohumano.cl/idh/download/2002.pdf
Jaramillo, J. (2009, enero-diciembre). Tres experiencias emblemáticas de
recuperación de pasados violentos en América Latina. Argentina,
Guatemala y Colombia. Antropo.sociol. (11), pp. 29-59. Recuperado
de: http://virajes.ucaldas.edu.co/downloads/Virajes11_2.pdf
Jelin, E. (2003). Los derechos humanos y la memoria de la violencia política
y la represión: la construcción de un campo nuevo en las ciencias

sociales. Cuadernos del IDES.
Jelin, E. (2002). Los trabajos de la memoria. Memorias de la represión.
Madrid: Siglo XXI Editores.

Lazzara, M. (2011). Dos propuestas de conmemoración pública: Londres
ISSN 0120-3916
38 y Museo de la Memoria y de los Derechos Humanos. A con-

tracorriente. 8 (3), pp. 55-90. Recuperado de: www.ncsu/proyect/
aconttracorriente
N.º 71 Lechner, N. (2006). Obras escogidas. (Colección Pensadores Latinoame-
ricanos). Santiago: lom Ediciones.
132
Lechner, N. (2007). Obras escogidas. (Colección Pensadores Latinoame-
ricanos). Santiago: lom Ediciones.
Lechner, N. (1999). Desafíos de un desarrollo humano: Individualización
y capital social. París: Asamblea General del Banco Interamericano
de Desarrollo (bid). Recuperado de: www.desarrollohumano.clex-
tencio/bid.pdf
Lechner, N. y Guell, P. (2006). La construcción social de las memorias en
la transición chilena. En Jelin E. y Kaufman S. (Comps). Subjetividad
y figuras de la memoria. Memorias de la Represión. pp. 17-46. Argen-
tina: Siglo XXI.
Lefranc, S. (2003). Aquello que se conmemora. ¿Democracias sin un pa-
sado compartido? Scielo. Revista de ciencia política. Santiago. Recu-
perado de: http://www.scielo.cl/pdf/revcipol/v23n2/art11.pdf
Lefranc, S. (2004). Políticas del perdón. Bogotá: Grupo Norma
Hunneus, C. e Ibarra, S. (2013). La memoria del régimen de Pinochet desde
la opinión pública. En Collins, K.; Joignant, A. Las políticas de la me-
moria en Chile: Desde Pinochet a Bachelet (pp. 227-264). Santiago:
MeIich, J. C. (2004). La lección de Auschwitz. Barcelona. Herder.
Ministerio de Educación Nacional. (2013). Orientaciones técnicas y
Guiones didácticos para fortalecer la formación ciudadana. De 7 a 4
medio. Asignatura Historia y Ciencias Sociales.
Ministerio de Educación Nacional. (2010). Estudio Internacional de edu-
cación cívica y formación ciudadana.
Ministerio de Educación Nacional. (2011). Estándares orientadores para
los egresados de las carreras de pedagogía en educación básica.
Ministerio de Educación Nacional. (2011). Estándares pedagógicos y dis-
ciplinarios.
Ministerio de Educación Nacional. (1998). Marco curricular. Santiago.
Mudrovic, M. E. (2005). Historia, narración y memoria. Los debates ac-
tuales en filosofía de la Historia. Madrid: Akal.
Museo de la Memoria y de los Derechos Humanos. (2015). Guía temáti-
ca y metodológica. Santiago.
Opción-ecen. Los ruidos del silencio. Los niños, niñas y adolescentes hablan
a cuarenta años del golpe militar en Chile. Santiago. Recuperado de:
http://www.opcion.cl/
pp. 109-135
Osorio, y Rubio, G. (2014). Pedagogía de la Memoria i Ciutadania Democra-

tica: tesis per a la deliberació. Quaders d’ Educació Contínua, N°. 30,
Valencia. Recuperado de: htpp://www.dge.uem.br N.º 71
Osorio, y Rubio, G. (2006). El Deseo de la Memoria. Escritura e Historia.
Santiago: Escuela de Humanidades y Política. 133
Pipper, I. (2015). Violencia politica. Miedo y amenaza en lugares de me-
moria. Athenea Digital, 15, (4), pp. 155-172. Recuperado de: http://
atheneadigital.net/article/view/v15-n4-piper
Pollak, M. (2006). Memoria, olvido y silencio. La producción social de
identidades frente a situaciones límite. La Plata: Ediciones Al Margen.
Reyes, L. (2004). Actores, conflicto y memoria: reforma curricular de
historia y ciencias sociales en Chile, 1990-2003. En Jelin, E. y Lorenz,
F. (Comp.). Educación y Memoria: La escuela elabora el pasado.
pp. 65-93. Buenos Aires: Siglo XXI.
Reyes Mate (2008). La herencia del olvido. Madrid: Editorial Errata naturae.
Ricoeur, P. (2004). La Historia la memoria y el olvido. Buenos Aires: Fon-
do de Cultura Económica.
Rubio, G. (2014). Memoria histórica, ciudadanía y crisis moral de la
esfera pública. Chile a 40 años del golpe militar de 1973. Revista
Clivajes, (2). Recuperado de: http://revistas.uv.mx/index.php/Cli-
vajes
Rubio, G. (2013a). Memoria política y pedagogía. Los caminos hacia la
enseñanza del pasado reciente. Santiago: lom Ediciones.
Rubio, G. (2013b). Memoria, ciudadanía y lo público en la elaboración
del pasado reciente en la experiencia chilena. Memoria y Sociedad.
Pontificia Universidad Javeriana. Recuperado de: http://www.scielo.
org.co/revistas/meso/eaboutj.htm
Ruiz Torres, P. (2007). Los discursos de la memoria histórica en España.
Hispania Nova. Revista de Historia Contemporánea, (7), 5-30.
Salazar y Grez, S. (1999). Manifiesto de los historiadores. Santiago: lom
Editores.
Stern, E. (2000). De la memoria suelta a la memoria emblemática: Ha-
cia el recordar y el olvidar como proceso histórico. Chile (1973-
1998). En Garcés, M. et al (Comp.). Memorias para un nuevo siglo.
Chile. Miradas a la segunda mitad del siglo xx. Santiago: lom Edi-
ciones-Eco.
Stern, E. (2013). La ironía de la política de la memoria post-heroica: Chile

y la cultura mundial. En Collins, K. y Joignant, A. Las políticas de la
memoria en Chile: Desde Pinochet a Bachelet. pp. 9-23. Santiago:

ISSN 0120-3916
Todorov, Z. (2000). Los abusos de la memoria. Barcelona: Paidós.

Vélez, G. y Herrera, M. C. (2014 ). Formación politica en el tiempo pre-
sente. Ecologías violentas y pedagogía de la memoria. Nómadas (41).
N.º 71 Universidad Central Colombia. Recuperado de: https://www.ucen-
tral.edu.co/images/editorial/nomadas/docs/41-9-formacion-politi-
134 ca-en-el-tiempo-presente.pdf 149-165
Wilde, A. (2013). Un tiempo de memoria. Los derechos humanos en la
larga transición chilena. En Collins, K. y Joignant, A. Las políticas de
la memoria en Chile: Desde Pinochet a Bachelet. pp. 55-84. Santia-
go: Ediciones Universidad Diego Portales.
pp. 109-135
N.º 71
135
La Dictadura Congelada
Actos escolares, clases conmemorativas
y carteleras sobre la última dictadura
militar argentina en escuelas
primarias de la Provincia de
Buenos Aires (2008-2015)
Frozen Dictatorship.
School events, commemorative lessons and Bulletin
Boards About the Latest Military Dictatorship of
Argentina in Primary Schools in the Province of Buenos
Aires (2008-2015)
A Ditadura Congelada.
Atos escolares, aulas comemorativas e cartazes
sobre a última ditadura militar argentina nas escolas
primárias da Província de Buenos Aires (2008-2015)
Gonzalo de Amézola* orcid.org/0000-0001-9338-002X
Claudia D’Achary** orcid.org/0000-0001-5935-0302
Para citar: de Amézola, G., y D’Archary, C. (2016). La Dictadura Congelada. Actos escolares, clases
conmemorativas y carteleras sobre la última dictadura militar argentina en escuelas primarias de la
Provincia de Buenos Aires (2008-2015). Revista Colombiana de Educación, (71), 137-161.
Recibido: 24/11/15
Evaluado: 31/01/16
* Docente investigador Categoría II, Ministerio de Educación de la Nación. Centro de Investigaciones Socio – His-
tóricas (CISH) IdIHCS – CONICET / UNLP, Argentina. Director de Programación Académica de la Maestría en
Enseñanza de la Historia de la Universidad Nacional de Tres de Febrero y co-director de la maestría que con el
pp. 137-161
mismo nombre se dicta en la Universidad Nacional de Rosario, posgrados en los que también es profesor. Miem-
bro Fundador del Centro de Historia de la Educación Argentina Reciente (HEAR) de la Universidad Nacional de
Rosario. Profesor Titular Regular de Planeamiento didáctico y prácticas de la enseñanza en Historia de la Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP. Correo electrónico: gonzalodeamezola@gmail.com
** Profesora Universitaria en Historia egresada de la Universidad Nacional de General Sarmiento, Argentina, N.º 71
institución en la que obtuvo las becas de iniciación en la investigación como estudiante avanzada y como
graduada reciente. Luego de haberse desempeñado como profesora en el nivel primario y vicedirectora
de una escuela durante un período prolongado, se dedica actualmente a la enseñanza en el nivel secun- 137
dario y participa como investigadora en proyectos de la UNLP dedicados a los problemas de la enseñanza
de la historia reciente. Correo electrónico: claudiadachary@yahoo.com.ar
Resumen
Este trabajo se ocupa de la introducción del estudio de la última dictadura militar
en las escuelas primarias de Argentina entre 2008 y 2015. La investigación se Palabras clave
realizó en los establecimientos públicos de la localidad de Malvinas Argentinas
(un distrito urbano próximo a la ciudad de Buenos Aires) mediante fuentes (textos historia reciente; dictadura
de los discursos, carpetas didácticas, entrevistas a docentes, registro de carteleras)
que permitieron el estudio de los actos conmemorativos, y las clases alusivas a la
militar; escuela primaria,
efeméride del golpe de Estado que debieron realizarse para todos los alumnos de actos conmemorativos;
esas escuelas durante esos años. clases alusivas a la dictadura
Abstract
This paper deals with the introduction of the study of the last military dictatorship in
Keywords primary schools in Argentina between 2008 and 2015. The research was conduc-
ted in public schools in the town of Malvinas Argentinas (urban district near the city
recent history; military of Buenos Aires) by analyzing sources (speeches, teaching portfolios, interviews
dictatorship; elementary with teachers, billboards) that allowed the study of the ceremonies held to com-
memorate the anniversary of the coup, and the lessons allusive to the topic which
school; commemorative should be conducted for all students of those schools during those years.
ceremonies; lessons on the
dictatorship period
Resumo
Este trabalho se ocupa da introdução do estudo da última ditadura militar nas es-
colas primárias da Argentina entre os anos 2008 e 2015. A investigação foi levada Palavras chave
a cabo nos estabelecimentos públicos da localidade das Malvinas Argentinas (um
distrito urbano perto á cidade do Buenos Aires) por meio de fontes (textos dos
discursos, pastas didáticas, entrevistas aos professores, registros dos cartazes) que
história recente; ditadura
permitiram o estudo dos atos comemorativos, e as aulas alusivas ao evento do militar; escola primária;
golpe de Estado que tiveram que ser feitas para todos os alunos dessas escolas atos comemorativos; aulas
durante esses anos. alusivas á ditadura
N.º 71
138
Un pasado persistente
L
a mayoría de los historiadores entiende que la historia reciente se
ocupa de un pasado traumático aún no elaborado cuyos problemas
reaparecen obstinadamente en el presente. En el caso de Argentina,
ese trauma no resuelto es consecuencia de la dictadura que se instaló
en 1976 y gobernó hasta fines de 1983. Entre las heridas que dejó este
régimen, la más irreparable de todas fue la “desaparición” de personas.
Con el pretexto de terminar con las formaciones guerrilleras –la peronista
Montoneros y la trotskista Ejército Revolucionario del Pueblo (erp)– el go-
bierno militar planificó una represión ilegal que seguía una secuencia de
secuestro, tortura y asesinato de quienes sindicaba como “subversivos”.
Esta amplia e imprecisa categoría incluía a los guerrilleros pero también
a los militantes de izquierda y a todos aquellos a quienes el régimen con-
siderara sus enemigos.
Cuando los dictadores abandonaron el poder, los gobiernos de la res-
tablecida democracia debieron afrontar las demandas sociales de verdad y
justicia sobre los treinta mil desaparecidos que eran el trágico resultado de
aquella represión. Para los militares simplemente se había tratado de una
guerra no convencional en la que únicamente reconocían los “errores y
excesos” que son inevitables en todo conflicto armado, pero el presidente
dictadura militar argentina en escuelas primarias de la Provincia de Buenos Aires (2008-2015)

La Dictadura Congelada. Actos escolares, clases conmemorativas y carteleras sobre la última
de la transición, Raúl Alfonsín, dispuso la formación de una comisión de
notables, la Comisión Nacional sobre Desaparición de Personas (Cona-
dep), para investigar esos crímenes. El informe final de la comisión, titu-
lado Nunca más (1984) resultó un potente relato explicativo que demostró
que la dictadura había puesto en marcha un plan sistemático de coerción
y aportó pruebas para el juicio a las Juntas Militares que habían gobernado
desde 1976, cuyos integrantes fueron condenados en 1985 (Crenzel, 2008,
pp. 102-103).
El informe alcanzó una alto grado de consenso pero años después lo
acusaron de promover lo que se llamó la “teoría de los dos demonios”,
una visión del pasado que excluía una posible complicidad (activa o
Gonzalo de Amézola / Claudia D’Achary
pasiva) de cualquier sector y exculpaba de toda connivencia con el go-

bierno de fuerza a la sociedad, al considerarla como una espectadora
inocente de una guerra que se había desarrollado exclusivamente entre
los militares de un lado y los guerrilleros del otro. Además, en el informe
todos los desaparecidos eran caracterizados como víctimas inocentes y
se los describía por su edad, género y ocupación pero no por su activis-
pp. 137-161
mo político.
Mientras tanto, las Fuerzas Armadas (que aunque se habían apar- N.º 71
tado del mando político conservaban un poder apreciable) mostraban
descontento y reivindicaban su accionar represivo. Esta amenaza obligó 139
a un gobierno sin comandantes dispuestos a disponer a sus soldados en
su defensa a poner un límite temporal para aceptar la presentación de
acusaciones contra los militares en 1986 (Ley de Punto Final) y luego,
cuando se produjeron graves episodios de rebelión de tropas en 1987,
a restringir las responsabilidades del terrorismo de Estado a los oficiales
superiores que habían impartido las órdenes criminales (Ley de Obedien-
cia Debida).
En 1989 una crisis económica con hiperinflación instaló en la so-
ciedad el temor al caos y obligó a Alfonsín a entregar el poder anticipa-
damente al candidato electo para sucederlo. El nuevo presidente, Carlos
Menem, emprendió una política económica que abrazaba con devoción
el neoliberalismo e incluía la privatización de las empresas estatales y la
apertura total de la economía, a la vez que inauguró “la teoría de la
reconciliación nacional” con la que se propuso olvidar las tragedias del
pasado dictatorial como única forma de avanzar hacia un futuro ventu-
roso, e indultó en 1989 y 1990 a los jefes militares y guerrilleros conde-
nados por la justicia durante la administración anterior. Por ese entonces
parecía que la incertidumbre económica ahogaría para siempre los recla-
mos sociales por el atropello a los derechos humanos.
A mediados de los 90, al cumplirse veinte años del golpe de Esta-
do, comenzó un nuevo ciclo promovido como protesta ante la política de
memoria oficial, especialmente por la acción de una nueva agrupación
formada por los descendientes de los desaparecidos: Hijos por la Identidad
y la Justicia contra el Olvido y el Silencio (Hijos), la cual, bloqueado el
camino de los tribunales, promovió acciones para sensibilizar a la opinión
pública contra los represores impunes. A partir de entonces, se produjo un
cambio de perspectiva significativo porque algunas agrupaciones, como
Hijos, ya no describieron a los desaparecidos como víctimas sino que los
reivindicaron como militantes con un proyecto político concreto, del que
se proclamaban sus continuadoras.
La crisis de 2001-2002 postergó nuevamente el tema pero este rea-
pareció con fuerza cuando en 2003 Néstor Kirchner llegó a la presiden-
cia de la Nación y se autoproclamó poco después adalid de esa causa. El
Presidente transformó en política oficial la memoria que promovían Hijos

y las Madres de Plaza de Mayo y logró integrar una nueva Corte Suprema
de Justicia que derogó las leyes de Punto Final y Obediencia Debida. En

consecuencia, se reabrieron desde entonces los juicios a los represores
de los años 70 y en 2016 aún se mantienen vigentes. Estas medidas, junto
ISSN 0120-3916
con otras de carácter simbólico, como transformar el más emblemático

centro de detención ilegal (la Escuela de Mecánica de la Armada) en un
museo de la memoria y declarar feriado al día del golpe de Estado de
N.º 71
1976 para conmemorar todos los años el Día de la Memoria por la Ver-
140 dad y la Justicia, le ganaron al Gobierno el apoyo de organizaciones de
derechos humanos que antes habían eludido identificarse con el poder
político, como el sector encabezado por Hebe Bonafini de las Madres y
las Abuelas de Plaza de Mayo lideradas por Estela Carlotto. La nueva po-
lítica oficial no estaba libre de riesgos, como advierten algunos autores:
Esta reivindicación del pasado de la militancia revolucionaria implicó

una operación altamente selectiva, si no mistificadora, de dicha tra-
dición. La trayectoria de la Juventud Peronista y de otras organizacio-
nes era ahora leída como un antecedente del gobierno de Kirchner,
soslayando que el apego a la democracia liberal no constituyó, en su
momento, parte del ideario de la juventud revolucionaria. (Lvovich, y
Bisquert, 2008, p. 83)
La dictadura y la escuela
En suma, a lo largo de unos treinta años se promovieron políticas de la

memoria cambiantes, cuando no contradictorias, sobre la dictadura. Pero
a pesar de ello, desde mediados de la década de 1990 esa experiencia se
consideró como especialmente apropiada para la formación ciudadana
de los jóvenes. Desde la segunda mitad del siglo xix la escuela argentina
se había preocupado por exaltar los valores de los próceres de la Indepen-
dencia con el objeto de promover la imitación de su ejemplo y transfor-
mar así a los alumnos en pequeños patriotas. Este propósito era totalmente

anticuado e irrelevante a fines del siglo xx, además de que los militares
le habían agregado al patriotismo escolar un sesgo autoritario, xenófo-
bo e intolerante que los gobiernos democráticos procuraron erradicar de
la sociedad. Así fue como, al principio tímidamente pero luego con una
fuerza irresistible, la experiencia de la dictadura militar se transformó en
el vehículo preferido para formar en la escuela ciudadanos democráticos.
El tema entró en las aulas a partir de los cambios impuestos por la Ley
Federal de Educación con la que se inició una profunda reforma en 1993.
En los Contenidos Básicos Comunes aprobados en 1995, que establecían
los temas que debían incluirse en los programas de estudios de las escuelas
argentinas, la última dictadura aparecía tímidamente, considerada como

uno más en el ciclo de gobiernos militares que interrumpieron el orden
constitucional desde 1930. Pero rápidamente el régimen que gobernó de
1976 a 1983 fue adquiriendo centralidad y resaltando sus crueles diferen-
cias con los autoritarismos anteriores. Sin embargo, los diseños curricu-
lares lo reservaban para que se estudiara superficialmente en el año final
del trayecto educativo obligatorio (el 9º año de la Escuela General Básica,
pp. 137-161
con adolescentes de al menos 14 años) y con mayor profundidad en el 2º

año de la Educación Polimodal (el nivel medio no obligatorio creado por
N.º 71
esa reforma educativa, que suponía jóvenes no menores de los 16 años).
En este esquema, los niños más pequeños quedaban al margen del cono- 141
cimiento de la dictadura militar en sus clases. Sin embargo, en 2006 dos
acontecimientos casi simultáneos cambiaron ese estado de cosas. Por una
parte, en el trigésimo aniversario del golpe de Estado el Gobierno fortaleció
su política de condena al régimen militar y decretó que todos los 24 de
marzo (día del golpe de Estado de 1976) serían feriados inamovibles para
conmemorar el Día de la Memoria por la Verdad y la Justicia. Esta fecha
se incorporaría también al calendario escolar y deberían realizarse actos
escolares recordatorios en cada aniversario. Aunque la fecha ya se había
establecido en 20021, la ampliación en alcance e importancia que el entu-
siasta impulso oficial le otorgaba ahora obligó formalmente a los estable-
cimientos de educación primaria a darle un lugar destacado al recuerdo de
la dictadura militar, lo que se había eludido hasta entonces con los niños
más pequeños.
También a fines de 2006 una nueva normativa, que inició otro in-
tento de reforma educativa, reforzó la importancia de la historia reciente
en las aulas. La Ley de Educación Nacional reemplazó a la Ley Federal
de 1993 y dispuso en su artículo 92 una serie de contenidos obligatorios
que debían tratarse en los diseños curriculares de todas las jurisdicciones.
Entre ellos, en el inciso c se incluye:
El ejercicio y construcción de la memoria colectiva sobre los procesos

históricos y políticos que quebraron el orden constitucional y termina-
ron instalando el terrorismo de Estado, con el objeto de generar en los/
las alumnos/as reflexiones y sentimientos democráticos y de defensa
del Estado de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos
(len, art. 92, inciso c).
Esas dos vías se retroalimentaron y transformaron desde entonces a

la última dictadura militar en un tema también relevante en la primera
etapa de la educación.
Las directivas no borraban sin embargo diferencias regionales porque
la administración de las escuelas argentinas se había modificado en las
últimas tres décadas. Durante los años del régimen militar instaurado en
1976, todas las escuelas primarias se transfirieron a la jurisdicción de las
provincias y, en consecuencia, pasaron a depender tanto en cuestiones

presupuestarias como en los lineamientos educativos de los gobiernos lo-
cales. Esta descentralización se completó cuando en 1992 las instituciones
1 La Ley 25 633, promulgada en 2002, instituye el “24 de marzo como Día Nacional
ISSN 0120-3916
de la Memoria por la Verdad y la Justicia en conmemoración de quienes resultaron

víctimas del proceso iniciado en esa fecha del año 1976” (art. 1º). En el art. 2º dispone:
“En el seno del Consejo Federal de Cultura y Educación, el Ministerio de Educación
de la Nación y las autoridades educativas de las distintas jurisdicciones acordarán la
N.º 71 inclusión en los respectivos calendarios escolares de jornadas alusivas al Día Nacional
instituido por el artículo anterior, que consoliden la memoria colectiva de la sociedad,
generen sentimientos opuestos a todo tipo de autoritarismo y auspicien la defensa per-
142 manente del Estado de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos”. Recu-
perado de: www1.hcdn.gov.ar/dependencias/.../leyes/25633.html
secundarias dejaron también de depender de la Nación. En consecuencia,
la educación argentina, que había estado fuertemente centralizada, pasó a
“federalizarse” y subdividirse en veinticuatro jurisdicciones (las veintitrés
provincias y el distrito federal de la ciudad de Buenos Aires) mientras que
el Ministerio de Educación de la Nación limitó sus atribuciones a fijar las
políticas educativas generales. Una consecuencia de ello fue que resultó
muy difícil saber qué se enseñaba efectivamente en todo el país, ya que
los diseños curriculares diferían de una provincia a la otra. Dentro de esas
jurisdicciones, la Provincia de Buenos Aires posee un lugar de gran impor-
tancia, ya que allí se concentran casi el 40% del total de las escuelas de
todo el país y, en consecuencia, también de los alumnos y los docentes.
Por ese peso cuantitativo, lo que allí se decide inevitablemente influye en
las decisiones de las provincias menos pobladas y de menores recursos.
En el presente trabajo nos ocuparemos de cómo el tema de la dicta-
dura militar se fue instalando en el caso de las escuelas públicas primarias
del partido de Malvinas Argentinas en la Provincia de Buenos Aires; cen-
traremos nuestra observación en las conmemoraciones y las actividades
desarrolladas en las aulas. Este distrito es uno de los 33 que integran el
Conurbano bonaerense, nombre que se le da a las populosas localidades
que rodean a la ciudad de Buenos Aires y que concentran unos 11 millones
de habitantes. Malvinas Argentinas es un partido urbanizado ubicado en la

zona norte del Conurbano, donde se localizan importantes centros indus-
triales (principalmente de las industrias automotriz y farmacológica) y otras
actividades manufactureras y comerciales, muchas de las cuales fueron
afectadas por la política económica de los años 90 y la crisis de 2001. La
composición social de sus habitantes es heterogénea; en la zona se locali-
zan barrios cerrados donde se concentran las residencias de los pobladores
de altos ingresos que contrastan con las barriadas de habitantes de clase
media baja y, sobre todo, con los amplios sectores de villas de emergencia
(o, como se las denomina en Colombia, “tugurios”). De estos dos últimos
sectores sociales provienen en su gran mayoría los alumnos de las escuelas
que analizamos en este trabajo.
Una advertencia que consideramos necesaria es que el tema de la

dictadura ingresa efectivamente en la educación primaria luego de que
la legislación provincial se adecúa a la Ley de 2006 y, por ese motivo, la
incorporación efectiva de esta temática en las aulas no es anterior a 2008.
Aunque existen escritos sobre cómo se trata el tema de los “años de plo-
mo” en la escuela secundaria –algunos de ellos de los autores de estas
pp. 137-161
páginas–, el nivel primario no ha concitado aún el mismo interés y solo se

han publicado algunos trabajos sobre cómo debería enseñarse el tema en
ese nivel, pero no indagaciones empíricas acerca de cómo efectivamente N.º 71
se está haciendo. Es posible que el tiempo relativamente escaso transcurri-
143
do desde que la dictadura se incorporó a la primera enseñanza contribuya
a que esa atención resulte todavía escasa. Es por ese motivo, entonces,
que con el presente artículo promovemos iniciar un debate sobre estas
cuestiones.
La introducción de la dictadura
en la escuela primaria
Como consecuencia de la Ley de Educación de 2006 y la nueva Ley de

Educación Provincial sancionada en 2007, el diseño curricular del 6º año
de la escuela primaria de la Provincia incluyó contenidos vinculados a la
dictadura planteados de la siguiente forma:
Democracias y dictaduras: la inestabilidad política en la Argentina
del siglo xx.
»» Los regímenes políticos en la Argentina del siglo xx.

»» Las rupturas del orden institucional democrático y las resistencias
de la sociedad.
»» Presentación de materiales que permitan reconocer los cambios en
los regímenes políticos en la Argentina del siglo xx, en situaciones
de enseñanza que requieran:
»» Buscar información en libros de texto para reconocer la alter-
nancia de distintos regímenes políticos (sistemas oligárquicos,
democracias, dictaduras) a lo largo del siglo xx y construir una
periodización.
»» Reconocer a través de la lectura de distintas fuentes los derechos
y garantías constitucionales avasallados en periodos dictatoriales.
»» Conocer, a partir de textos, videos y películas, distintas expre-
siones de resistencia de la ciudadanía a los regímenes no demo-
cráticos.
»» Revisar fragmentos de la Constitución Nacional (reformada en
1994) para identificar y conocer las condenas y penas allí esta-

blecidas contra los que incurran en la violación de los derechos
políticos y humanos (dgce, 2011, p. 256) [Énfasis en negritas en
el original].
ISSN 0120-3916
Esta redacción introduce el tema como una oposición binaria a lo

largo del siglo xx argentino entre gobiernos democráticos y dictaduras
–curiosamente, un criterio instalado veinte años antes por la transición de-
mocrática pero ya menos presente en la opinión pública–, eludiendo a la
N.º 71
vez las particulares características del régimen iniciado en 1976. Un abor-
144 daje similar puede verificarse en referencia a los derechos humanos, donde
el tratamiento aconsejado acerca del terrorismo de Estado es a través
del análisis de los principios de la Constitución Nacional, sin entrar en
detalles, considerados razonablemente escabrosos para ocuparse de ellos
en las aulas con niños de corta edad.
Sin embargo, el mayor impacto del tema en este nivel educativo no
se logra mediante su estudio en el año final del ciclo sino a través del
impacto emocional de las conmemoraciones escolares a lo largo de toda
su duración. Como sostiene Zelmanovich.
En los grados inferiores –hasta tercero– la enseñanza de la historia pasa

casi exclusivamente por el tratamiento de las efemérides […]. Su pre-
sencia se impone en la sociedad toda: es feriado nacional. Responden
a otro propósito, que no es el del mero conocimiento histórico. ¿De
qué se trata, entonces? No es el tiempo cronológico ni el mero cono-
cimiento de los hechos lo que importa; lo que interesa es la referencia
a acontecimientos que sitúan un punto de partida, el comienzo de algo
nuevo (Zelmanovich, 1994, p. 20).
Además, gran parte de la importancia de los actos escolares radica

en que constituyen momentos especiales en la vida escolar. Como dicen
Dussel y Southwell:
Por un lado, ponen en juego dinámicas institucionales que tienen que

ver con la división del trabajo entre colegas, la organización del calen-

dario escolar y las relaciones interpersonales entre colegas y con los
alumnos y las familias. Los actos escolares […] son momentos en que
las escuelas se exhiben frente a las familias, pero también son de las
pocas oportunidades en que alumnos de cursos diferentes comparten
una actividad (2009, p. 27).
La repetición de esos formatos ha llevado a varios estudiosos a afir-

mar que las efemérides se han vuelto una rutina y han perdido toda signifi-
cación. Sin embargo, Marisa Eliezer sostiene que esa misma ritualización
es la que crea estados de ánimo que “[…] instan a la acción, producen
situaciones de cambio, crean horizontes para observar a la propia socie-
dad y forma de vida” (Eliezer, 2009, p. 27).

En lo que se refiere a las características formales, el calendario escolar
de la Provincia de Buenos Aires establece un protocolo estricto para los
actos y los divide en solemnes, evocativos y especiales. Al 24 de marzo le
correspondió el carácter de “evocativo” y se conmemoraba hasta 2008 “en
una hora de clase, con la presencia de todo el personal y alumnos de cada
pp. 137-161
turno. Con apertura comunitaria” . El objetivo que se le asigna es:
Condenar toda usurpación de los poderes surgidos legítimamente por N.º 71

imperio de la Constitución […]. Por tanto se busca impulsar […] ac-
titudes de convivencia, caracterizadas por el respeto, la libertad y la 145
tolerancia, pilares fundamentales de una sociedad plural, de clara
raigambre popular y de fuerte contenido democrático. Consolidar la
memoria colectiva de la sociedad, generar sentimientos opuestos a
todo tipo de autoritarismo y auspiciar la defensa permanente del Es-
tado de derecho y la plena vigencia de los derechos humanos.
En el ciclo lectivo 2009, el acto continuó como “evocativo”, pero,

sin explicación alguna, perdió la “convocatoria comunitaria”, al partici-
par toda la escuela pero a puertas cerradas. Esa modificación continúa
vigente.
Las primeras conmemoraciones
En un primer momento la escuela trató de eludir el nuevo compromiso que

imponía recordar ese trágico pasado a principios de año2, lo que transfor-
maba el Día de la Memoria en la primera efeméride del ciclo lectivo. En
2008, el 24 de marzo tuvo la particularidad de ubicarse en el almanaque
en el lunes siguiente a los feriados de Semana Santa. Esta circunstancia
fortuita facilitó que en muchos casos la fecha no fuera conmemorada si-
guiendo las orientaciones de la Dirección General de Cultura y Educación:
catorce de las escuelas relevadas no realizaron actos abiertos al público
como se disponía oficialmente y se limitaron a presentar en los salones
carteleras relacionadas con la efeméride y, en algunos casos, a tratar el
tema en las aulas a puertas cerradas, sin participación de otros escola-
res que no correspondieran a ese curso. En cuatro establecimientos se dio
lectura a un discurso en presencia de todos los alumnos y del personal
del establecimiento pero sin apertura comunitaria y solo once cumplieron
estrictamente las directivas oficiales.
En términos proporcionales, del total de las escuelas de Malvinas
Argentinas, aproximadamente el 62 % no otorgó a la fecha la importancia
que le deparaba el Calendario Escolar y solo respetó las formas estableci-
das oficialmente un porcentaje cercano al 38 %. Analizando un corpus de
13 alocuciones pronunciadas ese año por los docentes (las 11 correspon-
dientes a los actos abiertos y 2 de las 4 que se realizaron en presencia de

toda la escuela pero a puertas cerradas, lo que en total representa el 32 %
de las escuelas del Partido) nos encontramos con un repertorio de discur-
sos que, a pesar de su heterogeneidad, muestra puntos comunes. En todos

los casos examinados predomina fuertemente la narrativa del Nunca más
ISSN 0120-3916
y los desaparecidos son considerados como víctimas inocentes de un plan

brutal de represión dirigido contra ciudadanos inocentes a los que en con-
secuencia se caracteriza por su edad, género y ocupación sin referencia
N.º 71 a su militancia política, lo que coincide con la versión instalada por el
146
2 En Argentina el año escolar comienza a principios del mes de marzo.
informe de la Conadep. Asimismo, el papel predominante atribuido a la
sociedad durante la dictadura es el de la denominada “teoría de los dos
demonios”: la violencia que se propagó en Argentina durante los años 70
era resultado de dos terrorismos simétricos producidos por posturas ideo-
lógicas antagónicas, el de las Fuerzas Armadas y el de las organizaciones
guerrilleras. La sociedad era ajena a esos extremismos y había quedado
trágicamente encerrada en ese fuego cruzado, del que no era más que
una víctima.
En los discursos, el golpe de Estado no tiene causas –salvo en algunos
casos, en los que se lo explica por la anarquía resultante del mal gobierno
de la presidenta Isabel Perón, que precedió a los militares– ni consecuen-
cias y, por lo tanto, se trató de un fenómeno imprevisible como podría
haberlo sido una catástrofe natural.
Una cuestión interesante que pudo observarse es que cuatro de los
discursos resultaban prácticamente idénticos. El origen de todos ellos fue
el modelo de disertación que para el caso apareció en el número de mar-
zo de 2008 de la revista Maestra de Segundo Ciclo de la editorial Ediba,
que en su primer párrafo dice:
Recordar el golpe militar del 24 de marzo de 1976 invita a reflexionar

sobre nuestra responsabilidad como ciudadanos y cuanto menos, sobre

como pudimos permanecer sin reaccionar mientras se nos rebanaba el
futuro de todo el país. Nos costó darnos cuenta de lo que sucedía, de
cómo se precipitaban los hechos y, por supuesto nos quedamos inermes,
no para actuar con violencia, pero si con presencia.
Veníamos sufriendo episodios violentos que, en apariencia, no altera-
ban mayormente los ánimos, y creíamos tal vez, que eran esporádicos
y entre grupos sedientos de poder, sin ver cuán cerca estábamos del
abismo3.
En definitiva, una sociedad inocente ajena a lo que estaba ocurriendo.

Este discurso fue reproducido en su totalidad por dos de las maestras y
apenas resumido por otras dos. En consecuencia casi uno de cada tres
de los docentes que habló públicamente en los actos de ese año delegó
su opinión –que se consideraba rectora en la “construcción de la me-
moria”– en la salida rápida que le ofrecía un material ya preparado por
Maestra de Segundo Ciclo, una publicación que ofertaba un discurso lo
suficientemente ambiguo e indeterminado como para que pudiera repro-
ducirse en cualquiera de las escuelas instaladas en el amplio y heterogé-
pp. 137-161
neo territorio argentino.
N.º 71
3 24 de marzo: Día de la Memoria, Verdad y Justicia. (2008). Maestra de segundo ciclo. 147
Editorial ediba, p. 22.
Pero la influencia de la revista no se limitó a los discursos. Su in-
tención de facilitar la tarea de los maestros se extiende a propuestas de
ornamentación escolar y áulica alusiva a la fecha, además de indicar
actividades para que realizaran los alumnos. En las escuelas relevadas
fue especialmente exitosa una cartelera con la imagen de la Pirámide
de Mayo, rodeada por dibujos de los emblemáticos pañuelos blancos
de las Madres de Plaza de Mayo4. Bajo el título de “Este 24 de marzo
renovemos” podían leerse distintas leyendas escritas sobre los pañuelos
que completaban aquella frase: “El respeto por la vida”, “Las ganas de
participar”, “Nuestras esperanzas”, “Nuestras ilusiones”, “Nuestro opti-
mismo”, “Nuestros esfuerzos”, ”El respeto por los derechos humanos”,
“Nuestras alegrías”, etc. Además, otras instituciones utilizaron las mismas
siluetas como imagen representativa del momento pero introduciendo
una modificación al ofrecer a los niños escribir sobre los pañuelos sus
propias palabras.
En un primer momento, como se puede verificar en los discursos y
las actividades para el aula en los años 2008 y 2009, el tema de la dic-
tadura presentaba una doble dificultad para los docentes. Por una parte,
constituía un tema controversial y polémico y, por la otra, se imponía su
tratamiento escolar sin una adecuada preparación previa de los maestros
para llevarlo a los alumnos. Ante esta situación, los docentes optaron por
una salida poco comprometida, en la que no había causas, consecuen-
cias ni complicidades con un golpe de Estado que parecía producido por
seres de otro planeta.
Esta interpretación naïf se explica en parte por el carácter disruptor
que introducía el Día de la Memoria en el orden escolar. La escuela se
había ocupado desde siempre de evocar el pasado glorioso para formar
el carácter de los niños con el ejemplo de vida de los héroes. La conme-
moración del 24 de marzo invierte dramáticamente ese modelo: hay que
recordar las acciones miserables y despiadadas de los dictadores para
aprender a no repetir ese pasado vergonzoso. Esta modificación de las
reglas ponía a la escuela en una tensión que para muchos resultaba inso-
portable y, en consecuencia, la mayoría de los docentes la solucionaron

con la omisión o la banalización del compromiso. En este contexto, los
trabajos “listos para usar” que traían las páginas de Maestra de Segundo
Ciclo presentaron una solución práctica para salir del apuro.
ISSN 0120-3916
N.º 71
4 La ilustración alude a la marcha que desde los tiempos de la dictadura realizaban todas
las semanas las Madres de Plaza de Mayo alrededor de la Pirámide (el monumento que
148 recuerda a la Revolución de Mayo de 1810), reclamando por la aparición de sus hijos
con vida.
La influencia decreciente de las revistas de Ediba y
la “naturalización” de la dictadura en la escuela
Desde su aparición en 1996 las revistas de Ediba se transformaron en un
curioso fenómeno editorial. Estas publicaciones están dirigidas a los do-
centes de los distintos segmentos del sistema educativo (Maestra Jardinera,
Maestra de Primer Ciclo, Maestra de Segundo Ciclo, Educación Secundaria,
Teacher’s Magazine y Maestra de Educación Especial), son eminentemente
prácticas y se proponen como una herramienta para el trabajo diario con
soluciones listas para ser aplicadas en las aulas. Todas ellas presentan una
concepción del aprendizaje que valora fuertemente la dimensión afectiva
en el vínculo pedagógico y ofrecen una representación de quienes enseñan
como individuos sufridos y dedicados, preocupados por brindar cariño a
sus alumnos, tal como puede verse en sus ilustraciones que invariablemen-
te muestran imágenes de niños y maestros sonrientes. En esta cosmovisión,
la tarea fundamental de los educadores es la organización de rituales al-
rededor de las fiestas patrias: se privilegia una realización escenográfica
que dé sentido a la tarea docente y forme a los niños en valores. Por otra
parte, las revistas están destinadas exclusivamente a un público femenino,
lo que se percibe ya en sus títulos, siempre referidos a “maestras”. A estas
imaginarias lectoras Ediba les atribuye las características más tradicionales

del estereotipo de su género y así es como reduce a las docentes a la esfera
doméstica del amor romántico, la atención de los niños y la realización de
manualidades. En cuanto a su posición frente a los cambios de las políticas
educativas, las publicaciones proponen una aceptación de las innovacio-
nes, pasadas por el tamiz de la cultura docente, acomodando lo nuevo a
las tradiciones del oficio (Finocchio, 2009).
Entre los años 2006 y 2010 Maestra de Primer Ciclo no publicó nin-
guna propuesta para ese nivel, mientras que Maestra de Segundo Ciclo
trajo una extensa oferta de ideas para la efeméride en 2007 y 2008 pero un
ofrecimiento casi nulo para 2009 y 2010, posiblemente por la inexplicada
reducción del rango de la conmemoración que dejaba de ser a puertas
abiertas en el calendario escolar. En cambio, en las ediciones de 2011,

2012 y 2013 ambas revistas incluyeron una propuesta integral de ense-
ñanza. Durante los años 2008 a 2013 analizamos esas propuestas y su
impacto en veinte establecimientos.
Las actividades de los maestros en el aula quedan documentadas en
las carpetas didácticas; a través de esta vía pudo comprobarse su influen-
pp. 137-161
cia en las clases. Durante los años 2008 y 2009 se registraron trece de
estas carpetas. En seis de ellas se reproducían las actividades preparadas N.º 71
por la revista, cuatro tenían una relación directa con sus sugerencias y
solo tres resultaban diferentes. Sin embargo, con el paso del tiempo ese 149
ascendiente comenzó a debilitarse.
Durante el 2013 se relevaron siete carpetas docentes, de las cuales
solo tres utilizaron la actividad de la revista, otras tres no estuvieron suje-
tas a sus sugerencias y una directamente no trató el tema.
2013
4.° año sí Buscar información de esta fecha y hacer un afiche para exponer Diferente en
el lunes 25 parte
sí Actividad de la revista, entrega de fotocopia de la revista, historieta

4.° año Revista
“Nunca olvides recordar”
La planta de Bartolo, el derecho a la identidad, la importancia del

1.er año sí Diferente
nombre y el apellido
Armar un cartel “yo tengo memoria”, con ayuda de los padres.

3.er año sí Diferente
Indagan sobre las palabras Memoria, Verdad y Justicia
Buscar información de esta fecha y hacer un afiche para exponer Similar a la

2° año sí
el lunes 25 revista
6° año sí Breve esquema con fuentes variadas, esquema conceptual Diferente
Seis maestras fueron entrevistadas en 2010 y en sus respuestas co-

menzaron a aparecer formas de trabajo más independientes. Por una parte
expresaban más claramente su defensa de los derechos humanos y de la
democracia:
“Lo que me parece importante rescatar en esta fecha es el conoci-
miento y el respeto a los derechos humanos, a la libertad de expresión y
pensamiento, a la tolerancia, a la democracia y el respeto al otro, entre
otros contenidos” (Maestra 1). “Pienso que lo más importante es rescatar
lo que no queremos que se repita, que ningún acto vulnere los derechos
de los ciudadanos y transmitir los valores esenciales para toda democra-
cia: libertad, verdad, justicia, respeto por los derechos de todos. Así como
también rescatar, el compromiso en la defensa de estos valores” (Maestra 2).
“Para mí es necesario rescatar la historia reciente y en esta fecha en par-
ticular, conocer qué derechos fueron vulnerados y cuáles fueron las conse-
cuencias del quiebre del orden constitucional” (Maestra 4).
Todas las docentes, con muy leves matices, declaraban que esas
eran sus preocupaciones cuando trataban el tema con sus alumnos. El
ISSN 0120-3916
problema era el abordaje didáctico para alcanzar esos objetivos.

La mayor parte de ellas comenzó recabando los saberes que los ni-
ños tenían sobre el tema:
N.º 71
Primero trabajé buscando reconocer sus conocimientos previos, charlé
con el grupo e indagué qué sabían sobre la dictadura. Algunos respon-
150
dían que estaban los militares y nombraron a la guerra de Malvinas, a las
Abuelas de Plaza de Mayo. Luego les pregunté, si sabían lo que busca-
ban las Madres, cuáles eran sus reclamos, ellos respondían que buscaban
a sus hijos, sus nietos (Maestra 1).
“Primero planteé preguntas, hice una ‘lluvia de ideas’ para ver qué
sabían del tema” (Maestra 3). “Primero busqué reconocer sus ideas pre-
vias” (Maestra 5).
Una variante de esta manera de abordar el tema fue iniciarlo con
un material motivador: “Primero hice una breve reseña histórica. Luego
escuchamos canciones (“La Memoria” de León Gieco fue una de ellas) y
definimos términos que desconocían. Planteé preguntas e hice una llu-
via de ideas, sobre lo dialogado” (Maestra 4). “La semana anterior al 24
de marzo, leímos Un elefante ocupa mucho espacio de Laura Devetach
[cuento infantil prohibido durante la dictadura]” (Maestra 2). “Los invité
a leer el cartel del Rincón de las Efemérides. Allí aparecían las palabras:
‘democracia, participación, educación, igualdad, justicia, responsabilidad,
seguridad, dignidad, tolerancia, pluralidad, libertad, solidaridad`. Sirvió
como disparador para entrar en el tema” (Maestra 6). En el caso restante,
la Maestra 5, el tema se inició con una investigación domiciliaria de los
alumnos sobre los derechos humanos, que luego se trataría en clase.
En el desarrollo de sus clases, todas las educadoras utilizaron recur-

sos muy variados: manuales, obras literarias, testimonios orales, cancio-
nes, películas, entre otros. Esta diversidad en los recursos es generalizada
y en algunos casos se presentan críticas al uso de un único manual es-
colar: “Siempre me gusta que empleen material variado y hagan lectura
de distintos aportes” (Maestra 1). En otros casos, se defiende la mayor
significación didáctica de los materiales audiovisuales:
Porque son mucho más ricos. La fuente oral, la narración le da otro

sentido [al estudio del tema]. Es más que un libro frío. Las películas
ofrecen otros matices que prefiguran una escena, te ponen en clima.
La película te permite hacer cortes en distintos momentos y reflexionar
sobre los hechos (Maestra 3).
Las canciones se mencionan como utilizadas en las clases en dos

casos: “Misterioso Dragón” de Víctor Heredia (Maestra 6); “La Memoria”
de León Gieco, “Quien quiera oír que oiga” de Lito Nebbia y “Desapare-
cidos” de Los Fabulosos Cadillacs (Maestra 4).
La Maestra 2 –que había utilizado como motivación el cuento Un ele-
pp. 137-161
fante ocupa mucho espacio– muestra su predilección por las obras litera-
rias, con el tratamiento de una heterogénea selección que tiene como único
elemento en común el tratarse de libros prohibidos durante la dictadura: N.º 71
les presenté los distintos textos que estaban prohibidos durante la dic- 151
tadura: Operación masacre y Carta abierta a la Junta Militar de Rodolfo
Walsh; El eternauta (una historieta de ciencia ficción); La torre de cubos
(libro infantil), Las venas abiertas de América Latina, de Eduardo Galeano
y por último, y para sorpresa de ellos […] ¡el cuento del elefante!
Una técnica compartida en forma unánime es la de recabar el testi-

monio de los familiares sobre el periodo de la dictadura: “También rescato
y me gusta mucho, que busquen información en las casas y en las familias
[...]. Que pregunten y valoren las fuentes orales, si había desaparecidos y
que aprecien todo lo que les puedan contar las familias, sobre el tema”
(Maestra 3). “Les pedí que entrevistaran a familiares o a gente que ellos
conocieran, que hayan vivido la época y que marcaran claramente qué
derechos humanos fueron vulnerados” (Maestra 4). “Le habían pregun-
tado a los mayores (como tarea consultaron a sus familias), qué había
ocurrido el 24 de marzo de 1976 y cada uno traía la respuesta, que com-
partió luego con el grupo” (Maestra 6). Las maestras 2 y 5, aunque sin dar
detalles, declaran también haber solicitado a los alumnos que obtuvieran
el testimonio de sus familiares.
El tiempo dedicado al tema varió entre una semana (cuatro horas
de clase) en las maestras 1, 4 y 5, y dos semanas (ocho horas) en el resto
de los casos, aunque en forma casi unánime advirtieron que son temas
transversales a los que hay que volver continuamente.
¿Qué resultado tuvieron en el aprendizaje los niños al cabo de estas
horas? Las respuestas mezclan tanto los logros concretos como los deseos:
Creo que tomaron conciencia de lo importante que es la participación

ciudadana, y las obligaciones que de ella surjan. Espero que a partir
de la lectura de estos textos hayan comprendido un poco más qué im-
portante es vivir en libertad, sin dejar de respetar lo que el otro piense,
aunque no sea igual al pensamiento propio (Maestra 2).
Que este tema sigue dejando preguntas Porque es una fecha reciente, y
que los papás y abuelos hablan de ello. Porque la memoria, la verdad
y la justicia es un tema al que se tiene que volver en muchas ocasiones
(Maestra 3).
Ellos pudieron entender que esa realidad no estaba tan lejos, porque
había afectado a sus familiares. Les gustó contar y entender el significa-
do de la letra de la canción y relacionarla con lo leído y reconocieron
lo que era un derecho vulnerado (Maestra 4).
Una respuesta es extremadamente indeterminada: “Entendieron que

ISSN 0120-3916
es mejor vivir en democracia, que no les gusta la injusticia “(Maestra 5).

Otra pone en duda la eficacia del tratamiento del tema: “Queda la sen-
sación y la imagen de violencia armada, de miedo, de fusilamientos, de
N.º 71
controles, de bombas después de ver el video y sus relatos. Marcando
152
claramente, que si pensabas diferente corrías peligro” (Maestra 1).
En estas entrevistas comienza a percibirse que con el tiempo la fecha
fue perdiendo su carácter controversial y se naturalizó poco a poco como
tema escolar, permitiendo a los maestros tomar alguna distancia de las
propuestas de las revistas lo que no significó, sin embargo, un mayor
conocimiento o un posicionamiento más concreto sobre estos temas.
Durante el ciclo 2013 registramos la decoración de dos escuelas
y observamos sesenta afiches. Treinta y ocho de ellos fueron realizados
por los alumnos con sus familias y presentaban imágenes de persona-
jes como la presidente Isabel Perón o el dictador Videla. Se reproducían
titulares de diarios, explicaciones de páginas de internet y de libros o
incluían resúmenes con las opiniones de alumnos y padres. El contenido
fue variado, con títulos y explicaciones como “Acto criminal premedita-
do”, “El nacimiento de los movimientos de las organizaciones de dere-
chos humanos”, “El golpe no cayó como algo inesperado”. Otros quince
afiches fueron realizados conjuntamente por los maestros y sus alumnos.
Por otro lado, la presencia de la revista quedó reducida a siete láminas
que aparecieron en diferentes años. Si entre 2007 y 2010 los pañuelos de
las Madres rodeando la Pirámide de Mayo eran un símbolo casi exclu-
yente para representar a la dictadura, ahora esa representación se había
vuelto más diversa.
Estas variaciones de mayor independencia son percibidas con ma-

tices por los directivos de las escuelas. En 2014, una prolongada huel-
ga docente en la Provincia de Buenos Aires abortó la oportunidad para
referirse al tema en las aulas. Sin embargo, su tratamiento fue objeto de
una jornada para los maestros en febrero, previa al inicio de la medida
de fuerza y, a pesar del paro, se logró entrevistar a tres directoras de los
establecimientos de Malvinas Argentinas. El objetivo de las entrevistas
era recuperar su mirada sobre la efeméride y recabar su opinión acerca
de cómo percibían la evolución del tema con el transcurso de los años.
Una de las directoras se mostró optimista:
Veo a los docentes con mayor libertad de expresión, veo variedad

de materiales y a las maestras y bibliotecarios más comprometidos.

Observo que no están sujetas a las revistas de Maestra […], como sí
ocurrió al inicio de esta conmemoración. Ahora las veo más sueltas.
Muestran los trabajos que hacen con los chicos, apuntan más a los
derechos humanos; se habla de pensar, de respetar al distinto. Hoy no
tienen miedo y todas las docentes lo transmiten en el aula. Sacan los
trabajos afuera (Directora 2).
pp. 137-161
Otra presentó una opinión más cauta:

N.º 71
Los docentes en estos dos últimos años utilizaron el material que el
Ministerio de Educación ofrecía […]. A pesar de estos ofrecimientos 153
del Ministerio, observo que hay resistencia a tratar el tema. Me da la
sensación de que es como consecuencia de que no está aún claro en
nosotros mismos. Hay un “barniz” superficial, pero en el fondo surge
como un imaginario acerca de que los militares traían orden y tranqui-
lidad. Observo que no hay una conciencia política, porque no hay una
postura tomada (Directora 1).
Por su parte, otras seis maestras entrevistadas en ese mismo año resu-
mieron globalmente en un esquema –que, en realidad, podríamos exten-
der a todos los casos observados– cómo trabajan la conmemoración del
24 de marzo:
A partir de la investigación de la realidad y de las recopilaciones de

relatos por medio de las experiencias de las familias, medios de comuni-
cación, literatura recomendada y censurada en ese momento histórico,
canciones y otros que complementen desde los diferentes aportes.
De la misma forma se refirieron a las estrategias y recursos didácticos

por ellos utilizados:
Debates por medio de intercambios a partir de ciertos disparadores,

torbellinos de ideas, lectura de documentos históricos, lectura de cuen-
tos, observar imágenes, mapas y fotos acordes del momento histórico
estudiado, material audiovisual (películas, relatos orales, entrevistas),
búsqueda en internet. Los recursos que aparecen como disparadores y
otros pueden ser libros, material otorgado por el ministerio o la selec-
ción de insumos que nos ofrezca la bibliotecaria.
La forma usual de tratar toda esa información, aportada en su mayo-

ría por los alumnos, es que los niños expongan lo investigado y realicen
una puesta en común con todo el grupo. Finalmente, se registran las
ideas centrales en afiches que son expuestos en la escuela.
Esta generalizada demanda del trabajo de los alumnos que se justifi-
ca con la necesidad de su participación activa en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje, encubre también un problema de los docentes: su falta
de preparación para abordar estas temáticas. Solo muy recientemente la
Dirección de Educación ha emprendido acciones concretas para orientar

a todos los maestros en esa tarea, más allá de las actividades opcionales
o no obligatorias que se brindaban desde hacía un tiempo. Una de ellas
fue la mencionada jornada institucional realizada en febrero de 2014, en

la que un documento trató por primera vez la cuestión de las efemérides
ISSN 0120-3916
de la historia reciente:
El ciclo lectivo se inicia con la proximidad de dos fechas conmemorati-

N.º 71 vas que evocan acontecimientos y procesos históricos de nuestro pasado
cercano y que, tanto la Ley Provincial de Educación como el Diseño Cu-
154 rricular de la Jurisdicción, incorporan como contenidos curriculares [se
refiere al 24 de marzo y al 2 de abril, Día del Veterano de Malvinas] […].
La pregunta que debe guiar las posibles propuestas es qué y para qué
recordar y/o conmemorar.
En este sentido, sugerimos que la organización del acto escolar esté
coordinado por sexto año, ya que ambas efemérides corresponden a
contenidos curriculares propios de ese año. Esto no implica que el res-
to de los años no aborde áulicamente las efemérides ni participe del
acto escolar. Por ejemplo, la institución puede planificar, aprovechando
la proximidad de ambas fechas, una ‘semana de la memoria’ en donde
todos los años trabajen sobre algún eje temático o problema en rela-
ción con las efemérides y culminar con una muestra del trabajo colec-
tivo invitando a toda la comunidad educativa a participar.
La conmemoración de estas efemérides debería ser un puente que nos
permita Reflexionar sobre nuestra realidad actual, y resignificarla a la
luz de algunos de los avances significativos en materia de Derechos
Humanos, problemas, preocupaciones e ilusiones que hoy tenemos
como sociedad. Es muy importante que ese proceso reflexivo se dé en
las escuelas como un lugar en donde se construye conocimiento esco-
lar (Jornadas institucionales febrero 2014-Dispositivo de trabajo-BA).
En el ciclo lectivo de 2015, un año después de la aparición de este

documento, el 24 de marzo tuvo nuevamente la particularidad quedar
dentro de un feriado puente. Este hecho facilitó otra vez que en muchas
escuelas la fecha no fuera conmemorada siguiendo las orientaciones del

calendario escolar. Registramos la decoración de seis escuelas y observa-
mos 45 afiches que pertenecen a solo tres de las instituciones. Las otras
tres, argumentando la gran cantidad de días sin clases, no trabajaron la
efeméride y en sus paredes no existían rastros de trabajo alusivo alguno.
El contenido de los afiches y láminas denota en gran medida conti-

nuidades con las preocupaciones iniciadas en 2011: la búsqueda de in-
pp. 137-161
formación sobre esta etapa a través de distintos recursos como páginas

web, titulares de diarios, canciones, videos, cuentos prohibidos en la épo- N.º 71
ca, relatos de entrevistados, etc. Esos recursos se mantienen constantes y
aseguran la continuidad del contenido asignado a la efeméride. Aunque 155
ahora no resulta excluyente, una de esas permanencias es la imagen de los
pañuelos de las Madres de Plaza de Mayo, que fue popularizada en la es-
cuela por las páginas de las revistas de Ediba. Esta imagen se ha convertido
en el símbolo por antonomasia de la dictadura, ya que como declara una
de las maestras: “Con solo mirarlos sabemos de qué hablamos”.
También, en la mayoría de los afiches relevados (sean estos en for-
mato textual o pictórico) se observa que la información que aportan de-
manda un trabajo previo o posterior en clase. Este hecho denota también
un cambio en la actitud de los maestros con relación al tratamiento de la
efeméride. Esta tarea permite renovar, complementar, integrar y mejorar
la información que los alumnos traen de sus hogares sobre el tema. Se
pudo constatar también que el análisis de los contenidos de los afiches
se ha extendido como una tarea en el aula para aclarar sus sentidos y
ampliar la comprensión de la fecha que se conmemora.
Por otra parte, en 2015 aparecieron dos afiches que se diferencian de
los observados en los años anteriores y que recrean dos sentidos de la dicta-
dura sedimentados durante la década de 1980. Uno de ellos construye una
cronología del autodenominado “Proceso de Reorganización Nacional” de
1976 a 1983. Esta visión de la dictadura “en sí” sugiere una reiteración de
uno de los aspectos observados en el apartado de los discursos de los actos
de 2008 y 2009, que evitaban establecer causas para un golpe de Estado
que parece haberse producido sin ninguna acción previa que lo explicara.
El segundo es un cuadro comparativo entre la vida en dictadura y la vida

en democracia. Esta contraposición entre ambos sistemas nos retrotrae tam-
bién al enfrentamiento absoluto entre el bien y el mal, sin ninguna relación
entre un bando y otro, con el que todo se explicaba en la batalla contra la

dictadura en retirada desde 1983 y los inicios de la transición democrática.
ISSN 0120-3916
N.º 71
156
Por lo demás, en el resto de los materiales no se encontraron diferen-
cias con los temas recurrentes desde 2011, fuertemente influenciados por
las políticas oficiales de la memoria.
Un balance provisorio: ¿hacia dónde va la

enseñanza de la dictadura?
Al término de este recorrido, podemos afirmar que la efeméride del 24

de marzo y, más en general, el tratamiento de la dictadura en las escuelas
primarias de Malvinas Argentinas fue en principio un tema incómodo, de
difícil asimilación en las tradiciones escolares y para cuyo tratamiento los
docentes se sentían poco preparados. No lo habían sido en su formación
inicial ni actualizados ya como maestros en actividad. Por este motivo
intentaron diluir o eludir esa obligación. En consecuencia recurrieron a
soluciones convencionales, “políticamente correctas”, como las que les
presentaba Maestra de Segundo Ciclo. De esta manera, los conocimien-
tos que circularon en la escuela provinieron del sentido común y de las
políticas de la memoria predominantes. Con el tiempo (y con la enfática
insistencia de esas acciones gubernamentales en el conjunto de la socie-
dad), el tema se naturalizó dentro de la escuela y se incorporó con más

naturalidad a los ritmos escolares. Paralelamente, los docentes ganaron

en autonomía, se alejaron en buena medida de las “recetas” de Maes-
tra… y acudieron a otros materiales para organizar sus clases. Sin embar-
go, su preparación continuó siendo escasa y lo que siguió predominando
fue el sentido común histórico alentado por los medios de comunicación
y las directivas oficiales. En ocasiones, apartarse de las propuestas con-
vencionales de la revista no significa necesariamente una mejora. Un
ejemplo de ello es la utilización de Zamba, un dibujo animado emitido
por dos canales oficiales de televisión (el infantil Paka-Paka y el educativo
Encuentro, ambos dirigidos por el Gobierno nacional) y distribuido en las
escuelas para su utilización didáctica. Esta serie presenta para el caso de
la dictadura una perspectiva estereotipada. En “La asombrosa excursión

de Zamba en la Casa Rosada” (https://www.youtube.com/watch?v=Ch-
d93Z7F17Q), el personaje central (un niño imaginario que en la ficción
es alumno de una escuela de la Provincia de Formosa) visita con sus
compañeros la sede de la casa de gobierno y, por motivos mágicos, se
traslada en el tiempo, de la actualidad a la época del régimen militar. El
aspecto que adquiere la sede del Poder Ejecutivo al volver a los años 70
pp. 137-161
es el de una mansión típica de las películas de terror: murciélagos, tela-

rañas, fisuras en las estatuas. En este marco se le aparecen al protagonista N.º 71
los dictadores Videla, Massera y Agosti, integrantes de la primera Junta
Militar que tuvo la suma del poder durante los primeros años del gobier- 157
no militar, como tres monstruos, un trío de vampiros que de tan torpes
resultan graciosos y pueden resultar simpáticos (¿a quién, en el fondo,
no le cayó un poco bien Freddy Kruger?). No hay razones en este dibujo
animado que expliquen el accionar de los miembros de la Junta Militar:
los tres son malos porque son tontos y caprichosos y, finalmente, de una
manera tan enigmática como habían llegado al poder, los dictadores son
expulsados y –en forma también mágica, pero ahora feliz– la democracia
se restablece. En definitiva, nada muy distinto de la visión de la dictadura
presente en los discursos de 2008.
El tema de la escasa preparación de los docentes explica en buena
medida la forma de abordar esta cuestión en las escuelas, como plantea
una de las directoras entrevistadas cuando habla de sus maestros:
Utilizan variados recursos, pero veo que les cuesta transmitir lo que
aún no está claro para muchos y tampoco para ellos. Es como que
aprenden junto a las familias, recurriendo a entrevistas y trabajos fami-
liares para que investiguen el tema. Después utilizan el mecanismo de
la exposición para que cada niño o grupo explique lo que hicieron con
sus padres y luego decoran la escuela con esos trabajos. Ahí queda el
tema, mas allá de que en segundo ciclo, se expliquen los conceptos de
democracia, dictadura, derechos humanos, y las características propias
de la última dictadura militar argentina.
Por supuesto que hay excepciones:
También observo que aquellos docentes que trabajan la efeméride con

variados recursos son los que están fortalecidos y tienen un bagaje cul-
tural y pedagógico mas sólido y estos representan un porcentaje menor
en relación a los docentes que no tienen muy claro como transmitir
este tema (Directora 3).
En definitiva, parece ser que, como se ha estudiado en otros países

como España y Francia5, el tono de la enseñanza lo daría un grupo ma-
yoritario de docentes más conservadores en sus prácticas, menos pre-
parados en los contenidos que deben enseñar y menos comprometidos
ideológicamente, aunque existe también un grupo innovador minorita-
rio, más formado y comprometido pero que ocupa un lugar marginal en

el conjunto.
En conclusión, podríamos afirmar que en la conmemoración del 24

de marzo y en el tratamiento de la última dictadura en las escuelas prima-
ISSN 0120-3916
rias de Malvinas Argentinas se verifica un doble movimiento: por un lado,
N.º 71 5 Cfr. Pagès, J. (2008) “Formar profesores da história na Espanha: quando Clío resiste à
mudanza”. En E. Zamboni, y S. G. Fonseca. Espaços de formaçâo do professor de his-
tória. Campinas. Papirus y N. Tutiaux-Guillon, (2009) “L’histoire scolaire française entre
158 deux moèles: contenus, pratiques et finalités. En N. Tutiaux-Guillon, (coord.). L’histoire
scolaire au risque des societés en mutation. Éducation comparée, 4.
la conflictividad inicial del tema se ha ido diluyendo y, poco a poco, se
ha transformado en un tema que puede enseñarse casi como cualquier
otro en el ámbito escolar. Pero, simultáneamente, para reacomodarse
de esa manera, la conmemoración tiende a convertirse en un recuerdo
formal, ritualizado y lejano del compromiso que se buscaba tuviera el
Día de la Memoria en 2006. En 2015, por ejemplo, el feriado del 24 de
marzo, declarado inamovible para asegurar que fuera siempre un día de
recogimiento y respeto por las víctimas de la dictadura, fue precedi-
do y relativizado por un “feriado puente” para fomentar el turismo. Esta
banalización ya ocurrió anteriormente con otros episodios relevantes y
trágicos de la historia argentina. En consecuencia, la dictadura, que se
quería como una memoria siempre viva de las desgracias del autoritaris-
mo, tiende a “congelarse” en un recuerdo formal. ¿Este “congelamiento”
es responsabilidad solo de la escuela?
Desde nuestro punto de vista, esa rutinización está relacionada con
los cambios impulsados por las políticas de la memoria. Como dijimos, a
partir de 2004 se inauguró un nuevo ciclo de la política oficial cuando el
gobierno de Néstor Kirchner hizo suya la interpretación de los organismos
de derechos humanos que desde 1996 reivindicaron a los desaparecidos
como militantes políticos. Pero al hacer propia esa bandera, el gobier-
no introdujo a la vez una alteración porque al exaltar a la militancia lo

hizo de manera tal que la vació de su proyecto político concreto y omi-
tió las prácticas revolucionarias que esta empleaba para declararla como
el precedente heroico de la administración que la reivindicaba. En esta
perspectiva, desaparecía su ideología socialista junto con la violencia re-
volucionaria que las formaciones guerrilleras consideraban lícito emplear
y se transformó a los militantes en ingenuos jóvenes idealistas, una suerte
de progresistas avant la lettre que simplemente buscaban una sociedad
mejor y que anunciaban los anhelos que decía perseguir el nuevo presi-
dente. La omisión de aquellas acciones de violencia revolucionaria sirvió
a los críticos de derecha de la política oficial para condenar a la guerrilla
como contraria de la paz y de la democracia. En ambos casos se trataba
de juicios morales y no políticos que eliminaban los matices y la com-

plejidad de la cuestión. En esta controversia, y ante un tema en el que
sus conocimientos eran escasos, los docentes optaron en su mayoría por
representaciones convencionales de ese periodo. Si la escuela “congela”
a la dictadura, impide una memoria crítica y en vez de ello presenta una
saturación de los discursos que produce una ritualización rutinizada que a
pp. 137-161
la larga, como sostiene Règine Robin a propósito del Holocausto, produce

una trivialización del problema y este, paradójicamente, resulta el camino
N.º 71
más seguro si no para el olvido, para su pérdida de significación. Por este
motivo, el papel de la historia –que, a pesar de sus puntos de contacto,
159
no es un concepto sinónimo al de memoria, como parece sobrentenderse
en las escuelas– debe ser reivindicado y reforzado en la formación de los
docentes primarios, que deberían contar con conocimientos más específi-
cos sobre estos asuntos. Porque, como sostiene Enzo Traverso, “Esto hace
que la historiografía sea mucho más que un lugar de producción de sa-
beres, puesto que también puede convertirse en un espejo de las lagunas
de memoria, las zonas oscuras, los silencios y las inhibiciones de nuestras
sociedades” (Traverso, 2012, p. 287).

ISSN 0120-3916
N.º 71
160
Comisión Nacional sobre Desaparición de Personas (Conadep). (1984).

Nunca más. Buenos Aires: Eudeba.
Congreso Argentino. (2006). Ley de Educación Nacional. (Ley N.° 26.206).
Recuperado de: http://www.me.gov.ar
Crenzel, E. (2008) La Historia política del Nunca más. Buenos Aires:
Siglo xxi.
Dirección General de Cultura y Educación. Segundo Ciclo. Diseño Curricu-
lar para la Educación Primaria. Recuperado de: http://abc.gov.ar
Dussel, I. y Southwell, M. (2009). Los rituales escolares: pasado y presente
de una práctica colectiva. El Monitor, 21.
Eliezer, M. (2009). La Nación en la escuela. El Monitor, (21).
Finocchio, S. (2009). La escuela en la historia argentina. Buenos Aires:
Edhasa.
Lvovich, D. y Bisquert, J. (2008). La cambiante memoria de la dictadura.
Los Polvorines, Universidad Nacional de General Sarmiento-Biblio-
teca Nacional.
Maestra de Segundo Ciclo. (2008). 24 de marzo: Día de la Memoria,
Verdad y Justicia. Ediba, p. 22.

Robin, R. (2012). La memoria saturada. Buenos Aires: Waldhuter.
Traverso, E. (2012). La historia como campo de batalla. Buenos Aires: FCE.
Zelmanovich, P. (1994). Efemérides, entre el mito y la historia. Buenos
Aires: Paidós.

pp. 137-161
N.º 71
161
Monográfico
Acercamientos en torno a la enseñanza y

2. aprendizaje del pasado reciente
Historia reciente en la La memoria y la enseñanza

escuela colombiana: de la violencia política desde
acercamiento a las nociones 253-278 estrategias audiovisuales
165-185 de memoria, historia y
conflicto Diego H. Arias Gómez
Lorena Torres Gámez Historia y memoria en Argentina:

análisis de la dictadura militar
(1976-1983) a través del cine
Normalising Conflict and
De-Normalising Violence: 279-297 como estrategia de intervención
alternativa en el escenario escolar
Challenges and Possibilities
of Critical Teaching of the Nicolás Patierno
187-218 History of the Colombian Sabrina Mabel Martino Ermantraut
Armed Conflict
Angélica Padilla
Ángela Bermúdez
Normalizar el conflicto y
des-normalizar la violencia:
la enseñanza crítica de la
219-251 historia del conflicto armado
colombiano
Angélica Padilla
Ángela Bermúdez
Historia reciente en la escuela
colombiana: acercamiento
a las nociones de memoria,
historia y conflicto
Recent history in the colombian school:

approach to the concepts of memory,
history and conflict
História recente na escola colombiana:

aproximação aos conceitos de memória,
história e conflito
Lorena Torres Gámez *1 orcid.org/0000-0003-4438-2939
Para citar: Torres, L. (2016). Historia reciente en la escuela colombiana: acercamiento

a las nociones de memoria, historia y conflicto. Revista Colombiana de Educación,
(71), 165-185.
Recibido: 06/02/16
Evaluado: 21/03/16
pp. 165-185
N.º 71
* Licenciada en Ciencias sociales, Universidad Pedagógica Nacional, Colombia. Magister en
Historia, Universidad Federal de Mato Grosso, Brasil. Actualmente labora en CINEP Centro de
investigación y educación Popular y es Investigadora Programa ciudadanía y paz: Proyecto 165
“Travesia de la Luz”. Correo electrónico: ltorresoei@gmail.com itorres@cinep.org.co
Resumen
El abordaje de la historia reciente del país en el contexto de diálogos de paz y
posible post-acuerdo inquieta a la escuela en lo que respecta a las repercusiones Palabras clave
curriculares, las responsabilidades frente a la reparación y las nuevas represen-
taciones de los daños y afectaciones causados por la guerra. El presente artículo
memoria, enseñanza de la
expone reflexiones conceptuales en torno a la relación de memoria, historia y con-
flicto teniendo en cuenta los requerimientos al sector educativo en el marco tran- historia; conflicto; violencia
sicional para la paz; metodológicamente asume la revisión bibliográfica y el aporte
reflexivo sobre las nociones mencionadas como contribución a los nuevos modos
de comprensión de la enseñanza de la historia y las responsabilidades colectivas
de ejercicios de memoria y reconstrucción de la historia reciente en la escuela.
Abstract
Addressing the recent history of our country in the context of post-agreement is
Keywords a concern to the school in terms of its currículum implications and responsibilities
versus reparation and new representations of the damages and disruptions cau-
sed by war. This paper presents conceptual reflections on the relationship between
memory; history teaching;
memory, history and conflict, taking into account the requirements of the education
conflict; violence sector in the transitional framework for peace. Methodologically, it assumes the lite-
rature review and the thoughtful input on the concepts mentioned as a contribution
to new ways of understanding the teaching of history and collective responsibilities
on memory practices and reconstruction of recent history in school.
Resumo
A abordagem da história recente do país no contexto do pós-acordo inquieta á
escola em relação ás repercussões curriculares, as responsabilidades frente á re- Palavras chave
paração e as novas representações dos danos e afetações causadas pela guerra. O
presente artigo expõe reflexões conceptuais sobre a relação de memória, história
e o conflito tendo em conta os requerimentos ao setor educativo no cenário tran- memória; ensino da história;
sicional para a paz, metodologicamente assume a revisão bibliográfica e o aporte conflito; violência
reflexivo sobre as noções mencionadas como contribuição aos novos modos de
compreensão do ensino da história e as responsabilidades coletivas de exercícios
de memória e reconstrução da história recente na escola.
N.º 71
166
La memoria es el presente del pasado, y no puede constituirse en
forma independiente de los dilemas del tiempo desde el cual es
elaborada. Apropiarse significativamente del pasado marcado por
la experiencia del terrorismo de Estado y del autoritarismo implica
asumir el desafío del conflicto por el que hoy está atravesada su
memoria. E implica el esfuerzo de apertura para que sean las nuevas
generaciones que estamos formando en las escuelas las que se
sumen a este proceso con sus propias preguntas y percepciones.
S. Raggio.
La enseñanza del pasado reciente.
Hacer memoria y escribir la Historia en el aula
L
os trabajos historiográficos en Colombia han promovido el análisis del
pasado reciente a partir de la recuperación material e inmaterial de
versiones históricas de carácter público y privado a nivel regional y
nacional, al mismo tiempo que se han convertido en reflejo de ejercicios
de memoria correspondientes a temporalidades, espacialidades y narrati-
vas que expresan los límites y posibilidades de la labor historiográfica y de
los trabajos de memoria sobre el conflicto armado.
Los espacios educativos formales como la escuela no han sido ajenos
Historia reciente en la escuela colombiana: acercamiento a las nociones de memoria, historia y conflicto
al tema ni a la intrincada relación entre historia-memoria. Por el contrario,
la representación del pasado y la rememoración de lo ausente han hecho
parte de la reafirmación escolar en la construcción de identidad nacional
(Carretero, 2007), equipada de memorias con discursos rememorativos,
memorialísticos y conmemorativos de modelos ideales, heroicos y bélicos.
En este contexto, este artículo expresa el interés por comprender las
implicaciones de la producción y reproducción de las memorias de la
historia reciente del conflicto armado colombiano en la escuela, partien-
do de que el tratamiento de la memoria en el campo educativo está sujeto
a responsabilidades éticas, políticas, jurídicas y académicas que denotan
la complejidad del trabajo con versiones diversas sobre acontecimientos
traumáticos generados por la guerra. Por tanto, se debe ser cuidadoso en
el acercamiento al tema, más aún en tiempos de acuerdos de paz.
La exposición conceptual de algunos postulados sobre las nociones
de memoria, historia y escuela se complementa de forma relacional con
las nociones de violencia y conflicto, suponiendo su importancia para la
comprensión de la historia reciente del país a través de la historia escolar.
Además, se presentan algunas ideas generales sobre la significancia de la

cultura histórica y los ejercicios de memoria.
pp. 165-185
Fronteras difusas: historia, historia reciente y memoria

N.º 71
A principios del siglo xx los postulados en torno a la memoria se redu- 167

cían a la explicación de esta como proceso de localización de recuerdos;
como “un esfuerzo creciente de expansión por el cual, siempre presente
a sí misma, desplegaba sus recuerdos sobre una superficie cada vez más
extensa y terminaba por distinguir así, en un cúmulo hasta allí confuso, el
recuerdo que no hallaba su sitio” (Bergson, 1896, citado por Halbwachs,
2011, p. 30).
Con la mímesis narrativa de las últimas décadas del siglo xx la me-
moria pasó a ser entendida como actividad social compartida por sujetos,
que en el marco de procesos de intercambio social generan recuerdos de
carácter individual o colectivo reelaborados constantemente y represen-
tados a través de diferentes formas de registro y consolidación del pasa-
do. Por ende, la memoria se entiende como manifestación que surge en
conflictos, deslocamientos y transferencias de la relación entre presente y
pasado, con transformación de la experiencia temporal y la refiguración
de la narrativa de esta (Ricoeur, 2000).
La historia del tiempo presente, también denominada historia recien-
te, historia contemporánea o historia inmediata, fue parte de la revitaliza-
ción del campo de las ciencias sociales en la década de 1980, así como,
las dinámicas culturales que privilegiaron la memoria como connotación
sobre la noción de coyuntura y acontecimiento al ser una práctica y repre-
sentación portadora de subjetividad, temporalidad (Fazio, 2010).
La historia del tiempo presente racionalizada desde el enfoque social
y cultural del paradigma narrativista demostró su capacidad de reivindicar
el sentido histórico como percepción y diferencia de la conciencia en el
tiempo, la interpretación de lo percibido mediante la articulación narrativa
y orientación de la vida práctica encadenada a la autorreflexión del pen-
samiento histórico.
Desde este enfoque, la relación historia-memoria adquirió un lugar
protagónico en los ámbitos jurídico, político y cultural de los discursos de
verdad, justicia y reparación de eventos traumáticos del siglo xx en Europa,
África y Suramérica, lo que Huyssen denomina el discurso global de la
memoria, para referirse a la aparición de un interés por el pasado y su com-
pilación en los discursos políticos en un momento en el que los derechos
humanos se convirtieron en una fuerza poderosa (2011, p. 184).

De acuerdo con Ricoeur, la memoria se entendió desde la descrip-
ción de los fenómenos que la producen y mantienen como único recurso

para significar el carácter del pasado, como sistema de representaciones
que acoge la figura de testigo en el sujeto que recuerda, entendiendo la
ISSN 0120-3916
representación como generadora y resultado de memoria en el campo

social, conforme a “la designación de creencias y normas que confieren
una articulación simbólica a la construcción del lazo social y a la forma-
N.º 71 ción de identidades” (Ricoeur, 2000, p. 18).
168 En esta dinámica, la memoria y la historia son representaciones co-
lectivas del pasado tal como se forjan en el presente, y están inscritas en
una continuidad temporal de identidad, sentido, significación y dirección
dentro del ejercicio de representación del pasado (Traverso, 2007).
Memoria e Historia no están separadas por barreras, sino que interactúan

en forma permanente, inevitablemente se deriva una relación privilegia-
da entre las memorias “fuertes” y la escritura de la historia. Cuanto más
fuerte es la memoria –en términos de reconocimiento público e institu-
cional–, el pasado del cual esta es un vector se torna más susceptible de
ser explorado y transformado en la historia (Traverso, 2007, p. 88).
Las fronteras borrosas entre historia y memoria, y los sentidos heurís-

ticos que las remiten al acercamiento y la recuperación de imágenes sobre
el pasado, las enfrenta a lecturas pretenciosas en la definición del lugar de
acción de cada una.
Aquí, intentamos acudir a postulados que permitan establecer una
relación distinguida por el carácter epistemológico de la historia, al tra-
tarse de una disciplina académica con resultados cognoscitivos, con mé-
todos y reglas de investigación articulados a un campo de legitimación
de la racionalidad histórica que requiere una actividad cognitiva (Rüsen,
2010), y la memoria como capacidad humana de rememoración indivi-
dual y colectiva, ejercida en un marco social que le permite al pasado
tornarse presente, constituyendo la experiencia vivida de un grupo para
su formación, cohesión social y preservación (Sarlo, 2012).
La naturaleza social de los eventos hace que la memoria tenga en
sí misma un enfoque cognitivo que se articula –no siempre de forma
acorde– a la expresión y el establecimiento de ejes temporales y narra-
tivos. Eso explica por qué el recuerdo es producto de una selección, un
ejercicio determinante que pone a los sujetos de forma consciente o in-
consciente en un contexto social en el que se evoca y registra a partir de
los intereses del presente, obviando determinados aspectos del pasado y
privilegiando otros.
La memoria no es estática; es esencialmente constructiva, en la me-
dida en que los recuerdos son recreaciones del pasado. El recuerdo es
una imagen transportada del pasado y adherida a otras imágenes,
es en gran medida, una reconstrucción del pasado que se realiza con

la ayuda de datos tomados del presente y es, por lo demás, preparada
por otras reconstrucciones hechas en épocas anteriores, en las que la

imagen del pasado ha sido ya sumamente alterada (Halbwachs, 2011,
pp. 165-185
p. 118).
El trabajo clásico de Le Goff, aún referenciado como pionero en

N.º 71
cuanto al vínculo historia-memoria, entiende la memoria como fenóme-
no individual y psicológico, “como capacidad de conservar determinadas
169
informaciones, remite ante todo a un complejo de funciones psíquicas,
con el auxilio de las cuales el hombre está en condiciones de actualizar
impresiones o informaciones pasadas, que él se imagina como pasadas”
(2003, p. 130).
La memoria se genera en la vida social y varía en función de la
presencia o de la ausencia de la escritura, siendo objeto de atención del
Estado según el interés de conservar determinados hechos. En cuanto a
la historia, es la ciencia del tiempo, ligada a diferentes concepciones de
tiempo que existen en una sociedad.
La historia es duración, el pasado es al mismo tiempo pasado y presen-

te. Compete al historiador hacer un estudio “objetivo” del pasado sobre
una doble forma. Comprometido en la historia, no atenderá ciertamente
la verdadera objetividad, pero ninguna otra historia es posible. El histo-
riador hará procesos en la comprensión de la historia esforzándose para
explicar, en su proceso de análisis, tal como un observador científico lo
hace, las modificaciones que eventualmente introduce en su proyecto
de observación (Le Goff, 2003, p. 51).
En ese intercambio entre memoria e historia, Sarlo afirma que la

memoria “coloniza el pasado y lo organiza sobre la base de las concep-
ciones y las emociones del presente” (2005, p. 92); lo desafía y le otorga
grados de significatividad al relato, que con una inclinación por el detalle
y la precisión descriptiva de los hechos se asegura en una ambición de
defensa propia.
Por el contrario, la disciplina histórica se ubica lejos de la utopía de

que su narración puede incluirlo todo. Opera con elipsis, por razones
metodológicas y expositivas […]. Lo específico histórico es lo que puede
componer la intriga, no como simple detalle verosímil sino como rasgo
significativo; no es una expansión descriptiva de la intriga sino un ele-
mento constitutivo sometido a la lógica (Sarlo, 2005, p. 68).
Desde la perspectiva de Sauvage la relación entre memoria e historia

del tiempo presente reside en la posibilidad del acceso al reflejo de la ex-
periencia pasada, desde testimonios que anudan el recuerdo a lo vivido
y permiten observar el encuentro entre memoria individual y memoria

colectiva con una nueva manera de hacer historia.
Por último, la memoria es objeto de la historia en la medida en que

la memoria de los actores (los que hacen la historia) es un elemento
ISSN 0120-3916
importante en la evolución de las sociedades. En este sentido, la memo-

ria es un poderoso factor de comportamiento político (Sauvage, 1998,
p. 68).
N.º 71
Esta reflexión sobre la relación entre memoria e historia nos permi-
170 te afirmar que son los intereses del presente los que hacen que los cons-
tructores de la historia procedan a seleccionar determinados aspectos
del pasado y obviar otros. Peter Burke (1993) afirma que la memoria
compete a los historiadores al menos en dos maneras: como fuente
histórica y como fenómeno histórico, al entender que la historia de la
memoria “no se trata solo de estudiar los hechos en sí, sino las razones
de su perdurabilidad entre los miembros de un grupo o de una sociedad
a través del tiempo” (Aguilar, 2008, p. 49).
Además, “la recuperación del pasado es indispensable; lo cual no
significa que el pasado deba regir el presente, sino, al contrario, este hará
del pasado el uso que prefiera” (Todorov, 2008, p. 40). Más allá de la idea
vaga de querer recordar, esta reflexión nos remite a la lectura del presente
en el advenimiento del pasado, en un contexto de riesgo al culto de lo
exacerbado, efímero, de ritmo rápido y frágil ante el placer del instante,
o a los olvidos públicos como fenómenos de silencio en función de
intereses políticos.
De igual forma, parece constructivo el acercamiento entre los dos
conceptos, al igual que sus justas diferenciaciones, porque sin querer
privilegiar o anteponer la historia frente a cualquier tipo de iniciativa de
estudio del pasado, algunas operaciones como división, selección, ex-
clusión, colección y producción de información para reconstrucción del
pasado, son propias de la disciplina histórica y sus estrategias narrativas.
Re-significar la historia, re-semantizar la memoria y

re-construir el pasado en la escuela
Memoria, historia y escuela encuentran un marco de comprensión en la

necesidad de crear diversos canales de expresión y enseñanza de la his-
toria, apuntando a la memoria como campo de trabajo pedagógico con-
vergente para la formación de sujetos conscientes de las intermediaciones,
fracturas y continuidades de la historia como material de aprendizaje y
transformación social.
La historia escolar es una prueba contundente del olvido y la selec-
ción de acontecimientos con los que públicamente el pasado puede ser
tratado. A pesar de eso, también es punto de partida hacia el conocimiento
y la reproducción de estrategias de agenciamiento y posicionamiento de
los sujetos protagonistas en la construcción social de la memoria, lo que
implica abatir la cómoda posición sobre la historia escolar como trans-

misora de memoria institucional u oficial, caracterizada por la visibilidad
pp. 165-185
que adquiere en el espacio público, reflejada en los monumentos, en las

conmemoraciones, e impulsada a través de las políticas de la memoria
(Aguilar, 2008, p. 57). N.º 71
Entendiendo que “la escuela se constituye en el principal escenario 171

de materialización de las ‘políticas de la memoria’, que son expresión de
una memoria e historia oficial de sectores dominantes de la sociedad”
(Jiménez, Infante y Cortés, 2012, p. 293) o proyectos políticos de olvido
que posicionan discursos memorialistas en memorias de unificación na-
cional; hablar de las memorias en el ámbito escolar, implica debatir esta
predeterminación y dirigir la mirada a los espacios, discursos y prácticas
que constituyen sus relaciones, deseos y responsabilidades en el plano
personal y colectivo frente a la historia del país.
La reconstrucción del pasado y su abordaje en marcos sociales, como
la escuela, lo convierten en objeto de estudio en el que se admite un en-
cuentro a diferentes niveles entre memoria, historia e identidad puesto que
la problematización de la memoria es un eslabón para el reconocimiento
y acercamiento de lo que somos, fuimos y seremos.
La inquietante e intensa necesidad de reconocer un tejido identitario
con temporalidades y narrativas colectivas provee elementos para histori-
zar la memoria, y abordar los sentidos del pasado teniendo claro que “el
tiempo de las memorias no es lineal, no es cronológico, o racional. Los
procesos históricos ligados a memorias de pasados conflictivos tienen
momentos de mayor visibilidad y momentos de latencia, de aparente
olvido y silencio” (Jelin, 2002, p. 74).
La reflexión en torno a los estadios de comprensión de los contenidos
históricos en el escenario escolar y la relación con ejercicios de memoria
forman parte del reconocimiento a la construcción de narrativas planea-
das, textualizadas y revisadas dentro del currículo escolar, perfilando la
historia como factor de orientación cultural y socialización reflexiva de
sistemas de pensamiento propios del área para ejercicios narrativos de la
experiencia individual y colectiva en el tiempo.
Desde la interpretación de Jörn Rüsen el aprendizaje histórico es una
acción constitutiva de todo conocimiento histórico basado en la concien-
cia histórica, descrita como una operación mental en la que la experiencia
del tiempo es un trabajo cognitivo.
Se trata de un proceso de la conciencia en el que las experiencias del
tiempo son interpretadas con relación a las intenciones de actuar y,

en cuanto interpretadas, se insieren en la determinación del sentido
del mundo y en la auto-interpretación del hombre, parámetros de su
orientación en el actuar y en el sufrir (Rüsen, 2001, p. 59).
En esta lógica, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia es

ISSN 0120-3916
un lugar de enunciación y objetivación donde los sujetos dan sentido a

una orientación temporal de la propia vida práctica y sus acontecimien-
tos desde sus subjetividades y experiencias de vida.
N.º 71
Este proceso de re-significación, re-semantización y re-construcción
172 de la historia con potencialidad pedagógica tiene como mínimo cuatro
sentidos: la comprensión de la historia presente; la subjetividad de los
receptores para que el cocimiento histórico no sea postrado como un
mero conjunto de reminiscencias; la construcción de identidad histórica
a través de la comunicación racional-argumentativa en medio de una
intersubjetividad discursiva; y la inclusión y sistematización de los com-
ponentes políticos de la conciencia y cultura históricas (Rüsen, 2010).
Al considerar la historia escolar como configuración de las narrativas
diversas, entre ellas la “historia nacional” reflejada en los contenidos,
textos escolares e intensidad curricular, opera una concepción de tiempo
histórico, susceptible de ser preconfigurado, configurado y reconfigurado
(Ricoeur, 1997). Esta se concibe como un lugar estratégico para la forma-
ción de conocimiento histórico construido desde modalidades escritas
u orales sobre memorias específicas, no ajenas a los intereses y sentido
desde donde emergen.
De acuerdo con esto, las políticas de la memoria son implantas en
lugares estratégicos de reproducción discursiva como la escuela, donde
la mayoría de las veces se remiten los mandatos jurídicos con epígrafe
de Deber de la memoria, sin previsión a transformaciones notorias en el
sentido del acto educacional, para el caso de Colombia encontramos en
la política transicional (Ley de Víctimas y Restitución de Tierras 1448 de
2011)– responsabilidades concretas asignadas al sector educativo, algu-
nas presentadas en la siguiente tabla.
Tabla 1. Responsabilidades del sector educativo en el marco para la paz
Observaciones/Público
Norma Texto jurídico
objeto
El Ministerio de Educación Nacional, con

el fin de garantizar una educación de
calidad y pertinente para toda la pobla-
ción, en especial para poblaciones en
Art. 145. condición de vulnerabilidad y afectadas
Acciones por la violencia, fomentará desde un en- Acciones mediante las cuales
en materia foque de derechos, diferencial, territorial el Estado promueve la repa-
de memoria y restitutivo, el desarrollo de programas ración con el reconocimiento
histórica y proyectos que promuevan la restitu- de la institucionalidad y la
ción y el ejercicio pleno de los derechos, sociedad civil en las tareas de
(Ley 1448 desarrollen competencias ciudadanas y reparación.
de 2011) científico-sociales en los niños, niñas y
adolescentes del país; y propendan a la
reconciliación y la garantía de no repe-

tición de hechos que atenten contra su
integridad o violen sus derechos.
pp. 165-185
Continúa
N.º 71
173
objeto
La creación de una pedagogía social que

promueva los valores constitucionales
que fundan la reconciliación, en relación
con los hechos acaecidos en la verdad
Art. 149. histórica.
Garantías de Diseño de una estrategia única de capaci-
no repetición. tación y pedagogía en materia de respeto Acciones de fortalecimiento
de los Derechos Humanos y del Derecho para la reparación efectiva de
Internacional Humanitario, que incluya la población víctima.
(Ley 1448 un enfoque diferencial, dirigido a los fun-
de 2011) cionarios públicos encargados de hacer
cumplir la ley, así como a los miembros
de la Fuerza Pública. La estrategia incluirá
una política de tolerancia cero a la violen-
cia sexual en las entidades del Estado;
Art. 160 De la El Sistema Nacional de Atención y Repa-

conformación ración a las Víctimas estará conformado Cuerpo institucional para el
del Sistema por las siguientes entidades y programas: desarrollo de la propuesta
Nacional de El Ministerio de la Protección Social, El Mi- jurídica transicional con el Mi-
Atención y nisterio de Comercio, Industria y Turismo, nisterio de Educción Nacional
Reparación a las El Ministerio de Defensa Nacional […]. El entre mucho otros.
Víctimas Ministerio de Educación Nacional.
Componente 2:
Actividades de pedagogía. Este compo-
nente se desarrollará en concordancia
con el Plan Nacional de Educación en
Derechos Humanos, conjuntamente con
Art. 189. los ministerios de Educación Nacional y
Componentes Cultura, con el Programa Presidencial para La construcción de la propues-
del Programa la Protección y Vigilancia de los Derechos ta pedagógica debe partir del
de Derechos Humanos y Derecho Internacional Huma- reconocimiento de experien-
Humanos nitario y el Departamento Administrativo cias de diferentes instituciones
y Memoria de la Ciencia, Tecnología e Innovación, que han trabajado el tema.
Histórica Alta Consejería para la Equidad de la
Mujer, entre otras entidades, para crear y
cimentar una cultura de conocimiento y
comprensión de la historia política y so-
cial de Colombia en el marco del conflicto
armado interno.
La Unidad Administrativa Especial

Art. 210. De la para la Atención y Reparación Integral

La Ley propone la construc-
pedagogía para a Víctimas, en un término de ocho (8)
ción de la pedagogía social
la reconciliación meses contados a partir de la publicación
para la sociedad civil de forma
ISSN 0120-3916
y construcción del presente Decreto, en coordinación

generalizada, muchas veces,
de paz. con el Ministerio de Educación Nacional
sin partir del reconocimiento
y el Instituto Colombiano de Bienestar
(Ley 1448 territorial de las diferentes
Familiar, diseñará e implementará una
de 2011) poblaciones afectadas.
pedagogía social para la reconciliación
N.º 71 que sea replicada en el territorio nacional.
Continúa
174
objeto
Las mujeres a quienes se les restituya

o formalice predios en los términos de
Art. 117. la presente ley tendrán prioridad en la Mujeres víctimas a quienes se
Prioridad en aplicación de los beneficios a que se les debe favorecer con espe-
los beneficios refiere la ley 731 de 2002, en materia de cial protección del Estado, para
consagrados crédito, adjudicación de tierras, garantías, garantizar el debido proceso
en la Ley 731 seguridad social, educación, capacitación de reparación contemplado
de 2002 y recreación, subsidio familiar, planes y en la Ley.
programas de reforestación, y jornadas de
cedulación.
Política nacional para la imple-

Reglamentación que establece la obligato-
mentación y el desarrollo de
riedad de la Cátedra de la Paz en todas las
la Cátedra de la Paz en todos
Ley 1732 de 2014 instituciones educativas del país y señala
los niveles escolares, dejando
que el desarrollo de la asignatura se ceñirá
Decreto 1038 de grados de autonomía a las insti-
a un pénsum académico flexible, el cual
2015, Cátedra de tuciones en su cumplimiento.
será el punto de partida para que cada
la paz institución educativa lo adecue de acuerdo Vale la pena indagar sobre cuál
a características temporales y espaciales va a ser la forma de desarrollo
concretas. de esta cátedra, además de las
herramientas que ofrecerá el
Estado para tal trabajo.
Fuente: Ley de Víctimas y Restitución de Tierras 1448 de 2011, artículos relacionados con las responsa-
bilidades del sector educativo en términos de reparación a población víctima.
Esta información presenta algunos de los requerimientos específicos

realizados al sector educativo. Por ejemplo, en el artículo 145, dedicado
a las acciones en materia de memoria histórica, se mencionan de forma
detallada siete acciones que deberán ser desarrolladas por el sector pú-
blico o el privado, propendiendo el tratamiento de la memoria mediante
el desarrollo de Programas y Proyectos para ejercicios de memoria histó-
rica y derechos humanos.
De nuevo aparece la dicotomía entre historia y memoria en la escuela,
suscitándonos interrogantes como: ¿Cuáles son las nociones de presente
que circulan en momentos de transición? ¿Cómo se presenta el pasa-
do reciente de nuestro país en el escenario escolar? ¿Qué perspectivas
existen sobre la paz en Colombia? ¿Cuáles son los referentes espacia-
les, temporales y narrativos para el tratamiento de la historia reciente de
nuestro país? ¿Cómo la memoria da cuenta de ejercicios de hegemoni-
zación de versiones históricas en la escuela? ¿Cuáles son las cronologías

de la escuela para referirse al conflicto armado? Estos cuestionamientos
pp. 165-185
evidencian la inevitable relación entre los discursos de la historia escolar,

la política educativa y la política de la memoria.
Se trata de una clave compuesta por tres elementos (escuela, memoria N.º 71
y enseñanza de la historia reciente) con carácter polémico, por su con-
175
vivencia con el pasado presente, con la supervivencia de los actores y
protagonistas de los hechos, personas en condiciones testimoniales en el
marco de la existencia de una memoria social contemporánea en continua
construcción por los sujetos de su tiempo, siendo su principal dificultad la
falta de cierre con versiones diversas que la ubica en planos relativos.
El estudio del pasado reciente ha enfrentado críticas conforme la
delimitación temporal, la falta de fronteras cronológicas precisas, “los
debates de qué acontecimientos y fechas enmarcan la historia reciente
carecen de sentido en tanto y en cuanto esta constituye un campo en
constante movimiento con periodizaciones más o menos elásticas y va-
riables” (Franco y Levín, 2007, p. 33).
Conforme esto, podemos decir que la atención estructural en la que
se solventa la propuesta de paz en Colombia posiciona la escuela como
lugar protagónico, no solo en la heredada tarea de reproducción y trans-
misión de verdades históricas, sino en la promoción consciente de políti-
cas de la memoria, y con ello, los cuestionamientos históricos, holísticos
y sistemáticos que hacen de la práctica pedagógica una propuesta de
tratamiento y acercamiento a los pasados recientes.
Sin embargo, esta tarea se dificulta con la brecha entre la formulación
de políticas educativas y los requerimientos del marco jurídico para la paz.
Los estándares nacionales e internacionales de educación continúan pon-
derando las nociones de educación de calidad para la competencia, por
encima de las condiciones reales de la escuela y sus procesos de re-signifi-
cación, re-semantización y re-construcción de los pasados recientes.
La política educativa y la política de la memoria en Colombia transitan
por caminos incongruentes en cuanto a lo que proponen y las condiciones
materiales para llevarlo a cabo, en coherencia política estos dos compo-
nentes deberían ser elementos garantes para el acercamiento al tema de los
derechos humanos, como condición necesaria en la formación de sujetos
para la paz, entendedores del poder y empoderamiento desde maneras dife-
rentes a la violencia, y no como enunciados aislados a su realidad.
Las elaboraciones de los pasados traumáticos necesitan de contextos
coherentes con voluntad política, por eso, resulta urgente producir consen-
sos asociados a valores democráticos, en donde el diálogo no gire tan solo
en torno a las experiencias límite, y las condiciones que las hicieron posibles
(Raggio, 2004, p. 4). Sino también en la demanda y exigibilidad de derechos

como condición necesaria para la reparación de la sociedad en general.
ISSN 0120-3916
Aportes conceptuales para el tratamiento del con-

N.º 71
flicto armado en la escuela
176 En Colombia se ha optado por asumir la existencia de un conflicto ar-

mado interno, “propiciado y acentuado en gran medida por dos factores
sustanciales: por un lado, las grandes brechas de injusticia e inequidad
social, y por el otro, la desatención a los clamores de las víctimas de los
actores armados” (Ministerio de Justicia, 2011, p. 9).
En el marco del derecho y deber social para la paz se reconoce pú-
blicamente la existencia de un conflicto armado interno como primera
tarea de la sociedad para la construcción de condiciones y garantías en
procesos de justicia, reparación y no repetición. Hablar de conflicto como
construcción histórica converge en el análisis de la guerra como un siste-
ma de durabilidad, sostenibilidad, legitimidad y escala para caracteriza-
ción y definición de los actores armados, sus mecanismos, perspectivas
de supervivencia, de ampliación y de victoria o derrota político-militar
(Lepri, 2006, p. 34).
Desde esta perspectiva el manejo conceptual de los términos de vio-
lencia y conflicto es pertinente para el abordaje de la historia reciente
de Colombia, como fenómeno multicausal, con fronteras interpretativas
flexibles y generadoras de ambientes de inseguridad (Camelo, 2015),
además, el acercamiento conceptual es puente para el esclarecimiento
histórico y la comprensión del poder comunicativo de los enunciados na-
rrativos que re-significan la historia como una producción de intereses,
tensiones y poderes.
El abordaje conceptual permite nuevas lecturas de la reconstrucción
de eventos significantes, y re-semantizados desde los lugares donde se
nombran los sujetos. A continuación, proponemos un acercamiento a las
nociones de violencia y conflicto como ejes denotativos de la realidad
colombiana.
En un plano general, la explicación del conflicto está asociada a
procesos en los que se manifiestan puntos contrapuestos entre individuos
que hacen uso de la violencia en medio de la existencia de grados de ten-
sión, poder y dominación. Aun así, cabe distinguir desde un inicio que
conflicto armado no es sinónimo de violencia que, obviamente, es uno

de sus medios; el conflicto está inserto en sociedades con historias y
memorias, considerado en un mediano plazo, digamos que Colombia
a partir de la mitad de la década de 1940 (Palacios, 2012, p. 26).
El término violencia se ha estudiado técnicamente con relación a

su presencia en el comportamiento y las manifestaciones del ser huma-

no. El terreno acotado al estudio de la violencia lo realizaron la escuela
pp. 165-185
francesa y alemana después de la Segunda Guerra Mundial, con una

variedad semántica de extralimitación en la especificidad del uso del
término, pues etimológicamente la palabra violencia significa hacer uso N.º 71
de la fuerza en contra de algo. La diversificación en su uso ha dificultado
la definición del término en forma suficientemente estricta y delimitada. 177
El concepto de violencia, en su sentido tradicional de empleo de la
fuerza para causar daño, se ha visto siempre como una justificación del
empleo de la fuerza coercitiva a modo de respuesta. Así pues, a medida
que se va ampliando el significado del término “violencia”, ocurre lo
mismo con la gama de comportamientos que pueden alegarse para
justificar una respuesta violenta (Platt, 1992,p.68).
Una buena parte de los acercamientos a la teoría de la violencia

establece una relación cercana con la política. La mayoría de reflexiones
en torno a este vínculo acogen la conceptualización teórica bajo la iden-
tificación de la violencia como problema del Estado, con dos posiciones
diferentes. Por un lado, la violencia en cuanto mecanismo ilegal e ilegi-
timo de la fuerza; por otro, la legitimidad de la fuerza en la designación
de la potestad y el monopolio sobre el uso de la violencia y el poder
concedido al Estado.
El problema no consiste en asociar la noción de violencia al contex-
to social o político del ser humano y sus relaciones de competitividad,
pues tal como lo expone el propio Hobbes
La competencia por tener más riquezas, más honores, más súbditos o

cualquier otro tipo de poder lleva a la confrontación, la enemistad y
la guerra, porque la forma en que cada uno de los que participan en la
competencia puede satisfacer su deseo de matar, dominar, reemplazar o
rechazar al otro (2007, p. 161).
Por el contrario, la visión de confrontación y competitividad debe

ponerse primordialmente en los planos político, social y económico,
para entender estructuralmente la violencia política, sus intereses y estra-
tegias de control.
Buscando denominadores comunes ofrecidos por diferentes autores
sobre la “violencia”, acudimos a sus características principales, procuran-
do presentar la síntesis de un conjunto de cualidades del término como
fenómeno social y político. Para Alain Pessin
La violencia está siempre presente en la vida social. Haciéndose eco

de ese llamado al relativismo histórico, sostiene que la violencia ha
existido siempre. Es, más bien, que ciertos períodos históricos no ha-
cen más que reactualizar la violencia. Sabemos, dice, que la violencia
no se recuerda sino cuando se desborda y que no tenemos conciencia
ISSN 0120-3916
de ella hasta que se vuelve problema; es cuando la violencia está mal

negociada, mal tomada a cargo dentro del ejercicio corriente de la vida
social, que ella se sedimenta y puede aparecer bajo una forma súbita y,
N.º 71 particularmente, brutal (2009, p. 32).
178
Atendiendo a esta perspectiva, existen elementos semejantes con
Alain Michaud (1973), quien desde una mirada antropológica supone
que el concepto de violencia ha servido para entender el caos de los
fenómenos políticos cuando las reglas sociales son desatendidas, hacien-
do de la violencia un conjunto de comportamientos y expectativas de
tradición histórica.
Este concepto como componente social de trayectoria individual
y colectiva bajo una visión hobbesiana de estado natural, se concibe
con la presencia de la violencia ante la ausencia de cualquier norma
intersubjetiva que evite el deseo insaciable de poder y egoísmo, como
una constante institucional, siempre presente en la vida social (Girard,
1983).
Según estos postulados y situándonos en las especificidades de Co-
lombia, nos preguntamos por las violencias ejercidas en el país después
de la segunda mitad del siglo xx: ¿será que el desacato del equilibrio
entre poder y dominación ha llevado a la manutención de discursos de
homogeneidad y naturalización de una visión prosaica de la violencia?
Para Daniel Pecaut el fenómeno de la violencia en Colombia está di-
rectamente asociado a las transformaciones evidenciadas en “la ausencia
o precariedad del Estado, la existencia de una población importante por
fuera de la institucionalidad oficial; y la compleja relación que se presen-
ta en Colombia entre periferias y centro” (2003, p. 80) además de una
“correlación casi inversa entre desarrollo económico y el grado relativo
de la violencia” (1997, p. 898).
La manutención de discursos homogeneizantes acerca de las expli-
caciones del conflicto armado viabiliza la ausencia del Estado y dificulta
la mirada sistémica de la guerra a partir de tres condiciones claves e
interrelacionadas: la precariedad o el fracaso de los dispositivos institu-
cionales adecuados para el tratamiento de conflictos; las perspectivas de
éxito de las partes, representadas en una “economía política positiva” en
la que la guerra es mejor opción que la paz; y la cómoda moderación de
fuerzas económicas entre los contendores, lo que Nazid Richani denomi-
na cómodo impasse (2003).
Conflicto armado interno

El conflicto armado aquí no deja de ser una determinación lingüística

correspondiente a una simbiosis entre intereses políticos, económicos y
pp. 165-185
mediáticos con efectos profundos de distorsión en el lenguaje y los lugares

de experiencia desde donde los grupos sociales han asumido la guerra. En
gran parte, el acervo lingüístico que da validez a nominaciones como: guerra
N.º 71
civil, guerra contra la sociedad, conflicto armado o guerra narcoterrorista
etc., pertenece a dinámicas de exportación, recepción y adaptación de 179
nociones globales de seguridad y orden.
El concepto de conflicto armado interno hace referencia al prolonga-
do período de violencia mantenido en el país desde la década de 1960,
el cual empezó a ser usado en presencia del fenómeno político-militar de
la Guerra Fría, cuando la violencia escalaba a un ritmo veloz calibrado
por los motores del narcotráfico en gran parte del territorio nacional. Pos-
teriormente, el concepto fue utilizado como marco temporal y propuesta
académica en temas de procesos de paz y de justicia transicional.
Los esfuerzos por promover públicamente trabajos de memoria en
Colombia están relacionados con la idea de la superación el conflicto
armado interno, en un contexto donde el diálogo es una salida a la gue-
rra, y el periodo de transición es una invitación latente a la indagación
del pasado-presente y sus memorias oficiales, subterráneas, subalternas
y emergentes; con el objetivo de construir escenarios de paz, participa-
ción y dignificación desde la comprensión de qué pasó, por qué pasó y
quiénes fueron.
La Comisión Histórica del Conflicto y sus Víctimas (chcv) instalada
en La Habana Cuba el 21 de agosto de 2014, tiene como principal
objetivo “contribuir a la comprensión de la complejidad del contexto
histórico del conflicto armado interno y para proveer insumos para las
delegaciones en la discusión en los diferentes puntos del Acuerdo Ge-
neral que están pendientes” especialmente el de las víctimas (Comisión
Histórica del Conflicto y sus Víctimas, 2015, p. 8).
El reconocimiento del carácter político del conflicto armado en el

marco de la transición hacia la paz posiciona el tema en escenarios públi-
cos donde es posible cuestionar los presentes perpetuos e inamovibles, y
donde el reconocimiento de la multicausalidad no lo reduce al problema
del narcotráfico, sino que contempla el tratamiento y compromiso estruc-
tural garante de procesos de paz y dignificación de la sociedad civil.
En esta medida, confrontar definiciones relativas al significado de la
guerra implica reconocer un campo discursivo ceñido a la instituciona-
lización de una cultura política, es decir, del conjunto de “prácticas y
representaciones en torno al orden social establecido, a las relaciones de

poder, a las modalidades de participación de los sujetos y grupos sociales,
a las jerarquías que se establecen entre ellos” (Herrera, Pinilla, Infante y
Díaz, 2005, p. 34).

La denominación de conflicto armado interno fue reconocida con es-
ISSN 0120-3916
tatus político durante el gobierno del presidente Belisario Betancur (1982-

1986), quien dictaminó demasiado tarde el carácter político del conflicto,
ante la presencia de un cuerpo de fuerzas paraestatales, reflejado en
N.º 71
la apropiación privada del Estado, que ha dado origen a una clase polí-
180 tica que se ha vuelto experta en el manejo burocrático y administrativo
del mismo y en la conformación de clientelas políticas que facilitan
este tipo de apropiación del aparato estatal (Herrera Pinilla e Infante,
2001, p. 42).
Para Henry Pratt el conflicto significa:
Un proceso – situación en el que dos o más seres o grupos humanos

tratan activamente de frustrar sus respectivos propósitos, de impedir la
satisfacción de sus intereses recíprocos, llegando a lesionar o a destro-
zar al adversario. Puede ser organizado o no, transitorio o permanente,
físico, intelectual o espiritual (2001, p. 75).
El aporte de Pratt a esta discusión se encuentra en la definición de con-

flicto social como componente del campo global de la categoría de conflic-
to. El carácter social conduce a pensar una situación en la que confluye
una pluralidad de actores con conciencia de incompatibilidad, donde el
objetivo es causar daño a uno o más individuos del grupo opuesto a través
de la captación de la propiedad, valores culturales y sistema organizacional.
En esta misma línea, Peter Wallensteen (1988) habla del conflicto
como una situación social donde mínimo dos partes buscan adquirir el
mismo conjunto de recursos escasos. “El conflicto social se refiere pre-
cisamente a las desavenencias o problemas de objetivos respecto a los
recursos. Se produce entre Estados, grupos o sectores organizados dentro
de la sociedad” (Comisión Andina de Juristas, 2014).
Vicenç Fisas ha dedicado gran parte de su obra a entender los con-
flictos y la promoción de la cultura y la paz. Afirma que el conflicto
es un “proceso interactivo” (1987, p. 48) generado en un contexto de-
terminado, es una construcción social, una creación humana, es una
condición inherente al ser social-humano diferente a la violencia (puede
haber conflictos sin violencia). El ser inherente no lo deja al margen de
posibilidades de cambio, con contradicciones de objetivos y conciencias
acarreadas por el conflicto, que lo convierte en un fenómeno dinámico.
Según lo anterior, conflicto y violencia son dos nociones que se aco-
gen a una determinación de fenómenos sociales presentes en la historia
de Colombia, con causas estructurales, como la notable ausencia del
Estado, la imprevisión de proyecto nacional por parte de una elite bipar-
tidista, la prolongada tradición de propiedad de la tierra en pocas manos,
el auge y la manutención del narcotráfico a diferentes niveles sociales y
la crisis humanitaria en sentido de persecución y violencia política.

Los efectos e impactos más notorios del conflicto armado, sin duda,
pp. 165-185
se reflejan en la multiplicidad de formas de victimización que demarcan el

periodo reciente de la historia del país. En esta medida, acercar estas no-
N.º 71
ciones al escenario escolar, específicamente a la enseñanza de la historia,
tiene el riesgo de provocar rupturas con las explicaciones lineales sobre el 181
mismo, mantenidas en los contenidos y versiones de los textos escolares.
Las consecuencias de otro tratamiento de los relatos históricos del pa-
sado reciente, y la propuesta de una lectura multiperspectiva de estas dos
nociones, pueden reflejarse en la formación de sujetos que encuentren un
significado en las continuidades y cambios de la historia de su localidad,
región y país, al igual que las relaciones empáticas de la experiencia per-
sonal (Seixas y Peck, 2004) que permitan el reconocimiento del otro desde
su lugar de enunciación.
Consideraciones finales
El esquema de análisis con el cual proponemos abordar el conflicto ar-

mado colombiano en la enseñanza de la historia reciente está planteado
desde una perspectiva que converge en la expresión y relación de ele-
mentos que han dado vida y durabilidad a la guerra de forma multirrela-
cionada, en respuesta a ejercicios de poder expresados primordialmente
por las élites políticas y económicas del país.
Esta comprensión está circunscrita a una matriz simbólica de cons-
trucción de sociedad en la que la definición de lo político pone la vio-
lencia más allá de la lectura banalizada de transacciones entre actores
armados y Estado, y la sitúa en la pertinencia de integrar los aconteci-
mientos en una trama con sentido, en la que se reconozca el lugar de
la memoria colectiva, lo público y lo político en consideración al lugar
que ocupa el poder en la unidad de la sociedad y la conformación de
identidades sociales (Pécaut, 2003).
El análisis de la historia reciente del país y los ejercicios de memoria
en la escuela deben situarse en un enfoque integral y contextualizado
que reconozca la presencia de las víctimas en los procesos pedagógicos.
Esta concepción va de la mano de cambios en cuanto a la resignificación
del concepto de poder como oportunidad para construir acuerdos, trans-
formar realidades y reconstruir tejidos sociales irrumpidos por la guerra.
Para el caso de Colombia, como muchos otros países con conflictos
contemporáneos, el trabajo escolar con temas sensibles de violencia po-

lítica representa un reto ante la mínima distancia temporal con el acon-
tecimeinto, se pueden producir estudios cooptados por el presentismo
mesiánico de la verdad inmediata. Entonces, es indispensable ubicar la dis-

cusión sobre memorias y su relación con la historia en el ámbito del tiem-
ISSN 0120-3916
po presente, y la contemplación de las múltiples respuestas al ultimátum

del acontecimiento como escenario inmediato del futuro contemporáneo.
El marco jurídico para la paz en Colombia como eje motivador para
N.º 71 pensar los ejercicios de memoria en la escuela evidencia que el tránsito
entre pasados-presentes y presentes-pasados se torna una actividad con
182
sentido político, que inevitablemente conduce a reflexionar el conflicto
armado como resultado de la yuxtaposición de factores que deben ser
atendidos estructuralmente junto con la revisión de las demandas socia-
les, económicas, políticas, culturales y ambientales para una sociedad
más justa y equitativa.
Sin embargo, también es pertinente abrir los espacios de discusión en
cuanto a la relación entre el marco para la paz, las políticas de la memoria
y la política educativa, específicamente en lo que refiere a la compren-
sión de la historia política y social del país, y su lugar en los mecanismos,
pautas y contenidos de las memorias que circularán en la escuela sobre el
conflicto.
Al preguntarnos cómo se relaciona la política educativa con las políti-
cas de la memoria del país, entendemos que la transición es un escenario
en construcción no exento de tensiones y discusiones, donde la presencia
de los maestros es importante, pues, al fin y al cabo, son ellos los sujetos
pedagógicos los que materializan en el día a día los proyectos institucio-
nales como la Ley de Víctimas y Restitución de Tierras y la Cátedra para la
Paz en condiciones diversas.
Finalmente, las ideas aquí presentadas forman parte de un esfuerzo
por construir un sentido de la historia reciente del país con carácter pe-
dagógico en el escenario escolar, motivado por la convicción de que los
conocimientos disciplinares no empoderan por sí solos a los sujetos, no
reparan, ni reconstruyen tejidos en un país con una larga trayectoria de
violencia acentuada en las diferentes esferas de la sociedad. Por el con-
trario, esto se logra en compañía de propuestas conscientes de formación
de sujetos con habilidades cognitivas, reflexivas y afectivas para el reco-
nocimiento de la historia de su país desde miradas críticas, imaginativas,
participativas y responsables.
pp. 165-185
N.º 71
183
Aguilar, P. (2008). Politicas de la memoria y memorias de la politica.

Madrid: Alianza.
Burke, P. (1993). La historia como memoria colectiva. En Formas de His-
toria cultural. Madrid: Alianza Universidad.
Camelo, H. (2015). Aportes para la comprensión de la violencia en perio-
dos de post-conflicto. Ciudad Paz-ando, 8, 8-21.
Carretero, M. (2007). Documentos de identidad La construcción de la
memoria histórica en un mundo global. Buenos Aires: Paidós.
Comisión Histórica del Conflicto y sus Víctimas (Ed). (2015). Contribu-
ción al entendimiento del conflicto armado en Colombia. Bogotá,
Colombia. Recuperado de: https://www.mesadeconversaciones.com.
co/sites/default/files/Informe%20Comisi_n%20Hist_rica%20del%20
Conflicto%20y%20sus%20V_ctimas.%20La%20Habana,%20Febre-
ro%20de%202015.pdf
Fisas, V. (1987). Introducción al estudio de la Paz y de los conflictos. Bar-
celona: Lerna.
Franco, M y, Levin, F. (Org). (2007). Historia reciente, perspectivas y desa-
fíos para un campo en construcción. Buenos Aires: Paidós.
Girard, R. (1983). La violencia y lo sagrado. Barcelona: Anagrama.
Halbwachs, M. (2011). La memoria colectiva. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Le Goff, J. (2003). Historia e memória (5. a ed.). Campinas, SP: Unicamp.
Herrera, M.; Pinilla, A. e Infante, R. (2001). Conflicto educativo en Colom-
bia y cultura política en Colombia. Nómadas, 15, 40-49.
Herrera, M.; Pinilla, A.; Infante, R. y Díaz, C. (2005). La construcción de
cultura política en Colombia. Proyectos hegemónicos y resistencias
culturales. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
Hobbes, T. (2007). Leviatán, o la materia, forma y poder de una república
eclesiástica y civil (2.a ed.). Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Huyssen, A. (2011). Modernismo después de la posmodernidad. Barcelo-
na: Gedisa.
Instituto de Estudios Políticos y Relaciones Internacionales (Iepri). (2006).
Nuestra guerra sin nombre transformaciones del conflicto en Colom-

bia. Bogotá: Norma.
ISSN 0120-3916
Jelin, E. (2002). Los trabajos de la memoria. Madrid: siglo xxi de España

Editores.
Jiménez, A.; Infante, R. y Cortés, R. (2012). Escuela, memoria y conflicto
N.º 71 en Colombia. Un ejercicio del Estado del arte de la temática. Revista
Colombiana de Educación, 62, 287- 314.
184
Michaud, A. (1973). La violence. París: Presses Universitaires de France.
Ley de Víctimas y Restitución de Tierras 1448. Ministerio de Justicia y del
Derecho, Bogotá, 2011.
Palacios, M. (2012). Violencia pública en Colombia 1958-2010. Bogotá:
Fondo de Cultura Económica.
Pessin, A. (2009). Violence et transgression. En E. Blarir, Aproximación
teórica al concepto de violencia: avatares de una definición. Política
y cultura. París: Anthropos.
Pécaut, D. (2003). Violencia y política en Colombia: elementos de reflexión.
Medellín: Hombre Nuevo.
Platt, T. (1992). Pensar la violencia. Revista Internacional de Ciencias Socia-
les, 132, 173-179.
Pratt, H. (2001). Diccionario de sociología. Madrid: Fondo de Cultura
Económica de España.
Ricoeur, P. (1997). Tempo e narrativa (Vol.3), Campinas: Papirus.
Ricoeur, P. (2000). Historia y memoria. La escritura de la historia y repre-
sentación del pasado. Annales: Historia y Ciencias Sociales, 55-4,
731-747.
Raggio, S. (2004). La enseñanza del pasado reciente. Hacer memoria y
escribir la Historia en el aula. Revista Clio y Asociados, 5, 1-16.
Rüsen, J. (2001). Razão histórica: Teoria da história, fundamentos da ciên-
cia histórica. Brasília: Editora Universidade de Brasília.
Rüsen, J. (2010). Aprendizado Histórico. En M. Schmidt, I. Barca y E.
Rezende. (Org.) Jörn Rüsen e o ensino de História. Curitiba: ufpr.
Sarlo, B. (2012). Tiempo pasado. Cultura de la memoria y giro subjetivo
una discusión. Buenos Aires: Siglo xxi.
Sauvage, P. (1998). Una historia del tiempo presente. Historia Crítica, 17,
59-70.
Seixas, P. y Peck, C. (2004). Teaching historical thinking. En A. Sears e I.
Wright (eds.), Challenges and Prospects for Canadian social studies
(pp. 109-117). Vancouver: Pacific Educational Press.
Todorov, T. (2008). Los abusos de la memoria (2.a ed.). Barcelona: Paidós
Iberoamérica.
Traverso, E. (2007). Historia y memoria: Notas sobre un debate. En M.,
Franco y F. Levín. Historia reciente, perspectivas y desafíos para un
campo en construcción. Buenos Aires: Paidós.

Wallensteen, P. (1988). Peace Research: Achievements and Challenges.
pp. 165-185
Boulder/Londres: Westview.
N.º 71
185
Normalising Conflict and
De-Normalising Violence: Challenges
and Possibilities of Critical Teaching
of the History of the Colombian
Armed Conflict
Normalizar el conflicto y des-normalizar la violencia:

retos y posibilidades de la enseñanza crítica de la
historia del conflicto armado colombiano
Normalizar o conflito e desnormalizar a violência:

retos e possibilidades no ensino crítico da história
do conflito armado colombiano
Angélica Padilla* orcid.org/0000-0001-6041-6110
Ángela Bermúdez** 1
orcid.org/0000-0002-5269-6420
Para citar: Padilla, A., &; Bermúdez, A. (2016). To normalize conflict and denormalize
violence: challenges and possibilities in a critical teaching of history of the colombian
armed conflict. Revista Colombiana de Educación, (71), 187-218.
Recibido: 01/03/16
Evaluado: 07/03/16
* Máster en Psicología de la Universidad Nacional de Colombia y actualmente doctoranda del Pro-

grama: Derechos Humanos, Retos Éticos, Sociales y Políticos de la Universidad de Deusto (Bilbao,
España). Con el apoyo de una beca Erasmus Mundus de la Unión Europea, realiza su investigación
Formación de Docentes para la Enseñanza de la Historia de la Violencia Política Reciente: Retos y
pp. 187-218
Oportunidades de la Educación para la Paz en la Escuela bajo la dirección de Angela Bermudez. Se

desempeña como asistente de investigación en la línea Conflicto y Culturas de Paz del Centro de
Ética Aplicada de Deusto. Correo electrónico: angelica.padilla@deusto.es
** PhD en Educación de la Universidad de Harvard. Coordina la línea de investigación Conflicto
y Cultura de Paz del Centro de Ética Aplicada de la Universidad de Deusto (Bilbao, España).
Es Investigadora Principal (IP) del estudio internacional Comprensión Crítica de la Violencia N.º 71
Política a través de la Enseñanza de la Historia, financiada por una beca Marie Curie de la Unión
Europea (FP7-PEOPLE-2012-CIG) y por una beca de investigación de la Fundación Spencer.
Realiza investigación cualitativa en temas de educación ciudadana, para la paz y enseñanza de
187
la historia. Correo electrónico: angeber@deusto.es
Abstract
This article explores the contribution history teaching may make toward peace edu-
cation processes in school, specifically by addressing the history of the Colombian Keywords
Armed Conflict. We analyze narratives about the armed conflict which are present
in three widely disseminated history school textbooks, as well as the ¡Basta Ya!, peace education,
Colombia: Memories of War and Dignity report, drafted by the Historical Memory
history teaching; armed
Group (gmh, 2013). Our analysis emphasizes: i) narrative structure, ii) explanation of
the causes of violence, and iii) the representation of victims’ experience. We exa- conflict; critical thinking;
mine these narrative elements in light of four critical inquiry categories (Problem delegitimization of violence;
Posing, Reflexive Skepticism, Multiperspectivity and Systemic Thinking), in order narrative analysis
to establish the extent to which the former help foster a critical understanding of
political violence. The article ends with some recommendations for a kind of history
teaching capable of nurturing –in the framework of peace education–reflections
that favor delegitimization of violence and non-repetition.
Resumen
Este artículo explora la contribución que puede hacer la enseñanza de la historia a
Palabras clave procesos de educación para la paz en la escuela, específicamente en el abordaje
de la historia del conflicto armado colombiano. Se analizan las narrativas sobre el
educación para la paz; conflicto presentes en tres textos escolares de historia de amplia difusión, así como
en el informe ¡Basta Ya! Colombia: Memorias de guerra y dignidad del Grupo de
enseñanza de la historia;
Memoria Histórica (gmh, 2013), haciendo énfasis en (1) la estructura narrativa, (2) las
conflicto armado; explicación de las causas de la violencia y (3) la representación de la experiencia
pensamiento crítico; de las víctimas. Estos elementos narrativos se examinan a la luz de cuatro catego-
deslegitimación de la rías de la indagación crítica (planteamiento de problemas, escepticismo reflexivo,
violencia; análisis narrativo multiperspectividad y pensamiento sistémico), para determinar la medida en que
contribuyen a fomentar una comprensión crítica de la violencia política. El artículo
concluye con algunas recomendaciones para una enseñanza de la historia que,
en el marco de la educación para la paz, promueva en los estudiantes reflexiones
favorables a la deslegitimación de la violencia y a la no repetición.
Resumo
Este artigo explora a contribuição que pode fazer a educação da história á proces-
sos de educação para a paz na escola, principalmente na abordagem da história do Palavras chave
conflito armado colombiano. Analisam-se as narrativas sobre o conflito presentes
em três textos da escola da amplia difusão, assim como no informe ¡Basta Ya! Me-
educação para a paz; ensino
morias de guerra y dignidad do Grupo de Memória Histórica (gmh, 2013), fazendo
ênfase em (1) a estrutura narrativa, (2) a explicação das causas da violência y (3) da história; conflito armado;
a representação da experiência das vitimas. Estes elementos narrativos se exa- pensamento crítico; dês
minam á luz de quatro categorias da indagação crítica (problematização, ceticismo legitimação da violência;
reflexivo, multiperspectividade e pensamento sistêmico), para determinar a medida analise narrativo
na que ajudam á incentivar uma compreensão crítica da violência política. O artigo
termina com algumas recomendações para um ensino da história que, no marco
duma educação para a paz, promova nos estudantes reflexões favoráveis á dês
legitimação da violência e á não repetição.
N.º 71
188
Introduction
C
olombian society is currently facing a unique, historic opportunity
to help close a five-decade chapter that has left nearly 220,000
deaths and 10% of the population displaced from their territories
(Wills, 2015). While writing this article, we are about to complete three
years of a complex negotiation process between the Colombian State and
the Revolutionary Armed Forces of Colombia (farc). Since October 2012, the
negotiations in Havana have focused on the terms that might end the ar-
med conflict, and set the foundations for sustainable peace. This dialogue
has included unprecedented participation by other actors of the conflict,
such as victims, the military, entrepreneurs and academics. From many
people’s perspective, the Havana process is much more promising than
any of the previous attempts to “negotiate peace”; and the possibility of
demobilizing the country’s largest and oldest guerrilla is now seen as
proximate and plausible. However, we know the most difficult part is just
beginning. How are we to project a peaceful future, from the standpoint
of a past and a present so marked by violence? The recurrent use of the
term post-conflict, in referring to the scenario following the signature of
agreements, insinuates the complexity of this challenge. If these come to
be signed, part of the armed confrontations should cease1. However, we
will still have to live with the conflict, or rather, with multiple conflicts
that are rooted in the social structure and culture of Colombian society.
The cessation of armed confrontation should not generate the illusion that
Normalising Conflict and De-Normalising Violence: Challenges and Possibilities

there is no longer a conflict, nor should it conceal the manifold forms of
violence that nourish it and suckle on it in a voracious vicious circle.
of Critical Teaching of the History of the Colombian Armed Conflict

The Havana agreements bring to the foreground the type of transfor-
mations that are necessary to uproot the armed conflict from social, econo-
mic and political structures: agrarian development, political participation,
illegal drug policy, reparation for victims. Yet, how shall we uproot it from
the country’s political culture? The results of the last elections reveal a di-
vided public opinion facing the peace process, which in turn suggests that
ample sectors of the population endorse the way of war. While some follow
Angélica Padilla / Ángela Bermúdez
this line because they believe in the legitimacy of violence as a means to

“solve the conflict”, others do so haunted by fear of the risks of relaxing
the “hard hand”. After the accord’s signature, we shall still be confronted
by society that is imbued with deep social conflicts, but has been reluctant
to acknowledge the roots of those conflicts and has become used to recur
pp. 187-218
to violence to “solve” them. Consequently, what we ought to uproot from

culture is the automatic association between conflict and violence. This is
not a sufficient, but indeed a necessary condition for a peace process to be N.º 71
189
1 It is not clear yet what would happen to other guerrilla groups and criminal bands.
sustainable, as well as for non-violent initiatives of conflict management,
which have been germinating for decades in the country, to flourish wi-
thout having to contend with terror or invisibilization.
Such great challenge is a direct responsibility of all educators, par-
ticularly social science teachers. It is in our hands to help the new gene-
rations critically understand the country’s history, in such a way that the
conflict is normalized and violence is de-normalized. This is why we ask
ourselves: How should the history of the armed conflict be taught? Which
ways of telling this story is more favorable for peace building?
In this article, we contrast two different ways of narrating the history
of the Colombian Armed Conflict. On one hand, we analyze the account
put forth in three 9th grade history textbooks2, and on the other, we make a
contrast with the narrative presented by the “¡Basta Ya!, Memories of War
and Dignity” Report (gmh, 2013).
These materials are certainly very different in nature, so our intention
to contrast their narratives deserves an explanation. The school textbooks
follow official curricular guidelines by the National Ministry of Education,
which require that they foster a wide variety of competencies and cover a
large amount of social science topics in national, regional and internatio-
nal contexts. They have been produced and distributed by renowned com-
mercial publishing companies that compete for a niche in the educational
materials market, especially in the Colombian context, where the use of
textbooks is not mandatory. The ¡Basta Ya! report, in turn, published by
the Centro Nacional de Memoria Histórica (National Historical Memory
Centre (cnmh)) in 2013, aims at the public dissemination of the research
conducted by the Grupo de Memoria Histórica (Historical Memory Group,
(gmh)) in the framework of the Law for Victims and Land Restitution (Law
# 1448 / 2011). Although this report was not produced as a classroom wor-
king material, it was indeed conceived as a resource geared to educate the
public opinion with regard to an understanding of the conflict. In its nearly
400 pages, the report is written in a relatively simple language, abundantly
illustrated with photographs and graphics, and generously laid-out to faci-
litate its reading.

It might seem unfair or inadequate to compare the narratives contai-
ned in the school textbooks and those generated by an academic research

process, considering their necessarily different objectives, authorship,
ISSN 0120-3916
contents, formats and circulation mechanisms. However, these differen-

ces are precisely what motivate the exercise we propose in this article. In
the current context, with the perspective of elucidating the most appro-
N.º 71 priate ways of teaching the history of the conflict to promote sustainable
190 2 The Colombian educational system includes eleven grades. Ninth grade is the last year
in the secondary basic educational cycle, followed by two years of middle education.
peace building, we strive specifically to examine different ways of narra-
ting the history of a violent past. As in other countries, school textbooks
in Colombia offer an inevitably constricted and general synthesis of the
national history; and they have not been written bearing in mind ques-
tions about the conflict, violence and peace. By contrast, the ¡Basta Ya! re-
port, notwithstanding all its limitations, represents the effort of a research
group to look back on the past and to narrate a violent history, seeking
to contribute toward building a peaceful future. Thus, how do narratives
change when explicit questions on the conflict, violence and peace are
given a leading role? To what extent do these different narratives mark
possibilities to develop a critical understanding of violence?
The analysis we present focuses on three aspects: i) the narrative struc-
ture, ii) the explanation of the causes of violence, and iii) the representation
of the victims’ experience. In the discussion of results, we expound how
these aspects constitute fundamental elements in the construction of narra-
tives that normalize or de-normalize violence; thus, they are fundamental
to develop a critical understanding of the past, which is crucial for the
construction of peace cultures (Bermúdez, 2016). The promising situation
of the current peace process underlines the urgency of addressing the
challenges and possibilities we discuss in this article; still, it is actually the
long history of violence, trauma and despair, what makes this discussion
so important.

Considering the literature
This study is based on different bodies of literature on history teaching

and peace education, and on the growing articulation between these two
fields of inquiry (Barton & Levstik, 2004; Bermúdez, 2015; Carretero,
Haste, & Bermúdez, 2016; Cole, 2007; Herrera & Rodríguez, 2012; Mc-
Cully, 2012; Pagès, 2003; Sears, 2011).
Recent production in both fields highlights research on the role
narratives play in the understanding of social phenomena. Various re-
searchers have revisited foundational theories by Bruner (1990, 1991)

and Vygotsky (1978) on how individuals structure a sense of themselves
and of their reality through “narrative thought”. On this basis, they have
studied processes by which people adopt available narratives from their
socio-cultural contexts, as frameworks whence they build their unders-
pp. 187-218
tanding of current or past social issues, and orient their own action in face
of such issues (Andrews, 2007; Haste & Abrahams, 2008; Wertsch, 1997).
According to Haste (1993), those narratives become social theories that N.º 71
define what is taken for granted and what is contested, what is considered
“natural” or “normal”, and what is seen as “problematic”. Thus, narrati- 191
ves help establish coherence between individual and collective identities
and experiences. Research on narrative processes in peace education
has focused on explaining how social narratives affect the way in which
individuals explain conflict situations, construe representations of “the
other”, based on which they interpret their actions and justify how they
themselves relate to their “opponents” (Bar-Tal, 2000; Bekerman &
Zembylas, 2012; Salomon, 2004). Various case studies illustrate these
processes and their consequences in profoundly divided or confronted
societies, such as Northern Ireland, Israel, Palestine, Croatia, Cyprus or
Rwanda (Barber, 2009; Raviv, Oppenheimer, & Bar-Tal, 1999; Salomon
& Nevo, 2005).
In the field of history teaching and learning, researchers in different
countries have studied the ways school textbooks define “official” and
“non-official” versions of the past, making history narratives at school of-
ten linked to the construction of dominant collective imaginaries and na-
tional discourses, which powers regulating education seek to install unto
citizens (Acevedo & Samacá, 2012; Carretero, 2011; Carretero, Asensio
& Moneo, 2012; Ferro, 1984; Gómez, 2015; Nash, Crabtree & Dunn,
1997; Symcox & Wilschut, 2009). According to Wertsch (2004), specific
stories we find in textbooks reflect common schematic narrative templa-
tes, which organize the various stories on the past around dominant to-
pics or concepts, such as the construction of the nation, progress or the
conquest of liberty. For example, Tulviste & Wertsch (1994) describe this
phenomenon in the case of Estonia, particularly from the fall of the Berlin
Wall and the collapse of the Soviet Union onward. Other studies show
how school narratives deal with existing tensions between dominant and
marginal, or majority and minority groups’ perspectives, as well as the
consequences they cast upon the contexts of conflict and reconciliation
(Clark, 2006; Kitson, 2007; Oglesby, 2007).
Although many narrative studies on peace education and history tea-
ching have evolved without much dialogue among themselves, there are
some important coincidences. Let us emphasize an acknowledgement of
i) the interpretive, plural and controversial character of social and histo-
rical narratives; ii) the intimate relation between the use of social narra-
tives and the construction of individual and collective identities; iii) the
complex relation between historical narratives, collective memory and

the disciplinary historical explanation; and iv) the power relations that
configure the production and consumption of narratives.
ISSN 0120-3916
These coincidences underlie a line of inquiry which has recently be-

come stronger; it explores teaching and learning processes with regard to
difficult histories, whether they refer to events that generate strong dispute
N.º 71
between opposing versions, or to past episodes that are especially violent
192 and traumatic (Barton & McCully, 2005; Epstein, 2009; Herrera & Rodrí-
guez, 2012; Vélez & Herrera, 2014; Zembylas, 2014). These studies shed
light on the challenges arising in face of the ethical, emotional and intellectual
complexity of uncomfortable past episodes (Bekerman & Zembylas, 2012;
Garrett, 2011; Savenije, Van Boxtel & Grever, 2014; Sheppard, Katz &
Grosland, 2015). Such challenges have led some “post-conflict” societies
to consider options like “passing the page and looking to the future”, or
temporarily interrupting history teaching on the conflict, while the suffe-
ring and social polarization settle. However, these authors also highlight
the opportunities opened up by the reflective exploration of these “difficult
histories” for peace-building and reconciliation processes.
Those opportunities require a way of teaching history that is willing
to analyze conflicts in their full complexity, one that is multivocal and
open to explore controversial issues reflexively (Barton & McCully, 2007;
Galtung, 1996; Hess, 2009; Shaheed, 2013). Various authors agree on
the importance to link history teaching and peace education with the
development of critical thinking (Bajaj, 2008; Bermúdez, 2012; 2015;
Wenden, 2007), thus allowing students to develop a more sophisticated
understanding of the causes, dynamics and consequences of social con-
flicts, to empathically recognize diverse actors’ experiences and to build
independent positions regarding options for addressing conflicts.
The emphasis on critical thinking is especially notorious in peace
education outlooks that address the victims’ perspective, the structural
roots that cause conflict and violence (including issues of social justice
and human rights violations), and the capacity for transformative agency

in individuals and communities (Bajaj, 2008; Etxeberria, 2013; Galtung,
1996; Galtung, 1998; Reardon, 1988). These outlooks consider how pea-
ce education essentially implies to understand and unlearn the war in

contexts permeated by violence, as well as to work on questions like
developing interpersonal skills for conflict resolution, the recognition
and appreciation of diversity (Bastida, 1994; Bastida, Lugo & Rocasalbas,
2008). Schools must come to terms directly with subjectivities and pola-
rizations configured in war contexts, thus generating a reflection on the
imaginaries that are deeply rooted in communities’ collective memory
and loaded with emotions that are associated to pain and fear (Lizarralde,
2012; Salomon & Nevo, 2005).

The field of history teaching and learning, in turn, is home to va-
rious lines of thought in the conceptualization of critical thinking. A rich
tradition of inquiry on the development of thought processes intrinsic
pp. 187-218
to the historical discipline understands critical thinking as allowing stu-

dents to rigorously build and review explanations about issues of the past
(Dickinson, Lee, & Rogers, 1984; Shemilt, 1980; Wineburg, 2001). These
N.º 71
studies show how boys, girls and youth learn to analyze and interpret
documental sources, to reason about the evidence that supports different 193
arguments, to identify and interweave causal relations, to trace processes
of change and continuity, or to reconstruct diverse perspectives in their
own contexts of meaning. Some researchers contend that critical thinking
is the cornerstone that helps interconnect a knowledge of the past with
an understanding of relevant current social issues and problems (Barton
& Levstik, 2004; Bermúdez, 2015; Seixas, 2004; Seixas & Morton, 2013).
From a different yet complementary perspective, other researchers con-
ceive critical history as that which helps students problematize current
life conditions on an ethical level, by orienting an exploration of the past
in order to understand the configurations of the present, its actors and
perspectives on transformation (Ávila, 2012; Gómez, 2015; Herrera &
Cristancho, 2013; Herrera & Rodríguez, 2012). These authors also em-
phasize the role of critical thinking in the clarification of differences and
complex relations between official memory, diverse collective memories
and academic historical explanations.
Our inquiry integrates these distinct bodies of literature, while ana-
lyzing narratives on historical processes that are particularly marked by
violence. We do so in attempting to clarify the different mechanisms
through which these narratives foster or hinder a critical understanding
that might help de-normalize or delegitimize violence, and in this man-
ner, contribute to peace-building (Bermúdez, 2015, 2016).
Methodology
This study is part of an international qualitative research project on the
relation between history teaching and the legitimation or delegitimation
of political violence. In the first phase, we analyzed narratives about nine
historical events that appear in school textbooks and other educational
materials from Colombia, Spain and the United States. The Colombian
armed conflict was one of three topics analyzed in Colombia. The con-
ceptual and methodological design we use in the article derives from the
broader project.
For data collection, three history textbooks–recently published and
currently used in classrooms–were selected. All three textbooks follow

official curricular guidelines and are intended for ninth grade students,
the level which more broadly covers the topic of the Colombian armed
conflict. Textbooks sold by renowned publishers were chosen to meet
ISSN 0120-3916
the criterion of wide circulation. Following these criteria, we selected

the ninth grade history and social science textbooks by Norma (2011),
sm (2012), and Santillana (2013). The chapter corresponding to the pe-
N.º 71
riod from the mid-twentieth century until present times, where the topic
is addressed, were selected from each textbook. While each chapter is
194 approximately 25 pages long, the topic of the Colombian conflict takes
more or less one fourth of each chapter.
In order to contrast school textbook narratives, we selected the ¡Bas-
ta Ya! Colombia: memorias de guerra y dignidad3 report, drafted by the
Grupo de Memoria Histórica (gmh, 2013) and published by the Centro
Nacional de Memoria Histórica4. Following the criteria established in the
larger research project, this contrast material should offer an example of
an alternative narrative to that presented in school textbooks, which was
not determined by official curricular guidelines. Regarding authorship,
it should come from academic centers or organizations whose mission
included the promotion of historical culture, human rights, and/or peace
building. Although such material was not expected to have been designed
explicitly for classroom use, it should have a general educational pur-
pose. For analysis of the ¡Basta Ya! report, we selected three chapters
that address i) the dimensions and modalities of violence, ii) the origins,
dynamics and growth of the armed conflict, and iii) the impacts and da-
mages caused by the latter. Each chapter is approximately 80 pages long,
although almost one third of this length is occupied by photographs and
graphics. To be sure, the material published by the cnmh is not the only
alternative way of narrating the Colombian armed conflict’s history, but
we chose to focus our analysis on it, given its magnitude and visibili-
ty. Among other considerations, we bore in mind that through a formal
agreement with the National Ministry of Education, the cnmh has played
a fundamental role in designing and implementing educational strategies
for the reconstruction of the Colombian Armed Conflict’s historical me-
mory and for peace education.

Data analysis employed both inductive and theory-driven coding
strategies (Saldaña, 2012). Firstly, we coded all of the materials inducti-

vely in order to identify the outstanding topics in the description of events
and actors. Additionally, we reviewed the titles and subtitles, running a
word frequency count. After this, we followed a set of analytical ques-
tions designed to examine the different historical topics in the internatio-
nal project, thus allowing for a comparison between countries, topics or
educational resources.
pp. 187-218
3 This title translates: Enough! Colombia: Memories of War and Dignity”.

N.º 71
4 After its publication in 2013, the National Centre for Historical Memory (cnmh) has deve-
loped school textbooks and other classroom materials, which follow the same approach
and narrative structure. Given that these other materials were not finished yet at the time 195
of our analysis, we opted for analyzing the ¡Basta Ya! Report.
Table 2. Analytical Questions
Which events are included or excluded?

Which issues are placed up front and which in the background?
Which actors are included or excluded, and which are given more or less voice?
Which qualities, motivations, actions are ascribed to different actors?
Which events, actors and practices are portrayed as violent?
How are the origin and development of the conflicts explained?
How is recourse to violence and its consequences explained?
How are the facts / events situated within broader processes and scenarios?
How are historical facts / events, the past and the students’ experience connected or disconnected?
Based on these analyses, we built narrative profiles (Maxwell & Loo-

mis, 2003; Miles & Huberman, 1994), synthesizing how each narrative
represents the Colombian Armed Conflict and the violence inherent to
it. Finally, we examined the narrative profiles in light of four critical in-
quiry tools (Bermúdez, 2015), in order to identify the extent to which they
allow a problematizing, reflexive, multivocal and systemic understanding
of the conflict and of the use of violence.
Table 2. Critical Inquiry Tools
Critical Inquiry Tool Intellectual Processes / Operations
Recognizes intellectual puzzles, moral dilemmas

and social controversies.
Problem-posing
Recognize emotions as a source of knowledge.
Raises questions that invite further inquiry.
Disbelief and methodical inquiry on questions of validity and truth.

Scrutinizes underlying assumptions, arguments and reasoning
Reflective Skepticism
processes.
Corrects biases, distortions and mistakes.
Identifies and coordinates perspectives.

Contextualizes perspectives (preservation of meaning).

Multi-perspectivity
Reconstructs moral dilemmas, social controversies, and multi-vocal
accounts.
Deconstructs / reconstructs systems, processes and causal mecha-

nisms.
ISSN 0120-3916
Systemic thinking
Coordinates structures and human agency in explanations.
Represents totality, complexity and transformation of phenomena.
Source: Adapted from Bermudez (2015).

N.º 71
During the whole process, three researchers read and coded the data
separately; afterward they met to compare, discuss and arrive at mutually
196
acceptable coding and narrative reconstructions.
Results
This section shall discuss the results of analysis in three categories: i) struc-
ture of the story, ii) explanation of the causes of the conflict and violence,
and iii) representation of the victims’ experience. Based on an inductive
analysis of outstanding topics and a guided exploration through analyti-
cal questions, we find that the three textbooks have a common storyline,
which is different from that of ¡Basta Ya!. Consequently, as we present the
results, we make a contrast between two ways of narrating the history of
the Colombian Armed Conflict.
Structure of the narratives
The first difference between the two stories has to do with the narrati-
ve structure and the resulting thematic emphasis. By narrative structure,
we mean the facts and actors that are included or excluded, the way
in which these contents are organized, and the aspects either emphasi-
zed or otherwise presented as secondary or marginal. School textbooks
have a linear chronological structure, organized along the sequence of
presidential periods and government policies and actions. ¡Basta Ya! has
an explanatory structure resembling a network, in which different causal
factors are interwoven into the process of configuration of the conflict;
the diverse manifestations, uses and transformations of violence; its con-
sequences; and the various actors’ –particularly the victims’- experience

and perspective. The impact of these narrative structures on the thematic
emphases is evident because of the frequency of some words vis-à-vis

the amount of text in each narrative. According to an NVivo query, the
five most frequent words in the textbooks are, in this order: government,
national, Colombia, policy and country. In ¡Basta Ya!, the words are vio-
lence, war, national, justice and victims.
Figure 1. Vivo word cloud containing the 25 most frequent words in each narrative.
School textbook narrative ¡Basta Ya! narrative

pp. 187-218
N.º 71
197
Narrative structure in school textbooks
The three chapters selected from the textbooks describe each government’s
policies and actions in different domains, such as economic development,
electoral politics, administrative and institutional management, or social and
international policies. The Colombian Armed Conflict is addressed amidst
these topics, by referring to the various illegal armed groups’ rise and action,
as well as the consequent measures taken by the governments in order to
restrain or combat them, or seeking to promote peace. The textbooks vary
in the level of detail in which they describe actors and events, and in some
cases, in the approach with which they touch certain topics. However,
there is a body of facts and events in each presidential period, which is
common to the three textbooks and serves as a basic structure to portray
the armed conflict. In Table 3 we summarize the events included in the
three textbooks’ central narrative. We have tried to preserve the language
used by these materials.
Table 3. Historical events that make up the school textbooks’ narrative.
Presidential Period Armed conflict’s historical events common to 3 textbooks
A. Lleras Camargo
(1958-1962)
Distribution of power among liberals and conservatives
G. León Valencia
(1962-1966) (National Front), which entails political exclusion
Configuration of different opposition forces, both political and armed.
C. Lleras Restrepo
Rise of illegal armed groups (farc, eln, epl, maql, M19), in the international
(1966-1970)
context of the Cold War and New Left ideologies.
M. Pastrana Borrero
(1970-1974)
Development plan launched to diminish inequalities between rich and poor.
A. López Michelsen Implementation of neoliberal social and economic policies, and a labor
reform devised to introduce the “integral salary”.
(1974-1978)
Military support to tackle and control social protests and the National Civic
Strike, generated by increase in the cost of life.
Economic decentralization and improvement of the population’s life condi-

J. C. Turbay Ayala tions.
(1978-1982) Establishment of the National Security Statute, with strict measures facing
the violence coming from guerrillas and organized crime.
ISSN 0120-3916
Establishment of peace dialogues with illegal armed groups, recognition of

the guerrilla organizations’ political character and amnesty for combatants.
Failure of the process, due to lack of backing from the political class, domi-
B. Betancur Cuartas nant economic groups, armed forces, and lack of political will by guerrilla
N.º 71 (1982-1986) groups.
Following the rupture of the truce by the army, M19 responds with armed
confrontations and the takeover of the Palace of Justice.
198
Continúa
Implementation of the National Plan for the Struggle against Poverty and
the National Rehabilitation Plan for the areas which were most affected by
violence.
Implementation of a confrontation policy against the illegal drug traffic, with
international allies.
Battling violence by drug-trafficker, paramilitary and guerrilla groups in oil
V. Barco extraction areas.
(1986-1990) Rapprochement with guerrilla organizations (Coordinadora Guerrillera
Simón Bolívar) and submission by M19, the Quintín Lame Armed Movement
(maql) and part of epl, to the government’s pacifist policy.
Formation of the Unión Patriótica political party and its subsequent extermi-
nation by drug-traffickers and paramilitaries.
Strengthening of paramilitary groups with support from institutions and/or
political sectors.
Proclamation of the 1991 Constitution, following the student movement’s

proposal of a “seventh ballot”, with the purpose of ending human rights
C. Gaviria Trujillo violations and supporting pluralism of the country’s political scenario.
(1990-1994) Attempt to dismantle drug-traffic cartels by way of negotiation; facing its
failure, organization of the Bloque de Búsqueda (search squad), which
achieved Pablo Escobar’s death.
Creation of a Development Plan aiming to combat the high poverty index.

Application of the Geneva Conventions protocol for the defense of Interna-
E. Samper Pizano tional Humanitarian Law.
(1994-1998) Battling drug-traffic and dismantling the Cali Cartel.
Achievements overshadowed by the corruption scandal and the outbreak of
violence by paramilitary groups (auc), guerrillas and common delinquency.

Implementation of a strategy against drugs, with collaboration from the United
States through funding for the armed forces and social development projects.
Attempts to end violence in Colombia through approaches with farc and
A. Pastrana
eln guerrillas.

(1998-2002)
Acceptance of farc’s condition to clear-up an area called Zona de Disten-
sión (Détente Zone); later, cancellation of the peace dialogues, due to lack
of political will by guerrillas.
Launch of Democratic Security Policy, for the armed confrontation against

illegal organizations.
Delegitimization of the guerrilla groups’ political character, and alliance with
the United States in its fight against terrorism.
Á. Uribe Vélez Joint collaboration between civil society and the army aiming to strengthen
(2002-2010) security.
Increase in the fight against the drug trade, demobilization of auc in the
framework of the Justice and Peace Law (# 795 / 2015), decrease in kidna-
ppings and reestablishment of security through military presence in most of
the national territory.
pp. 187-218
Continuity and transformation of the Democratic Security policy unto

Democratic Prosperity. A major farc leader killed.
J. Manuel Santos Law for Victims and Land Restitution (1448 / 2011) enacted, to re-establish
(2010- today) the moral and patrimonial rights to victims of the so-called armed conflict.
N.º 71
Peace Legal Framework drafted, to achieve an agreement with armed
actors and end the conflict. 199
As we analyze this narrative through the lens of our critical inquiry
tools, the story’s structure stands out, centered on decisions and actions
by government leaders, oriented to warrant the population’s well-being,
security and public order. The narrative’s structure is not linked to a pro-
blematization of the armed conflict and the use of violence, for the text-
books’ fundamental goal is not to generate an explicit reflection on these
issues, rather to offer an account of outstanding events in the country’s
recent history from the State’s official perspective. As Table 4 shows, both
the conflict and violence appear as recurring phenomena of the natio-
nal reality. However, the textbooks pose few questions and explanations
on the causes and transformations, the different actors’ perspectives, the
consequences, costs and damages caused, or the various possible inter-
pretations. In a notorious way, these materials treat conflict and violen-
ce as the same phenomenon, without explaining in a differentiated way
what the conflict is due to, how it is transformed, and why it develops in
a violent manner.
In the events and actions included in this story, we have identified
two disjointed narrative sequences. On one hand, a sequence alterna-
ting the rise and action of different illegal groups with the governments’
measures, whether aimed at containment or at fostering negotiated
peace. On the other hand, a sequence of social problems (inequality
between rich and poor, high poverty index, limited access to resources
and opportunities, among others) and the corresponding reforms pro-
moted by governments, aimed to improve the population’s life condi-
tions. Hence, events are organized as a simple sequence, breaking up
the complex network of causal factors, which would otherwise integrate
the two sequences. Further on, we shall see how this is reflected in the
causal explanation.
Additionally, a univocal narrative favors a single actor’s –the govern-
ment’s– perspective, which is recurrently positioned as a well-intentioned
actor, one committed to the Colombian society’s security, welfare and
peace. When time is due, each government takes necessary measures
to restrain the armed groups’ attacks, promoting negotiation initiatives,

which invariably fail for reasons beyond its control. Other actors (for ins-
tance, guerrillas, paramilitaries, drug-traffickers) only appear in the story

insofar as they bear a relation with the sequence of actions and govern-
ments’ reactions. The narrative highlights the formers’ actions against the
ISSN 0120-3916
State and society, as well as their lack of will to enact the peace agree-
ments sponsored by the governments. Thus, the actors’ representation is
markedly dichotomous.
N.º 71
The events selected and the language used (terrorist acts, kidnapping
200 or assassination) make this narrative view violence as mainly derived from
illegal groups’ actions. In very few cases is the State’s participation in human
rights violations exposed; although these are explicitly mentioned, this is
done with certain ambiguity, which blurs the possibility to critically reflect
on the difference between the State’s legitimate use and monopoly of force,
and the excessive and illegitimate violence as a political tool mobilized
by different social actors’ clashing interests. The following quote illustrates
such ambiguity:
[Alvaro Uribe government’s] Democratic Security Policy generated po-

sitive results from 2003 onward: the fight against the drug traffic increa-
sed, the auc’s demobilization was achieved in 2005, the kidnappings
decreased and a military presence was ensured in most of the territory
[…]. On the other hand, as good results were attained in terms of se-
curity, there was an increase in forced displacement and in reports of
human rights violations. In 2008, the disclosure of the “false positives”
cast serious doubts on the democratic security’s efficacy; as various
investigations revealed, many casualties, presented as guerrillas killed
in combat, were really civilians assassinated by some members of the
Army (Santillana, 2013, p. 279).
Finally, we observe the structure centered on the governments’ actions

restricts the visibilization of the consequences of violence, particularly the
victims’ experience and suffering. At several points, the textbooks suggest
that illegal groups’ actions generate an institutional crisis, a stagnation of
productivity and economic activities, the population’s displacement and
poverty. Yet these references appear in disperse and laconic phrases, ma-

king an understanding of the damage caused and its magnitude more diffi-
cult. As we shall explain in detail further down, the absence of the victims’
experience and perspective is particularly notorious.
Narrative structure in the ¡Basta Ya! report of Critical Teaching of the History of the Colombian Armed Conflict
In contrast with the school textbooks, the ¡Basta Ya! narrative is structu-
red by the explanation of the rise and use of violence by different actors
in the context of diverse social conflicts, while highlighting the victims’
human experience. The report itself asserts, “The gmh established a point
of departure for the armed conflict’s narrative, in the clarification of the

dimension of what happened, when and where it came about, how it
occurred, who perpetrated it and who suffered it” (gmh, 2013, p. 31).
Thus, the narrative posits a broad perspective for the various modalities of
violence, in terms of its actors, explaining its origins and transformations
pp. 187-218
in time, and reconstructing the impacts, damages and memories for those
who endured them. The Report consists of five chapters, of which three
N.º 71
were analyzed. In Table 4 we synthesize the contents that vertebrate this
story’s structure:
201
Table 4. Contents of the ¡Basta Ya! Report
CHAPTER CONTENT
I) Dimensions and 13 modalities of violence.

modalities of the Goals, repertoires and statistics for each modality.
War Logics of Colombian Armed Conflict and treatment of the civilian population.
Transformation of bipartisan violence into subversive violence (1958-1982).

Factors in the armed conflict’s evolution: persistence of the agrarian problem;
limitations and possibilities of political action; irruption of the drug traffic; the
State’s institutional and territorial fragmentation.
II) Armed groups’
Partial and ambiguous results of peace processes and democratic reforms.
origins and
transformations Social mobilization, frustrated social expectations, repression of social protest.
Differentiated rise and expansion of guerrillas and paramilitaries, and territorial
disputes.
Frustrated peace dialogues and policies (farc and eln).
Negotiation and demobilization of auc; defense and democratic security policy
(2005-2012); weakening and rearrangement of farc; impact of paramilitary
rearmament.
Moral and socio-cultural damage; accentuated victimization of Afro-Colom-

bian and indigenous peoples; criminalization, persecution and repression of
IV) Damages and civil society.
impacts upon Damages according to modalities of violence; impacts according to gender
victims and age.
Damages and impacts that bring about impunity; deficiencies in State atten-
tion and social response.
Source: GMH (2013).
¡Basta Ya! places the phenomenon of violence in Colombia’s recent

history, and addresses it as a problem to be interrogated, explained and
understood, so as to prevent its repetition. This entails a very different use
of the problem-posing tool, inasmuch as it deems the barbarianism and
degradation of violence as an object of reflection, thus generating ques-
tions and explanations that contest its normalization and legitimation. As
shown in Table 4, the report does so by explaining the rise of this pro-
blem in conflictive social conditions and particular circumstances, thus
demonstrating that violence is not a natural and inevitable phenomenon

of human relations, rather a social and historical construction, intimately
linked to social dynamics, particular interests and strategies of distinct

social groups. Likewise, this effect is attained by underscoring the civilian
population’s instrumentalization and the impact upon victims and society
ISSN 0120-3916
as a whole, and by setting forth the benefits and costs associated to vio-
lence, as well as their unequal distribution.
N.º 71
The report’s structure itself suggests a systemic approach that delves
deep into the multiple causes, manifestations and consequences of the war.
202 The ¡Basta Ya! narrative interweaves the rise and use of violence by diverse
actors in the context of multiple social conflicts that cut across Colombian
society. Such conflicts are the concentration of agrarian property, the lack of
political pluralism and possibilities for social movements, the State’s institu-
tional and territorial fragmentation, and the penetration of the drug traffic in
different social, political and economic spheres.
On a different line, ¡Basta Ya! presents a narrative with various voi-
ces, describing different actors’ perspective in their understanding of the
conflict, territories and civilian population, as well as the interests at stake
when they make use of violence. These multiple perspectives contrast, in
turn, with the victims’ experience; this helps the understanding of their
meanings, in light of the consequences for specific populations and society
as a whole.
The differential analysis of the modalities of violence employed
across the conflict’s length and breadth recognizes the violence exerted by
the guerrillas and paramilitaries, as well as by the Armed Forces, insofar as
they violate human rights and contribute to its exacerbation. “The violence
by Public Force members focused on arbitrary detention, torture, selecti-
ve assassination and forced disappearance, as well as collateral damages
produced by bombardments and an excessive and disproportionate use of
force” (GMH, 2013, p. 35). The State forces’ struggle to recover the mono-
poly of force in the regions is analyzed, yet without overlooking the way
these override the legal framework and democratic principles, or the con-
ditions and factors that make this possible. On the other hand, the narrative
recognizes violence in its direct forms (modalities of violence in the armed

conflict), as well as structural violence in the different forms of inequality
and social exclusion that interact with direct violence.
This narrative places notorious emphasis on the consequences of
violence and the victims’ experience. It describes the effects of violence
in different economic and political levels, while it also documents its im-
pacts on the victims (emotional footprint, moral and socio-cultural dama-
ges) with special attention. Considering the victims’ gender and age, this
analysis differentiates the effects generated by each modality of violence.
The emphasis on consequences and damages invites a reflection on the
possibilities and need to achieve the different actors’ goals through other,
non-violent mechanisms.
Table 5. Contrast between the narrative structure of school textbooks and ¡Basta Ya!
pp. 187-218
School textbooks ¡Basta Ya!
Focused on governments’ decisions and

Focuses on violence as a problem
actions
N.º 71
Disjointed linear, chronological sequences Network of interwoven causal factors
203
Continúa
Univocal narrative – favors the State’s perspec- Multivocal narrative – integrates different actors’
tive perspectives
Especially questions the violence exerted by Questions the violence exerted by illegal actors
illegal actors and Armed Forces in a balanced way
Scarce reference to the consequences of vio- Centrality of the consequences of violence and
lence and the victims’ experience the victims’ perspective
Explanation of the causes of the conflict and violence

presented in school textbooks
The systemic thinking tool underlines the fact that critical understanding
of social phenomena rests partly on the multicausal explanation of their
origins and transformations, shedding light on the social systems and the
historical processes embedding particular events. On the other hand, sys-
temic explanations assume an articulation of the individual and collective
actors’ actions and intentions, with the web of causal factors that interact
as driving forces of change and continuity in social historical phenomena.
In contrast with this criterion, school textbooks offer a monocausal
explanation of the guerrilla groups’ origin. This explanation goes back to
the problem of political exclusion during the National Front, which gene-
rated different forms of opposition, among which the armed struggle arose.
“Such pact [the National Front] brought the violence between parties to
an end, but gave rise to the exclusion of other political tendencies; this
generated a new stage of violence, during which guerrilla groups emer-
ged” (Santillana, 2012, p. 256). In this way, the configuration of guerrillas
is explained as these groups’ choice of the violent path, as a revolutionary
strategy to promote the uprising of the masses and the overthrow of the
excluding regime, instead of opting for other democratic possibilities.
The opposition to the National Front can be divided in three groups:

dissident sectors from traditional political parties, the Alianza Nacional

Popular (Anapo), and leftist parties. The latter group, in turn, was divi-
ded in two sectors: one devoted to the armed struggle and the other to
political struggle (Santillana, 2012, p. 260).
The textbooks say little or nothing about the agrarian problem, which
ISSN 0120-3916
sets the foundation for the deeper conflict and influences the political
options by guerrilla groups and other social movements.
Thereafter, violence appears intermittently, as the narrative tells about
N.º 71
the emergence of new actors, the intensification of armed actions by diffe-
204 rent illegal groups, their confrontations with the State or with each other, and
the consecutive governments’ responses seeking the defense and control
of public order. In this manner, the armed conflict’s evolution is explained
through a sequence of events and actions, between which a simple relation
of action and reaction has primacy. This linear explanation does not help
understand the circumstances whence diverse factors hatched and genera-
ted the underlying experiences, needs, interests and logics to the different
actors’ practices and the complex relations between them. For instance,
regarding the rise and action of guerrilla groups, one textbook states:
During the National Front, influenced by the Cuban Revolution, many

leftists considered there existed conditions for a revolution in the coun-
try. Consequently, they encouraged the formation of guerrilla groups in
rural zones, like the Revolutionary Armed Forces of Colombia (farc),
the National Liberation Army (eln) and the Popular Liberation Army
(epl). (Santillana, 2012, p. 260)
The guerrilla groups, including leftist guerrillas like the eln and the farc,
fund themselves through criminal activities such as kidnapping, extor-
tion and the production and trade of narcotics. They struggle to hold
control over their areas of influence and strategic corridors (Santillana,
2012, p. 215).
Although school textbooks mention different systemic aspects, such

as poverty and social inequality, these are not linked to a causal expla-
nation that might allow for an understanding of the conflict’s structural
bases and how these contribute to generate violence. “On an economic
level, through the National Rehabilitation Plan (pnr), Barco attempted

to diminish poverty in those regions most harshly stricken by violence.
Additionally, he promoted the State’s stronger presence in marginalized
areas with a critical public order situation” (Santillana, 2013, p. 265). In
this example, let us notice how the textbook describes social reforms and
programs as measures aiming to face or alleviate poverty generated by
violence, rather than understanding poverty as the material base that ge-
nerates violence. Although subsequent governments implemented social
reform plans with similar goals, their scope and efficacy is not analyzed.
In this way, the sequence of actions and reactions hinders an understan-
ding of continuity and transformation in the conflicts’ structural bases.

Regarding the upsurge of paramilitary groups in the 80’s, one of the
textbooks simply states that these rise as a response to the guerrillas’ ac-
tions. Thereafter, it continues to narrate those groups’ consolidation and
actions:
pp. 187-218
In 1997, the paramilitary groups were unified and called Autodefen-

sas Unidas de Colombia, under the direction of Carlos Castaño and N.º 71
Salvatore Mancuso. This group disputed the guerrillas’ strategic areas,
determined to gain the control of drug traffic routes and great natural 205
resources. (sm, 2012, p. 222)
Later, after the paramilitaries’ demobilization, criminal bands resur-
ge; these are described as isolated groups, the remainder of paramilita-
rism: “Between 2003 and 2006, the auc were demobilized in several of the
country’s regions. However, some smaller groups continued their criminal
activities and passed on to be called Emergent Criminal Bands or Bacrim”
(sm, 2012, p. 222).
At this point, it is interesting to notice an important difference between
the abovementioned textbook and the other two, insofar as the latter
mention different moments whence those armed groups were formed or
strengthened, under legal protection. For example, one of the textbooks
indicates the following:
During the 90’s, paramilitary groups underwent considerable growth,
often sponsored by landowners and even some politicians and official
force members. Toward the end of the Gaviria government, paramilita-
rism acquired institutional support with the promulgation of Decree 356
/ 1994, which created the Private Security and Vigilance Cooperatives
(Convivir); these were underwritten by the Governor of Antioquia at the
time, Álvaro Uribe Vélez (Santillana, 2013, p. 276).
Likewise, the textbooks also refer to cases when different State forces
backed the paramilitaries, breaking the legal frameworks
The same year when Uribe began his second rule, the “para-política”
broke out as his government’s first great scandal, in which a good num-
ber of senators who were close allies to his political project […] were
accused of holding relationships with paramilitary chiefs (Santillana,
2013, p. 279).
This is doubtless an important explicit mention of the State’s respon-

sibility in the paramilitaries’ action and strengthening; however, with a
scanty reference to such a complex phenomenon, it is difficult to unders-
tand its causes and implications for the development of the conflict and
the country’s political life.
Explanation of the causes of the conflict and violence

presented in ¡Basta Ya!
In ¡Basta Ya!, we find a multicausal explanation of violence, which is

ISSN 0120-3916
moreover, situated in mid-term historical processes. The report describes

the Colombian Armed Conflict as a heterogeneous process in terms of
time and territory, due to the persistence of the agrarian problem, the
N.º 71 limitations and possibilities of political participation, the influences and
pressures from the international context, the irruption and propagation of
206 drug traffic, the State’s institutional and territorial fragmentation, and its
reforms’ limited scope.
The narrative in ¡Basta Ya! makes explicit explanatory connections bet-
ween social problems, the conflict’s transformation and the occurrence of
violence. On one hand, the explanation includes a broad description of the
social conditions that fostered violent opposition strategies:
The agrarian crisis of the time [1960], as in current times, was evi-
denced by the extreme inequality in land distribution and the rural
population’s severe poverty. […] the narrow scope of social and eco-
nomic reforms, added to the scenario of military repression and political
restriction during the National Front, served as the hotbed of the ar-
med way and the radicalization of some leftist political sectors (gmh,
2013, p. 120).
The “hotbed” or “breeding ground” metaphor serves to explain how

scenarios favorable to the armed struggle are generated. On the other
hand, the report explains how the structural framework facilitates the
premeditated use of violence as a strategic tool, through which different
armed groups promote their social, political and economic interests.
It ought to be recognized that the violence endured by Colombia du-

ring many decades is not simply a sum of facts, victims or armed ac-
tors. Violence is the product of intentional actions, mostly inscribed in
political and military strategies, and resting on complex alliances and
social dynamics. This way of understanding the conflict allows an iden-
tification of different political and social responsibilities in face of what
happened (gmh, 2013, p. 31).

The violence presented in ¡Basta Ya! is deliberate and planned, inso-
far as it is an instrument in the dispute over strategic territories needed by
the drug traffic, the struggle for access to natural resources and sources
of wealth, or the reconfiguration of land property. The different modali-
ties of violence by each group are directly related to these instrumental
objectives. The differential analysis of the various modalities of violence,
albeit crude, helps visibilize its character as a strategic tool.
All of them have deployed diverse modalities, committing war crimes

and crimes against humanity, making the civilian population the con-
flict’s main victim […]. In terms of violence repertoires, paramilitaries
mostly executed massacres, selective assassinations and forced disa-
ppearances; they made atrocity a recurrent practice with the purpose to
increase their intimidating potential. The guerrillas, in turn, have main-
pp. 187-218
ly recurred to kidnappings, selective assassinations and terrorist attac-

ks, as well as forced recruitment and attacks against civilian property.
Regarding illegal violence by Public Force members, testimonies and N.º 71
judicial sentences have allowed to establish the employment of moda-
lities such as arbitrary detentions, tortures, selective assassinations and 207
forced disappearances (gmh, 2013, p. 20).
Table 6. Contrasting causal explanations of violence in school textbooks and ¡Basta Ya!
Monocausal explanation Multicausal explanation

Disjointed sequence of actions by armed
Continuity of social conditions and limited
groups / government responses, and social
government-led reforms, as hotbed of violence
problems / government-led reforms
Violence as a choice by illegal actors facing Explanation of the use of violence as a strate-
political exclusion by government gic tool by all actors involved in the conflict
Portrayal of victims in school textbooks

The critical explanation of conflicts and violence rests also on an unders-
tanding of the perspectives held by different actors involved. This entails not
only identifying relevant actors and their positions, but mostly, reconstruc-
ting their perspectives in the social and historical contexts where they have
a meaning. In face of situations of conflict and infringement, it is particu-
larly important to understand the actors’ experience, including their dilem-
mas and controversies, or what they win and lose in conflicts. Along this
line, the approaches integrated by history teaching and peace education
spotlight the urgency of giving the conflicts’ victims and their experience
of violation a voice.
Considering this criterion, it is inevitable to notice the scarce presen-
ce given to victims of violence in school textbooks narratives about the
armed conflict. The portrayal of their experience is excessively general
and aseptic; they are never given voice to account, through their testimo-
nies, for the emotional, physical, social, cultural and economic damage
inflicted upon the civilian population. In these textbooks, there is a diffi-
dent description of the violence, the magnitude of the damages, and the
detail of the actions perpetrated by different actors. The question is not
that the impacts of violence upon the civilian population not be mentio-
ned; the three textbooks do so, moreover, using a language that points at
the cruelty and the destruction generated. For example, in the textbooks
we find descriptions like the following:
[After describing the violent actions exerted by different armed actors],

most severely harmed by their actions is the civil society. Right and left
wing armed groups carry out illegal activities, such as extortion and
ISSN 0120-3916
kidnapping, in order to finance themselves and control crime activities

in cities. The conflict’s effects are numerous and incalculable, not only
in material terms, but also and most gravely, in terms of the destruction
of the social tissue in entire regions (sm, 2012, p. 222).
N.º 71
The war against drugs [Plan Colombia] has generated forced and massive
208 displacement of peasants and indigenous people toward the country’s
main cities. Threatened by guerrillas and paramilitaries, their homes and
lands are plundered; they are left with no option but to migrate to other
places, where they generally have to start a new life. Due to the presence
of auc in the armed conflict, violence was exacerbated; the methods
used by these groups reached unthinkable extremes in the violation of
human rights (Norma, 2011, pp. 192,193).
What these fragments show is that even though the textbooks mention
phenomena of victimization, like the violation of human rights, displace-
ment, extortion and kidnapping, the description is so general that it cannot
take the reader to fathom the costs derived from the use of violence as a
political and military strategy for the domination of a territory. These scant
mentions do not generate a deeper understanding of which rights were
violated, in what ways, or the mark imprinted in society and collective
imaginaries. Expressions like “numerous and incalculable effects” or “me-
thods that reached unthinkable extremes in the violation of human rights”
denote the gravity of the situation, but do not bring the reader closer to
the texture of the human experience, whence he or she might be able to
empathize with the victims of violence and understand the magnitude of
the damage caused. Regarded from this perspective, the notion that those
disenfranchised from their home and land, and forced to displace themsel-
ves to other places “start a new life”, does not reflect clearly or forcefully
enough the drama of the irreparable losses, estrangement and trauma, nor
the challenges and courage of those who manage to begin anew or return.
By not distinguishing the experiences of diverse population groups, the

many hues and diverse ways in which violence against the civilian popu-
lation constitutes a weapon of war are lost. For example, the textbooks do
not include references to the terror, humiliation or intimidation generated

in communities by the invasion of armed groups, the frustration caused by
physical wounds, the life projects truncated by illegal recruitment or trau-
ma caused by sexual violence, among others.
Portrayal of victims in ¡Basta Ya!
In contrast with the school textbooks, ¡Basta Ya! situates the memory of
violence victims at the center of the narrative. This accentuates the con-
flict’s human dimension, while their perspectives question the different
armed actors who were responsible for the violation of human rights,
whether these groups are rightist, leftist or belong to State forces.
pp. 187-218
The conflict’s history is narrated in the voice of men and women

who endured the deliberate violence perpetrated by different actors in
confrontation. Their testimonies evidence the emotional imprint, moral
N.º 71
damage and socio-cultural devastation generated by the war, highlighting
the complexity and diversity of the victimization experiences, which go 209
far beyond the material and economic losses.
As a Wayuu community, we were morally and culturally destroyed. The
history of the Wayuu and Guajiro people changed, since they lowered
their heads when the paramilitaries entered. There is neither vengeance
nor war. The paramilitaries came with a clear thought: analysis of terror.
To the men, several shots. To the women, cut breasts, beheaded […].
Humiliation of men and women. With everything they did to us, they
wounded us so much, that they knew how to wound us as a community
and as persons, with everything we hold as sacred (gmh, 2013, p. 270).
The victims’ testimonies illustrate the different modalities of violence

each of the conflict’s actors has employed against the civilian population.
These descriptions allow for an understanding of such a repertoire of vio-
lence (the instrumental reasons), differentiated by armed actors. However,
they also show how different Colombian population groups lived through
these experiences and the meaning these bear in their lives.
I left with my seven children, and I carried another in the belly… They
killed my husband right in front of us. So I left without my husband, wi-
thout land, without clothes, without money… without anything! Alone,
with so many children. I got to Montería, trying to find a way to support
these children; I could not let them starve. There was no time for grief, no
time for nothing. I had to find a place to sleep, a way to get the children a
piece of bread and a cup of aguadepanela (gmh, 2013, p. 306).
I live dying–a 50-year old peasant told us, who lost a leg and almost all
his eyesight when he stepped on a land mine 4 years back–. Now I live
off alms, and whatever my children can feed me. I live with the three
youngest ones… I have been like this for three years, and I am not dead
(gmh, 2013, p. 95).
Finally, ¡Basta Ya! also underscores the unequal impact of violence,

which affects some population groups disproportionately.
Nobody has been exempt from the war, that is true, but the reports and
the data recording Human Rights violations prove how the war has
not affected everyone in the same measure. The war befalls especia-
lly on impoverished populations, on Afro-Colombian and indigenous

peoples; it shows no mercy on dissidents and opponents, and affects
women and children in particular ways (gmh, 2013, p. 25).
Table 7. Contrasting portrayals of victims in school textbooks and ¡Basta Ya!

ISSN 0120-3916
Scarce presence of victims and their perspective Victims and their perspective at the centre of
in the narrative the narrative
N.º 71
Victims’ experience portrayed in a general and Detailed description and testimonies of violation
210 aseptic way experiences
Continúa
Illustration of a repertoire of 13 modalities of

Limited portrayal of the different forms of vio-
violence, differentiated by actor, with conse-
lence against civil population
quences upon the population
Points at the violence’s general consequences Highlights differentiated impacts of violence on

upon society different population groups
Discussion and conclusions
In this article, we have contrasted two ways of narrating the history of the
Colombian armed conflict. Data analysis reveals a stark contrast between
the narratives presented by school textbooks and the ¡Basta Ya! report,
regarding (i) narrative structure, (ii) explanation of the causes of violence,
and (iii) representation of the victims’ experience.
The fundamental conclusion is that the armed conflict narrative com-
mon to the school textbooks has serious shortcomings, which limit their
contribution as educational resources in the context of a peace-building
process. Our analysis strives to show how the strictly chronological struc-
ture and their “presidentially-oriented” thematic approach do not favor a
critical understanding of the conflict, nor a de-legitimation of violence. In
this sense, we point out how the textbooks’ narrative (i) favors the State’s
perpective, hindering an understanding of the perspectives, goals and in-
terests held by different actors involved in the conflict; (ii) dismembers the

web of causal factors that explain the conflict’s origin and transformation,
thus making the understanding of its prolongation and degradation more

difficult; and (c) marginalizes the victims’ experience and voice, making
it harder to understand the magnitude of the emotional, physical, social,
cultural and economic damages endured by the civilian population. The
history offered by ¡Basta Ya! displays strong points suggesting the pedago-
gical potential of narratives that explain conflicts in their complexity and
call the readers’ attention to the tragedies these conflicts generate when
they are dealt with violently.
To be sure, the contrast between these narratives, from their metho-

dological design onward, reveals an unbalance that might be disturbing.
Given the Historical Memory Group’s intention and perspective, it is no
surprise that ¡Basta Ya! deliberately seeks to explain the war’s different
causes and their transformation in time, to account for the magnitude and
pp. 187-218
degradation of the use of political violence, and to highlight its conse-

quences and impact upon the civilian population. The authors’ expertise
N.º 71
and the report’s length allow addressing these matters with greater detail,
depth and wealth of hues; and its research-based, non-commercial cha-
211
racter makes it possible to offer critical perspectives with greater freedom.
On the other hand, the school textbooks’ structure, style, and approach
do not necessarily reflect their authors’ perspectives, since their production
is strongly guided by official curricula, the expectation to cover a great deal
of contents in a limited space, and commercial criteria that try to guarantee
their success among teachers and students. The armed conflict is merely
one of the various topics these textbooks have to address. These terms con-
siderably restrict the possibilities of an in-depth and reflective treatment of
crucial current problems.
Such contrast does not imply that ¡Basta Ya! has no weaknesses; and
we acknowledge that the focus of our analysis does not help to make
visible the report’s possible limitations. Public discussion has contested,
for example, the report’s periodization of the armed conflict starting in
1958, because –among other things–it excludes an important number of
actors and victims of political violence during the twentieth century in
Colombia. A wider outlook would doubtless prove more beneficial for
the understanding attained by students. The fact that most of the research
team members come from leftist-oriented historiographical approaches
has also been criticized, since this is deemed to restrict inclusiveness
toward other perspectives in the reconstruction of historical memory. In
a broader analysis of this material and its educational uses, it could be
worthwhile to consider the limitations this bias might generate when it
comes to helping students understand the interpretive nature of historical
knowledge, and the deeply complex challenges implied in coordinating
contending narratives. Even so, we must say this contention has been
frequently associated to the fact that the report questions the guerrilla
and paramilitary groups’ violence on a par with the excessive use of force
by State organisms. From our perspective, such questioning of violence–
regardless of its authors and its victims’ identity–is an inevitable ethical
imperative, if a critical understanding of violence is desired as a contribu-
tion to setting the foundations for a sustainable peace culture.
We cannot overlook another critique of ¡Basta Ya! as a new “official
version” of the armed conflict, which excludes or marginalizes other al-
ternative versions. Posed mainly from the left, this call into question de-
rives from the fact that both the gmh and the cnmh were established and
partially funded within the framework of the State’s peace policy. Never-
theless, in light of the analysis we offer here, it is worth underscoring the
report’s contrast vis-à-vis what might also be considered as the “official
ISSN 0120-3916
version” of the armed conflict’s history, presented by school textbooks. In

this sense, the stark contrast we point at does evidence the complexity
of the processes through which “official” and “alternative” narratives are
N.º 71 configured and re-configured. Despite its limitations, this new “official
narrative” shows an important potential to widen, deepen and complexify
212
the common citizens’ understanding.
Additionally, we wish to highlight how the contrast between the text-
books and ¡Basta Ya!, though particular in their specific contents, does re-
flect common patterns found in the narrative analysis of other historical
events in the three countries included in the study framing this article. In
the course of the comparative analysis, ten key narratives were identified,
that define the ways historical narratives portray political violence. A recu-
rring pattern suggests that school textbooks tend to normalize or invisibilize
violence; whereas alternative materials, which address the violent past in
an explicit and reflective way, tend to de-normalize violence and to foster
its critical understanding (Bermúdez, 2016).
Eventually, the signature of a peace agreement in Havana may genera-
te a favorable context for rethinking history teaching with regard to peace
education. Law 1732 / 2014 established the mandatory Peace Lectures (Cá-
tedra de la Paz) in all educational institutions, with the purpose to warrant
the creation and consolidation of a peace culture. There are contested opi-
nions on this; many think an additional class will only increase teachers’
workload, without solving the fundamental problems. Others believe this
ensures a specific time in the school calendar. We think the Peace Lectures
may constitute a necessary space for dialogue and reflection, for instance,
in light of what we have asserted in this article. Nevertheless, we see it is
fundamental not only to open up new spaces, but also to transform tho-
se already existing. History teaching should offer possibilities to critically
understand the present and prepare the new generations to face up to the
great challenge of building a peace culture in a society so permeated

by violence.
Doubtless, the challenges and possibilities of a critical approach to

the Armed Conflict’s history will vary greatly amongst different schools.
Lizarralde (2012) exposes how violence in educational environments has
been normalized in regions of the country where the armed conflict is most
acute. He argues that fear conditions most interactions in schools, thus
generating attitudes that normalize violence as a protective mechanism. Yet
he highlights experiences in educational communities where solidarity and
support networks have helped develop innovative pedagogical proposals
aiming to transform the violent imaginaries of war. We think the narratives

whence armed conflict history is taught may well support this transforma-
tion. Even then, more investigation is needed on teachers’ experiences in
teaching these topics (Ávila, 2012), and above all, in attempting to do it
in a critical and reflexive way. This is part of our inquiry’s second pha-
pp. 187-218
se, in which we have explored the challenges and opportunities teachers

face when they are committed to a transformative education, as in different
schools in Bogota and the Magdalena Medio region. N.º 71
213
References
Acevedo, A. & Samacá, G. (2012). La política educativa para la enseñanza
de la historia de Colombia (1948-1990): de los planes de estudio por
asignaturas a la integración de las ciencias sociales. Revista Colombia-
na de Educación, 62, 221-244.
Andrews, M. (2007). Shaping history: Narratives of political change. New
York: Cambridge University Press.
Ávila, S. (2012). Formación de maestros para el presente: Memoria y en-
señanza de la historia reciente. Revista Colombiana de Educación,
62, 165-188.
Bajaj, M. (2008). ‘Critical’ peace education. In M. Bajaj (Ed.), Encyclo-
pedia of peace education (pp. 135-146). Charlotte, North Carolina:
Information Age.
Barber, B. (2009). Adolescents and war: How youth deal with political
violence. New York: Oxford University Press.
Bar-Tal, D. (2000). Shared beliefs in a society: Social psychological analysis.
Thousand Oaks, California: Sage.
Barton, K. & Levstik, L. (2004). Teaching history for the common good.
New Jersey: Routledge.
Barton, K. & McCully, A. (2005). History, identity, and the school currícu-
lum in Northern Ireland: An empirical study of secondary students’
ideas and perspectives. Journal of Currículum Studies, 37(1), 85-116.
doi:10.1080/0022027032000266070
Barton, K. & McCully, A. (2007). Teaching controversial issues... where
controversial issues really matter. Teaching History 127, 13-19.
Bastida, A. (1994). Educar para la paz a través de la guerra. Cuadernos de
Pedagogía, 227, 97-100.
Bastida, A.; Lugo, S. & Rocasalbas, M. (2008). El conflicto armado en el
aula: dos experiencias. Enseñanza de las Ciencias Sociales: Revista
De Investigación 7, 141-149.
Bekerman, Z. & Zembylas, M. (2012). Teaching contested narratives:
Identity, memory and reconciliation in peace education and beyond.

New York: Cambridge University Press.
Bermúdez, A. (2012). The discursive negotiation of cultural narratives and

social identities in learning history. History Teaching and National
ISSN 0120-3916
Identities. International Review of History Education, 5, 203-219.

Bermúdez, A. (2015). Four tools for critical inquiry in history, social stu-
dies, and civic education. Revista de Estudios Sociales, 52, 102-118.
doi:http://dx.doi.org/10.7440/res52.2015.07
N.º 71
Bermúdez, A. (2016). Ten narrative keys to normalize or de-normalize po-
214 litical violence in history textbooks. Internal research report. Unpubli-
shed manuscript.
Bruner, J. (1990). Acts of meaning: Four lectures on mind and culture.
London: Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bruner, J. (1991). The narrative construction of reality. Critical Inquiry, 18,
1-21.
Carretero, M. (2011). Constructing patriotism: Teaching history and me-
mories in global worlds. Charlotte, North Carolina: Information Age
Publishing.
Carretero, M.; Asensio, M. & Moneo, M. R. (2012). History education
and the construction of national identities. Charlotte, North Carolina:
Information Age.
Carretero, M.; Haste, H. & Bermúdez, A. (2016). Civic education. In L.
Corno & E. M. Anderman (eds.), Handbook of Educational Psychology
(3rd. ed., pp. 295-308). New York: Routledge.
Clark, P. (2006, otoño). Images of aboriginal people in British Columbia
Canadian history textbooks. Canadian Issues, 47-51.
Cole, E. (2007). Reconciliation and history education. In E. Cole (ed.), Tea-
ching the violent past: History education and reconciliation (pp. 1-28).
Maryland: Rowman & Littlefield.
Dickinson, P. Lee & Rogers, P. (Eds.). Learning history. London: Heinemann
Educational Publishers.
Epstein, T. (2009). Interpreting national history: Race, identity, and peda-
gogy in classrooms and communities. New York: Routledge.
Etxeberria, X. (2013). La educación para la paz reconfigurada: la pers-

pectiva de las víctimas [preface by Victoria Camps Cervera]. Madrid:
Catarata.
Ferro, M. (1984). The use and abuse of history: Or how the past is taught

to children. New York: Routledge.
Galtung, J. (1996). Paz por medios pacíficos: Paz y conflicto, desarrollo
y civilización (T. Toda, trans.). Bilbao: Gernika Gogoratuz-Bakeaz.
Galtung, J. (1998). Tras la violencia, 3R: Reconstrucción, reconciliación
y resolución. Afrontando los efectos visibles e invisibles de la guerra
y la violencia. (T. Toda, trans.). Bilbao: Gernika Gogoratuz-Bakeaz.
Garrett, H. J. (2011). The routing and re-routing of difficult knowledge:

Social studies teachers encounter when the levees broke. Theory &
Research in Social Education, 39 (3), 320-347.
Grupo de Memoria Histórica. (2013). ¡Basta Ya! Colombia: memorias de
guerra y dignidad. Bogotá: Centro Nacional de Memoria Histórica.
pp. 187-218
Gómez, D. (2015). La enseñanza de las ciencias sociales en Colombia:

lugar de las disciplinas y disputa por la hegemonía de un saber. Re-
vista de Estudios Sociales, 52, 134. N.º 71
Haste, H. (1993). Morality, self, and sociohistorical context: The role of lay
social theory. En G. Noam & T. Wren (Eds.). The moral self (pp. 175- 215
207). Massachusetts: mit Press Cambridge, ma.
Haste, H. & Abrahams, S. (2008). Morality, culture and the dialogic self:
Taking cultural pluralism seriously. Journal of Moral Education, 37
(3), 377-394.
Herrera, M. C. & Cristancho, J. G. (2013). En las canteras de Clío y Mne-
mosine: Apuntes historiográficos sobre el Grupo Memoria Histórica.
Historia Crítica, 50, 193-210.
Herrera, M. C. & Rodríguez, S. P. (2012). Historia, memoria y formación:
Violencia sociopolítica y conflicto armado. Revista Colombiana de
Educación, 62, 12-18.
Hess, D. E. (2009). Controversy in the classroom: The democratic power
of discussion. New York: Routledge.
Kitson, A. (2007). History teaching and reconciliation in Northern Ireland.
In E. Cole (Ed.), Teaching the violent past. History education and re-
conciliation (pp. 123). Maryland: Rowman & Littlefield.
León Rodriguez, N. & Pérez Vargas, W. (2011). Sociales para pensar 9.
Bogotá: Norma.
Lizarralde, M. (2012). Ambientes educativos y territorios del miedo en
medio del conflicto armado: Estudio sobre escuelas del bajo y medio
Putumayo. Revista Colombiana de Educación, (62), 21-39.
Maraboli, O. & Wiesner, J. J. (2013). En J. E. Melo Pinzón (ed.), Los cami-
nos del saber. Sociales 9. Bogotá: Santillana.
McCully, A. (2012). History teaching, conflict and the legacy of the past.
Education, Citizenship and Social Justice, 7 (2), 145-159.
Mendoza, C., & Prieto, A. (2012). In C. A. Maldonado & M. C. Ortiz
(eds.). Proyecto de ciencias sociales 9: Libro del estudiante. Bogotá:
sm.
Nash, G.; Crabtree, C. & Dunn, R. (1997). History on trial: Culture wars
and the teaching of the past. New York: Vintage.
Oglesby, E. (2007). Historical memory and the limits of peace education:
Examining Guatemala’s memory of silence and the politics of cu-
rrículum design. In E. Cole (ed.). Teaching the violent past: History
education and reconciliation (pp. 175-202). Maryland: Rowman &

Littlefield.
Pagès, J. (2003). Ciudadanía y enseñanza de la historia. Reseñas de Ense-

ñanza de la Historia. Revista de la Apehun, 1, 11-42.
Raviv, A.; Oppenheimer, L. & Bar-Tal, D. (eds.) (1999). How children un-
ISSN 0120-3916
derstand war and peace: A call for international peace education.

San Francisco: Jossey Bass.
Reardon, B. (1988). Comprehensive peace education: Educating for glo-
N.º 71
bal responsibility. New York: Teachers College Press.
216 Saldaña, J. (2012). The coding manual for qualitative researchers. Los An-
geles: Sage.
Salomon, G. & Nevo, B. (eds.) (2005), Peace education: The concept,
principles, and practices around the world. New York: Psychology
Press.
Salomon, G. (2004). A narrative-based view of coexistence education.
Journal of Social Issues, 60 (2), 273-287. doi:10.1111/j.0022-
4537.2004.00118.x
Savenije, G.; Van Boxtel, C. & Grever, M. (2014). Learning about sensitive
history: “Heritage” of slavery as a resource. Theory & Research in
Social Education, 42 (4), 516-547.
Sears, A. (2011). Historical thinking and citizenship education: It is time
to end the war. New Possibilities for the Past: Shaping history educa-
tion in Canada, 344, 364.
Seixas, P. (Ed.) (2004). Theorizing historical consciousness. Toronto: Uni-
versity of Toronto Press.
Seixas, P. & Morton, T. (2013). The big six: Historical thinking concepts.
Toronto: Nelson Education.
Shaheed, F. (2013). Report of the special rapporteur in the field of cultural
rights on the issue of writing and teaching of history, with a particular
focus on history textbooks. United Nation General Assembly.
Shemilt, D. (1980). Evaluation study: Schools council history 13-16 pro-
ject. Edinburgh: Holmes McDougall.
Sheppard, M.; Katz, D. & Grosland, T. (2015). Conceptualizing emotions
in social studies education. Theory & Research in Social Education,

43 (2), 147-178.
Symcox, L. & Wilschut, A. (2009). National history standards: The problem
of the canon and the future of teaching history. Charlotte, North Caro-
lina: Information Age.
Tulviste, P. & Werstch, J. V. (1994). Official and unofficial histories: The
case of Estonia. Journal of Narrative & Life History, 4, 311-329.
Vélez, G. & Herrera, M. (2014). Formación política en el tiempo presen-
te: Ecologías violentas y pedagogía de la memoria. Nómadas, 41,
148-165.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psy-

chological processes. Cambridge, Massachusetts: Harvard University
Press.
Wenden, A. L. (2007). Educating for a critically literate civil society: Incor-
porating the linguistic perspective into peace education. Journal of
pp. 187-218
Peace Education, 4 (2), 163-180. doi:10.1080/17400200701523561

Wertsch, J. V. (1997). Narrative tools of history and identity. Culture &
N.º 71
Psychology, 3 (1), 5-20.
Wertsch, J. V. (2004). Specific narratives and schematic narrative templa- 217
tes. Theorizing historical consciousness.
Wills, M. E. (2015). Los tres nudos de la guerra colombiana: Un campesi-
nado sin representación política, una polarización social en el marco
de una institucionalidad fracturada, y unas articulaciones perversas
entre regiones y centro. Comisión Histórica del Conflicto y sus Vícti-
mas. Contribución al entendimiento del conflicto armado en Colom-
bia (pp. 762-809). Bogotá: Centro Nacional de Memoria Histórica.
Wineburg, S. (2001). Historical thinking and other unnatural acts: Charting
the future of teaching the past. Philadelphia: Temple University Press.
Zembylas, M. (2014). Theorizing “Difficult knowledge” in the aftermath
of the “Affective turn”: Implications for currículum and pedagogy
in handling traumatic representations. Currículum Inquiry, 44 (3),
390-412.

ISSN 0120-3916
N.º 71
218
Normalizar el conflicto y
des-normalizar la violencia: retos
y posibilidades de la enseñanza
crítica de la historia del conflicto
armado colombiano
Normalising Conflict and De-Normalising

Violence: Challenges and Possibilities
of Critical Teaching of the History of the
Colombian Armed Conflict
Normalizar o conflito e desnormalizar a violência:

retos e possibilidades no ensino crítico da história
do conflito armado colombiano
Angélica Padilla* orcid.org/0000-0001-6041-6110
Ángela Bermúdez**1 orcid.org/0000-0002-5269-6420
Para citar: Padilla, A., y Bermúdez, A. (2016). Normalizar el conflicto y desnormalizar la violencia:
retos y posibilidades de la enseñanza crítica de la historia del conflicto armado colombiano.
Revista Colombiana de Educación, (71), 219-251.
Recibido: 01/03/16
Evaluado: 07/03/16
* Máster en Psicología de la Universidad Nacional de Colombia y actualmente doctoranda del Programa: De-
rechos Humanos, Retos Éticos, Sociales y Políticos de la Universidad de Deusto (Bilbao, España). Con el apo-
pp. 219-251
yo de una beca Erasmus Mundus de la Unión Europea, realiza su investigación Formación de Docentes para
la Enseñanza de la Historia de la Violencia Política Reciente: Retos y Oportunidades de la Educación para la
Paz en la Escuela bajo la dirección de Angela Bermudez. Se desempeña como asistente de investigación
en la línea Conflicto y Culturas de Paz del Centro de Ética Aplicada de Deusto. Correo electrónico: angelica.
padilla@deusto.es
** PhD en Educación de la Universidad de Harvard. Coordina la línea de investigación Conflicto y Cultura de N.º 71
Paz del Centro de Ética Aplicada de la Universidad de Deusto (Bilbao, España). Es Investigadora Principal
(IP) del estudio internacional Comprensión Crítica de la Violencia Política a través de la Enseñanza de la
Historia, financiada por una beca Marie Curie de la Unión Europea (FP7-PEOPLE-2012-CIG) y por una 219
beca de investigación de la Fundación Spencer. Realiza investigación cualitativa en temas de educación
ciudadana, para la paz y enseñanza de la historia. Correo electrónico: angeber@deusto.es
Resumen
Este artículo explora la contribución que puede hacer la enseñanza de la historia a
procesos de educación para la paz en la escuela, específicamente en el abordaje Palabras clave
de la historia del conflicto armado colombiano. Se analizan las narrativas sobre el
conflicto presentes en tres textos escolares de historia de amplia difusión, así como educación para la paz;
en el informe ¡Basta Ya! Colombia: Memorias de guerra y dignidad del Grupo de enseñanza de la historia;
Memoria Histórica (gmh, 2013), haciendo énfasis en (1) la estructura narrativa, (2) las
conflicto armado;
explicación de las causas de la violencia y (3) la representación de la experiencia
de las víctimas. Estos elementos narrativos se examinan a la luz de cuatro catego- pensamiento crítico;
rías de la indagación crítica (planteamiento de problemas, escepticismo reflexivo, eslegitimación de la violencia;
multiperspectividad y pensamiento sistémico), para determinar la medida en que análisis narrativo
contribuyen a fomentar una comprensión crítica de la violencia política. El artículo
concluye con algunas recomendaciones para una enseñanza de la historia que,
en el marco de la educación para la paz, promueva en los estudiantes reflexiones
favorables a la deslegitimación de la violencia y a la no repetición.
Abstract
This article explores the contribution history teaching may make toward peace edu-
Keywords cation processes in school, specifically by addressing the history of the Colombian
armed conflict. We analyze narratives about the armed conflict which are present
peace education; in three widely disseminated history school textbooks, as well as the ¡Basta Ya!,
Colombia: Memories of War and Dignity Report, drafted by the Historical Memory
history teaching; armed
Group (gmh, 2013). Our analysis emphasizes: (i) narrative structure, (ii) explanation of
conflict; critical thinking; the causes of violence, and (iii) the representation of victims’ experience. We exa-
delegitimization of violence; mine these narrative elements in light of four critical inquiry categories (Problem
narrative analysis Posing, Reflexive Scepticism, Multiperspectivity and Systemic Thinking), in order
to establish the extent to which the former help foster a critical understanding of
political violence. The article ends with some recommendations for a kind of history
teaching capable of nurturing –in the framework of peace education–reflections
that favor delegitimization of violence and non-repetition.
Resumo
Este artigo explora a contribuição que pode fazer a educação da história á proces-
sos de educação para a paz na escola, principalmente na abordagem da história do Palavras chave
conflito armado colombiano. Analisam-se as narrativas sobre o conflito presentes
em três textos da escola da amplia difusão, assim como no informe ¡Basta Ya! Me-
educação para a paz; ensino
morias de guerra y dignidad do Grupo de Memória Histórica (gmh, 2013), fazendo
ênfase em (1) a estrutura narrativa, (2) a explicação das causas da violência y (3) da história; conflito armado;
a representação da experiência das vitimas. Estes elementos narrativos se exa- pensamento crítico; dês
minam á luz de quatro categorias da indagação crítica (problematização, ceticismo legitimação da violência;
reflexivo, multiperspectividade e pensamento sistêmico), para determinar a medida analise narrativo
na que ajudam á incentivar uma compreensão crítica da violência política. O artigo
termina com algumas recomendações para um ensino da história que, no marco
duma educação para a paz, promova nos estudantes reflexões favoráveis á dês
legitimação da violência e á não repetição.
N.º 71
220
Introducción
L
a sociedad colombiana se encuentra hoy ante una oportunidad his-
tórica única, que puede ayudarle a cerrar un capítulo de más de
cinco décadas que ha dejado cerca de 220 000 muertos y alrededor
del 10 % de la población desplazada de sus territorios (Wills, 2015). Al
escribir este artículo, estamos a pocos meses de culminar tres años de
un complejo proceso de negociación entre el Estado colombiano y las
Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (farc). Desde octubre de
2012, con las negociaciones de La Habana se ha buscado acordar los
términos que permitan ponerle fin al conflicto armado y sentar las bases
para una paz sostenible. Los diálogos han contado con la participación
sin precedentes de otros actores del conflicto, como víctimas, militares,
empresarios y académicos. El proceso de La Habana es, a ojos de mu-
chos, bastante más promisorio que cualquiera de los anteriores intentos
de “negociar la paz”, y la posibilidad de desmovilizar a la guerrilla más
grande y más vieja del país se ve cercana y plausible. Sin embargo, sabe-
mos bien que lo más difícil está por comenzar. ¿Cómo vamos a proyectar
un futuro en paz desde un pasado y un presente tan marcados por la
violencia? La complejidad de este reto se insinúa en el uso recurrente del
término posconflicto para referirse al escenario posterior a la firma de los
acuerdos. De firmarse estos, cesarán parte de los enfrentamientos arma-
dos1. Pero nos quedaremos precisamente con el conflicto, o mejor, con
múltiples conflictos enraizados en la estructura social y en la cultura de
la sociedad colombiana. El cese de los enfrentamientos armados no debe
Normalizar el conflicto y des-normalizar la violencia: retos y posibilidades

generar la falsa ilusión de que ya no hay conflicto, ni debe invisibilizar
de la enseñanza crítica de la historia del conflicto armado colombiano

las muchas otras violencias que lo alimentan y se alimentan de él en un
círculo vicioso voraz.
Los acuerdos de La Habana resaltan el tipo de transformaciones nece-
sarias para desenraizar el conflicto armado de las estructuras sociales, eco-
nómicas y políticas: desarrollo agrario, participación política, política de
drogas y reparación a las víctimas. Pero ¿cómo vamos a desenraizarlo de la
cultura política del país? Los resultados de las últimas jornadas electorales
muestran una opinión pública dividida en su apoyo al proceso de paz, lo

cual sugiere que amplios sectores de población endorsan la vía de la gue-
rra. Algunos porque creen en la legitimidad de la violencia como medio
para “solucionar el conflicto”, otros porque los asalta el temor ante los
riesgos de relajar la “mano dura”. El reto es que tras la firma de los acuer-
pp. 219-251
dos tendremos una sociedad atravesada por profundos conflictos sociales,

pero también una sociedad que ha sido muy reacia a reconocer la raíz de
estos conflictos y que se ha acostumbrado a recurrir a la violencia para N.º 71
221
1 Aún no es claro qué vaya a pasar con los otros grupos guerrilleros y bandas criminales.
resolverlos de tajo. Por eso, lo que tenemos que desenraizar de la cultura es
la asociación automática entre conflicto y violencia. Esto no es condición
suficiente, pero sí necesaria para que un proceso de paz sea sostenible y
para que las iniciativas de manejo no-violento de los conflictos que llevan
décadas germinando en el país puedan florecer sin tener que enfrentarse al
terror o la invisibilización.
Este gran reto nos compete directamente a los educadores, a todos,
pero particularmente a los profesores de ciencias sociales. En nuestras
manos está ayudarles a las nuevas generaciones a entender críticamen-
te la historia del país, de manera tal que se normalice el conflicto y se
des-normalice la violencia. Por eso nos preguntamos: ¿Cómo debe ense-
ñarse la historia del conflicto armado? ¿Qué manera de contar esa histo-
ria es más propicia para la construcción de la paz?
En este artículo contrastamos dos formas distintas de contar la histo-
ria del conflicto armado colombiano. Por un lado, analizamos los relatos
que aparecen en tres textos recientes de historia para 9.o grado2, y por
otro lado lo contrastamos con el relato que presenta el informe ¡Basta Ya!
Colombia: memorias de guerra y dignidad (gmh, 2013).
Estos son, sin duda, materiales de muy distinta naturaleza, por lo que
la intención de contrastar sus relatos merece una explicación. Los textos
escolares siguen los lineamientos curriculares oficiales del Ministerio de
Educación Nacional, que requieren fomentar una diversidad de compe-
tencias y cubrir grandes cantidades de temas de las ciencias sociales en
los contextos nacional, regional e internacional. Son producidos y ven-
didos por reconocidas editoriales comerciales que compiten por un ni-
cho en el mercado de material educativo, especialmente en un contexto
como el colombiano en el que el uso de textos no es obligatorio. Por su
parte, el informe ¡Basta Ya!, publicado por el Centro Nacional de Memo-
ria Histórica en el 2013, es un documento de difusión pública de la in-
vestigación realizada por el Grupo de Memoria Histórica en el marco de
la Ley de Víctimas y Restitución de Tierras (Ley 1448 del 2011). Aunque
este informe no se produjo como un material para el trabajo en el aula,
sí puede decirse que se pensó como un material que sirviera para educar
a la opinión pública en su comprensión del conflicto. En sus cerca de
cuatrocientas páginas, el informe usa un lenguaje relativamente sencillo,

está ampliamente ilustrado con fotografías y figuras, y su diagramación
generosa facilita su lectura.
ISSN 0120-3916
Comparar los relatos de los textos escolares con el relato generado tras
un proceso de investigación académica podía parecer injusto o inadecua-
N.º 71 do, dado que sus objetivos, autoría, contenidos, formato y mecanismos de
222 2 El sistema educativo colombiano consta de 11 grados. 9º grado es el último año del
ciclo de educación básica secundaria, al que siguen dos años de educación media.
circulación son necesariamente distintos. Pero son justamente estas dife-
rencias las que motivan el ejercicio que proponemos en este artículo. En el
contexto actual, y con la perspectiva de esclarecer las maneras de enseñar
la historia del conflicto que son más propicias para la construcción de una
paz sostenible, lo que buscamos es precisamente examinar formas distin-
tas de narrar la historia del pasado violento. Los textos escolares, como
ocurre en otros lugares, cumplen la función de ofrecer una síntesis, por
fuerza apretada y general, de la historia nacional; y no se han escrito con
preguntas sobre el conflicto, la violencia y la paz en mente. En cambio, el
informe ¡Basta Ya!, con todas las limitaciones que pueda tener, representa
el esfuerzo de un grupo de investigadores por mirar al pasado y narrar una
historia violenta con miras a construir un horizonte de paz. ¿Cómo cam-
bian entonces los relatos cuando las preguntas explícitas sobre el conflicto,
la violencia y la paz adquieren un lugar protagónico? ¿En qué medida mar-
can estos distintos relatos las posibilidades de desarrollar en los jóvenes
una comprensión crítica de la violencia?
El análisis que presentamos se centra en tres aspectos: (1) la estructu-
ra del relato, (2) la explicación de las causas de la violencia y (3) la repre-
sentación de la experiencia de las víctimas. En la discusión de resultados
planteamos cómo estos aspectos constituyen elementos fundamenta-
les en la construcción de narrativas que normalicen o des-normalicen
la violencia, y por lo tanto fundamentales a la hora de desarrollar una
comprensión crítica del pasado, favorable a la construcción de culturas
de paz (Bermúdez, 2016). La coyuntura promisoria del actual proceso de
paz resalta la urgencia de abordar los retos y posibilidades que discuti-

mos en este artículo, pero en realidad es la larga historia de violencia,

destrucción, trauma y desesperanza lo que lo hacen importante.
Consideraciones desde la literatura

Este estudio se fundamenta en distintos cuerpos de literatura sobre la ense-
ñanza de la historia y la educación para la paz, y en la creciente articulación
de estos dos campos de investigación (Barton & Levstik, 2004; Bermúdez,

2015; Carretero, Haste & Bermúdez, 2016; Cole, 2007; Herrera & Rodrí-
guez, 2012; McCully, 2012; Pagès, 2003; Sears, 2011).
En la producción reciente de ambos campos destaca la investigación
sobre el papel que desempeñan las narrativas en la comprensión de los
pp. 219-251
fenómenos sociales. Retomando las teorías fundacionales de Bruner (1990,

1991) y Vygotsky (1978) sobre cómo los individuos estructuran el sentido
de sí mismos y de su realidad a través del “pensamiento narrativo”, diver- N.º 71
sos investigadores han estudiado los procesos por los cuales las personas
adoptan narrativas disponibles en sus contextos socioculturales como mar- 223
cos de referencia para construir su comprensión de cuestiones sociales
actuales o del pasado, y orientan su propia acción ante ellas (Andrews,
2007; Haste & Abrahams, 2008; Wertsch, 1997). Según Haste (1993), es-
tas narrativas se convierten en teorías sociales que definen qué se da por
sentado y qué se cuestiona, qué se considera “natural” o “normal” y qué
se ve como “problemático”. Así, las narrativas ayudan a establecer cohe-
rencia entre las identidades y experiencias individuales y colectivas. La
investigación sobre procesos narrativos en la educación para la paz se ha
concentrado en explicar cómo las narrativas sociales afectan la manera en
que los individuos explican situaciones de conflicto, construyen represen-
taciones sobre “el otro” a partir de las cuales interpretan sus acciones, y
justifican cómo ellos mismos se relacionan con sus “oponentes” (Bar-Tal,
2000; Bekerman & Zembylas, 2012; Salomon, 2004). Diversos estudios de
caso ilustran estos procesos y sus consecuencias en sociedades profunda-
mente divididas o enfrentadas, como Irlanda del Norte, Israel, Palestina,
Croacia, Chipre o Ruanda (Barber, 2009; Raviv, Oppenheimer & Bar-Tal,
1999; Salomon & Nevo, 2005).
En el campo de la enseñanza y el aprendizaje de la historia, inves-
tigadores en diversos países han estudiado la manera en que los tex-
tos escolares definen versiones “oficiales” y “no-oficiales” del pasado,
haciendo que las narrativas históricas escolares estén frecuentemente
vinculadas con la construcción de imaginarios colectivos y discursos na-
cionales dominantes, que los poderes que regulan la educación buscan
instaurar en los ciudadanos (Carretero, 2011; Carretero, Asensio & Mo-
neo, 2012; Ferro, 1984; Gómez, 2015; Acevedo & Samacá, 2012; Nash,
Crabtree & Dunn, 1997; Symcox & Wilschut, 2009). Según Wertsch
(2004), los relatos específicos que encontramos en los textos reflejan
plantillas narrativas esquemáticas subyacentes que organizan los distin-
tos relatos sobre el pasado en torno a temas o conceptos dominantes, por
ejemplo la construcción de la nación, el progreso o la conquista de la
libertad. Por ejemplo, Tulviste & Wertsch (1994) describen este fenómeno
en el caso de Estonia, particularmente desde la caída del Muro de Berlín
y el colapso de la Unión Soviética. Otros estudios muestran cómo las na-
rrativas escolares manejan las tensiones existentes entre las perspectivas

de grupos dominantes y marginales, o mayoritarios y minoritarios y sus
consecuencias en contextos de conflicto y reconciliación (Clark, 2006;
Kitson, 2007; Oglesby, 2007).

Aunque muchos de los estudios narrativos en educación para la paz
ISSN 0120-3916
y enseñanza de la historia se han desarrollado sin mayor diálogo entre

sí, hay coincidencias importantes. Entre ellas cabe destacar el recono-
cimiento de: (1) el carácter interpretativo, plural y controversial de las
N.º 71 narrativas sociales e históricas; (2) la estrecha relación entre el uso de
narrativas sociales y la construcción de identidades individuales y colec-
224
tivas; (3) la compleja relación entre las narrativas históricas, la memoria
colectiva y la explicación histórica disciplinar, y (4) las relaciones de po-
der que configuran la producción y el consumo de narrativas.
Estas coincidencias subyacen a una línea de investigación que ha
cobrado especial fuerza en los últimos años y que explora los procesos
de enseñanza y aprendizaje de “historias difíciles”, bien sea porque se
refieren a hechos sobre los que hay fuertes disputas entre versiones en-
contradas, o porque tratan episodios del pasado especialmente violentos
y traumáticos (Barton & McCully, 2005; Epstein, 2009; Herrera & Ro-
dríguez, 2012; Vélez & Herrera, 2014; Zembylas, 2014). Estos estudios
evidencian los retos que surgen al enfrentar la complejidad ética, emo-
cional e intelectual de los episodios incómodos del pasado (Bekerman
& Zembylas, 2012; Garrett, 2011; Savenije, Van Boxtel & Grever, 2014;
Sheppard, Katz & Grosland, 2015), que han llevado a algunas sociedades
en “posconflicto” a considerar opciones como “pasar la página y mirar
al futuro”, o suspender temporalmente la enseñanza de la historia del
conflicto mientras se decanta el sufrimiento y la polarización social. Sin
embargo, estos autores también destacan las oportunidades que la ex-
ploración reflexiva de estas “historias difíciles” abre para los procesos de
construcción de paz y la reconciliación.
Estas oportunidades requieren una enseñanza de la historia dispues-
ta a analizar los conflictos en toda su complejidad, multivocal y abierta
a la exploración de cuestiones controversiales (Barton & McCully, 2007;
Galtung, 1996; Hess, 2009; Shaheed, 2013). Por ello, diversos autores
coinciden en la importancia de articular la enseñanza de la historia y la
educación para la paz con el desarrollo del pensamiento crítico (Bajaj,

2008; Bermúdez, 2012; 2015; Wenden, 2007) que permita a los estudian-

tes desarrollar una comprensión más sofisticada de las causas, dinámicas
y consecuencias de los conflictos sociales, reconocer empáticamente la
experiencia de diversos actores y construir posiciones independientes so-
bre las opciones para abordar los conflictos.
El énfasis en el pensamiento crítico es especialmente notorio en los
enfoques de educación para la paz que abordan la perspectiva de las vícti-
mas, las raíces estructurales que causan el conflicto y la violencia (incluidas

cuestiones de justicia social y la violación de derechos humanos), así como
la capacidad de agencia transformadora de individuos y comunidades (Ba-
jaj, 2008; Etxeberria, 2013; Galtung, 1996; Galtung, 1998; Reardon, 1988).
Estos enfoques consideran que en contextos permeados por la violen-
pp. 219-251
cia, además de trabajar en cuestiones como el desarrollo de habilidades

interpersonales para la resolución de conflictos, o el reconocimiento y la
valoración de la diversidad, la educación para la paz supone, esencial-
N.º 71
mente, comprender y desaprender la guerra (Bastida, 1994; Bastida, Lugo
& Rocasalbas, 2008). Así, la escuela debe afrontar directamente las subje- 225
tividades y polarizaciones configuradas en contextos de guerra, y generar
reflexión sobre imaginarios que se encuentran profundamente arraigados
en la memoria colectiva de las comunidades, cargados de emociones aso-
ciadas al dolor y al miedo (Lizarralde, 2012; Salomon & Nevo, 2005).
Por su parte, en el campo de la enseñanza y aprendizaje de la histo-
ria hay distintas vertientes en la conceptualización del pensamiento críti-
co. Una rica tradición de investigación sobre el desarrollo de procesos de
pensamiento propios de la disciplina histórica entiende el pensamiento
crítico como aquel que les permite a los estudiantes construir y examinar
explicaciones sobre cuestiones del pasado de manera rigurosa (Dickin-
son, Lee & Rogers, 1984; Shemilt, 1980; Wineburg, 2001). Estos estudios
muestran cómo niños y jóvenes aprenden a analizar e interpretar fuentes
documentales, razonar sobre las evidencias que soportan distintos argu-
mentos, identificar y entretejer relaciones causales, rastrear procesos de
cambio y continuidad, o reconstruir diversas perspectivas en sus propios
contextos de sentido. Algunos investigadores argumentan que el pensa-
miento crítico es la piedra angular que permite articular el conocimiento
del pasado con la comprensión de problemas y cuestiones sociales re-
levantes del presente (Barton & Levstik, 2004; Bermúdez, 2015; Seixas,
2004; Seixas & Morton, 2013). Desde una perspectiva distinta pero
complementaria, otros investigadores conciben la historia crítica como
aquella que les ayuda a los estudiantes a problematizar éticamente las
condiciones actuales de vida, orientando la exploración del pasado para
comprender la configuración del presente, sus actores y sus perspecti-
vas de transformación (Ávila, 2012; Gómez, 2015; Herrera & Cristancho,
2013; Herrera & Rodríguez, 2012). Estos autores enfatizan también el rol
del pensamiento crítico, la clarificación de las diferencias y las relaciones
complejas entre la memoria oficial, las diversas memorias colectivas, y
las explicaciones históricas académicas.
Nuestra investigación integra estos distintos cuerpos de literatura en el
análisis de narrativas sobre procesos históricos particularmente marcados
por la violencia. Lo hacemos buscando clarificar distintos mecanismos a
través de los cuales estas narrativas fomentan o impiden una comprensión
crítica que ayude a des-normalizar y deslegitimar la violencia, y en esa

medida, aportar a la construcción de la paz.
Metodología
ISSN 0120-3916
Este estudio forma parte de una investigación cualitativa internacional

sobre la relación entre la enseñanza de la historia y la legitimación o
deslegitimación de la violencia política. En la primera fase se analizaron
N.º 71
las narrativas sobre nueve hechos históricos violentos que aparecen en
226 textos escolares y otros materiales educativos de Colombia, España y
Estados Unidos. El conflicto armado fue uno de los tres temas analizados
en Colombia. El diseño conceptual y metodológico que empleamos en
este artículo se deriva de este proyecto más amplio.
Para la recolección de datos se seleccionaron tres textos escolares de
historia, de publicación reciente y en uso actualmente en las aulas. Los
tres textos siguen las directrices curriculares oficiales, y están dirigidos a
estudiantes de noveno grado, curso en el que se cubre más ampliamente
el tema del conflicto armado colombiano. Se buscaron los textos de re-
conocidas editoriales para que tuvieran amplia difusión. Siguiendo estos
criterios se seleccionaron los textos de historia y ciencias sociales para no-
veno grado de las editoriales Norma (2011), sm (2012) y Santillana (2013).
De cada texto se seleccionó el capítulo correspondiente al periodo que
va desde mediados del siglo xx hasta la actualidad, en el que se trata este
tema. Cada capítulo tiene una extensión aproximada de 25 páginas, dentro
de las cuales el tema del conflicto armado colombiano ocupa aproximada-
mente una cuarta parte.
Para contrastar las narrativas de los textos escolares se eligió el informe
¡Basta Ya! Colombia: memorias de guerra y dignidad del Grupo de Memo-
ria Histórica (gmh, 2013) publicado por el Centro Nacional de Memoria
Histórica3. Siguiendo los criterios establecidos en el proyecto de investi-
gación más amplio, este material de contraste debía ofrecer un ejemplo
de narrativa alternativa a la de los textos escolares, al no estar determinado
por las directrices curriculares oficiales. En cuanto a la autoría, debía pro-
ceder de centros académicos u organizaciones que tuvieran dentro de su
misión y objetivos promover la cultura histórica, los derechos humanos
o la construcción de la paz. Aunque dicho material no tenía que haber

sido diseñado explícitamente para su uso en el aula, si debía tener una

función educativa general. Del informe ¡Basta Ya! se seleccionaron para
el análisis tres capítulos que abordan (1) las dimensiones y modalidades
de la violencia, (2) los orígenes, dinámicas y crecimiento del conflicto ar-
mado, y (3) los impactos y daños causados por el mismo. Cada capítulo
tiene aproximadamente 80 páginas, aunque cerca de una tercera parte la
ocupan fotografías y gráficos. El material publicado por el cnmh no es,
por supuesto, la única forma alternativa de narrar la historia del conflicto
armado colombiano, pero elegimos enfocar nuestro análisis en él dada su

envergadura y visibilidad. Entre otras consideraciones, tuvimos en cuenta
que el cnmh a través de un convenio con el Ministerio de Educación Na-
cional desempeña un rol fundamental en el diseño e implementación de
estrategias educativas para la reconstrucción de la memoria histórica del
pp. 219-251
conflicto armado colombiano y la educación para la paz.
N.º 71
3 A partir de su publicación en el 2013 el Centro Nacional de Memoria Histórica (cnmh)
ha desarrollado otros materiales para la escuela, que en lo fundamental siguen el mis-
mo enfoque y estructura narrativa. Dado que estos otros materiales no estaban termina- 227
dos cuando hicimos este análisis, optamos por analizar el informe ¡Basta Ya!
En el análisis de datos se utilizaron tanto estrategias de codificación
inductivas como otras orientadas teóricamente (Saldaña, 2012). En pri-
mer lugar, todos los materiales fueron codificados inductivamente para
identificar los temas sobresalientes en la descripción de acontecimientos
y actores. Además, revisamos los títulos y subtítulos de los textos, e hici-
mos una consulta de frecuencia de palabras. Posteriormente, el análisis
siguió un conjunto de preguntas analíticas que se diseñaron para exami-
nar los temas históricos del proyecto internacional y poder hacer compa-
raciones entre países, temas o recursos educativos.
Tabla 1. Preguntas analíticas
¿Qué eventos se incluyen y excluyen?

¿Qué cuestiones se ponen al frente y cuáles se ponen como trasfondo?
¿Qué actores se incluyen y excluyen y a cuáles se les da más y menos voz?
¿Qué cualidades, motivos, acciones se les atribuyen a los diferentes actores?
¿Qué eventos, actores y prácticas se representan como violentos?
¿Cómo se explican el origen y el desarrollo de los conflictos?
¿Cómo se explican el recurso a la violencia y sus consecuencias?
¿Cómo se sitúan los hechos dentro de procesos y escenarios más amplios?
¿Cómo se conectan/desconectan los hechos históricos, el presente y la
experiencia de los estudiantes?
A partir de estos análisis se construyeron perfiles narrativos (Maxwell,

2013; Miles & Huberman, 1994) que sintetizan cómo cada relato repre-
senta el conflicto armado colombiano y la violencia inherente al mismo.
Finalmente, los perfiles narrativos fueron examinados a la luz de cuatro
herramientas de la indagación crítica (Bermúdez, 2015) para identificar en
qué medida permiten una comprensión problematizante, reflexiva, multi-
vocal y sistémica del conflicto y del uso de la violencia.
Tabla 2. Herramientas de la indagación crítica

Herramienta de
Procesos / Operaciones Intelectuales
indagación crítica
Reconocimiento de acertijos intelectuales, dilemas morales y

Planteamiento de controversias sociales.
problemas Reconocimiento de emociones como fuentes de conocimiento
ISSN 0120-3916
Planteamiento de preguntas que invitan a indagar más a fondo.
Duda e indagación metódica sobre preguntas de validez y verdad.

Escepticismo
Escrutinio de supuestos, argumentos y procesos de razonamiento.
N.º 71 reflexivo
Corrección de sesgos, distorsiones y errores.
228 Continúa
Herramienta de
Procesos / Operaciones Intelectuales
indagación crítica
Identificación y coordinación de perspectivas relevantes.

Multi-perspectividad Contextualización de perspectivas (preservar significado).
Reconstrucción de dilemas, controversias y relatos multi-vocales.
Deconstrucción/reconstrucción de sistemas, procesos y

mecanismos causales.
Pensamiento
Coordinación de estructuras y agencia humana en las explicaciones.
sistémico
Representación de la totalidad, complejidad y transformación
de los fenómenos.
Fuente: adaptado de Bermúdez (2015).
Durante todo el proceso, tres investigadores leyeron y codificaron

los datos por separado, y se reunieron para comparar, discutir y llegar
a codificaciones y reconstrucciones narrativos mutuamente aceptables.
Resultados
En esta sección discutiremos los resultados del análisis, que hemos organi-
zado en tres categorías: (1) la estructura del relato, (2) la explicación de las
causas del conflicto y de la violencia y (3) la representación de la experien-
cia de las víctimas. A partir del análisis inductivo de temas sobresalientes
y de la exploración guiada por preguntas analíticas, encontramos que los
tres textos tienen un relato común, que es diferente del de ¡Basta Ya!. Por
ello, en la presentación de resultados, contrastaremos dos formas de narrar

la historia del conflicto armado colombiano.

Estructura de los relatos
La primera diferencia entre los dos relatos es la estructura narrativa y el

consiguiente énfasis temático. Por estructura narrativa nos referimos a los
hechos y actores que se incluyen y excluyen, a la forma en que se organi-
zan estos contenidos, y a los aspectos que se enfatizan o por el contrario

se presentan como secundarios o marginales. Los textos escolares tienen
una estructura cronológica lineal, vertebrada por la secuencia de los pe-
riodos presidenciales y las políticas y acciones de los gobiernos. El ¡Basta
Ya! tiene una estructura explicativa que se asemeja a una red en la que se
entretejen distintos factores causales en el proceso de configuración del
pp. 219-251
conflicto, las diversas manifestaciones, usos y transformaciones de la vio-

lencia, sus consecuencias, y la experiencia y perspectiva de los distintos
N.º 71
actores, particularmente las víctimas.
El impacto de estas estructuras narrativas en los énfasis temáticos se 229
evidencia en la frecuencia de algunas palabras en proporción a la cantidad
de texto de cada narrativa. Según arroja una búsqueda en NVivo, las cinco
palabras más frecuentes en los textos escolares son, en su orden: Gobierno,
nacional, Colombia, política y país. En el ¡Basta Ya! las palabras son: violen-
cia, guerra, nacional, justicia y víctimas.
Figura 1. Marca de Nube NVivo de las 25 palabras más frecuentes de cada narrativa.
Narrativa textos escolares Narrativa ¡Basta Ya!
Estructura narrativa en los textos escolares
En los tres capítulos de los textos se describen las políticas y acciones de

cada gobierno en distintos ámbitos, como el desarrollo económico, la
vida política electoral, la gestión administrativa e institucional, o la polí-
tica social e internacional. En ellos se aborda al conflicto armado colom-
biano relatando el surgimiento y accionar de distintos grupos al margen
de la ley, y las consiguientes acciones emprendidas por los gobiernos
para contenerlos, combatirlos o propiciar la paz. Los textos varían en
el nivel de detalle con el que describen a los actores y los hechos, y en
algunos casos en el enfoque que adoptan al tocar algunos temas. Sin em-
bargo, hay un cuerpo de hechos de cada presidencia que son comunes
a los tres textos y vertebran la representación del conflicto armado. En la
tabla 3 se resumen los hechos incluidos en la narrativa central de los tres
textos escolares. El lenguaje se mantiene cercano al de los textos.
Tabla 3. Hechos históricos que conforman la narrativa en los textos escolares

Periodo presidencial Hechos históricos del conflicto armado comunes a tres textos
ISSN 0120-3916
A. Lleras Camargo
(1958-1962) Repartición del poder entre liberales y conservadores (Frente Nacional)
que se traduce en exclusión política.
G. León Valencia
(1962-1966) Conformación de distintas fuerzas de oposición, tanto políticas como
armadas.
N.º 71 C. Lleras Restrepo
Surgimiento de grupos armados al margen de la ley (farc, eln, epl,
(1966-1970)
maql, M19) en el contexto internacional de la Guerra Fría y las nuevas
230 M. Pastrana Borrero ideologías de izquierda.

(1970-1974)
Continúa
Puesta en marcha de un plan de desarrollo para reducir desigualdades
entre ricos y pobres.
A. López Michelsen Implementación de políticas sociales y económicas neoliberales y

reforma laboral para implantar salario integral.
(1974-1978)
Enfrentamiento y control (con apoyo de las Fuerzas Armadas) de las
protestas del Paro Cívico Nacional generado por el crecimiento del
costo de la vida.
Descentralización económica y mejoramiento de las condiciones

sociales de la población.
J. C. Turbay Ayala
(1978-1982) Establecimiento del Estatuto de Seguridad Nacional con estrictas
medidas ante la violencia proveniente de las guerrillas y el crimen
organizado.
Establecimiento de diálogos de paz con grupos armados al margen de

la ley con reconocimiento del carácter político de las organizaciones
guerrilleras y amnistía a los combatientes.
B. Betancur Cuartas Fracaso del proceso por falta de respaldo de la clase política, los gre-
(1982-1986) mios económicos, las Fuerzas Armadas y la falta de voluntad política
de los grupos guerrilleros.
Tras ruptura de la tregua por parte del ejército, el M19 respondió con
enfrentamientos armados y la toma del Palacio de Justicia.
Implementación del Plan Nacional de Lucha contra la Pobreza y el

Plan Nacional de Rehabilitación para las zonas más afectadas por la
violencia.
Implementación de una política de confrontación al narcotráfico con
aliados internacionales.
V. Barco Enfrentamiento a la violencia de narcotraficantes, paramilitares y a

guerrillas en zonas de explotación petrolera.
(1986-1990)
Acercamiento con organizaciones guerrilleras (Coordinadora Guerri-
llera Simón Bolívar) y acogida del M19, el Movimiento Armado Quintín
Lame (maql) y una parte del epl a las políticas pacifistas del Gobierno.
Conformación del partido político Unión Patriótica y posterior exter-

minio a mano de narcotraficantes y paramilitares. Fortalecimiento de

grupos paramilitares con apoyo institucional o de sectores políticos.
Proclamación de la Constitución de 1991 a partir de la propuesta del

movimiento estudiantil Séptima Papeleta, con el objetivo de poner fin
a la violación de derechos humanos y la pluralización del escenario
C. Gaviria Trujillo político en el país.
(1990-1994)
Intentos de desmantelar carteles del narcotráfico por vía de la ne-
gociación y ante el fracaso, posterior organización de un Bloque de
Búsqueda que logró la muerte de Pablo Escobar.
Creación de un plan de desarrollo destinado a combatir los altos

índices de pobreza. Aplicación de los protocolos de la Convención de
Ginebra para la defensa del dih.
E. Samper Pizano
Enfrentamiento al narcotráfico y desmantelamiento del Cartel de Cali.
(1994-1998)
Logros opacados por escándalos de corrupción y recrudecimiento de
la violencia al final del mandato por parte de grupos paramilitares (auc),
guerrillas y delincuencia común.
pp. 219-251
N.º 71
231
Implementación de una estrategia contra las drogas en colaboración
con Estados Unidos mediante financiación de las Fuerzas Armadas y
desarrollo de proyectos sociales.
Intentos de terminar la violencia en Colombia mediante acercamientos
A. Pastrana (1998-2002)
con los grupos guerrilleros farc y eln.
Aceptación de las condiciones de las farc de despejar un área deno-
minada Zona de Distensión y posterior cancelación de los diálogos de
paz por falta de voluntad política de las guerrillas.
Puesta en marcha de la Política de Seguridad Democrática para el

enfrentamiento armado de organizaciones al margen de la ley.
Deslegitimación del carácter político de los grupos guerrilleros y alian-
za con los Estados Unidos en su lucha contra el terrorismo.
Á. Uribe Vélez Colaboración conjunta entre la sociedad civil y el ejército para el forta-
(2002-2010) lecimiento de la seguridad.
Incremento de la lucha contra el narcotráfico, desmovilización de las
auc en el marco de la Ley de Justicia y Paz (795 de 2005), reducción de
los secuestros y restablecimiento de la seguridad mediante presencia
militar en la mayor parte del territorio nacional.
Continuidad y transformación de la Política de Seguridad Democrática

a Prosperidad Democrática. Dada de baja de uno de los principales
dirigentes de las farc.
J. Manuel Santos Promulgación de la Ley de Víctimas y Restitución de Tierras (1448 de
(2010-actualidad) 2011) para el restablecimiento de los derechos morales y patrimoniales
a las víctimas del conflicto armado.
Elaboración del Marco Legal de la Paz para la obtención de un acuerdo
con los actores armados para darle fin al conflicto.
Al analizar esta narrativa desde las herramientas de indagación crí-

tica, destaca la estructura del relato centrada en decisiones y acciones
de los gobernantes dirigidas a garantizar el bienestar de la población, la
seguridad y el orden público. La narrativa no se estructura alrededor de
una problematización del conflicto armado y el uso de la violencia, pues
el objetivo fundamental de los textos no es generar reflexión explícita
sobre estas cuestiones, sino ofrecer un recuento de hechos destacados de
la historia nacional reciente. Como se evidencia en la tabla anterior, tanto
el conflicto como la violencia aparecen como fenómenos recurrentes de
la realidad nacional. Sin embargo, los textos plantean pocas preguntas

y explicaciones sobre las causas y transformaciones, las perspectivas de
los diferentes actores, las consecuencias, los costos y daños causados,
o las distintas interpretaciones posibles. De manera notoria, conflicto y

violencia se tratan como un mismo fenómeno, sin explicar de manera
ISSN 0120-3916
diferenciada a qué se debe y cómo se transforma el conflicto, y por qué

se desarrolla de manera violenta.
En los eventos y acciones que se incluyen en este relato se identi-
N.º 71 fican dos secuencias narrativas desarticuladas entre sí. Por un lado, una
secuencia que alterna el surgimiento y accionar de distintos grupos al
232
margen de la ley y las correspondientes medidas de los gobiernos, bien
sean de contención o para promover una paz negociada. Por otro lado,
una secuencia de problemáticas sociales (desigualdad entre ricos y po-
bres, altos índices de pobreza, limitado acceso a recursos y oportuni-
dades, entre otros), y las correspondientes reformas promovidas por los
gobiernos para mejorar las condiciones de la población. Así, los hechos
se organizan en forma de una secuencia simple que desmiembra la com-
pleja red de factores causales que integra las dos secuencias. Más adelan-
te veremos cómo esto se refleja en la explicación causal.
Por otra parte, encontramos una narrativa univocal, pues privilegia la
perspectiva de uno solo de los actores, el Gobierno, que por demás es
recurrentemente posicionado como un actor bien intencionado y compro-
metido con la seguridad, el bienestar y la paz de la sociedad colombiana.
Cada gobierno en su momento toma las medidas necesarias para contener
el ataque de los grupos armados, promoviendo iniciativas de negociación
que en cada caso fracasan por razones ajenas a su voluntad. Otros acto-
res (por ejemplo, guerrillas, paramilitares, narcotráfico) figuran en el relato
solo en la medida en que guardan relación con la secuencia de acciones
y reacciones de los gobiernos. De ellos se destacan sus acciones contra el
Estado y la sociedad, así como su falta de voluntad para hacer realidad los
acuerdos de paz promovidos por los gobiernos. Así, la representación de
los actores es marcadamente dicotómica.
La selección de hechos y el lenguaje utilizado (acciones terroristas,
secuestro o asesinato) hacen que en este relato se reconozca como violen-
cia principalmente la que se deriva de las acciones de grupos al margen de
la ley. Solo en unos pocos casos se señala la participación del Estado en

la violación de los derechos humanos, y aunque esto se plantea explícita-

mente, se acompaña de cierta ambigüedad que desdibuja la posibilidad de
reflexionar críticamente sobre la diferencia entre el monopolio y uso legíti-
mo de la fuerza por parte del Estado, y el uso desmedido e ilegítimo de la
violencia como herramienta política, movilizada por los intereses encontra-
dos de distintos actores sociales. La siguiente cita ilustra esta ambigüedad:
La Política de Seguridad Democrática [gobierno de Álvaro Uribe] gene-

ró buenos resultados desde el año 2003: se incrementó la lucha contra

el narcotráfico, se logró la desmovilización de las auc en 2005, los se-
cuestros se redujeron y se hizo presencia militar en la mayor parte del
territorio […]. Por otra parte, a medida que se daban los buenos resul-
tados en materia de seguridad, se incrementaron los desplazamientos
pp. 219-251
forzosos y las denuncias por violaciones a los derechos humanos. En

2008, la revelación de los falsos positivos puso en entredicho la efi-
cacia de la seguridad democrática, pues como lo fueron demostrando
diversas investigaciones, muchas personas que eran presentadas como N.º 71
guerrilleros muertos en combate, eran en realidad civiles asesinados por
233
algunos miembros del Ejército (Santillana, 2013, p. 279).
Finalmente, observamos que la estructura centrada en la acciones de
los gobiernos restringe la visibilización de las consecuencias de la vio-
lencia y en particular la experiencia y el sufrimiento de las víctimas. En
algunos puntos los textos plantean que las acciones de los grupos armados
generan crisis institucional, estancamiento de la actividad económica y
la productividad, desplazamiento de la población y pobreza. Pero estas
referencias aparecen en frases dispersas y escuetas, lo que dificulta la com-
prensión de la magnitud del daño causado. En particular, está ausente la
experiencia y perspectiva de las víctimas, como explicaremos con detalle.
Estructura narrativa del ¡Basta Ya!
En contraste con los textos escolares, la narrativa del ¡Basta Ya! se estruc-
tura alrededor de la explicación del surgimiento y uso de la violencia por
distintos actores en el contexto de los diversos conflictos sociales, resal-
tando también la experiencia humana de las víctimas. Según lo plantea
el propio material, “El gmh fija como punto de partida de la narrativa del
conflicto armado el esclarecimiento de las dimensiones de lo que pasó,
cuándo y dónde ocurrió, cómo sucedió, quiénes lo hicieron y quiénes
lo padecieron” (gmh, 2013, p. 31). Así, se da un panorama amplio de las
distintas modalidades de la violencia en función de sus actores, explican-
do sus orígenes y transformaciones en el tiempo, y reconstruyendo los
impactos, daños y memorias de aquellos que la padecieron. El Informe
está divido en cinco capítulos, de los cuales se analizaron tres. En la tabla
4 se sintetizan los contenidos que vertebran la estructura de este relato.
Tabla 4. Contenidos del informe ¡Basta Ya!
CAPÍTULO CONTENIDO
I. Dimensiones y Trece modalidades de violencia (diferenciadas por actor).

modalidades de Objetivos, repertorios y estadístzicas de cada una.
la guerra Lógicas del conflicto armado en Colombia y tratamiento de la población civil.
Transformación de la violencia bipartidista en violencia subversiva (1958-1982).

Factores de la evolución del conflicto armado: Persistencia del problema agra-
rio, limitaciones y posibilidades de la acción política, irrupción del narcotráfico,
fragmentación institucional y territorial del Estado.

II. Orígenes y Resultados parciales y ambiguos de procesos de paz y reformas democráticas.
transformaciones Movilización social, expectativas sociales frustradas, represión de la
ISSN 0120-3916
de los grupos protesta social.

armados
Surgimiento y expansión diferenciada de guerrillas y paramilitares, y luchas
por el territorio.
Políticas y diálogos de paz frustrados (farc y eln).
N.º 71 Negociación y desmovilización de las AUC, política de defensa y seguridad
democrática (2005-2012), debilitamiento y reacomodo de las farc e impacto
del rearme paramilitar.
234
Continúa
Daño moral, sociocultural, victimación acentuada en afrocolombianos e indí-
IV. Daños e genas y criminalización, persecución y represión a la sociedad civil.
impactos sobre Daños según modalidades de la violencia, impactos según género y edad.
las víctimas Daños e impactos que ocasionan impunidad, deficiencias en atención estatal
y en respuestas sociales.
Fuente: Grupo de Memoria Histórica (2013).
El ¡Basta Ya! pone en el centro del relato el fenómeno de la violencia en

la historia reciente de Colombia, y lo aborda como un problema que debe
ser interrogado, explicado y comprendido con miras a prevenir su repeti-
ción. Esto supone un uso de la herramienta de planteamiento de problemas
muy distinto, pues posiciona la barbarie y la degradación de la violencia
como un objeto de reflexión, generando preguntas y explicaciones que
cuestionan su normalización y legitimación. Como se refleja en la tabla 4,
el surgimiento de la violencia se explica en el marco de condiciones de
conflicto social, y se evidencia que la violencia no es un fenómeno natu-
ral e inevitable de las relaciones humanas, sino una construcción social
e histórica, estrechamente vinculada con dinámicas sociales, intereses y
estrategias particulares de distintos grupos sociales. Así mismo, se resalta la
instrumentalización de la población civil, su impacto en las víctimas y en
la sociedad en su conjunto, exponiendo los beneficios y los costos asocia-
dos a la violencia, y su distribución desigual.
Desde la misma estructuración del informe se plantea una aproxi-
mación sistémica que ahonda en las múltiples causas, manifestaciones y
consecuencias de la guerra. El relato del ¡Basta Ya! entreteje el surgimien-
to y uso de la violencia por diversos actores en el contexto de múltiples

conflictos sociales que atraviesan a la sociedad colombiana; se destacan

la concentración de la propiedad agraria, la falta de pluralismo político
y de posibilidades de los movimientos sociales, la fragmentación insti-
tucional y territorial del Estado, y la penetración del narcotráfico en las
diversas esferas sociales, políticas y económicas.
Por otra parte, el ¡Basta Ya! presenta una narrativa a varias voces que
describe la perspectiva de los distintos actores en su comprensión del con-
flicto, de los territorios y de la población civil, así como los intereses que
ponen en juego al hacer uso de la violencia. A su vez, estas múltiples
perspectivas son contrastadas con la experiencia de las víctimas. De esta
manera se complejiza la comprensión de sus significados a la luz de las
consecuencias que tienen para poblaciones específicas y para la sociedad
en su conjunto.
pp. 219-251
El análisis diferenciado de las modalidades de violencia empleadas a

lo largo y ancho del conflicto permite reconocer la violencia ejercida tanto N.º 71
por las guerrillas y los paramilitares como por las Fuerzas Armadas, en la
medida en que violan los derechos humanos y contribuyen al recrude- 235
cimiento del conflicto.
La violencia de los miembros de la Fuerza Pública se centró en las
detenciones arbitrarias, las torturas, los asesinatos selectivos y las des-
apariciones forzadas, así como en los daños colaterales producto de
los bombardeos, y del uso desmedido y desproporcionado de la fuerza
(gmh, 2013).
Así, se analiza la lucha de las fuerzas del Estado por recuperar el

monopolio de la fuerza en las regiones, pero sin pasar por alto cuándo
estas sobrepasan los marcos legales y los principios democráticos, así
como las condiciones y factores que hacen esto posible. Por otra parte, la
narrativa reconoce como violencia tanto sus formas directas (modalida-
des de la violencia en el conflicto armado) como la violencia estructural
de las distintas formas de desigualdad y exclusión social que interactúan
con la violencia directa.
Es notorio el énfasis de esta narrativa en las consecuencias de la vio-
lencia y la experiencia de las víctimas. Describe los efectos de la violen-
cia en distintos niveles económicos y políticos, al tiempo que documenta
con especial atención sus impactos en las víctimas (huella emocional,
daños morales y socioculturales). Este análisis diferencia los efectos de
cada modalidad de violencia, considerando el género y la edad de las
víctimas. El énfasis en consecuencias y daños invita a la reflexión sobre
las posibilidades y la necesidad de alcanzar los objetivos de distintos
actores mediante otros mecanismos no violentos.
Tabla 5. Contraste de la estructura narrativa de textos escolares y ¡Basta Ya!
Textos escolares ¡Basta Ya!
Centrada en decisiones y acciones

Centrada en la violencia como problema
de los gobiernos
Secuencias cronológicas lineales desarticuladas Red de factores causales entretejidos
Narrativa univocal: privilegia perspectiva Narrativa multivocal: integra la perspectiva de

del Estado distintos actores
Cuestiona tanto la violencia de actores ilegales

Cuestiona especialmente la violencia de actores
como el uso desmedido de la fuerza por parte
al margen de la ley
del Estado
Poca referencia a las consecuencias de la Centralidad de las consecuencias de la violencia

violencia y experiencia de las víctimas y la perspectiva de las víctimas
ISSN 0120-3916
Explicación de las causas del conflicto y la violencia en los

textos escolares
N.º 71
La herramienta del pensamiento sistémico resalta que la comprensión crí-
236 tica de los fenómenos sociales descansa en parte en la explicación multi-
causal de los orígenes y transformaciones de los mismos, evidenciando
los sistemas sociales y los procesos históricos en los que se insertan los he-
chos particulares. Por otra parte, la explicación sistémica supone también
la articulación de las acciones e intenciones de los sujetos individuales y
colectivos con el entramado de factores causales que interactúan como
motores tanto del cambio como de la continuidad en los fenómenos so-
ciales e históricos.
En contraste con este criterio, los textos escolares ofrecen una expli-
cación unicausal del origen de los grupos guerrilleros. La explicación se
remonta a la exclusión política durante el Frente Nacional, que generó
distintas formas de oposición, entre las que se encuentra la lucha armada:
“Dicho pacto [Frente Nacional] puso fin a la violencia entre partidos, pero
dio paso a la exclusión de otras tendencias políticas, lo cual generó una
nueva etapa de la violencia durante la cual surgieron grupos guerrilleros”
(Santillana, 2012, p. 256). De esta forma, la conformación de las guerrillas
se explica como la opción de estos grupos por la vía de la violencia, como
estrategia revolucionaria para promover el levantamiento de las masas y
el derrocamiento del régimen excluyente, en lugar de optar por otras vías
políticas:
La oposición al Frente Nacional se puede dividir en tres grupos: los

sectores disidentes de los partidos políticos tradicionales, la Alianza
Nacional Popular, Anapo, y los partidos de izquierda. A la vez este úl-
timo grupo se dividió en dos sectores: uno dedicado a la lucha armada
y otro a la lucha política (Santillana, 2012, p. 260).
Poco o nada se dice en los textos sobre el problema agrario que sien-

ta las bases del conflicto más profundo e influye en las opciones políticas

de los grupos guerrilleros y otros movimientos sociales de la época.
De ahí en adelante la violencia aparece intermitentemente, a medida
que la narrativa va relatando el surgimiento de nuevos actores, la intensi-
ficación en las acciones armadas por parte de los distintos grupos ilegales,
las confrontaciones entre ellos o con el Estado, y las respuestas de los suce-
sivos gobiernos para la defensa y el control del orden público. De esta ma-
nera, la evolución del conflicto armado se explica a partir de la secuencia
de eventos y acciones entre los que prima una relación simple de acción y
reacción. Esta explicación lineal no ayuda a comprender las coyunturas en
las que eclosionan diversos factores, que generan experiencias, necesida-
des, intereses y lógicas que subyacen a las prácticas de los distintos actores
y a las complejas relaciones que se dan entre ellos. Por ejemplo, respecto
pp. 219-251
al surgimiento y actuación de los grupos guerrilleros simplemente se dice:
Durante el Frente Nacional, e influidos por la Revolución Cubana, mu- N.º 71

chos izquierdistas consideraron que en el país existían las condiciones
para una revolución. Por tanto impulsaron la formación de grupos gue- 237
rrilleros en las zonas rurales, como las Fuerzas Armadas Revolucionarias
de Colombia (farc), el Ejército de Liberación Nacional (eln) y el Ejército
Popular de Liberación (epl) (sm, 2012, p. 209).
Los grupos guerrilleros, que abarcan a guerrillas de izquierda como el
eln y las farc, se financian con acciones delictivas como el secuestro,
la extorsión, y la producción y comercialización de narcóticos. Luchan
por mantener el control sobre sus zonas de influencia y corredores
estratégicos (sm, 2012, p. 215).
Aunque los textos escolares mencionan distintos aspectos de carácter

sistémico, como la pobreza y la desigualdad social, estos no se articulan
en una explicación causal que permita entender las bases estructurales
del conflicto y cómo estas contribuyen a generar la violencia. “En el pla-
no económico, Barco intentó disminuir la pobreza en las regiones más
golpeadas por la violencia, mediante la aplicación del Plan Nacional de
Rehabilitación, pnr. Además, promovió una mayor presencia del Estado
en zonas marginales y de orden público crítico” (Santillana, 2013, p. 265).
En este ejemplo llama la atención que las reformas y programas sociales
se describen como medidas para hacer frente o paliar la pobreza en las
regiones de mayor violencia, pero no es claro si dicha pobreza es conse-
cuencia de la violencia o la base material que la genera. En los sucesivos
gobiernos se implementan planes de reforma social con objetivos similares
pero no se analiza su alcance y efectividad. De esta manera, la secuencia
de acciones y reacciones no permite entender la continuidad y la transfor-
mación en las bases estructurales del conflicto.
Respecto al surgimiento de los grupos paramilitares en los años ochen-
ta, uno de los textos plantea simplemente que estos nacen en respuesta al
actuar de las guerrillas. A partir de allí, sigue relatando la consolidación y
el actuar de estos grupos:
Por su parte, en 1997, los grupos paramilitares se unificaron y se lla-

maron Autodefensas Unidas de Colombia, bajo la dirección de Carlos
Castaño y Salvatore Mancuso. Este grupo disputó a la guerrilla zonas
estratégicas para el control de rutas del narcotráfico y con grandes re-
cursos naturales (sm, 2012, p. 222).
Más adelante y luego de la desmovilización de los paramilitares, se

describe el surgimiento de bandas criminales como grupos aislados re-

ductos del paramilitarismo: “Entre 2003 y 2006, se presentó la desmovili-
zación de las auc en varias zonas del país. Sin embargo, algunos reductos
ISSN 0120-3916
continuaron sus actividades delictivas y pasaron a llamarse Bandas Emer-

gentes Criminales o Bacrim” (sm, 2012, p. 222).
N.º 71
En este punto es interesante anotar una diferencia importante del
texto anterior con los otros dos, por cuanto aquellos mencionan distintos
238 momentos en que estos grupos armados se formaron o fortalecieron al
amparo de la ley. Por ejemplo uno de los textos señala que,
Durante la década de los noventa, los grupos paramilitares tuvieron un
crecimiento considerable, muchas veces auspiciados por terratenientes
e incluso por algunos políticos y miembros de las fuerzas oficiales. A fi-
nales del gobierno Gaviria, el paramilitarismo volvió a tener un impulso
institucional con la promulgación del Decreto 356 de 1994 que creó
las Cooperativas de Vigilancia y Seguridad Privada para la autodefensa
agraria (Convivir), que fueron patrocinadas desde 1995 por el entonces
gobernador de Antioquia, Álvaro Uribe Vélez (Santillana, 2013, p. 276).
Así mismo, los textos hacen referencia a los casos en que los para-
militares cuentan con el apoyo de distintas fuerzas del Estado por fuera
de los marcos legales:
En el mismo año en que Uribe comenzó su segundo mandato, se destapó

la parapolítica, el primer gran escándalo de su gobierno, en el que un buen
número de senadores cercanos a su proyecto político […] fueron acusa-
dos de tener relaciones con jefes paramilitares (Santillana, 2013, p. 279).
Indudablemente es importante la mención explícita a la responsa-

bilidad del Estado en el actuar y fortalecimiento de los paramilitares; sin
embargo, con una mención tan escueta de un fenómeno tan complejo
es difícil entender sus causas y las implicaciones para el desarrollo del
conflicto y de la vida política del país.
Explicación de las causas del conflicto y la violencia en el

¡Basta Ya!
En el ¡Basta Ya! encontramos una explicación multicausal de la violencia,

que se sitúa en procesos históricos de mediano plazo. El conflicto armado
colombiano se describe como un proceso que ha sido heterogéneo en el
tiempo y el territorio, debido a la persistencia del problema agrario, las
limitaciones y posibilidades de la participación política, las influencias y
presiones del contexto internacional, la irrupción y propagación del narco-
tráfico, la fragmentación institucional y territorial del Estado y el limitado
alcance de sus reformas.
La narrativa del ¡Basta Ya! hace conexiones explicativas explícitas entre

problemáticas sociales, la transformación del conflicto y el surgimiento de la
violencia. Por una parte, la explicación incluye una descripción amplia de las
condiciones sociales que propiciaron estrategias de oposición violentas:
La crisis agraria de aquel entonces [1960], al igual que hoy, quedaba
pp. 219-251
evidenciada en la extrema desigualdad de la distribución de la tierra y

en la aguda pobreza de la población rural. […] El reducido alcance de
las reformas sociales y económicas, y el escenario de represión militar y N.º 71
de restricción política del Frente Nacional, sirvieron de caldo de cultivo
de la vía armada y de la radicalización de algunos sectores políticos de 239
la izquierda (gmh, 2013, p. 120).
La metáfora del “caldo de cultivo” sirve para explicar cómo se gene-
ran escenarios favorables a la lucha armada. De otro lado, se explica cómo
el entramado estructural facilita el uso premeditado de la violencia como
herramienta estratégica, a través de la cual los distintos grupos armados
promueven sus intereses sociales, políticos y económicos.
Es preciso reconocer que la violencia que ha padecido Colombia duran-

te muchas décadas no es simplemente una suma de hechos, víctimas o
actores armados. La violencia es producto de acciones intencionales que
se inscriben mayoritariamente en estrategias políticas y militares, y se
asientan sobre complejas alianzas y dinámicas sociales. Desde esta for-
ma de comprender el conﬂicto se pueden identiﬁcar diferentes responsa-
bilidades políticas y sociales frente a lo que ha pasado (gmh, 2013, p. 31).
La violencia que se presenta en el ¡Basta Ya! es deliberada y plani-

ficada, en la medida en que es un instrumento en la disputa por territo-
rios estratégicos para el narcotráfico, la lucha por el acceso a recursos
naturales y fuentes de riqueza o la reconfiguración de la propiedad de la
tierra. Las distintas modalidades de violencia de cada grupo se relacionan
directamente con estos objetivos instrumentales. El análisis diferenciado
de las distintas modalidades de violencia, aunque pueda parecer crudo,
permite visibilizar este carácter de herramienta estratégica:
Todos han desplegado diversas modalidades y cometido crímenes de

guerra y de lesa humanidad, haciendo a la población civil la principal
víctima del conflicto […]. En términos de repertorios de violencia, los
paramilitares ejecutaron en mayor medida masacres, asesinatos selecti-
vos y desapariciones forzadas, e hicieron de la sevicia una práctica re-
currente con el objeto de incrementar su potencial de intimidación. Las
guerrillas, por su parte han recurrido primordialmente a los secuestros,
los asesinatos selectivos, y los atentados terroristas, además del recluta-
miento forzado y el ataque a bienes civiles. Con respecto a la violencia
ilegal de miembros de la Fuerza Pública, se ha podido establecer con
base en testimonios y en sentencias judiciales el empleo de modalidades
como las detenciones arbitrarias, las torturas, los asesinatos selectivos y
las desapariciones forzadas (gmh, 2013, p. 20).

Tabla 6. Contraste explicación causal de la violencia en textos escolares y ¡Basta Ya!

ISSN 0120-3916
Explicación unicausal Explicación multicausal
Secuencia desarticulada de acciones de grupos Continuidad de condiciones sociales y limita-

armados/respuestas del Gobierno y problemas ción de las reformas promovidas por el gobierno
sociales/reformas promovidas por el Gobierno como caldo de cultivo de la violencia
N.º 71
Violencia como opción de los actores al Explicación del uso de la violencia como
margen de la ley frente a exclusión política herramienta estratégica por parte de todos los
240 por parte del Gobierno actores involucrados en el conflicto
La representación de las víctimas en los textos escolares
La explicación crítica de los conflictos y la violencia descansa también

sobre la comprensión de las perspectivas de los diversos actores invo-
lucrados. Esto supone no solo identificar a los actores relevantes y sus
posiciones, sino sobre todo, reconstruir sus perspectivas en los contex-
tos sociales e históricos en los que cobran sentido. Ante situaciones de
conflicto y vulneración, es particularmente importante comprender la
experiencia de los actores, incluyendo por ejemplo sus dilemas y con-
troversias, o lo que ganan y pierden en los conflictos. En esta línea, los
enfoques que integran la enseñanza de la historia y la educación para
la paz resaltan la urgencia de dar voz a las víctimas del conflicto y a su
experiencia de vulneración.
Considerando este criterio, llama la atención la poca presencia que
tienen las víctimas de la violencia en los relatos sobre el conflicto armado
en los textos escolares. La representación de su experiencia es excesiva-
mente general y aséptica, y en ningún caso se les da voz para, a través de
sus testimonios, dar cuenta del daño emocional, físico, social, cultural y
económico en la población civil. En los textos escolares hay una descrip-
ción tímida de la violencia, de la magnitud del daño y del detalle de las
acciones perpetradas por los distintos actores. La cuestión no es que no
se mencionen los impactos de la violencia en la sociedad civil. Los tres
textos lo hacen, utilizando además un lenguaje que señala la crueldad y
la destrucción que esta genera. Por ejemplo, en los textos encontramos
descripciones como las siguientes:

[Después de describir las acciones violentas ejercidas por los distintos

actores armados] el sector más perjudicado por sus acciones ha sido
la sociedad civil. Grupos armados de derecha e izquierda realizan ac-
tividades ilegales, como la extorsión y el secuestro, para financiarse
y controlar las actividades delictivas en las ciudades. Los efectos del
conflicto son cuantiosos e incalculables no solo en términos materiales
sino y más grave aún, por la destrucción del tejido social de regiones
enteras (sm, 2012, p. 222).
La guerra contra las drogas [Plan Colombia] ha generado desplaza-

miento forzado y masivo de campesinos e indígenas a las principales
ciudades del país, quienes amenazados por guerrilleros y paramilitares
son despojados de sus casas y tierras, no teniendo más opciones que
desplazarse hacia otros lugares, donde generalmente deben empezar
una nueva vida […]. Debido a su presencia [auc] en el conflicto ar-
pp. 219-251
mado, la violencia se exacerbó, pues los métodos utilizados por estos

grupos llegaron a extremos impensables de violación de los derechos
humanos (Norma, 2011, pp. 192,193). N.º 71
Lo que estos fragmentos muestran es que aun cuando los textos men- 241
cionan fenómenos de victimación, como la violación de los derechos
humanos, el desplazamiento, la extorsión y el secuestro, la descripción
se hace a tal nivel de generalidad que no lleva al lector a dimensionar
los costos que se derivan del uso de la violencia como estrategia políti-
ca y militar de dominación del territorio. Estas menciones tan escuetas
no generan una comprensión más profunda de cuáles derechos fueron
vulnerados, de qué forma y la impronta en la sociedad y los imaginarios
colectivos. Expresiones como “efectos cuantiosos e incalculables” o “mé-
todos que llegaron a extremos impensables de violación de los derechos
humanos” denotan la gravedad de la situación, pero no acercan al lector
a la textura de la experiencia humana desde la cual pueda empatizar con
las víctimas de la violencia y comprender la magnitud del daño causado.
Visto desde esta perspectiva, la noción de que aquellos que fueron des-
pojados de sus casas y tierras y obligados a desplazarse a otros lugares,
“empiezan una nueva vida” no refleja con suficiente claridad o fuerza
el drama de las pérdidas, el desarraigo y los traumas irreparables, ni los
retos y el coraje de los que logran reiniciar una vida o retornar. Por otra
parte, al no diferenciar la experiencia de distintos grupos poblacionales,
se pierden los matices y la diversidad de formas en que la violencia con-
tra la población civil se constituye en un arma de guerra. Los textos no
incluyen referencias por ejemplo al terror, la humillación o la intimida-
ción, generado en las comunidades por la invasión de grupos armados, la
frustración por lesiones físicas, el proyecto de vida truncado por el reclu-
tamiento ilícito o el trauma causado por la violencia sexual, entre otros.
La representación de las víctimas en el ¡Basta Ya!
En contraste con los textos escolares, el ¡Basta Ya! sitúa la memoria de las
víctimas de la violencia en el centro del relato. Así se acentúa la dimen-
sión humana del conflicto, y sus perspectivas interpelan a los distintos ac-
tores armados responsables de la vulneración de los derechos humanos,
sean estos grupos de derecha, de izquierda o de las fuerzas del Estado.
La historia del conflicto se relata desde la voz de hombres y mujeres
que padecieron la violencia deliberada de los distintos actores enfrenta-
dos. Sus testimonios ponen en evidencia la huella emocional, el daño

moral y la devastación sociocultural que genera la guerra, resaltando la
complejidad y diversidad de las experiencias de victimación, que van

mucho más allá de los daños materiales y económicos:
ISSN 0120-3916
A la comunidad Wayuu nos destruyeron moral y culturalmente. La his-

toria de los Wayuu y los guajiros cambió, porque bajaron la cabeza
cuando entró el paramilitarismo. Y no hay venganza ni guerra. Los pa-
N.º 71 ramilitares venían con el pensamiento claro: análisis del terror. A los
hombres: varios tiros. A las mujeres: decapitadas, cortadas de senos
242 […]. Humillación a la mujer y a los hombres. Están marcados. Con
todo lo que hicieron, nos hirieron tanto que supieron herirnos como
comunidad y como personas con todo lo que consideramos como sa-
grado (gmh, 2013, p. 270).
Los testimonios de las víctimas ilustran las distintas modalidades de

violencia que cada uno de los actores del conflicto ha empleado contra
la población civil. Estas descripciones permiten entender el porqué del
repertorio de violencia (las razones instrumentales), diferenciado por acto-
res armados. Pero también muestra cómo distintos grupos de la población
colombiana vivieron esas experiencias y lo que han representado para sus
vidas:
Salí con mis siete hijos y cargaba otro en la barriga... A mi esposo lo

mataron delante de nosotros. Salí sin mi esposo, sin tierra, sin ropa, sin
dinero, ¡sin nada!... Sola, con la cantidad de niños. Llegué a Montería a
buscar cómo mantener estos niños, no podía dejarlos morir de hambre.
No había tiempo para la tristeza, no había tiempo para nada. Tenía que
buscar dónde dormir, qué hacer para darles un pan y una aguadepanela
a los niños (gmh, 2013, p. 306).
Yo vivo muriéndome —nos dijo un agricultor de cincuenta años de
edad, quien perdió una pierna y casi toda la visión cuando pisó una
mina antipersonal cuatro años antes—. Ahora vivo de limosnas y [de]
los hijos que le dan comida a uno. Vivo con los tres menores [...] Tengo
tres años de [estar así] y no me muero (gmh, 2013, p. 95).
Finalmente, el ¡Basta Ya! resalta también el impacto desigual de la

violencia que afecta desproporcionadamente a algunos sectores de la
población:

Nadie ha estado exento de la guerra, es verdad, pero los informes y los da-
tos que registran las violaciones a los Derechos Humanos constatan que
la guerra no ha afectado a todos por igual. La guerra recae especialmente
sobre las poblaciones empobrecidas, sobre los pueblos afrocolombianos
e indígenas, se ensaña contra los opositores y disidentes, y afecta de
manera particular a las mujeres, a los niños y niñas (gmh, 2013, p. 25).
Tabla 7. Contraste representación de las víctimas en textos escolares y ¡Basta Ya!

Poca presencia de víctimas y su perspectiva en

Víctimas y su perspectiva en el centro del relato.
el relato.
Experiencia de las víctimas representada de Descripción detallada y testimonios de la expe-

pp. 219-251
manera general y aséptica. riencia de vulneración.
Ilustración de repertorio de 13 modalidades de

Representación limitada de las distintas formas
violencia, diferenciadas por actor, y consecuen-
de violencia contra la población civil.
cias para la población. N.º 71
Señala las consecuencias generales de violen- Destaca el impacto diferenciado de la violencia
cia para la sociedad. en distintos grupos poblacionales. 243
Discusión y conclusiones
En este artículo hemos contrastado dos formas de narrar la historia del

conflicto armado colombiano. El análisis de datos arroja un contraste
tajante entre los relatos que presentan los textos escolares y el informe
¡Basta Ya!, tanto en (1) la estructura narrativa, como en (2) la explicación
de las causas de la violencia y (3) la representación de la experiencia de
las víctimas.
La conclusión fundamental es que el relato sobre el conflicto ar-
mado común a los textos escolares tiene serias carencias que limitan su
contribución como recurso educativo en el contexto de un proceso de
construcción de paz. El análisis busca evidenciar que la estructura estric-
tamente cronológica y el enfoque temático presidencialista no favorece
la comprensión crítica del conflicto y la deslegitimación de la violencia.
Dentro de ello hemos destacado cómo: (1) privilegia la perspectiva del
Estado, lo que dificulta la comprensión de las perspectivas, objetivos e
intereses de los distintos actores enfrentados en el conflicto; b) desmiem-
bra la red de factores causales que explican el origen y la transforma-
ción del conflicto, lo que dificulta la comprensión de su prolongación
y degradación; y c) margina la experiencia y la voz de las víctimas, lo
que dificulta comprender la magnitud del daño emocional, físico, so-
cial, cultural y económico en la población civil. El relato ofrecido por el
¡Basta Ya!, por el contrario, muestra fortalezas que sugieren el potencial
pedagógico de las narrativas que buscan explicar los conflictos en su
complejidad, y llaman la atención sobre las tragedias que estos dejan
cuando se tramitan por la vía de la violencia.
Es indudable que el contraste entre estos relatos, desde su diseño
metodológico, plantea un desequilibrio que puede resultar inquietante.
Dada la intención y perspectiva del Grupo de Memoria Histórica, no
sorprende que el informe ¡Basta Ya! busque expresamente explicar las
distintas causas de la guerra y su transformación en el tiempo, dar cuenta
de la magnitud y degradación del uso de la violencia política, y resaltar
sus consecuencias e impactos sobre la población civil. La experticia de

sus autores y la extensión del informe permiten abordar estas cuestiones
con mayor detalle, profundidad y riqueza de matices; y su carácter inves-

tigativo y no comercial hace posible presentar perspectivas críticas con
mayor libertad.
ISSN 0120-3916
Por su parte, la estructura, el estilo y el enfoque de los textos escolares

no refleja necesariamente la perspectiva de sus autores, dado que están
fuertemente pautados por los currículos oficiales, por la expectativa de cu-
N.º 71
brir muchos contenidos en un espacio reducido y por criterios comerciales
244
que buscan garantizar su éxito entre docentes y estudiantes. El conflicto
armado es solo uno de los varios temas que deben abordar los textos. Estos
términos restringen considerablemente las posibilidades de profundiza-
ción y tratamiento reflexivo de problemas cruciales en la actualidad.
Dicho contraste no significa que el ¡Basta Ya! no tenga carencias, y
reconocemos que la delimitación de nuestro análisis no permite visibilizar
sus posibles limitaciones. En la discusión pública del mismo se ha cuestio-
nado, por ejemplo, la periodización del conflicto armado a partir del año
1958, entre otras cosas porque deja por fuera un número importante de ac-
tores y de víctimas de la violencia política en Colombia durante el siglo xx.
Una visión más amplia sería sin duda más provechosa para la comprensión
que alcancen los estudiantes. Se ha cuestionado también el hecho de que
los miembros del equipo de investigadores provinieran en su mayoría de
enfoques historiográficos cercanos a la izquierda, lo que restringe la inclu-
sión de otras perspectivas en la reconstrucción de la memoria histórica. En
un análisis más amplio de este material y de sus usos educativos, valdría
la pena considerar las limitaciones que este sesgo pueda generar a la hora
de ayudar a los estudiantes a comprender el carácter interpretativo del co-
nocimiento histórico, y los retos profundamente complejos de coordinar
narrativas contrapuestas. Aun así, debemos anotar que esta crítica se ha
visto asociada con frecuencia al hecho de que el informe cuestiona a la par
la violencia de los movimientos guerrilleros y paramilitares y el uso desme-
dido de la fuerza por parte de organismos del Estado. Desde nuestra pers-
pectiva, dicho cuestionamiento de la violencia independientemente de su
autoría y de la identidad de sus víctimas es un imperativo ético ineludible si
se quiere construir una comprensión crítica de la violencia que contribuya
a cimentar una cultura de paz sostenible.

No podemos pasar por alto otro cuestionamiento que se hace del

¡Basta Ya! como una nueva “versión oficial” de la historia del conflicto
armado, que excluye o margina versiones alternativas. Planteada funda-
mentalmente desde la izquierda, esta crítica se deriva del hecho de que
el gmh y el cnmh fueran fundados y parcialmente financiados en el marco
de las políticas de paz del Estado. Sin embargo, a la luz del análisis que
presentamos aquí, llama la atención el contraste con lo que también po-
dría considerarse la “versión oficial” de la historia del conflicto armado
que presentan los textos escolares. En este sentido, el contraste tajante

pone en evidencia la complejidad de los procesos a través de los cuales
los relatos “oficiales” y “alternativos” se configuran y reconfiguran. A pe-
sar de sus limitaciones, este nuevo “relato oficial” muestra un potencial
importante para ampliar, profundizar y complejizar la comprensión de
pp. 219-251
los ciudadanos del común.

Por otra parte, queremos señalar que el contraste entre los textos y
N.º 71
el ¡Basta Ya!, aunque particular en sus contenidos específicos, refleja pa-
trones comunes encontrados en el análisis de los relatos sobre los otros 245
hechos históricos en los tres países incluidos en el estudio en el que se
enmarca este artículo. En el transcurso del análisis comparado se iden-
tificaron diez claves narrativas que definen la forma en que los relatos
históricos representan la violencia política. El patrón recurrente sugiere
que los textos escolares tienden a normalizar o invisibilizar la violencia,
mientras que los materiales alternativos que abordan el pasado violento
de manera explicita y reflexiva tienden a desnormalizar la violencia y a
fomentar la comprensión crítica de la misma (Bermúdez, 2016).
La eventual firma de los acuerdos en La Habana puede generar un
contexto favorable para repensar la enseñanza de la historia en relación
con la educación para la paz. La Ley 1732 de 2014 estableció la Cátedra
de la Paz en todas las instituciones educativas, con el fin de garantizar
la creación y el fortalecimiento de una cultura de paz. Hay opiniones
encontradas al respecto; muchos piensan que una asignatura más solo
incrementa el volumen de trabajo de los docentes sin resolver los proble-
mas de fondo. Otros opinan que le garantiza un tiempo en el calendario
escolar. Consideramos que esta cátedra puede constituirse en un espacio
de diálogo y reflexión necesario, por ejemplo, a la luz de lo que hemos
planteado en este artículo. Sin embargo, vemos que es fundamental no
solo abrir nuevos espacios, sino transformar aquellos que actualmente
existen. La enseñanza de la historia debe ofrecer posibilidades de enten-
der críticamente el presente y preparar a las nuevas generaciones para
afrontar el gran reto de construir una cultura de paz en una sociedad
permeada por la violencia.
Indudablemente, los retos y posibilidades de una aproximación crí-
tica a la historia del conflicto armado serán muy distintos en distintas es-
cuelas. Lizarralde (2012) pone de manifiesto cómo se ha normalizado la
violencia en los ambientes educativos en regiones del país donde es más
álgido el conflicto armado. Plantea que el miedo condiciona la mayoría
de las interacciones en las escuelas y genera actitudes que normalizan
la violencia como mecanismo de protección. Aun así, destaca experien-
cias de comunidades educativas donde las redes de apoyo solidarias han
permitido desarrollar propuestas pedagógicas que apuntan a la transfor-
mación de los imaginarios violentos de la guerra. Consideramos que las

narrativas desde las que se enseña la historia del conflicto armado pue-
den apoyar esa transformación. Aun así, es necesario contar con más
investigación sobre la experiencia de los maestros al enseñar estos temas
(Ávila, 2012), y sobre todo, al intentar hacerlo de manera crítica y re-
ISSN 0120-3916
flexiva. Esto es parte de la segunda fase de nuestra investigación, en la

que hemos explorado los retos y oportunidades que enfrentan docentes
comprometidos con una educación transformadora en distintos colegios
N.º 71 en Bogotá y el Magdalena Medio.
246
Acevedo, A. & Samacá, G. (2012). La política educativa para la enseñanza

de la historia de Colombia (1948-1990): de los planes de estudio por
asignaturas a la integración de las ciencias sociales. Revista Colombia-
na de Educación, 62, 221-244.
Andrews, M. (2007). Shaping history: Narratives of political change. Nueva
York: Cambridge University Press.
Ávila, S. (2012). Formación de maestros para el presente: Memoria y en-
señanza de la historia reciente. Revista Colombiana de Educación,
62, 165-188.
Bajaj, M. (2008). ‘Critical’ peace education. M. Bajaj (Ed.), Encyclopedia
of peace education (pp. 135-146). Charlotte, North Carolina: Informa-
tion Age.
Barber, B. (2009). Adolescents and war: How youth deal with political
violence. Nueva York: Oxford University Press.
Bar-Tal, D. (2000). Shared beliefs in a society: Social psychological analysis.
Thousand Oaks, California: Sage.
Barton, K. & Levstik, L. (2004). Teaching history for the common good.
New Jersey: Routledge.
Barton, K. & McCully, A. (2005). History, identity, and the school currícu-
lum in Northern Ireland: An empirical study of secondary students’
ideas and perspectives. Journal of Currículum Studies, 37(1), 85-116.
doi:10.1080/0022027032000266070

Barton, K. & McCully, A. (2007). Teaching controversial issues... where

controversial issues really matter. Teaching History, 127, 13-19.
Bastida, A. (1994). Educar para la paz a través de la guerra. Cuadernos de
Pedagogía, 227, 97-100.
Bastida, A.; Lugo, S. & Rocasalbas, M. (2008). El conflicto armado en el
aula: dos experiencias. Enseñanza de las Ciencias Sociales: Revista
De Investigación 7, 141-149.
Bekerman, Z. & Zembylas, M. (2012). Teaching contested narratives:
Identity, memory and reconciliation in peace education and beyond.

Nueva York: Cambridge University Press.
Bermúdez, A. (2012). The discursive negotiation of cultural narratives and
social identities in learning history. History Teaching and National
Identities. International Review of History Education, 5, 203-219.
pp. 219-251
Bermúdez, A. (2015). Four tools for critical inquiry in history, social stu-
dies, and civic education. Revista de Estudios Sociales, 52, 102-118.
N.º 71
doi:http://dx.doi.org/10.7440/res52.2015.07
Bermúdez, A. (2016). Ten narrative keys to normalize or de-normalize po- 247
litical violence in history textbooks. Internal research report. [Inédito].
Bruner, J. (1990). Acts of meaning: Four lectures on mind and culture.
London: Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bruner, J. (1991). The narrative construction of reality. Critical Inquiry, 18,
1-21.
Carretero, M. (2011). Constructing patriotism: Teaching history and me-
mories in global worlds. Charlotte, North Carolina: Information Age.
Carretero, M.; Asensio, M. & Moneo, M. R. (2012). History education
and the construction of national identities. Charlotte, North Carolina:
Information Age.
Carretero, M.; Haste, H. & Bermúdez, A. (2016). Civic education. In L.
Corno & E. M. Anderman (eds.), Handbook of Educational Psychology
(3rd. ed., pp. 295-308). Nueva York: Routledge.
Clark, P. (2006, otoño). Images of aboriginal people in British Columbia
Canadian history textbooks. Canadian Issues, 47-51.
Cole, E. (2007). Reconciliation and history education. En E. Cole (ed.). Tea-
ching the violent past: History education and reconciliation (pp. 1-28).
Maryland: Rowman & Littlefield.
Dickinson, P. Lee & Rogers, P. (Eds.). Learning history. London: Heinemann
Educational Publishers.
Epstein, T. (2009). Interpreting national history: Race, identity, and peda-
gogy in classrooms and communities. Nueva York: Routledge.
Etxeberria, X. (2013). La educación para la paz reconfigurada: la perspec-
tiva de las víctimas [prefacio de Victoria Camps Cervera]. Madrid:
Catarata.
Ferro, M. (1984). The use and abuse of history: Or how the past is taught
to children. Nueva York: Routledge.
Galtung, J. (1996). Paz por medios pacíficos: Paz y conflicto, desarrollo y
civilización (T. Toda, trad.). Bilbao: Gernika Gogoratuz-Bakeaz.
Galtung, J. (1998). Tras la violencia, 3R: Reconstrucción, reconciliación
y resolución. Afrontando los efectos visibles e invisibles de la guerra
y la violencia. (T. Toda, trad.). Bilbao: Gernika Gogoratuz-Bakeaz.
Garrett, H. J. (2011). The routing and re-routing of difficult knowledge:

Social studies teachers encounter when the levees broke. Theory &
Research in Social Education, 39 (3), 320-347.

ISSN 0120-3916
Gómez, D. (2015). La enseñanza de las ciencias sociales en Colombia:

lugar de las disciplinas y disputa por la hegemonía de un saber. Re-
vista de Estudios Sociales, 52, 134.
N.º 71
Haste, H. (1993). Morality, self, and sociohistorical context: The role of lay
248 social theory. En G. Noam & T. Wren (Eds.). The moral self (pp. 175-
207). Massachusetts: mit Press Cambridge, ma.
Haste, H. & Abrahams, S. (2008). Morality, culture and the dialogic self:
Taking cultural pluralism seriously. Journal of Moral Education, 37
(3), 377-394.
Herrera, M. C. & Cristancho, J. G. (2013). En las canteras de Clío y Mne-
mosine: Apuntes historiográficos sobre el Grupo Memoria Histórica.
Historia Crítica, 50, 193-210.
Herrera, M. C. & Rodríguez, S. P. (2012). Historia, memoria y formación:
Violencia sociopolítica y conflicto armado. Revista Colombiana de
Educación, 62, 12-18.
Hess, D. E. (2009). Controversy in the classroom: The democratic power
of discussion. Nueva York: Routledge.
Kitson, A. (2007). History teaching and reconciliation in Northern Ire-
land. En E. Cole (Ed.), Teaching the violent past. History education
and reconciliation (pp. 123). Maryland: Rowman & Littlefield.
León Rodriguez, N. & Pérez Vargas, W. (2011). Sociales para pensar 9.
Bogotá: Norma.
Lizarralde, M. (2012). Ambientes educativos y territorios del miedo en
medio del conflicto armado: Estudio sobre escuelas del bajo y medio
Putumayo. Revista Colombiana de Educación, 62, 21-39.
Maraboli, O. & Wiesner, J. J. (2013). En J. E. Melo Pinzón (Ed.), Los cami-
nos del saber. Sociales 9. Bogotá: Santillana.
McCully, A. (2012). History teaching, conflict and the legacy of the past.
Education, Citizenship and Social Justice, 7 (2), 145-159.
Mendoza, C., & Prieto, A. (2012). En C. A.,Maldonado y M. C. Ortiz

(Eds.). Proyecto de ciencias sociales 9: Libro del estudiante. Bogotá: sm.

Nash, G.; Crabtree, C. & Dunn, R. (1997). History on trial: Culture wars
and the teaching of the past. Nueva York: Vintage.
Oglesby, E. (2007). Historical memory and the limits of peace education:
Examining Guatemala’s memory of silence and the politics of cu-
rrículum design. En E. Cole (ed.). Teaching the violent past: History
education and reconciliation (pp. 175-202). Maryland: Rowman &
Littlefield.
Pagès, J. (2003). Ciudadanía y enseñanza de la historia. Reseñas de Ense-

ñanza de la Historia. Revista de la Apehun, 1, 11-42.
Raviv, A.; Oppenheimer, L. & Bar-Tal, D. (eds.) (1999). How children un-
derstand war and peace: A call for international peace education.
San Francisco: Jossey Bass.
pp. 219-251
Reardon, B. (1988). Comprehensive peace education: Educating for glo-

bal responsibility. Nueva York: Teachers College Press.
N.º 71
Saldaña, J. (2012). The coding manual for qualitative researchers. Los Án-
geles: Sage. 249
Salomon, G. & Nevo, B. (eds.) (2005), Peace education: The concept,
principles, and practices around the world. Nueva York: Psychology
Press.
Salomon, G. (2004). A narrative-based view of coexistence educa-
tion. Journal of Social Issues, 60 (2), 273-287. doi:10.1111/j.0022-
4537.2004.00118.x
Savenije, G.; Van Boxtel, C. & Grever, M. (2014). Learning about sensitive
history: “Heritage” of slavery as a resource. Theory & Research in
Social Education, 42 (4), 516-547.
Sears, A. (2011). Historical thinking and citizenship education: It is time
to end the war. New Possibilities for the Past: Shaping history educa-
tion in Canada, 344, 364.
Seixas, P. (Ed.) (2004). Theorizing historical consciousness. Toronto: Uni-
versity of Toronto Press.
Seixas, P. & Morton, T. (2013). The big six: Historical thinking concepts.
Toronto: Nelson Education.
Shaheed, F. (2013). Report of the special rapporteur in the field of cultural
rights on the issue of writing and teaching of history, with a particular
focus on history textbooks. United Nation General Assembly.
Shemilt, D. (1980). Evaluation study: Schools council history 13-16 pro-
ject. Edinburgh: Holmes McDougall.
Sheppard, M.; Katz, D. & Grosland, T. (2015). Conceptualizing emotions
in social studies education. Theory & Research in Social Education,
43 (2), 147-178.
Symcox, L. & Wilschut, A. (2009). National history standards: The problem
of the canon and the future of teaching history. Charlotte, North Caro-
lina: Information Age.
Tulviste, P. & Werstch, J. V. (1994). Official and unofficial histories: The
case of Estonia. Journal of Narrative & Life History, 4, 311-329.
Vélez, G. & Herrera, M. (2014). Formación política en el tiempo presen-
te: Ecologías violentas y pedagogía de la memoria. Nómadas, 41,
148-165.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psy-
chological processes. Cambridge, Massachusetts: Harvard University

Press.
Wenden, A. L. (2007). Educating for a critically literate civil society: Incor-
ISSN 0120-3916
porating the linguistic perspective into peace education. Journal of

Peace Education, 4 (2), 163-180. doi:10.1080/17400200701523561
Wertsch, J. V. (1997). Narrative tools of history and identity. Culture &
N.º 71
Psychology, 3 (1), 5-20.
250 Wertsch, J. V. (2004). Specific narratives and schematic narrative templa-
tes. Theorizing historical consciousness.
Wills, M. E. (2015). Los tres nudos de la guerra colombiana: Un cam-
pesinado sin representación política, una polarización social en el
marco de una institucionalidad fracturada, y unas articulaciones
perversas entre regiones y centro. Comisión Histórica del Conflicto
y sus Víctimas. Contribución al entendimiento del conflicto armado
en Colombia (pp. 762-809). Bogotá: Centro Nacional de Memoria
Histórica.
Wineburg, S. (2001). Historical thinking and other unnatural acts: Char-
ting the future of teaching the past. Philadelphia: Temple University
Press.
Zembylas, M. (2014). Theorizing “Difficult knowledge” in the aftermath
of the “Affective turn”: Implications for currículum and pedagogy
in handling traumatic representations. Currículum Inquiry, 44 (3),
390-412.

pp. 219-251
N.º 71
251
La memoria y la enseñanza
de la violencia política desde
estrategias audiovisuales*
Memory and Teaching of Political Violence

Using Audiovisual Strategies
A memória e o ensino da violência política

desde estratégias audiovisuais
Diego H. Arias Gómez**1 orcid.org/0000-0002-0116-0896
Para citar: Arias, D. H. (2016). La memoria y la enseñanza de la violencia política

desde estrategias audiovisuales. Revista Colombiana de Educación, (71), 253-278.
Recibido: 23/11/15
Evaluado: 03/03/16
06/04/16
pp. 253-278
* El presente artículo está escrito en el marco de la investigación “Perspectivas docentes sobre

enseñanza de la historia reciente en Colombia”, código 2-7-535-16, financiado por el CIDC de la
Universidad Distrital.
** Licenciado en filosofía de la Universidad Santo Tomás. Magíster en Sociología de la educación N.º 71
de la Universidad Pedagógica Nacional. Doctor de Educación de la misma universidad. Actual-
mente es docente asociado de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas. Miembro del Grupos de Investigación Educación y Cultura Política. 253
Correo: diegoarias8@gmail.com
Resumen
Dado el creciente interés que suscita en el país y en la región el tema del conflicto
político y armado que ha vivido Colombia durante las últimas décadas, sobre todo Palabras clave
en relación con su tratamiento en la escuela y específicamente con los recursos
didácticos que se han utilizado para trabajar con estudiantes de Educación Básica,
el presente artículo se propone establecer unas posibles estrategias didácticas para
enseñanza de la historia
el abordaje de la enseñanza de la historia reciente en el aula, concretamente des- reciente; pedagogía de la
de elementos audiovisuales. Para ello, inicialmente se conceptualiza sobre temas memoria; enseñanza del
como la memoria, la enseñanza de la historia reciente, se pasa luego a los usos del conflicto; historia reciente;
cine y del documental políticos en el aula y se finaliza con algunos aportes pedagó- pasado reciente
gicos para abordar este sensible tema con estrategias audiovisuales.
Abstract
Given the growing interest in the country and the region in the Colombian political
Keywords and armed conflict during the last decades, especially in relation to his treatment
at school and specifically to the teaching resources that have been used to work
teaching recent history; with elementary school students, the purpose of this article is to establish possi-
ble teaching strategies for addressing the teaching of recent history in the class-
memory pedagogy; teaching
room, particularly through the use of audiovisual elements. To do this, initially
of conflict; recent history; there is a conceptualization on topics such as memory and the teaching of recent
recent past history. Then, the article exposes the uses of film and political documentary in
the classroom, and ends with some pedagogical contributions to address this
sensitive issue by applying audiovisual strategies.
Resumo
Dado o crescente interesse que suscita no país e na região o tema do conflito polí-
tico e armado que tem vivido Colômbia durante as últimas décadas, principalmen- Palavras chave
te em ralação com seu tratamento na escola e especificamente com os recursos
didáticos que tem utilizado para trabalhar com estudantes de Educação Básica, o ensino da história recente;
presente artigo se propõe estabelecer umas possíveis estratégias didáticas para a
pedagogia da memória;
abordagem do ensino da história recente na sala, concretamente desde elemen-
tos audiovisuais. Para este efeito, inicialmente se conceitua sobre temas como a ensino do conflito; história
memória, o ensino da história recente, para logo passar aos usos do cinema e dos recente; passado recente
documentais políticos na sala e termina com alguns aportes pedagógicos para
abordar neste tópico com algumas estratégias audiovisuais.
N.º 71
254
La emancipación, por su parte, comienza cuando se vuelve a
cuestionar la posición entre mirar y actuar, cuando se comprende
que las evidencias que estructuran de esa manera las relaciones
del decir, del ver y del hacer pertenecen, ellas mismas, a la
estructura de la dominación y de la sujeción. Comienza cuando
se comprende que mirar es también una acción que confirma o
que transforma esta distribución de las posiciones. El espectador
también actúa, como el alumno o como el docto. Observa,
selecciona, compara, interpreta.
J. Rancière,
El espectador emancipado
Educar la mirada es luchar contra la ceguera, pero no contra

esa ceguera que es simple ausencia de imágenes, incapacidad o
imposibilidad de ver, sino contra esa ceguera que nos imponen
las imágenes masivas del poder, esa ceguera que es también
y sobre todo mental, y eso solo puede hacerse produciendo
otras imágenes, atendiendo a otras imágenes, produciendo otra
relación entre las imágenes y el pensamiento.
J. Larrosa,
Niños atravesando el paisaje
Introducción
E La memoria y la enseñanza de la violencia política desde estrategias audiovisuales

n un sugerente libro titulado El olor del humo. Auschwitz y la peda-
gogía del exterminio, el escritor italiano Raffaele Mantegazza (2006)
abre su reflexión narrando una reciente experiencia en una visita
a las instalaciones de lo que fue un campo de concentración en Ale-
mania, donde observa un grupo de estudiantes que probablemente se
ganaron el viaje por un trabajo escolar sobre el tema de la Shoah. Estos
estudiantes se divierten, juegan, uno de ellos finge subir la alambrada y
electrocutarse. El autor cuenta que al terminar la visita, ya en el restau-
rante, un muchacho dice con burla que la chimenea está encendida y
se pregunta si servirán carne de judío. Ante esta situación Matengazza
(2006) hace algunas reflexiones para sí mismo y se reprocha el no haber
reaccionado a tiempo frente a estos jóvenes inconscientes, que si bien
parecían buenos estudiantes, no racistas, no nazis, presentaban una ac-

titud indolente ante una tragedia ajena. El autor termina la introducción
pp. 253-278
al libro, que enmarca esta historia, escribiendo que le habría gustado dar
una cachetada no solo a aquel chico, sino, sobre todo, “a nosotros, los
adultos, por no haber sabido enseñarle a ese adolescente cuándo llorar
N.º 71
y reír y cómo comportarse cuando se visita un campo de exterminio”
(p. 10). Su libro, aunque tardío dice el autor, quiere ser esa bofetada que
255
haga que el mal no germine.
Estas palabras ponen sobre el tapete la importancia de la educación
frente a los procesos de barbarie acaecidos en las sociedades, princi-
palmente para aquellos destinatarios que no han padecido de manera
directa las implicaciones de las catástrofes. ¿Cómo transmitir el dolor
de las víctimas? ¿Cómo educar –al decir de Adorno (1998)– para que la
barbarie no se repita? ¿Cómo sensibilizar subjetividades aparentemente
anestesiadas y apáticas?
Escribe Forges (2006) que Hitler, pese a ser derrotado ganó la guerra
porque la barbarie tuvo nuevos capítulos, como lo confirman las masacres
de Bosnia, Ruanda y las dictaduras de América Latina, entre otras; por
ello, continúa el autor, “el proyecto de enseñar la realidad de los campos
y de la Shoah es indispensable para mantener la memoria, única pero
débil oportunidad que tenemos para protegernos contra el regreso del
horror” (p. 15). En tal sentido, cree el autor, es difícil la formación en la
conciencia ética de las nuevas generaciones por los riesgos de caer en
la banalidad y en la sensiblería ante dolor, lo que no afecta la conciencia.
Ciertamente, el peso de un pasado traumático en las generaciones que no
vivieron la crudeza de algunos sucesos y que lo ven distante en el tiempo,
puede devenir en la repetición hueca y en la ritualización banal (Jelin y
Lorenz, 2004).
Los programas escolares pueden abordar la semejanza entre las víc-
timas de tragedias presentes y pretéritas, pero no deben olvidar la singu-
laridad de cada masacre. Hay que mostrar la complejidad de las causas
de los crímenes en los ámbitos político, económico, social e intelectual.
Pero las actividades escolares deben también subrayar las resistencias y
los actos de salvamento que dirigieron a la humanidad en la lucha contra
la barbarie. Así lo previene Forgues (2006):
Pero la rapidez con la cual los seres humanos basculan en la barbarie

es aterradora. Lo hemos visto en Yugoslavia, en Rwanda, en Argelia.
Entre nosotros duerme una potencia bestial que puede desencadenarse
con el primer pretexto que venga, ya sea político, étnico o religioso. Sin
duda muchos SS sintieron placer haciendo Auschwitz y no dudo que,

entre las razones de los horrores de la Argelia de los años noventa, esté
el atroz placer de los torturadores y de los degolladores. Por ello educar
contra Auschwitz significa combatir sin descanso la más mínima tole-

rancia a la más mínima humillación, a la más mínima discriminación,
al más mínimo aprendizaje del mínimo placer sádico. Primo Levi nos
ISSN 0120-3916
ha enseñado que el camino hacia el Lager se recorre rápido, que la hu-

manidad ya estuvo allí, que regresará de nuevo allí algún día y que será
necesario aún estar, “de nuevo, con el estado de ánimo no para hablar
N.º 71 del fascismo, sino para luchar contra él”. El deber de memoria solo tiene
sentido si conduce a la movilización, a la vigilancia y a la resistencia
256 ante el presente y el futuro (p. 250).
Los asuntos de las memorias
Según Huyssen (2002) los discursos de la memoria en las ciencias hu-

manas y sociales, si bien se pueden rastrear en los pioneros trabajos
de Halbachws y Nora desde principios del siglo xx, adquieren fuerza en
occidente a partir de la década de 1960 producto de los nuevos movi-
mientos sociales y de los procesos de descolonización que reivindicaron
versiones alternativas de la historia. Adicionalmente, según el autor, esta
oleada se intensifica desde comienzos de la década de 1980, sobre todo
en Estados Unidos y Europa, al tenor de los debates y las conmemora-
ciones que se dan respecto al Holocausto y la Segunda Guerra Mundial.
Para este periodo, este resurgimiento se conecta en América Latina con
los procesos de transición a la democracia luego de los nefastos regíme-
nes dictatoriales que padecieron algunos países del continente durante
largos años.
Huyssen (2002) acuña el concepto de globalización de la memo-
ria para referirse al auge que la memoria, con todos sus matices, logra
en el mundo académico y cultural al finalizar el siglo xx. Y agrega dos
vertientes a esta dinámica: por un lado el sentido común que asume el
Holocausto como fracaso del proyecto de la Ilustración, en el entendido
de mostrar la incapacidad de la civilización de vivir con ciertas oposi-
ciones; y por otro, el surgimiento del Holocausto como núcleo universal
de la memoria implica el resalte de acontecimientos locales que, aunque
La memoria y la enseñanza de la violencia política desde estrategias audiovisuales

distantes en el tiempo y el espacio, se vinculan a aquel. En palabras del
autor, “el Holocausto devenido tropos universal es el requisito previo
para descentrarlo y utilizarlo como un poderoso prisma a través del cual
podemos percibir otros genocidios” (p. 18). El reconocimiento global del
Holocausto como expresión máxima de la maldad contra grupos huma-
nos es usado por poblaciones que padecen o padecieron la tortura y la
muerte, para provocar la visibilidad de su drama y la solidaridad con su
causa en otras latitudes.
Por su parte Jaramillo (2011) ubica este revival de la memoria en la
larga tradición teórica que impugna el positivismo y la rígida división en-
tre sujeto-objeto que por mucho tiempo imperó en la investigación social;
en concreto, destaca al giro de las ciencias sociales de la segunda mitad
del siglo xx hacia perspectivas interdisciplinares y posmodernas. Para el

autor, este viraje al pasado también tiene su correlato en las corrientes
pp. 253-278
historiográficas que recusan las visiones totalitarias y universalistas. En

esta misma línea, Erice (2008) considera que las nuevas connotaciones
de la memoria obedecen a un triple giro: el subjetivo, el lingüístico y
N.º 71
el hermenéutico, movimiento que confluye en una fuerte valoración de
las narrativas que dan cuenta de la identidad de las personas, de las mi- 257
crohistorias por mucho tiempo invisibilizadas y de la legitimidad dada a
las interpretaciones literarias y ficcionales antes desechadas en el ámbito
académico por inverosímiles. Este último aspecto coincide con los pos-
tulados de Ricoeur (2000) respecto a la interdependencia que guardan la
historia y la memoria, que, aunque corresponden a regímenes de cono-
cimiento distintos, según el autor se retroalimentan en la línea del tiempo
que configuran históricamente las sociedades y que por tanto constituye
lo humano.
Volviendo a Huyssen (2002), este surgimiento de la memoria no
puede entenderse al margen de las industrias culturales y del marketing
que provoca esta nueva mirada sobre los sucesos del pasado. Más allá
de los juicios que estigmatizan determinadas producciones audiovisuales
por inauténticas o ficcionales, lo cierto es que el mundo se ha musealiza-
do y todas las esferas de lo social han ocupado un lugar en este posicio-
namiento. Por ello, el autor también habla de cultura de la memoria, para
expresar esta dinámica cuyo contenido en ciertas naciones ha tenido un
tinte más político que en otras, por efecto de los pasados traumáticos que
padecieron, como es el caso de la Europa del Este, la ex Unión Soviética,
Sudáfrica o las sociedades posdictatoriales de América Latina.
Así, es posible afirmar con Traverzo (2012) que la memoria al ser
una representación del pasado que se rehace en el presente, es dinámi-
ca, pues en ella confluyen distintas fuerzas modificadas por el tiempo y
filtradas por muchas experiencias acumuladas. Las memorias, al ser una
construcción social, cambian no solo dependiendo de los sujetos que las
enuncian, sino de los contextos que hacen posible tal enunciación. Este
planteamiento pone en evidencia que la memoria no es neutra (Calveiro,
2006; Jelin, 2006), y que la aparición de las disputas por la memoria
hace de ella una herramienta de lucha de ciertos sectores sociales en su
reclamo por justicia y verdad frente a crímenes cometidos. En esta misma
línea argumental, para Cuesta (2014),
Ahí se plasma la tardía y “contramoderna” metamorfosis conceptual

del término memoria, mutación estratégica en la revisión crítica de
la modernidad, que consistió en la reconversión de una facultad in-

dividual (una potencia del alma al servicio de la prudencia), y una
artificiosa tecnología del recuerdo cada vez más desvinculada de la
ciencia de la historia, en herramienta cognitiva, hermenéutica y ética

de primer orden con vistas a develar la racionalidad del mundo social
del capitalismo y sus justificaciones ideológicas (p. 17).
ISSN 0120-3916
En consonancia con este planteamiento, Lomas (2011) cree que los

trabajos sobre la memoria social tienen gran relevancia ya que con ella
N.º 71 se hace visible lo invisible, pues
258 urge mirar el mundo con los ojos de los olvidados, de quienes na-
cieron para perder, y urge vindicar el derecho a la memoria como
un deber de justicia con las víctimas de tantas imposturas, de tantos
silencios, de tantos maltratos, de tantos exilios y de tantas diásporas, de
tantas cárceles, de tantas torturas y de tantas muertes (p. 11).
Estas apuestas ponen de manifiesto el carácter político de la memo-

ria, ya que su delineamiento se inscribe frontalmente en la lucha por un
orden social deseado (Lechner, 2002).
Recogiendo el anterior sentido, el presente escrito se suscribe a esa
acepción de la memoria, bajo la consideración de que la memoria se halla
en permanente tensión entre varios intereses políticos que tratan de impo-
nerle significado, esto es, de legitimar no solo ciertas versiones del pasado,
sino de darle mayor protagonismo a determinadas lógicas en desmedro
de otras versiones, otras víctimas y otros victimarios. En términos de Jelin
(2005), “la lucha por el sentido del pasado se da en función de la lucha
política presente y los proyectos de futuro” (p. 229). Por ello, es más que
pertinente hablar de memorias en plural, que se arman no como un rompe-
cabezas, sino como un lego,
dando la posibilidad de colocar las mismas piezas en distintas posicio-

nes, para armar con ellas no una misma figura sino representaciones
diferentes cada vez. Es por ello que, en esta clase de construcción, no
puede haber un relato único ni mucho menos dueños de la memoria
(Calveiro, 2006, p. 378).

El pasado reciente, usos y abusos en la escuela
Es lugar común el afirmar que la escuela ha desempeñado un lugar es-

tratégico en la invención de la tradición (Hobsbawm y Ranger, 1983),
entendida como la creación de un relato que aglutina sentimientos, con-
cepciones y símbolos que, a fuerza de repetición, tienden a naturalizarse
y reproducirse. Bajo esta guisa, la escuela ha ofrecido un abanico de
recursos morales e ideológicos para que las nuevas generaciones se sin-
tieran vinculadas al Estado-nación (Anderson, 1993; Arias, 2015a; Del
Pozo, 2000; Herrera, Pinilla y Suaza, 2003), ello explica el predominio
durante mucho tiempo de currículos patrioteros, románticos y naturalis-
tas, cuyo énfasis estaba puesto más que en el conocimiento del mundo,
en el amor que se le debía profesar a la patria (Carretero y Kriger, 2004).

En las últimas décadas, no solo se ha replanteado la antigua fun-
pp. 253-278
ción identitaria de la escuela y de la enseñanza de las ciencias sociales

en particular, por cuanto otros propósitos, atados a las demandas de la
globalización, interpelan los contenidos curriculares, especialmente de N.º 71
las ciencias sociales y la historia escolares. Así, surgen temas sobre la
ecología, la ciudadanía, los derechos humanos y los sujetos sociales, en- 259
tre otros, que incomodan las antiguas prescripciones escolares centradas
en contenidos lejanos y ciertamente distantes en el tiempo y el espacio.
También, con creciente interés, la escuela y sus profesores son abocados
a incorporar acontecimientos de reciente ocurrencia, en concreto, a tra-
bajar en el aula eventos traumáticos de carácter político que afectaron
radicalmente la historia de su nación. Dicha intromisión en las aulas del
pasado cercano no ha estado exenta de debate y ha puesto en evidencia
los legendarios combates por la definición de los contenidos dignos de
ser enseñados. Para Cuesta (2014), el tema de la memoria y de la ense-
ñanza de la historia reciente han de ubicarse en la impugnación al modelo
de la razón ilustrada, en el sentido de propender por la transformación
social desde el posicionamiento, en la escuela y fuera de ella, de las
versiones de los vencidos. En este mismo sentido, Herrera y Vélez (2014)
consideran que los registros de la violencia política introducidos en la
escuela tensionan y desestabilizan las prácticas educativas tradicionales
y los modos de formación política presentes en ella.
Punto clave en esta construcción lo ha representado la celebración
de las efemérides, que articulan, como pocos ritos cívicos, esa fusión entre
la glorificación de un pasado remoto o cercano y los propósitos escolares
(Caldo, 2014). En América Latina, en los últimos años, las viejas fechas de
la independencia vienen siendo complementadas o sobrepuestas a nuevos
días en el calendario que rememoran hitos referidos a inicios o termina-
ciones de dictaduras, acontecimientos emblemáticos o graves violaciones
a los derechos humanos, entre otros.
En Colombia, la normativa escolar sobre la enseñanza de la violen-
cia política de las últimas décadas también es reciente. Ella se materializa
en los estándares de competencias ciudadanas (men, 2004a) y sobre todo
en los estándares básicos de ciencias sociales (men, 2004b). Estos últimos
pretenden regular el currículo para el área de ciencias sociales e historia
en las escuelas del país, y estipulan ciertas generalidades sobre conteni-
dos y actitudes a inculcar en la educación básica. Específicamente estos
estándares, que están separados por ciclos de dos o tres grados de 1° a 11°,
puntualiza para los grados 10° y 11° los siguientes enunciados alusivos a
la historia reciente:
»» Analizo el periodo conocido como “la violencia” y establezco rela-

ciones con las formas actuales de violencia.

»» Identifico las causas, características y consecuencias del Frente
ISSN 0120-3916
Nacional.
»» Explico el surgimiento de la guerrilla, el paramilitarismo y el narco-
tráfico en Colombia. […]
N.º 71 »» Describo el impacto de hechos políticos de mediados del siglo xx
(9 de abril, Frente Nacional...) en las organizaciones sociales, polí-
260 ticas y económicas del país.
»» Reconozco y explico los cambios y continuidades en los movimien-
tos guerrilleros en Colombia desde su surgimiento hasta la actualidad.
»» Identifico causas y consecuencias de los procesos de desplazamien-
to forzado de poblaciones y reconozco los derechos que protegen
a estas personas. […]
»» Asumo una posición crítica frente a las acciones violentas de los
distintos grupos armados en el país y en el mundo.
»» Asumo una posición crítica frente a los procesos de paz que se han
llevado a cabo en Colombia, teniendo en cuenta las posturas de las
partes involucradas (pp. 38-39).
Complementariamente, el Ministerio de Educación Nacional (men)

promulga la Cátedra por la Paz en mayo de 2015, en la que impone en
todas las instituciones de educación básica y media la enseñanza de la
cultura y la educación para la paz y el desarrollo sostenible. La variedad
y heterogeneidad de temas que define esta normativa son: justicia y de-
rechos humanos, uso sostenible de los derechos humanos, protección
de las riquezas naturales y culturales, resolución pacífica de conflictos,
prevención del acoso escolar, diversidad y pluralidad, participación polí-
tica, memoria histórica, dilemas morales, historia de los acuerdos de paz
y prevención de riesgos. Además se estipula que estos contenidos serán
evaluados en las pruebas Saber 11 por parte del Icfes y que, en el futuro,
el men podrá expedir lineamientos curriculares y demás orientaciones
pedagógicas al respecto.

Como se nota, el tema referido al conflicto social y armado en estos
documentos de la política pública viene aparejado a muchos asuntos neu-
rálgicos para las sociedades contemporáneas, sin jerarquías claras y sin
precisiones respecto a las condiciones institucionales para su implemen-
tación. Aspectos sociopolíticos, ambientales, culturales y de convivencia
son ahora convocados en la escuela desde una mirada funcionalista que
manifiesta la legendaria lógica de los gobiernos de turno de solucionar
problemáticas sociales adicionando cátedras y sobreponiendo tareas y
proyectos a la escuela1. De esta manera se corre el riesgo de crear reticen-
cias en el cuerpo docente, bajo la idea que tramitar la violencia política
1 En Colombia las llamadas Cátedras se constituyen en un eufemismo que adiciona al

currículo existente una serie interminable de proyectos pedagógicos supuestamente

de obligatorio cumplimiento, a partir de necesidades políticas de ciertos sectores de
la sociedad. Además de los proyectos transversales de educación sexual, educación
pp. 253-278
ambiental y derechos humanos (Ley 115 de 1994); el estudio de la Constitución, el

aprovechamiento del tiempo libre, la protección del medio ambiente, la educación
para la justicia, la democracia, la paz y la educación sexual (Ley 1029 de 2006); de la
prevención de la drogadicción (Ley 1098 de 2006); es obligatoria la Cátedra de estu- N.º 71
dios afrocolombianos (Decreto 1122 de 1998), la educación en normas de tránsito y
seguridad vial (Ley 769 de 2002), la Cátedra de emprendimiento (Ley 1014 de 2006),
la educación financiera y económica (men, 2014) y la más reciente Cátedra de la Paz 261
(Decreto 1038 de 2015).
en el aula será una más de las muchas actividades que se demandan a las
instituciones educativas.
En suma, el boom de la memoria (Huyssen, 2002) sucede también en
la escuela, de manera que libros de texto, nuevas asignaturas y cátedras,
modificación en los planes de estudio, cursos de formación gradual y pos-
gradual, cartillas y ayudas didácticas empiezan a invadir las escuelas con
un tema tan sensible como novedoso y con consecuencias de todo orden.
Es decir, a la vez que el tema se pone de moda, y exige que docentes y
estudiantes tengan que dialogar al respecto, no queda claro si cuentan
con las herramientas conceptuales y metodológicas para hacerlo. En esta
dirección, para De Amézola (2011), cuando las políticas educativas de
la memoria son impuestas a los maestros, se corre el riesgo de perpetuar la
inercia de la cultura escolar, que suele adaptar los nuevos contenidos a las
viejas prácticas. En efecto, como los imaginarios que circulan en la escuela
provienen de múltiples escenarios sociales, muchas veces pesan menos los
relatos de lo que la escuela enseña que lo que circula en los medios de
comunicación, la calle o el sentido común respecto a las percepciones
sobre el conflicto político y armado reciente. Aspecto especialmente im-
portante para un contexto como el colombiano, en el que la proliferación
de novelas centradas en la magnificación de victimarios y las aventuras
que suponen las vidas del delito, han sido la constante.
Para Jelin y Lorenz (2004), si antes de las dictaduras existía una diver-
gencia entre la historia oficial y las otras historias en la escuela, después
dicha brecha se trasformó en un abismo. Para estos autores, las urgencias
de la enseñanza del pasado reciente rompieron la antigua función de
transmisión de la grandeza de la nación, ya que el compromiso con la
tragedia que los profesores deben explicar coexiste ahora con la omisión
y el silencio. Las alternativas son tan variadas como tantas las opciones
éticas y políticas de los maestros.
Así las cosas, vale la pena preguntarse ¿qué ayudas pedagógicas es
posible ofrecer a los docentes para el abordaje de la historia reciente?, ¿qué
elementos de orden didáctico es pertinente tener en cuenta para trabajar

con los estudiantes la memoria social?, y ¿qué tipo de recursos existen para
hacer un abordaje pertinente de la violencia política en el aula? A estos
interrogantes trata de dar respuesta lo que sigue del presente escrito.

ISSN 0120-3916
Estrategias didácticas sobre la violencia política
Postular la iniciativa de pensar lo pedagógico a propósito de la historia

N.º 71
reciente implica primeramente preguntarse el para qué de esta empresa.
262 Aquí, conviene instalar de nuevo el sentido político del acto de educar,
por cuanto no se trata de transmitir unos contenidos, sino de brindar las
condiciones de posibilidad para que los escolares se asuman como suje-
tos capaces de modificar su realidad. Como diría Freire (2001):
Por eso, para mí, uno de los contenidos esenciales de cualquier pro-
grama educativo, de sintaxis, de biología, de física, de matemáticas,
de ciencias sociales, es lo que posibilita la discusión de la naturaleza
cambiante tanto de la realidad natural como de la histórica y ve a los
hombres y a las mujeres como seres que no solo son capaces de adap-
tarse al mundo, sino, sobre todo, de cambiarlo, seres curiosos, activos,
hablantes, creadores (p. 106).
De manera que la aproximación a los conceptos del pasado reciente

en la escuela se inspira en un deber ético y político, no tanto vigilante de la
remembranza juiciosa de datos, hechos, lugares y número de fallecidos o
de afectados, como sí del interés por incentivar en los estudiantes la indig-
nación y el dolor ante la catástrofe acaecida, su comprensión y análisis en
el marco de proyectos en disputa, y en tal sentido activar la capacidad de
acción personal y colectiva para que tales acontecimientos no se repitan.
En otras palabras, el objetivo es la contribución a la comprensión histórica
y a la formación política escolar (Kriger, 2011), a partir del estudio de epi-
sodios que se prestan como pocos a tal fin. De lo contrario, la evocación
de masacres y violaciones a los derechos humanos puede ahogarse en
la inercia de un código disciplinar (Cuesta, 2014) que asume estos nue-
vos contenidos como responsabilidades pasajeras que deben ser retenidas

mientras se obtiene una buena calificación y se llega a un nuevo tema.
Por otro lado, tratar los temas de la historia reciente interpela las pre-
disposiciones morales frente a sucesos polémicos o de violencia política
(Arias, 2015b; Ruiz, 2011), sobre los que mayoría de estudiantes pueden
tener prejuicios adquiridos gracias a experiencias familiares, personales
y sociales, por tanto, al trabajar estos aspectos en el aula, se debe contar
con las condiciones biográficas y el contexto de los grupos en los que
tales contenidos se cosechan.
Educar en la enseñanza del pasado reciente es promover la inda-
gación crítica en los estudiantes, pero este objetivo no constituye una
consigna vacía, sino que precisa ser detallado, llenado de contenido,
cargado de ética, por ello metodológicamente la propuesta se acoge al
planteamiento de Bermúdez (2015), para quien el pensamiento crítico

se puede traducir en cuatro ejercicios: planteamiento de problemas, es-
pp. 253-278
cepticismo reflexivo, multi-perspectividad y pensamiento sistémico. Estos

no deben ser asumidos como pasos de un proceso, sino más bien como
ejes que, en la medida en que son abordados y explicitados, ofrecen un
N.º 71
terreno propicio para la apropiación de discursos ligados a la historia
próxima, o, en palabras de la autora, para procesar datos y sortear de- 263
safíos intelectuales y sociales en situaciones de conflicto y controversia.
Para Bermúdez (2015), plantear problemas quiere decir incentivar
la capacidad de formular preguntas en medio de supuestos y verdades
aparentemente evidentes. Al respecto afirma: “esta herramienta es funda-
mental en la indagación crítica porque con ella el conocimiento se torna
significativo y relevante. Las preguntas críticas conectan el conocimiento
y la práctica a través de ciclos de praxis: la experiencia práctica interro-
ga al conocimiento existente, y cada nueva reflexión arroja nueva luz
sobre la práctica” (p. 106). Problematizar es también cuestionar ciertas
afirmaciones basadas en el poder de la autoridad o de la tradición, sus
incoherencias y su descuido respecto a sus implicaciones en lo moral y
lo humano. Es preguntarse por las lógicas de poder y saber que vehiculan
determinados discursos hegemónicos. El radar es la metáfora que usa la
autora para graficar esta capacidad.
Al decir de Siede (2010) la función de la pregunta no consiste solo
en abrir sino en orientar, en desafiar lo que se puede pensar a partir de
lo que se sabe, a la vez “abre un enigma para resolver, su enunciado
postula el espacio dentro del cual será posible construir la respuesta”
(pp. 275-276).
Por su parte, el escepticismo reflexivo consiste en el escrutinio de los
argumentos y procedimientos del pensamiento, el examen de los supues-
tos y el develamiento de las distorsiones, es decir, hay que revisar la co-
herencia de las argumentaciones, su soporte en evidencias, los intereses
de las premisas no objetadas y los fundamentos ideológicos presentes y
que se legitiman. El escepticismo reflexivo alerta frente a la lectura neutra
de la realidad y la manipulación. Su ejecución requiere juicio, detalle,
tiempo y dedicación. Un bisturí es el objeto con el cual podría compa-
rarse, según Bermúdez (2015), esta habilidad por enseñar en la escuela.
El siguiente postulado, la multiperspectividad, se utiliza para “iden-
tificar, reconstruir y coordinar distintas perspectivas que son relevantes
para comprender un problema” (p. 108). Aquí es importante el reconoci-
miento de las versiones puestas en juego en las afirmaciones, una especie
de imaginación empática que descentra el propio foco, “ponerse en los
zapatos del otro” suele decirse. La multiperspectividad también significa

poner en juego nuevas miradas frente al fenómeno estudiado o, mejor di-
cho, integrar diferentes perspectivas en relatos más abarcantes para ase-

gurar su comprensión, en la línea del pensamiento complejo, lo mismo
que propender por el reconocimiento de los relatos en su contexto de
ISSN 0120-3916
enunciación, contra la universalización. Esta herramienta se preocupa

por propiciar otras maneras de pensar sobre el asunto en cuestión. Un di-
rector de orquesta, según la autora, podría ser un símbolo que contribuye
N.º 71
a entender qué es una multiperspectiva.
264 Por último, el pensamiento sistémico es la cuarta estrategia que propo-
ne Bermúdez (2015) para desarrollar el pensamiento crítico; este consiste
en la deconstrucción y reconstrucción de los procesos más amplios en los
que los sujetos actúan. Para la autora, “mediante el mapeo de elementos,
relaciones y transformaciones, esta herramienta construye relatos y expli-
caciones críticas que muestran cómo los fenómenos interpersonales, so-
ciales e históricos son multidimensionales, interdependientes, dinámicos,
socialmente construidos y basados en estructuras sociales subyacentes”
(p. 110). Esta disposición se da cuando se va de lo macro a lo micro y vice-
versa, en una relación abierta de análisis, cuando se deshacen las variables
que componen un fenómeno y se vuelven a juntar, cuando se rastrean
las causas en el tiempo, y cuando se profundiza en las estructuras sociales,
aparentemente ocultas, que contribuyen a explicar la realidad. La autora
sugiere el lente de una cámara como metáfora del pensamiento sistémi-
co, pues el cerrar y abrir el foco permite hallar analogías en el espacio y
el tiempo sin dejar perder las especificidades de lo estudiado. Además,
esta habilidad favorece el sentido de agencia, porque al “rastrear procesos
históricos de cambio, esta herramienta desnaturaliza los fenómenos socia-
les, mostrando que no son estados naturales e inmutables, sino realidades
construidas socialmente sobre las que podemos actuar” (p. 111).
Cualquier recurso didáctico en función de la comprensión del pasado
reciente puede estructurarse en torno a los anteriores ejes, en la medida
en que ellos abren un abanico de posibilidades en el momento de querer
profundizar sobre variables y aspectos por tener en cuenta con respecto
al periodo histórico que se va a estudiar. Hablar en la escuela sobre el

Bogotazo, el Frente Nacional, la violencia guerrillera, el narcotráfico o
el terrorismo estatal, por ejemplo, de acuerdo a esta propuesta, propende-
rá hacia el pensamiento crítico en la medida en que con cada uno de ellos
se puedan plantear problemas, se ejercite el escepticismo reflexivo, cada
fenómeno se despliegue en múltiples perspectivas para ser comprendido
y, finalmente, se rearme la situación desde un horizonte sistémico que no
solo abarque la comprensión del mismo, sino que lo vincule a realidades
estructurales, a la vez que provoque, en los estudiantes, capacidad de
agencia. Lógicamente el nivel de profundidad y el alcance de cada com-
ponente dependerá de las edades, los niveles y la cultura escolar (Viñao,
2002) en los que estos temas se encarnen.
Existe una amplia variedad de recursos didácticos que pueden ser
usados para abordar los temas de la formación de la subjetividad política

y la historia reciente en el aula, que van desde la historia oral (Támara y
pp. 253-278
Velasco, 2006), los proyectos pedagógicos de aula (Vasco y otros, 1999),

las salidas a lugares emblemáticos y museos (De Amézola, 1999), el tra-
bajo con prensa (Vega, 2011), el abordaje desde la fotografía y la imagen
(Arias y Riveros, 2014; Augustowky, 2012; Caldarola, 2013), la literatura N.º 71
(Ruiz y Prada, 2012) y el cine (Paladino, 2004; Serra, 2004). En lo que sigue
265
se profundizará en las ayudas audiovisuales (películas y documentales)
referidas al conflicto y a la violencia política en Colombia, dada su varie-
dad, su cercanía a las sensibilidades juveniles y la facilidad de acceso a la
mayoría del material existente por medio de la web.
Formatos audiovisuales como ayuda didáctica para

la enseñanza de la historia reciente
La imagen, al representar el lenguaje privilegiado del mundo contempo-
ráneo, impone también una pedagogía de la imagen (Dussel y Gutiérrez,
2006), que debe ofrecer posibilidades para que los estudiantes analicen
la carga de lo presentado, lo pongan en relación con otras imágenes,
relatos, textos y miradas sobre la realidad. La producción audiovisual,
que es una modalidad de trabajo de la imagen en movimiento, al ser
una construcción humana, no puede considerarse como un reflejo de la
realidad o como una copia que retrotrae la versión fidedigna de lo que
ha sucedido.
Para Martínez y Orozco (2012), el cine, junto con otras producciones
artísticas, invitan a mirar por las fisuras de lo evidente, no porque muestren
lo que sucede, “sino porque cobijan excesos, fragmentos, silencios, una
especie de estar afuera de nosotros mismos” (p. 51). Agregan estos autores
que lo audiovisual “lejos del lenguaje que satura, que intenta explicar-
lo todo, nos abren un resquicio, sugieren nuevas visibilidades para viejos
problemas” (p. 51). Por eso el cine ayuda a pensar, a problematizar, a inte-
rrogar, a “historizar aquello que aparece como verdadero y lograr develar
que tiene relaciones con el poder, aún más, es el poder el que lo enuncia
como verdad” (p. 54).
Acudir al uso de material audiovisual sobre el pasado reciente en el
aula, en el marco de las anteriores afirmaciones, no es entonces pretender
presentar la verdad de lo sucedido. Es, al decir de Larrosa (2007), educar
la mirada, o sea, ofrecer la posibilidad para luchar por imágenes en mo-
vimiento que conecten con el mundo, con la vida, lo que convoca evitar
imágenes que no nos dejan pensar, o que no nos hacen pensar, que
no se dirigen a nosotros como seres pensantes, o pensativos. Y son
las imágenes, por último, que no pueden integrarse en la vida, que

no establecen ninguna relación con la vida, con la nuestra y la de los
otros, que nos desconectan de nuestra vida, de nosotros mismos, y nos
ISSN 0120-3916
desconectan también de los otros, de la vida de los otros (p. 11).
En la actualidad, el texto audiovisual sobre pasados recientes se

N.º 71
constituye en una poderosa expresión cultural, cuya carga política puede
reforzar o poner en cuestión formas sociales y configuraciones subjetivas
266 presentes; aspecto especialmente fuerte cuando este material expues-
to hace alusión a conflictos sociopolíticos de reciente ocurrencia, cuyo
impacto aún retumba en el ser de sus protagonistas o de sus herederos.
Valga afirmar que en algunos países, el tema de la represión y las dicta-
duras entró a las aulas precisamente de la mano de la cultura audiovisual
(González, 2014).
El cine y el documental cuentan con amplia difusión en el mun-
do contemporáneo gracias a la masificación de la televisión, las salas
de cine y la divulgación de imágenes por internet. Por otra parte, estos
recursos comunicativos tienen la enorme ventaja de hacerse sobre una
estructura narrativa que facilita la captura del espectador gracias a su
inmersión en la historia, su vínculo con la trama, sus elipsis y su realismo
deslumbrante. Pero estos elementos que garantizan la captura y la seduc-
ción del espectador, precisamente delinean su límite y si riesgo. Dicen
Amieva, Arreseygor, Finkel y Salvatori (s. f.) que “la ilusión de realidad
que genera la imagen en movimiento es tan potente que olvidamos que
estamos frente a una representación de la realidad y creemos fácilmente
que lo que estamos viendo es la realidad de esa época particular sin nin-
gún tipo de mediación” (p. 8). Para el tema de la violencia política en la
escuela, su exposición en dispositivos audiovisuales, corre el peligro de
presentarse como el reflejo verdadero o auténtico de lo ocurrido, por ello
se requiere de la mediación pedagógica, que problematiza lo observado
a partir del pensamiento crítico, cuyas características se anotaron en el
apartado anterior.
En honor al sentido de la creación artística que configura el cine2,

cuyo propósito trasciende de lejos los reducidos usos que se le puedan
dar en la escuela, se asume que este formato ayuda a pensar, que su
estructura puede ser estirada para servir a ciertos objetivos pedagógicos,
que su abordaje puede ayudar a educar la mirada (Larrosa, 2006) sobre
temas controversiales respecto a pasados polémicos en la historia de la
nación. No se trata entonces de moralizar, ni de dar lecciones, ni de an-
ticipar conclusiones o verdades. En esta línea, para Larrosa:
a veces, el cine salva las imágenes de nuestra voracidad, de nuestra vora-

cidad estética, ideológica, política, de nuestra voracidad moral también,
y las devuelve al silencio. A veces, el cine no representa nada, no analiza
nada, no interpreta nada, sino que deja que el ojo se pose literalmente
sobre la superficie de la cosas. A veces, el cine, como arte de lo visible,
simplemente, nos enseña a mirar (2006, p. 132).

pp. 253-278
2 Según Larrosa (2006), el cine es una estrategia de producción discursiva centrada en

la imagen en movimiento, por tanto irreductible a palabras a las ideas, “y con esas
imágenes móviles a las que se incorporan palabras y sonidos, el cine, a veces, solo a N.º 71
veces, cuenta una historia. Digamos que el cine es el arte de lo visible que, gracias al
movimiento, se habría dado la capacidad del relato. Y también, sin duda, otras muchas
capacidades, muchas de ellas aún desconocidas. Nadie ha dicho que el cine sea solo 267
un artefacto de contar historias” (p. 114).
Para este autor, las películas representan la alteridad, que exigen una
especial apertura y una atención despojada de intenciones. Piden tiem-
po, receptividad, silencio, pues “nos hacen sentir la entraña del mundo,
su latido invisible, las que apuntan hacia lo que no se puede ver, las que
señalan hacia lo que no se puede decir” (Larrosa, 2006, p. 133).
Por eso, no se trata de provocar análisis de cómo hacer cine o de
cómo convertir a los estudiantes en críticos de arte, sino de hacer uso
de este, con propósitos didácticos y pedagógicos, junto con otros mate-
riales didácticos como fotografías, textos o grabaciones de audio. Es un
aprovechamiento que es consciente de sus limitaciones.
El uso de los recursos artísticos y audiovisuales es de vieja data en
la escuela (Augustowsky, 2012). Cuando se habla de violencia política
e historia reciente, es numeroso el material de que se puede disponer
en la escuela. Para Amieva et ál. (s. f.) las películas pueden ayudar a
comprender sucesos históricos ya que pueden sacar a la luz aspectos no
visibles en documentos escritos, por ello conviene acotar el sentido sobre
las posibilidades del mismo, para lo cual especifica varios usos, a saber:
El cine como fuente de la historia, aquí se usa como base de infor-
mación, ya que recopila miradas sobre un acontecimiento, tales como las
grabaciones en vivo, los documentales o los noticieros; también incluye
películas que permiten observar el trasfondo y la época en que fueron crea-
das. Según los autores, “aquí no es tan importante considerar cuán útiles
nos pueden resultar las imágenes para ilustrar el hecho, sino que logran, a
veces a pesar suyo, iluminar la sociedad que las produjo” (pp. 2-3). Por otra
parte está el cine como relato histórico, en este caso importa la articulación
de las imágenes, el texto y la banda sonora, que transmiten un relato, que
presentan una narración que recrea un momento del pasado; en este punto
el cine alcanza mayores dimensiones que el texto escrito. Seguidamente,
Amieva et ál. (s. f.) mencionan el cine como agente de la historia, para
aludir a la potencia del relato audiovisual para intervenir e incidir en la
sociedad que lo genera. El ejemplo más claro es el cine de propagan-
da política “en los que las películas son generadas pensando en el impacto
deseado y con una clara intención de provocar una reacción determinada”

(p. 3). Aquí el cine es utilizado explícitamente como herramienta política
en pro de un proyecto determinado. Finalmente, está el cine como vector

de memoria, cercano a la modalidad anterior, constituido por películas
que simbolizan la construcción de la memoria frente a un hecho, al punto
ISSN 0120-3916
de reemplazar los recuerdos que muchas personas tienen sobre un aconte-

cimiento y reinscribirlos en la matriz de las imágenes que ofrece; películas
que “terminaron por enseñarles a las nuevas generaciones las formas posi-
N.º 71
bles, muchas veces predominantes, de pensar un hecho” (p. 3).
268 Dependiendo de la época en que fue filmado, o de las pretensiones
del director, es clave identificar a qué tipo de cine se accede, pues ello
determina sus alcances y las posibilidades de reflexión que puede gene-
rar en el aula.
A continuación se presenta una lista de algunas películas disponi-
bles en el mercado sobre el tema de la violencia política en Colombia
y su historia reciente, muchas de ellas con descarga gratuita por la web.
Película / Año Director
El río de las tumbas (1964) Julio Luzardo

La tormenta (1979) Fernando Vallejo
Crónica roja (1979) Fernando Vallejo
Canaguaro (1981) Dunav Kuzmanich
Cóndores no entierran todos los días (1983) Francisco Norden
Carne de tu carne (1983) Carlos Mayolo
Tiempo de morir (1985) Jorge Alí Triana
El potro chusmero (1985) Luis Alfredo Sánchez
El hombre de acero (1985) Carlos Duplat
Técnicas de duelo (1988) Sergio Cabrera
Confesión a Laura (1991) Jaime Osorio
Edipo alcalde (1996) Jorge Alí Triana
Golpe de estadio (1998) Sergio Cabrera
La virgen de los sicarios (1999) Barbet Schroeder

La toma de la embajada (1999) Ciro Durán
La primera noche (2003) Luis Alberto Restrepo
La sombra del caminante (2004) Ciro Guerra
PVC-1 (2007) Spiros Stathoulopoulos
Los actores del conflicto (2008) Lisandro Duque
La pasión de Gabriel (2009) Luis Alberto Restrepo
Retratos en un mar de mentiras (2010) Carlos Gaviria
Los colores de la montaña (2010) Carlos César Arbeláez
Postales colombianas (2011) Ricardo Coral Dorado
La toma (2011) Angus Gibson
Silencio en el Paraíso (2011) Colbert García
Jairo Eduardo Carrillo, Óscar

Pequeñas voces (2011)
Andrade
pp. 253-278
El páramo (2012) Jaime Osorio

El silencio del río (2012) Carlos Triviño
Estrella del sur (2013) Gabriel González N.º 71
Roa (2013) Andrés Baiz
Antes del fuego (2014) Laura Mora 269
Continúa
Película / Año Director
Manos sucias (2014) Josef Kubota Wladyka
La Siempreviva (2015) Klych López
Carta a una sombra (2015) Daniela Abad
Sargento Matacho (2015) William González
Alias María (2015) José Luis Rugeles
Un asunto de tierras (2015) Patria Ayala
Como todo texto, los materiales fílmicos deben ser tratados como
documentos narrativos, por tanto con intencionalidades y contextos de
enunciación, así, al trabajar este tipo de documentos visuales es impor-
tante tener en cuenta que ellos constituyen excusas para el abordaje de
temáticas históricas relacionados con el conflicto y no versiones legítimas
sobre lo sucedido. En este sentido, conviene tener en cuenta la reflexión
de Lorenz (2003) a propósito del abuso de la película La noche de los
lápices en los espacios escolares argentinos. La presentación de este video
coincide en la Argentina con el día 16 de septiembre, día nacional de
la juventud en conmemoración de los jóvenes desaparecidos durante la
dictadura. Si bien logra posicionar el tema de los derechos humanos en
la población escolar, al ser un recurso didáctico legítimo, según el autor,
presenta la dificultad de no ilustrar convenientemente el contexto en el
que sucedieron los hechos, además de provocar el temor en los jóvenes
hoy ajenos a esa situación ante imágenes de tortura explícita, desalentar
así la participación política, y de incitar la solidaridad con el dolor de
unos colegas que padecieron vejámenes hace varios años pero sin la po-
sibilidad de interpelar el presente. Para el autor,
relatando experiencias intransferibles y que realzan por eso mismo las

virtudes de los protagonistas de la tragedia, sin un contexto histórico que
al mismo tiempo las torne comprensibles, el emblema que conforman
adquiere ribetes de “ajenidad” que alejan a los alumnos de sentir esas

historias como parte de su propio pasado (Lorenz, 2003, p. 125).
De acuerdo a las anteriores ideas, el material fílmico debe estar supe-

ditado al para qué de la pregunta didáctica, de manera que, en lo posible,
sirva para generar problematizaciones propias del pensamiento crítico,
ISSN 0120-3916
tal como se indicó con Bermúdez (2015) en el anterior apartado. Al decir

de Dussel y Gutiérrez (2006) “frente a aquello que nos enmudece, nos
supera, nos conmueve y nos afecta, probablemente la tarea de la educa-
N.º 71
ción sea ofrecer palabras” (p. 11). Por ello no se trata solo de reconstruir
las narrativas expuestas en la película, aunque haya que pasar por ello,
270
y recorrer las tramas, los diálogos más impactantes y los escenarios que
transmiten intencionalidades, también será necesario preguntarse por el
presente, es decir, por las situaciones similares se hayan vivido en el hoy,
así como por las experiencias personales experimentadas por los docentes
y los estudiantes a propósito de lo tratado.
En algunos casos se trata de permitir la entrada de una realidad posi-
blemente ajena a la escuela, por una puerta no convencional. Se trata de
que en la experiencia escolar,
abrir las puertas al cine bien podría ser un modo de que lógicas, voces
e imágenes extrañas, extranjeras, la visiten, suspendan sus certezas por
un momento y hagan otra cosa de ella. Si el ojo de la pantalla es capaz
de alterar el régimen de lo subjetivo […], quizá debamos otorgarle
algún crédito para que habite e interrogue la escena escolar (Serra,
2006, p. 153).
El Centro Nacional de Memoria Histórica3 cuenta con una platafor-

ma virtual con muchas ayudas audiovisuales que pueden apoyar el tra-
bajo en el aula. Existen documentales sobre varios temas, lo mismo que
audios, relatos gráficos, entrevistas y recursos multimedia, entre otros.
Por su parte, el formato documental, que a diferencia del cine tiene
la pretensión de captar los matices de la realidad sin la carga ficcional,
también puede constituirse en un poderoso recurso para abordar el tema
de la violencia política en el aula. La mayoría de ellos también se pueden
conseguir en forma gratuita en la web. A continuación se ofrece una lista

de algunos documentales referidos al tema del conflicto y la violencia
política en Colombia.
Documental / Año Director(a)
Contravía. Los niños en el conflicto armado4 (2003) Hollman Morris

Mujeres no contadas (2005) Ana Cristina Monroy
Hasta la última piedra (2006) Juan José Lozano
Contravía. Confesiones de un exparamilitar (2007) Hollman Morris
The History Channel, Canal Caracol
El Bogotazo, la historia de una ilusión (2008)
y Mazdoc Documentaries
Continúa
3 Es un organismo público de carácter nacional que tiene como fin recuperar y reunir todo
lo relacionado con las violaciones a los derechos humanos en el marco del conflicto
pp. 253-278
armado colombiano. Entre sus objetivos estratégicos están: comprensión social del con-
flicto armado, esfera pública de la memoria, condiciones para la construcción de la paz,
legado testimonial y documental, Museo Nacional de la Memoria, archivo de derechos
humanos y memoria histórica (www.centrodememoriahistorica.gov.co).
N.º 71
4 Contravía es un programa que ha producido más de 250 documentales para la televisión
sobre memoria, derechos humanos y violencia política en Colombia, emitido desde el
2003, dirigido por Hollman Morris con la financiación del Programa Andino para la De- 271
mocracia y los Derechos Humanos –País Colombia– y auspiciado por la Unión Europea.
Documental / Año Director(a)
El baile rojo. La historia del genocidio contra la Unión

Yesid Campos
Patriótica (2007)
Gaitán, el Bogotazo. Historia de una ilusión (2008) Mauricio Acosta

Invisibles (2008) Javier Bardem
Falsos positivos (2009) Simone Bruno, Dado Carillo
La pobreza: un “crimen” que se paga con la muerte (2010) Felipe Zuleta
Centro Nacional de
Bojayá: la guerra sin límites (2010)5
Memoria Histórica
Robatierra (2011) Margarita Martínez, Miguel Salazar

Impunity (2011) Hollman Morris, Juan Lozano
El Palacio de Justicia (2011) Mauricio Acosta
Cuando sea grande (2011) Lina Arias
Especiales Pirry. Tumaco (2011) Guillermo Prieto
Cartas a la memoria (2012) Jonhatan Acevedo, Nicolás Mejía
Mujeres tras las huellas de la memoria (2012) María Libertad Márquez
Oslo (2012) Juan Soto
De panes, surcos y libertad (2013) Ángela Rubiano, Paola Figueroa
Apuntando al corazón (2013) Claudia Gordillo, Bruno Federico
No hubo tiempo para la tristeza (2013) Centro de Memoria Histórica
Gotas que agrietan la roca (2013) Antonio Girón
Fábulas de tierra y memoria (2014) Centro de Memoria Histórica
Sabogal (2015)6 Juan José Lozano, Sergio Mejía
Las niñas de la guerra (2015) 7
Cesar Espinosa, Yoleiza Toro
Centro Nacional de
Pueblo sin tierra
Memoria Histórica
La fuerza del documental radica en la captura de imágenes con

personas comunes y tragedias reales cuya edición busca generar mayor
impacto en el espectador. La tentación de realismo tiene más peso en

este formato, por tanto es más exigente su mediación pedagógica. El sen-
sacionalismo con el que la mayoría de noticieros en el país manejan el

ISSN 0120-3916
5 El Centro Nacional de Memoria Histórica tiene en su plataforma (www.centrodememo-

riahistorica.gov.co) un espacio de ayudas audiovisuales que permite descargar varios do-
cumentales y videos sobre diferentes temáticas vinculadas a la memoria así como a la
reivindicación, expresión y violación a los derechos humanos en diferentes zonas del país.
N.º 71 6 Serie animada en 3D de 13 capítulos producida por la televisión pública Canal Capital, que
reconstruye la historia de un abogado defensor de derechos humanos entre 1999 y 2009.
272 7 Serie animada producida por el Ministerio de las TIC sobre el reclutamiento de niños en
el conflicto armado.
tema del conflicto armado,con un tratamiento episódico, superficial y
fragmentado, contribuye a la creación de un sentido común que banaliza
la tragedia y a fuerza de repetición descontextualizada satura frente a los
temas de la violencia. De aquí la importancia de ambientar adecuada-
mente los documentales sobre la violencia política, de garantizar climas
sociales propicios para dejarse interrogar e impedir a toda costa que los
ejercicios propuestos contribuyan a la insensibilidad, la indiferencia y el
acostumbramiento que la naturalización de la barbarie ocasiona.
Desde lo pedagógico, no es posible establecer rutas fijas para tra-
bajar en el aula los temas de la enseñanza reciente desde los registros
audiovisuales; existen diversas propuestas educativas para tratarlos. Cal-
darola (2013) sugiere frente a estos contenidos audiovisuales el abordaje
por pequeños grupos a partir de las siguientes consignas:
»» [que los estudiantes] reconozcan el contexto del acontecimiento,

analicen las acciones de los protagonistas, los niveles de responsabi-
lidad y sus consecuencias;
»» manifiesten por escrito sus argumentos;
»» sean invitados a debatir con fundamento sobre las posturas que surjan;
»» elaboren conclusiones que busquen una incidencia en su propia
vida, es decir, encuentren una manera de continuar conviviendo en
el aula después de hacer públicas las situaciones personales y fami-
liares (p. 23).

Por su parte, Amieva et ál. (s. f.) recomiendan desarrollar dos planos
de discusión: lo que la película cuenta (historia principal y secundaria, pre-
tensiones del relato, características y valores de los personajes, nudo, trama
y conflictos presentes) y los recursos cinematográficos que se utilizan para
narrar (planos, ángulos, tomas, énfasis en las tomas, luz, colores, sonido,
montaje, etc.).
A su vez, González (2014) sugiere retomar el asunto en tres niveles:
el conocimiento, la emoción y la acción. Ello consiste en conocer por
qué sucedieron las cosas e identificar responsables, sentir conmoción
ante el dolor de los otros y, finalmente, estar dispuestos a hacer algo para
solucionar la situación presentada. Para la autora, formulando algunas
preguntas como “¿qué muestra y a quién muestra?, ¿qué me produce esa
imagen?, ¿qué puedo hacer? […] podríamos animarnos a mirar, saber, in-
terpretar, preguntar y enfrentar un pasado difícil y doloroso que continúa
pp. 253-278
presente” (p. 166).

En la última parte de este escrito se hace una propuesta de tramita-
ción didáctica de un material audiovisual: En un primer momento, antes N.º 71
de la presentación del audiovisual, se requiere abrir la temática con un
conjunto de preguntas respecto a la temática que trata. En un segundo 273
momento conviene hacer una contextualización del audiovisual, su eje
central, su dirección y la trayectoria de este. Vale la pena dirigir la mirada
hacia momentos clave, a diálogos importantes o escenas clave.
Al presentar el video, tercer momento, recordar que se trata de un
material didáctico, por tanto es procedente hacer pausas, recortes o rebo-
binados para hacer énfasis o captar imágenes o diálogos trascendentales.
Aquí se pueden asignar a los estudiantes distintos roles en su mirada, es
decir, sugerir que algunas personas detallen en ciertos personajes, en cier-
tos escenarios o en ciertas narraciones, ello permite sacar mayor provecho
a lo presentado, al punto que, si se requiere, puede volverse a presentar el
documento fílmico para repasar detalles.
Extraer con los estudiantes la lista de palabras, temas o referencias
que no se entienden o cuya aclaración es necesaria para seguir el hilo
argumental del audiovisual. Por ejemplo pueden existir referencias a la
violencia bipartidista, o mencionar a “los pájaros”, o escuchar alusiones
a la época de la violencia que precisan ser aclaradas conceptualmente.
Luego de la presentación del audiovisual, cuarto momento, se pue-
den retomar los criterios del pensamiento crítico expuestos por Bermúdez
(2015). Respecto al planteamiento de problemas, formular preguntas como
¿cuáles son las pretensiones del autor del documental?, ¿qué intereses hay
en pugna?, ¿qué versiones oficiales circulan sobre el tema?, ¿por qué cier-
tas voces han sido acalladas? Sobre el escepticismo reflexivo, dudar de los
relatos de la historia hegemónica, presente en los medios de comunicación
o en los libros de texto imperantes, analizar en detalle algunos de ellos y
evidenciar las lógicas que transmiten. En la misma línea de pensamiento
crítico, sobre la multiperspectiva, cotejar otras versiones sobre el tema de
estudio, explorar voces no conocidas e indagar en relatos de las víctimas.
Finalmente respecto al pensamiento sistémico, se podrían sugerir lecturas
que articulen el acontecimiento a procesos políticos mayores, como por
ejemplo el desmonte de derechos sociales y políticos adquiridos, el quie-
bre del pensamiento opositor o la expansión del proyecto paramilitar o del
capital financiero, dependiendo el caso. Sobre este último punto también
se puede profundizar sobre el tipo de subjetividades que producen hechos
traumáticos, específicamente situaciones como la desconfianza, el miedo,

la indiferencia y el conformismo ante el dolor ajeno.
Hasta aquí se ha intentado resaltar la importancia de tramitar aspectos

del conflicto político y armado en el aula, no sin antes repasar algunas
ISSN 0120-3916
conceptualizaciones referidas a la historia reciente y a la memoria como

recursos devenidos de sectores sociales para disputar sentidos y versiones
proclives de ser trabajadas en la escuela. En este escenario se subrayaron,
por varias razones, los recursos audiovisuales como poderosas herramien-
N.º 71
tas cuyo uso podría ampliar la comprensión del pasado reciente, máxime
274
en un contexto como el colombiano, con un largo periodo de guerra pero
con muy cortas referencias sobre su abordaje en la escuela.
Retomando a Matengazza (2006), con la historia de los jóvenes de
Auschwitz con la que inició el presente artículo, hay que decir que las
representaciones sobre el pasado cercano no dependen solamente de lo
que la escuela hace, aunque, en parte, depende en algo de lo que deja
de hacer. Es decir, desde las aulas no se puede renunciar a intentar ayudar
para que la barbarie no se repita, o en nuestro caso colombiano, que no
se siga dando.

pp. 253-278
N.º 71
275
Adorno, T. (1998). Educación para la emancipación. Madrid: Morata.
Amieva, A.; Arreseygor, G.; Finkel, R. y Salvatori S. (s. f.). Cine y memoria,
1.a parte. Dossier Educación y memoria. Recuperado de: http://www.
elortiba.org/pdf/10.pdf.
Anderson, B. (1993). Comunidades imaginadas: reflexiones sobre el ori-
gen y la difusión del nacionalismo. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica.
Arias, D. (2015a). Identidad nacional y escuela en Colombia. ¿Un cruce
necesario? En B. García (ed.), Escuela y educación superior: temas
para la reflexión (pp. 43-60). Bogotá: Universidad Distrital Francisco
José de Caldas.
Arias, D. (2015b). La enseñanza de la historia reciente y la formación
moral. Dilemas de un vínculo imprescindible. Folios, 42, 29-41.
Arias, D. y Riveros, N. (2014). Educación para la convivencia y la ciuda-
danía. Jóvenes para el empoderamiento y la transformación social.
Ciclo 5. Bogotá: Secretaría de Educación del Distrito, Fe y Alegría.
Augustowsky, G. (2012). El arte en la enseñanza. Buenos Aires: Paidós.
Bermúdez, Á. (2015). Four tools for critical inquiry in History, Social Stu-
dies, and Civic Education. Revista de Estudios Sociales, 52, 102-118.
Caldarola, G. (2013). Herramientas para enseñar historia reciente. Buenos
Aires: Aique.
Caldo, P. (2014). Transmitir el pasado reciente… Una reflexión sobre los
actos del día de la memoria por la verdad y la justicia en las escuelas
medias de Rosario. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educa-
ción, 5, 137-153.
Calveiro, P. (2006). Usos políticos de la memoria. En G. Gaetano (comp.).
Sujetos sociales y nuevas formas de protesta en la historia reciente de
América Latina (pp. 359-382). Buenos Aires: Clacso.
Carretero, M. y Kriger, M (2004). ¿Forjar patriotas o educar cosmopolitas?
El pasado y el presente de la historia escolar en un mundo global. En
M. Carretero y J. Voss (comps.), Aprender y pensar la historia (pp. 71-

98). Buenos Aires: Amorrortu.
Cuesta, R. (2014). Genealogía y cambio conceptual. Educación, historia

y memoria. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 23, 1-25.
De Amézola, G. (1999). Problemas y dilemas en la enseñanza de la his-
ISSN 0120-3916
toria reciente. Revista Entrepasados, 17, 137-162.

De Amézola, G. (2011). La última dictadura militar en la escuela argen-
tina: entre la historia reciente y la memoria colectiva. Revista de
N.º 71 Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, 17, 29-56.
276
Del Pozo, M. (2000). Currículum e identidad nacional. Regeneracionismos,
nacionalismos y escuela pública (1890-1939). Madrid: Biblioteca Nueva.
Dussel, I. y Gutiérrez, D. (2006). Educar la mirada. Políticas y pedagogías
de la imagen. Buenos Aires: Manantial.
Erice, F. (2008). Memoria histórica y deber de memoria: las dimensiones
mundanas de un debate académico. Revista Interdisciplinar Entele-
quia, 7, 77-96.
Forges, J. F. (2006). Educar contra Auschwitz. Historia y memoria. Barce-
lona: Anthropos.
Freire, P. (2001). Pedagogía de la indignación. Madrid: Morata.
González, M. (2014). La historia reciente en la escuela. Saberes y prácti-
cas docentes en torno a la última dictadura. Los Polvorines: Univer-
sidad Nacional General Sarmiento.
Herrera, M.; Pinilla, A. y Suaza, L. (2003). La identidad nacional en los
textos escolares de ciencias sociales. Bogotá: Universidad Pedagógi-
ca Nacional.
Herrera, M. y Vélez, G. (2014). Formación política en el tiempo presente:
ecologías violentas y pedagogía de la memoria. Nómadas, 41, 149-165.
Hobsbawm, E. y Ranger, T. (1983). La invención de la tradición. Barcelona:
Crítica.
Jaramillo, J. (2011). El giro hacia el pasado. Reflexiones sobre su natura-
leza e impactos. Folios, 33, 65-80.
Jelin, E. (2005). Exclusión, memorias y luchas políticas. En D. Mato
(comp.), Cultura, política y sociedad Perspectivas latinoamericanas
(pp. 219-239). Buenos Aires: Clacso.

Jelin, E. y Lorenz, F. (2004). Educación y memoria: entre el pasado, el
deber y la posibilidad. En E. Jelin y F. Lorenz (comps.), Educación y
memoria. La escuela elabora el pasado (pp. 1-10). Madrid: Siglo xxi.
Kriger, M. (2011). La enseñanza de la historia reciente como herramienta
clave de la educación política. Persona y Sociedad, 3, 29-52.
Larrosa, J. (2006). Niños atravesando el paisaje. Notas sobre cine e infan-
cia. En I. Dussel y D. Gutiérrez. Educar la mirada. Políticas y pedago-
gías de la imagen (pp. 113-134). Buenos Aires: Manantial.
Larrosa, J. (2007). Las imágenes de la vida y la vida de las imágenes: tres
notas sobre el cine y la educación de la mirada. Educação e realidade,
32, 7-22.
Lechner, N. (2002). Las sombras del mañana. La dimensión subjetiva de
la política. Santiago de Chile: lom.

Lomas, C. (2011). Tiempo de olvidos, tiempo de memoria. En C. Lomas
pp. 253-278
(coord.). Lecciones contra el olvido. Memoria de la educación y edu-

cación de la memoria (pp. 9-20). Barcelona: Octaedro.
Lorenz, F. (2003). “Tomála vos, dámela a mí”. La Noche de los Lápices: N.º 71
el deber de recordar y las escuelas. En E. Jelin y F. Lorenz (comps.),
Educación y memoria. La escuela elabora el pasado (pp. 95-130). 277
Madrid-Buenos Aires: Siglo xxi.
Martínez, A. y Orozco, J. (2012). Cine y educación. Campo de visión,
movimiento, velocidad y poder. Revista Colombiana de Educación,
63, 49-66.
Ministerio de Educación Nacional. (2004a). Formar para la ciudadanía ¡sí
es posible! Lo que necesitamos saber y saber hacer. Bogotá: Autor.
Ministerio de Educación Nacional. (2004b). Formar en ciencias ¡el desafío!
Lo que necesitamos saber y saber hacer. Bogotá: Autor.
Ministerio de Educación Nacional. (2014). Mi plan, mi vida y mi futuro.
Orientaciones pedagógicas para la educación económica y financiera.
Bogotá: Autor.
Paladino, D. (2004). Qué hacemos con el cine en el aula. En I. Dussel y
D. Gutiérrez (2006). Educar la mirada. Políticas y pedagogías de la
imagen (pp. 135-144). Buenos Aires: Manantial.
Rancière, J. (2010). El espectador emancipado. Buenos Aires: Manantial.
Ricoeur, P. (2008). La memoria, la historia y el olvido. Buenos Aires: Fondo
de Cultura Económica.
Ruiz, A. (2011). Nación, moral y narración. Imaginarios sociales en la en-
señanza y el aprendizaje de la historia. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Ruiz, A. y Prada, M. (2012). La formación de la subjetividad política. Pro-
puestas y recursos para el aula. Buenos Aires: Paidós.
Serra, M. (2004). El cine en la escuela. ¿Política o pedagogía de la mirada?
En I. Dussel y D. Gutiérrez (2006). Educar la mirada. Políticas y peda-
gogías de la imagen (pp. 145-154). Buenos Aires: Manantial.
Siede, I. (2010). Preguntas y problemas en la enseñanza de las ciencias
sociales. En I. Siede (coord.), Ciencias sociales en la escuela. Criterios
y propuestas para la enseñanza (pp. 269-294). Buenos Aires: Aique.
Támara, R. y Velasco, G. (2006). Aprender haciendo historia. Métodos y
técnicas para la enseñanza de la historia. Bogotá: Universidad Distri-
tal Francisco José de Caldas.
Traverso, E. (2012). La historia como campo de batalla. Interpretar las
violencias del siglo xx. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Vasco, C. et ál. (1999). El saber tiene sentido. Una propuesta de integra-

ción curricular. Bogotá: Cinep.
Vega, C. (2011). Potencialidades del uso de la prensa como recurso di-

dáctico en la asignatura de Historia y Ciencias Sociales: análisis me-
ISSN 0120-3916
todológico y crítico de tres guías de estudio. Tesis para optar al grado

de Licenciado en Educación. Santiago de Chile: Universidad Acade-
mia de Humanismo Cristiano.
N.º 71 Viñao, A. (2002). Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Ma-
drid: Morata.
278
Historia y memoria en Argentina:
análisis de la dictadura militar
(1976-1983) a través del cine como
estrategia de intervención alternativa
en el escenario escolar
History and Memory in Argentina: an Analysis

of the Military Dictatorship (1976-1983) through
Cinema as an Alternative Intervention Strategy in
the School Setting
História e memória na Argentina: análise da
ditadura militar (1976-1983) através do cinema
como estratégia de intervenção alternativa no
cenário escolar
Nicolás Patierno* orcid.org/0000-0002-3411-7309
Sabrina Mabel Martino Ermantraut**1 orcid.org/0000-0001-6691-337X
Para citar: Patierno, N, y Martino, S. M. (2016). Historia y memoria en Argentina: análi-

sis de la dictadura militar (1976-1983) a través del cine como estrategia de intervención
alternativa en el escenario escolar. Revista Colombiana de Educación, (71), 279-297.
Recibido: 23/03/16
Evaluado: 30/04/16
* Becario doctoral en Ciencias de la Educación (Universidad Nacional de La Plata), Magíster en Edu-

cación Corporal (unlp) y Profesor en Educación Física (unlp). Miembro de los proyectos de investiga-
pp. 279-297
ción: “La tradición filosófica y política desde la perspectiva de Hannah Arendt. Lecturas modernas
y apropiaciones contemporáneas” (uba–conicet) y “Formación inicial de educadores corporales: es-
tudio para la elaboración del plan de estudios” (cices–unlp). Profesor en escuelas públicas secunda-
rias dependientes de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.
** Profesora en Ciencias de la Educación (Universidad Nacional de La Pampa). En curso: Doctorado
en Ciencias de la Educación (Universidad Nacional de La Plata). Profesora en las cátedras: “Políticas N.º 71
Educativas y Legislación Escolar” y “Filosofía” de las carreras Educación en Nivel Inicial, Educación
Primaria y Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación (fch-unlpam). Profesora en es-
cuelas públicas secundarias dependientes de la Dirección General de Cultura y Educación de la 279
Provincia de La Pampa y en diferentes sedes del programa de inclusión educativa “Vos Podés”.
Resumen
El propósito de este artículo es llevar a cabo un breve recorrido por los hechos
acontecidos en el campo educativo durante la última dictadura militar argentina, Palabras clave
rescatando diversos materiales fílmicos vinculados con el pasado reciente. En este
sentido, el texto también pretende problematizar la cuestión de la memoria en el dictadura; memoria; derechos
escenario educativo argentino, analizando temas como la relevancia de la historia
humanos; rol docente;
contemporánea en la comprensión del entramado socio-político, la adecuación de
estos contenidos a los diversos niveles (con particular atención en el nivel secun- historia reciente
dario) y las potencialidades que ofrece la historia contemporánea como ejercicio de
reflexión. El material recolectado incluye bibliografía y filmografía especializada; en
su mayoría, contenidos publicados con posterioridad al periodo de censura (com-
prendido en Argentina entre los años 1976-1983). La propuesta de intervención
incluye el cine como una estrategia no convencional, no solo por tratarse de un
recurso alternativo en el escenario escolar cotidiano, sino por sus potencialidades
vinculadas al uso de la imagen y el diálogo.
Abstract
The purpose of this article is to conduct a brief tour of the events that took place in
Keywords the educational field during Argentina’s military dictatorship. The text is also aimed
at problematizing the question of memory in the Argentine educational system,
dictatorship; memory; human analyzing topics such as the relevance of contemporary history in understanding
rights; teaching role; recent the socio-political framework, the adequacy of these contents to various levels
history (with particular attention the secondary level) and the potential offered by contem-
porary history as an exercise of reflection. Furthermore, the article looks at these
themes from an educators’ perspective, in order to present it to future generations.
Films will be the chosen media to analyse these matters, through the search of
archives from different sources. This proposal is based on the potential offered by
the cinema, like the use of images and dialogue.
Resumo
O proposito deste artigo é levar á cabo um breve recorrido pelos acontecimentos
no campo educativo durante á última ditadura militar argentina, salvando diversos Palavras chave
materiais visuais em relação com o passado recente. Neste sentido, o texto tam-
bém busca problematizar a questão da memória no ambiente educativo argentino, ditadura; memória; direitos
analisando temas como a relevância da história contemporânea na compreensão humanos; o papel docente;
do âmbito sócio-político, a educação destes contidos aos diferentes níveis (com história recente
particular atenção ao nível secundário) e as potencialidades oferecidas pela histó-
ria contemporânea como exercício de reflexão. O material recolhido inclui bibliogra-
fia e filmografia especializada; a maior parte, contidos publicados logo do período
de censura (entendido na Argentina entre os anos 1976-1983) A proposta de inter-
venção inclui o cinema como uma estratégia não convencionai, não só por ser um
recurso alternativo no âmbito escolar cotidiano, mas por as potencialidades ligadas
ao uso da imagem e o diálogo.
N.º 71
280
Breve recorrido histórico
H
acia mediados de la década de 1970, tras la muerte de Juan Do-
mingo Perón y la sucesión del mando a su segunda esposa, Isabel
Perón, se vislumbraba una incipiente descomposición del Gobier-
no. Sumado a ello, factores como el desajuste económico y la violencia
política se transformaron progresivamente en los sellos característicos de
la época. Así, el general Jorge R. Videla (miembro del Ejército), el almi-
rante Emilio E. Massera (miembro de la Marina) y el brigadier Orlando R.
Agosti (miembro de la Aeronáutica), los tres comandantes de la armada,
integraron la llamada “Junta Militar”, que el 24 de marzo de 1976 derrocó
al gobierno de Isabel Perón. Esta nueva intervención militar fue totalmente
diferente a las anteriores, puesto que se estableció un modo de gobierno
basado en el terror, la ideología y la propaganda; este golpe de Estado se
autodenominó “Proceso de Reorganización Nacional”.
Las estrategias llevadas a cabo por la Junta Militar para el ejercicio
del poder se asemejaban a las que pusieron en marcha los totalitarismos
del siglo xx. Desde nuestro punto de vista, el concepto de dictadura, y más
específicamente el modo en que esta se ejecutó en Argentina, adopta com-
ponentes del totalitarismo, del autoritarismo y replica técnicas de tortura
llevadas a cabo por militares europeos en diversos conflictos armados de
mediados del siglo xx.
La supuesta “necesidad” de restaurar el orden se convirtió, en el caso
Historia y memoria en Argentina: análisis de la dictadura militar (1976-1983) a través

argentino, en el discurso utilizado para legitimar el accionar de la dicta-
del cine como estrategia de intervención alternativa en el escenario escolar

dura militar y la sistemática violación a los derechos humanos. Dicho ré-
gimen se amparó en el establecimiento de numerosos centros clandestinos
de detención, un componente clave en el sistema de gobierno totalitario.
Estos elementos de coacción estuvieron acompañados por la aplicación
de torturas sistemáticas, llevadas a cabo no solo por personal militar, sino
Nicolás Patierno / Sabrina Mabel Martino Ermantraut
también por civiles, como es el caso de los médicos que acompañaban y

verificaban la aplicación de tormentos.
En lo que respecta a la violación de los derechos humanos, un docu-
mento elaborado por la Comisión Nacional sobre la Desaparición de Per-
sonas (Conadep) en el año 1985 da cuenta de lo que sucedía en el país
puertas adentro de los centros clandestinos de detención. La comisión,
presidida por Ernesto Sábato y bajo las instrucciones del entonces presi-
dente Raúl Alfonsín, se encargó de compilar las denuncias sobre la desa-
pp. 279-297
parición y el secuestro de personas durante el periodo comprendido entre

1976 y 1983. El documento denominado Nunca Más es una compilación
de aproximadamente diez mil denuncias y la confirmación de nueve mil N.º 71
desapariciones al año de su primera edición. Esta cifra ascendió a unos
treinta mil con el paso de los años y con la llegada de nuevas denuncias; 281
este proceso de confirmación de desapariciones se pudo completar de
manera progresiva y a lo largo de varios años, puesto que el terror aso-
ciado a la dictadura se extendió en el imaginario social, llegando incluso
hasta la actualidad. En lo que respecta a la violación de los derechos hu-
manos, el informe señala:
De la enorme documentación recogida por nosotros se infiere que los

derechos humanos fueron violados en forma orgánica y estatal por la
represión de las Fuerzas Armadas. Y no violados de manera esporádica
sino sistemática, de manera siempre la misma, con similares secues-
tros e idénticos tormentos en toda la extensión del territorio (Conadep,
1985, p. 8).
El modo en que los militares efectuaban sus operativos por lo general

consistía en una serie de pasos asociados al aislamiento de los sospecho-
sos. Una vez conformada la “patota”, o “grupo de tareas”, se solicitaba a
la policía e intendencia local la liberación del área sobre la que se pre-
tendía actuar. Una vez puesto en marcha el operativo e identificado el
domicilio o lugar de trabajo del sospechoso, este era obligado a ingresar
a un vehículo civil (sin distinciones militares ni policiales)1. Acto seguido
se lo aislaba en un centro de detención provisorio, que por lo general era
la comisaría desde la que se inició el operativo, y posteriormente el sujeto
era reubicado un centro clandestino de detención, donde era sometido a
interrogatorios, torturas, violaciones y en el caso de las mujeres embara-
zadas, el secuestro de sus hijos recién nacidos. El destino de los sujetos
puestos en cautiverio por lo general era la muerte y desaparición de sus
restos, que eran ubicados en fosas comunes o arrojados al río en lo que se
conoció como los “vuelos de la muerte”. Sobre la desaparición de perso-
nas, el documento relevado subraya:
En nombre de la seguridad nacional, miles y miles de seres humanos,

generalmente jóvenes y hasta adolescentes, pasaron a integrar una ca-
tegoría tétrica y fantasmal: la de los Desaparecidos. Palabra –¡triste
privilegio argentino! – que hoy se escribe en castellano en toda la prensa
del mundo (Conadep, 1985, p. 9).
En el film denominado La batalla de Argel (1966), es posible obser-

var la implementación de diversos tormentos con el objetivo de obtener
información relevante para los torturadores (en este caso particular, mi-
litares franceses sobre revolucionarios argelinos). Entre estos medios se
ISSN 0120-3916
encuentran las golpizas, el ahorcamiento, la aplicación de electricidad
1 En el caso de Argentina, esta impotencia y sumisión frente al orden político impuesto se

N.º 71 tradujo en lo que Slavoj Zizek (2008) denomina una denegación fetichista: “Lo sé, pero
rechazo asumir por completo las consecuencias de este conocimiento, de modo que
puedo continuar actuando como si no lo supiese” (Zizek, 2008, p. 70). Esta conducta
282 se extendió fundamentalmente sobre las clases medias y altas, ocultándose bajo la
premisa popularmente conocida como “si fue secuestrado algo habrá hecho”.
y el ahogamiento. La aplicación de estas torturas-interrogatorios, eviden-
ciadas en la guerra de Argelia, fue fielmente replicada en los centros
clandestinos de detención argentinos durante la última dictadura militar2.
Uno de los objetivos centrales de la dictadura se centró en la “reorga-
nización” del supuesto caos político que caracterizaba a Argentina hacia
principios de la década de 1970. Para lograrlo, utilizaron diversos medios
de comunicación, incluso llegaron a disolver los fines para los que origi-
nalmente fueron implementados. Bajo el discurso que pretendía restable-
cer la autoridad supuestamente perdida a causa de las revueltas políticas
entre militantes de izquierda, guerrilleros y tradicionalistas, se creó el vacío
político ideal para que los líderes militares (con apoyo internacional de los
Estados Unidos) asumieran el liderazgo del país y ocuparan por la fuerza
todos los ministerios.
Al pretender confundir intencionadamente la violencia con el valor
de la autoridad en la organización política de los Estados modernos, nos
encontramos ante una confusión cuyas consecuencias –rastreables en la
política argentina de los setenta– abrieron las puertas a una peligrosa le-
gitimación de la violencia institucional. Esta es una reinterpretación polí-
ticamente deliberada respecto del significado tradicional de la autoridad
(originalmente interpretada bajo la triada romana de religión, autoridad y
tradición). Un fragmento de la obra de Arendt titulada Entre el pasado
y el futuro pretende aclarar la confusión entre ambos términos y pone en
evidencia sus usos indiscriminados:

Si la violencia cumple la misma función que la autoridad –es decir, ha-

cer que la gente obedezca–, la violencia es autoridad. Una vez más, nos
encontramos con los que aconsejan una vuelta a la autoridad porque
piensan que solo si se vuelve a introducir la relación orden-obedien-
cia se pueden solucionar los problemas de una sociedad de masas. […]
Todos los que confunden el totalitarismo con una estructura autoritaria,
implícitamente igualan violencia y autoridad (Arendt, 1996, p. 113).
En el caso argentino, la confusión entre autoridad, violencia y dic-

tadura dio como resultado, además de la implementación de instrumen-
tos explícitamente totalitarios, la utilización de técnicas vinculadas al
autoritarismo. En pocas palabras, bajo la legitimación de una necesaria
“reorganización institucional”, se reescribieron leyes, disposiciones y se
decretó la vigencia del Estatuto del Proceso de Reorganización Nacio-
nal. Este documento se redactó con el fin de reemplazar la Constitución
pp. 279-297
Nacional (vigente, a pesar de numerosas modificaciones, desde el año

1853). Un fragmento de uno de los textos que compone el estatuto, más
N.º 71
2 Véase al respecto el documental Escuadrones de la muerte. La escuela francesa (2003).
Lainformación completa sobre el material fílmico mencionado se encuentra disponible 283
en el apartado correspondiente a la filmografía.
exactamente el Acta fijando el propósito y los objetivos básicos para el
proceso de reorganización nacional, establece:
Frente a un tremendo vacío de poder, capaz de sumirnos en la disolu-
ción y en la anarquía; a la falta de capacidad de convocatoria que ha
demostrado el Gobierno Nacional; a las reiteradas y sucesivas contradic-
ciones evidenciadas en la adopción de medidas de toda índole; a la falta
de una estrategia global que, conducida por el poder político, enfrentara
la subversión; a la carencia de soluciones para problemas básicos de
la Nación cuyo resultante ha sido el incremento permanente de todos
los extremismos; […] las Fuerzas Armadas en cumplimiento de una obli-
gación irrenunciable han asumido la conducción del Estado (Estatuto del
Proceso de Reorganización Nacional, 1980, p. 11).
Nótese la insistente mención respecto de términos asociados a la des-

valorización institucional, al desprestigio de los gobiernos antecesores y al
“vacío de poder”. Para este diagnóstico, la Junta se reserva palabras como:
disolución, anarquía, contradicciones, subversión y extremismos. Frente a
estos términos, enmarcados en una fuerte connotación negativa y atemo-
rizante –en un intento por evidenciar una realidad extremadamente caóti-
ca–, surge la “conducción” militar como la alternativa más conveniente, o
más exactamente como la única alternativa posible. Esta proclama militar,
asociada a la manipulación de discursos por parte de los regímenes tota-
litarios, se pronuncia como la única solución posible frente a un contexto
apocalíptico, del que solo se puede salir con vida aceptando –pacífica y
disciplinadamente–, las disposiciones arbitrariamente concebidas por la
cúpula militar al mando. Este ejercicio explícito del autoritarismo se hace
evidente en las escuelas, donde se distribuye de manera gratuita el docu-
mento citado y se subordina a un segundo plano la Constitución Nacional
y su historia.
La educación como instrumento de control social

Siguiendo el análisis filosófico-político de Arendt (1996), podríamos afir-
mar que la educación es un espacio pre-político destinado a los más jóve-

nes; significa al joven lo que el trabajo al adulto, sin embargo, no puede
prescindir de la intervención del último. La intromisión del adulto en la es-

fera educativa se halla ligada a dos principios fundamentales: la tradición y
la autoridad. Estos principios son la base de la transmisión intergeneracio-
ISSN 0120-3916
nal. La autoridad que descansa en el adulto y la tradición de determinado

grupo social brindan al joven un espacio de contención, sin el cual este
se vería arrojado a su propia suerte, esto es, desligado de las ventajas y los
N.º 71
cuidados asociados a la herencia cultural.
284 En la compilación de ensayos titulada Entre el pasado y el futuro,
publicada originalmente en la década de 1960, Arendt hace referencia
a la educación y su relación con la esfera política del siguiente modo:
“La palabra educación tiene un sonido perverso en política; se habla de la
educación, pero la meta verdadera es la coacción sin el uso de la fuerza”
(1996, p. 188). Para la autora en cuestión, el espacio de la política solo
puede estar ocupado por personas que ya están educadas –el accionar en
política supone un diálogo horizontal donde se comparten preocupacio-
nes y se asegura el lugar a la diversidad de opiniones–, situación opuesta a
la acontecida en un sistema dictatorial: la política se aísla del diálogo y la
educación se traduce en un tipo de instrucción que solo admite obedien-
cia. “El propósito de la educación totalitaria nunca ha sido inculcar con-
vicciones, sino destruir la capacidad para formar alguna” (Arendt, 1998,
p. 696). Si bien los modelos de gobiernos totalitarios y dictatoriales no son
similares, la educación pensada por los militares argentinos se acerca a
la ya citada. Más que un sistema pensado para la transmisión de saberes
relevantes, la educación se redujo a un instrumento destinado al ejercicio
despótico del poder.
Con una modalidad explícita de educación destinada a legitimar el
accionar del Gobierno, la Junta no solo intentaba asegurarse del conven-
cimiento ideológico de las nuevas generaciones, sino también de las fa-
milias, las autoridades y los docentes. Todo aquel que se pronunciase en
contra de este objetivo o era considerado un obstáculo en la transmisión de
los “valores nacionales” corría el riesgo de ser secuestrado y posteriormen-
te torturado en los centros clandestinos de detención. Con respecto a las

universidades, es importante destacar que estas no quedaron al margen del
accionar militar. Bajo las directivas del jefe de la Marina, el almirante Emi-

lio Eduardo Massera, la dictadura extendió su dominio a estos territorios.
Estas instituciones no solo eran focos de interés para la inteligencia militar
y el secuestro de personas, sino que también formaron parte de la “gue-
rra psicológica”: el cierre de algunas carreras y la censura de contenidos Nicolás Patierno / Sabrina Mabel Martino Ermantraut
“subversivos” se transformaron en los principales modos de intervención

dictatorial. Junto a los lugares de trabajo, los sindicatos y las asociaciones
independientes, las universidades debieron acatar el modo de hacer milita-
rista, esto es, subordinar la reflexión y el libre-pensamiento a la normativa
vigente. En caso contrario, se corría el riesgo de padecer la detención y el
posterior interrogatorio. En términos de Di Nella:
El plan del ejército revela una gran preocupación por la acción psico-
lógica como herramienta de operación […]. Las Universidades Na-
pp. 279-297
cionales, incluida la carrera de Psicología, estaban bajo el control de

la Marina […], quizás porque esta fuerza, a diferencia de la Aeronáu-
tica y el Ejército, eran los más formados universitariamente, es decir,
tenían más cuadros universitarios (2007, p. 135). N.º 71
La “guerra psicológica” estaba dirigida al “público afectado” por las 285

acciones anti-subversivas. Algo así como un remedio necesario para
amortiguar los efectos colaterales causados por el uso de la violencia ins-
titucional. Para ello se utilizaron los medios de comunicación gráficos, el
cine, la radio, la televisión, todos ellos bajo el estricto control y la conse-
cuente censura por parte del entonces Ministerio de Cultura y Educación
(ministro Juan José Catalán). Al respecto, el portal destinado a Educa-
ción y Memoria reconoce: “la cultura y la educación eran consideradas
por los dictadores como un campo de batalla contra la subversión”3.
El accionar militar de la dictadura en espacios educativos llegó in-
cluso a los niveles medios, tal es el caso de los hechos ocurridos la noche
del 16 de septiembre de 1978 en la ciudad de La Plata. En esa ocasión,
los militares secuestraron, torturaron y desaparecieron a jóvenes de entre
16 y 19 años de edad, quienes se encontraban por esos días reclamando
la extensión de un boleto de micro de costo reducido para los estudian-
tes secundarios. Estos hechos inspiraron la creación de un film, basado
en el libro homónimo: La noche de los lápices. Un breve relato de Pablo
Díaz (estudiante de un colegio secundario y único sobreviviente de los
secuestros), da cuenta de lo ocurrido:
Sabíamos que había un cana que anotaba nuestros nombres y nos fi-
chaba. Estaban al pie del cañón todos los chicos [...]. Decidimos que la
marcha se haría con o sin represión y todos estuvimos de acuerdo, has-
ta que uno de los chicos dijo que si había represión era mejor pedirle
a una organización guerrillera que nos protegiera. Se armó un revuelo
bárbaro y al pibe casi lo echan, pero se arregló que cada colegio pusie-
ra su propia seguridad (Seoane y Núñez, 1986, p. 25).
El sistema educativo público, en todos sus niveles, significó mucho

más que un ministerio para la dictadura militar Argentina. Allí se encon-
traba la base de la ideología, la red de establecimientos educativos más
grande del país y el lugar donde confluían –y aún lo continúan haciendo–
las nuevas generaciones de todas las clases sociales. Escuelas, institutos y
universidades conformaron espacios propicios para el ejercicio del control
ideológico; tarea llevada a cabo fundamentalmente a través del estricto
control de los contenidos, la didáctica, la disciplina y en algunos casos

–mayormente documentados en las grandes ciudades–, el secuestro y la
desaparición de personas. Este interés del gobierno militar por manipular
todo lo referente al nivel educativo se hace explícito en el año 1977, a

través de la publicación del documento titulado Subversión en el ámbito
ISSN 0120-3916
educativo. Este texto tenía como objetivo convertirse en una especie de

manual destinado a la “prevención” de acciones subversivas en escuelas
N.º 71
3 La información completa sobre el portal del Ministerio de Educación destinado a la
divulgación de la memoria reciente en contextos educativos se encuentra disponible
286 en http://educacionymemoria.educ.ar/primaria/21/vida-cotidiana-durante-ladictadura/
censura/.
secundarias y universidades. Entre sus contenidos se destacan un ferviente
rechazo al marxismo y al comunismo, la reiterada acusación por la que las
guerrillas pretendían “manipular ideológicamente” a los jóvenes y una se-
rie de definiciones, todas ellas con un fuerte contenido pro-militar, eviden-
ciadas en la exaltación del accionar del gobierno del entonces presidente
Jorge Rafael Videla.
El compromiso histórico del educador
Con la vuelta de la democracia, a nivel educativo surgió un nuevo com-

promiso, el de comunicar lo sucedido durante las décadas de los setenta
y ochenta, y para esto se necesitaría hacerle frente a la censura y el terror
impuesto por los sucesivos gobiernos militares. Para ello fue fundamental
el compromiso de los educadores, ya que
los docentes, como el resto de los argentinos, emergieron de esos años

más o menos afectados por el terror. Pero, a diferencia de otros compa-
triotas, tenían el trabajo de transmitir relatos sobre ese pasado, desde
instituciones oficiales concebidas para la formación de los niños y
jóvenes (Lorenz, 2006, p. 295).
Arendt (1996) propone pensar la cuestión intergeneracional y la res-

ponsabilidad de los adultos en la transmisión cultural como una tarea
fundamental para la vida en sociedad. Si bien esta función se hace ex-

plícita en la escena educativa, la responsabilidad de las generaciones
mayores resulta trascendental si se pretende asumir el valor de la historia

en la vida humana. Una vida sin el acompañamiento de una historia; una
sociedad que no se preocupa por reflexionar respecto de sus orígenes,
de las promesas cumplidas o incumplidas y de las perspectivas de futuro,
corre el riesgo de padecer la subordinación total, esto es, el ascenso al Nicolás Patierno / Sabrina Mabel Martino Ermantraut
poder de regímenes capaces de manipular la historia y la naturaleza de

una sociedad. Tal como sucedió en la Alemania de Hitler, en la Unión
Soviética de Stalin, en la Italia de Mussolini, o en la Argentina de Videla,
los sistemas de gobierno dictatoriales asumieron el control total de las
instituciones y de la función ideológica que las acompañaba. A los obje-
tivos de este artículo, la institución educativa resulta de fundamental im-
portancia, no solo por tratarse de un espacio donde confluyen las masas
de jóvenes de diversos sectores, sino también por el protagonismo que
pp. 279-297
asume en la construcción de identidades colectivas. Este espacio, a la

vez de reproductor por su carácter de dispositivo moderno, se convierte
en revelador a la hora de problematizar sobre el sentido de la política y
N.º 71
la vida en sociedad.
Los adultos enseñantes deben asumir una doble responsabilidad: en 287
primer lugar, asegurar la transmisión de aquellos saberes relevantes para
la vida en determinado grupo social, esto es, aquellos elementos que
facilitan el ingreso de las nuevas generaciones al espacio social preexis-
tente. En segundo lugar, la responsabilidad condicionada por la función
de enseñante, la cual debe estar dirigida, en línea con el pensamiento de
Arendt, hacia la búsqueda de verdades, no interpretadas como constan-
tes universales, sino como revelaciones. En este sentido resulta de par-
ticular interés el film La historia oficial, no solo por tratar la temática de
la desaparición de personas y el secuestro de bebés en tiempos de la
dictadura, sino porque gran parte de la trama transcurre en un colegio
secundario durante los años inmediatamente posteriores a la finalización
del régimen. Este film merece una mención especial, no solo por haber
ganado el Óscar a la mejor película de habla no inglesa –hecho que pone
de manifiesto la preocupación internacional por los abusos en contra de
los derechos humanos llevados a cabo en Argentina y en varios países
latinoamericanos–, sino porque es una de las primeras veces que se men-
ciona a las Abuelas de Plaza de Mayo en la pantalla grande, y de esta
manera se legitima su histórica lucha por los desaparecidos4.
El abordaje de la historia reciente en las escuelas

secundarias
En Argentina, tras la reapertura democrática, las decisiones en torno a po-

líticas educativas estuvieron orientadas a promover el estudio del pasado
reciente, en una clara voluntad de transmisión de valores democráticos, y
de respeto y promoción de los derechos humanos. “Las temáticas asocia-
das a la noción de derechos humanos universales y a su historia, al estudio
del pasado reciente argentino y a la formación ética y ciudadana ocupan
lugares nada desdeñables en la currícula oficial” (Carnovale y Larramendy,
2010, p. 241). Cabe añadir que esta política de “no olvido” adquiere ma-
yor relevancia en los periodos de gobierno kirchneristas (2003- 2015),
puesto que el recuerdo de lo ocurrido en los años de dictadura fue una de
las premisas más importantes que caracterizó a la época citada.
Al respecto es posible advertir la voluntad del gobierno de Néstor

Kirchner con relación al abordaje de la memoria en contextos educa-
tivos, a través de la promulgación de leyes y la divulgación de material

pedagógico. En este sentido, la Ley de Educación Nacional (2006), en su
ISSN 0120-3916
artículo 92 expresa:
N.º 71 4 Para complementar el abordaje didáctico sobre el tema de los desaparecidos y la recu-
peración de niños apropiados de manera ilegítima, recomendamos la serie de televisión
(también publicada en dvd), denominada: Televisión por la identidad. Este proyecto fue
288 realizado por las Abuelas de Plaza de Mayo en el año 2007 con motivo de concientizar
a aquellos jóvenes que pudieran tener dudas sobre su identidad.
Formarán parte de los contenidos curriculares […] la causa de la recu-
peración de nuestras Islas Malvinas y el ejercicio y construcción de la
memoria colectiva sobre los procesos históricos y políticos recientes
que terminaron instaurando el terrorismo de Estado en nuestro país,
con el objetivo de generar en los/as alumnos/as reflexiones y senti-
mientos democráticos y de defensa del Estado de Derecho y la plena
vigencia de los Derechos Humanos (p. 19).
En sintonía con ello, el Ministerio de Educación Nacional lanzó el

programa Educación y Memoria5 con el propósito de consolidar una polí-
tica educativa que promueva la enseñanza de la historia reciente, creando
materiales virtuales, audiovisuales y gráficos y poniéndolos a disposición
de las escuelas secundarias, y ofreciendo capacitaciones a los docentes de
todo el país. El Programa trabaja fundamentalmente en torno a tres ejes
temáticos: terrorismo de Estado; memorias de la dictadura y la guerra de
Malvinas.
También consideramos relevante destacar dos programas impulsa-
dos por el Espacio Memoria y Derechos Humanos destinado a escuelas
secundarias6. Se trata del programa Jóvenes y Memoria, impulsado desde
2011 y que tiene como objetivo el abordaje de la última dictadura cívi-
co-militar y de problemáticas sociales presentes vinculadas a los derechos
humanos. Este programa propone desarrollar una experiencia educativa
que invite a los estudiantes a involucrarse activamente en sus realidades
cotidianas con el objetivo de pensarse como sujetos de transformación.

Para ello se plantea la elección de un tema o pregunta sobre sus realida-
des cotidianas, sus barrios, sus grupos de socialización, para luego iniciar

una investigación con la intención de tender puentes entre el pasado y
el presente. Se busca reflexionar sobre las rupturas y continuidades de la
historia reciente así como también las conquistas, los alcances y los sen-
tidos de las políticas de derechos humanos y la democracia. Los trabajos Nicolás Patierno / Sabrina Mabel Martino Ermantraut
finales logrados por los estudiantes tienen una instancia de presentación

a la cual asisten escuelas de distintos puntos del país. Por otro lado, el
programa La Escuela Va a los Juicios propone, desde 2014, la concurren-
cia de estudiantes de 16 y 17 años a los juicios por delitos cometidos du-
rante la última dictadura en Argentina, para luego trabajar con narrativas
testimoniales en las clases. Estos juicios se consideran acontecimientos
históricos que permiten condenar el terrorismo de Estado y reflexionar
pp. 279-297
5 Para más información, puede visitar el sitio oficial de Espacio Memoria y Derechos
Humanos en http://educacionymemoria.educ.ar/secundaria/descargas/index.html
6 El Espacio Memoria y Derechos Humanos está situado en el predio que utilizaba la Es-
cuela de Mecánica de la Armada (esma) como centro de detención clandestina durante N.º 71
la última dictadura cívico-militar en Argentina (1976-1983). Fue creado el 24 de marzo
de 2004 en respuesta al reclamo histórico de los organismos de derechos humanos.
Para más información, puede visitar el sitio oficial de Espacio Memoria y Derechos 289
Humanos en http://www.espaciomemoria.ar/
acerca de los actores sociales y los factores históricos que lo hicieron
posible; asimismo, se consideran un legado para las futuras generaciones
y un aporte invaluable para la justicia argentina en la actualidad.
Como docentes, consideramos que estos programas son de suma
importancia porque invitan a profesores y estudiantes a reflexionar so-
bre nuestra historia y a tender puentes entre el pasado y el presente, es
una invitación a no olvidar y a pensarnos como sujetos transformadores,
como ciudadanos activos.
Desde la promulgación de la len, también se ha dado impulso a
las tecnologías de información y la comunicación, orientado a desarro-
llar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes
producidos por las tic, entre ellos el lenguaje audiovisual. El propósito
de esta política educativa se fundamenta con la creación, impulsada
desde el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, de portales
educativos como Educ.ar7 y del canal de televisión Canal Encuentro8,
donde cuentan con un vasto material audiovisual sobre diversos temas, en-
tre ellos, democracia, derechos humanos e identidad. También, a través
del Programa Conectar Igualdad, como política de inclusión digital, que
extendió la entrega de computadoras portátiles a alumnos y docentes de
escuelas estatales de educación secundaria, educación especial y aulas
digitales móviles para los últimos años de los institutos superiores de
formación docente estatales de todo el país9. Este programa fue impul-
sado en conjunto desde la Presidencia de la Nación, la Administración
Nacional de Seguridad Social (Anses), el Ministerio de Educación de la
Nación, la Jefatura de Gabinete de Ministros y el Ministerio de Planifica-
ción Federal de Inversión Pública y Servicios. El mismo permite contar
con un recurso tecnológico con potencialidades interesantes para pro-
piciar el trabajo de los docentes con el cine en el aula, no solo desde
la mirada expectante y la formación del gusto sino también desde la
posibilidad de la creación.
7 Educ.ar es un portal educativo, definido como la primera institución de internet del

Estado argentino que surge en el año 2003. Su función es principalmente la de orientar

a docentes y directivos de instituciones educativas en la incorporación de las tic en
las prácticas docentes. Como uno de sus objetivos principales a tener en cuenta están
ISSN 0120-3916
“Facilitar a los docentes herramientas para enseñar en la sociedad del conocimiento y

colaborar en la reducción de la brecha digital”. Información completa disponible en
http://www.educ.ar/.
8 Es el primer canal de televisión del Ministerio de Educación de la República Argentina.
Fue creado en mayo de 2005 a través del Decreto N.° 533/05. En diciembre de 2006
N.º 71 fue reconocido por la Ley de Educación Nacional N.° 26.206 y comenzó a transmitir
su señal el 5 de marzo de 2007.
290 9 Programa Conectar Igualdad. Anexo I. Consejo Federal de Educación. Diciembre de
2010.
El cine en la escuela: una propuesta para el abordaje
de la historia reciente
A lo largo de este artículo hemos mencionado algunos films que nos ayu-
dan a entender ciertos procesos de nuestra historia reciente. Con relación
a la última dictadura militar argentina, es posible hallar numerosos films
que podemos consultar como docentes, pero antes de hacer mención
a algunos de ellos, corresponde aclarar por qué consideramos el cine
cómo propuesta didáctica.
El cine ocupa un lugar importante en la historia contemporánea, re-
creando lo colectivo, recuperando sueños, deseos y esperanzas de gran
parte de la humanidad. Felipe y Teruya (2009) invitan a entender el cine
como práctica cultural que exige comprender lo que está dicho y sus silen-
cios, aquello que está insinuado, considerando que existe un mensaje pero
que no llegará a cada espectador de la misma manera. De este modo, el
significado de los mensajes es producto de una interacción entre el cineas-
ta y el espectador, el cual se erige como un sujeto social, que interpreta, se
emociona, se identifica y otorga sentido. Igualmente, puede considerar-
se el cine como “un documento sobre las formas de representación del
mundo. El cine de ficción como documento histórico puede responder,
fácilmente, a algunas de las cuestiones que se encuentran en continuo
movimiento en nuestro presente” (Quintana, 2003, p. 268) y constituye
un elemento que nos permite establecer relaciones entre el presente y el

pasado, ya que “[...] puede ser un documento útil para comprender las

mentalidades de un determinado momento histórico” (p. 268). En este sen-
tido, el trabajo con films en la escuela nos habilita para educar la mirada,
precisarla, ajustarla, ampliarla, multiplicarla, inquietarla, ponerla a pensar.
Podríamos decir que el cine “nos abre los ojos, los coloca a la distancia
justa y los pone en movimiento” (Larrosa, 2006, p. 115). Sin embargo,
esta educación de la mirada tiene que ser muy respetuosa, para no opa-
car la creatividad de quien mira. Y en este sentido, podemos develar uno
de los mayores desafíos con los cuales se enfrentan los educadores, el de
respetar las reacciones de sus estudiantes frente al cine. Muchas veces, su
percepción se expresa con silencio o con gestos y no con palabras y esto
es lo que desestabiliza a los adultos: enfrentarse a ese silencio. El silencio
no permite develar el sentido, el significado de esa mirada, imposibilita la
sensación de seguridad. Es importante que como educadores tengamos en
pp. 279-297
cuenta este desafío en el momento de presentar estrategias didácticas para

trabajar con temáticas como la dictadura militar, si consideramos que esta
aún constituye una herida abierta para nuestra sociedad.
N.º 71
Y tal como menciona Larrosa, es preciso considerar que lo impor-
tante en las películas es 291
justamente lo que no se puede traducir en palabras y, por lo tanto, lo
que no se puede formular en términos de ideas [...]. Ni palabras ni
ideas. Lo que no quiere decir que el cine no nos haga hablar o no nos
haga pensar (Larrosa, 2006, p. 113).
Acerca del trabajo con el cine en la escuela, el cineasta y profesor

de cine francés Alain Bergala (2007) menciona que el encuentro con la
obra de arte expulsa a los espectadores del sentimiento de confort, de las
costumbres consumistas, de lo que está acostumbrado a recibir y con-
sumir. Tenemos que tener en cuenta que el estudiante posee un placer
individual en el que la escuela no tiene que intervenir, aunque sí puede
cumplir un rol central en iniciar el vínculo con la obra de arte. Pero es
preciso tener en cuenta, tal como señala Bergala, que el cine no es algo
enseñable; porque el arte no se enseña, se experimenta, se encuentra. En
palabras del cineasta, el arte se diferencia del ámbito de “lo enseñable”
porque:
se transmite por vías diferentes del discurso del saber único, y a veces,
incluso sin ningún tipo de discurso. El quehacer de la enseñanza es la
regla, el arte debe ganarse un lugar de excepción dentro de ella […] el
arte debe seguir siendo una experiencia <aparte> dentro de la escuela,
a través de la cual los alumnos entren en contacto con su alteridad
radical (Bergala, 2007, pp. 34-35).
Si bien el arte no puede ser enseñado, al autor manifiesta que lo que

sí puede hacer la escuela es brindar las condiciones para que ese encuen-
tro se produzca, considerando que la escuela es uno de los pocos lugares
donde puede producirse ese encuentro.
Retomando el reservorio fílmico sobre los procesos dictatoriales en
Argentina10, además de los mencionados a lo largo del artículo, es posi-
ble mencionar otros como sugerencia para trabajar desde diferentes áreas
de conocimiento. En sintonía con los programas señalados, que apelan al
trabajo con narrativas o testimonios, podemos pensar en películas docu-
mentales como Malvinas, historia de tradiciones (1984), que se refiere a
los motivos políticos, económicos y sociales que llevaron a la guerra. Se

incluyen testimonios de las Madres de Plaza de Mayo y excombatientes y
obreros de Argentina y Gran Bretaña. O en relación a la misma temática,

Hundan al Belgrano (1996) que relata los detalles de la Guerra de Mal-
vinas a partir de entrevistas, mapas y escenas dramáticas. También pode-
ISSN 0120-3916
mos apelar al Documental prohibido (1996) donde se puede analizar la

censura mediante testimonios y documentos de la época: cánticos agra-
decidos, eslóganes publicitarios y exhibiciones televisivas. Otra película
N.º 71
292 10 Para consultar el repositorio fílmico recomendado por el Ministerio de Educación de la

Nación Argentina, consultar: http://www.me.gov.ar/efeme/24demarzo/peliculas.html.
interesante para trabajar en el nivel secundario es el documental Botín
de guerra (1999), que relata la lucha de las Abuelas de Plaza de Mayo
por identificar a los niños secuestrados por las Fuerzas Armadas durante
la última dictadura, a partir de la recuperación de entrevistas filmadas
en Argentina, Suiza y España. Este film permite recuperar la incansable
lucha por los derechos humanos y por la recuperación de la identidad de
aquellos niños nacidos en cautiverio y expropiados por los dictadores.
Cabe destacar que esta temática mantiene gran relevancia en la actuali-
dad de nuestro país, puesto que aún se siguen recuperando niños nacidos
en diversos centros clandestinos de detención.
Resulta también interesante recuperar una película más reciente, se
trata de Infancia clandestina (2011) del director Benjamín Ávila, hijo de
madre desaparecida y actual militante de la agrupación Hijos e Hijas
por la Identidad y la Justicia contra el Olvido y el Silencio (Hijos)11. Este
cineasta rescata experiencias, vivencias y sentimientos de su infancia y
crea la historia de Juan (el personaje de la película), un niño hijo de mi-
litantes, a partir de su autobiografía. En un artículo reciente en el que se
analiza esta película se hace mención de aquello que se pone en juego
en el cine con elementos autobiográficos, ya que permite la transforma-
ción de lo privado e íntimo en asunto público; en exhibición, se hace de
la subjetividad una vía de indagación. De manera que lo que se cons-
truye es una versión de la realidad, asumiendo de esta manera que no es
posible referirnos en este punto a una “verdad absoluta”, sino más bien

a “la composición de una historia que revela el punto de vista de cada
cineasta” (Gregorini y Martino Ermantraut, 2013, p. 487).

El trabajo con películas que contienen elementos autobiográficos re-
sulta interesante porque permite “ayudar a comprender cómo las personas
resignifican los hechos históricos desde el presente, haciendo hincapié
en la reconstrucción de aquellos acontecimientos que han marcado la Nicolás Patierno / Sabrina Mabel Martino Ermantraut
historia personal y configuran la memoria colectiva” (Gregorini y Martino

Ermantraut, 2015, p. 306).
Creemos que trabajar desde el cine permite establecer un puente en-
tre el pasado y el presente, no solo desde el avistamiento de los diferentes
films sino también a partir de la posibilidad de realización o del pasaje al
acto, como lo llama Bergala (2007). Los dispositivos tecnológicos con los
que contamos en las escuelas nos brindan la posibilidad del ensayo, y en
ese sentido, lo importante es experimentar, vivir la experiencia, porque
pp. 279-297
“el principal objetivo de la realización no es la película realizada como

objeto-película, como ‘producto’, sino la experiencia insustituible de un
acto, aunque sea muy modesto, de creación” (Bergala, 2007). El mismo
N.º 71
11 Organización que agrupa a los hijos de los desaparecidos de la última dictadura militar 293
argentina.
autor sostiene que es indispensable que los alumnos realicen el pasaje
al acto de filmación, solo por el hecho de la importancia de vivir esa
experiencia, ya que algo sucede a nivel corporal y cerebral que no puede
adquirirse con el análisis de películas.
Para concluir este apartado, podemos mencionar que la escuela
debe tener en cuenta ciertosaspectos para propiciar la transmisión del
cine. Se coincide con Bergala (2007) en que la escuela debe:
»» Posibilitar el encuentro de los estudiantes con las películas que

serían difíciles de encontrar fuera de la escuela.
»» Permitir que el docente se constituya como “pasador”, “iniciador”,
es decir, que se corra de su lugar de docente tal como viene defi-
nido y delimitado por la institución y que retome la palabra y el
contacto con los alumnos poniendo en juego sus gustos persona-
les y su relación más íntima con tal o cual obra de arte.
»» Facilitar un acceso sencillo, permanente, vivo e individualizado a
las películas e iniciar a los niños a una lectura creativa y no única-
mente analítica y crítica.
»» Resistir a la amnesia a la que nos acostumbran los nuevos modos
de consumo de las películas y tejer algunos hilos conductores en-
tre las obras del presente y las del pasado.
»» Es necesario mencionar que esto no se logra cambiando el piza-
rrón por una pantalla. De nada nos serviría pensar el cine en la
escuela si las prácticas cotidianas responden a otros esquemas,
señala Paladino (2006). Lo que se necesita es “reinstalar el cine
en el imaginario escolar y pensarlo como algo más que un simple
recurso didáctico” (p. 65).
Conclusión
La política moderna, al tiempo que utiliza la educación como instrumen-

to, encuentra en ella un espacio de resistencia. La posibilidad reveladora

de esta tarea, necesariamente intergeneracional, se evidencia en el ejer-
cicio de la reflexión y el pensamiento crítico. En este sentido cabría la

posibilidad de preguntarse por qué estamos donde estamos y hacemos lo
que hacemos. O en términos arendtianos, ¿cómo problematizar el pre-
ISSN 0120-3916
sente poniendo en tensión el pasado y el futuro? Nuestra propuesta de

intervención con relación a la memoria en contextos educativos gira en
este sentido, es decir, socavar las bases de la realidad cotidiana hallando
N.º 71
explicaciones en el pasado, con vistas a la construcción de un futuro.
294 A lo largo del artículo intentamos llevar a cabo un breve recorrido his-
tórico por la última dictadura militar argentina, asumiendo el compromiso
intergeneracional que nos convoca como educadores. En el caso de esta
propuesta en particular, elegimos el cine como estrategia de intervención
adaptada al campo de la educación; esta decisión se basa en las poten-
cialidades que ofrece este tipo de arte contemporáneo, ya que se desta-
can la imagen, el diálogo y la reflexión como potencialidades asociadas.
Además, consideramos que nos encontramos en un momento propicio en
nuestro país, ya que contamos con una vasta producción audiovisual para
trabajar sobre diferentes temáticas que interesan en nuestro presente y que
permiten establecer un puente con el pasado reciente, impulsado desde el
Ministerio de Educación Nacional y desde diferentes espacios de la me-
moria. Por tal motivo decidimos incluir, además del análisis histórico-po-
lítico, la descripción de algunos films considerados paradigmáticos en la
transmisión de contenidos asociados a la memoria y a la reconstrucción
del pasado reciente en Argentina, poniendo a disposición de nuestros co-
legas educadores, el reservorio fílmico que consideramos pertinente para
abordar esta temática.

pp. 279-297
N.º 71
295
Arendt, H. (1996). Entre el pasado y el futuro. Madrid: Alianza.

Arendt, H. (1998). Los orígenes del totalitarismo. Madrid: Alianza.
Bergala, A. (2007) La hipótesis del cine en la escuela. Barcelona: Laertes.
Carnovale, V. y Larramendy, A. (2010). Enseñar la historia reciente en la
escuela: problemas y aportes para su abordaje. En I. Siede. Ciencias
sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseñanza
(pp. 237-265). Buenos Aires: Aique.
Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas, Conadep (1985).
Nunca Más. Buenos Aires: Editorial Universitaria de Buenos Aires.
Congreso de la Nación Argentina (1980). Documentos Básicos y Bases
Políticas de las Fuerzas Armadas para el Proceso de Reorganización
Nacional. Imprenta del Congreso de la Nación: Buenos Aires.
Di Nella, Y. (2007). Psicología de la dictadura. Koyatun: Buenos Aires.
Felipe, D. y Teruya, T. (2009). Narrativas filmicas na educação escolar:
construindo processos de alteridade. In Seminário de pesquisa ppe.
Maringá, pr: Programa de pós-graduação em educação, Universi-
dade Estadual de Maringá (uem), Disponible en www.ppe.uem.br/
publicacoes/seminario_ppe_2009_2010/pdf/2009/18.pdf.
Gregorini, V. y Martino Ermantraut, S. Autobiografía y ficción en el cine.
(2013). Letras de Hoje. Estudos e debates em linguística, literatura e
língua portuguesa, 48, 4.
Gregorini, V. y Martino Ermantraut, S. (2015). Narrativa autobiográfica
en el cine: una alternativa para la enseñanza de la historia reciente.
Revista História Hoje, 4 (7), 295-312 - Revista Electrónica De Histó-
ria e Ensino. Anpuh-Brasil. Recuperado de: http://rhhj.anpuh.org/ojs/
index.php/RHHJ
Larrosa, J. (2006). Niños atravesando el paisaje. Notas sobre cine e infan-
cia. En I. Dussel, y D. Gutiérrez (comps.). Educar la mirada: políticas
y pedagogías de la imagen. Buenos Aires: Manantial.
Ley de Educación Nacional N.° 26206 (2006). Recuperado de: http://

www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf
Lorenz, F. (2006). El pasado reciente en la Argentina: las difíciles rela-

ciones entre transmisión, educación y memoria. En Enseñanza de
la historia y memoria colectiva (pp. 267-285). Buenos Aires: Paidós.
ISSN 0120-3916
Ministerio de Cultura y Educación. (1977). Subversión en el ámbito edu-

cativo (conozcamos a nuestro enemigo). Buenos Aires: autor.
N.º 71 Paladino, D. (2006). Qué hacemos con el cine en el aula. En I. Dussel y
D. Gutiérrez (comps.). Educar la mirada: políticas y pedagogías de la
296 imagen. Buenos Aires: Manantial.
Quintana, A. (2003). Fábulas de lo visible: el cine como creador de reali-
dades. Barcelona: Acantilado.
Seoane, M. y Núñez, H. (1986). La noche de los lápices. Buenos Aires:
Contrapunto.
Zizek, S. (2008). Sobre la violencia. Seis reflexiones marginales. Argentina:
Paidós.
Filmografía
Asociación Abuelas de Plaza de Mayo. (Productora). (2007). Televisión

por la identidad. [Serie televisiva]
Ávila, B. (Director). (2012). Infancia clandestina. Argentina, Brasil y España.
Blaustein, D. (Director). (2000). Botín de Guerra. Argentina.
Denti, J. (Director). (1984). Malvinas, historia de tradiciones. Argentina y
México.
Di Tella, A. (Director). (1996). Prohibido. Argentina.
Kölsch, J. (Director). (2006). Hannah Arendt. Pensar apasionadamente.
[Documental] Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=-
zaHHP2h-nDs.
Olivera, H. (Director). (1986). La noche de los lápices. Argentina.
Pontecorvo, G. (1966). La batalla de Argel. Italia, Argelia.

Puenzo, L. (Director). (1985). La historia oficial. Argentina.
Robin, M. M. (Directora). (2003). Escuadrones de la muerte. La escuela

francesa. Argentina, Francia.
Trotta, M. von. (Directora). (2012). Hannah Arendt (la película). Alema-
nia, Luxemburgo y Francia.
Urioste, F. (Director). (1996). Hundan al Belgrano. País: Argentina.
pp. 279-297
N.º 71
297
Monográfico
Vivencias de violencia política, resistencia y

3. configuración de subjetividades
La Ruta Pacífica de las

Memorias de la violencia
Mujeres: repertorios
política en la narrativa de
simbólicos en la búsqueda 361-382 jóvenes escolares del sur del
301-319 de paz y reconciliación en
departamento de Casanare
Colombia
La escuela colombiana: entre
Las comunidades de paz de la nuda vida y la biopotencia
Urabá desde la enseñanza 383-397 Amanda Cortés Salcedo
321-342 de la historia reciente
Ruby Alexandra Eraso Luis Francisco Guerra
Etnoeducación afropacífica
y pedagogías de la
343-360 dignificación
Elizabeth Castillo Guzmán
La Ruta Pacífica de las Mujeres:
repertorios simbólicos en la
búsqueda de paz y reconciliación
en Colombia*
Peaceful Route of Women: Symbolic

Repertoires in the Pursuit of Peace and
Reconciliation in Colombia
A rota pacifica das mulheres: repertórios

simbólicos na procura de paz e reconciliação
na Colômbia
Elvira Sánchez-Blake**1 orcid.org/0000-0001-8502-1924
Para citar: Sánchez-Blake, E. (2016). La ruta pacífica de las mujeres: repertorios sim-
bólicos en la búsqueda de paz y reconciliación en Colombia. Revista Colombiana de
Educación, (71), 301-319.
Recibido: 24/02/16
Evaluado: 29/02/16
pp. 301-319
* Este artículo es el resultado de una beca de investigación de la Comisión Fullbright durante el

primer semestre del 2015 y contó con el apoyo del Centro de Estudios de Género de la Facultad
de Humanidades de la Universidad del Valle y de la Ruta Pacífica de las Mujeres, seccional Cali,
Valle del Cauca. Especial agradecimiento a Iliana Colona y a María Teresa Arizabaleta N.º 71
** Ph.D en Literatura Hispanoamericana con especialización en estudios de género y estudios lati-
noamericanos. Department of Romance Studies, Cornell University, Ithaca, NY. Profesora asocia-
da, literatura hispanoamericana. Department of Romance and Classical Studies. Michigan State 301
University. Correo electrónico: sblake@msu.edu
Resumen
En este trabajo se indaga sobre las formas estéticas y expresivas que los grupos de mujeres
han apropiado para buscar un camino hacia la paz y hacia la reconciliación en Colombia. Se Palabras clave
trata de los repertorios simbólicos de la memoria, los cuales representan una nueva expresión
testimonial adaptada a las nuevas demandas tanto políticas como históricas del continente. En
este proceso las organizaciones de mujeres se han constituido en un eje para la búsqueda de la
ruta pacífica de las
convivencia pacífica tras un conflicto de larga duración. mujeres; repertorios
Las organizaciones de mujeres han desarrollado un amplio espectro de iniciativas de me- simbólicos; memoria;
moria representadas en repertorios simbólicos a través de prácticas artísticas, activismo y testimonios
educación. En muchos casos, las mujeres que han experimentado las pérdidas y el dolor,
como víctimas del conflicto, al unirse en iniciativas de resistencia han adquirido un poder y un
liderazgo en sus comunidades que les ha permitido surgir y convertirse en agentes culturales
de cambio, así como en promotoras y formadoras de las nuevas generaciones y en muchos
casos, en las representantes de sus regiones ante foros políticos.
Este ensayo se enfoca específicamente en el trabajo de la Ruta Pacífica de las Mujeres y en
las iniciativas que están generando una transformación a nivel de sociedad. Se analizan a
continuación varios tipos de repertorios simbólicos testimoniales que desarrolla actualmente
la Ruta Pacífica como formas de canalizar la memoria, reconstruir el tejido social y transmitir
una pedagogía de paz con perspectiva de género a lo largo del país. Se propone que estas
iniciativas están generando un cambio a nivel de sociedad en la concientización sobre los de-
rechos y las capacidades de las mujeres, en todos los sectores tanto públicos como privados, y
creando el espacio necesario para abordar la transición hacia una cultura de paz en Colombia.
Abstract
This paper deals with the aesthetic and expressive forms that women’s groups have grasped in
Keywords the pursuit of peace and reconciliation in Colombia. These forms are the symbolic repertoires of
memory, which represent a new testimonial expression, adjusted to the continent’s new political
women’s peaceful route; and historical demands. Throughout this process, women’s organizations have played a central
role in the pursuit of peaceful coexistence after a long-lasting conflict.
symbolic repertoires;
memory; testimonials Women’s organizations have developed a broad continuum of memory initiatives, represented
in symbolic repertoires through art undertakings, activism and education. Quite frequently, when
women that have experienced loss and pain as victims of conflict join together in resistance
initiatives, they gain power and leadership within their own communities. This has allowed them
to arise and become cultural agents of change, as well as promoters and trainers of new genera-
tions. Sometimes, they have even acted as speakers of their regions in political fora.
This paper focuses in the work of Women’s Peaceful Route and their initiatives triggering social
changes. Some testimonial symbolic repertoires developed by the Peaceful Route are analyzed.
They are ways of channeling memory, rebuilding the social fabric and conveying a pedagogy of
peace from a gender perspective throughout the country. It is suggested that these initiatives
are encouraging social changes in terms of women’s rights and capabilities awareness in both
public and private sectors, and creating the space needed to address the transition towards a
culture of peace in Colombia.
Resumo
Neste trabalho se indaga sobre as formas estéticas e expressivas que os grupos de mulheres
têm apropriado para procurar um caminho para a paz e para a reconciliação na Colômbia. Palavras chave
Trata-se dos repertórios simbólicos da memória, os quais representam uma nova expressão
testemunhal, adaptada ás novas exigências tanto políticas como históricas do continente. rota pacifica das mulheres; re-
Neste processo as organizações de mulheres se têm constituído num eixo para a procura da
pertórios simbólicos; memória;
convivência pacifica depois dum conflito prolongado.
testemunhos
As organizações das mulheres têm desarrolhado um amplo espectro de iniciativas de memória
representadas em repertórios simbólicos através de práticas artísticas, ativismo e educação. Em
muitos casos, as mulheres que têm experimentado as perdidas e o dor como vitimas do confli-
to, ao ligar- se em iniciativas de resistência têm adquirido um poder e uma liderança nas suas
comunidades o que lhes tem permitido surgir e converter- se em agentes culturais da mudança,
assim como em promotoras e formadoras das novas gerações e em muitos casos, nas repre-
sentantes das suas regiões em fóruns políticos.
Este ensaio centra-se especificamente no trabalho da Rota Pacifica das Mulheres e nas incia-
tivas que estão gerando uma transformação ao nível social. Analisam-se também diferentes
tipos de repertórios simbólicos testemunha-lhes que desarrolha atualmente a Rota Pacifica
N.º 71 como formas de canalizar a memória, reconstruir o tecido social e transmitir uma pedagogia
de paz com perspectiva de gênero ao longo do país. Propõe- se que estas inciativas estão
gerando uma mudança ao nível de sociedade na conscientização sobre os direitos e as capa-
302 cidades das mulheres, em todos os setores tanto públicos como privados, e criando o espaço
necessário para abordar a transição á uma cultura de paz na Colômbia.
Cuando logramos hacer incidencia hay una
transformación. Somos como las mariposas que se
transforman en positivo, como colectividad.
Elizabeth Ortega
Ruta Pacífica, Palmira
Organizaciones de mujeres por la paz
E
s imposible enumerar las organizaciones de mujeres que han surgi-
do en la última década en Colombia pues su número se multiplica
vertiginosamente. Los movimientos se iniciaron desde la década de
los setenta con el nacimiento de La Organización Femenina Popular (ofp).
Esta organización surgió como una estrategia de resistencia en proce-
sos de recuperación de tierras en Santander y se fortaleció en la década de los
noventa, cuando el objetivo de la organización se dirigió hacia una política
de paz (Mujeres en Zona de Conflicto y Corporación Sisma Mujer, 2010).
En 1995 se inició una campaña que pretendió incitar a las mujeres a escri-
bir cartas en contra de la guerra, en las que narraran sus experiencias. Se
difundió un mensaje que pretendía llegar a la población con el lema “Las
mujeres no parimos hijos para la guerra”. A partir de esta iniciativa se creó
la Red Regional de Mujeres, con presencia en el Magdalena Medio. El
objetivo de esta organización era establecer alianzas con otros movimien-
tos de mujeres, denunciar los abusos de los actores armados y establecer
diálogos con los estamentos públicos y privados para demandar acciones
en contra de los efectos de la guerra. Por último, crearon símbolos que
plasmaron en afiches para interpelar la lógica de la guerra (Mujeres en
La Ruta Pacífica de las Mujeres: repertorios simbólicos en la búsqueda
Zona de Conflicto y Corporación Sisma Mujer, 2010).
Paralelo a estos movimientos surgen otras organizaciones, como la
Asociación de Mujeres Campesinas e Indígenas de Colombia (Amucic),
la cual se originó con el objetivo de reivindicar los derechos de las mu-
jeres campesinas en zonas rurales. Cuando empezaron las amenazas y
hostigamientos se unieron a la iniciativa de la Mesa de Mujer y Conflicto
de paz y reconciliación en Colombia
Armado y a la Iniciativa de Mujeres por la Paz, que surgieron a finales de

los noventa y se consolidaron como una de las organizaciones líderes en
materia de paz. Paralelamente, se fundó la Red Nacional de Mujeres, una
organización que nació como resultado de la reforma de la Constitución

de 1991, y que logró la incorporación del derecho a la igualdad entre
pp. 301-319
hombres y mujeres en la nueva carta política. En 1996 nació la Ruta Pa-

cífica de las Mujeres como reacción a una violación masiva ocurrida en
el municipio de Urabá. Las mujeres se unieron en una marcha que reunió
N.º 71
a miles de víctimas de diversas localidades. La Ruta Pacífica se constituyó
así en uno de los movimientos con mayor visibilidad y accionar perma- 303
nente. El colectivo se define como,
… un movimiento pacifista, no armamentista, constructor de una ética
de la No violencia, y del reconocimiento de los derechos fundamenta-
les de las mujeres. Sus principios fundamentales son la justicia, la paz,
la equidad, la autonomía y el reconocimiento de la otredad (www.ruta-
pacifica.org.co).
A partir del año 2000 su accionar se extendió, con más de 300 orga-
nizaciones regionales y locales en todo el país. A lo largo de veinte años
de trabajo, la Ruta Pacífica ha logrado consolidar una agenda de iniciativas
que incluyen las movilizaciones, los plantones, la militancia, escuelas de
formación y concientización y especialmente, una variedad de repertorios
simbólicos que operan como bastiones de su quehacer político y social.
Repertorios simbólicos del testimonio

Diana Taylor distingue entre repertorios y archivos como fuentes de co-
nocimiento. Los repertorios son las prácticas y experiencias que parten
del cuerpo y la cotidianidad (la praxis) y los archivos son las fuentes do-
cumentales, tales como libros y formas perdurables del saber (episteme)
(Taylor, 2003, pp. 16-17). Los repertorios se definen como las expresiones
creativas que incluyen la oralidad, el movimiento, la danza y el canto, el
teatro, la puesta en escena, actos usualmente considerados efímeros. Eti-
mológicamente, repertorio significa ’’esoro’ o ‘inventario’, lo cual permite
agencia por parte del individuo en los actos de descubrir y producir signi-
ficados. El repertorio requiere presencia, es decir, la participación activa
de los sujetos en la producción y reproducción de conocimiento, estar
allí, ser parte activa del mismo. El repertorio transmite y mantiene coreo-
grafías de significado, las cuales mantienen el sentido aun a través de los
cambios que suceden en el tiempo (Taylor, 2003, p. 20). Estos repertorios
se manifiestan por medio de lo que la autora llama performances, lo que
permite a la gente participar en la producción y reproducción de cono-
cimiento y formar parte de su transmisión.
Elizabeth Jelin (2002), por su parte, habla sobre “vehículos de la
memoria”, refiriéndose tanto a libros y archivos como a expresiones y

actuaciones “que antes de representar el pasado, lo incorporan perfor-
mativamente” (p. 37). Al hacerlo, se movilizan sentidos, se ubican hitos

espaciales y temporales y se le da un significado, un propósito y un futuro
al acto y al trabajo de la memoria. Son esfuerzos colectivos que estable-
ISSN 0120-3916
cen relaciones entre el pasado, el presente y el futuro, y entre los dolores

de las víctimas, los hechos y sus responsables.
N.º 71
Si consideramos que estas formas expresivas y performativas trans-
miten la memoria por medio de una producción de significados que se
304 originan en el cuerpo y los sentidos, y que contienen elementos argumen-
tales y narrativas no reducibles al lenguaje, se propone un nuevo tipo de
discurso denominado “repertorios simbólicos del testimonio”. Esta cate-
goría se constituye en una forma de canalizar las estrategias usadas por
las organizaciones de víctimas en su necesidad de visibilizar el clamor
colectivo en busca de reconciliación. Dado el momento histórico que vive
Colombia de urgencia y de clamor colectivo, dos condiciones clásicas del
testimonio,1 los repertorios simbólicos testimoniales se constituyen en una
nueva definición que responde a los desafíos del siglo xxi.
Esta idea surgió como una respuesta a la necesidad de nombrar las
iniciativas de memoria surgidas en los últimos años en Colombia, que no
se acogen a prácticas narrativas estructuradas ni se ubican con claridad
dentro de un lenguaje que las designe uniformemente.
El informe del Grupo de Memoria Histórica define estas iniciativas
como “procesos permanentes, impulsados por movimientos de víctimas
como prácticas puntuales de resistencia que implican formas de subjeti-
vidad colectiva y que buscan restaurar la dignidad y la cotidianidad lace-
radas por la violencia” (cnrr, 2009, p. 18). El informe destaca el carácter
“fundacional” de la memoria refiriéndose a “iniciativas” antes que a “traba-
jos”. Estas iniciativas tienen en común que miran hacia delante sin ignorar
el pasado, afirman en el presente un futuro abierto que al mismo tiempo
restauran y renuevan las formas de vida comunitaria (cnrr, 2009, p.18).
En un informe del Centro Internacional para la Justicia Transicional
(icjt por sus siglas en inglés) titulado “Recordar en conflicto: iniciativas
no oficiales de la memoria” (Briceño-Donn, Reátegui, Rivera y Uprimny,
2009), Felix Reátegui afirma que la memoria es un factor constituyente del
espacio público que comunica lo social con lo político. Para este autor, la

memoria es una sustancia social que puede ser eficaz tanto para la con-
solidación de un poder como para desafiarlo, transformarlo o desestabili-
zarlo. Por lo tanto, “se convierte en un ingrediente importante de la malla
simbólica en la que se sostienen nuestros ordenamientos sociales, ya sean
oficiales o de individuos y colectividades” (2009, pp. 24-25). Un elemento
que Reátegui considera paradójico es comprender cómo a partir de la vio-
lencia, la producción de la memoria nacional tradicionalmente generada
por las élites ilustradas e intelectuales, se ha transformado a “una irrupción

reciente de la memoria de las víctimas: de sus testimonios y de las formas
propias, no académicas, no letradas, de rendir versiones del pasado en la
esfera pública” (2009, p. 27).

Reáteguí señala que el proceso que se está dando en Colombia res-
pp. 301-319
ponde a los procesos de violencia que ha vivido el continente. Se trata

de memorias heterogéneas y diversas: “memorias que no necesariamente
privilegian la expresión verbal, sino que se sienten mejor expresadas en N.º 71
1 La definición clásica de John Beverly estipulaba que el testimonio latinoamericano 305

requería de dos elementos esenciales: urgencia y solidaridad (1989, p. 14).
la acción y en el performance, memorias que reposan sobre supuestos
diversos acerca de la relación con el poder y el Estado” (2009, p. 27).
Por su parte, María Victoria Uribe en su ensayo “Iniciativas no oficia-
les: un repertorio de memorias vivas” (2009), hace una recopilación de los
repertorios que se han dado en Colombia a lo largo del territorio y que in-
tentan preservar o transformar experiencias traumáticas relacionadas con
el conflicto armado. Según Uribe, se trata de prácticas, representaciones
y significados que construyen las comunidades y organizaciones afecta-
das por la violencia con el fin de hacer público su dolor y denunciar las
injusticias de las que han sido objetos. Son prácticas de resistencia contra
la impunidad y el olvido e inciden en la recuperación de la autoestima y
la confianza (2009, p. 44).
Dentro de la categoría de los performances, Uribe sigue a Taylor en
cuanto a la definición de la misma como “un tesoro de inventiva que per-
mite la agencia individual” (2009, p. 58). Esta categoría incluye tejidos,
pinturas y dibujo, fotografías, cartografías, mapas mentales, álbumes de
memoria, iniciativas sonoras y canciones y programas radiales. También
se refiere a las iniciativas textuales que incluyen los libros de memoria y
archivos documentales.
En este sentido el testimonio femenino contemporáneo en un país
como Colombia se ha transformado de acuerdo a las necesidades que han
surgido en la región. Actualmente, es evidente que el testimonio debe in-
cluir la memoria, el cuerpo y la sanación de los traumas causados por la
violencia política. Veena Das (2008) señala que los testimonios femeninos
deben entenderse desde la cotidianidad de las hablantes, estructurados por
tradiciones simbólicas. Es por eso que las formas testimoniales no se pue-
den entender desde el análisis textual, sino que hay que comprenderlas en
su sociabilidad (citada por Ortega, 2008, p. 40). Para Das, las expresiones
testimoniales producto de memorias reprimidas propician zonas de silen-
cio que se deben encauzar en otras manifestaciones. Muchas veces, esas
zonas solo pueden aflorar dentro de experiencias sociales que privilegian
la solidaridad. Por eso, según Das, el testimonio se debe abordar a través de
complejas relaciones entre el cuerpo y el lenguaje porque en esa intersec-

ción se encuentran los recursos “para decir y mostrar el dolor y ofrecer testi-
monio al daño infligido en el tejido social” (citada por Ortega, 2008, p. 47).
En este ensayo se propone que las nuevas formas testimoniales feme-
ninas plantean una relación cuerpo-memoria-performance. Es decir que
ISSN 0120-3916
el proceso testimonial se construye con prácticas que surgen desde el

cuerpo para resignificar experiencias traumáticas en forma de expresión
artística convirtiendo el dolor en agencia y la resistencia en acciones de
N.º 71
solidaridad a nivel colectivo.
306 A continuación se analizan varios ejemplos de este tipo de prácticas
denominados en esta investigación “repertorios simbólicos testimoniales”,
que han apropiado las mujeres de la Ruta Pacífica como formas de cana-
lizar la memoria, reconstruir el tejido social y transmitir una pedagogía de
paz con perspectiva de género a lo largo del país. Se analizan los testimo-
nios en su forma clásica recogidos en los tomos La verdad de las mujeres:
Víctimas del conflicto armado en Colombia (2013) y El camino de vuelta
de la memoria (2015); repertorios artísticos como el mural de la Ruta, y las
iniciativas pedagógicas a través de escuelas y talleres itinerantes regionales
que adelanta actualmente la organización.
La verdad de las mujeres (testimonios)

En el año 2013 la Ruta Pacífica de las Mujeres dio a conocer dos to-
mos de testimonios con el título La verdad de las mujeres: víctimas del
conflicto armado en Colombia. Este informe forma parte de un proyec-
to realizado por la Comisión de la Verdad y de la Memoria Histórica
de las Mujeres creada por la Ruta Pacífica como una estrategia que
aporta a la negociación del conflicto armado desde la paz y la reconci-
liación. Igualmente, representa un modelo para una eventual Comisión
de la Verdad a nivel nacional que reúna a todos los actores y víctimas de
la violencia.
El proyecto constituyó un esfuerzo colectivo de un equipo confirmado
por investigadoras, codificadoras, sistematizadoras de datos, digitadoras y
colaboradoras externas. El informe final es único como testimonio porque
registra “una experiencia desde la base protagonizada por las mujeres víc-
timas y que pone sus voces en el centro del proceso de construcción de

una verdad colectiva narrada por ellas como parte de la historia reciente
de Colombia” (Ruta Pacífica de las Mujeres, 2013a, p. 11). La metodología
seguida recogió 933 testimonios narrados en primera persona sobre las ex-
periencias de violencia, experimentados en nueve grupos focales en zonas
de conflicto a lo largo del país y once casos de colectivos de víctimas, para
un total de mil testimonios.
La elaboración del informe pasó por un proceso de tres fases: diag-
nóstico, recolección de entrevistas, elaboración y divulgación. Cada paso

tuvo en cuenta la formación del equipo investigador con talleres dirigi-
dos a sensibilizar, entrenar y diseñar estrategias que permitieran el acerca-
miento hacia las mujeres víctimas con apoyo psicosocial. Posteriormente,

las documentadoras recolectaron la información en cada regional con el
pp. 301-319
acompañamiento de las coordinadoras de cada seccional. Finalmente, la

información se sistematizó para la construcción del informe final en dos
tomos y un resumen, otro volumen dedicado a explicar la metodología uti- N.º 71
lizada y a reflexionar sobre los elementos adicionales al proceso, titulado
Memoria para la vida: una Comisión de la Verdad desde las mujeres para 307
Colombia (2013b). Además, se produjo un video titulado Memoria, jardín
de la esperanza de las mujeres2 que se ha divulgado por diferentes medios,
la academia, instituciones e internet. El informe final le mereció a la Ruta
Pacífica el Premio Nacional de Paz 2014. El proyecto ha continuado con
la publicación de un segundo volumen, titulado El camino de vuelta de la
memoria (2015), y con la realización de talleres, movilizaciones, encuen-
tros regionales para la paz y otras actividades a nivel local y regional.
Los testimonios presentados poseen características singulares que los
distinguen de otros relatos testimoniales. Cada tomo incluye análisis,
documentación estadística, contexto y categorías para comprender la di-
mensión de las historias. Las narraciones se presentan en forma anónima, de
manera que las vivencias se convierten en una voz colectiva. Los testimonios
como tales se incluyen en forma de viñetas que extraen las experien-
cias contadas en primera persona insertadas dentro del análisis como una
forma de documentar y reflejar los efectos del conflicto armado en las
mujeres colombianas.
Como investigación, el informe se centra en las experiencias de las
víctimas y construye una memoria colectiva que reúne muchas caracterís-
ticas similares. Además de registrar los hechos, documenta cómo los vivie-
ron las mujeres, las consecuencias que tuvieron, cómo los han afrontado,
y cómo miran hacia el futuro como sobrevivientes. Otra particularidad es
que el informe no victimiza ni recaba en los hechos traumáticos. Por el
contrario, evade la estigmatización y se enfoca en el proceso de recompo-
sición y reparación del tejido social. Las testimoniantes no solo hablan de
sus sufrimientos sino de sus resistencias, de sus esperanzas y de sus con-
cepciones de una paz duradera. En este sentido, la memoria se construye
hacia una transformación de la sociedad.
Además, el proceso no se ha limitado a divulgar los resultados de
la investigación, sino que continúa otorgando apoyo a las testimoniantes
en los procesos de recomponer sus vidas con soporte psicosocial y de
apoyo al acceso a los mecanismos legales de reparación y restitución.
Por otro lado, muchas de las mujeres entrevistadas han continuado par-
ticipando en las actividades de la Ruta Pacífica, y de ese vínculo han
surgido nuevas agrupaciones, lazos de solidaridad, acceso a escuelas de

formación y en muchos casos, las mujeres se han convertido en voceras
y líderes de sus propias comunidades.

La verdad de las mujeres subraya la importancia de la memoria y
ISSN 0120-3916
de la verdad. Ambos términos convergen en la trascendencia de sacar a

la luz hechos que habían sido silenciados por temor no solo a represa-
lias, sino por la carga socio-afectiva que significa desentrañar episodios
N.º 71 traumáticos como abusos sexuales, atropellos contra la dignidad, seña-
lamiento por parte de la sociedad y del discurso dominante. En muchos
308
2 El video se encuentra disponible en https://youtu.be/nQs3_bxdNl4.
casos, ser desplazado o desplazada provoca conexiones de simpatía o
afiliación a grupos armados. Ser objetos de violaciones o vejaciones se-
xuales connota comportamientos provocadores. Ser víctima del conflicto
es en sí un distintivo de deshonra e indignidad en la sociedad colombia-
na. Por eso, al proveer un espacio donde las mujeres construyen desde
sus subjetividades una verdad de memoria colectiva que legitima expe-
riencias compartidas similares se recupera la confianza, la dignidad y la
esperanza. Así, según el informe:
Establecer la memoria de la verdad desde las mujeres es una ganancia

de libertad porque ellas se han hecho dueñas de la propia memoria
para que ésta no se instrumentalice. Quiere decir que las mujeres han
dado significado, sentido propio, a esta experiencia sustrayéndose al
orden de interpretación de los hechos establecidos por el patriarcado
que confirma una y otra vez la victimización de las mujeres incluso
cuando pretende denunciar la violencia contra ellas (Ruta Pacífica de
las Mujeres, 2013a, p. 23).
La memoria de la verdad crea una nueva dimensión del discurso his-

tórico. Al sacar a la luz los testimonios de una gran mayoría de mujeres
víctimas de la violencia en el territorio colombiano, principalmente en
zonas aisladas y marginadas, se cuestiona la verdad de un discurso domi-
nante parcializado y excluyente. “Con esta verdad se abre por una parte
la posibilidad de que las experiencias de la diferencia sean nombradas y
escuchadas, y por otra parte, se enriquecen los significados de la expe-
riencia humana que va conformando el discurso histórico” (Ruta Pacífica
de las Mujeres, 2013a, p. 23).

En las conclusiones y recomendaciones del informe se destaca la im-
portancia de tener en cuenta la voz de las víctimas en los procesos de paz
y la necesidad de reconocer y constatar los efectos del conflicto armado en
el cuerpo y la vida de las mujeres. La afirmación de que el conflicto arma-
do pasa por el cuerpo de las mujeres es una constante a lo largo de los tes-
timonios. El documento evidencia que las mayores vejaciones se ejercen
sobre la sexualidad y la integridad física de las mujeres como castigo a su
dignidad. Se subraya además la normalización y la invisibilización de las

violencias como un factor clave en mantener el continuum de estas violen-
cias. Dentro de esas categorías se destacan la violencia física, psicológica
y sexual (Ruta Pacífica de las Mujeres, 2013a, p. 44), pero se registran otras
formas indirectas como la ley del silencio ejercida por el terror, la intimida-
pp. 301-319
ción, el control de los cuerpos y de los comportamientos, el despojo, como

formas de violencias ejercidas por los actores armados que afectan tanto el
cuerpo individual como el tejido social. N.º 71
Como testimonio el informe señala que la posibilidad de hablar y 309

compartir experiencias y memorias traumáticas sirve como catalizador del
quebranto operado en el ser de las mujeres afectadas. Además, al construir
una memoria compartida les posibilita ámbitos de acción para “resistir,
movilizarse y rehacer las condiciones de humanidad” (Ruta Pacífica de
las Mujeres, 2013a, p. 61). Un elemento esencial del informe es su neu-
tralidad. Se pone de relieve que la mayoría de las mujeres entrevistadas
evitan identificar a los perpetradores. Se infiere que puede ser por temor
a represalias, pero en muchos casos es simplemente porque todos los vic-
timarios configuran una amenaza por igual. Tanto la guerrilla como los
paramilitares, el Ejército y la Policía son ante los ojos de muchas víctimas,
actores que ejercen los mismos tipos de abusos de poder y de agresiones.
Es por eso que dentro de las recomendaciones del informe se incluye
desmovilizar y desarmar a los diferentes grupos armados, tanto subversivos
o ilegales, como a los estatales y a las llamadas fuerzas del orden. La pre-
misa de que todos los actores armados ejercen la violencia está presentes
en todos los testimonios. Así lo resume la coordinadora de la Ruta Pacífi-
ca, seccional Valle del Cauca, María Teresa Arizabaleta, quien asegura que
donde hay un hombre armado hay violencia: “Aparece un uniformado en
una esquina y en la otra hay un hombre golpeando a la mujer” (entrevista)3.
Por lo tanto, la recomendación del informe reza así:
La desmilitarización debe darse en el desmonte programado de la hi-

pertrofia que ha traído el militarismo en las fuerzas armadas y de se-
guridad privadas y los mecanismos de observación en los que puedan
participar las mujeres con condiciones de seguridad” (Ruta Pacífica de
las Mujeres, 2013a, p. 101).
La devolución
Un segundo paso del proyecto de la Comisión de la Verdad y Memoria de
Mujeres Colombianas fue la publicación de un tomo que recoge las re-
flexiones y experiencias vividas durante la recolección y el procesamien-
to de los testimonios, titulado El camino de vuelta de la memoria (2015).
En este libro se documenta el proceso que denominan “devolución”, es
decir las actividades realizadas para dar a conocer el informe en cada

región. Fue así como se realizaron talleres con los grupos focales que ha-
bían participado en los testimonios y se llevaron a cabo actividades que

incluían la explicación del informe, y una mesa de diálogo con las par-
ISSN 0120-3916
ticipantes para conocer sus percepciones y el impacto de su experiencia

tanto para ellas como para el público en general. Es importante resaltar
que los informes de memoria terminan con la publicación y divulgación
de la información recogida. En este caso, la Ruta Pacífica comprendió
N.º 71
310 3 Entrevista para el programa Mujeres rompiendo el silencio. Canal 2 de Televisión, Valle
del Cauca. Junio, 2015.
que los procesos de memoria deben devolver el sentido primordial del
testimonio a los individuos y a las comunidades que aportaron al trabajo
de reconocimiento de la verdad.
En este sentido, el proyecto como totalidad refleja la concepción del
testimonio señalada por Veena Das (2003), quien destaca la importancia
de incluir la memoria, el cuerpo y la sanación de los traumas causados
por la violencia política. Según Das, “nombrar la violencia no refleja úni-
camente luchas semánticas, refleja el punto en el que el cuerpo del len-
guaje resulta indiferenciable del cuerpo del mundo y el acto de nombrar
constituye una expresión performativa” (2003, p. 146). De esta forma,
la sanación no es solamente recabar en la memoria de los hechos, sino
en la resignificación de las acciones que conllevan una transformación
hacia el futuro y conducen a la construcción de redes de solidaridad.
Esta nueva forma de testimoniar comprende también que las lecciones
aprendidas se dan en doble vía, tanto en las investigadoras como en las
entrevistadas el proceso de aprendizaje constituyó un intercambio mutuo
de saberes y poderes. Por último, el proceso de devolución rescató otro
de los elementos señalados por Das, el de apropiar y utilizar los reper-
torios simbólicos que tienen especial significado dentro de los entornos
culturales, tradicionales y rituales de cada región.
Talleres de memoria simbólica

Como parte de los encuentros regionales realizados en las nueve regiones
donde se recogieron los testimonios, se llevaron a cabo talleres de devolu-
ción. Los talleres se concibieron como lugares de encuentro, con un tiem-
po destinado a reflexionar con espacios creativos de distensión, sanación
y autocuidado. Además, a cada participante se le entregó un cuaderno de
experiencia para que consignara sus reflexiones y aprendizajes en forma
individual.
Este proceso se realizó en torno a repertorios simbólicos y lenguajes
expresivos. El primero de ellos fue el del tejido. Las participantes, en este
caso las víctimas de la violencia, que dieron su testimonio se denomina-

ron las “Tejedoras de la Verdad” y las encargadas de tomar sus testimo-
nios se llamaron “las Hilanderas”, para significar así los hilos que aportan
la memoria y las que las tejen como un proceso conjunto. Las responsa-
bles regionales fueron las “Moiras de la Caracola”, por representar el eje
en torno al cual se tejió la memoria y se hizo posible el proyecto colec-
pp. 301-319
tivo. Por último, “las Amistavientos”, las amistades que trae el viento, fue
el nombre otorgado al equipo de devolución que participó en los talleres
N.º 71
(El camino de vuelta, 2015, p. 24).
Es importante resaltar el carácter simbólico que tuvo cada uno de 311
estos talleres. Como participante del encuentro que tuvo lugar en la Casa
Matria de Cali el 5 de junio del 20154, me permito relatar la experien-
cia destacando el uso y manejo de las expresiones simbólicas. Desde el
momento de llegada, el espacio está preparado con música ambiental.
A cada mujer se le entrega una mariposa con su nombre, y se le ofrece
un aceite relajante de lavanda para que se frote las manos con él. Las
mujeres inician la subida hacia el sitio de la reunión por unas escalas con
huellas pintadas que significan el recorrido de vuelta a la memoria. Al in-
gresar al sitio de la reunión se encuentran con una tela pintada que repre-
senta la portada del libro El camino de vuelta, que consiste en una mujer
rodeada de mariposas, flores, aves, huellas y caracolas; así se representa
el ingreso a las páginas del libro. En el espacio de la reunión se hallan
varios elementos simbólicos: una mándala, símbolo de congregación, y
las imágenes de las diosas de la verdad y la memoria, elementos constitu-
tivos del proceso reparador. En otros rincones se encuentran velas, cintas,
tejidos, almendras, mariposas y las herramientas que se utilizan durante
el encuentro. El taller se inicia con la presentación del video Memoria,
jardín de la esperanza de las mujeres. Como este video relata y contiene
la experiencia de trabajo de la Comisión de la Verdad, muchas de las
asistentes se relacionan con su contenido e incluso participaron como
entrevistadas. A continuación se presenta el informe testimonial y se hace
una reflexión sobre lo que significó narrar sus experiencias y el impacto
que ha tenido en cada una de ellas. En esta oportunidad algunas de las
mujeres recalcaron la necesidad de seguir divulgando las consecuencias
del conflicto y reclamando responsabilidades.
Posteriormente se lleva a cabo una actividad llamada el tejido de la
memoria. Las participantes se organizan en un círculo y cada cual lanza
un ovillo de lana a otra mientras expresa en voz alta lo que para ella re-
presenta “la memoria”. A medida que el ovillo viaja de un lado a otro se
va construyendo una red que entrelaza a las participantes. Este repertorio
representa una forma de reconstrucción de la memoria desde el tejido in-
dividual y comunal con una expresión cargada de solidaridad. Además,
el ejercicio en sí propició una zona de distensión y comodidad entre las
participantes. Al final se consolidó una complicidad entre ellas. Más tar-

de, se realizó otra actividad enfocada a comprender los tipos de violen-
cias que se “normalizan” en la sociedad. Las asistentes se dividieron en
parejas con el propósito de entrevistarse mutuamente sobre las formas de

violencia que han experimentado en su vida, incluyendo las personales,
ISSN 0120-3916
domésticas, sociales y políticas. Esta actividad tuvo como objetivo re-

flexionar sobre las formas de violencia que son parte de la vida cotidiana
y de las que en muchos casos no existe conciencia. El resultado de este
N.º 71 ejercicio fue la creación del árbol de violencias, un repertorio simbólico
312 4 Este taller formó parte de un proyecto a nivel municipal para formación de líderes de
paz en el Valle del Cauca.
que representó las múltiples y variadas formas de violencia que subsisten
en la sociedad y que deben ser concientizadas, denunciadas y confron-
tadas. El proceso de devolución recogido en El camino de vuelta de la
memoria, así como las actividades realizadas con las regionales ha sido
visualizado y expresado en diversas formas pictóricas y artísticas.
El mural de la Ruta
Uno de los repertorios testimoniales que ha encontrado una gran acogida

en el medio de las colectividades de mujeres es el de las artes plásticas.
El acto de plasmar en un cuadro, una pintura o un mural las experiencias
de trauma y de dolor rescata la memoria y convierte el recuerdo en esa
representación tangible que revive y restituye el trauma que se quiere su-
perar. Los repertorios de este tipo, en palabras de Taylor, funcionan como
actos vitales de transferencia que transmiten un saber social, de memoria
y sentido de identidad a través de prácticas culturales y estéticas (2003).
Como parte de las iniciativas de seguimiento al proyecto de la Co-
misión de la Verdad, la regional del Valle del Cauca puso en marcha el
diseño y elaboración del Mural de la Ruta en la ciudad de Cali. Este mural
se creó con el propósito de rescatar la memoria colectiva de las mujeres
víctimas del desplazamiento de la zona suroccidente del país que habían
participado como testimoniantes en el informe de la Comisión. El proceso
del mural incluyó un taller de aprendizaje de técnicas artísticas, selección
de imágenes, actividades comunales, limpieza y adecuación de la zona, el
acto de pintura y celebración del mural concluido. En calidad de partici-

pante y observadora del proceso, tuve la oportunidad de constatar que las
actividades que precedieron la pintura del mural fueron más significativas
que el resultado final. En los talleres, el artista Eric Fernández y la psicó-
loga Tatiana Osorio les enseñaron a las participantes a dibujar desde sus
propias experiencias. Las mujeres, un poco temerosas al principio, luego
con más confianza, plasmaron en dibujos sencillos lo que representó para
ellas la salida de sus lugares de origen como víctimas de desplazamiento.
Algunas diseñaban una imagen, otras, una serie de cuadros sucesivos, otras
representaban los objetos que dejaron atrás o su casa con sus animales y
vegetación circundante. En medio de estos talleres se generaban lazos de
solidaridad y de reflexión sobre las experiencias compartidas. La memo-

ria positiva o ejemplar de la que habla Todorov (2000)5, se hacía eviden-
pp. 301-319
te cuando algunas de las participantes comentaban “ahora puedo contar
5 Todorov señala que los acontecimientos recuperados por la memoria pueden ser leí- N.º 71
dos de manera literal o de manera ejemplar. La primera extiende el trauma a todos los
instantes de la existencia y establece una continuidad de odios, mientras el segundo,
construye un ejemplo, y de él se extrae una lección. El pasado se convierte en principio 313
de acción para el presente (2000).
mi experiencia porque no soy la única”. Efectivamente, el estigma de ser
desplazadas deja de serlo cuando son varias las que comparten la misma
circunstancia y pueden transmitirlo sin recabar en la victimización, sino en
el empoderamiento que produce exteriorizar una experiencia colectiva. La
pintura seleccionada para ser el centro del mural fue el de una figura de
mujer que sale de su pueblo cargando un bebé en la espalda. La figura
frontal se destaca en la pintura por la fuerza de su rostro y la determinación
de su mirada. En el centro del pecho se aprecia una casa, que significa que
lleva su casa en el corazón. El día de la pintura del mural las participantes
plasmaron en el mural sus diseños alrededor de la figura central6.
Durante los días previos a la ejecución del mural se celebraron min-
gas, una olla comunal donde todas participan en la cocción y la comida;
exposición artesanal de los productos que tejen y elaboran muchas de las
integrantes del colectivo, y cantos y representaciones de artistas invita-
dos. Alrededor de estas actividades sobresalía la energía que produce la
solidaridad: la resignificación de saberes y poderes, el crecimiento como
individuos y la fuerza de colectividad. Al entrevistar a Ignacia Roca, la
mujer cuya pintura fue seleccionada como centro del mural, ella reco-
noció el apoyo que ha recibido de la Ruta para superar su dolor y las
herramientas que ha encontrado para convertirse en líder de su propia
familia y comunidad. El hecho de plasmar su propia experiencia en una
pintura significa exteriorizar su dolor en forma simbólica al tiempo que
su condición de desplazada deja de ser un estigma para convertirse en
un instrumento de restitución7. De esta forma, el repertorio artístico como
testimonio adquiere una nueva semantización en su función de memoria
corporal que transmite conocimiento, reconocimiento y dignidad.
Pedagogía de paz
La Ruta Pacífica continúa el proceso de reafirmar el accionar y el queha-

cer de las mujeres en las regiones a través de movilizaciones, encuentros
regionales, cumbres por la paz y escuelas de incidencia política. Varias de
estas iniciativas provienen de proyectos conjuntos de instituciones públi-

cas y privadas que las invitan a colaborar con su experiencia y enfoque
vivencial. El propósito es avanzar en la capacitación de las mujeres que

han sufrido los impactos de la violencia hacia nuevos espacios de acción.
ISSN 0120-3916
La escuela de incidencia política en Cali que tuvo lugar durante el segun-

do semestre del 2015 es un ejemplo. El objetivo de la escuela se formula
de esta manera:
N.º 71
314 6 Ver el video sobre el mural en https://www.youtube.com/watch?v=H1USuh4GKdU

7 La entrevista con Ignacia Roca tuvo lugar el 15 de abril de 2015 en Cali, Valle del Cauca.
Propiciar una formación integral social y holística centrada en el empo-
deramiento, el ejercicio de liderazgo y el aprehender conocimientos,
conceptos y metodologías para la participación y la incidencia efectiva
desde el reconocimiento del ser, y el hacer, que les permita situarse
en un horizonte coherente con la realidad social y de esta manera,
contribuir competente y éticamente en la solución de problemas que
emergen del contexto en relación con la persona, la familia, las organi-
zaciones y la sociedad en general. (Ruta Pacífica de las Mujeres, 2016)
Siguiendo los mismos postulados, la Ruta llevó a cabo en el primer

semestre del 2016 la escuela itinerante de Palmira “Trenzando Saberes y
Poderes”. Entre sus objetivos se destaca el desarrollo de las capacidades
de las mujeres para el ejercicio ciudadano individual y colectivo a partir
del reconocimiento y la valoración de su experiencia comunitaria, su
creatividad, su saber ancestral. Igualmente, se intenta fortalecer las po-
tencialidades para la incidencia colaborativa y la implementación de la
Política Pública para la Equidad de Género. A partir de varios módulos
que se desarrollan por jornadas de dos semanas en un periodo de cuatro
meses, las mujeres adquieren destrezas de comunicación, planificación,
organización y alianzas necesarias para ejercer el liderazgo político.
Asimismo, aprenden a manejar los instrumentos de práctica de políticas
de género, construcción de mapas de poder territorial, planes de acción
de política pública y liderazgo con enfoque de género (Ruta Pacífica de
las Mujeres, 2016). Aparte de los módulos de aprendizaje, se realizaron
agendas en los territorios, es decir, en las comunidades rurales adscritas
al municipio, identificando las necesidades de cada zona y construyendo
agendas para cada localidad.

Aprender desaprendiendo
El propósito de estas escuelas de incidencia política es avanzar en la for-

mación de las mujeres que han sufrido los impactos de la violencia hacia
nuevos espacios de acción. Se trata de superar la victimización y el asis-
tencialismo para entrar en la etapa de agencia y liderazgo y avanzar en

la aplicación de la agenda política propuesta por la Ruta Pacífica para la
transición hacia la paz en Colombia. Estos tipos de iniciativas aplican uno
de las consignas fundamentales de la Ruta: “aprender-desaprendiendo”,

transformando el entorno y cambiando las estructuras de dominación sim-
bólicas que desmontan los condicionamientos de género y de desigualdad
pp. 301-319
social8. Como instrumentos esenciales se utilizan los repertorios simbóli-

cos tales como los talleres de memoria, prácticas del reconocimiento del
N.º 71
8 Entrevista con Elizabeth Ortega, líder de la seccional Ruta Pacífica Palmira. Marzo 10, 315
2015. Cali, Colombia.
cuerpo y de sus potencialidades, así como las danzas, los performances,
las puestas en escena, todas esas experiencias vivenciales como funda-
mento del enfoque pedagógico orientado hacia la paz.
Las iniciativas mencionadas están acompañados de las acciones que
desarrolla la Ruta, como marchas, movilizaciones, “batucadas9”, encuen-
tros, asambleas, cumbres regionales, con el fin de visibilizar su trabajo y
avanzar en su agenda de paz. Todos estos proyectos tienen como objetivo
a largo plazo crear nuevas ciudadanas que posean las herramientas para
colaborar, aportar y cambiar la normatividad que rige la sociedad. En este
proceso, el trabajo de la Ruta no solo está formando nuevas ciudadanas
y potenciando sus capacidades, sino concientizando a los estamentos
públicos y privados en cuanto al valor y los derechos fundamentales de
las mujeres. Esto se hace evidente en los cambios de percepción de los
roles genéricos y la transformación de las percepciones a nivel social,
político, económico y a nivel privado en el aspecto doméstico y familiar.
En el escenario legal, los reconocimientos de las mujeres en leyes que
denuncian los abusos sexuales y los feminicidios forman parte de esa
concientización. Aun en el plano semántico, las transformaciones en el
uso del lenguaje que incorpora el género femenino en nuevas acepciones
y terminología visibilizan el cambio de mentalidad. Finalmente, estas ini-
ciativas en conjunto con otras prácticas y proyectos por parte de diversas
organizaciones están incidiendo en crear las condiciones para un nuevo
país, donde se tengan en cuenta los derechos de todos sus integrantes
respetando la diferencia y la dignidad de las mujeres.
Conclusión
Si tenemos en cuenta que, como señala Rosana Rodríguez (2013), el tes-

timonio femenino parte de un territorio que es anterior a la palabra, que
nace de la experiencia corporal y de experiencias hondamente traumáti-
cas difíciles de nombrar, las iniciativas adelantadas por la Ruta Pacífica de
las Mujeres en Colombia constituyen una nueva forma de accionar que
incluye los repertorios simbólicos testimoniales con un propósito de trans-

formación a nivel de subjetividades de género, de individuo y de sociedad.
Los repertorios analizados en este artículo demuestran que el testi-

monio femenino contemporáneo se sitúa en zonas que no ingresan solo
ISSN 0120-3916
en el orden del discurso. Son experiencias que, en palabras de Rodrí-

guez, “tardan en adquirir nominación […] que quedan en el reborde de lo
N.º 71
9 Las batucadas forman parte de las movilizaciones y consisten en grupos de mujeres
que tocan tambores o “batucas” fuertemente a la vez que se gritan consignas. El pro-
316 pósito es llamar la atención alrededor de círculos de activistas que generan energía y
reconocimiento.
enunciado y que no pueden ser plenamente admitidas” (2013, p. 1161).
En las iniciativas mencionadas se destaca la importancia del cuerpo, la
memoria y la sanación. Así lo ha entendido la Ruta Pacífica en sus veinte
años de accionar como colectivo. Por eso la premisa “el conflicto atra-
viesa el cuerpo de las mujeres” revierte su connotación de victimización
para convertirse en vehículos de agencia y empoderamiento. Puesto que
los cuerpos de las mujeres han sido y son territorios de combates, de ex-
periencias hondamente traumáticas difíciles de nombrar, es ahí donde el
testimonio encuentra su cauce en los repertorios pre-discursivos, en las
prácticas orales, gestuales, culturales y rituales que se elaboran en colec-
tividad. Los repertorios descritos, tales como los talleres de memoria, las
expresiones simbólicas, y las escuelas de incidencia analizados, se cons-
tituyen en formas privilegiadas de testimoniar las experiencias traumáti-
cas del conflicto que ha vivido Colombia en expresiones que reafirman
una nueva forma de poder y de agencia individual y colectiva.

pp. 301-319
N.º 71
317
Beverly, J. (1989). The margin at the center. Modern Fiction Studies, 35 (1),
11-29.
Briceño-Donn, M.; Reátegui, F.; Rivera, M. C. y Uprimny Salazar, C. (eds.).
(2009). Recordar en conflicto: iniciativas no oficiales de memoria en
Colombia. Bogotá: Centro Internacional para la Justicia Transicional.
Comisión Nacional de Reparación y Reconciliación. . Grupo de Memo-
ria Histórica (2009). Memorias en tiempos de guerra. Repertorio de
iniciativas. Bogotá: Puntoaparte.
Das, V. (2003). Trauma & Testimony: Implications for Political Community.
Anthropological Theory, 3, 293-307.
Mujeres en Zona de Conflicto y Corporación Sisma Mujer. (2010). Mu-
jeres en zona de conflicto: Diagnóstico Mujer, Paz y Seguridad.Los
movimientos de mujeres, y paz en Colombia. Desde los años noven-
ta hasta hoy.
Jelin, E. (2002). Los trabajos de la memoria. España: Siglo Veintiuno.
Ortega, F. (ed.). (2008). Veena Das: Sujetos del dolor, agentes de dig-
nidad. Bogotá y Medellín: Universidad Javeriana, Instituto Pensar,
Universidad Nacional de Colombia y Facultad de Ciencias Humanas
– Instituto ces.
Reátegui Carrillo, F. (2009). Las víctimas recuerdan: Notas sobre la prác-
tica social de la memoria. En M. Briceño-Donn, F. Reátegui, M. C.
Rivera y C. Uprimny Salazar (eds.). Recordar en conflicto: iniciativas
no oficiales de memoria en Colombia (pp. 17-43). Bogotá: Centro
Internacional para la Justicia Transicional.
Rodríguez, R. (2013). El poder del testimonio: experiencias de mujeres.
Revista de Estudios Feministas, 21 (3) 1149-1169.
Ruta Pacífica de las Mujeres. (2013a). La verdad de las mujeres: víctimas
del conflicto armado en Colombia (resumen). Bogotá: G2 Editores.
Ruta Pacífica de las Mujeres. (2013b). Memoria para la vida: una Comi-
sión de la Verdad desde las mujeres para Colombia. Bilbao: Univer-

sidad del País Vasco.
Ruta Pacífica de las Mujeres. (2015). El camino de vuelta de la memoria.
Bogotá: Ruta Pacífica, coordinación general.

Ruta Pacífica de las Mujeres. (2016). Proyecto Escuela Visibilizante. Po-
ISSN 0120-3916
lítica pública de equidad de género mujeres Palmira: “Trenzando

saberes y poderes” [folleto informativo].
Taylor, D. (2003). The archive and the repertoire: Performing cultural me-
N.º 71
mory in the Americas. Durham/London: Duke University Press.
318 Todorov, T. (2000). Los abusos de la memoria. (M. Salazar, trad.). Barce-
lona: Paidós, Ibérica.
Uribe, M. V. (2009). Iniciativas no oficiales: un repertorio de memorias
vivas. En M. Briceño-Donn, F. Reátegui, M. C. Rivera y C. Uprimny
Salazar (eds.). Recordar en conflicto: iniciativas no oficiales de me-
moria en Colombia (pp. 43-72). Bogotá: Centro Internacional para la
Justicia Transicional.

pp. 301-319
N.º 71
319
Las comunidades de paz de Urabá
desde la enseñanza de la historia
reciente*
Peace Communities of Uraba as Seen from the

Teaching of Recent History
As comunidades de paz de Urabá deste o

ensino da história recente
Ruby Alexandra Eraso Simonds**1 orcid.org/0000-0003-1884-8571
Para citar: Eraso, R. A. (2016). Las comunidades de paz de Urabá desde la enseñanza de
la historia reciente. Revista Colombiana de Educación, (71), 321-342.
Recibido: 31/01/16
Evaluado: 25/02/16
pp. 321-342
* Este artículo es el resultado de una beca de investigación de la Comisión Fullbright durante el

primer semestre del 2015 y contó con el apoyo del Centro de Estudios de Género de la Facultad
de Humanidades de la Universidad del Valle y de la Ruta Pacífica de las Mujeres, seccional Cali,
Valle del Cauca. Especial agradecimiento a Iliana Colona y a María Teresa Arizabaleta N.º 71
** Licenciada en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional. Maestría en Historia,
Universidad Nacional de Colombia. Actualmente se desempeña como Asesor pedagógico es-
pecializado en la Universidad Pedagógica Naciona. Correo electrónico: alexandraeraso@gmail. 321
com; raerasos@unal.edu.co
Resumen
Palabras clave
Este artículo expone una propuesta pedagógica diseñada desde la perspectiva
de la enseñanza de la historia reciente que toma como eje de estudio la expe- enseñanza de la historia
riencia de las Comunidades de Paz de la Región de Urabá (Colombia), su accionar
frente a la guerra, su forma de organización y sus principios constitutivos, imple-
reciente; memorias;
mentados como contenidos escolares que promueven la formación política de formación política; conflicto
los estudiantes. armado; territorio.
Por un lado, es un acercamiento de las memorias de las víctimas de guerra en

Colombia a la Escuela, desde la problematización del conflicto armado regional,
sus causas, intereses e impactos sobre las comunidades que habitan en estos
territorios; por otro, una vía para reconocer y analizar alternativas para la búsqueda
de la paz, desde acciones comunitarias que resignifican este concepto y valores
tradicionales como la libertad, el respeto, la solidaridad, la pluralidad, entre otros.
Abstract
This article presents a pedagogical proposal designed from the perspective of the
Keywords teaching of recent history that takes as its object of study the experience of the Pea-
ce Communities of Urabá (Colombia), their actions against war, their organization
and founding principles, implemented as school contents that promote students’
teaching recent history; me-
political education.
mories; political education;
armed conflict; territory
On one hand, it is an approach of Colombian war victims and their memories to
School, from the problematization of regional armed conflict, its causes, interests
and impact on the communities living in these territories. On the other hand, it is a
way to recognize and analyze alternatives for the pursuit of peace, from community
actions that redefine this concept and traditional values such as freedom, respect,
solidarity, plurality, among others.
Resumo
Este artigo expõe uma proposta pedagógica desenhada desde a perspectiva da en-
sinança da história recente que considera como eixo de estúdio a experiência das Palavras chave
Comunidades de Paz da Region de Urabá (Colômbia), seu acionar frente á guerra,
sua forma de organização e seus princípios constitutivos, usados como contidos ensinança da história recente; me-
escolares que promovem a formação política dos estudantes. Por um lado, é uma
moriais; formação política; conflito
aproximação das memórias das vitimas da guerra em Colômbia á escola, desde a
problematização do conflito armado regional, suas causas, interesses e impactos armado; território
sobre as comunidades que habitam nestes territórios; por outro, uma via para recon-
hecer y analisar alternativas para a procura da paz, desde aciones comunitárias que
darão um novo sentido á esse conceito e valores tradicionais como a liberdade, o
respeito, a solidariedade, a pluralidade, entre outros.
N.º 71
322
Introducción
E
l pasado reciente de Colombia se ha enmarcado en una serie de ac-
ciones de guerra que han configurado las dinámicas de las regiones
donde se concentran. Son focos de convergencia de intereses, hete-
rogéneos y contradictorios, enmarcados en relaciones conflictivas como
la dominación territorial, la concentración de la propiedad de la tierra
y sus recursos, la presencia del Estado limitada a la representación de
las Fuerzas Armadas, lo que genera condiciones estructurales deficientes
que no garantizan el cumplimiento de derechos mínimos de subsistencia
a las comunidades más pobres y con menos oportunidades del país. En
este sentido se desencadenan acciones violentas emprendidas desde los
diferentes actores armados y no armados del país, que generan violacio-
nes masivas a los derechos humanos y al derecho internacional humani-
tario y dejan miles de víctimas.
Los procesos de justicia en el país no han sido suficientemente efecti-
vos, pues a pesar que en la última década se han establecido mecanismos
políticos y jurídicos que en teoría buscan reparar de forma integral a las
víctimas, muchos casos han quedado en la impunidad. Esto ha dejado
en evidencia que no son suficientes para enfrentar los impactos de una
guerra de larga duración como la del contexto colombiano.
Esta situación al mismo tiempo genera una lucha permanente de las
víctimas por denunciar lo ocurrido, contar su verdad y reclamar justicia,
enfrentándose a versiones del pasado hegemónicas que las desconocen
Las comunidades de paz de Urabá desde la enseñanza de la historia reciente

y las entienden como auxiliadoras de algún actor armado1, lo que las
expone a nuevas agresiones al ser declaradas como objetivo militar. Esta
situación deja en evidencia un escenario de luchas políticas por la me-
moria (Jelín, 2002), en el que se consolidan versiones del pasado contra-
dictorias que son difundidas de acuerdo al grado de poder de los sectores
desde donde emergen.
Apostar por el fin del conflicto en Colombia se ha convertido en un
punto focal de la agenda política actual, ya que se han adelantado con-
versaciones con la guerrilla de las Fuerzas Armadas Revolucionarias de
Ruby Alexandra Eraso Simonds
Colombia (farc) en la Habana (Cuba) que buscan dar una salida negociada
a la guerra, desde la problematización de puntos específicos significativos
que, de acuerdo con sus negociadores, garantizarían la construcción de
una paz duradera.
pp. 321-342
1 El año 2005 se cometió la masacre de algunos miembros de la Comunidad de Paz de

San José de Apartadó, gestada por grupos paramilitares y miembros del Ejército Nacio- N.º 71
nal. A pesar de la gravedad de los hechos, el entonces presidente Álvaro Uribe Vélez
afirmó que en la Comunidad de Paz de San José de Apartadó “algunos de sus líderes,
patrocinadores y defensores están seriamente señalados de auxiliar a las farc” (Detrás 323
de los medios, 2006) y ordenó la incursión de la Fuerza Pública en el territorio.
Aunque uno de los propósitos de la mesa de conversaciones de la
Habana es garantizar la participación de los colombianos desde mecanis-
mos como plataformas virtuales, foros regionales y el acompañamiento de
expertos en los diálogos (Oficina del Alto Comisionado para la Paz, 2013),
es necesario contar con otros escenarios en donde se haga pedagogía de
la memoria y del conflicto armado, desde distintas estrategias que permi-
tan el análisis de las causas estructurales, las continuidades, las rupturas y
responsabilidades, para comprender un conflicto de larga duración, que
trascienda versiones del pasado cargadas de olvido e impunidad.
Estas dinámicas deben ser aproximadas al escenario escolar, como
una posibilidad de formar políticamente a los estudiantes, desde el pen-
samiento histórico-crítico, como una estrategia a favor de la memoria,
la garantía del cumplimiento a los derechos humanos y la lucha contra la
impunidad, partiendo de la identificación del conflicto armado, del signifi-
cante paz y de las memorias de las víctimas, como contenidos escolares en
el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales.
Este artículo presenta el resultado de la implementación de una pro-
puesta pedagógica diseñada en el marco de la enseñanza de la historia
reciente, desde la experiencia de las Comunidades de Paz de Urabá, que
ubica como problemática social su constitución y recorrido, y permite el
acercamiento a un escenario en el que se han vivido distintas dimensio-
nes de la guerra2. La importancia de acercar el caso de las Comunidades
de Paz a la escuela se concentra en que el territorio de Urabá se ha con-
solidado como un centro de disputa político-militar en donde sus dinámi-
cas posibilitan la comprensión y el análisis de los intereses evidentes tras
el control territorial, las confrontaciones promovidas por actores armados
y no armados y el desarrollo de una economía de plantación sustentada
en la producción de banano, entre otros.
El artículo presenta en primer lugar una breve contextualización his-
tórica y geográfica de la región de Urabá que permite reconocer los inte-
reses sociales, políticos y económicos de los diferentes actores armados
que habitan el territorio, desde la historia de las Comunidades de Paz; en
un segundo momento se expone la propuesta pedagógica y el análisis de

la producción de los estudiantes; y para finalizar, se realiza una análisis
de la experiencia en relación con las categorías de formación política y

memoria social.
ISSN 0120-3916
N.º 71
2 Este artículo presenta los resultados de la tesis de pregrado de la Licenciatura en Cien-
324 cias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional, titulada Las comunidades de paz
de Urabá desde la enseñanza de la historia reciente, presentada en el año 2010.
Urabá: una región geoestratégica
La región de Urabá es reconocida en el panorama nacional como un terri-

torio marcado por las acciones de guerra. Su ubicación, entre los departa-
mentos de Antioquia y Chocó, la cuenca del golfo de Urabá y su extensión
por la serranía de Abibe, la cuenca del Atrato y la llanura de Dabeiba (Rue-
da, 2003), lo convierten en una zona geoestratégica que permite conectar
los océanos Pacífico y Atlántico y generar capital por la explotación de sus
tierras desde la minería, la ganadería y la agricultura.
En este territorio se han configurado algunos enclaves económicos
relacionados con la producción de banano, que han enmarcado la historia
de la región en una serie de condiciones sociales y laborales, sustentadas
en la lógica del capitalismo y del desarrollo, promovida en el país durante
el siglo xx.
Lo anterior generó una rápida transformación del paisaje regional, donde
se evidencia la confluencia de intereses sociales, políticos y económicos
sobre el territorio, desde la configuración de dinámicas de concentración
de tierra, particularmente en el eje bananero, escenario donde se han foca-
lizado graves violaciones a los derechos humanos, que dan como resultado
una lucha territorial, protagonizada por actores armados, sociales y em-
presariales en” la mejor esquina de Suramérica” (Centro de Investigación
y Educación Popular, Cinep, 2000, p. 21), como es reconocida la región.
Para Rueda (2003), el origen del conflicto se ubicó hacia la década de
1920 con el proyecto de construcción de la carretera al mar, encaminado

a lograr el desarrollo económico, cultural y social de la región, que incen-
tivó la llegada de trabajadores, colonos y extranjeros, en búsqueda del
aprovechamiento de tierras impulsado por el Estado, que hizo uso de la
fuerza militar para frenar movimientos contestatarios que se oponían a esta
situación, y de las leyes para declarar a las comunidades afrodescendientes
invasoras de terrenos baldíos hacia el año de 1959.
Hernández (2004) reconoce en el acelerado proceso de poblamiento,
en el encuentro de intereses contradictorios sobre la región y en el afán de
cubrir necesidades esenciales de los inmigrantes, las raíces del conflicto ma-
nifestadas en los enfrentamientos entre colonos y terratenientes por el acce-

so a la propiedad de la tierra y el mejoramiento de las condiciones laborales.
Para Ortiz (2007) el desarrollo de la economía de plantación, sus-
tentada en el cultivo de banano, generó procesos de concentración de la
pp. 321-342
riqueza en la región, en los cuales se entendió al Estado como garante en

el proceso de titulación de tierras a empresarios, mayoritariamente antio-
N.º 71
queños, que demandaban terrenos fértiles para el cultivo.
El descontento popular por la situación anterior fue acentuado por 325
la presencia de grupos guerrilleros en la región, que buscaban espacios
que facilitaran su tránsito por diferentes lugares, una zona de descanso
y el apoyo de bases sociales. Entre los grupos presentes en el territorio
estaban el Ejército de Liberación Nacional (eln), el Ejército Popular de
Liberación (epl) y las farc, los dos últimos fueron los que mayor influencia
ejercieron sobre la región.
La presencia guerrillera en el territorio fue entendida por las Fuerzas
Militares como un pretexto para su accionar violento (Cinep, 2001) en
contra de la población organizada para enfrentar la ausencia del Estado
en el territorio. Su presencia se remite a la construcción de la base La
Maporita, cuando se establecieron las primeras formas de control social
por parte del Estado, desde el accionar armado que más adelante fue
reforzado, en el gobierno del presidente Virgilio Barco, con la creación
de una jefatura militar.
En este contexto, incursionaron también grupos armados como las
Autodefensas del Magdalena Medio para la eliminación de simpatizan-
tes del epl y del pc-ml (Partido Comunista-Marxista Leninista). Fidel y Car-
los Castaño, cuya relación con el narcotráfico se reveló posteriormente,
comandaron las acciones contrainsurgentes adelantadas por la organiza-
ción armada conocida como Los Tangueros, quienes contrataban civiles
para ejecutar a la población que, según ellos, auxiliaba a la insurgencia.
En la década de 1990 redefinieron su accionar violento, bajo la denomi-
nación de Autodefensas Campesinas de Córdoba y Urabá, y se concentra-
ron en los militantes del epl y las farc. Así convirtieron a la región en un
laboratorio de control territorial que luego se impulsó hacia otras regiones
(Reyes, 2008).
La búsqueda de la eliminación del enemigo por parte de los grupos
armados generó un escalonamiento del conflicto, en el que los habitantes
del territorio fueron declarados objetivo militar, por considerarlos infor-
mantes que colaboraban con el bando opuesto a sus intereses. La reacción
fue la ejecución de acciones violentas como masacres, torturas, desapari-
ciones y asesinatos, que reforzaron un ambiente hostil para la población,
la cual se vio obligada a desplazarse de sus lugares de origen.
Al mismo tiempo, militares y paramilitares amenazaban a la pobla-

ción civil, bombardeaban por aire y tierra, asesinaban de forma selectiva,
robaban animales, quemaban y destruían viviendas, hacían bloqueos eco-

nómicos para impedir el paso de alimentos con la intención de “matar de
hambre a la guerrilla” (Giraldo, 2005), estrategias violentas que buscaban
ISSN 0120-3916
amedrentar a la comunidad para forzar el desalojo del territorio y facilitar

el desplazamiento masivo.
N.º 71 Estas dinámicas de la guerra fueron entendidas por las comunidades
como mecanismos que contribuyeron a la ruptura del tejido social, a
326 la descomposición familiar, comunitaria y territorial. La permanencia en
Urabá estaba sujeta a la violación sistemática de los derechos humanos
por parte de los actores armados y no armados, y la comunidad se vio
obligada a proponer formas de organización colectiva que se articularan
a alternativas para su autoprotección, con la intención de retornar, luego
del desplazamiento, a sus territorios de origen.
Las comunidades de paz de Urabá
La iniciativa de formación como comunidades de paz fue acompañada

por la Diócesis de Apartadó y el Cinep en la búsqueda de la defensa de
los derechos humanos para romper con los esquemas en los que se en-
marcaba la guerra y sus lógicas de injusticia.
Para Llantén (1997), el proceso de estas comunidades es una respuesta
de participación colectiva que enfrenta las experiencias vividas en el mar-
co del conflicto armado (el destierro, los duelos no elaborados, la destruc-
ción de familias y acciones comunitarias) que hacen que los sentimientos
de indignación se encaminen a la búsqueda de una solución a la guerra.
La estrategia de acción de estas comunidades se fundamenta en la
resistencia civil no armada, desde la neutralidad3, que soporta su propuesta
de participación comunitaria, encaminada a la construcción de paz.
Para realizar el proyecto, fue necesario plantear una serie de estrate-
gias orientadas a la protección de la población de los efectos de la guerra,
en particular para garantizar su permanencia en el territorio. Se propusie-
ron principios rectores, entendidos como discursos elaborados desde el
consenso comunitario, partiendo de la resignificación de procesos como

la neutralidad, la resistencia, la memoria y el carácter estructural de la
violencia que particularmente se relacionaba, desde la historia hegemó-
nica, exclusivamente con la acción de la insurgencia, se problematizan
el abandono del Estado, la ausencia de las instituciones, la pobreza, la
marginación, el olvido y la falta de oportunidades (Hernández, 2004).
La neutralidad es una de las estrategias más importantes asumida
por la comunidad. Se significa desde el derecho internacional humanita-
rio y se entiende como una acción de carácter comunitario que permite
mantener a la población al margen del conflicto. Esto abre la posibilidad
al planteamiento de soluciones pacíficas a la guerra, sin posicionarse en

ninguno de los bandos, legales o ilegales, como una forma de protección.
La resistencia civil no armada es una estrategia que permite a las co-
munidades enfrentar las consecuencias de la guerra para permanecer en su
pp. 321-342
territorio. Se ha relacionado con valores que han sido resignificados, como

la vida, la autonomía, la integridad, la justicia, la verdad, la no violencia y la
memoria, en donde se implementa, entre otras, la denuncia de las acciones N.º 71
327
3 Principio de neutralidad, tomado desde el derecho internacional humanitario.
violentas, como un mecanismo que ha permitido resistir al olvido que pro-
mueve el oficialismo y que deja en evidencia las lógicas de impunidad
vigentes en el territorio y las raíces e impactos de la violencia.
En este ejercicio han desempeñado un papel significativo los trabajos
de la memoria (Jelin, 2002) emprendidos por la comunidad, en los cuales
lo simbólico tiene gran significación para las comunidades, ya que les per-
mite hacer visible el proceso, denunciar el número real de víctimas, las ac-
ciones violentas, las desapariciones, las persecuciones, los hostigamientos,
las masacres y los bloqueos económicos, entre otros.
El planteamiento de un modelo económico alternativo también se
articula al proceso de resistencia civil. Se ha propuesto la economía so-
lidaria como una estrategia que permite resistir al hambre y garantizar la
seguridad alimentaria de la población, con proyectos productivos que se
encaminan a la recuperación de tierras para el cultivo de banano, maíz y
cacao, alimentos base de la manutención de la comunidad. Es “una ma-
nera de dignificar la vida y de renovar el sentido de la rebeldía” (Llantén y
Rueda, 1997).
Las comunidades han cuestionado la legitimidad de las Fuerzas Mi-
litares, a quienes consideran un victimario más que milita a favor de la
memoria oficial, y que actúa buscando la eliminación y desaparición de
quienes han denunciado su participación en hechos violentos.
La eliminación y deslegitimación de las memorias vivas es una estra-
tegia clave para aquellos militantes del oficialismo que buscan perpetuar
su distorsionada visión del pasado desde una lógica de perdón y olvido.
Giraldo (2004) identificada esta relación como una nueva forma de agre-
sión a las víctimas, a sus proyectos de vida y a su esperanza.
Las comunidades de paz de Urabá desde la

enseñanza de la historia reciente: una forma
de resignificar la esperanza desde la escuela
El proceso emprendido por las comunidades de paz de Urabá posibilita

el acercamiento de su experiencia a la escuela, desde el trabajo con las
lógicas del conflicto armado y la memoria de las víctimas para la proble-

matización de los escenarios de guerra del país.
ISSN 0120-3916
Analizar este contexto desde la enseñanza de la historia reciente

implica su identificación como problema social. Esto posibilita la reela-
boración de las diferentes versiones del pasado, en la cual el testimonio
es una herramienta significativa que da protagonismo a las memorias vi-
N.º 71
vas de testigos directos e indirectos de los hechos. Esto se ha evidencia-
328 do en los contextos en los que se han emprendido trabajos desde esta
perspectiva, como en el periodo posterior a la Segunda Guerra Mundial
y también en escenarios de experiencias traumáticas o límite, como el
caso de América Latina y el Cono Sur en el marco de las dictaduras, en la
segunda mitad del siglo xx.
De acuerdo con Traverso (2007), el historiador del tiempo presente
debe situar el problema en perspectiva histórica, para el reconocimiento
de rupturas, continuidades, permanencias y primicias. Se trata de ins-
cribir el problema en una globalidad que permite interpretarlo teniendo
en cuenta sus dinámicas en conjunto; es decir, situar la memoria en un
contexto social, político, económico y cultural, lo que según Carnolave
(2007) permitiría alcanzar zonas del pasado que son silenciadas y exclui-
das del relato público.
La formación de la conciencia histórica, según Traverso (2007), es una
consecuencia de la investigación del pasado reciente, ya que el investiga-
dor no solo es testigo de los hechos, sino también ubica su labor en función
de la memoria para evitar repeticiones.
La relación entre historia y memoria evidencia un ejercicio de lucha,
a partir del cual se imponen versiones del pasado que desconocen otros
relatos y evidencian abusos de la memoria (Todorov, 2000) por parte de
quienes buscan exaltar para ocultar acciones represivas, errores, omisio-
nes y responsabilidades.
En el caso colombiano la experiencia de guerra ha impactado de
forma significativa las dinámicas sociales, políticas, económicas y cultu-
rales de las comunidades que habitan estos territorios. Ha dejado una
huella imborrable en la memoria de las víctimas y ha representado un

vehículo que conduce al trabajo colectivo por la consolidación de su
versión de la historia de los hechos violentos, en contravía de discursos
hegemónicos que han preponderado y con los que la mayoría de pobla-
ción se identifica.
En palabras de Franco y Levín (2007), estamos en un escenario de
circulación masiva de una historia de relatos accesibles que presen-
tan hechos monocausales y trazan un panorama moral y político que
demarca la frontera entre el bien y el mal; una historia de villanos y
héroes.
Abordar temas del pasado reciente colombiano en el contexto es-

colar ubica las memorias reprimidas y excluidas en un lugar preponde-
rante que exige el trabajo con los recuerdos de sus protagonistas, para
pp. 321-342
la reconstrucción de los hechos. Se abre así el espacio para trascender

la barrera que existe entre lo que se enseña y la realidad histórica:
“Exponer junto a las jóvenes generaciones la necesidad de un examen
N.º 71
amplio y desprejuiciado de la historia reciente posibilita la compren-
sión de las sociedades como producto del desarrollo y de las luchas 329
históricas” (Funes, 2006).
Una apuesta pedagógica para la formación política y
la construcción de paz desde la escuela
La experiencia de las comunidades de paz de Urabá permite acercar

el pasado reciente colombiano al contexto escolar, desde el rescate de
alternativas de paz propuestas desde las víctimas, su proceso de resisten-
cia, su experiencia vivida, la confluencia de los intereses contradictorios
de los actores armados y no armados que ocupan al mismo tiempo el
territorio, el carácter conflictivo de la región que da lugar a su fundación,
las memorias sobre la guerra y las interpretaciones del pasado que bus-
can la verdad y hacer justicia.
En este sentido, la propuesta pedagógica ubica la experiencia de
las comunidades de paz, como contenido escolar, para promover la for-
mación política de los estudiantes desde la consolidación de posturas
críticas sobre la guerra, la paz, la violencia, el territorio, la verdad, la
justicia y los actores armados. Esto a su vez fortalece sus habilidades para
la argumentación, el análisis, la interpretación y la problematización de
diferentes contextos.
La propuesta fue diseñada para el trabajo con los estudiantes de grado
séptimo del colegio Carlos Pizarro Leongómez4. Se tomaron como punto
de partida las políticas de la memoria de las comunidades de paz5, rela-
cionadas en particular con los principios constitutivos que articulan y sus-
tentan su experiencia, resultado de un ejercicio comunitario de reflexión,
comprensión y análisis del contexto y de los impactos de la guerra. Se
reconocieron estos discursos en la normatividad producida en su proceso
de constitución como comunidades de paz; la expresión simbólica de su
identidad que representa su proceso de resistencia (escudos, banderas,
himnos, brazaletes); en los monumentos que recuerdan a las víctimas de
la violencia; las conmemoraciones y los relatos elaborados a partir de su
experiencia.
El trabajo con los diferentes testimonios y relatos construidos por los
actores armados y no armados que tienen intereses sobre Urabá permitió
analizar las dinámicas de la guerra desde diferentes perspectivas. Así se

abrió el espacio para el encuentro de memorias contradictorias, diferen-
tes versiones sobre el impacto de la guerra; los procesos de construcción

de paz y la participación comunitaria.
ISSN 0120-3916
4 El colegio Carlos Pizarro Leóngomez forma parte de la red pública de colegios distrita-
les de la ciudad de Bogotá.
N.º 71
5 Entendidas como “[…] todas aquellas iniciativas de carácter público (no necesariamen-
te político) destinadas a difundir o consolidar una determinada interpretación de algún
330 acontecimiento del pasado de gran relevancia para determinados grupos sociales o
políticos, o para el conjunto de un país” (Aguilar, 2008, p. 53).
Esta multiplicidad de memorias, opuestas, contradictorias, disímiles,
se convierten en un lugar propicio para la formación política de los estu-
diantes, ya que al trabajar un hecho histórico desde diferentes versiones
sobre el pasado que pretenden consolidarse como verdad, se ven obli-
gados a hacer un ejercicio de interpretación y análisis que les permite
construir una perspectiva propia de la guerra en el país y resignificar
presupuestos propios acerca del conflicto y sus actores.
En este sentido, el análisis del accionar de las comunidades de paz se
convierte en el punto de partida para la consolidación de una postura polí-
tica por parte de los estudiantes, por medio del acercamiento, el análisis y
la reflexión del contexto en el que se enmarca la guerra en Urabá.
Para el desarrollo didáctico de la propuesta se planteó la pregunta
formativa ¿Qué principios constitutivos de las comunidades de paz son
legitimados por los estudiantes en la ied Carlos Pizarro, al abordar las po-
líticas de la memoria gestionadas por las comunidades de paz?. Se tra-
bajaron algunas políticas de la memoria, en particular de sus principios
constitutivos, manifestadas en la existencia de “lugares de la memoria” que
para Finocchio (2007) son “símbolos luminosos en los que se encarna la
memoria; fiestas, emblemas, monumentos, libros, museos, entre otros”. En
este caso en particular se identificaron, entre otros, videos, libros, revistas,
discursos, testimonios, documentos de prensa e internet, el monumento a
la memoria y el futuro parque de la memoria, que se abordaron en la car-
tilla Construyendo caminos de paz.

Cartilla Construyendo caminos de paz
El desarrollo de la propuesta pedagógica se abordó a partir del diseño de

la cartilla Construyendo caminos de paz como material de apoyo para la
enseñanza de la historia reciente, desde tres fases que articulan los ejes te-
máticos de la propuesta. Cada una de ellas contenía actividades que fueron
diseñadas para el acercamiento de los estudiantes a la experiencia de las
comunidades de paz y a las dinámicas del conflicto armado en la región,
como una vía para el fortalecimiento de su proceso de formación política.
Se plantearon actividades de identificación, que permitían reconocer

los contenidos temáticos de la propuesta como punto de partida en la for-
mación de pensamiento histórico; actividades de análisis, que permitían a
los estudiantes conocer y analizar las diferentes posturas políticas de los
actores sociales y armados de la región; y actividades de argumentación
pp. 321-342
que buscaban la elaboración conceptual de los estudiantes que sustentara

su postura política, con base en la experiencia con el ejercicio propuesto y
N.º 71
la apropiación de temas y procesos desarrollados en el aula de clase.
En la fase I, Territorio, este significante se reconoce como una zona 331
geoestratégica en donde confluyen diversos intereses. Además, se ubica
como eje fundamental en el proceso de lucha de las comunidades de
paz, articulado al trabajo comunitario, los retornos colectivos y la defen-
sa de la tierra que determinan sus acciones políticas.
En un primer momento se presentan a los estudiantes los contenidos
e intencionalidad de la propuesta. Se identifica que el territorio y sus
significantes son el punto de partida para acercarse y comprender la ex-
periencia de las comunidades de paz, particularmente desde el análisis
de la relación significativa de los campesinos con su espacio vital, enten-
dido como un eje de lucha en donde se significa su historia, su cultura y
su ejercicio de resistencia.
La comprensión del significante territorio es compleja. Obedeciendo
a las particularidades del grupo de estudiantes, se propuso la comparación
de las representaciones del territorio construidas por ellos, en particular de
los espacios que habitan en su cotidianidad (el barrio, la casa, la escuela)
y de las formas de apropiación por parte de su familia, amigos y vecinos,
con la relación construida por parte de las comunidades de paz como un
espacio vital, eje de su resistencia.
Esto pone en evidencia las relaciones establecidas con el territorio que
facilitan la apropiación y la comprensión de la experiencia de las comu-
nidades de paz frente al destierro, al desplazamiento y a la destrucción, al
establecer escenarios hipotéticos en donde serían los estudiantes los que
presenciarían la vulneración al espacio que habitan. Esto permitiría identi-
ficar las rupturas que causa el impacto de la guerra.
El carácter geoestratégico de la región de Urabá es significativo para
comprender la confluencia de diversos intereses, opuestos y contradicto-
rios, sobre la región. Para esto se propone la actividad de identificación
“Una aventura en Urabá”. Partiendo del libro de Parsons (1970), Urabá:
salida de Antioquia por el mar, se elaboró una carta que envía un viajero
imaginario a los estudiantes, en la que narra sus aventuras en su recorri-
do por la región. La intención era que los estudiantes realizaran un viaje
simbólico por los diferentes climas, temperaturas, alturas, ecosistemas de
Urabá, como un primer acercamiento a las particularidades de la región
que hacen que se considere una zona geoestratégica.

La extensión del documento creado obligó a que se trabajara de forma
fragmentada en las sesiones, profundizando en las características del te-

rritorio, su hidrografía, los pisos bioclimáticos, sus principales actividades
económicas y la diversidad de la población, para identificar la relación
ISSN 0120-3916
conflictiva entre los intereses que confluyen en la región (particularmente

de empresas, grupos armados y multinacionales) por su carácter opuesto
y contradictorio.
N.º 71
A continuación se propuso la actividad de análisis “Las memorias
332 del territorio de Urabá”. Fue un ejercicio clave en el proceso de for-
mación política de los estudiantes, que permitió el acercamiento a los
significados de territorio que coexisten en la región construidos por las
multinacionales, la guerrilla, los paramilitares, el Ejército y los campesinos.
Se entregaron diferentes textos con las versiones del territorio de cada uno
de estos actores, sus formas de acción y sus intereses, sin que fuera explí-
cito a qué actor correspondían.
Partiendo de su conocimiento, los estudiantes tenían que ubicar es-
tos fragmentos de texto en las categorías multinacionales, guerrilla, para-
militares y campesinos. El resultado puso en evidencia que la mayoría de
las acciones violentas fueron atribuidas a la guerrilla. Descubrir que estas
estrategias no solo eran aplicadas por la insurgencia, sino también por los
paramilitares y el Ejército, causó sorpresa entre ellos, ya que no compren-
dían cómo al actor armado que ellos consideraban legítimo, encargado
de la defensa del territorio, se le pudieran atribuir este tipo de acciones.
La intención de la actividad se encaminaba a la búsqueda de resig-
nificación de la memoria de los estudiantes frente al conflicto armado,
en particular frente a sus actores, problematizando la versión sobre los
hechos que reconocían y que habían legitimado.
En la fase II, Conflicto armado, se articularon las dinámicas de la
guerra en la región de Urabá con el proceso de formación de las comuni-
dades de paz, sustentado en principios constitutivos como la neutralidad,
la libertad, la transparencia y la memoria. Para el desarrollo de esta etapa
de la propuesta, se ubicó el escalonamiento del conflicto armado como
una de las causas determinantes en la conformación de las comunidades
de paz.

En un primer momento se propuso una actividad de identificación
que permitía el acercamiento al escenario escolar de las memorias que
los familiares de los estudiantes habían construido sobre la guerra. Los
jóvenes debían asumir el rol de entrevistadores para recoger información
sobre la experiencia de sus personas cercanas con el conflicto armado
y desde allí elaborar un relato en el cual se narraran las vivencias del
entrevistado.
Esta actividad fue acompañada por la contextualización del conflic-
to armado en Colombia, abordada desde el documental Colombia vive,
y otros materiales digitales que, a pesar de entenderse como una produc-

ción que forma parte de las estrategias de difusión de la guerra por parte
de la memoria oficial, permitía identificar algunas generalidades del con-
flicto en el país, para acercarse al caso particular de la región de Urabá.
pp. 321-342
La actividad dejó ver la confusión presentada en la diferenciación de

los actores armados, guerrilleros y paramilitares, con lo cual se demostró
N.º 71
la conquista de la memoria oficial que promovía el olvido y la impunidad
frente al paramilitarismo, y la exaltación y el abuso de la memoria de las 333
acciones de la insurgencia. En el desarrollo del ejercicio los estudiantes
enmarcaron la diferenciación de los actores armados en la cantidad de
sangre derramada por sus prácticas: “unos más sanguinarios que otros”.
El ejercicio anterior fue acompañado del acercamiento a la primera
mitad del siglo xx, en particular de los factores que determinaron el con-
flicto armado, como la problemática de la tenencia de la tierra, el biparti-
dismo, el Bogotazo, entre otros.
En la fase III se hace el acercamiento a la experiencia de las comu-
nidades de paz de Urabá, desde los discursos elaborados en relación con
los principios constitutivos que orientan su proceso de resistencia civil
no armada, como la defensa de la tierra, los trabajos comunitarios, los
retornos colectivos, la memoria, la libertad, la neutralidad, el diálogo, el
respeto a la pluralidad, la solidaridad, la resistencia y la justicia.
Esta etapa de la propuesta tenía como objetivo que los estudian-
tes comprendieran y analizaran la experiencia de las comunidades, su
apuesta de paz y los logros alcanzados desde su fundación. El punto de
partida se ubicó en la vivencia de las comunidades en el marco de di-
námicas regionales de guerra que sustentan las razones que llevaron a su
formación y que abren el espacio a la discusión sobre el establecimiento
de responsables frente a las acciones violentas de las que han sido víc-
timas, en particular del ejército que ellos interpretaban como un actor
legítimo de la guerra.
Se trabajó con lugares de la memoria como el documental Hombro
a hombro, que resultó de la conmemoración de los 13 años de forma-
ción de la Comunidad de Paz. En él se narra la experiencia vivida y se
registran las acciones violentas en la región que llevaron a su formación,
como un mecanismo para mitigar el impacto de la guerra.
En la segunda sesión de esta fase, se trabajaron algunos aspectos signi-
ficativos del documental para los estudiantes, como las acciones violentas
en contra de las comunidades de paz, el desplazamiento generado por
los actores armados, la muerte, las masacres, el trabajo comunitario, entre
otros.
Posterior a este ejercicio se desarrolló la actividad de análisis: “Co-

nociendo sueños y esperanzas de las comunidades de paz”. Parte de los
lugares de la memoria que articulan sus principios constitutivos, como la
documentación que resulta de su declaración como Comunidad de Paz,

en el caso de San José de Apartado, y el reglamento, en San Francisco de
ISSN 0120-3916
Asís. Las matrices de análisis fueron implementadas para facilitar el trabajo

con los documentos, desde categorías que debían ubicarse en los textos
propuestos para la lectura.
N.º 71
En otra sesión, se propuso el ejercicio, “Para lograr la paz, hay que
sembrar”, con la intención de que los estudiantes abordaran y analizaran
334
los principios constitutivos de las comunidades y su aporte a la paz, desde
una actividad de argumentación encaminada a significar este concepto,
partiendo de la identificación de símbolos comunes con los que la relacio-
naban. En la producción de los estudiantes predominaron símbolos con los
que tradicionalmente se relaciona la paz, como la paloma y los corazones.
El ejercicio también se acompañó de una actividad de análisis, reali-
zada a partir de un lugar de la memoria importante para la comunidad: su
página web. Allí registran su experiencia y su proceso de victimización,
haciendo uso de relatos, mensajes y fotografías que fueron analizados
por parte de los estudiantes.
Posteriormente se utilizó el himno de la Comunidad de Paz de San
José de Apartadó como un lugar de la memoria. La música fue implemen-
tada como la vía que permitía evidenciar la apropiación de los principios
que los estudiantes identificaron como cercanos a la propuesta de paz,
y al mismo tiempo cuáles se alejaban de esta. Los estudiantes debían
elaborar canciones, en un ritmo significativo para ellos.
Para finalizar el trabajo con la propuesta, se desarrolló una activi-
dad que reflejara el posicionamiento político de las comunidades de
paz de Urabá, a partir de la formulación de preguntas que recogían sus
planteamientos fundamentales en sus lemas de lucha, en los que se ma-
nifestaban algunas de sus políticas de la memoria.
Análisis de la producción de los estudiantes
El resultado de la experiencia de aula con el trabajo de las comunidades

de paz se analizó a partir de la pregunta ¿Qué principios constitutivos de
las comunidades de paz son legitimados por los estudiantes de la institu-
ción Educativa Distrital Carlos Pizarro Leongómez al abordar las políticas
de la memoria gestionadas por las comunidades de paz?
Se identificaron los siguientes ejes en la producción de los estudian-
tes, que articularon los principios constitutivos de las comunidades de
paz: el territorio, que vincula los principios de defensa de la tierra y tra-
bajo comunitario; y el conflicto armado que relaciona la neutralidad, la
memoria, la resistencia civil y los retornos colectivos.
Con respecto al territorio la producción de los estudiantes mostró

una tendencia hacia la legitimación de principios constitutivos relaciona-
dos con la defensa de la tierra, el respeto a la pluralidad, el trabajo comu-
nitario, la resistencia civil no armada, la libertad, los retornos colectivos,
pp. 321-342
la memoria y la neutralidad. Para los estudiantes la lucha campesina tiene

como finalidad la defensa de la vida y la tranquilidad, lo que da como
resultado su oposición a la guerra, sus causas y desarrollo. N.º 71
La resignificación del papel de las fuerzas armadas legítimas por parte 335
de los estudiantes los llevó a tomar posición a favor de la no violencia y
de la finalización de la guerra, lógicas inicialmente entendidas como vías
hacia la paz. Aquí se muestra el reconocimiento del principio de la neutra-
lidad, entendido por ellos como un mecanismo que posibilita la expresión
en contra de la acción armada, como una decisión “inteligente” de parte
de las comunidades de paz, que permite su independencia y la garantía de
su permanencia en el territorio.
La libertad es reconocida como un eje de lucha de las comunidades;
su posicionamiento frente a la guerra, a la independencia de las acciones
coercitivas emprendidas por los actores armados; una libertad de hacer,
decir, decidir y de apostar por la paz. Es un proceso sin límites, inacabado,
que se interpreta como soporte de los caminos que conducen a la paz.
Para los estudiantes, el territorio significa el lugar en donde se de-
sarrollan relaciones sociales, representadas en prácticas cotidianas de
apropiación del espacio de manera individual y colectiva. Esta signifi-
cación parte del interés manifestado por ellos, de conocer elementos de
la cotidianidad de Urabá y de las características de la vida campesina
de la región.
Con relación al conflicto armado se presentaron casos puntuales en
los cuales los estudiantes no legitimaron los principios de las comuni-
dades de paz, y mantuvieron la idea de la necesidad de encontrar una
salida al conflicto desde las armas, esto los distanció de valores de la
comunidad como la resistencia, a la que no le asignaban ningún sentido
por considerarla un obstáculo para la defensa de la vida. En esta lógica
prima el individualismo por encima de lo comunitario, se desconoce la
importancia del territorio y su historia, y se manifesta indiferencia frente
al sufrimiento de los otros.
La memoria es para las comunidades, según los estudiantes, su motor
de lucha. Desde allí se mantiene vivo el recuerdo de quienes emprendieron
el camino de resistencia y permite rescatarlos del olvido al convertirlos en
símbolos y refuerzos de la lucha colectiva: “Recordar a héroes que nos ayu-
daron mucho a formar paz. sic. (Estudiantes ied Carlos Pizarro Leongómez)”.
Las conmemoraciones fueron entendidas, no solo como una estrate-

gia de lucha emprendida contra el olvido para mantener vivo el recuerdo
de sus víctimas, sino también como una forma de protección y de denun-
cia pública para la garantía de sus derechos.

El trabajo con los lugares de la memoria de las comunidades (fotogra-
ISSN 0120-3916
fías, relatos, monumentos, conmemoraciones), despertó en los estudiantes

sentimientos de tristeza, motivación y solidaridad, por la victimización y
el sufrimiento acarreados por las acciones de la guerra: “despertó un sen-
N.º 71
timiento de tristeza por todos los niños de Urabá que ellos piden la paz de
336
manera tan sensible (Palomino, C. Estudiantes de 705 del Colegio Carlos
Pizarro Leongómez, sic)”.
Los principios apropiados por los estudiantes corresponden a nuevas
significaciones de valores tradicionales que han sido reapropiados por
las comunidades de paz, desde donde han orientado su accionar en pro
de la colectividad y hacia el bien común que, para ellos, necesariamente
deben ser apoyadas por la sociedad para dar visibilidad al proceso, lograr
el respeto de los actores armados y su permanencia en el territorio.
Los estudiantes identificaron el interés de grupos empresariales en el
territorio, particularmente para el aprovechamiento del suelo y la crea-
ción de industrias exportadoras, como el caso del banano y el petróleo,
que se distancia de la perspectiva campesina. Esta lógica demandaba una
política contrainsurgente, asumida con gran ímpetu por el ejército que
atacó también a la población civil, para eliminar cualquier intento de
movilización (Cinep, 2004).
La ruptura evidente entre las significaciones concebidas por los estu-
diantes en relación con los actores armados, antes y después del ejerci-
cio, fue representativa. Su perspectiva limitada a la relación bueno-malo,
para denotar a la guerrilla y al ejército, se acompañaba de un discurso
enunciado por los medios masivos de comunicación, en voz de la lógica
estatal que relaciona la presencia militar (el ejército) con paz, y su ausen-
cia con violencia. Esto le otorgaba una función legítima de pacificación
de los territorios, como parte de la solución al conflicto.
A partir del análisis se identificó el desconocimiento del paramili-
tarismo como fenómeno del conflicto armado en el país. Se evidenció
ambigüedad con respecto al reconocimiento de intereses y formas de

acción que en algunos momentos eran relacionados con la guerrilla, y
en otros con el ejército. Desconocían que su accionar estaba sustentado
en la violencia y que su apoyo se dirigía principalmente a hacendados,
narcotraficantes y ganaderos.
Con relación a los actores armados, poco a poco las relaciones mani-
queas reproducidas por los estudiantes para referirse al conflicto se fueron
desmarcando, y orientaron su postura al rechazo del accionar violento en
contra de las comunidades, sin importar su origen.
Empezaron a entender a las fuerzas armadas como parte del conflicto;
su accionar, como contribución al refuerzo del control y la dominación

territorial. Aunque los estudiantes continuaron con la idea de la responsa-
bilidad de esta institución en garantizar la seguridad en los territorios, reco-
nocieron que cometieron acciones violentas en contra de la población, y
pp. 321-342
reclamaron procesos de justicia y verdad, como mecanismos para la repa-

ración: “Eso es gravísimo, cómo puede ser que hasta el mismo ejército esté
atacando a los colombianos, a las comunidades de paz” (Estudiante del N.º 71
Colegio Carlos Pizarro Leongómez).
337
Contribuciones a la formación política y a la
construcción de la memoria social
La enseñanza de la historia reciente desde la experiencia de las comu-

nidades de paz de Urabá es un camino pedagógico que posibilita la re-
lación del pasado con el presente, desde el análisis de los factores que
inciden en el desarrollo de los hechos. Posibilita la apertura de espacios
en la Escuela para difundir las memorias de las víctimas de la guerra del
país, para la formación de sujetos críticos con su realidad, con la historia
y con el pasado.
Es un espacio alternativo, habitualmente conquistado por el oficia-
lismo, en el que se posibilita la difusión de la memoria social construida
desde las víctimas del conflicto armado, articuladas a procesos sociales,
políticos y económicos que determinaron los hechos.
Mendoza y Rodríguez (2007) definen la memoria social como cam-
pos de batalla por el control del pasado, entre quienes disputan el dominio
y la orientación de las sociedades, mediante prácticas de rememoración y
olvido.
En este marco las comunidades emprenden una serie de acciones co-
lectivas en pro de la memoria, para resistir a la lógica estatal que emprende
olvidos y silencios, como forma de dominio del pasado. Las comunidades
se han enfrentado a la versión oficial de los hechos, que desconoce el ac-
cionar violento dirigido hacia ellas, por miembros del ejército.
La políticas de la memoria fueron el vehículo que permitió el trabajo
con los discursos creados por las comunidades de paz, en relación con
sus principios constitutivos. Se observa una postura clara frente al conflic-
to y sus posibles salidas, lo que convierte el aula de clase en un escenario
de disputas por la memoria, entre el imaginario de los estudiantes sobre
el pasado, en particular del conflicto armado, y la versión consolidada
por parte de las comunidades de paz.
Por otro lado, con respecto a la formación política –entendida como las
posiciones de los sujetos sobre las condiciones sociales políticas, económi-

cas y culturales de su contexto, a partir de procesos de identificación, aná-
lisis, reflexión y argumentación (Mendoza y Rodríguez, 2007)– se propuso

una metodología de enseñanza que identificó procesos que permitían el
acercamiento de los estudiantes a la propuesta de las comunidades de paz.
ISSN 0120-3916
En primer lugar, identificar móviles comunes entre estudiantes y co-

munidades, entendidos como elementos materiales y simbólicos que re-
presentan una significación individual o colectiva, que generan evocación
N.º 71
por parte de los sujetos a partir de relaciones establecidas en su historia
338 de vida. Entre estos se ubicó el territorio como móvil y punto de partida
para el desarrollo de la propuesta, desde la concepción de territorio de los
estudiantes, para trasladarse a la relación establecida por los campesinos
con los lugares que habitan, como su espacio vital.
En el segundo momento, contextualizar histórica y geográficamen-
te los contenidos, para analizar las características de los territorios que
los hacen lugares geoestratégicos, y posibilitan la identificación de los
diferentes intereses económicos, políticos, sociales y culturales que con-
fluyen en las regiones, y la ubicación de los hechos en el tiempo para
identificar sus causas en el largo plazo.
En tercer lugar, la memoria social como punto de encuentro de las
memorias, como un espacio que permite el trabajo con los distintos ma-
tices de un problema social que implica que los sujetos se enfrenten a
versiones del pasado que inicialmente son contradictorias y que desde su
análisis y reflexión se construya una postura política argumentada.
Posteriormente, la reelaboración de la memoria individual, encami-
nada a la búsqueda del análisis de la posición política de los estudiantes
con respecto a los procesos sociales y a la versión del pasado que legiti-
man, desde un trabajo de introspección que posibilita reformulaciones a
la memoria, desde la identificación, el análisis y la reflexión del contexto
colombiano, en particular de la historia reciente.
El trabajo con las memorias excluidas busca incorporar a las prácticas
de enseñanza los saberes excluidos de los contenidos escolares, como una
estrategia de vinculación de los estudiantes a la realidad del país, en don-
de se hacen evidentes las razones que llevan a que estas memorias sean
sometidas a lógicas de olvido.

Trasladar hipotéticamente a los estudiantes a situaciones de trauma
social permite que se identifiquen con experiencias límite. Esto contribu-
ye a que tomen posición frente al conflicto, refuerza lazos de solidaridad
desde la distancia y promueve la apropiación de valores como la unión,
el trabajo comunitario y la memoria.
Conclusiones
La adaptación como contenido de enseñanza del proceso emprendido
por las comunidades de paz representa un camino alternativo para el

trabajo con las memorias sociales.
El enfoque de la enseñanza de la historia reciente posibilitó abordar
una problemática del presente en perspectiva histórica, lo que permite
pp. 321-342
una apuesta por la memoria colectiva de las comunidades y sus interpre-

taciones alternativas acerca del pasado reciente del país.
N.º 71
Esta apertura de espacios en el escenario escolar logró vincular te-
máticas relacionadas con la memoria de las víctimas del conflicto arma- 339
do, particularmente en contextos de represión y exclusión, y elaborar una
estrategia metodológica, encaminada a la formación política de los estu-
diantes desde la construcción de posturas argumentadas que respondieron
a la experiencia de aula, a partir de la legitimación de algunos principios
constitutivos de las comunidades de paz y desde el análisis crítico de la
realidad del país.

ISSN 0120-3916
N.º 71
340
Aguilar, P. (2008). Las políticas de la memoria y las memorias de la política.

Barcelona: Alianza.
Franco y Levín, F. (2007). Historia reciente. Perspectivas y desafíos para
un campo en construcción. Buenos Aires: Paidós.
Centro de Investigación y Educación Popular. (2000). Comunidades de
paz de Urabá: una historia que merece ser contada. Bogotá: Autor.
Centro de Investigación Educación y Popular. (2001). Comunidades de
paz, San Francisco de Asís, Nuestra Señora del Carmen y Natividad
de María. Bogotá: Autor.
Centro de Investigación y Educación popular. (2008, 7 de agosto). Chocó
Bajo Atrato. Recuperado de: http://www.cinep.org.co/node/72.
Chávez, T. (s. f.). Tiempo y espacio, territorio y memoria. México. Uni-
versidad de Sonora. Recuperado de: http://www.revistauniversidad.
uson.mx/revistas/21-Tiempo%20y%20espacio%20territorio%20
y%20memoria.pdf
Funes, A. (2006). La enseñanza de la historia reciente/presente. Red de
Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España, Portugal.
Recuperado de: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?i-
Cve=63810504
Giraldo, J. (2005, 12 de mayo). Crímenes perpetrados contra la población
de San José de Apartadó Antes y durante Uribe Vélez. Recuperado
de: http://www.javiergiraldo.org/spip.php?article116

Hernández, E. (2004). Resistencia civil artesana de paz. Bogotá: Editorial
Pontificia Universidad Javeriana.
Jelin, E. (2002). Los trabajos de la memoria. Madrid: Siglo xxi.
Legarralde, M. (2007). Un desafío múltiple. Puentes, 22, 40-45.
LLantén, M. (1997). Comunidades de paz de Urabá. Poner la alternativa.
Justicia y Paz: Revista de Derechos Humanos, 2 (5), 35-43.
Llantén, M. y Rueda, D. (1997). Comunidades de vida: comunidades de
paz, comunidades neutrales. Justicia y Paz: Revista de Derechos Hu-
manos, 2 (5),21-34.
Mendoza, C. y Rodríguez, S. (2007). Subjetividad, formación política y
construcción de memorias. Pedagogía y Saberes, 27, 77 -85.
Ortiz, C. M. (2007). Urabá: pulsiones de vida y desafíos de muerte. Me-
pp. 321-342
dellín: La Carreta.
Parsons, J (1970), Urabá Salida de Antioquia al mar. Medellín: Banco de
la República. N.º 71
Reyes, A. (2008). Guerreros y campesinos. Bogotá: Norma.
341
Rueda, M. (2003). Estrategias civiles en medio del conflicto: los casos de
las comunidades de paz y de Pensilvania. Bogotá: Editorial Uniandes.
Todorov, T. (2000). Los abusos de la memoria. Barcelona: Paidós.

ISSN 0120-3916
N.º 71
342
Etnoeducación afropacífica y
pedagogías de la dignificación
African-Pacific Ethno-Education
and Pedagogies of Dignification
Etno-educação afro-pacífica e pedagogias

da dignificação
Elizabeth Castillo Guzmán* orcid.org/0000-0003-2463-9151

1
Para citar: Castillo Guzmán, E. (2016). Etnoeducación afropacífica y pedagogías de

la dignificación. Revista Colombiana de Educación, (71), 343-360.
Recibido: 13/02/16
Evaluado: 21/03/16
22/03/16
29/03/16
pp. 343-360
* Profesora Titular del Departamento de Estudios Interculturales de la Universidad del Cauca, Po- N.º 71
payán, Colombia. Directora del Centro de Memorias Étnicas. Magistra en Psicología Social de la
Universidad Javeriana, y Psicóloga de la Universidad Nacional de Colombia. Correo electrónico:
elcastil@unicauca.edu.co 343
Resumen
Este artículo destaca los aportes de la etnoeducación afrocolombiana a los debates
contemporáneos sobre la reparación y la dignificación de las víctimas del conflic- Palabras clave
to. Particularmente queremos resaltar una experiencia desarrollada recientemente
en el pacífico nariñense por parte de organizaciones de consejos comunitarios del etnoeducación
litoral. Aunque la etnoeducación surge a finales del siglo xx al tiempo con el movi-
afrocolombiana; afro-
miento social afrocolombiano, hoy en día las condiciones que rodean muchas de
sus dinámicas de actuación han cambiado dramáticamente debido a las economías reparaciones; pedagogía;
ilegales, la presencia de actores armados, el reclutamiento de menores para la conflicto; dignificación
guerra, el abandono del Estado y el desplazamiento forzado que azota muchos de
los territorios colectivos de comunidades negras. En ese sentido, el actual proyecto
de la etnoeducación afrocolombiana sufre importantes transformaciones y deman-
da nuevas interpretaciones en la perspectiva de las pedagogías de la dignificación
y las afro-reparaciones.
Abstract
This article reflects on the contributions of Afro-Colombian ethno-education to
Keywords contemporary debates about reparation and dignification of conflict victims. We
particularly want to highlight some features of experiments carried out in the Na-
afro-colombian riño Pacific recently by community organizations. While ethno-education emerged
ethno-education; African in the late twentieth century along with the Afro-Colombian social movement, the
conditions surrounding many of its dynamic performance have changed dramati-
reparations; pedagogy;
cally due to situations such as illegal economies, the recruitment of children to war,
conflict; dignification State neglect and forced displacement plaguing many of the collective territories
of black communities. In that sense, Afro- Colombian ethno-education project has
suffered important changes, and new interpretations are required in the perspective
of the pedagogies of dignification and African reparations.
Resumo
Este artigo destaca as contribuições da etno-educação afro-colombiana ás dis-
cussões contemporâneas sobre a reparação e a dignificação das vitimas do conflito. Palavras chave
Particularmente, nós queremos destacar uma experiência desarrolhada recentemen-
te no Pacífico do Nariño feita pelos conselhos comunitários do litoral. Embora, a et- etno-educação afro-
no-educação surge no final do século XX ao mesmo tempo com o movimento social
colombiana; afro- reparações;
afro-colombiano, agora mesmo as condições que cercam muitas das suas dinâmi-
cas de atuação têm mudado dramaticamente, isto devido ás economias ilegais, a pedagogia; conflito;
presença de atores armados, o recrutamento dos menores para a guerra, o abando- dignificação
no do Estado e o deslocamento forçado que muitos têm que sofrer nos territórios
coletivos de comunidades pretas. Neste sentido, o atual projeto da etno-educação
afro-colombiana sofre importantes transformações e exige novas interpretações na
perspectiva das pedagogias da dignificação e as afro- reparações.
N.º 71
344
La etnoeducación afrocolombiana en medio
de la guerra
Cuando la máquina invasora llegó

con un gran ruido irrumpió
y con lo que halló a su paso, con todo acabó,
sembrados de chontaduro, de plátano y borojó,
la ilusión de una riqueza de todo se apoderó.
Comenzaron las masacres,
empezó el desplazamiento y el campo solo quedó…
Devuélveme mi campo: ¡el clamor del campesino!
El oro bañado en sangre no tiene ningún valor,
si el campo se queda solo, no tiene ningún valor…
Volvamos al campo, volvamos a laboriá,
devuélveme mi campo que yo quiero sembrá.
Devuélveme mi campo,
Chirimía chocoana Rancho Aparte
A
finales del siglo xx las comunidades negras y el naciente movimien-
to social afrocolombiano dieron un paso trascendental en materia
cultural y educativa al acoger la noción de etnoeducación para dar
visibilidad a un conjunto de procesos en curso, caracterizados por su di-
námica comunitaria y endógena, lo que García Rincón (2014) denomina
procesos “casa adentro”1. Si bien la categoría de etnoeducación contiene
una fuerte tradición indigenista por sus orígenes en la idea del etnodesa-
rrollo planteada por Bonfil en 19822, desde finales de los ochenta, cuando
empezó a hacer camino en las arenas del Ministerio de Educación Nacio-
nal bajo esta noción (etnoeducación), convergieron en una misma mesa Etnoeducación afropacífica y pedagogías de la dignificación
indígenas, palenqueros, raizales y gente de comunidades negras.

Como lo han señalado Castillo (2011), Caicedo (2013), Garcés (2008)
y García (2014), la etnoeducación afrocolombiana retoma las viejas ba-
tallas contra el racismo y la marginalización de las poblaciones negras
iniciadas a comienzo del siglo xx, y plantea desde la tarima del naciente
1 El autor hace referencia a las dinámicas de educación propia que tienen lugar dentro de
las comunidades negras y en sus territorios colectivos. Esta noción, que García equipara
a la idea de educación endógena, implica tres elementos centrales: autodeterminación,
participación comunitaria y diálogo de saberes.
pp. 343-360
2 Como señalan Rojas y Castillo en un rastreo conceptual sobre la emergencia de este

concepto, “la noción de etnoeducación resulta de un desplazamiento y apropiación al
terreno educativo del concepto de etnodesarrollo (Bonfil, 1982). Desde este enfoque, se
le atribuye centralidad al concepto de autonomía, entendida como la capacidad de deci- N.º 71
sión que tienen los grupos étnicos respecto a sus recursos culturales. Este planteamiento
enmarcado en los análisis sobre la relación Estado nacional-grupos étnicos, se asume en
su dimensión política e ideológica y su traslación al terreno educativo conduce a la idea 345
de etnoeducación” (2005, p. 67).
movimiento social afrocolombiano nuevas apuestas políticas para el sis-
tema escolar3. Si bien este proceso originalmente suma experiencias co-
munitarias dispersas en las geografías de la nación, entre comunidades
negras del norte del Cauca, Tumaco, Guapi y Chocó; los palanqueros de
San Basilio en Bolívar, y los raizales bilingües de San Andrés y Providen-
cia, el fenómeno fue cobrando fuerza en grandes ciudades, como Cali y
Bogotá. Las organizaciones y los líderes de comunidades negras lograron
la promulgación de una ley que les nombrara como tales y permitiera el
tránsito hacia un mejor escenario de relaciones con el Estado, ahora pro-
clamado como multicultural. Producto de esta reforma vinieron importan-
tes desarrollos jurídicos en diversos ámbitos de la vida social, económica
y política, así como un nuevo episodio en el debate educativo colombiano
por cuenta de la promulgación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos,
que con el Decreto 1122 de 1998 se erigió como una perspectiva más
intercultural (García, 2014) para superar los problemas de invisibilidad re-
feridos por voces tan notorias como la de Nina S. de Friedemann (1984).
Bajo la noción de etnoeducación afrocolombiana se agrupa entonces un
complejo ámbito de experiencias, proyectos y saberes pedagógicos que,
aunque hicieron su aparición mucho antes de que el propio concepto se
conociera como tal, configuran actualmente su ámbito de desarrollo.
Varias décadas después de su emergencia en el mundo de las po-
líticas educativas, la etnoeducación afrocolombiana enfrenta una doble
tensión: de una parte, su reducción al mundo de la escolarización, con
lo cual se supedita a las políticas educativas nacionales de un modelo
neoliberal afanado por la cobertura y la calidad como estandarización, y
de otra parte, a la tremenda crisis de derechos humanos que se enfrenta
en muchos de los territorios de comunidades negras donde los proyectos
etnoeducativos han sido emblemáticos, como en el caso de la costa Pací-
fica sur. En ambos casos, quienes estudian de cerca la situación de la po-
blación afrocolombiana señalan que, en esta materia, la tarea del Estado
ha sido insuficiente y reducida:
El Estado colombiano ha adoptado medidas legislativas y administra-

tivas para implementar la política de etnoeducación de la población

afrocolombiana, con el fin de garantizar el derecho a la diversidad
cultural en la educación. Sin embargo, las autoridades educativas han

asumido que la única forma de desarrollar la política etnoeducativa es
la contratación de docentes. Pero no adoptan medidas de carácter ins-
ISSN 0120-3916
titucional que permitan una verdadera implementación de la filosofía

etnoeducativa (Rodríguez et al., 2008, p. 45).
N.º 71
3 Se reseña en varios de estos trabajos, que durante los años noventa surge un movimien-
to pedagógico afrocolombiano en el marco del debate en torno a la recién expedida
346 Ley 70 de 1993, así que en la agenda de algunas organizaciones el interés por un mo-
delo educativo acorde a sus culturas e historia fue central.
El panorama descrito permite afirmar que la etnoeducación afroco-
lombiana como modelo educativo étnico vive una lenta agonía. Entre la
violencia neoliberal como política estatal y la guerra en muchos de sus
territorios, el proyecto comunitario del siglo pasado ha ido cediendo paso
a las formas de escolarización para las competencias, controladas desde
Bogotá y cada vez más alejadas de las dinámicas organizativas de base.
Las cosas se pusieron muy complicadas cuando llegó esa gente arma-
da. Ya nadie volvió a estar tranquilo, y para colmo, el ejército decía que
nosotros éramos colaboradores. Y ¿uno que puede hacer? Si esa gente
va por el monte como por su casa. Luego se vinieron los de la minería
para aquí cerquita, y ahí sí que todo se fregó. Mire en mi escuela los
niñitos de primero son tremendos, no le hacen caso a nadie, no tiene
quien los regañe o los corrija. Mamás y papás se van a trabajar a la
mina y dejan a esos niñitos en manos de las abuelas o de vecinas a las
que les pagan $50.000 semanales para que les den la comida y estén
pendientes. Yo tengo una niña de catorce años que está en tercero de
primaria, es la más bonita. Los viernes después de mediodía se embar-
ca con los mineros y se va para los cambuches y solo regresa hasta el
domingo por la tarde. Ella maneja su buena plata y tiene un celular
carísimo, sigue yendo a la escuela, pero los demás niños le dicen gro-
serías si no les da plata. Es muy difícil lo que sucede en estas regiones
que han vivido tanta pobreza y tanta violencia. A los maestros que
estamos por aquí nos toca aprender a ser duros de corazón porque si
no uno no aguanta, además al Ministerio o a la Secretaría de Educación
poco le importa saber nuestra suerte, ellos solo esperan los formatos y
los informes con números, pero nada más.
Con la minería nos acabaron de fregar porque todos los problemas se
agravaron. Ahora hay más violencia y también más plata y gente foránea.
Viajo cada quince días a ver a mis dos hijos que viven con mi hermana Etnoeducación afropacífica y pedagogías de la dignificación
que me los cuida porque ellos están estudiando en un buen colegio en

el pueblo. ¡Cómo me los voy a traer para acá! si ya tienen 14 y 13 años,
y en esa edad se llevan a los varoncitos a trabajar con los grupos (Sara,
maestra rural costa Pacífica, 2015).
Seguramente cuando se debatían los grandes trazos de la Ley 70 de

1993 y sus componentes educativos y culturales, nadie imaginaba que dos
décadas después esos territorios, esas gentes y esos derechos reconoci-
dos bajo el techo de la etnicidad de los negros se convertirían en una dramá-

tica estadística sobre el desplazamiento forzado y el despojo en Colombia.
pp. 343-360
Reconocidos pero desterrados

N.º 71
Desde hace algunos años el Pacífico colombiano es noticia diaria debido
a la terrible situación de violencia que se vive en sus territorios, antiguos 347
lugares de decimeros, marimberos de chonta y poetas del mangle. Lugares
como Guapi, Tumaco y Buenaventura se han convertido en escenarios de
terror, donde se desvertebran tradiciones, familias extendidas y culturas
ancestrales. Con una población mayoritariamente de comunidades ne-
gras (78 %), este fenómeno agudiza las condiciones de exclusión que han
marcado la historia de la mayoría de afrodescendientes de Chocó, Cauca,
Nariño y Valle del Cauca desde finales del siglo xviii. Así las cosas, el acto
de educar a las nuevas generaciones se enfrenta a una profunda crisis de
sentido y de capacidad para responder a un entorno de desesperanza y
miedos aprendidos.
Como ha sucedido en otros momentos de la historia nacional, los
pueblos buscan revertir las marcas que la violencia deja en sus cuerpos y
sus emocionalidades, con los recursos que sus propias culturas proveen.
Algunos expertos en movimientos sociales han dado en denominar a estas
formas extraordinarias de hacerle frente al dolor, la muerte y el despla-
zamiento, formas de resistencia4, en otra orilla, quienes han estudiado la
reacción de las personas a la violencia estructural han denominado estos
eventos como actos de resilencia5. En todo caso, se trata de un proceso
excepcional que acontece en medio de circunstancias extremas, como el
destierro y el etnocidio, y se manifiesta en una potente capacidad de repa-
rar y significar de modo creativo vivencias de gran sufrimiento. Algo pare-
cido a lo sucedido entre los africanos secuestrados y esclavizados quienes,
una vez desembarcados en América, reinventaron un modo de existencia
que conservó algo de su pasado en el continente madre y echaron mano
de algo nuevo adaptado del mundo que los esclavizó, eso es lo que se
conoce como la diáspora africana.
Esta difícil situación que enfrentan las comunidades del Pacífico co-
lombiano (afropacíficas) es el resultado de un complejo fenómeno de
destierro que conjuga la desidia, la corrupción y el abandono del Estado
en su responsabilidad de garantizar los derechos fundamentales de las
comunidades negras que habitan los millones de hectáreas que la Ley 70
de 1993 les reconoció como su territorio colectivo. Ahora estas tierras, sus
linderos y sus dueños están bajo amenaza continua debido a la expansión
de cultivos de uso lícito y de uso ilícito, como la palma “africana” y la

coca. En el papel escrito, las fincas, los pasos del río y las ensenadas se
reconocieron como territorios de consejos comunitarios, sin embargo, a

diario muchos de estos son abandonados por sus propietarios debido a la
ISSN 0120-3916
4 Escobar (2010) ha referido para el caso de la costa Pacífica colombiana una larga tradi-
ción de acciones colectivas y organizadas de resistencia, entendidas como acciones de
ecología política que mantienen vigentes formas de producción e intercambio distintas
N.º 71 al mercado y la acumulación, que logran articular resistencia y prácticas creativas.
5 Esta es una noción propuesta por Grotberg (1995) para denominar la capacidad hu-
348 mana universal para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas o incluso ser
transformado por ellas.
temeraria “ley del monte” que se impuso sin tregua desde finales del siglo
pasado. A propósito de este punto, la Universidad de los Andes señalaba
en el año 2009 lo siguiente:
La situación es especialmente grave en los territorios que han sido titu-

lados colectivamente a comunidades negras en el Pacífico. Un total de
252.541 personas han sido expulsadas en los 50 municipios en los que
se encuentran dichos territorios (Afrodes y Global Rights, 2007). Esta
cifra representa el 79 % de la población que está registrada como sujeto
de derecho a la titulación colectiva (Afrodes y Global Rights 2007). Los
datos muestran, además, que la población afrodescendiente desplazada
se encuentra en peores condiciones de vida que otros grupos desplaza-
dos. En efecto, el 30% de las personas afrocolombianas en esta situación
no tuvieron dinero para comer por lo menos un día a la semana, frente
al ya preocupante 15 % de la población desplazada mestiza; el 69 % no
asisten a ninguna institución educativa (Rodríguez et al., 2009, p. 10).
No hubo mucho tiempo para gozar de los beneficios de la Ley 70.

Antes de cumplir su primer decenio se empezaron a presentar los prime-
ros conflictos por las tierras cuya titulación habían logrado6. Por la misma
época, el litoral pacífico, albergue del 30 % de la población afrocolom-
biana, fue reconocido como uno de los reservorios con mayor diversidad
biológica en el mundo, y en ese sentido la sensibilidad ambientalista so-
bre dicha región se hizo pública al presentarla internacionalmente como
un ecosistema único. La gente sufría en silencio el conflicto sobre sus
tierras, el desplazamiento gota a gota de comunidades enteras7 y el arribo
a sus territorios del posdesarrollo extractivista (Escobar, 2010).
Reconocimiento y destierro han sido las dos caras de una dinámi-
ca regional que combina la intervención institucional para promover la
protección y salvaguarda de la biodiversidad del litoral, y la presencia de
Etnoeducación afropacífica y pedagogías de la dignificación
6 Según Codhes (2013) la principal razón del desplazamiento forzado en la actualidad

“son las disputas que se han generado entre las bandas criminales por el control de
microtráfico de drogas, provocando un crecimiento en la tasa de homicidios”.
7 Según el análisis de Rodríguez (2009) “A lo largo de toda la Costa Pacífica nariñense,
donde se encuentran los municipios con mayor presencia de población afrocolombiana,
el conflicto armado implica una constante amenaza a la vida e integridad de las personas
y comunidades afrocolombianas. En 2007, la Oficina para la Coordinación de Asuntos
Humanitarios de las Naciones Unidas reportó el desplazamiento de 100 familias en la

cuenca del río Tapaje, en zona rural del municipio de El Charco (donde más del 75% de
la población es afrocolombiana), por causa de los combates entre las Fuerzas Militares y
los grupos armados no estatales” (ocha, 2007). También han sido denunciadas las “cam-
pp. 343-360
pañas de limpieza social” llevadas a cabo por grupos armados ilegales, que traen olas de
asesinatos contra la población afrocolombiana en el municipio de Tumaco (PCN, 2003).
La disputa por el territorio entre actores armados del conflicto pone a la población afro-
colombiana nariñense en una situación de constante amenaza de muerte y se constituye N.º 71
en un atentado contra su derecho a la vida y a la integridad física y psicológica. Se han
reportado igualmente atropellos contra la población afrocolombiana y reclutamientos de
menores en el municipio de Tumaco, específicamente en los corregimientos del río Mira, 349
cerca de la frontera con el Ecuador (PCN, 2003).
actores armados, interesados en adueñarse de la riqueza de este trópico
húmedo donde se facilitan las economías ilegales debido a las condicio-
nes de difícil acceso y baja conectividad.
El litoral pacífico vive una guerra atroz cuyo correlato es la presencia
masiva de familias en situación de desplazamiento en ciudades como Cali,
Pereira, Pasto, Popayán, Bogotá, y en ciudades que hasta hace algunos
años poco o nada tenían en su haber respecto a presencia afrocolombiana,
como es el caso de Puerto Asís, Pitalito y Mocoa por nombrar algunas.
Según las cifras de los organismos que siguen el tema de derechos huma-
nos, 12 de cada 100 afrocolombianos rurales viven la situación del destie-
rro y el desplazamiento forzado, y la gran mayoría proviene de regiones
como el litoral pacífico o la región caribe. El suroccidente colombiano
es la región más afectada por el conflicto, y de esta la población civil en
mayor riesgo de acciones asociadas al conflicto se encuentra en la costa
Pacífica (Rodríguez, 2009). A lo largo de la costa Pacífica nariñense, donde
se encuentran los municipios con mayor presencia de población afroco-
lombiana, el conflicto armado implica una constante amenaza a la vida e
integridad de las personas y comunidades afrocolombianas. Los procesos
productivos, culturales y organizativos se han visto tremendamente afec-
tados por esta situación, pues la presencia de actores armados legales e
ilegales altera la movilidad de las personas, las relaciones de intercam-
bio, el encuentro y la reunión, y sobre todo crean un ambiente de miedo,
hostilidad e inseguridad que reduce la capacidad proactiva de sus gentes.
La presencia y el control que ejercieron los actores armados transfor-
maron la vida cotidiana de niños y niñas, afectando sus relaciones y
espacios de socialización. El encierro se volvió frecuente y se limi-
taron los espacios destinados al juego, al esparcimiento y a entablar
relaciones con personas vecinas y amistades. El consumo de drogas y
sustancias psicoactivas también fue mencionado como una práctica
que introdujeron e indujeron los actores armados. La crudeza de la
guerra obligó en muchos casos a los niños y niñas a abandonar sus
estudios y a huir, con lo que perdieron los nexos y relaciones con luga-
res y personas significativas y amadas… los niños, niñas y adolescen-
tes en situación de desplazamiento forzado se enfrentaron a pérdidas y

desarraigos abruptos, a un deterioro sensible de su calidad de vida por
el hacinamiento, el hambre y el encierro en los nuevos lugares donde

debieron establecerse de forma precaria. La vida en las ciudades los
expuso y confrontó con nuevas humillaciones, exclusiones y discrimi-
ISSN 0120-3916
naciones (raciales, étnicas y de clase), de lo que son ejemplo las burlas

referentes al origen étnico, color de piel, rasgos campesinos, modos
de hablar y dialectos, así como las humillaciones por sus situaciones
N.º 71 de extrema pobreza. Todo lo anterior repercutió tanto en la identidad
y autoestima de niños, niñas y adolescentes, como en el desarrollo
350 de sus personalidades, que se encontraban en proceso de formación
(gmh, 2013, p. 318).
En el ámbito educativo los indicadores no son alentadores. En los
municipios de la costa Pacífica nariñense y caucana, sobre todo en las
zonas rurales, las posibilidades de acceso a la educación son limitadas y
mucho más lo referido al asunto de la calidad8. Las estadísticas revelan
que, de toda la población afrocolombiana, el 10 % no sabe leer ni es-
cribir, y que los departamentos de Nariño (22,23 %), Chocó (18,24 %) y
Cauca (12,02 %) son los más afectados por el analfabetismo. De acuerdo
con el informe Afrocolombianos. Sus territorios y condiciones de vida
(pnud, 2011).
La región suroccidental del país es la más afectada por el conflicto.

De acuerdo con la Defensoría del Pueblo y su Sistema de Alertas Tem-
pranas, la mayor cantidad de comunidades cuya población civil está
sometida a riesgos asociados al conflicto se registró en los departa-
mentos del suroccidente, la mayoría en la Costa Pacífica, donde habita
gran parte de la población afrocolombiana (Consejo dh 2007, citado
en Rodríguez, 2009, p. 78).
Etnoeducación y afro-reparaciones
Olvidaba decir que, en aquellos tiempos, en vista de que no
habían podido evitar que se abrieran las escuelas, trataron de
intimidar a los negritos con eso de que “la letra, con sangre
entra”. Con esto buscaban que los hijos del pueblo le cogieran
odio al estudio. Contra ellos se pusieron de moda los palmetazos,
los reglazos, los fuetazos y los rejazos con cuero de vaca o
nudosas varitas de totumo.
Miguel A. Caicedo
El analfabetismo es un fenómeno que puede analizarse desde muchos pun-

tos de vista. Para la Red de Consejos Comunitarios del Pacífico Sur (Recom-
pas), ubicada en el municipio de Tumaco y que se ocupa de los procesos
organizativos afrocolombianos, el problema reside en que el analfabetismo
influye en la baja autoestima de las personas afrodescendientes, quienes
históricamente han sido objeto de discriminación y exclusión. Esto limita
8 Según los censos elaborados por el Consejo Noruego para Refugiados en el segundo
semestre 2013 y año 2014 en los departamentos de Cauca y Nariño, “el 28% de
las personas desescolarizadas, identificadas en los censos de educación, han sido
pp. 343-360
desplazadas por la violencia. Esta cifra es mucho más alta en Tumaco y El Charco.
Así mismo, el 27% de las personas analfabetas identificadas, también han sido des-
plazadas como consecuencia del conflicto armado en Cauca y Nariño. El 71% del
total de población desescolarizada (10.176) se encuentran entre los 18 a 26 años de N.º 71
edad. El 29% restante se encuentra entre los 5 a los 17 años de edad”. Ver: Deses-
colarización, Analfabetismo y Desplazamiento Forzado. http://www.nrc.org.co/index.
php/9-programa-educacion/99-desescolarizacion-analfabetismo-y-desplazamien- 351
to-en-cauca-y-narino
su capacidad para acompañar la escolarización de las nuevas generacio-
nes e incidir en un mejoramiento de la calidad educativa de una región
caracterizada por graves problemas en este ámbito.
El analfabetismo es una de las peores formas de exclusión social vi-
gentes, porque impide el acceso y limita la participación política, así como
el pleno ejercicio de derechos. Por esta razón, el proyecto etnoeducador de
Recompas concentró sus esfuerzos en llevar los postulados iniciales de la
etnoeducación afrocolombiana al terreno de la educación de adultos y su
alfabetización. De este modo, líderes acompañados de un equipo de do-
centes pusieron en marcha un programa que llamaron el Etnobachillerato.
Entre 2008 y 2011 adelantaron acciones de diseño, gestión y planeamiento
para poner en marcha un modelo etnoeducativo para las comunidades de
Chajal, Tablón Dulce, Tablón Salado, Robles y Mejicano; seleccionaron
estudiantes, formaron a un equipo docente en una modalidad flexible y
contextualizada a las condiciones de la ruralidad y acudieron cada fin de
semana a las sedes de las escuelas para llevar a cabo largas jornadas for-
mativas en las cuales la oralidad y la memoria cultural9 fueron el punto de
partida para producir conocimiento matemático, geográfico y gramatical.
Con el apoyo del Consejo Noruego para Refugiados, implementaron el
primer modelo etnoeducativo conducente a la alfabetización de adultos
afrodescendientes y su titulación como bachilleres. En un periodo de tres
años graduaron a 248 personas, la mayoría de ellas sostén de sus familias
(Palacios et al., 2013, p. 8).
A pesar de las difíciles y riesgosas condiciones en las que se des-
envuelve la vida cotidiana de las comunidades rurales del municipio de
Tumaco, el proceso del etnobachillerato emprendió su camino curricular
y pedagógico. Semanalmente se movilizaba un equipo de docentes para
cumplir con la cita escolar de sábado y domingo. Los cuadernos, las car-
teleras, los lápices a media punta se tomaban esas aulas por jornadas
enteras en las cuales adultos y jóvenes ocupaban las sillas de sus hijos, so-
brinos, nietos y vecinos, quienes de lunes a viernes estudiaban en esas mis-
mas instalaciones escolares. Como lo ha señalado uno de sus gestores “el
Etnobachillerato permite que padres y madres de familia cuenten con una

adecuada escolarización para atender las demandas de acompañamiento
de sus niños, niñas, adolescentes y jóvenes” (Migdonio Palacios, 2013).

Este proceso recuerda los tiempos de Freire y su utopía de la edu-
cación de adultos como un “acto de liberación” (1983). En ese sentido,
ISSN 0120-3916
aprender a leer y a escribir en este modelo de etnoalfabetización fue

considerado un proceso central para favorecer la identidad personal y
N.º 71
9 Asumimos esta noción entendida en los términos que Burke (2011) plantea como “un
352 tipo de archivo o repertorio de símbolos, imágenes y estereotipos que los miembros de
una determinada cultura utilizan o vuelven a activar cuando resulta necesario”.
colectiva, y enaltecer la existencia de poblaciones altamente vulnera-
bles a la baja autoestima y la débil autoconfianza. Los testimonios de
algunas mujeres partícipes de este modelo etnoeducativo dan cuenta de al-
gunos de estos rasgos “subjetivos” que se activan cuando los procesos
lectoescritores se articulan con sus experiencias y trayectorias biográfi-
cas como madres, esposas, hermanas y trabajadoras afrodescendientes
en un mundo rural como el del litoral pacífico.
Antes mi nivel de escritura era deficiente, no colocaba en práctica el

uso de los signos de puntuación. Ahora los utilizo con más propiedad.
La escritura ha sido importante en mi vida, gracias a ella ahora aprendí
también a leer mejor. Este modelo etnopedagógico rompió con la mo-
notonía de mi vida. Soy más tolerante. Aprendí a escuchar a los demás
y aumentó mi autoestima. Me siento orgullosa del color de mi piel, y
ahora siento que puedo caminar en las calles colombianas sin sentir
vergüenza de mi etnia y mi identidad afrocolombiana. Lo más impor-
tante para mí es el reconocimiento histórico de las comunidades afro-
colombianas. Ahora tengo más oportunidades laborales (Testimonio de
G. B. en: Carabalí y Gómez, 2013, p. 52).
Como lo señala Gómez (2007), el enfoque de afro-reparaciones hace

parte de la larga tradición de la justicia reparativa, y en este caso en par-
ticular surge con los movimientos por la abolición de la esclavitud que
marcaron de modo fundamental el final del siglo xix. Se trata de una larga
batalla que empezó reclamando “la reparación del trabajo no remune-
rado, por un lado, y por otro, la reparación de los daños causados por
la esclavitud”. Desde su punto de vista, las afro-reparaciones deben en-
tenderse como un modo de justicia reparativa que ha trascendido en el
tiempo y que responde a la asimetría histórica que sigue afectando en
el presente a dichas poblaciones. En ese sentido, esta justicia –la de las
afro-repaciones– sigue
estrechamente vinculada a la justicia descolonial, en la medida [en]

que las desigualdades persisten y se reproducen de distintos modos y
componen una nueva colonialidad del poder, inscribiendo el pasado
en el presente, que implica formas sistémicas de violencia como: ge-
nocidios, desplazamientos masivos, destrucción ecológica y deshu-
manización, lo cual requiere medidas tanto de retribución como de

transformación social (Gómez de Mantilla, 2007, p. 382).
Vista desde esta perspectiva, se podría decir que, en sus motivos ori-
pp. 343-360
ginales, la etnoeducación contiene algunos rasgos de afro-reparación des-

de y para aquellas poblaciones que luego del periodo colonial quedaron
sujetas a la subalternización de su existencia en la moderna nación co- N.º 71
lombiana, y debido a lo que Caicedo (2008) denuncia como su ausencia
353
(invisibilidad) en el relato de la historia oficial nacional.
El proceso del etnobachillerato adelantado entre las comunidades ru-
rales de Tumaco se acerca a este enfoque de las afro-reparaciones en el
sentido de propiciar acciones tendientes a mitigar o reducir el impacto pro-
ducido entre los hombres y las mujeres afrodescendientes, luego de cinco
largos siglos que trasegaron por las rutas de su esclavización, segregación,
discriminación, invisibilización y negación como sujetos de derecho, suje-
tos con historia y cultura (Mosquera, 2007).
En este plano el Etnobachillerato tiene como punto de partida reco-

nocer la vulnerabilidad histórica que se expresa en las difíciles posi-
bilidades de acceso educativo de las comunidades afrocolombianas
de pacífico sur, y en ese orden se plantea como un proceso de afrore-
paración por medio del cual se produzcan actos socialmente visibles
para resarcir las marcas de los procesos antes mencionados. Acceder
a la posibilidad de una escolarización desde y para la afrocolombia-
nidad, que enaltezca y dignifique las experiencias y trayectorias de las
culturas afro, así como el lugar de saber de sus hombres y mujeres, sus
contribuciones al orden material e inmaterial de la cultura regional,
nacional y mundial, es un modo especifico de producir procesos de
dignificación (Palacios et al., 2013, p. 46).
Uno de los grandes aportes de esta experiencia fue reconocer la vul-

nerabilidad histórica de las comunidades afrocolombianas del Pacífico
sur, y por tanto la importancia de procesos etnoeducativos que enaltez-
can y dignifiquen sus trayectorias como culturas afro, así como el lugar
de saber de sus hombres y mujeres, sus contribuciones al orden material
e inmaterial de esta nación.
Cuando llegaron los resultados de la selección para el etnobachillera-

to, fui la mujer más feliz del mundo, iba a realizar uno de mis sueños:
terminar el bachillerato a mis 43 años. Antes cuando joven, mi meta
era ser profesora, a veces cuando recuerdo me pongo triste, aunque
esta oportunidad del etnobachillerato ha hecho que cumpla parte de esta
meta, pues he sido una muy buena orientadora para mis compañeros
y los niños que me buscan para que le explique temas. El proyecto de
Etnobachillerato cambió mi vida. Yo recuerdo que cuando una de mis

hermanas se graduó, mi mamá la abrazaba emocionada de verla gradua-
da, y yo estoy a punto de que ella me abrace y se sienta orgullosa de mí.
A pesar de los años que han pasado, ahora es mi turno. Estoy feliz, muy
feliz (Testimonio de A. R., citado en: Carabalí y Gómez, 2013, p. 51).
ISSN 0120-3916
Por otra parte, se puede considerar que este proceso etnoeducativo

potenció de cierta manera esa capacidad de las personas que se conoce
N.º 71
como resiliencia y parece acompañar la psicología de los afrodescendien-
tes desde los terribles días de la esclavización. Según Kotliarenco Cáceres
354 y Fontecilla (1997), la resiliencia se caracteriza como “un conjunto de
procesos sociales e intrapsíquicos que posibilitan tener una vida sana,
viviendo en un medio insano”. Entonces la resiliencia se refiere a la robus-
tez psicosocial que poseen ciertos grupos y colectividades para construir
sus proyectos de vida en medio de las mayores adversidades. Esta pers-
pectiva insiste en la resiliencia como una experiencia relacional más que
como una competencia excepcional de ciertos individuos. Recientemente
esta noción ha sido usada para analizar algunas experiencias de comu-
nidades afrodescendientes10, en las cuales resalta la capacidad de sobre-
ponerse a las adversidades como un rasgo que se construye individual y
colectivamente, a partir de legados culturales, espirituales y religiosos que
se activan en función de sobreponerse a las pérdidas y los duelos presen-
tes en experiencias de violencia.
El etnobachillerato en las ensenadas del río Mejicano, los territorios
colectivos de Rescate las Varas, Tablón Dulce, Tablón Salado y Chajal,
se propuso originalmente poner en marcha un programa de educación
de adultos con el objetivo de “generar procesos de empoderamiento y
ejercicio de ciudadanía con las personas y comunidades en situación
de desplazamiento y vulnerabilidad” (Recompas, s. f., p. 20). Al mismo
tiempo se planteaba lograr que ellas lograran transitar de “la situación de
víctimas a la condición de ciudadanos constructores y transformadores
de sus realidades políticas, sociales, culturales y afectivas[…]” (p. 20). De
este modo, el programa hizo de la educación una esperanza frente a un
destino largamente repetido de marginalidad educativa, en términos de lo
que el líder chocoano de los años cuarenta Diego Luis Córdoba señalaba
como “la servidumbre de la ignorancia”. El etnobachillerato se constituyó
en mecanismo para que hombres y mujeres aprendieran a leer la Ley 70,
escribieran los nombres de las plantas que habían usado desde la niñez
para curar males del cuerpo, investigaran la historia de sus apellidos y pin-
taran los países del continente africano de donde provenían esos acentos Etnoeducación afropacífica y pedagogías de la dignificación
de los Carabalí, los Balanta, los Amú o los Lucumí.
Como mujer negra me ayudó mucho a subirme la autoestima y a recono-

cer nuestra verraquera y ganas de salir adelante. Nos enseñaron muchas
culturas, nos enseñaron nuestros antepasados, nuestra historia. Me amo
más como persona y mujer negra, ya no me siento mal. Defiendo mi terri-
torio y a mi gente. Rescatamos nuestra tradición ancestral como el poder
de nuestras plantas medicinales. Le doy más credibilidad a las personas y a

los proyectos. Ahora dicto charlas a los niños de respeto y valores, les ayu-
do en las tareas (Testimonio de M. V. En: Carabalí y Gómez, 2013, p. 49).
pp. 343-360
10 Como es el caso del estudio Resiliencia, inculturación y sincretismo religioso. Notas

etnográficas acerca de la pastoral afrocolombiana de Maurizio Alì, Daniel Felipe Ba-
sabe Murillo, Matthew Arose Magak (2004), y la tesis Arte y resiliencia, una propuesta N.º 71
política para la convivencia, realizada por las estudiantes de posgrado Ximena Buitrago
Mora y Luz Stella Restrepo Vélez (2006), en un estudio de caso de comunidades afro-
descendientes originarias de Cartagena y en situación de desplazamiento en Bogotá. 355
Universidad de La Salle.
En este escenario etnoeducativo dialogaron saberes ancestrales
y modernos, para hacer cálculo matemático y determinar peso y talla
promedio entre las familias de la comunidad. También fabricaron filtros
caseros mientras entendían los principios químicos del agua potable o
contaminada. Y a punta de decimas cantadas y tradición oral recuperada
entre la gente más anciana, el etnobachillerato se convirtió en una expe-
riencia de vida que permitió a muchas personas recuperar la confianza
en su propia existencia.
Una vez que yo salí

De mi finca a trabajar.
Jale una silla que había
Y me senté a trabajar […]
Y de la segunda “El coco”
Mis queridos compañeros
Le vamos a hablar un poco
De este fruto de mi pueblo
Que lleva por nombre el coco
(Décimas de Marino Dargen Cortés y Carmen Lolay Landázuri,
2010. Revista La Güimba).
El trasegar de esta etnoeducación afropacífica representa una lec-

ción de lo que sucede cuando las organizaciones sociales ponen en el
centro de sus agendas la formación comunitaria, rasgo constitutivo de la
etnoeducación, y con ello dotan de poder a quienes forman parte de su
base social para promover “casa adentro” una educación que reflexiona
sobre la realidad que circunda la vida de las personas, las familias y las
comunidades afrodescendientes de un territorio colectivo. El etnobachi-
llerato es sin duda un modelo que deja importantes aportes para pensar
el papel de la memoria cultural y la resiliencia en las experiencias educa-
tivas con las víctimas del conflicto.
El Etnobachillerato se ha convertido en una opción y esperanza de la po-

blación rural para erradicar el alto índice de analfabetismo, y continuar
con su proceso de fortalecimiento organizativo; es también la posibili-

dad de los jóvenes acceder al bachillerato, ya que la educación ofrecida
por el Estado solo llega hasta el grado 5º de primaria. Este mantiene a
jóvenes y adultos en la escuela, disminuyendo así el ocio y haciendo

buen uso del tiempo libre. Se convierte en un albergue, en tanto que las
ISSN 0120-3916
madres llevan a sus hijos pequeños por no tener con quien dejarlos en
casa y garantizar que estén bien protegidos. El Etnobachillerato permite
que padres y madres de familia cuenten con una adecuada escolariza-
ción para atender las demandas de acompañamiento de sus niños, niñas,
N.º 71
adolescentes y jóvenes (Palacios, 2013, p. 34).
356
La vieja batalla no concluye
Hace 81 años, el abogado y parlamentario guapireño Sofonías Yacup

Carabalí publicó su obra Litoral recóndito, en cuyas páginas rememoró
y denunció la injusta historia de expropiación y marginalidad a la que
estuvo sometida la región pacífica desde el siglo xvi hasta los días de
existencia del autor.
Es el litoral recóndito por donde pasaron en días ya lejanos los iberos

hazañosos con los corazones agitados y las pupilas incendiadas por
intensa fiebre de conquista.
En el litoral recóndito y letárgico, el litoral ausente que encarcelado en
su asilamiento extiende sus mil cincuenta y dos (1.052) kilómetros de
longitud desde el lindero de Panamá hasta su proximidad al Ecuador. Por
esas tierras silenciosas y por esos mares tranquilos pasearon aventureros
y piratas de distintas nacionalidades sus sórdidas codicias y sus furores, y
los hombres de tez negra importados del África, para el laboreo de las
minas, dejaron en ellos sus dolores y sus esperanzas junto a las triste-
zas del indio avasallado. Cerca de doscientas mil almas de distintas razas,
incluidas las noventa mil que pueblan el Chocó, bregan con los feroces
ataques de la miseria y las enfermedades allí, sin desconfiar del amane-
cer de un día venturoso en que su desgracia se disipe y se transforme en
progreso y bienandanza (Yacup, 1934, p. 21).
Yacup narra a través del tiempo y las geografías del Pacífico, el proce-
so antropológico y económico acaecido en puertos, pueblos y poblados
ribereños, para concluir una tremenda sentencia sobre la marginalidad
perpetua que acompaña al litoral. Aunque Sofonías avizoró posibilidades
de progreso para la región del agua, también reconoció las limitaciones de
una nación andinocéntrica, incapaz de reconocer en las culturas y las
gentes del Pacífico una verdadera riqueza para la nación. En palabras de

Alfredo Vanín (2010, p. 123), la escritura de Yacup representa “el reclamo
sostenido ante la hegemonía centralista”. La vigencia de los análisis de
Yacup hoy en día, sorprende no solo por la constatación de una especie
de profecía cumplida, sino por el agravamiento de los fenómenos que para
entonces sus ojos reconocieron como empobrecimiento y su pluma de-
nunció como abandono del Estado. En los albores del siglo xxi se sumaron
a las desgracias ya dichas por el escritor, el arribo de las economías ilegales
que heredaron las lecciones bien aprendidas del extractivismo en épocas
pp. 343-360
de la minería colonial y, de la colonización paisa en el Atrato y el Baudó.

Cuando culminó el proceso formal del etnobachillerato las personas
egresadas recibieron como regalo de graduación una copia de Litoral N.º 71
recóndito. No suele ser común recibir un libro cuando se termina un
trayecto escolar, lo común es recibirlo al inicio como una especie de 357
plan de lo que se debe aprender. Esta referencia es útil para decir que la
etnoeducación afropacífica puede contribuir a los procesos de resiliencia
que se requieren para tramitar la larga travesía de invisibilidad, margina-
lidad y conflicto armado a las que han estado expuestas las comunidades
descendientes de la diáspora africana en Colombia, desde su doloroso
arribo en condición de personas esclavizadas hace cientos de años, hasta
estos tiempos de destierro y desplazamiento. Las letras de Yacup resue-
nan en esa memoria larga de la cual habla Silvia Rivera Cusicanqui para
referirse a los pueblos que han luchado durante siglos por su dignidad
y su libertad. Indudablemente esto no se trata de una teoría educativa o
sobre fenómenos sociopolíticos, es más bien un archivo de la memoria
histórica que da cuenta de un momento de tensión en el que las víctimas
de una antigua y difícil travesía reconstruyen y dignifican su lugar en el
mundo y en el tiempo.
Aún se reproducen en la vida escolar saberes que estereotipan, ocultan
o invisibilizan la historia y la cultura de las personas afrodescendientes11.
Esto incide en ese fenómeno llamado racismo12, sobre la cual se sostiene
la matemática que concentra los peores indicadores de calidad de vida
en las geografías ocupadas por poblaciones mayoritariamente afrocolom-
bianas. Mientras circulan los textos escolares que ocultan o estereotipan
estas culturas y estas poblaciones, hombres y mujeres del litoral recóndito
aprenden a leer y a escribir su propia historia, con lo cual crece la fuerza
de un pueblo que ha resistido y recreado la vida ejemplarmente.
11 Sobre este racismo de los textos escolares de ciencias sociales y su representación de la

gente afrodescendiente y su historia, véase Mena (2006), Soler (2006), Castillo (2010) y
Caicedo (2011), quienes recalcan la presencia de representaciones estereotipadas que
ISSN 0120-3916
circulan en estos materiales de enseñanza y que, en su condición de saberes oficiales,

mantienen imágenes fijas y reducidas de la gente negra, palenquera, raizal o afroco-
lombiana.
12 “El racismo requiere ser analizado como una serie de prácticas más o menos institucio-
N.º 71 nalizadas en formaciones sociales específicas, cuyo despliegue garantiza la inscripción
del cuerpo social e individual en relaciones de desigualdad, asimetría y exclusión. Ahora
bien, como lo ha hecho con las nociones de raza y etnicidad, Hall ha enfatizado la plura-
358 lidad e historicidad del racismo, arguyendo que no existe un solo racismo sino racimos”
(Restrepo, 2009, p. 247).
Alì, M.; Basabe Murillo, D. F. y Arose Magak, M. (2004). Resiliencia, in-

culturación y sincretismo religioso. Notas etnográficas acerca de la
pastoral afrocolombiana.
Buitrago Mora, X. y Restrepo Vélez, L. S. (2006). Arte y resiliencia, una pro-
puesta política para la convivencia. Universidad de la Salle. Bogotá.
Burke, P. (2011). Historias y Memorias: un enfoque comparativo. Isegoría.
Revista de Filosofía Moral y Política, 45, julio-diciembre, 489-499.
Caicedo, M. A. (1992). Sólidos pilares de la educación chocoana. Medellín:
Lealón.
Caicedo Ortiz, J. A. (2008). Historia oral como opción política y memoria
política como posibilidad histórica para la visibilización étnica por
otra escuela. Educación y Pedagogía, 52, 27-42.
Carabalí, L. y Gómez, Y. (2013). Análisis cualitativo del entorno palenque-
ro. Informe final del proyecto “Etnobachillerato Rural para Adultos”.
Recompas-Consejo Noruego para Refugiados, Tumaco, mimeo.
Castillo, E. (2011). La letra con raza entra. Racismo, textos escolares y es-
critura pedagógica afrocolombiana. Pedagogía y Saberes, 34, 61-73.
Corporación de Red de Consejos Comunitarios de Pacífico Sur, Recompas
(s. f.).
Escobar, A. (2010). Una minga para el postdesarrollo: lugar, medio am-
biente y movimientos sociales en las transformaciones globales. Lima:
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Fondo Editorial de la
Facultad de Ciencias Sociales.
Freire, P. (1983). El acto de leer y el proceso de liberación. México: Siglo xxi.
Garcés Aragón, D. (2008). La etnoeducación afrocolombiana. Escenarios
históricos y etnoeducativos, 1975-2000. Cali: Valformas .

García Rincón, J. (2014). Educación afro y conciencia crítica. La influencia
del pensamiento de Freire en los procesos educativos afrocolombia-
nos. Educación y Cultura, 103, 67-72.
Recuperado de: http://www.centrodememoriahistorica.gov.co/des-
cargas/informes2013/bastaYa/resumen-ejecutivo-basta-ya.pdf
Gómez de Mantilla, L. T. (2007). Introducción. En: C. Mosquera, Rose-
pp. 343-360
ro-Labbé y L. C. Barcelos. Afro-reparaciones: memorias de la escla-

vitud y justicia reparativa para negros, afrocolombianos y raizales.
Bogotá: Unibiblos/Universidad Nacional de Colombia.
N.º 71
Kotliarenco, M. A., Cáceres, I. y Fontecilla, M. (1997). Estado del arte en resi-
liencia. Agencia Sueca de Cooperación Internacional para el Desarrollo. 359
(n. a.). (2010). La güimba. Educación propia, incluyente y pertinente fase
II. Pasto: Gráficas Los Andes.
Mena, M. I. (2006). La historia de las personas afrocolombianas a partir
de las ilustraciones contenidas en los textos de ciencias sociales para
la Educación Básica. Enunciación, 11, 46-58.
Mosquera Rosero-Labbé, C. (2007). Reparaciones para negros, afrocolom-
bianos y raizales de la Trata Negrera Transatlántica y como rescatados
de la guerra en Colombia desterrados. En C. Mosquera Rosero-Labbé
y L. C. Barcelos. Afro-reparaciones: memorias de la esclavitud y justi-
cia reparativa para negros, afrocolombianos y raizales. Bogotá: Unibi-
blos/Universidad Nacional de Colombia.
Ocha Office for the Coordination of Humanitarian Affairs (2007). An-
nual Report of The Humanitarian / Resident Coordinator On The Use
Of Cerf Grants. Recuperado de: https://docs.unocha.org/sites/dms/
CERF/CERF%202007%20Annual%20Report%20Colombia%20FI-
NAL_WEB.pdf
Palacios, A. M. et al. (2013). Modelo Etnopedagógico. Fundamentos y
orientaciones para docentes del etnobachillerato. Bogotá: Consejo
Noruego para Refugiados-Estratégica Ediciones.
Proceso de Comunidades Negras (2003). Informe de Avance de la Ley 70
de 1993. Mimeo.
Restrepo, E. (2009). Raza/etnicidad. En M. Szurmuk y R. McKee (Coord.)
Diccionario de estudios culturales latinoamericanos (pp. 245-249).
México: Siglo XXI-Instituto Mora.
Rodríguez Garavito, C.; Alfonso Sierra, T. y Cavelier, A. (2008) El derecho
a no ser discriminado. Primer informe sobre discriminación racial y
derechos de la población afrocolombiana. Bogotá: Observatorio de
Discriminación Racial, Ediciones Uniandes.
Rodríguez Garavito, C.; Alfonso Sierra, T. y Cavelier, A. I. (2009). El des-
plazamiento afro. Tierra, violencia y derechos de las comunidades
negras en Colombia. Bogotá: Observatorio de Discriminación Ra-
cial- Ediciones Uniandes.
Soler Castillo, S. (2006). Racismo discursivo de elite en los textos es-

colares de ciencias sociales en Colombia. Revista de Investigación
Universidad de La Salle, 6, 002, 255-260.

ISSN 0120-3916
N.º 71
360
Memorias de la violencia política
en la narrativa de jóvenes
escolares del sur del
departamento de Casanare
Memories of Political Violence in Narratives

Made by School Students from the South of the
Casanare Department
Memórias da violência política na narrativa

de jovens escolares no sul do departamento
de Casanare
Miller Antonio Pérez Lasprilla*1 orcid.org/0000-0001-5855-5971
Para citar: Pérez, M. A. (2016). Memorias de la violencia política en la narrativa de jóve-

nes escolares del sur del departamento de Casanare. Revista Colombiana de Educación,
(71), 361-382.
Recibido: 04/02/16
Evaluado: 09/02/16
* Magister en Educación y Licenciado en Psicología y Pedagogía de la Universidad Pedagógica

Nacional. Trabajó como Docente de pregrado en la Universidad Pedagógica Nacional y en la
pp. 361-382
Especialización en Docencia mediada por las TIC en la Universidad de San Buenaventura. Tam-
bién se desempeñó como adecuador metodológico de contenidos educativos digitales en la
División Nacional de Innovación académica de la Universidad Nacional de Colombia. Ha desa-
rrollado actividades de asesoría pedagógica para el desarrollo de contenidos educativos virtuales
en instituciones como la Universidad Francisco de Paula Santander de Ocaña y la Universidad
de La Salle, en Bogotá. Se desempeñó como director del eje pedagógico en la Vicerrectoría de N.º 71
educación abierta y a distancia de la Universidad ECCI, y como líder pedagógico del Centro de
Educación virtual de la Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá. En la actualidad es Direc-
tor de la especialización en Docencia mediada por las TIC, y profesor de la Maestría en Ciencias 361
de la Educación en la Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá.
Resumen
El presente texto presenta los resultados de la investigación Memorias de la violencia
política en la narrativa de jóvenes escolares del sur del departamento de Casanare**.1 Palabras clave
El ejercicio plantea una interpretación de las formaciones de la subjetividad ética y
política de un grupo de jóvenes del sur del Departamento de Casanare, a partir de memoria; formación ética y
la memoria narrativa de una serie de acontecimientos violentos que tuvieron lugar política; subjetividad
en la zona durante el año 2003 y el primer semestre del año 2004.
Para este efecto, se realiza un análisis de memorias a partir de principios teóricos y
metodológicos asociados a la fenomenología, la hermenéutica y la teoría narrativa
de constitución y construcción del sí mismo, en el marco de referencias sobre las
formaciones de la subjetividad en contextos de violencia política en Colombia.
Abstract
This paper presents the results of a research called Memories of Political Violence in
Keywords Narratives by School Students in the South of the Casanare Department.
This paper is an interpretation of the ethic and political subjectivity construction
memory; ethical and political of a group of teenagers in the south of the Casanare department. This was done
education; subjectivity through the narrative memory of a series of violent events which took place in this
area during 2003 and early 2004.
In order to do so, the teenagers’ memories were analyzed based on theoretical
and methodological principles associated to phenomenological principles associa-
ted to phenomenology, hermeneutics and the narrative theory of constitution and
self-construction. The study was carried out on the grounds of subjectivity forma-
tion in political violence contexts in Colombia.
Resumo
Este artigo apresenta os resultados de relatórios de violência política na narrativa
de crianças em idade escolar no departamento sul de Casanare. O exercício é uma Palavras chave
interpretação das formações da subjetividade de um grupo de jovens do Sul De-
partamento de Casanare, a partir da memória narrativa de uma série de eventos
memória; ética e educação
violentos que ocorreram na área em 2003 e no primeiro semestre de 2004.
política; subjetividade
Para este efeito, é feita uma análise de memórias de princípios teóricos e meto-
dológicos relacionados com a fenomenologia hermenêutica ea teoria narrativa e
construção da própria Constituição, no quadro de referências para as formações
de subjetividade em contextos de violência política na Colômbia.
N.º 71
362
**1 El departamento del Casanare está situado al oriente de Colombia, en la región de la Orinoquía.
Introducción
L
a historia de la violencia en Colombia incluye diferentes capítulos y
formas de comprender su emergencia, sostenimiento y transforma-
ción. En la mayoría de los análisis disponibles se cuenta la guerra de
la independencia, la violencia partidista, la guerra contra el narcotráfico, la
confrontación entre las guerrillas, el Estado y los grupos paramilitares, las
cuales han sido comprendidas a través de teorías autorreferentes y natura-
listas (Amaya, 2000) o de desigualdad y exclusión (Deas, 1995).
Esas interpretaciones y delimitaciones han venido aportando senti-
dos asociados a una cierta determinación de la violencia en la historia
social y política de los colombianos (Pécaut, 2000), junto con profecías
de autocumplimiento (Castillejo, 2000) que intentan explicar el mante-
nimiento de la violencia en un ciclo permanente de actualización, en el
que solo cambian las circunstancias, los actores y las víctimas sin que se
observe una alternativa clara de convivencia pacífica.
En este marco, estos y otros análisis sobre el sentido y la configuración
sociohistórica de la violencia en Colombia han permitido comprender que
Memorias de la violencia política en la narrativa de jóvenes escolares del sur del departamento de Casanare
la violencia política ha venido incidiendo en la forma particular en que la
mayoría de colombianos se comprenden y comprenden a los demás en un
amplio marco social de relación, dado su carácter sistemático y prolonga-
do en la historia del país.
Sin embargo, la mayoría de estos análisis se han venido realizando
desde perspectivas históricas centradas en la voz de los líderes y estadís-
ticas de muertos y desaparecidos, lo que revela los acontecimientos pero
al margen de la experiencia de las víctimas de los hechos violentos.
Como alternativa a este enfoque, en los últimos años ha venido co-
brando fuerza la perspectiva de la nueva historia, que cuenta los aconte-
cimientos “desde abajo” (Burke, 2003) y da un mayor protagonismo a la
memoria narrativa. Esta, a diferencia del enfoque tradicional de la histo-
ria, como ciencia que busca ofrecer datos objetivos sobre los aconteci-
mientos, constituye las construcciones subjetivas, situadas culturalmente
de versiones del pasado que comportan formas particulares de ubicarse
frente a realidades abrumadoras como la violencia política. Para Todorov

(2012), la memoria puede entenderse como
la expresión verbal de una experiencia subjetiva, ya sea individual o
colectiva. El individuo-sujeto ha vivido el mismo un hecho y restituye
pp. 361-382
sus recuerdos. El otro término “historia” no corresponde a una visión

objetiva del mismo hecho –un proyecto irrealizable–, sino más bien a
una reconstrucción intersubjetiva (p. 7). N.º 71
Esta perspectiva ha ganado protagonismo a partir de las investigacio- 363

nes sobre las experiencias de violencia política en la historia reciente de la
humanidad, a cargo de autores como Primo Leví (1989) y Hannah Arendt
(2004), quienes destacan la importancia de recuperar las memorias de las
víctimas de hechos atroces para evitar la victimización permanente que
provoca el silencio. Estos autores mencionan que la oportunidad de elabo-
rar la memoria de los hechos violentos moviliza construcciones sociales de
apoyo colectivo, y con ello, se anima la construcción de lazos sociales que
con el tiempo pueden evitar que los hechos violentos se repitan.
Memoria, violencia política y formación de la subjetividad
Se ha venido apelando al trabajo de Paul Ricoeur (1995, 1997, 1999, 2003,

y 2004) para vincular la dimensión narrativa de la memoria en el ámbito
político, lo cual representa la forma en que los sujetos se organizan para
vivir juntos (Arendt, 1997). La narrativa, afirma Ricoeur, es la única vía de
expresión de la memoria, puesto que el fenómeno mnemónico requiere
del lenguaje para darles sentido a los hechos del pasado, y a la vez, el
sentido que produce la narrativa se articula desde una manera de entender
la forma de vivir con los Otros. Así, memoria, narrativa y política guardan
una relación intrínseca que exige asomarse a los modos de producción de
sentido en aspectos como las formaciones de la subjetividad frente a fenó-
menos disruptivos de violencia.
El principio de la memoria narrativa de Ricoeur deviene de la tradi-
ción que se opone al cogito ergo sum de Descartes, en la cual el sujeto
está constituido como esencia que se trasciende a sí misma a través de la
duda. Como alude Moya, esta perspectiva “tiende a caracterizarse en tér-
minos de la conciencia inmediata que un sujeto tiene, en la perspectiva
de la primera persona, de entidades y eventos no físicos que pueblan su
mente” (1996, p. 159).
Luego de las críticas a esta forma de entender al sujeto por filósofos
como Nietzsche (2005), se empezó a fortalecer la idea de que el lenguaje
tiene un papel fundamental en la formación de la subjetividad y la idea
de sí mismo que construimos con base en la experiencia de vida.
De acuerdo a esta perspectiva, la experiencia sitúa al sujeto en un

entorno social con unos otros. En este sentido, ya no se trata de un sujeto
que reflexiona consigo mismo en un marco formal de pensamiento. Por

el contrario, el sujeto se constituye a partir de experiencias dadas por las
tradiciones y avanza en la significación del mundo relacionándose con
ISSN 0120-3916
los otros en un marco histórico y social determinado.

En esta línea de pensamiento, Ricoeur propone la teoría narrativa
N.º 71
como el proceso de constitución del sí mismo. Asegura que de esta forma
el lenguaje puede entenderse más allá del plano descriptivo al prescriptivo;
364 uno que configura una forma de entenderse y entender a los demás. Por-
que desde esta perspectiva, las acciones que se organizan en un relato se
articulan en el ámbito de una ética; es decir, de una forma de entender las
relaciones con los Otros a través de las atribuciones de sentido con las cua-
les se sitúa uno y otro sujeto frente a las acciones del pasado, la reflexión
del presente y la proyección del futuro. De esta forma, el relato constituye
una trama1, una estructura que configura una forma de entender al Otro.
Esta consideración sobre la ética implícita en el acto de narrar es lo
que Ricoeur denomina ética narrativa, aquella que aparece implícita en
la forma como entiendo a los demás en las narraciones que necesaria-
mente los incluyen, puesto que no puedo decir algo de mí sin referirme
a los Otros.
Dicho de otra forma, la teoría narrativa solo sirve verdaderamente de me-

diación entre la descripción y la prescripción si la ampliación del campo
práctico y la anticipación de consideraciones éticas están implicadas
en la estructura misma del acto de narrar (Ricoeur, 2003, p. 109).
Esta forma de entender la ética corresponde a la comprensión del

ser en el mundo que Ricoeur toma de Heidegger (1951) para definir un
campo práctico en la búsqueda de condiciones justas en el marco de los
derechos de cada uno.
Con estos elementos, el debate sobre las formaciones de la subjeti-
vidad ha venido vinculando la memoria narrativa y la violencia política
como polos de producción de sentido en contextos de guerra y confronta-
ción a través del concepto de acontecimiento que irrumpe y trastoca el or-
den social que acoge a los sujetos sociales. La violencia entra en la vida de
los sujetos y es la partera de su historia común, y la memoria narrativa es el
medio de formación del sí mismo como apropiación subjetiva del mundo.
El acontecimiento narrativo es definido por su relación con la opera-

ción misma de la configuración; participa de la estructura inestable de
la concordancia discordante característica de la propia trama; es fuente
de discordancia, en cuanto que surge, y fuente de concordancia en
cuanto hace avanzar la historia (Ricoeur, 2003, p. 140).
Además, si entendemos que “la formación [...] refiere las interaccio-

nes sujeto-mundo en que mutuamente se afectan y transforman” (Vargas,
2007, p. 37), se puede comprender que la memoria y su correlato, la

narración, constituyen la única posibilidad de relación entre el sujeto y
el mundo que lo rodea, y es tanto posibilidad de relación como de apro-
piación y perspectivas de cambio y transformación. Porque como dice
pp. 361-382
Zemelman (1996) “Toda práctica social conecta pasado y futuro en su

concreción presente, ya que siempre se mostrará una doble subjetividad:
N.º 71
1 Sobre la trama narrativa, Ricoeur (2003) menciona que “La caracterizamos, en términos
dinámicos, por la concurrencia entre una exigencia de concordancia y la admisión de 365
discordancias que, hasta el cierre del relato, ponen en peligro esta identidad” (p. 139).
como reconstrucción de pasado (memoria) y como apropiación del futuro,
dependiendo la constitución del sujeto de articulación de ambas” (p. 116).
De otro modo,
se dice, [la política] es una necesidad ineludible para la vida humana,

tanto individual como social. Puesto que el hombre no es autárquico,
sino que depende en su existencia de otros, el cuidado de esta debe
concernir a todos, sin lo cual la convivencia sería imposible (Arendt,
1997, p. 58).
Allí donde los hombres conviven hay y ha habido política, porque

según la definición aristotélica, el hombre es un animal político y necesita
contar con los otros para poder vivir. Cuando el sujeto irrumpe en el mun-
do como un extranjero, encuentra un contexto social hecho de tradiciones,
cultura, formas de organización política, y a partir de ahí, debe someter a
inventario la herencia y preparar un mundo para habitar (Arendt, 1993).
Con estos elementos conjugados, la formación y el carácter político
de todo ser humano, se configura la mirada a la construcción de la subje-
tividad política. Se tiene al sujeto como expresión de su interacción con
el mundo, y se cuentan las formas particulares en las que se expresa esa
subjetividad en el modo de organizarse para vivir con los otros.
Sin embargo, es importante anotar que esos procesos de memoria
y formación subjetiva no se producen al margen de los conflictos y ten-
siones por el sentido que constituyen. En el amplio espectro social, los
diferentes actores vinculados a los acontecimientos se ven involucrados
en luchas y pugnas por la memoria que a la postre inciden en la forma
como los sujetos se organizan para vivir juntos.
Con estos elementos, entendemos con Elizabeth Jelin (2002) que un
trabajo de investigación sobre la memoria, desde la perspectiva ética y
política, comporta por lo menos los siguientes tres aspectos:
Primero, entender las memorias como procesos subjetivos, anclados en

experiencias y marcas simbólicas y materiales.
Segundo, reconocer a las memorias como objeto de disputas, conflic-

tos y luchas, lo cual apunta a prestar atención al rol activo y productor
de sentido de los participantes en esas luchas, enmarcados en relacio-

nes de poder.
Tercero, “historizar” las memorias, o sea, reconocer que existen cam-
ISSN 0120-3916
bios históricos en el sentido del pasado, así como en el lugar asignado

a las memorias en diferentes sociedades, climas culturales, espacio de
luchas políticas e ideológicas (p. 2) (Énfasis en negritas en el original).
N.º 71
Pero, ¿puede analizarse este fenómeno en todo el territorio nacional?
366 Es probable que no.
En Colombia, la violencia política se ha manifestado en todos los
periodos y regiones con variaciones de intensidad, duración y tipos de
actores en conflicto. De manera que seguirle la pista a la evolución del
fenómeno en toda su extensión puede resultar una tarea demasiado amplia
para un solo proyecto.
Por esta razón, para desarrollar investigaciones en este campo, es
necesario concentrarse en una región y temporalidad específica en bus-
ca de identificar las configuraciones particulares y sus relaciones con la
dinámica global2.
Una forma de delimitar para el análisis una región y una temporalidad
de la violencia política en Colombia puede responder a los fenómenos
transitorios de conclusión de la acción mencionados por Hannah Arendt3,
y a la necesaria distancia en el tiempo del acontecimiento descrita por
Hans Georg Gadamer (2002). Estos teóricos han mencionado la importan-
cia de que los actos cesen para recuperar la memoria de los protagonistas,
y que para favorecer la comprensión, en el sentido hermenéutico, es
necesaria la distancia en el tiempo, porque de esta forma las construccio-
nes de memoria pueden sedimentarse a través de procesos de conversiones
sistemáticas en las formas de darle sentido.
En la actualidad, esas condiciones pueden observarse en regiones
como el sur del Casanare, debido a que la conflictividad armada en esa
parte del país cesó en el año 2005 y en la actualidad no hay presencia vi-
sible de ningún grupo armado al margen de la ley. Esto permite que, bajo
la figura de la distancia en el tiempo y el “cese de los actos violentos”
en la zona, los sujetos tengan mayor libertad de hacer memoria sobre lo
ocurrido. Además, nuevas condiciones socioeconómicas y la presencia
del Estado en términos de seguridad e inversión social parecen incubar
en esta región alternativas a favor de un orden gubernamental.
Como en todo el territorio colombiano, el departamento de Casanare
ha sido escenario de múltiples expresiones de violencia política que, con
el tiempo, han permeado la subjetividad de sus pobladores frente al tipo
de relaciones que establecen con los Otros. Y como en todo el país, las
expresiones de violencia política en el departamento han resultado decisi-
vas para definir los rumbos de vida que se tejen en el seno de la familia, la
escuela y las demás instituciones de socialización primaria.
pp. 361-382
2 Este ha sido el enfoque metodológico de la Comisión Nacional de Reparación y Recon-

ciliación (cnrr).
N.º 71
3 Escribe Hannah Arendt en Sobre la humanidad en tiempos de oscuridad. Reflexiones
sobre Lessing (1953, p. 31) “El significado de un acto se revela cuando la acción en sí 367
ha concluido y se ha convertido en una historia susceptible de narración”.
Para pensar en clave de historia reciente, a partir de los años ochenta4,
en el departamento de Casanare se empezó a configurar una expresión de
la violencia por cuenta de diversos actores sociales. Un extenso conflicto
entre diferentes grupos armados produjo muerte y desolación entre la po-
blación civil y los participantes armados del conflicto en unos niveles que
aún no se conocen plenamente. Sin embargo, algunos datos mencionan
que entre los años 1986 y 2007 se perpetraron crímenes de lesa huma-
nidad como la desaparición forzada, el desplazamiento y el asesinato de
personas por el control territorial. De acuerdo a un informe titulado “Los
desaparecidos del Casanare” de Human Rights Data Analisys, en el cual se
analizan los patrones de violencia en la región, el número total de desapa-
recidos para el periodo entre 1986 y 2007 es de 2553 personas (Guzmán,
Guberek, Hoover y Ball, 2007).
Sí tenemos en cuenta que por lo irregular de la confrontación no se
sabe a ciencia cierta la cantidad de muertos durante esta etapa de violen-
cia, se puede observar con este dato que el drama social es profundo e
intenso. Muchas familias quedaron desarticuladas con la muerte o desapa-
rición de sus seres queridos, y otras tuvieron que desplazarse forzosamente
para empezar de nuevo en otras regiones. Esto configuró un panorama
diverso de víctimas que permanecen silenciadas por las políticas estructu-
rales del Estado en aspectos fundamentales como la educación, debido a
que no existe una política clara para que en la escuela se analice la violen-
cia política del país.
Una serie de acontecimientos violentos que

merecen ser contados
En los primeros meses del año del 2004, los participantes de dos grupos
paramilitares5 se enfrentaron por el control militar del sur del departa-
mento de Casanare en una de las etapas más conflictivas que ha expe-
rimentado la región. Durante este tiempo, una serie de enfrentamientos
armados se extendieron por todo el sur del Departamento, lo que produjo

muertes entre los participantes, pánico y desplazamiento forzado entre
la comunidad de las diferentes veredas. Muchos jóvenes que habitan
hoy la región estuvieron en medio de los enfrentamientos mientras sien-

do niños asistían a la escuela y desarrollaban sus actividades habituales.
ISSN 0120-3916
4 Aunque algunas perspectivas de la construcción de las periodizaciones de la historia

reciente, presente, actual y coetánea señalan la década de los sesenta como inicio de
esta “parcela” temporal controvertida historiográficamente.
N.º 71
5 El término hace referencia a la organización y funcionamiento de estructuras armadas
“paralelas” al ejército regular pero que actúan al margen de la ley. Las estructuras pa-
368 ramilitares suelen manifestar apoyo al Estado o a las fuerzas enquistadas en él (como
conocimiento popular pero no oficial).
Con ello se configuró una base experiencial que ha marcado la forma
como entienden y comprenden actualmente el mundo.
Aunque a la fecha ningún documento da una cuenta exacta de las
víctimas de estos enfrentamientos, entre la comunidad circulan versiones
de cifras de participantes muertos y heridos que han creado una memoria
trágica de esos acontecimientos. Refiriéndose al tema en una entrevista
reciente, un maestro de la época menciona que:
Alguien me decía hace ocho o quince días que en esta zona hay más de
dos mil muertos de uno y otro lado, y que mucha gente había por ahí en
los Urales6 tapados, abandonados por la guerra. Entonces, si un ejemplo,
un historiador dijera hoy, “muestre a ver escribo” [sic], pues eso que-
daría para los recónditos análisis del tiempo y hasta bueno recordarla
como historia, como recuerdo de una comunidad que sufrió con tantos
combates, tanta vida inhumana, que eso sería significativo pero como
vivencia mejor olvidar (Testimonio de un profesor de la zona, 2011).
En diferentes documentos periodísticos se dice que este conflicto

“dejó una cifra astronómica de muertos que hoy la justicia calcula en
mil jóvenes” (Así creció el paramilitarismo en los Llanos Orientales, s. f.),
esto muestra la falta de consenso en la dimensión estadística de las vícti-
mas de estos enfrentamientos armados. Sin embargo, en lo que sí parece
haber consenso es en el carácter dramático de la experiencia en el con-
junto de la comunidad por presentarse en los espacios más significativos
de su cotidianidad como los caminos, los alrededores de las escuelas, las
fincas y los centros poblados.
Finalmente, toda esta confrontación armada cesó con la ocupación
y control del territorio de uno de los grupos armados a partir del segundo
semestre del año 2004. Después de un año de ocupación y control de la
zona, este grupo se desmovilizó completamente en septiembre del año
2005; el ejército y la policía estatal asumieron el control de la zona. Desde
entonces, la comunidad ha venido haciendo un tránsito a nuevas formas
de relación por cuenta de la dinamización económica que han introducido
compañías de exploración petrolera y la adecuación de tierras para culti-
vos de arroz y palma africana.
Hoy, esos niños que experimentaron toda esa confrontación armada

son los jóvenes que acuden a las clases en el colegio de secundaria que
se construyó para que continuaran estudiando sin salir de la región; y son
ellos los portadores de la memoria de estos hechos de violencia política.
pp. 361-382
N.º 71
6 El término parece desprenderse de la comparación entre los terrenos accidentados de
los montes Urales que dividen a Europa de Asia con los “cantiles” (que a la vez alude a 369
los acantilados) que se configuran en las sabanas inundables del sur de Casanare.
En consecuencia, las narrativas de los jóvenes de la región sobre los
acontecimientos de violencia ocurridos en la región del sur de Casana-
re, dan cuenta de la forma en que estos hechos alteraron el relato de su
experiencia social. Las narraciones sobre estos acontecimientos pueden
mostrar los elementos de la subjetividad que se han venido sedimentando
a raíz de las expresiones de violencia en la región, y se constituyen en
elementos de análisis para la comprensión de las formaciones de la subje-
tividad en contextos de violencia política.
Con estos elementos, deviene la pregunta por las formaciones de
la subjetividad ética y política que se expresan en las memorias sobre la
violencia política en la voz de jóvenes escolares del sur del Casanare, y el
propósito de interpretar las formaciones de la subjetividad ética y política
de un grupo de jóvenes del sur del departamento de Casanare, a partir de
la memoria narrativa de los acontecimientos violentos que tuvieron lugar
en la zona durante el año 2003 y el primer semestre del año 2004.
Marcos sociales de la memoria
Como ya se dijo, la memoria siempre es sobre algo, un acontecimiento, un

evento significativo, algo que marca la experiencia, pero a este principio
fenomenológico también se puede agregar otro igualmente importante: la
memoria se ancla a un espacio de relaciones entre personas.
Si bien la memoria es una construcción personal y se constituye en
el ámbito de la subjetividad, también es cierto que la interrelación de los
sujetos en un espacio físico, una historia común, un sistema de organiza-
ción política y un marco cultural específico determina el sentido de las
memorias individuales.
El individuo evoca sus recuerdos apoyándose en los marcos de la me-

moria. En otras palabras, los diversos grupos integrantes de la so-
ciedad son capaces en cada momento de reconstruir su pasado […]
ciertamente, existen muchos hechos, bastantes detalles de los he-
chos, que el individuo olvidaría, si los otros no los conservan para él
(Halbwachs, 2004, p. 336)
Esta referencia de Halbwachs se completa en el proyecto con la in-

terpretación que hacemos de los marcos sociales de la memoria como

entidades más o menos estables que fijan determinados sentidos sobre el
ISSN 0120-3916
pasado. De acuerdo con este autor, los marcos sociales de la memoria se

configuran a través de instituciones sociales como la familia, la religión,
la clase social, las tradiciones porque dada su estabilidad temporal logran
N.º 71 fijar interpretaciones sobre el pasado y permiten realizar reconstrucciones
colectivas de ciertos acontecimientos que marcan cambios importantes en
370 la dinámica social.
Sin embargo, no se trata de una descripción escueta y estadística de
las interacciones sociales ligadas a acontecimientos fundadores y dinámi-
cas de estabilización. El propósito de esta investigación es seguir la veta de
las formaciones subjetivas incluso en los intersticios sedimentados de la
historia. La descripción que sigue pretende construir una serie de anclajes
para conectar aspectos de la memoria narrativa de los jóvenes que sirven a
la tarea de comprender las formaciones de la subjetividad ética y política.
Para este ejercicio, se ha delimitado un área geográfica que se ha
denominado el sur del Casanare, de acuerdo a un fenómeno de presencia
y enfrentamiento de grupos armados que configuran una memoria de un
hecho violento de carácter político que, se cree, incide en la formación
de la subjetividad ética y política de jóvenes de esa región. Por tanto, la
delimitación geográfica para este ejercicio corresponde en gran medida
al espacio de esos enfrentamientos y la historia del poblamiento se cir-
cunscribe a la historia macro del departamento, pero se concentra en los
aspectos particulares del área establecida.
Justificaciones
El trabajo de investigación se inscribe en el campo de la educación como
una forma de entender los fines y el sentido de los procesos formativos
para el contexto de nuestro país, porque como dice el profesor Armando
Zambrano (2005), “en cuanto está dirigida a la especie humana, la edu-
cación expresa unas finalidades, unos actos y unos medios [agregando
que] la conjugación equilibrada de estos está vinculada directamente con
la idea del Hombre que la sociedad haya construido” (p. 105). Es decir,
toda sociedad construye un ideal de ser humano y prepara el futuro a tra-
vés de consecutivas acciones formativas. Para este efecto, se prevén unos
espacios, tiempos y prácticas que se orientan por unos fines que permiten
materializar las aspiraciones de ese conjunto social en particular.
Para este proyecto, se asume y comparte el objeto de la Ley 115 de
1994 (Ley General de Educación de Colombia), la cual establece que “la
educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y
social que se fundamenta en una concepción integral de la persona huma-

na, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes”. Y se retoman dos de
los fines de la educación para justificar el desarrollo del proyecto.
De acuerdo al capítulo 5, numerales 2 y 3, la educación debe
pp. 361-382
promover:
»» La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos huma-
nos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, plura- N.º 71
lismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la
371
tolerancia y de la libertad.
»» La formación para facilitar la participación de todos en las decisio-
nes que los afectan en la vida económica, política, administrativa y
cultural de la Nación.
Con esta selección de objeto y fines de la educación, el autor se suma

a lo dicho por el profesor Zambrano (2005) cuando menciona que “educar
es pensar al hombre desde su ser político, su trascendencia y la forma en
que estas deben ser asumidas desde el ideal del hombre que la sociedad
se forja” (p. 112). De esta forma, la educación colombiana debe promover
la participación efectiva de los sujetos en las decisiones que los afectan,
y sobre todo, debe generar condiciones para que se garantice la vida y el
derecho a pensar de forma diferente.
Para este efecto, es indispensable que los educadores puedan abor-
dar la violencia en Colombia desde una mirada comprensiva, porque
como dice Elizabeth Jelin “el espacio escolar es clave para la trasmisión
de saberes específicos, pero también se espera que lo sea para la trasmi-
sión de valores y reglas sociales” (Jelin y Lorenz, 2004, p. 2). Frente a esta
posibilidad, el análisis de la violencia en Colombia puede relacionarse
con la necesidad de construir apuestas formativas que intenten compro-
meter a los sujetos con la vida y los derechos de los Otros.
Con estos elementos, el proyecto se propone:
»» Construir un enfoque teórico y metodológico que permita abordar

la comprensión de las formaciones de la subjetividad en contextos
de violencia política.
»» Destacar las formaciones de la subjetividad ética y política que se
expresan en las narraciones de los jóvenes del sur de Casanare.
»» Proyectar acciones educativas relacionadas con los resultados del
proyecto de investigación.
Desarrollo metodológico
Para el desarrollo metodológico, se tomó como referente la conceptuali-

zación que hace Paul Ricoeur sobre la memoria y la narrativa como base
para la constitución y formación de la subjetividad. No obstante, estos

elementos se ampliaron con los principios de la hermenéutica y las cate-
gorías analíticas que persigue el objeto del proyecto: memoria narrativa,
ISSN 0120-3916
violencia política y formación de la subjetividad.

En particular, esta investigación se entiende como el estudio de un
N.º 71 caso a través del modo de expresión narrativo en busca de los elementos
singulares que configuran la memoria de un conjunto de hechos de vio-
372 lencia política, que se considera, inciden en la formación de la subjetivi-
dad de un grupo de jóvenes del sur del Casanare.
Para la recolección de los datos se desarrollaron dos tipos de acti-
vidades: talleres de activación de la memoria colectiva y entrevistas se-
miestructuradas. La primera actividad se realizó con un colectivo amplio
de 75 jóvenes que participaron del ejercicio de investigación con base
en una reconstrucción de los hechos significativos en su conjunto social
apoyado en una representación de los lugares y contextos de los acon-
tecimientos.
La segunda actividad, las entrevistas semiestructuradas, se basó en
tres preguntas generales: ¿De dónde vienen usted y su familia? ¿Cuál ha
sido el evento más significativo de su historia de vida? ¿Cuáles son sus
proyectos de futuro? En medio de las respuestas y a través del diálogo
aparecieron otras preguntas de acuerdo a los giros y las intrigas propios
del programa narrativo de cada sujeto.
Para el caso de este proyecto, se obtuvieron relatos de un grupo de
jóvenes que comparten un rango de edad entre los 15 y 19 años. Dentro
de este grupo se cruzaron los relatos de mujeres y hombres, hijos de los
dueños de las fincas e hijos de habitantes de los centros poblados del sur de
Casanare, con el fin de construir una narrativa con fuentes diferentes
que pertenecen a un grupo social con una historia común.
Para analizar la información se buscó comprender significativamente
los aspectos relevantes de las narrativas, situándolas en un contexto que
sirve de base para que tomen un sentido más amplio. Al respecto, se aten-
dieron los siguientes tres principios teóricos y metodológicos:
»» Comprender la memoria como relato para develar su sentido.

»» Enfrentar la explicación del relato con el ser en el mundo del suje-
to para construir un relato nuevo.
»» Hacer una lectura experiencial de la formación de la subjetividad
ética y política en contextos de violencia, destacando cuáles son
las interacciones entre el mundo social y el sujeto que narra.
Para este efecto, se tuvo en cuenta la perspectiva básica de análisis

estructural del relato que sugiere Roland Barthes (1977), los aspectos de
la tradición, la cultura y la historia que constituyen el mundo social tanto

de los sujetos como del investigador, y las categorías analíticas de me-
moria narrativa, violencia política y formación de la subjetividad ética y
política. De esta forma, se trata de dar sentido al concepto de arco her-
pp. 361-382
menéutico de Paul Ricoeur, cuando menciona que la explicación es la

base de la comprensión, y que el mundo de la vida es el primer y último
donante de sentido de la experiencia. N.º 71
De esta forma, el modelo para el análisis quedó formalizado bajo las
373
siguientes acciones e intenciones:
»» Los relatos de los jóvenes son asumidos como comprensiones de
su experiencia de vida.
»» El investigador busca interpretar las formaciones de la subjetividad
ética y política que subyace a la construcción narrativa. Para este
efecto, compone una intención reflexiva y la materializa en cate-
gorías analíticas básicas, construyendo un horizonte histórico y
cultural del ser en el mundo de los jóvenes a través de la variación
de escalas del tiempo histórico.
»» Por último, establece un procedimiento para analizar la estructura
del relato, para tratar de encadenar los demás aspectos de la com-
prensión.
»» Para operativizar el análisis de las narraciones se usa una ficha
analítica (véase la tabla 1).
Tabla 1. Ficha para el análisis de los relatos
Convenciones para el análisis estructural

Categorías analíticas
del relato
Memoria narrativa: expresión de la experiencia Secuencias narrativas

del ser en el mundo Funciones distribucionales
Violencia política: acontecimientos que con- Funciones cardinales
figuran tramas narrativas que inciden en las Catálisis
formaciones de la subjetividad ética y política
Funciones integradoras
Formación de la subjetividad ética y política:
sedimentos de la experiencia del ser en el Indicios
mundo que configuran formas de entender y Indicios informantes
relacionarse con los Otros Actantes
Variación de escalas micro- y macrohistóricas
Cuerpo del relato Interpretación
¿Cómo se miran las formaciones de la sub-

¿Qué aspectos se observarán para interpretar
jetividad ética y política en las memorias de
las formaciones de la subjetividad ética y polí-
la violencia política de los jóvenes del sur de
tica de los jóvenes del sur del Casanare?
Casanare?
Identificando la configuración de la trama Las “voces” que participan en la formación de

narrativa del relato la subjetividad
A través de la variación de escalas micro- y

macrohistóricas que permiten vincular aspec- El tipo de interacciones sociales que producen
ISSN 0120-3916
tos específicos del relato con acontecimientos determinadas formaciones subjetivas

de violencia política y cambios sociales
Contrastando el sentido de los relatos con La manera como se hibridan aspectos de la

las categorías analíticas del marco teórico: cultura y la tradición con las experiencias de
N.º 71 memoria narrativa, violencia política, formación violencia política para configurar las formacio-
y subjetividad ética y política nes subjetivas
374 Fuente: elaboración propia.

Formaciones de la subjetividad ética y política en
contextos de violencia
En los ejercicios de activación colectiva de la memoria, los jóvenes fue-

ron desarrollando uno a uno los relatos de violencia política de la que
fueron testigos y víctimas. Algunos se mostraron tímidos y precavidos,
otros desarrollaron ampliamente una memoria de lo ocurrido, pero en
general todo el grupo se refirió a los acontecimientos violentos de los
años 2003 y 2004.
En estas narraciones aparecieron aspectos propios de las subjetivida-
des de los jóvenes: algunos bajaban la voz cuando se referían a los grupos
armados o a situaciones de muerte, disparos y episodios de estrés. Otros,
distorsionaron algunas palabras relacionadas con los grupos armados o a
situaciones de muerte, y otros parecían inseguros al hablar de los hechos
del pasado que se relacionaban con acontecimientos de violencia política.
No obstante estos aspectos subjetivos, en sus relatos también apare-
cieron aspectos comunes y metáforas particulares que sirven de horizonte
a los relatos.
Por ejemplo, una escena vivida por los jóvenes y sus familias, refe-
rida al transporte de los cadáveres del conflicto en plataformas haladas
por un tractor, llamadas zorras, representa una imagen que persiste en la
memoria de la mayoría de los jóvenes.
(H-19-5): –A mí nunca se me olvida cuando pasaban esas zorradas de

muertos, pues uno no estaba acostumbrado a ver tantos muertos, arru-
mes de gente muerta que pasaban en esas zorras. Yo los veía pasar sin
brazos, sin piernas, otros con la cabeza rajada algunos solo se le veía el
“croquis” de la cabeza porque por dentro no tenían los sesos, pasaban
esa gente por el pueblo; eso es verraco.
(M-18-6): – Por ahí dejaron hartos muertos, entonces los recogían, los
echaban en las zorras y se lo llevaban, y pues yo estaba estudiando y
me tocó salirme por todo eso.
La escena pública de cadáveres destrozados parece ser un elemento

común para referirse al conflicto armado que se vivió en la zona. Cuan-

do cada uno de los jóvenes relata su experiencia, se pueden identificar
tramas particulares y diferenciadas de cada uno, pero mientras avanza
el programa narrativo aparecen estas referencias comunes que sirven de
pp. 361-382
anclaje de verificación de la realidad histórica que los enmarca.

En términos narrativos, esta referencia actúa como un indicio de la
atmósfera de guerra y degradación que se experimentaba en la región N.º 71
por esos días.
375
El valor de enfrentar la adversidad
Otro aspecto común en las narraciones aparece como el valor de agentes

de la comunidad para enfrentar situaciones de gran peligro en medio de
la confrontación armada. Unirse, dar la cara y responder a los cuestiona-
mientos de los grupos armados, son narrados como actos de valentía que
se anudan al relato épico de los acontecimientos:
Esta convicción de que solo puede ser libre quien esté dispuesto a
arriesgar su vida jamás ha desaparecido del todo de nuestra concien-
cia; y lo mismo hay que decir del vínculo de lo político con el peligro
y el atrevimiento en general. La valentía es la primera de todas las
virtudes políticas y todavía hoy forma parte de las pocas virtudes car-
dinales de la política, ya que solo podemos acceder al mundo público
común a todos nosotros, que es el espacio propiamente político, si nos
alejamos de nuestra existencia privada y de pertenencia a la familia a
la que nuestra vida está unida (Arendt, 1997, p. 65).
La idea de libertad asociada a la valentía es una referencia para en-

tender que la acción política deviene de un riesgo que se asume por las
convicciones más enraizadas en la subjetividad y en el horizonte de una
vida buena en instituciones justas. A la vez, esta idea y necesidad de ser
valiente y enfrentar la adversidad puede entenderse como una máxima
cultural del ser llanero, la cual se ha configurado históricamente a través
del proceso de colonización del territorio.
En la narrativa de los jóvenes, aparecen con frecuencia estas valora-
ciones como elementos organizadores de los relatos.
(H-17-1): –Cuando al segundo día vinimos y mandaron llamar a mi papá

porque supuestamente él era paraco7, lo mandaron a sentar ahí porque
si no llegaba lo mataban, se fueron con mi mamá los dos y un hermano.
Fueron allá, enfrentaron todo y revisaron la casa, no había nada, lo de
arriba abajo y lo de abajo arriba […].
(H-17-3): Se acababan de llevar un hermano mío, lo engañaron, pero
a lo último lo soltaron, porque llegaron ahí, llegó un primo para que

los llevara a un lado. Mi papá lo que hizo fue irse para donde ellos
estaban, solo; a pedirles que lo soltaran.
(H-17-3): –Estaba un Buitrago que le decían el pavo, era uno de los más
peligrosos de esa gente, andaba buscando muchachos para llevarse,
ISSN 0120-3916
estaba solo entonces no encontraron nada, por ahí arriaban madres8,

nosotros por ahí metidos en una casa escuchando todo, cuando salie-
ron pasó el susto. La gente al otro día volvía, volvió una que otra gente,
otros no volvieron, los muchachos que tenían cuerpo de hombre se
N.º 71
376 7 Contracción usada para referirse al agente paramilitar.

8 Decir groserías.
quedaban al otro lado del río, y cuando esa gente pasaba al otro lado
del río tocaba traerlos pa’ este lado. Entonces se iban pa’ Carupana,
para Tunupe, se la pasaban así de un lado para otro, y así se la pasaba
también la gente escapando.
En esta última referencia, se destaca que muchos sujetos osados y

atrevidos constituyeron un espacio público para sus acciones al arriesgar
su vida para proteger a otros del reclutamiento ilegal y la persecución. Es
ahí donde aparece el valor político de estas acciones: que algunos sujetos
arriesgaron su vida por sus convicciones y que se ubicaron en el espacio
público como seres libres con sus iguales.
Lo mítico y religioso en las formaciones de la subjetividad
De otro modo, en las narraciones aparecen conjugadas las construccio-

nes míticas y religiosas en el marco de experiencias traumáticas de gue-
rra que configuran sentidos éticos y políticos particulares. Por ejemplo,
la interiorización del código de conducta moral cristiana le funciona a
buena parte de la población para valorar el comportamiento de los Otros.
En una circunstancia donde brilla por su ausencia el marco jurídico del
Estado, la autoridad de Dios y el dogma cristiano se fortalecen como la
medida de justicia por excelencia, y así, los castigos y las recompensas
por las acciones se manifiestan en aspectos como la salud y la enferme-
dad de los sujetos según cómo dañen o ayuden a los Otros.
(H-17-3): –Pues yo he aprendido que uno no debe dejarse llevar por

malas amistades, ni nada, uno debe pensar con cabeza fría y con co-
razón, y pensar que todos los humanos tenemos derecho a vivir, para
mí, como yo nunca he sido malo ni nada, tampoco vicioso, no me
gusta nada de eso, me gusta ayudar a las personas y que me ayuden
así como yo los ayudo, así no pienso en nada malo, eso le hace ver las
cosas a uno con claridad, de otra forma, lo hace pensar que lo malo
uno no lo debe hacer, uno debe guiarse por lo bueno y no por lo malo;
yo nunca he estado hospitalizado, a mí no me han hospitalizado, mi
Diosito me cuida.
En otros casos, las formaciones de la subjetividad aparecen como

expresiones de la memoria enferma e impedida a causa de experiencias
de violencia que desbordan la capacidad del sujeto para elaborarlas sim-
bólicamente.
pp. 361-382
(H-19-4): –Cuando eso mataban gente a diario y todo y gentes que te-
nían pactos con el diablo, entonces esas almas quedaban en pena y yo
N.º 71
tenía como doce, quince años, entonces un alma se encarnó en mí y casi
me lleva, o sea me sacó de la finca, yo corriendo de noche, o sea yo no
377
era consciente de lo que hacía.
Este fenómeno puede llegar a analizarse de forma individual, a nivel
psicológico, pero también encuentra su correlato en la fragmentación del
lazo social que genera la violencia política: en “momentos de oscuridad”,
cuando la violencia debilita los vínculos de solidaridad, ocurre lo que Da-
niel Pécaut (2002) llama el repliegue individualista, lo cual conduce a que
cada quien se las arregle por sí mismo sin el necesario apoyo del colec-
tivo que enmarca su identidad. De manera que cuando los sujetos son
desbordados por experiencias traumáticas de guerra, muchas veces deben
enfrentar esa circunstancia sin el apoyo del tejido colectivo que los incluye
histórica y culturalmente.
La subjetividad militarista
Así mismo, en el desarrollo de la investigación se pudo identificar un tipo

de formación ética y política relacionada con las prácticas militares que
atravesaron gran parte de la experiencia de uno de los sujetos jóvenes
que participó en el ejercicio. Como se ha mencionado, en la región del
sur del Casanare operaron grupos paramilitares durante un periodo pro-
longado –que en ocasiones cubre toda la experiencia de vida de algunos
de ellos– y este aspecto ha incidido en la forma como algunos jóvenes
proyectan su futuro.
Cuando el investigador le preguntó a uno de ellos, “¿Que está pen-
sando hacer después de que salga del colegio?” el joven contestó: “Lo
primero, entrar al ejército es lo que esperaba desde hace ocho, nueve
años, desde que estaba esa gente soñaba con prestar servicio en el ejér-
cito” (H-18-2).
Como se observa, las proyecciones de futuro que se muestran en este
fragmento del relato se relacionan con fuerza con la subjetivación milita-
rista que atraviesa la experiencia del ser en el mundo del narrador. Desde
niño viene recibiendo la marcada influencia de participantes armados
de diferentes filiaciones, y este aspecto ha configurado una manera de
situarse frente a los demás.
Sus apuestas por el futuro se articulan con el deber de mantener la

paz y conjurar la violencia que se ha experimentado en la región por
muchos años bajo la premisa de que: “si no hubieran los militares mejor
dicho no viviría uno así como está ahorita en paz ¿sí?, donde no hubieran
ellos mejor dicho los que mandaban eran otros y nunca debemos dejar
ISSN 0120-3916
acabar eso” (H-18-2).
N.º 71
A modo de conclusión
378 El concepto de formación que se desarrolla en este trabajo desborda los

límites de la escuela y vincula el amplio marco significante que representa
el pasado común, la cultura y las tradiciones que enmarcan los procesos
identitarios de un determinado colectivo social.
Con estos elementos, puede pensarse en proyectos educativos que
vinculen las múltiples voces que participan en la formación de las sub-
jetividades éticas y políticas de los jóvenes. Al respecto, y en el caso de
este proyecto, hablamos de la voz de todos los agentes comunitarios: ha-
bitantes de los centros poblados, propietarios de las fincas, trabajadores,
madres y padres de familia, agentes de las instituciones del Estado, pero
también de las voces que vienen del pasado lejano y que se expresan
en la tradición y la cultura que enmarca la identidad de los sujetos; de
las otras voces que se vinculan al mundo de la vida a través de medios
como internet y la televisión y que conectan voces tan disimiles como
la de participantes armados con distintos intereses, políticos, periodistas,
activistas de ong internacionales, entre otros.
Para este efecto, pueden atenderse las sugerencias teóricas y meto-
dológicas que se han desarrollado en este trabajo, tales como:
»» Identificar esas múltiples voces organizadas como relatos y asu-
mirlas como textos u otras expresiones del lenguaje.
»» Analizar el sentido de cada uno de estos relatos como mundos que
se independizan del dador del discurso, con base en los elementos
para un análisis estructural del relato y en el horizonte histórico y
cultural que sirve de contexto para la lectura.
»» Poner de presente esos múltiples sentidos para comprender de qué
manera inciden en las formaciones de la subjetividad ética y polí-
tica de todos los agentes comunitarios.
»» Configurar acciones con base en esas comprensiones de cara a la
idea de futuro que subyace, es decir, de cara a la idea de sujeto
educado que se desprenda de esos ejercicios de comprensión
»» En particular, estas sugerencias teóricas y metodológicas pueden
materializarse en objetivos educativos como los siguientes:
Cuestionar las múltiples versiones del pasado reciente para

promover la toma de postura ética y política de todos los

agentes
Como se ha dicho, frente al pasado se asiste a una pugna por el sentido

pp. 361-382
que se materializa en memorias diversas sobre los mismos acontecimien-

tos, porque cada conjunto de actores sociales evidencia su postura ética
N.º 71
y política al narrar su experiencia. Por esa razón, es fundamental que se
identifiquen esas memorias y se establezcan los intereses de sus agentes
379
y su lugar en la trama social amplia.
En esta tarea, es importante recordar que frente a esta selección y
discusión, las víctimas deben cobrar un protagonismo que anude la bús-
queda a su reivindicación y al anhelo de justicia.
Apoyo psicosocial a las víctimas de la violencia
Es importante que el conjunto de instituciones del Estado, la sociedad ci-

vil y las ong nacionales e internacionales se comprometan con el apoyo
psicosocial a las víctimas de la violencia del sur de Casanare a través del
apoyo terapéutico, pero sobre todo con el desarrollo de acciones dirigi-
das a reconstruir el tejido social de la comunidad.
En la actualidad, muchas de esas víctimas continúan sobrellevando
la carga de dolorosas experiencias de violencia que hacen difícil apren-
der del pasado o pasar la página para ver de frente el futuro.
Por cerrar este aparte y proyectar, tal vez, la más importante de las
alternativas educativas, retomamos la siguiente pregunta de Walter Ben-
jamín (2010): ¿Es posible una regulación no violenta de los conflictos?
A lo cual responde:
El acuerdo no violento surge doquiera que la cultura de los sentimientos

pone a disposición de los hombres medios puros de entendimiento. A
los medios legales e ilegales de toda índole, que son siempre violentos,
es lícito por lo tanto oponer, como medios puros, los medios no vio-
lentos. Delicadeza, simpatía, amor por la paz, confianza y todo lo que
podría añadir son su fundamento subjetivo (p. 102).
Como se ha visto, pueden ser muchas las consideraciones sobre el

uso o el tratamiento educativo de la memoria de la violencia política en
Colombia, y todas dependen del marco específico de comprensión. En este
trabajo, se han explorado algunos marcos teóricos y conceptuales que
eventualmente pueden alimentar ideas como la de una pedagogía de la
memoria, pero como se ha visto, esa configuración siempre dependerá
de la postura de cada sujeto: de su lugar en el mundo, de su memoria, su
forma de narrar y ser narrado.

ISSN 0120-3916
N.º 71
380
Amaya, P. (Director del proyecto) (2000). Colombia, un país por construir.

Bogotá: Universidad Nacional.
Arendt, H. (1993). La condición humana [introducción de Manuel Cruz]
(Ramón Gil Novales, trad.). Barcelona: Paidós.
Arendt, H. (1997). ¿Qué es la política? [introducción de Fina Birulés]
(Rosa Sala Carbó, trad.). Barcelona: Paidós.
Arendt, H. (2004). Los orígenes del totalitarismo (Guillermo Solana, trad.)
4.a ed. México: Taurus.
Así creció el paramilitarismo en los Llanos Orientales. (s. f.). Verdad abierta. Re-
cuperado de: http://www.verdadabierta.com/victimarios/3056--asi-cre-
cio-el-paramilitarismo-en-los-llanos-orientales.
Barthes, R. (1977). Introducción al análisis estructural del relato. En S.
Niccolini (comp.) (B. Doriots, trad.). El análisis estructural. Buenos
Aires: Centro Editor de América Latina.
Burke, P. (comp.). (2003). Formas de hacer historia (J. L. Gil Aristu y F. M.
Arribas, trad., 2.a ed.) Madrid, España: Alianza.
Castillejo, A. C. (2000). Poética de lo otro: para una antropología de la gue-
rra, la soledad y el exilio interno en Colombia. Bogotá: Ministerio de
cultura, Instituto Colombiano de Antropología e Historia, Colciencias.
Deas, M. (1995). Canjes violentos: reflexiones sobre la violencia en Co-
lombia. En Dos ensayos especulativos sobre la violencia en Colom-
bia. Fonade-dnp
Gadamer, H. G. (2002). Verdad y método: fundamentos de una herme-
néutica filosófica (A. Agud Aparicio y R. de Agapito, trad.). Salamanca:
Sígueme.
Guzmán, D.; Guberek, T.; Hoover, A. y Ball, P. (2007). Los desaparecidos
de Casanare, p.1. Recuperado de: http://www.hrdag.org/resources/
publications/casanare-missing-report-final-ES.pdf
Halbwachs, M. (2004). Los marcos sociales de la memoria [posfacio de
Gérard Namer] (M. A. Baeza y M. Mujica, trad.). Barcelona: Anthro-
pos, Universidad de Concepción, Facultad de Ciencias Sociales.
Heidegger, M. (1951). El ser y el tiempo (J. Gaos, trad.). México: Fondo

de Cultura Económica.
Jelin, E. (2002) Los trabajos de la memoria. Madrid, España: Siglo xxi de
pp. 361-382
España Editores.
Jelin, E. & Lorenz F. G. (comps.). (2004). Educación y memoria: la escuela
elabora el pasado. Madrid: Siglo xxi de España Editores, ssrc. N.º 71
Leví, P. (1989). Los hundidos y los salvados(P. Gómez Bedate, trad.). Bar-
celona: Muchnik. 381
Ley General de Educación para Colombia. Ley 115 de 1994. Bogotá,
Colombia.
Moya, C. (1996). El sujeto enunciado. En M. Cruz (comp.). Tiempo de
subjetividad. Barcelona: Paidós Basic.
Nietzsche, F. (2005). Sobre verdad y mentira en sentido extramoral. Ma-
drid: Tecnos.
Pécaut, D. (2000). Las configuraciones del espacio, del tiempo y de la
subjetividad en un contexto de terror. Revista Colombiana de Antro-
pología, 35, 8-35.
Todorov, T. (2012). Los usos de la memoria. Tema abordado en la confe-
rencia dada por el autor en el ideh-pucp en noviembre de 2012.
Ricouer, P. (1995). Tiempo y narración I. Configuración del tiempo en el
relato histórico (A. Neira, trad.). México: Siglo Veintiuno.
Ricouer, P. (1997). Autobiografía intelectual. (P. Wilson, trad.). Buenos Aires:
Nueva Visión.
Ricouer, P. (1999). Historia y narratividad [introducción de Ángel Gabilon-
do y Gabriel Aranzueque]. Barcelona: Paidós, ice de la Universidad
Autónoma de Barcelona.
Ricouer, P. (2003). Sí mismo como otro (A. Neira Calvo, trad.) [con la co-
laboración de María Cristina Alas deTolivar] (2.a ed.). México: Siglo
Veintiuno.
Ricouer, P. (2004). La memoria, la historia y el olvido (A. Neira, trad.).
México: Fondo Cultura Económica.
Vargas, G. (comp.). (2007). Formación y subjetividad /. Bogotá: Universi-
dad Pedagógica Nacional.
Zambrano, L. A. (2005). Didáctica, pedagogía y saber. Bogotá: Colombia.
Cooperativa Editorial Magisterio.
Zemelman, H. (1996) Problemas antropológicos y utópicos del conoci-
miento. México: El Colegio de México.

ISSN 0120-3916
N.º 71
382
La escuela colombiana: entre la
nuda vida y la biopotencia*
Colombian Schooling—Between Bare Life and

Biopotency
A escola colombiana: entre a nuda vida e

a biopotência
Amanda Cortés Salcedo** orcid.org/0000-0002-8579-3091
Tito Hernando Pérez*** orcid.org/0000-0002-3377-9108
Luis Francisco Guerra****1 orcid.org/0000-0002-1475-9363
Para citar: Cortés, A., Pérez, T., y Guerra, F. (2016). La escuela colombiana: entre la nuda
vida y la biopotencia. Revista Colombiana de Educación, (71), 383-397.
Recibido: 21/02/16
Evaluado: 22/03/16
* Parte de este escrito fue presentado como ponencia en la Primera Bienal de Infancias y Juventu-
des realizada en noviembre de 2013. El tema abordado corresponde a avances de la investiga-
pp. 383-397
ción “Escuela y conflicto armado en Colombia”, financiada por la Universidad Santo Tomás.
** Doctora en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Docente e investigadora de la Maestría
en Educación de la Universidad Santo Tomás. Correo electrónico: amandacortes@ustadistancia.edu.co
*** Candidato a Doctor en Estudios Sociales de América Latina en la Universidad de Córdoba, Ar-
gentina. Magister en Docencia de la Universidad de la Salle. Docente, investigador de la Maestría
en Educación de la Universidad Santo Tomás.Coordinador de Investigaciones. Correo electróni- N.º 71
co: tito.perez@ustadistancia.edu.co
**** Magíster Investigación Social Interdisciplinaria de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas,
Docente, investigador de la Maestría en Educación de la Universidad Santo Tomas. Coordinador 383
línea educación y derechos humanos.. Correo electrónico: luis.guerra@ustadistancia.edu.co
Resumen
Leer la relación entre escuela y conflicto armado resulta una tarea retadora pues sería
difícil no caer en la tentación de afirmar, casi de inmediato, que las políticas han fraca- Palabras clave
sado. Esta afirmación sería ampliamente demostrable a partir de un robusto corpus
documental de informes presentados por organismos internacionales, por la socie- estado de excepción;
dad civil o por las mismas instituciones del Estado colombiano que han mostrado
biopotencia; conflicto
datos cada vez más alarmantes sobre situaciones violatorias de derechos humanos.
armado; escuela, nuda vida
El reclutamiento forzoso de niños y jóvenes les priva de su derecho a la educación y
vulnera su integridad física y emocional; las amenazas a maestros en zonas de con-
frontación vulnera su derecho al trabajo, a la libre expresión, a la libertad de cátedra y
a la vida misma; y las escuelas que funcionan en estas zonas son usadas por los dis-
tintos actores del conflicto en una clara violación al derecho internacional humanitario.
Todas estas situaciones, sin duda, han tenido efectos en cómo se configura la
institución escolar para operar en medio del conflicto armado, también en la sub-
jetividad del sujeto escolar y del sujeto docente que no tienen otra opción que
permanecer en estos territorios.
Así, la pregunta es ¿cómo se resisten estas escuelas a las políticas de muerte y se
recrean en circunstancias de excepción?
Abstract
Reading the school-armed conflict relationship is a challenging task. It would be
Keywords difficult not to fall into the temptation to say, almost immediately, that policies have
failed. Such a statement would be widely demonstrable from a robust corpus of
state of emergency; documentary reports by international organizations, civil society or by the same
biopotency; armed conflict; Colombian State institutions, which have shown increasingly alarming data about
human rights violations.
school; bare life
Forced recruitment of children and young deprives them of their right to education
and undermines their physical and emotional integrity. Threats to teachers in areas
of confrontation violates their right to work, to free speech, academic freedom and
life itself. Schools operating in these areas are used by actors in the conflict, which
constitutes a clear violation of international humanitarian law.
All these situations have certainly had an impact on how the school is set to opera-
te in the midst of armed conflict, as well as in the subjectivity of the school subject
and subject teachers who have no other choice than to stay in these territories.
So, the question is: How do these schools resist the policies of death, and recreate
themselves under exceptional circumstances?
Resumo
Ler a relação entre escola e conflito armado é uma tarefa desafiante, pois poderia
ser difícil não cair nas tentações de afirmar, quase imediatamente, que as políticas Palavras chave
têm fracassado. Este afirmação poderia ser completamente demonstrável desde um
grande corpus documental de informes apresentados pelos organismos internacio- estado de exceção;
nais, pela sociedade civil ou pelas mesmas instituições do Estado colombiano que
manifestaram dados cada vez mais alarmantes sobre as situações violadoras dos
biopotência; conflito armado;
direitos humanos. escola, nuda vida
O recrutamento forçado das crianças e jovens privá-los do seu direito á educação

e afeta seu integridade física e emocionai; as ameaças á professores em áreas
de confronto, afeta seu direito ao trabalho, á liberdade de expressão, á liberdade
de cátedra y á vida mesma; y as escolas que trabalham nestas áreas são usadas
pelos diferentes atores do conflito numa clara violação á direito internacional hu-
manitário.
Todas estas situações, sim divida, tem tido efeitos em como si configuram a insti-
tuição escolar para trabalhar no meio do conflito armado, também na subjetividade
N.º 71 do sujeito escolar e do sujeito docente que não tem outra opção mais que ficar
nestes territórios.
384 Assim, a questão é: Como resistem estas escolas ás políticas da morte y como elas
são reconstruídas em circunstâncias de exceção?
Hay siempre algo, en el cuerpo social, en las clases, grupos, en
los propios individuos, que se escapa de una cierta manera a
las relaciones de poder; algo que no es la materia prima más o
menos dócil u obstinado, sino que es el movimiento centrífugo,
la energía inversa, la fuga
Michel Foucault
Introducción
U
n robusto corpus documental de informes presentados por orga-
nismos internacionales, por la sociedad civil y por las mismas ins-
tituciones del Estado colombiano muestra datos cada vez más
alarmantes sobre situaciones violatorias de los derechos de niños y jóvenes
en Colombia. El aumento del desplazamiento forzado de este sector de la
población, del reclutamiento forzado en las filas de los grupos armados, del
asesinato, el secuestro y la violencia sexual1 son situaciones que, sin duda,
han operado en el sujeto niño/joven, y los han constituido de manera dis-
tinta. Esto es lo que hemos llamado efectos de subjetivación (Cortés, 2013).
Por otro lado, las discusiones sobre la escuela parecieron agotarse
en la disputa intelectual de los 90, que la anunció bien como el “primer
espacio público democrático” en el que el niño se forma y por tanto es
allí donde se aprende a ser ciudadano; o bien como la institución en la
que el alumno es un sujeto producido por tecnologías disciplinarias.
Hoy, desde una u otra orilla, los análisis parecen desembocar en
discursos prescriptivos o en diagnósticos desalentadores, lo cual parece
no dejar mucho margen para nuevos análisis desde esas perspectivas.
Lo que se propone en primera instancia es que, en lugar de aceptar el La escuela colombiana: entre la nuda vida y la biopotencia
“fracaso” de esas políticas, pensáramos que estamos frente a prácticas de

Amanda Cortés Salcedo / Tito Pérez / Francisco Guerra
gobierno2 de esa población en circunstancias de excepción3 en las que la

línea entre la protección de su vida y la promoción de su muerte (física o
simbólica) comienza a ser cada vez más tenue.
En segundo lugar, comprender la emergencia de la escuela contem-
poránea colombiana (Cortés, 2012) como una institución en la que operan
políticas de muerte que coinciden con el reconocimiento de las múltiples
violencias en el país y el reconocimiento del conflicto armado, provocó
que todos los esfuerzos se enfilaran a contrarrestar el efecto negativo de
una escuela autoritaria, antidemocrática pero sobre todo violentadora
pp. 383-397
de los derechos humanos. Sin embargo, la historia reciente de la educación
N.º 71
1 Ver informes Unesco, Coalico, Unicef, Corporación Nuevo Arcoíris, War Child, entre otros.
2 Entendido el gobierno como la conducción de las conductas (cfr. Foucault, 2008). 385
3 La noción de excepción se tomó de Giorgio Agamben y se explicará más adelante.
también da cuenta de cómo las prácticas de muchos maestros desafían el
destino de la escuela en territorios de guerra.
Por estas razones nos hemos preguntado ¿Cómo se administra la vida
de quienes habitan la escuela en situación de excepción, provocada para
nuestro caso por el conflicto armado? ¿Cómo resisten estas escuelas a las
políticas de muerte y se recrean en y por la vida? Para acercarse a las po-
sibles respuestas se hizo necesario construir unos referentes que posibi-
litaran una lectura menos pesimista y no tan optimista; es decir que se
tomaron precauciones frente a la tentación de diagnosticar o idealizar.
El propósito ha sido el de realizar una lectura más antropológica,
que reconozca en las voces de quienes viven el día a día de la guerra un
saber legítimo que interpele cualquier prescripción política o científica.
De esta manera el lector irá descubriendo en esas mismas voces de qué
manera hemos pasado de unas políticas de la vida a unas sobre la vida en
las que maestros y estudiantes transitan como homos sacer en la nuda vida,
la escuela se convierte en un campo y la potencia de-vida se abre paso.
Maestros y estudiantes: entre la nuda vida

y el Homo sacer
Para arriesgar posibles comprensiones sobre cómo ha sido administrada
la vida de quienes habitan la escuela en situación de excepción, provo-
cada para nuestro caso por el conflicto armado, es necesario pensar en la
vida y en lo que la constituye.
Las prácticas de biopolítica4 y de soberanía, estudiadas inicialmente
por Michel Foucault, pueden verse como una sucesión cronológica. En las
primeras se inscriben la libertad y la resistencia al igual que todos los meca-
nismos que producen la vida misma y, a su vez, la vuelven productiva; este
es el biopoder. Para el filósofo francés, la biopolítica remite al modo en que
la vida biológica de la población en su conjunto se ha convertido en objeto
de administración y gobierno mediante los mecanismos de normalización5,
que no funcionan del mismo modo que los dispositivos jurídicos de la ley.
4 El filósofo colombiano, Rubén Sánchez, señala que tanto biopolítica como biopoder son
usadas por Foucault, para diferenciar entre una forma de racionalidad política y un con-
junto de tecnologías de gobierno desplegadas por ella. “En efecto en tanto que la tecno-
logía biopolítica puede ser definida como el conjunto de procedimientos gracias a los
ISSN 0120-3916
cuales se produce una población, el biopoder puede ser considerado como una forma
de racionalidad política que somete a la vida produciendo a partir de ella individuos y
poblaciones” (Sánchez, 2007, p. 34).
5 La normalización, desde el modelo disciplinario, se construye a partir de un determinado
N.º 71 resultado que se consigue siempre y cuando los actos de la gente se ajusten a una medida
‘normal’. Por el contrario, en los dispositivos de seguridad, la normalización opera no
desde la prescripción, ni del impedir que algo suceda, sino que desde una racionalidad
386 basada en la probabilidad y el azar, se deja actuar interviniendo la población desde el
cálculo del riesgo, la peligrosidad y la individualización del fenómeno colectivo.
Un autor posterior a Foucault, que lo retoma para distanciarse de él,
es Agamben (1998), quien define la biopolítica como una serie de dispo-
sitivos mediante los cuales el ejercicio de la soberanía estatal transforma
la vida humana, individual o colectiva, en nuda vida (vida desnuda), es
decir, expuesta a la muerte.
Los dos autores coinciden en suponer que es en la soberanía en la
que opera el poder sobre la vida y no el poder de producir la vida. Al
respecto podríamos decir que en el poder biopolítico sería inadmisible
el poder soberano, pues no podría producirse la vida y al mismo tiempo
exterminarla; sin embargo los dos también pueden aparecer como una
superposición de contraste, casi paradójico.
Este contraste puede leerse en las preguntas que plantea Foucault:
¿Cómo es posible que un poder político mate, reclame la muerte, la
demande, haga matar, dé la orden de hacerlo, exponga a la muerte no
solo a sus enemigos sino aun a sus propios ciudadanos? ¿Cómo puede
dejar morir ese poder, que tiene el objetivo esencial de hacer vivir?
¿Cómo ejercer la función de la muerte, en un sistema político centrado
en el biopoder? (2000, p. 230).
El autor ve entonces no una disrupción sino una completud, aludien-

do a un proceso de mutación paulatina en la que el modelo soberano
incorpora en sí mismo el antiguo poder pastoral y el modelo biopolítico
recoge algo del poder soberano. En este punto Michel Foucault sitúa lo que
denominó racismo.
En efecto, ¿qué es el racismo? En primer lugar, el medio de introducir
un corte en el ámbito de la vida que el poder tomó a su cargo: el
corte entre lo que debe vivir y lo que debe morir […]. Por otro lado,
el racismo tendrá su segunda función: su papel consistirá en permi-
La escuela colombiana: entre la nuda vida y la biopotencia
tir establecer una relación positiva, por decirlo así, del tipo “cuanto
más mates, más harás morir”, o “cuanto más dejes morir, más, por
eso mismo, vivirás”. Pero el racismo, justamente, pone en funciona-
miento, en juego, esta relación de tipo guerrero —“si quieres vivir, es
preciso que el otro muera”–, de una manera que es completamente
novedosa y decididamente compatible con el ejercicio del biopoder.
[…] La importancia del racismo en el ejercicio de un poder semejante
es la condición gracias a la cual se puede ejercer el derecho de matar.
Desde luego, cuando hablo de dar muerte no me refiero simplemente
al asesinato directo, sino también a todo lo que puede ser asesinato
pp. 383-397
indirecto: el hecho de exponer a la muerte, multiplicar el riesgo de

muerte de algunos o, sencillamente, la muerte política, la expulsión, el
rechazo, etcétera […]. En líneas generales, creo que el racismo atiende
la función de muerte en la economía del biopoder (2000, p. 231). N.º 71
El racismo como constructor de otredad que se vincula al peligro 387

y riesgo de la propia vida –la individual y la colectiva– es un elemento
de la biopolítica en el que se expresa en la máxima “hacer vivir, dejar
morir”. Dos acciones que prefiguran un sentido positivo y otro negativo
de las políticas de la vida; la primera, la del hacer vivir, produjo una
serie de operaciones sobre la población para regularla como especie, su
reproducción, su salud, enfermedad, productividad, etcétera. La segun-
da, dejar morir, constituye en estricto sentido la tanatopolítica. Esta es
una tecnología específica del poder moderno que no tiene siempre como
fin la eliminación física de las otredades, sino el disciplinamiento social
del conjunto poblacional.
Así, las políticas de muerte no son un fin sino un medio para gober-
nar la población a través de mecanismos como el miedo. La guerra puede
ser considerada también un medio pero no solamente por el control de
territorios o de eliminación directa del enemigo, sino de la producción
de formas de comportarse que se necesitan funcionales a una racionali-
dad política, en este caso lo que varios autores denominan tanatopolítica
(Agamben, 1998; Foucault, 2000) o necropolítica (Mbembe, 2011).
Por su parte la noción de nuda vida Agamben la sitúa originalmen-
te al margen del orden jurídico pero afirma que coincide de “manera
progresiva con el espacio político, de forma que exclusión e inclusión,
externo e interno, bios y zoe, derecho y hecho, entran es en una zona
irreductible de indiferenciación” (1998, p. 19). La zoe es el término grie-
go que aludía al simple hecho de vivir, común a todos los seres vivos;
es el sujeto privado, mientras que el bios se referirá a una forma de vivir
propia de determinado grupo, es el sujeto político.
La zoe es la nuda vida, una vida que se posesiona en el umbral entre
lo humano y lo no humano, incluida por exclusión, construida a partir de
dos figuras del derecho arcaico: el Homo sacer y el bando. Según explica
Agamben, el Homo sacer refiere a una figura del derecho romano que se
aplica a quienes, por haber cometido un delito, se les podía dar muerte sin
que eso implicase homicidio. El bando por su parte se refiere a una figura
del derecho germánico que designaba tanto la exclusión de una persona
de la comunidad como el mandato y la enseñanza del soberano. Pero el

que ha sido puesto en bando no queda sencillamente fuera de la ley ni es
indiferente a esta, sino que es abandonado por ella. Es decir que queda
expuesto y en peligro en el umbral en que vive.

Los sujetos que habitan aquellas escuelas que se encuentran entre
ISSN 0120-3916
el fuego cruzado son resultado de ese racismo pues han sido situados en el
margen de su condición de ciudadanos, en una clara forma de disci-
plinamiento y de control sobre su estatus político desde lo que hemos
N.º 71 llamado unas políticas de muerte.
388
Criscione (2011) analiza este tipo de políticas en un periodo de go-
bierno de la historia reciente de Colombia y diferencia dos tipologías
según los efectos de las prácticas que se definen a partir de su funcio-
namiento (prácticas físicas, discursivas y simbólicas).
De manera resumida, el contundente aporte de este autor distingue
prácticas no directamente homicidas, como la tortura y la detención ar-
bitraria, que tienen efectos de disciplinamiento social sobre sus víctimas,
y que funcionan en el plano físico y psicológico con el dolor y el miedo y
en el plano discursivo con prácticas como la estigmatización, la delación
y la amenaza. Se pretende “corregir”, “recuperar” y normalizar al que se
considera “peligroso”.
Las prácticas homicidas, como las ejecuciones extrajudiciales (“falsos
positivos” y “limpieza social”), tienen un efecto directo sobre el cuerpo
de la víctima pues se busca su aniquilamiento, que no es necesariamente
físico sino que puede ser simbólico y convertir a las víctimas en bandos u
Homo sacer, reduciendo su bios a simple zoe. Es el excedente de la po-
blación que debe desecharse bien en fosas comunes, bien en desplazados
que como nómadas transitan entre el retorno y las diásporas constantes
abandonados a su suerte.
Criscione establece así la hipótesis de la triple funcionalidad de las
prácticas tanatopolíticas:
en primer lugar el aniquilamiento físico del sujeto peligroso o anor-

mal. En segundo lugar, el disciplinamiento del cuerpo de los individuos
que sufren directamente la práctica no directamente homicida. Y por
último la normalización de la población a través del mecanismo del
miedo que se establece partir de la implementación generalizada y
sistemática de la muerte (2011, p. 25).
Esta clasificación del autor nos sirve para describir en el plano del
micropoder cómo han operado las políticas de muerte en la escuela y en
los sujetos que la habitan usando la guerra como medio6.

Las prácticas de aniquilamiento se evidencian en los homicidios de
maestros, que suman alrededor de la tercera parte dentro de los asesinatos
de sindicalistas. Según las fuentes consultadas, de 51 sindicalistas asesina-
dos en el 2010, 29 eran maestros, y en el 2011, de 26 sindicalistas asesi-
nados 14 eran maestros (Merizalde, 2012). Investigaciones develan en los
relatos de los niños lo que han vivido por los combates que cercan sus
escuelas y el horror de ser testigos de los asesinatos de sus maestros, como
ocurrió en el municipio de la Hormiga, un claro ejercicio de disciplina-
pp. 383-397
miento social y normalización mediante la instauración del temor a partir

del “ejemplo”, que deja un radical mensaje en los niños que observan los
homicidios: “quien no está conmigo, está contra mí”. Esto significa morir. N.º 71
6 Se analizaron fuentes documentales como periódicos de amplia circulación, artículos 389

de revistas y documentos de política educativa.
Las amenazas a estudiantes se hacen de manera directa, los distin-
tos actores armados asumen la escuela como un espacio potencial para
el reclutamiento pero también como espacio peligroso donde se gesta el
“enemigo”. Así, la vigilancia sobre lo que les enseñan los maestros a los
escolares es una práctica constante mediante las preguntas directas a estos
y la observación directa en el aula, en donde se presentan armados, lo cual
genera un efecto de intimidación y miedo.
Otras amenazas dirigidas a los estudiantes son las llamadas “pintas”
que aparecen en las paredes de las casas en los barrios donde residen y
generalmente visibles a la escuela. La famosa advertencia que se leía en
muchos barrios pregonaba “los niños buenos se acuestan temprano, los
malos los acostamos nosotros” se basa en la violación de las normas que
han impuesto a punta de bala: “no robarás, no cometerás actos impuros,
no codiciarás los bienes ajenos” (El Espectador, 2008). También a través de
comunicados anónimos exigen cerrar las maquinitas de las tiendas a las
ocho de la noche, o imponen toque de queda. Pero realmente las masacres
de adolescentes y jóvenes, como prácticas homicidas, tienen un trasfondo
que no es el simple incumplimiento de las normas, hay una economía de
estas políticas de muerte que es evidente en lo que señala un líder comuni-
tario “Si estos jóvenes que tienen problemas están identificados, ¿por qué
no los inscriben en un proceso de resocialización? La respuesta es simple.
Es más barato matarlos” (El Espectador, 2008).
El asunto es que en estas prácticas no solo participan las fuerzas pa-
raestatales sino que se ha demostrado que las mismas fuerzas del Estado e
inclusive la comunidad en la que habitan los jóvenes están involucradas
en lo que se conoce como “limpieza social”. Y en ella hay una justifica-
ción basada en el supuesto de que estos adolescentes son “caso perdido”,
acusados de ser violadores, drogadictos o ladrones, se aprueba directa o
indirectamente “eliminarlos” para “hacer más seguro el barrio”.
Las amenazas a los maestros, como prácticas no homicidas, tienen
una función de aniquilamiento y de normalización más que de disciplina-
miento. La soberanía de la ley en un Estado en situación de excepción debe
calcular cómo proceder y nombra a quien está en exposición de muerte

como “víctima”, término que incorpora la condición de una vida nuda:
Se ha podido identificar que existen docentes y directivos docentes oficia-

les que, por diversas circunstancias, se encuentran bajo riesgo extraordi-
ISSN 0120-3916
nario o extremo, lo cual atenta contra sus derechos fundamentales como

son: la vida, integridad, libertad y seguridad personal. Que en la aplica-
ción de las medidas que adopte el Estado Colombiano para la protección
N.º 71 de las personas referidas en el considerando anterior, se debe garantizar
que no se afecte la unidad familiar, el derecho al trabajo y demás garan-
390 tías constitucionales, con el fin de permitir que las víctimas tengan la po-
sibilidad de continuar con su proyecto de vida (Decreto 1628 de 2012).
El 27 de noviembre de 2013 en El Espectador, diario de circulación
nacional, se afirmaba que 147 docentes del departamento de Córdoba ha-
bían sido amenazados y que esta situación la compartían 1117 maestros
de todo el país.
Los casos de amenazas en las zonas urbanas, principalmente, son

producidos por intimidaciones de padres de familia, estudiantes o
pandillas juveniles, y en las zonas rurales, las amenazas provienen de
las guerrillas y de los grupos armados ilegales post desmovilización
de las auc.
Las amenazas a docentes, en su mayoría, son de carácter extorsivo, a

través de llamadas telefónicas de personas que se identifican como man-
dos de los grupos armados ilegales. En otros casos, las intimidaciones van
acompañadas de panfletos. La Federación Colombiana de Educadores
estima que desde 1995 a la fecha en Colombia se han registrado 1000
maestros asesinados, 4003 amenazados, 1092 desplazados, 60 desapa-
recidos y 70 refugiados.
Suárez (2014) en su columna, “¿Por qué se asesina a los maestros
en Colombia?”, señala que es por hacer política, así el despojamiento
de su bios se reduce a la zoe, a la nuda vida pues como lo señala este
historiador
para las fuerzas tradicionales regionales y para el paramilitarismo, la

incursión de los maestros en la competencia electoral representa una
amenaza a su hegemonía y control político, incluido el propósito de
“refundar la patria”. Por eso el periodo de mayor violencia contra los
maestros, 1995-2001, corresponde al periodo de mayor expansión y
criminalidad del paramilitarismo en el país (P. 10). La escuela colombiana: entre la nuda vida y la biopotencia
Nos atreveríamos a decir que es una tecnología que opera en la es-

cuela, instalando lo que Restrepo (1999) llamó la “cultura de la muerte”,

en la que “la amenaza, es funcional para el establecimiento del orden, y
en la que la protección de la vida está condicionada a la consumación
cada vez más extendida de la muerte” (1999, p. 8). Reforzamos nuestro
argumento siguiendo a Cayuela (2008), quien caracteriza la tanatopo-
lítica como “un dispositivo de poder orientado a la guerra como forma
de posibilidad política y ausencia absoluta de voluntad ciudadana en la
toma de decisiones”. Así que si en el escenario de guerra de muchas zo-
nas de Colombia “la educación del ciudadano” parece impensable, no lo
pp. 383-397
es suponer que la guerra opera desde la negación misma de la condición

de ciudadano, como tecnología de gobierno.
N.º 71
Maestros y estudiantes son asumidos como efectos colaterales,
como cómplices o como víctimas. Así los efectos de subjetivación van
391
visibilizando esas formas de ser sujetos en la escuela; unos que tan solo
existen, pues el temor les silencia hasta su misma posibilidad de ser; a
otros, la indignación los lleva a trascender el mero estar en el mundo para
ser con el mundo. Unos y otros en bando, es decir expuestos y arrojados
a su suerte.
De la escuela como campo
En la investigación ha resultado útil tomar la noción de campo acuñada

también por Agamben, quien lo precisa como el no lugar paradigmático de
las políticas de exterminio. El campo se define como “el absoluto espacio
biopolítico en el que el poder tiene en frente la pura vida biológica sin me-
diación alguna” (1998, p. 181). Para el filósofo italiano, el campo se abre
cuando el estado de excepción empieza a convertirse en regla y cuando
aquella suspensión temporal deviene constante, donde no hay protección
jurídica alguna y el ciudadano se corresponde con el Homo sacer.
Para analizar los campos se hacen necesarios entonces los conceptos
que propone de estado de excepción. La excepción es un fenómeno por
el cual aquello que es excluido de la norma general no pierde relación
con ello, sino que se mantiene relacionada en la forma de suspensión y
el soberano es quien decide. El estado de excepción se generaliza cada
vez más como tecnología del poder del Estado, bajo el paradigma de la
seguridad en el que la situación provisional de peligro tiende a volverse
regla y la excepcionalidad constante.
El estado de excepción se volvió una constante en Colombia y los
campos proliferan. Uno de ellos es la escuela, específicamente la rural,
donde la vida que se vive parece haber sido declarada como indigna
de vivirse y donde el soberano decide a quién dejar vivir y a quién ha-
cer morir. Maestros y estudiantes han sido incluidos en la exclusión, y
su condición desnuda los arroja a la fosa de los desperdicios humanos,
como los llama Bauman, a quienes se pueden aniquilar sin que ello im-
plique homicidio.
Flor Romero (2013) muestra en su investigación que Colombia es uno

de los países que registra mayor número de atentados contra el espacio
escolar, verificable en ataques armados a las infraestructuras, minado de
zonas adyacentes a los perímetros escolares, presencia de actores armados

tanto regulares como no oficiales, uso del espacio escolar para el ejercicio
ISSN 0120-3916
propagandístico y de difusión de todo tipo de mensajes y de presión o

aleccionamiento para las comunidades.
Recogiendo datos de distintos informes (Coalico, 2008; Fundación
N.º 71 Dos Mundos, 2009 y Unesco, 2007), la investigadora caracteriza las
arremetidas contra la escuela, que van desde ataques con explosivos y
392
armas de fuego a la infraestructura hasta asesinatos selectivos, secuestro,
detención ilegal, desaparición forzosa, tortura, reclutamiento forzado y
violación sexual. En estas prácticas participan guerrilla, paramilitarismo
y fuerzas militares.
Estas escuelas además han sido usadas “como sitio de alojamiento,
como trincheras, como lugar para hacer proselitismo y reclutamiento,
como centro de operaciones de tortura y entrenamiento, por parte de los
actores armados” (p. 64). Pero también la escuela ha sido producida como
espacio de protección, de creación y de cuidado.
De las políticas de muerte a las prácticas

de biopotencia
La segunda pregunta que nos hicimos fue ¿Cómo la escuela resiste a las
políticas de muerte y se recrea en y por la vida?
Los relatos que se recogieron en departamentos como Caquetá, Putu-
mayo y Sincelejo nos permitieron ver que quienes en medio del conflicto
armado no tienen otra opción que aprender a sobrevivir en él, sobreponen
al poder sobre la vida el poder de la misma vida. Lo que narra un profesor
de Caquetá, muestra cómo aparece cada día, en su recorrido hacía la es-
cuela, ese fiero impulso de vivir ejerciendo su profesión.
Por causa del conflicto armado son muchas las minas antipersonales que
hay en este territorio, personalmente trabajo en una escuela rural del
municipio y lo que tengo claro es que durante el recorrido del camino
no debo extraviarme ni cinco metros porque puedo quedar sin pies al
caer en una mina antipersonal, son muchos los animales bovinos que
han perdido su vida, también campesinos de la región han salido perju-
dicados por causa de las mismas. La zozobra que se vive es fatal, a veces La escuela colombiana: entre la nuda vida y la biopotencia
he quedado al medio de los combates, tener que durar atrincherado

hasta 4 horas para poder salvar mi vida y saber que a tan solo 100 metros
de donde iba a pasar acaba de estallar muchas minas (Relato 1, 2011).
Ante la encarnación del deseo de muerte instalado en lo más co-

tidiano de la existencia de los escolares viene, no como reacción sino
como fuerza inventiva, un artilugio pedagógico que va moviéndose ri-
zomáticamente entre la pedagogía de los valores y las instrucciones para
sobrevivir en medio del combate
Los niños desde muy pequeños mantienen ese deseo de tener una arma
pp. 383-397
[sic] en las manos y en las diferentes instituciones hacen armas de palo

y juegan al pistolero, todo esto porque observan personas armadas.
En este caso lo profesores tienen un papel importante que es educar e N.º 71
inculcar valores que contrarresten el deseo de tener una arma en las
manos, hay que explicar el daño que puede hacer una persona armada 393
y por qué no deben usarlas ellos. Son los docentes los responsables
de inculcar la necesidad en los niños de estudiar, son los docentes los
que deben dar instrucciones al niño para no llegar a cometer un error
en caso de una balacera o para no llegar a caer en un campo minado
(Relato 1, 2011).
En el colegio X ubicado en un lugar remoto del Departamento del

Putumayo, un Rector y su grupo de docentes han decidido “no regalarle un
joven más a la guerra”. Esta institución sin “cercas” es tránsito de soldados
del ejército y de paramilitares, pero el actor que más ejerce influencia es
la guerrilla del frente 48 de las farc. El control se hace sobre la capacidad
de decidir, despojando de voluntad a quien se quiere sometido y es el
mecanismo del miedo el que opera a partir de la imposición de una serie
de normas ante la generación de sentimientos de impotencia y fragilidad
Ellos hacen un control del territorio, miran quién entra, quién sale en
primer lugar y también en su forma de vida lo que está permitido y lo
que no está permitido y también hay un control a la libre movilidad, en-
tonces en cierto momento establecen horarios en los que uno se puede
mover y horarios en los que uno no puede moverse. El derecho a la libre
movilidad uno no lo puede ejercer, eso afecta digamos más que todo
para hacer trabajos de investigación con los estudiantes o encuentros
en ciertas horas de la tarde o noche no se pueden realizar y eso afecta
la parte académica de los estudiantes y afectaría también un poco la
calidad de vida, […] ellos tienen un manual de convivencia donde hay
unas ciertas cosas que permiten y ciertas cosas que prohíben y ciertas
sanciones que ellos imponen. Desde la institución estamos hablando
de nuestro manual de convivencia en el que se prioriza para nosotros
el diálogo, mientras que lo que ellos priorizan es la sanción, entonces
viene la represión. Esto no nos permite que se ejerza desde la escuela
libremente y podamos avanzar más rápidamente en torno a la cons-
trucción de un escenario, desde la escuela, [para] establecer el diálogo
como un camino para la resolución de conflictos (Relato 2, 2015).
A pesar del control intimidante del actor que gobierna no solo el

territorio, sino las conductas de los habitantes, “‘la vida’ o aquello que
parecía sometido, subsumido, controlado, dominado, revela en el pro-

ceso mismo de expropiación, su positividad indomable y primera” (Pál
Pelbart, 2006, p. 9). Este rector, que ha nacido de las mismas entrañas de
la selva putumayense, ha decidido asumir como un estilo de vida, como

una estética de su existencia, no la reactividad al poder que se obstina en
ISSN 0120-3916
dominarle, sino la afirmación de su propia fuerza creadora.
Yo parto desde mi experiencia y desde mis convicciones, para decir no

N.º 71 a la participación en el conflicto, siempre lo he tenido claro y nunca
me he dejado, nunca he caído como en la trampa digamos, de estar
394
haciéndole buena cara al uno y mala cara al otro para [poder] estar y
mantenerse en el territorio. Yo más bien he sido claro con los profesores
y respetando su pensamiento, sus tendencias, estoy mostrando un ca-
mino de que es lo que debemos ser y he trabajado mucho con ellos lo
que es la neutralidad activa, es lo que más he impulsado dentro de los
profesores, ser neutrales pero activos, que no indica ser pasivos, enton-
ces, expresamos cada uno lo que sentimos lo que realmente queremos
[…] es mejor sentar una posición frente a esto que se está viviendo. Que
hemos tenido problemas, sí, en el 2013 tuvimos una situación donde la
guerrilla sentó una posición en la cual no podíamos entrar en las veredas
y posiblemente nos iban a llamar a que tuviéramos una reunión con
ellos […]. Nosotros nos reunimos y esperamos a que nos llamaran para
sentar nuestra posición: que de ser así [de no poder entrar a las veredas],
en bloque nos retirábamos (Relato 2, 2015).
Justamente es la decisión de hacer de la vida una obra de arte, como

lo proponía Foucault, que las sensibilidades estéticas y morales se trans-
forman en política como acción de-vida. Arte que nos lleva a “la ilusión
bella de anulación del sinsentido a través de la afirmación de un estilo
propio”, a la afirmación de la alegría por estar vivo, a crear, que no re-
crear, nuevas formas de habitar-se
Otro elemento que se ha trabajado ahí es con referencia a las escuelas,

está la escuela de música, está la escuela de danza, está la escuela de
deporte, está la escuela de teatro, que permite no solamente ocupar
su tiempo libre. Lo que estamos buscando son espacios de participa-
ción de los muchachos donde puedan a través de la cultura, expresar
lo que ellos hoy sienten, su parte cultural, pero también su realidad
frente al conflicto que estamos viviendo y puedan tocar temas como el
narcotráfico y como la misma violencia. Ya cuando están en noveno,
decimo y once empezamos a hablar del proyecto de vida para tener
en cuenta que esos elementos son reales y están dentro del territorio y
que no podemos volver a la finca a cultivar nuevamente la coca, que
tenemos que buscar otras alternativas de vida. Hemos tenido varias ex-
periencias en donde a algunos jóvenes los hemos podido sacar de ese
círculo vicioso del narcotráfico y la guerrilla y buscar otras alternativas.
Es el caso de Iván, el caso de Jessica, son estudiantes que están en la
Universidad de Lima. Ellos están terminando su profesión para volver a
su territorio (Relato 3, 2015).
Solo las voces de quienes han logrado trazar esas imperceptibles

pero estratégicas fugas a las mallas de un poder que se quiere opresor
pueden dar testimonio de la potencia del bios, allí se constata que aún
pp. 383-397
quedan intersticios en los que la práctica de libertad es posible, no obs-

tante el miedo que produce la amenaza permanente, a pesar de ceñirse
constantemente hasta sobre sus propias sombras la hoz que osa empuñar N.º 71
quien se ha autoproclamado soberano en territorios abandonados a su
soledad cívica. 395
Algunos docentes sienten mucho temor y sienten mucha incertidumbre
dentro de la institución para ejercer libremente su derecho a la cátedra,
otros docentes, aun con sus temores buscan estrategias pedagógicas que
permitan a los estudiantes expresar y participar. Hemos trabajado en la
parte curricular este tipo de actividades que permitan trabajar desde to-
das las áreas, que podemos expresar simpatía, pero no por las formas
de violencia. Una cosa que se ha trabajado es la parte ética y moral, en
algún momento mataron por ejemplo a tres personas, y uno de los estu-
diantes manifestó: ¡ja! por algo les dieron. Eso fue motivo para que nos
reuniéramos todos y habláramos sobre ese “por algo les dieron”, estába-
mos avalando y comulgando una práctica violenta dentro del territorio.
Hoy en día no he vuelto a escuchar eso y más bien desde la música he
escuchado otro tipo de cosas que hablan en favor de la vida. Se le canta
a la vida (Relato 4, 2015).
La escuela, por lo menos la de cada uno de estos maestros, puede

ser un lugar de animación a la vida. Una escuela de juego, abierta, que
resignifica la relación consigo mismo, con los otros y con el territorio, en
una idea muy cercana a la idea filosófica de potencia, esa que tendrían
los sujetos para relevar el dolor por el goce, expresar su voluntad para
intervenir en la regulación de su propia vida y que le apuesta a construir
una cultura de la vida para reemplazar la “cultura de la muerte”.

ISSN 0120-3916
N.º 71
396
Agamben, G. (1998). Homo sacer. El poder soberano y la vida nuda. Va-

lencia: Pre-textos.
Cayuela, S. (2008). ¿Biopolítica o tanatología? Revista de Filosofía Daimon, 43.
Cortés, A. (2012). Prácticas de ciudadanización en la escuela contempo-
ránea. Colombia 1984-2004 (tesis doctoral). Universidad Pedagógica
Nacional, Bogotá, Colombia.
Criscione, G. (2011). Las prácticas tanatopolíticas en los tiempos de la
seguridad democrática (2002-2010) (tesis de maestría). Universidad
Javeriana, Bogotá, Colombia.
Decreto 1628 de 2012. Por el cual se reglamenta parcialmente el artículo
22 de la Ley 715 de 2001, en relación con el procedimiento para
la protección de docentes y directivos docentes que prestan sus ser-
vicios en los establecimientos educativos estatales ubicados en las
entidades territoriales certificadas en educación que se encuentran
bajo riesgo extraordinario o extremo.
En Colombia hay 1.117 maestros amenazados (27 de noviembre de
2013). El Espectador.
Es que es más barato matarlos. (5 de septiembre de 2008). El Espectador.
Foucault, M. (2000). Defender la sociedad. México: Fondo de Cultura Eco-
nómica.
Foucault, M. (2008). Hermenéutica del sujeto (2.ª reimpresión). Buenos
Aires: Fondo de Cultura Económica.
Merizalde, M. (2012, enero-diciembre). La escuela y la guerra, las memo-
rias entre el miedo y el silencio. Praxis Pedagógica, 13, 90-103.
Pál Pelbart, P. (2006). Biopolítica y contranihilismo. Nómadas, 26, 8-19.
Restrepo Yusti, M. (1999). Escuela y desplazamiento. Colombia: Ministerio

de Educación Nacional.
Romero Medina, F. A. (2013). Conflicto armado, escuela, derechos huma-
nos y dih en Colombia. Análisis Político, 26 (77), 57-84. Recupera-
do de: http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=
S0121-47052013000100003&lng=en&tlng=es.
Sánchez A., R. (2007). Alcances y límites de los conceptos biopolítica
y biopoder en Michel Foucault. En R. Sánchez A. (ed.). Biopolítica y
formas de vida. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana.
pp. 383-397
Suárez, H. (2014). Si matan un maestro más serán 1000. En Las Dos Orillas,
revista electrónica. Recuperado de: http://www.las2orillas.co/si-matan-
un-maestro-mas-seran-1000/. N.º 71
397
Monográfico
In Memoriam: Homenaje a Jaime

4. Jaramillo Uribe (1917-2015)
Jaime Jaramillo Uribe: la

historia, la pedagogía y las
401-414 ciencias sociales.
Carlos Low
Retrato de Jaime Jaramillo Uribe por Lorenzo Jaramillo 1983. Foto archivo particular
Jaime Jaramillo Uribe: la historia, la
pedagogía y las ciencias sociales*
Jaime Jaramillo Uribe: History, Pedagogy and

Social Sciences
Jaime Jaramillo Uribe: História, pedagogia e

ciências sociais
Martha Cecilia Herrera** orcid.org/0000-0003-4170-7822
Carlos Low*
Entrevista
Para citar: Herrera, M. C., y Low, C. (2016). Jaime Jaramillo Uribe: la historia, la pedago-
gía y las ciencias sociales. Revista Colombiana de Educación, (71), 401-414. pp. 401-414
N.º 71
401
* Entrevista publicada en la Revista Colombiana de Educación edición 28, primer semestre de 1994.
J
aime Jaramillo Uribe nació en Abejorral (Antioquia) en 1917. Reci-
bió el título de licenciado1 en Ciencias Económicas y Sociales por la
Escuela Normal Superior de Bogotá en el año 1941, y el de doctor
en Derecho y Ciencias Políticas por la Universidad Libre de Colombia;
cursó estudios en la Universidad de la Sorbona en París. Fue profesor ti-
tular de la Universidad Nacional de Colombia, decano de la Facultad de
Filosofía y Letras y director del Departamento de Historia; profesor de la
Universidad de los Andes y decano de la Facultad de Filosofía y Letras;
profesor visitante en las Universidades de Hamburgo, Vanderbilt, Oxford
y Sevilla, fundador del Anuario de Historia Social y de la Cultura, director
de la revista Razón y Fábula y director científico del Manual de historia
de Colombia (Colcultura, 1978). Publicó numerosos artículos en revis-
tas nacionales y extranjeras. Escribió entre otros los siguientes libros: El
pensamiento colombiano en el siglo xix (1964), Ensayos de historia social
colombiana (1969), Historia de la Pedagogía como historia de la cultura
(1970), Antología del pensamiento político colombiano (1970), La perso-
nalidad histórica de Colombia y otros ensayos (1977). En el año de 1993 el
presidente de la República, Cesar Gaviria, le otorgó la Cruz de Boyacá,
el máximo galardón nacional, en honor a los múltiples servicios prestados
al país en el campo de la docencia y la investigación histórica.
Esta entrevista forma parte de una serie realizada a profesores como
Ernesto Guhl, Virginia Gutiérrez y Roberto Pineda Giraldo, protagonistas
del pensamiento social en el siglo xx en Colombia. Constituye parte del
archivo oral sobre “Los intelectuales académicos en Colombia” que los
autores realizaron para la Universidad Pedagógica Nacional. Dentro de
esta línea surgió la investigación en torno a la Escuela Normal Superior, fi-
Jaime Jaramillo Uribe: la historia, la pedagogía y las ciencias sociales

nanciada por Colciencias y por la Universidad Pedagógica Nacional (Véa-
se: Los intelectuales y el despertar cultural del siglo, el caso de la Escuela
Normal Superior. Una historia reciente y olvidada. Santafé de Bogotá, upn,
Imprenta Nacional, 1994, l54p).
p. Profesor Jaime Jaramillo, podría decirnos ¿cuál era la situación de
las ciencias sociales y humanas en la década del treinta, época en la cual
Martha Cecilia Herrera / Carlos Low
usted empieza a formarse como historiador?

j. j. u. En esta época aparecen algunas formas nuevas de abordar los
temas que podían interesar a este tipo de disciplinas, aunque también se
continúa haciendo trabajos a la manera tradicional. Por ejemplo, en el
caso de la historia lo que hacía Gabriel Giraldo Jaramillo era muy tradicio-
pp. 401-414
nalista, seguía de cerca las orientaciones de la Academia Colombiana de

Historia. Aunque Gabriel, como discípulo que fue del Instituto Etnológico
Nacional, anexo a la Escuela Normal Superior, se empapó un poco de las
N.º 71
1 N. de las e. Se hicieron algunas modificaciones a la semblanza del profesor Jaramillo 403

Uribe incluida en la entrevista original, para actualizarla.
nuevas tendencias y enfoques, no tenía sin embargo una formación espe-
cializada, era un abogado que trabajaba la historia tradicional. El caso de
Antonio García era el de la gente de nuestra generación que empezó a po-
nerse en contacto con el marxismo, contacto que nos llevaba a la idea de
que había que estudiar a Colombia con base en las ciencias económicas;
pero el mismo García hasta ahora se iniciaba en los estudios marxistas, en
los estudios económicos, apenas había terminado su carrera de Derecho
en Popayán, pero representaba un elemento innovador desde ese punto
de vista.
p. Cuando se miran las proyecciones de la Escuela Normal Superior
en los campos de las ciencias sociales y humanas, se encuentra cómo
los etnólogos y los antropólogos reconocen que esta institución fue un
eslabón clave en el proceso de institucionalización de estas profesiones;
se ve que ellos encuentran sus raíces en la Escuela Normal Superior. En el
caso de la historia cabe entonces la pregunta, ¿por qué no emergió de
allí un núcleo sólido de intelectuales dedicados a hacer historia? Pues
sabemos que en la ens también hubo profesores de historia destacados
como José María Ots Capdequi y Gerhard Masur.
¿A qué podemos atribuir este hecho, por qué es usted de las pocas
personas egresadas de la institución que se dedicó al cultivo de la historia?
j. j. u. Eso pudo deberse a circunstancias un poco fortuitas. En la licen-
ciatura de Ciencias Sociales nosotros tuvimos clases de etnografía y etno-
logía, tuvimos como profesor al alemán Justus Wolfram Shottelius que nos
había enseñado una parte de ambas y entusiasmó a la gente, ya que los
sacaba a exploración a los santanderes para estudiar la cultura Guane. Por
su parte el francés Paul Rivet traía la tradición francesa de la antropología
y de la etnografía como disciplinas que se ocupaban de las culturas indí-
genas del pasado y contemporáneas. Rivet no trajo aquí la noción de la
antropología social moderna que se introdujo unos años más tarde por
la influencia de las escuelas norteamericanas. La presencia de Rivet con
su aureola y prestigio de sabio (además contaba con el apoyo del pre-
sidente Eduardo Santos), así como la fundación del Instituto Etnológico
atrajo a un grupo importante de estudiantes; a mí no me atrajo por un pro-

blema de sensibilidad personal. Me interesaban la sociología y la historia,
la sociedad moderna y tenía además mucho interés por la política. Fui un

estudiante políticamente activo, me matriculé en la izquierda y casi desde
los primeros años me interesó mucho la literatura socialista y el marxismo.
ISSN 0120-3916
Naturalmente eso me llevaba a tener interés por la sociedad contemporá-

nea, por la sociedad moderna.
A mí me interesaba el país de ese tiempo, el país que se estaba
N.º 71
desarrollando, no me interesaba la etnografía para dedicarme a ella sino
404 de manera secundaria. A mí me interesó la historia desde el principio entre
otras cosas porque me di cuenta de la pobreza de la historiografía nacional.
Yo empezaba a tener muchas lecturas: literatura socialista; marxismo y eco-
nomía y sabía que aquí no existía historiografía nacional y que no se había
hecho la historia nacional; entre otras cosas porque creía que la historia
que había que hacer era de tipo social y económico. Entonces probable-
mente eso fue lo que me llevó a los temas históricos, a diferenciarme de mis
demás compañeros quizá porque no tenían el interés político que tenía yo.
p. Un grupo de egresados atribuye a la Escuela Normal Superior un
gran peso en su formación, ¿usted le daría mucha importancia o matizaría
esta influencia?
j. j. u. A mí me apasionó mucho la historia desde la época de la Escue-
la Normal Superior. Allí se contó con los aportes de Rudolf Hommes de
Gerhard Masur, profesores que se movían en el plano de la historia política
y contemporánea, pero realmente esto no representaba un elemento de
peso, lo suficiente como para haber formado un grupo de discípulos, era
una cosa de menor envergadura. Creo que en mi caso fueron más decisi-
vas las influencias que venían de fuera que las que venían de dentro de la
Normal, aunque debo reconocer que la insistencia que en ella se hacía de
volcar nuestro interés hacia la cultura nacional, hacia los problemas del
país, también me afectó significativamente. Por estos años empecé a leer
las cosas que se escribían en el país sobre historia y me di cuenta de la
pobreza existente en la mayoría de los trabajos, a la vez que corroboré
mi entusiasmo por la política, por la economía; reconozco que en esto
le debo mucho al marxismo, pues fueron las lecturas de Marx las que me
llevaron a interesarme en la historia social y económica, lo mismo que a
Antonio García, Darío Mesa y muchos otros.
p. ¿Por qué a pesar de su entusiasmo por las ideas marxistas, no se ve

una aplicación directa de estas en sus primeros escritos históricos?
j. j. u. Sí, yo reconozco que le debo mucho al marxismo como estímu-
lo intelectual, pero nunca fui muy ortodoxo, siempre tuve contacto con
autores que no tenían puntos de vista ortodoxamente marxistas. Mi paso
por París me afianzó más en esa idea de ampliar el horizonte de lecturas,
de autores, de escuelas de pensamiento, de manera que muy pronto mi
formación fue relativamente ecléctica. Cuando empecé a escribir y a hacer

investigación, ya operaba con conceptos y categorías que podían ser mar-
xistas pero también con conceptos y categorías de otras escuelas, de otras
tendencias; tenía y sigo teniendo una visión mucho más amplia.
p. Cuando uno habla del ambiente propicio que existió en la Escuela
pp. 401-414
Normal Superior para el cultivo de las disciplinas humanas y sociales, es

inevitable preguntarse, ¿por qué este proyecto prácticamente abortó en la
década del 50 bajo los gobiernos conservadores? Algunos de sus egresados N.º 71
nos han dicho que en estos años fueron víctimas de un ambiente de perse-
cución. ¿Usted cree que esta puede ser una visión un tanto exagerada, se 405
dio o no persecución?
j. j. u. En los años de 1946 a 1953, sí hubo persecución y bastante
discriminación. Incluso a mí no me dieron trabajo en la Escuela Normal
Superior por esos años. El rector, el poeta Rafael Maya, estaba haciendo
en ese momento política en la Normal y estaba tratando de conservati-
zarla; el gobierno de turno decía que esa era una casa de comunistas y
de subversión nacional. En la creación de ese ambiente hostil participó el
periódico El Tiempo, Calibán escribía semanalmente contra la Escuela y
hablaba contra los comunistas de la Escuela y la necesidad de cerrarla. In-
dudablemente sí hubo ambiente adverso y en cierto sentido persecución,
eso naturalmente tuvo sus matices que fueron definidos muchas veces por
personas que estaban en la dirección.
Creo además que el traslado de la Escuela Normal Superior para Tun-
ja, una de las primeras decisiones administrativas del gobierno de Laurea-
no Gómez, se debió a la necesidad de cambiar su orientación y de salir de
gente que no agenciaba los propósitos de los gobernantes conservadores;
se quería definitivamente convertirla en otra cosa. El traslado se debió
también a un problema muy típico colombiano, relacionado con asuntos
de política regionalista y era que probablemente el ministro de Educación,
que en ese momento era Rafael Azula Barrera, les había hecho la promesa
a los boyacenses de que volvería a llevar la Facultad de Ciencias de la
Educación a Tunja y que llevaría la Escuela Normal Superior como núcleo
de esta y de una futura universidad.
p. Pero, ¿qué era realmente lo que hacía que algunos sectores de
la sociedad vieran a la Normal como comunista? Todos los egresados y
exprofesores con quienes hemos hablado coinciden en que en la ens exis-
tía un espíritu de tolerancia frente a todas las formas de pensamiento y
afirman que en ningún momento los profesores hacían adoctrinamiento
político ni nada por el estilo.
j. j. u. Sí, pero se creía que había profesores que hablaban de materialis-
mo histórico, de lucha de clases y de Marx; que había además estudiantes
que militaban en el Partido Comunista, Socarrás mismo tenía una aureola
de izquierdista, de peligroso. Naturalmente había gente por dentro de la
ens, alumnos y probablemente también profesores, que se asustaban alre-

dedor de esas cosas y entonces en un momento de lucha política y de vio-
lencia, había gente que veía en la ens un gran peligro. Estudiantes de

mentalidad muy conservadora y muy clerical, llevaban rumores hasta el
gobierno, a los directores políticos y a la Embajada Americana. La prensa
ISSN 0120-3916
desató una campaña de hostilidad, abanderada por los periódicos conser-

vadores El Siglo, La República e incluso los liberales (El Tiempo), porque
no hay que olvidar que había sectores liberales reacios a cualquier tipo
N.º 71
de reforma, a confrontarse con otros tipos de pensamiento. De manera
406 que en ciertos sectores de la opinión pública se fue formando el consenso
de que ese era un foco de formación de gente peligrosa.
p. A raíz de los sucesos del 9 de abril de 1948, el gobierno conser-
vador y sectores de la jerarquía eclesiástica inculpan a los estudiantes y
profesores de la Escuela Normal Superior de muchos de los desmanes
sucedidos en la capital, ¿cómo ve esto?
j. j. u. Sí, en parte estas acusaciones se dieron, en especial a través
de la prensa, porque además nos cobijó la campaña contra la Universi-
dad Nacional, que estaba regida por Gerardo Molina. Es decir, la prensa
conservadora toda y parte de la liberal coincidían en muchas cosas y no
hay que olvidar que era un momento muy conflictivo de la vida del país,
la política sindical era muy beligerante, era época de huelgas obreras,
conflictos agrarios, violencia partidista. El otro aspecto que incidió se rela-
ciona con la presencia en la Escuela Normal Superior y en la Universidad
Nacional, de profesores emigrados de la España republicana, durante el
período de la guerra civil, motivo por el cual la prensa conservadora enfiló
todas sus baterías contra esas instituciones con el propósito de hostigar
a los emigrados. Ninguna de esas personas era comunista, ni marxista,
ni nada, eran simplemente gentes de mentalidad liberal y de mentalidad
científica moderna. Ni Ots Capdequi, ni García Banús, ni González de la
Calle, ni Cirre, ninguno de ellos era comunista ni anarquista; eran repu-
blicanos españoles, pero como en ese momento republicano y rojo eran
lo mismo, toda la prensa conservadora hablaba de los rojos en la Escuela
Normal Superior y en la Universidad Nacional.
p. Los exilados republicanos, los españoles transterrados se orga-
nizaron en Bogotá, ¿recuerda algo al respecto?
j. j. u. Yo sé que en Bogotá españoles republicanos tenían una sede,
me parece que en Teusaquillo, donde se reunían de manera fraternal; el
doctor Trias, Prats, Ots Capdequi, Trillas, los Recasens, algunos periodis-
tas, en fin, los pocos emigrados, porque desafortunadamente al país no vi-
nieron sino 20 o 30, si hubieran llegado siquiera 500 o 1.000, su aporte en
la cultura colombiana habría sido importantísimo. Lo lamentable es que
el país no hubiera aprovechado esta situación para haber traído una gran
inmigración de académicos y científicos españoles y alemanes, como sí
lo hicieron México y Argentina. Por ejemplo, la migración española re-

publicana en México transformó totalmente las condiciones culturales;
ellos crearon allí una gran industria editorial, el Colegio de México, y en
fin, un poco de instituciones importantes, las grandes publicaciones del
Fondo de Cultura Económica, ellos transformaron la cultura de México.
Aquí llegaron pocas personas y su labor lamentablemente no tuvo conti-
pp. 401-414
nuidad, ya que cuando vino el cambio político de 1946 todos se fueron

a otros países.
N.º 71
p.En el archivo de la Escuela Normal Superior encontramos unos for-
matos de fichas de seguimiento de la práctica docente, una especie de 407
radiografía de los estudiantes, en donde el profesor debía anotar cómo se
vestían, cómo dominaban el grupo, cómo hablaban; usted que fue direc-
tor de práctica, ¿qué nos puede comentar sobre este punto?
j. j. u. Claro, entre otras cosas yo ayudé a formar esas guías con la
siguiente idea: se partía de la base de que enseñar tenía dos partes, una
relacionada con los conocimientos y otra con la pedagogía, con la prácti-
ca docente. Siempre les decía a los estudiantes, miren, el éxito de un pro-
fesor depende primero, del dominio de la materia, si usted no se presenta
dominando su materia y no prepara bien sus clases, está perdido, no hay
pedagogía ni hay nada que le mantenga la disciplina de los estudiantes;
segundo, hay que recurrir a ciertos trucos, por ejemplo no comiencen
nunca la clase si los estudiantes no están sentados, haga que alineen los
pupitres en formas horizontales y verticales; porque era una cosa horrible
y en eso sufrían los pobres tipos y veía uno la gente fracasar en lo que
llamamos la pedagogía del dominio del grupo. Les recalcaba que la voz
es una cosa muy importante, si usted habla muy duro los estudiantes se
le aturden, tiene que hablar con modulaciones, despacio y en voz más
bien baja, cosas de ese estilo. Socarrás insistía en la idea de que a la gente
no había que enseñarle demasiadas cosas sino formarle hábitos y en eso
creo que tenía toda la razón. Hay que enseñarle a caminar, a hablar y a
mover las manos; no se trata tanto de aritmética y de gramática sino que
a esta gente hay que enseñarle ciertas actitudes.
Cuando se llegaba a ese problema de la dirección del grupo y de la
autoridad del maestro se decía: es necesario que adquiera ciertos hábitos,
que infunda cierto respeto, cierta admiración, se insistía mucho en todo
eso. Por una parte en las técnicas de conducción del grupo y luego en la
conducta y el manejo del profesor. En las fichas que ustedes mencionan,
se calificaba la preparación de clase, el dominio del grupo y la presen-
tación personal. Se creía que el maestro debía ir afeitado, limpio y bien
vestido exigencias que hoy han caído en desuso, pero ello obedecía a los
patrones de la época y probablemente a herencias de una concepción
elitista de la pedagogía. A cada practicante de la Normal se le llevaba una
ficha en la que se registraban no solo sus calificaciones, sino también sus
características personales y sus condiciones externas.

p. José Francisco Socarrás, uno de los rectores “estrella” de la Escuela
Normal Superior, nos ha hablado que en las clases se seguía el método de

proyectos de John Dewey, ¿recuerda algo de eso?
ISSN 0120-3916
j. j. u. Sí claro, se trató de funcionar sobre la base del método de

proyectos, pero eso se aplicó a medias porque el método es difícil y la
gente no estaba preparada ni tenía experiencia en ese campo. Este tipo
de influencia venía desde la Escuela Normal Central, cuya dirección la
N.º 71
asumieron personas como Alfonso Jaramillo, que se habían formado en la
408
Escuela Nueva, las enseñanzas del Gimnasio Moderno y Ovide Decroly.
Algunos de ellos, como Jaramillo, habían ido a Ginebra y estudiaron con
Piaget y Ferriére y trajeron los métodos de los centros de interés y de pro-
yectos. Nosotros tratábamos de aplicar en la escuela primaria el método
de los centros de interés y en la escuela secundaria y en la normal el mé-
todo de proyectos. Por ejemplo, en las ciencias sociales el proyecto era
el café y en torno a él se estudiaba la geografía, la historia, la economía,
sin embargo, eso no tuvo un desarrollo muy consistente; a pesar de que
se hacía el intento de reunir a los profesores de las tres disciplinas a fin
de coordinar la enseñanza de un tema.
p. Y con respecto a los cursos que se denominaban seminarios, ¿qué
nos podría decir? ¿Llegaron a ser muy rigurosos desde el punto de vista
académico?
j. j. u. Todo eso era bastante innovador porque aquí no había nada.
Aquí la universidad funcionaba en unas casas viejas donde había unas
bancas y la gente iba a oír a unos abogados que hacían discursos, no había
bibliotecas, no había profesores de tiempo completo, no había secretarias,
no había nada. Por eso la Escuela Normal Superior fue algo excepcional
por todas las circunstancias. Tenía biblioteca, laboratorios, gabinetes. La
misma magnitud de la escuela permitía hacer el ensayo porque no había
muchos estudiantes, unos 150, y por cada promoción de esas cuatro espe-
cialidades había más o menos unos 40 alumnos. Allá existía una concep-
ción distinta de lo que debía ser una institución de enseñanza y entonces
se hicieron ensayos de ese tipo, que no eran muy consistentes pero sí muy
innovadores con respecto a lo existente, que era lamentable en la época.
La Universidad Nacional que era la más consistente vino a hacerse una uni-
versidad en el sentido moderno después de 1936, a partir de la reforma de
López Pumarejo, antes era una serie de facultades dispersas, las únicas
que tenían más o menos solidez eran medicina e ingeniería, porque tenían
gabinetes y unos laboratorios y porque imperiosamente tenían que hacer
algo con las manos. Las facultades de Derecho eran unos salones donde se
sentaban los muchachos a oír conferencias, a escuchar discursos.
p. ¿Cómo fueron las clases de sociología que usted dictó en la Normal
Superior?
j. j. u. Tuve que hacer un esfuerzo enorme en cuanto a la preparación

del curso de sociología que dicté en la Normal. Tenía que estudiar y ha-
cer lecturas de 6, 7 y 8 horas diarias, porque aquí no había nada sobre
este campo. A nosotros no nos habían preparado para eso; no habíamos
tenido un curso de sociología moderna en la Normal. Empecé a preparar
pp. 401-414
este curso con autores como Armand Cuvíllier, un sociólogo francés hoy
en día muy olvidado, y posteriormente, cuando entré a la Universidad
Nacional dicté un curso con mayor rigor, más dirigido a lo que ha sido la
N.º 71
sociología moderna, en donde abordaba temas relacionados con teoría
de los grupos, las adaptaciones y los conflictos sociales. Creo que lo que 409
se llamaba antes aquí Sociología era apenas una historia de las doctrinas
sociales, comenzando por Comte y Spencer. Probablemente no pasaba
de ahí, del pensamiento social del siglo xix. No se trataba de sociología
en el sentido estricto de una disciplina que permite estudiar la sociedad
contemporánea.
Como he dicho, la Normal comenzó a hacer una serie de innovacio-
nes, por ejemplo, eso de los trabajos de investigación para los cursos, bue-
nos o malos, fue algo de gran valor, a la gente había que ponerla a hacer
algo propio, y algo tenía que salir de ahí, por lo menos algunos hábitos. Era
muy importante inculcarle a la gente la idea de que su aprendizaje no de-
pendía solo de lo que le suministraba el profesor, sino que había otras vías
de aprendizaje en las que debía incursionar. De manera que la Escuela Nor-
mal Superior jugó un papel significativo, a pesar de su disolución en 1951,
pues siempre quedó la semilla en otras partes, esa semilla pasó al Instituto
Caro y Cuervo, al Instituto de Antropología y a la Universidad Nacional.
p. ¿En qué año empezó a escribir usted ensayos históricos?
j. j. u. Empecé propiamente a hacer investigaciones en mis años de
la Escuela Normal Superior a escala muy simple. Como dije, la ens entre
otras innovaciones, familiarizó a los estudiantes por lo menos con la etapa
más elemental de la investigación, que era ponernos trabajos y hacernos
consultar una bibliografía, porque ni siquiera eso se hacía en las univer-
sidades colombianas. Las universidades funcionaban sobre la base de las
conferencias que dictaban los profesores y lo que los estudiantes hacían
era preparar sus cursos con esas conferencias, pero no había una búsqueda
bibliográfica personal. Recuerdo que Antonio García nos ponía a estudiar
el café, el banano y la colonización cafetera de Antioquia y teníamos que
ir a buscar geografías viejas, memorias de la Contraloría, informes del Mi-
nisterio de Industria y cuadros estadísticos. Entonces esa fue la primera
aproximación a eso llamado investigación.
Posteriormente cuando regresé de Europa y me vinculé como pro-
fesor en la Universidad Nacional, me di cuenta de que había que hacer
investigación histórica sobre la base de las fuentes primarias, de los ar-
chivos, sobre todo al percatarme de la pobreza de la historia colombiana.
En un primer momento me orienté por la historia colonial y entonces

fue por esa época cuando se fundó el Departamento de Historia de la
Universidad Nacional, el cual comenzó de manera modesta, con 2 o 3

profesores. Fue en esos años cuando me metí al Archivo Nacional e inicié
ISSN 0120-3916
una investigación que luego dio como resultado mis primeros ensayos en
historia social que trataban sobre la esclavitud, el mestizaje, la población
indígena, y puede decirse que ahí fue cuando empecé a hacer investiga-
ción en el mejor sentido de la palabra. Eso fue más o menos entre 1958 y
N.º 71
1962. En esa misma época comencé el estudio de la historia de las ideas,
410 la historia del pensamiento, que también era un campo que me interesa-
ba mucho y estaba completamente inexplorado en el país.
p. En esos años, ¿con quién intercambiaba usted sus inquietudes inte-
lectuales? Virginia Gutiérrez y Roberto Pineda nos cuentan que tenían un
grupo para discutir los trabajos, en su caso, ¿en cuál núcleo interactuaba?
j. j. u. Realmente yo no tuve grupo. La única persona interesada en los
estudios sociales era yo. Con el grupo que mencionan siempre conservé
una amistad, entre otras cosas porque fui profesor de Virginia y de Roberto
y Darío Mesa. Ellos entraron a la Escuela Normal Superior cuando yo esta-
ba terminando. Formaron un núcleo muy apretado en torno a Paul Rivet, a
la etnografía y la antropología. En mi caso la única persona que se interesó
por la historia fui yo, entonces no tuve grupo. A ellos el funcionamiento
en torno a Rivet y al Instituto Etnológico les dio un sentido más de escuela
y de grupo. Yo siempre estuve solo y nadie tenía interés en ese tipo de
historiografía y de investigación histórica que yo consideraba se debía ha-
cer. Tengo que agregar además que los que después se dedicaron a hacer
historia, la primera generación de historiadores en sentido estricto, todos
fueron discípulos míos.
p. ¿Su interés por la historia encuentra entonces continuidad en sus
discípulos?
j. j. u. Sí, así es, la generación que me siguió y que fueron historia-
dores profesionales, todos fueron discípulos míos y egresados de la Uni-
versidad Nacional, Jorge Orlando Melo, Germán Colmenares, Margarita
González, Hermes Tovar, entre otros. Inicialmente eran muy pocos. Una
escuela se va formando con base en 2, 3, 4 personas, hoy puede haber
10 o 15, y quienes ahora empiezan a surgir en el campo de la Historia,
son discípulos de ese primer núcleo de intelectuales.
En la Universidad Nacional y en uno de esos cursos que se daban en
las facultades de ese tiempo, hubo un profesor español llamado Antonio
Antelo que dejó también cierta semilla en este campo. Antelo tenía muy
buen criterio y era un historiador formado; los profesores de historia en
la Facultad de Filosofía éramos él y yo. El entendía mucho a la gente y
la puso en contacto con un tipo de historiografía nueva, no tenía interés
en la historia colombiana sino en la historia española, en la historia ge-
neral, pero tenía una orientación moderna y creo que estimuló mucho
al estudiantado con las buenas clases de historia; aquí hizo una carrera
universitaria muy buena y regresó a España.
p. Nos gustaría que comentara sus acercamientos al campo de la
Historia de la Educación, usted tiene dos textos sobre ese tema. ¿A partir
pp. 401-414
de qué momento se interesó en el problema de la educación?

j. j. u. Yo siempre me interesé por la historia de la educación, de las
ideas, y siempre pensé que la historia de la educación era una historia que N.º 71
era necesario fomentar como parte de estas áreas. Yo hice por ahí un es-
carceo que se llama Historia de la pedagogía como historia de la cultura, 411
el cual resultó de una situación completamente circunstancial. Cuando
era profesor de la Universidad Nacional en el año 1952, en la Facultad de
Filosofía, siendo decano Cayetano Betancur, surgió la idea de introducir
un curso de Historia de la Pedagogía que no estaba en el plan de estudios,
pues se aspiraba a que los licenciados de la Nacional tuvieran acceso a
la docencia y al escalafón de la enseñanza secundaria. Para esto se exigía
como requisito haber hecho unas prácticas y algunos cursos de Pedago-
gía, motivo por el cual se pensó en hacer algunas modificaciones e intro-
ducir este curso. Entonces me dijo Cayetano, tú que vienes de la Escuela
Normal Superior y que viste allá Historia de la Pedagogía, por qué no
haces este curso, y así se dio; fue así como unas alumnas tomaron apuntes
de las lecciones que dicté, luego los revisé y después sirvieron de base
para la publicación, que entre otras cosas ha tenido ya varias ediciones.
Es un libro que se sale un poco de los moldes tradicionales de las historias
de la pedagogía, yo le mezclaba mucho la historia social y económica de
Europa, les trataba de mostrar el vínculo entre el cambio de los sistemas
pedagógicos y las necesidades sociales e industriales; mostrarles que eso
no sucedía simplemente como resultado de unas ideas sino que dependía
también de ciertas exigencias de la vida social.
p. ¿Cómo surgió el texto sobre “El proceso de la educación del virrei-
nato a la época contemporánea”?
j. j. u. Ese ensayo lo hice porque necesitábamos introducir en el Ma-
nual de historia de Colombia un capítulo sobre el tema. En el plan que
presenté como director del Manual, incluí un capítulo que se refería a la
educación, al igual que consideré que debía existir un capítulo referente
a la economía, a la administración del Estado y a las artes. Tratábamos
de hacer una especie de visión global de la historia de Colombia y, sobre
todo, darle importancia a aquellos temas que habían sido ignorados por
la historiografía tradicional. Aquí a ningún historiador se le había ocurrido
hacer una historia del arte, ni una historia de las ideas filosóficas, ni si-
quiera la historia de la literatura en un sentido moderno. La historiografía
nacional vivía dependiente de la historia de Gómez Restrepo y del padre
Segura. Revisando la historia del país que sigue teniendo tan poca gente,
no encontré quién hiciera la historia de la educación y decidí hacerla yo

mismo. Fue así como apoyado en datos que tenía de mis exploraciones
sobre otros temas —ya que siempre hice alusión a la educación en mis
trabajos—, decidí hacer ese pequeño ensayo que era lo único factible,
porque también estábamos limitados pues esas monografías no podían
ISSN 0120-3916
tener más de 40 o 50 páginas. Después se han hecho otros trabajos y la

cosa progresa. En la Universidad Pedagógica se han hecho varios de ellos,
y hay un esfuerzo serio y continuo por avanzar en este campo.
N.º 71
p. En una publicación sobre la investigación en Colombia, hay un
412 ensayo de Jorge Orlando Melo sobre la historia y cuando se refiere a la

historia de la cultura dice que ha tenido pocos desarrollos en el país y casi
todos en el campo de la historia de la educación, refiriéndose en especial
a los resultados del proyecto interinstitucional de las prácticas pedagógi-
cas que tiene como enfoque a Foucault, ¿qué opina de esa afirmación?
j. j. u. Yo creo que es cierta, y es justa. La historia de la cultura en
nuestro país ha tenido muy poco desarrollo. Es que nuestro movimiento
historiográfico, ya de manera seria, es muy reciente y cuenta con muy
pocos representantes. Ahora, esos pocos se han dedicado más a la historia
social y a la historia económica y muy pocas personas se han interesado
en la historia de la cultura, motivo por el cual hay mucho por explorar en
este campo. Se han hecho algunas cosas en historia del arte, pero falta
mucho, lo único que se ha trabajado como dice Melo es la historia de
la educación y de las instituciones educativas con sus limitaciones, pero
lo que los europeos –los franceses y los alemanes– llaman historia de la
cultura, ha tenido escasos desarrollos acá, que se pueden contar en los
dedos de la mano. Falta hacer estudios de la historia de las ideas, historia
del pensamiento, lo que los franceses llaman historia de las mentalidades,
apenas se está comenzando. Además, en la historia de la cultura, falta
mucho por hacer, no hay estudios sobre la historia de la cultura colonial
con excepción de uno que otro estudio literario, tampoco del siglo xix, ni
de la época reciente; ha habido por ahí un intento de Carlos Uribe Celis
sobre Los años veinte en Colombia, que es una especie de entrada, de
esfuerzo por captar algunos aspectos de la historia cultural independiente
de la política o de la economía.
p. Usted estudió Derecho en la Universidad Libre, ¿eso lo hizo para-
lelo con sus estudios en la ens?
j. j. u. Mientras estaba de profesor en la Normal Superior y en el Co-

legio Nicolás Esguerra estudiaba Derecho en la Universidad Libre, pero ya
había egresado de la Normal, pero lo que sucedía en verdad es que todavía
mi actividad y mi vocación no estaban muy definidas. Siempre pienso en
lo relativo que es eso que llaman la vocación, y los esfuerzos que hacen
los pedagogos por investigar la vocación de las personas. La vocación de-
pende de un poco de cosas, yo nunca tuve dentro de mis proyectos ser
maestro de escuela ni ser profesor y me fue muy bien, me gustó mucho.

Desde pequeño yo tenía el proyecto de ser médico, abogado, ingeniero,
sobre todo me interesaba la Ingeniería y el Derecho, pero vine a Bogotá y
resulté de maestro de escuela. Después entré a la Escuela Normal Superior
y fui profesor de colegio y más tarde de universidad. De todas maneras, la
formación de derecho me ha sido muy útil hasta hice un intento de ejercer
pp. 401-414
la profesión. Duré seis meses y a los seis meses cerré la oficina porque me
horrorizó el ejercicio de esa profesión, y entonces pasé a ser profesor en la
N.º 71
Universidad Nacional, cuando Cayetano Betancur me llamó.
Para mí ha sido definitivo el Derecho, tanto que yo le digo a la gente 413
que quiere estudiar historia que tiene que estudiar derecho. De acuerdo
con la opinión de los viejos maestros alemanes del siglo xix, el historiador
tiene que ser jurista, tiene que conocer el Estado y las funciones del Esta-
do. Ese es un vacío que es necesario llenar, al igual que otros, para llegar
a ser un buen historiador. Por este motivo a mí no me parece del todo
bien lo que se hace hoy día que es pretender formar historiadores desde
el pregrado, considero que esa es una carrera de postgrado. Creo que
primero hay que hacerse a una formación general de cultura sólida, estu-
diar derecho, estudiar la organización del Estado, estudiar literatura, hay
que aprender lenguas, economía, estadística, en fin, formarse una caja de
herramientas. Hoy en día piensan hacer historiadores desde los 18 años
con bachilleres que no traen bases sólidas, esto me parece muy difícil.
En general considero que todas las carreras sociales y humanas deberían
tener niveles de postgrado, partiendo de una formación de lo que se llamó
clásicamente filosofía y letras, puesto que son carreras que necesitan una
cultura general muy sólida.
p. Pero cuando usted dirigía el Departamento de Historia en la Uni-
versidad Nacional, ¿este solo prestaba servicios a las demás facultades?
j. j. u. Inicialmente solo prestaba servicios pero después, en la carrera
de Filosofía, establecimos lo que se llamaba la opción en historia y era que
a partir de los dos primeros años, los estudiantes podían intensificar cursos
en historia o en lingüística sin abandonar los estudios de filosofía. Eso lo
llamamos entonces sección y luego se denominó departamento, era como
una especie de acercamiento a una formación especializada en los dos
años finales, pero conservando el núcleo que se llamaba Filosofía y Letras.
p. Cuando usted se jubiló de la Universidad Nacional en la década
del 70 y se vinculó a la Universidad de los Andes, ¿qué nuevos temas
desarrolló y actualmente a qué proyectos se dedica?
j. j. u. Hay que tener en cuenta que durante esos años tuve muchas
alternativas. En primer lugar estuve en la Embajada de Colombia en Ale-
mania y realicé algunos viajes. Estuve trabajando, al igual que ahora, en
algunos proyectos que no he podido culminar porque me he dispersado
por muchos motivos, en parte por tantas conferencias y simposios. ¡Todo
eso que es una verdadera calamidad! He estado trabajando en una obra

grande sobre el siglo xviii, sobre el final de la época colonial, 1740 a 1810,
que tiene como esfuerzo inicial un ensayo que escribí para la Historia eco-
nómica de Colombia publicada por Siglo xxi y al cual le voy a dar un giro
ISSN 0120-3916
diferente. También vengo trabajando desde hace algún tiempo otro proyec-
to que sigue las líneas de un ensayo que publiqué en un libro que se llama
La personalidad histérica de Colombia, pero ampliándolas mucho más. Por
el momento he publicado artículos por ahí y presentado ponencias en con-
N.º 71
gresos, algunas de las cuales están publicadas en el segundo volumen de
414 Ensayos de historia social. En síntesis, quiero sacar adelante esos dos pro-
yectos y probablemente después escribiré mis memorias.
Normas para la presentación de trabajos en la
La Revista Colombiana de Educación es una publicación del Centro de Investigaciones

de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, ciup, orientada principalmente a la
divulgación de trabajos de investigación educativa y a estudios teóricos sobre el campo
de la educación. A tal efecto, trabaja semestralmente con números temáticos. Se sugiere
consultar la temática antes de remitir cualquier contribución.
Solo se recibirán para su publicación trabajos originales e inéditos, actualizados, y
que signifiquen un aporte empírico o teórico de relevancia.
Envío de originales
»» La recepción de un trabajo no implicará ningún compromiso de la Revista para
su publicación. El material enviado no será devuelto.
»» Los trabajos no sobrepasarán las 25 páginas, de conformidad con el siguiente
formato: programa Word, tamaño carta, a espacio y medio, letra Arial, tamaño
12 puntos. Se establecerán como márgenes del trabajo 3 cm por cada lado; para
encabezado, 2 cm y para pie de página, 2,5 cm. En el cuerpo del texto no deben
emplearse ni subrayados ni negritas; en caso de que sea necesario enfatizar una
palabra, pueden emplearse las itálicas.
»» Para las citas bibliográficas y las referencias, se seguirá el estilo de la American
Psychological Association (apa) última edición.
»» Las notas a pie de página tendrán una secuencia numérica y se debe procurar
que sean pocas y escuetas; es decir, que se empleen para hacer aclaraciones al
texto y no para citar libros. Los libros consultados solo aparecerán relacionados
en las referencias.
»» Todas las páginas deberán estar numeradas, incluyendo las de referencias biblio-
gráficas.
»» Cada trabajo deberá incluir un resumen del mismo, no mayor de 20 líneas en es-
pañol y su correspondiente versión en inglés (inclusive el título), al igual que cinco
palabras clave (mínimo) en los dos idiomas.
»» El envío de un artículo para su publicación implica la autorización, por parte del
autor, de reproducción del mismo y por cualquier medio impreso o virtual, en
cualquier momento que la Revista Colombiana de Educación lo considere. N.º 71
»» El artículo, el resumen y la información del autor deberán ser acompañados de
una carta dirigida al Comité Editorial de la Revista en la cual conste que el texto 415
presentado es original e inédito; es decir, que no ha sido publicado en forma
parcial ni total en ningún medio impreso o electrónico y que no ha sido
sometido a consideración de otra publicación.
»» En hoja aparte deberá incluirse el nombre del autor, título académico que
posee indicando la institución que lo otorgó, su dirección postal, institución
donde trabaja y cargo que desempeña, así como el número de teléfono,
fax y correo electrónico, adicionando las referencias de los artículos publi-
cados en otras revistas científicas en el transcurso de los dos últimos años.
Evaluación
»» El comité de redacción procederá a la selección de los trabajos de acuerdo
con los criterios formales y de contenido de esta publicación.
»» El material seleccionado se remitirá a evaluación de pares académicos y,
posteriormente, se someterá a arbitraje para determinar si será publicado
y en qué fecha. Una vez definida la publicación o no de un texto, se le
informará al autor.
Declaración ética general

Esta revista se ha comprometido a mantener altos estándares de publicación y, en
consecuencia, toma todas las medidas necesarias para evitar las faltas a la ética
en sus publicaciones. Los autores que someten trabajos a esta revista dan fe de que
son trabajos originales, no publicados y no están siendo evaluados por otra revista.
Adicionalmente, los autores ratifican que los trabajos son propios y no son plagia-
dos ni copiados ni en parte ni en su totalidad de otros trabajos; y que han revelado
cualquier conflicto real o potencial de intereses con sus trabajos, o beneficios par-
ciales o asociados a él.
Esta revista está comprometida con una evaluación a ciegas tanto del autor
como del evaluador y con la prevención de cualquier conflicto de intereses entre
el editor y los evaluadores. Los problemas que surjan en relación con los puntos
arriba mencionados serán informados al editor, el cual tiene la obligación de resol-
verlos sin dejar dudas al respecto.
Normas éticas para las publicaciones periódicas

de la upn
De las decisiones de publicación

La selección de los artículos que serán publicados en cada número es responsa-

bilidad del editor, con el aval del comité editorial de cada revista.
ISSN 0120-3916
Independencia de criterios
La evaluación de los manuscritos para cada número se realizará exclusivamente
N.º 71
sobre la base del contenido de los mismos, sin tener en cuenta la raza, el sexo,
la orientación sexual, la creencia religiosa, la ciudadanía o la ideología política
416 de los autores.
Confidencialidad
Ni el editor ni ningún miembro del equipo editorial de cada revista podrá revelar
información sobre el proceso de edición de cada número, incluyendo autores,
evaluadores y demás integrantes del equipo editorial.
Conflictos de intereses
El contenido de los manuscritos no publicados no podrá ser usado en investi-
gaciones personales del editor o el comité editorial de la revista sin el expreso
consentimiento del autor.
De los deberes de los evaluadores

La evaluación por pares apoya al editor en la toma de decisiones sobre qué ar-
tículos publicar y, por intermedio del editor, provee información a los autores
sobre cómo mejorar sus artículos.
Conflicto de intereses
Cualquier evaluador seleccionado que no se considere calificado para revisar un
manuscrito o no pueda hacerlo en el tiempo requerido deberá notificar al editor
y excusarse de realizar la evaluación.
Confidencialidad
Cualquier manuscrito enviado para evaluación deberá ser manejado como un do-
cumento confidencial y no deberá mostrarse o discutirse con otros, a menos que
lo autorice el editor.
Estándares de objetividad
Las evaluaciones deberán realizarse de manera objetiva. La crítica personal al
autor es inapropiada. Los evaluadores deberán expresar claramente y con argu-
mentos su opinión sobre los manuscritos sometidos a evaluación.
Conflictos de intereses
Los evaluadores no podrán evaluar manuscritos sobre los que tengan conflictos
de intereses, o manuscritos que presenten resultados de investigaciones rivales,
Indicaciones para autores
tanto con los autores como con las instituciones.
De los deberes de los autores

pp. 415-426
Veracidad
N.º 71
La información y los datos que se reporten en los originales enviados deberán ser
veraces. Cualquier trabajo investigativo deberá contener los detalles y referencias 417
suficientes como para permitir que el trabajo sea replicado por otros. Afirma-
ciones fraudulentas o inadecuadas constituyen un comportamiento no ético e
inaceptable.
Originalidad y plagio
Los autores deberán someter a evaluación obras totalmente originales. Si usan el
trabajo de otros, este deberá ser referenciado y citado de manera adecuada. En
caso contrario, el escrito podrá considerarse como plagio.
Publicaciones múltiples, redundantes o concurrentes

Un autor no deberá enviar manuscritos que describan en esencia la misma inves-
tigación a más de una revista. Someter simultáneamente el mismo manuscrito a
más de una revista constituye un comportamiento no ético e inaceptable.
Reconocimiento de fuentes
El reconocimiento adecuado del trabajo de otros deberá ser la norma. Los autores
deberán citar las publicaciones que han sido utilizadas en la construcción del
trabajo reportado.
Autoría del trabajo

La autoría de los trabajos deberá limitarse a aquellos que hayan hecho una con-
tribución significativa a la concepción, el diseño, la ejecución o la interpretación
de la investigación que se reporta. Todos aquellos que hayan hecho una contri-
bución significativa al trabajo deberán listarse como coautores. Deberá hacerse
mención y reconocimiento de todo aquel que ha participado en ciertos aspectos
de la investigación.
Conflicto de intereses
Todos los autores deberán revelar en sus manuscritos cualquier conflicto de inte-
reses que pueda influenciar la evaluación de los mismos. Deben revelarse todas
las fuentes de financiación.
Errores fundamentales en el trabajo publicado

Cuando un autor descubra una imprecisión significativa en su trabajo ya publica-
do, será su obligación notificar de inmediato al editor o a la editorial y cooperará
con ellos en la corrección del mismo.

Objetivo de la Revista
La Revista Colombiana de Educación es editada por el Centro de Investigacio-
ISSN 0120-3916
nes de la Universidad Pedagógica Nacional, Colombia, con una periodicidad

semestral (se publica en julio y diciembre). Publicación de referencia para los
estudiosos de la educación y pedagogía. La Revista se dirige a especialistas en
N.º 71 temáticas educativas y pedagógicas, al magisterio en general y a estudiantes uni-
versitarios de pregrado y posgrado de las áreas de Educación, Ciencias Sociales
418 y Humanidades.
(fecha)
Señores
Comité Editorial

Centro de Investigaciones – Universidad Pedagógica Nacional
Por medio de la presente certifico mi autoría del trabajo titulado

que estoy presentando para la posible publicación en la Revista Colombiana de
Educación, producida y editada por el Centro de Investigaciones de la Univer-
sidad Pedagógica Nacional, y declaro que el artículo no ha sido publicado ni
presentado en otra publicación científica seriada.
El artículo es original de mi autoría e inédito.

Asimismo, declaro que todos los materiales incluidos están identificados con su
respectivo crédito e insertados en las citas y la bibliografía.
En el caso de la aprobación del artículo, autorizo su publicación, reproducción,

edición, distribución y divulgación a nivel nacional e internacional por medios
impresos, digitales, Internet, cd rom, en texto completo o parcial.
Como contraprestación estoy de acuerdo en recibir dos (2) ejemplares de la edi-

ción en donde aparece el artículo de mi autoría.
Como constancia de lo anterior, se firma a los días del mes de
del año en la ciudad de .
Agradezco la atención prestada
Atentamente
Nombre (primer autor)

Firma
Afiliación institucional
CC
Programa académico
Dirección de correspondencia
Teléfono
Correo electrónico
pp. 415-426
N.º 71
419
ISSN 0120-3916
420
N.º 71
Guidelines for Submitting Articles to
The Revista Colombiana de Educación is a publication by Universidad Pedagógica Nacio-

nal’s Research Center primarily engaged to disseminate educational research papers and
theoretical studies on education. For this purpose, topic issues are released biyearly. Be sure
to consult the topic before submitting any contribution.
Only original, unpublished, contemporary articles that make a relevant contribu-
tion, whether empirical or theoretical, will be accepted for publication.
Manuscript Submission
»» The reception of an article does not imply any commitment from the journal for
its publication. Submitted papers will not be returned.
»» Articles may not exceed 25 pages.
»» Articles will be delivered in letter format, 1.5 spaced, font Arial, size 12. Set mar-
gins as follows: 3 cm at the top, bottom, left and right sides; 2 cm for headers,
and 2.5 for footers.
»» Do not underline texts or use boldface type for emphasis in text body. Use italics.
»» Follow the American Psychological Association (apa) Manual Style –latest edition–
guidelines for citation and bibliographic references.
»» Footnotes should be numbered consecutively. They should be limited in number,
and as brief as possible. Use them only for text clarification, not for citing books.
Books will only be cited in bibliographic references.
»» All pages must be numbered, including bibliographic references.
»» Each article should contain an abstract, no more than 20 lines long, both in Engli-
sh and Spanish (title included) clearly showing the topic, the methodology, and a
main conclusion of the writing. It should also include at least 5 keywords in both
languages.
»» Once an article is submitted for publication, the author implicitly grants the Revis-
ta Colombiana de Educación a license to publish and reproduce it in the journal
and in any and all other media, whether print or electronic, whenever it considers
it to be necessary.
»» The article, along with its abstract and author’s information, should be accom- N.º 71
panied by a letter addressed to the Editorial Board of the Revista. The letter must
state that the text submitted is original and unpublished, in other words, that it has 421
not been previously published in whole or in part in any print or electronic
media, nor has it been submitted for consideration to another journal.
»» A separate sheet of paper should be attached, including the author’s name,
academic degree and university/ college that issued it, mailing address,
place of work noting the author’s position and affiliation, telephone num-
ber, fax number, e-mail address, and references of articles published in
other scientific journals in the last two years.
Evaluation
»» The editorial board will select the articles based on the form and content
requirements of the current publication.
»» Accepted manuscripts will be sent for peer review. Then, they will be sub-
mitted to a group of referees, in order to decide whether the articles will
be published and, if so, when. The decision to publish or not an article will
be notified to the author.
Ethics Policy Statement

This journal is committed to keep high publication standards. Therefore, it takes
the measures needed to prevent any kind of unethical behavior in its publications.
Authors submitting articles to this journal testify that these are original, unpubli-
shed works and have not been submitted to consideration to any other journal.
Besides, authors confirm their authorship of the articles submitted, and ratify that
they have not been plagiarized nor copied in whole or in part from other works.
Authors also state that they have disclosed any actual or potential conflicts of
interest, or partial benefits associated to their writing.
This journal is committed to perform a masked evaluation of both authors
and reviewers, to prevent any conflicts of interest between the editor and the
reviewers. Any conflicts that may arise related to the issues mentioned above will
be notified to the editor, who is responsible for solving them beyond any doubt.
Ethical Guidelines for the publication

of upn’s periodicals
On Publication Decisions
Selecting the articles that will be published in each issue is the editor’s responsi-
bility, counting on the editorial board’s endorsement.
ISSN 0120-3916
Independent Criteria
All manuscripts will be reviewed based only in their content regardless of race,
N.º 71 gender, sex, sexual orientation, religion, citizenry or political values of author(s).
422
Confidenciality
Editors and their editorial staff, including authors and reviewers, shall not disclose
information about any issue’s edition process.
Conflicts of Interest
The content of unpublished manuscripts will not be used in any editor’s or editorial
board members’ personal research without the author’s previous explicit consent.
On Reviewers’ Responsibilities
Peer review supports the editor’s decision making on which articles to publish.
It also provides authors –via the editor– with feedback on how to improve their
papers.
Conflict of Interests
Designated reviewers who consider themselves disqualified to review a manus-
cript, or cannot comply with the deadline should notify the editor and excuse
themselves from this duty.
Confidenciality
Manuscripts assigned for review must be kept confidential. Its content should not
be discussed with other individuals without the editor’s authorization.
Objectivity Standards
Manuscripts must be reviewed objectively. Personal criticism to authors is consi-
dered inappropriate. Reviewers are to state their opinion on manuscripts submit-
ted for their evaluation clearly and use strong arguments to support it.
Reviewers will not be allowed to review manuscripts from authors or institutions
they might have a conflict of interests with, or manuscripts presenting rival research
results.
On Authors’ Responsibilities
Veracity
pp. 415-426
All data and information reported in manuscripts submitted must be verified. Any
research work should contain enough details and references to allow other resear-
chers to replicate it. Fraudulent or inappropriate statements constitute unethical
behavior and are unacceptable. N.º 71
423
Originality and Plagiarism
Works submitted by authors should be completely original. Any works by other
authors used in the article must be appropriately cited and quoted. Otherwise, the
writing will constitute plagiarism.
Multiple, Redundant or Concurrent Publications

An author should not submit manuscripts describing essentially the same research
to more than one journal. Submitting the same manuscript simultaneously to
more than one journal constitutes unethical behavior and is unacceptable.
Source Acknowledgement
Proper acknowledgement of other authors’ work must be the norm. Authors are to
report any publications they have used to build up a reported work.
Authorship
Authorship is reserved to persons that have made substantial contributions to the
conception, design, execution or interpretation of the reported research. Persons
that have made a significant contribution to the work must be listed as co-authors.
Persons that have contributed to specific aspects of the research shall be
mentioned and their contribution acknowledged.
Authors must disclose in their manuscripts any actual or potential conflict of in-
terest that might influence their assessment. All funding resources must be dis-
closed.
Essential Errors in Published Works

When an author identifies any significant error or inaccuracyin one of his or her
published works, he or she is compelled to notify the editor/publisher immediate-
ly, and to collaborate in the correction process.
Journal Objective
Revista Colombiana de Educación is a six monthly publication (July and Decem-

ber) by Universidad Pedagógica Nacional’s Research Center, Colombia. This Jour-
nal is a reference for education and pedagogy scholars. Targeted to specialists in
educational and pedagogical issues, teaching in general, and undergraduate and

postgraduate students of Education, Social Sciences and Humanities.
ISSN 0120-3916
N.º 71
424
(Date)
Editorial Board
Centro de Investigaciones – Universidad Pedagógica Nacional
Dear Sirs
I hereby certify my authorship of article entitled

which I am submitting for a possible publication in Revista Colombiana de Edu-
cación, produced and edited by Universidad Pedagógica Nacional’s Research
Center, and I declare this article has not been published or submitted for any
other series scientific publication.
The article is originally

written by me and unpublished. Also I state that every material here is identified
with its relevant credits and incorporated into the citations and bibliographic
references.
Whether article approved, I authorize its publication, reproduction, editing, dis-

tribution and dissemination at national and international levels by fully or partia-
lly printing, digital, Internet, or CD ROM formats.
In return I agree to receive two (2) copies of the issue where my article is pu-
blished.
As evidence hereinbefore, signed on (day), (month),
(year) in (city).
Thank you
Very truly yours
Name (first author)

Signature
Institution Affiliation
CC
Academic Program
pp. 415-426
Mailing Address
Phone
E-mail N.º 71
425

Bervenage, Berger. Un Pasado Desde El Presente. La Historia

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Bervenage, Berger. Un Pasado Desde El Presente. La Historia

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

N.

División Gestión de Proyectos, Centro de Investigaciones

Nombre Afiliación Correo

Universidade do Estado do Rio

Agueda Bittencourth Guadalupe Valencia Miguel Alfonso

Presentación Memoria hegemónica y

La Ruta Pacífica de las

Normalising Conflict and Las comunidades de paz de

Presentación Hegemonic memory and

Writing the past out of

Education and Memory

Recent history in the Peaceful Route of Women:

Normalising Conflict and Peace Communities of Uraba

1 Interseções entre políticas

História recente na escola A rota pacifica das mulheres:

Normalizar o conflito e As comunidades de paz de

Educación, subjetividades y memoria en procesos

En las últimas décadas se vienen posicionando con creciente interés en

propuso abordar desde diversos ángulos sociales, geografías continentales,

mica por ampliar la comprensión del pasado reciente y la violencia política

dad, hemos organizado las colaboraciones que integran el monográfico en

Intersecciones entre políticas de la memoria y

verdad histórica a nivel mundial, la historia se ha trasladado al centro de

Lo anterior ha dado lugar a numerosas tensiones entre el tipo de dis-

justicia transicional y el tipo de memoria con la que se trata (“la memoria

que acota la comprensión del sujeto solo a la experiencia del sufrimiento,

sujetos políticos al tiempo que limita la ampliación del universo de afec-

vestigación en torno a varios países, Herrera y Pertuz se proponen “resaltar

ciente preparación de maestros y maestras para su abordaje pedagógico,

Acercamientos en torno a la enseñanza-aprendizaje

del pasado reciente

Vivencias de violencia política, resistencia y

rentes entradas, la emergencia de nuevos discursos que dan cuenta de las

ran sus experiencias de vida. En este sentido, con creciente importancia, en

histórico, en la idea de la comprensión del pasado que nos explica, pero

Se trata de superar la victimización y el asistencialismo para entrar en

Por su parte Eraso lleva al aula la experiencia de las comunidades de

torno a la búsqueda de paz y la manera como, desde su accionar colectivo,

el espacio escolar las fisuras entre lo que se enseña y la realidad histórica y

de las víctimas “desde la problematización del conflicto armado regional”,

que estamos frente a prácticas de gobierno de esa población en cir-

cunstancias de excepción en las que la línea entre la protección de su

cada vez más tenue.

Como lo mencionamos inicialmente, además de las tres secciones que in-

como el actual imperan explicaciones reduccionistas donde la simplifi-

fundadas en la ortodoxia para abrir caminos al análisis de la realidad histó-

Intersecciones entre políticas de la memoria y

Revista Colombiana de Educación. Segundo semestre de 2016, edición 71

Un pasado desde el Memoria hegemónica y

Writing the past out of the present. History and

Um passado desde o presente. A história e a

Berber Bevernage**1 orcid.org/ 000-0002-3201-3119

Un pasado desde el presente. La historia y la política del tiempo en la justicia transicional

Foundation-Flandes. Para un estudio clásico sobre la amplia problemática de la justicia

Con la creciente inversión política en comisiones de la verdad, y con la

restaurar antiguos rencores. De acuerdo con Eric Doxtader (2001), por

suspender temporalmente la memoria del conflicto. En contraste con su

Un pasado desde el presente. La historia y la política del tiempo en la justicia transicional

7 Refiriéndose en 1994 al discurso de Mandela, el historiador estadounidense Eric Foner

cuando hablo de “historia” y “memoria” y por qué se oponen entre sí en

9 Utilizaré el término recordar como concepto “neutral” que se refiere a la “memoria” y a la

Cuando digo que las comisiones de la verdad recurren a la historia, me re-

Un pasado desde el presente. La historia y la política del tiempo en la justicia transicional