Cartilla Adaptaciones Curriculares Nee PDF

Manual para las
Adaptaciones
Curriculares
INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE
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DE CALDAS
Manual para las Adaptaciones
Curriculares

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DE CALDAS
PRESENTACIÓN
La INSTITUCIÓN EDUCATIVA FRANCISCO JOSE DE CALDAS, viene adoptando medidas y ejecutando acciones que
favorezcan la inclusión de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad, talento y/o superdotación en la escuela
regular.
Para que dichas acciones puedan ser debidamente implementadas, se vienen elaborando un conjunto de disposiciones y
documentos pedagógicos que orienten el accionar de la comunidad educativa respecto del enfoque inclusivo. En este
sentido, se presenta el Manual de Adaptaciones Curriculares que se constituye en una “caja de herramientas” de pautas,
recomendaciones y contribuciones relativas al desarrollo de acciones inclusivas en la escuela regular a fin de que los
directores, docentes, padres y madres de familia cuenten con un instrumento informativo que propone nuevas prácticas
inclusivas y contribuya a disminuir resistencias y tensiones en el aula.
El presente Manual es el resultado del esfuerzo de la Institución y del Equipo de Apoyo que, comprometidos con la
inclusión educativa, han convenido en preparar un instrumento informativo que regule las acciones que, respecto de los
planes, programas, y actividades deben realizar los docentes en favor de los estudiantes con discapacidad, talento y/o
superdotación.
Este documento es un recurso “en si mismo” una guía para responder eficientemente a las necesidades educativas
especiales de los estudiantes de Educación Inicial, Primaria y secundaria , adaptándolas a sus particularidades,
costumbres y cultura del entorno en que se desarrolla.
Esperamos que el Manual se convierta en un instrumento de consulta permanente que brinde nuevas estrategias que
contribuyan, eficientemente, en el constante desafío de trabajar por la inclusión educativa de nuestros estudiantes que
presentan discapacidad, talento y/o superdotación.
JUDITH MOGOLLON DE GARRIDO RICARDO ATENCIA

RECTORA COORDINADOR
LILIANA ZORRO RODRÍGUEZ CARMEN ENITH ROMERO PEREZ

DOCENTE DE APOYO TRABAJADORA SOCIAL
EQUIPOEDUCATIVA
INSTITUCION DE APOYOFRANCISCO JOSE
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¡NO ES LA DISCAPACIDAD
LA QUE HACE DIFÍCIL LA
VIDA SI NO LA
INCOMPRENSIÓN DE LOS
DEMÁS !
INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE DE CALDAS 4

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Palabras asociadas
• Integración educativa
• Necesidades educativas especiales
• Discapacidad
• Adecuaciones curriculares
• Evaluación psicopedagógica
En este apartado se presenta, en primer lugar, una serie de preguntas frecuentes al hablar de inclusión, con la finalidad
de que el personal de la escuela pueda aclarar
algunos conceptos relacionados con este tema. En segundo lugar, se plantean las condiciones que se deben procurar en
las escuelas para asegurar que el proceso de inclusión sea de la mejor manera posible
¿Por qué ahora se habla de inclusión, en lugar de integración educativa?
En muchos casos, la integración educativa se ha entendido únicamente como el hecho de que los alumnos y las alumnas
con discapacidad asistan a la escuela regular sin que esto necesariamente implique cambios en la planeación y
organización de la escuela a fin de asegurar su participación y aprendizaje, sino únicamente su presencia. Al hablar de
inclusión, se hace referencia al proceso a través del cual la escuela busca y genera los apoyos que se requieren para
asegurar el logro educativo
no sólo de los alumnos con discapacidad, sino de todos los estudiantes que asisten a la escuela. Es importante señalar que
la definición de integración educativa que se maneja en el “Glosario de Educación Especial” del Programa de
Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa menciona que ésta implica un cambio en la
escuela, a fin de beneficiar a los alumnos con necesidades educativas especiales, como se observa a continuación; sin
embargo, en la actualidad es preferible hablar de inclusión.
La integración educativa es un proceso que plantea que los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas
especiales, asociadas con alguna discapacidad, aptitudes sobresalientes u otros factores, estudien en aulas y escuelas
regulares, con los apoyos necesarios para que gocen de los propósitos generales de la educación.2
Se refiere a la atención de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, o
aptitudes sobresalientes; implica un cambio en la escuela en conjunto que, contrario a lo que parece, beneficia al resto
de los alumnos y a la comunidad educativa en general, ya que incide en la gestión y organización de la escuela, la
capacitación y actualización del personal docente, el enriquecimiento de prácticas docentes y la promoción de valores
como la solidaridad y el respeto.
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¿A qué se refiere la educación inclusiva?
La educación inclusiva garantiza el acceso, permanencia, participación y aprendizaje de todos los estudiantes, con especial énfasis
en aquellos que están excluidos, marginados o en riesgo de estarlo, a través de la puesta en práctica de un conjunto de acciones
orientadas a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de los alumnos; que surgen de la
interacción entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las prácticas.
De acuerdo con lo anterior, la educación inclusiva va más allá de la integración de los alumnos y las alumnas con necesidades
educativas especiales, asociadas con alguna discapacidad. La educación inclusiva hace referencia a que todos los niños, las niñas y
los jóvenes estudien en las mismas escuelas; que nadie sea excluido, que
todos tengan un lugar y alcancen los aprendizajes planteados. Que niños con diferentes lenguas, culturas o características estudien
y aprendan juntos. En este sentido,
los alumnos con discapacidad quedan considerados al hablar de la educación inclusiva, pero esta última no se circunscribe sólo a la
atención de estos alumnos, sino al logro de los propósitos educativos pertinentes a ellos.
Una escuela inclusiva es capaz de responder, desde su organización y planeación, a las necesidades específicas de un alumno con
discapacidad; tendrá herramientas para dar una respuesta, también adecuada, a los alumnos con diferentes características de
índole cultural, racial, lingüístico, de salud, entre otras.
¿La inclusión sólo hace referencia a niños, niñas y jóvenes con discapacidad?
Al hablar de inclusión se hace referencia al proceso que implica apoyos especiales a los alumnos y las alumnas que los requieren para
acceder a los contenidos, competencias, propósitos educativos y puedan hacerlo en las mejores condiciones posibles. Algunos
estudiantes presentan discapacidad intelectual, auditiva, visual o motriz; otros trastornos generalizados del desarrollo (como el
autismo) o discapacidad múltiple (como la sordo-ceguera). También hay quienes requieren de estos apoyos y no presentan alguna
discapacidad, como aquellos con problemas de comunicación o conducta o, bien, con aptitudes sobresalientes. Esta guía, como se
menciona en la introducción, está enfocada en la inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad; sin embargo, todos los aspectos
que se señalan son aplicables para la inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a otras condiciones.
¿Quién es un alumno con necesidades educativas especiales?
Es aquel o aquella que presenta un desempeño escolar significativamente distinto, respecto a sus compañeros de grupo, por lo que
requiere que se incorporen a su proceso educativo diversos recursos, con el fin de lograr su participación y aprendizaje, y alcanzar
así los propósitos establecidos; estos recursos pueden ser:
• Profesionales. Personal de educación especial, de otras instancias gubernamentales o particulares.
• Materiales. Mobiliario específico, prótesis, material didáctico.
• Arquitectónicos. Rampas, aumento de dimensión de puertas, baños adaptados.
• Curriculares. Adecuaciones en la metodología, contenidos, propósitos y evaluación.
Las necesidades educativas especiales que presente el alumno pueden ser temporales o permanentes y estar o no asociadas a una
discapacidad.

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¿Qué son las barreras para el aprendizaje y la participación?
Es aquello que dificulta o limita el acceso a la educación o al desarrollo educativo del alumnado. Surge de la interacción con
las personas, las instituciones, las políticas, las circunstancias sociales y económicas; es decir, son obstáculos que impiden a
cualquier estudiante, en este caso un alumno con discapacidad, participar plenamente y acceder al aprendizaje en un centro
educativo.
Las barreras pueden ser físicas (carencia de accesibilidad a la información y en las instalaciones de la escuela: entrada,
salones, baños, laboratorios, áreas comunes, entre otras), actitudinales o sociales (prejuicios, sobreprotección, ignorancia,
discriminación, por mencionar algunos ejemplos) o curriculares (metodologías y formas de evaluación rígidas y poco
adaptables).
¿Cuál es la responsabilidad de la escuela en la inclusión de los alumnos con
discapacidad?
La escuela de educación básica es la responsable de asegurar la inclusión del alumnado con discapacidad. En algún
momento se pensó que los responsables eran los servicios de educación especial; sin embargo, los alumnos con necesidades
educativas especiales, en este caso con discapacidad, son parte de la escuela, por tanto ésta es la que debe asegurar su
participación y aprendizaje, aunque para ello probablemente requiera algunos apoyos, como los servicios de educación
especial.
el mayor apoyo que la escuela tendrá para garantizar la inclusión de estos alumnos es la escuela misma; es decir, la
planeación y la organización que establezca, en función de asegurar la participación y el aprendizaje de los alumnos y las
alumnas con discapacidad: el trabajo conjunto entre todo el personal de la
escuela; el intercambio de ideas, experiencias y sugerencias; el trabajo con las familias; la búsqueda de información
específica y la vinculación con otras instancias.
¿Cuáles son las condiciones que deben promoverse para facilitar la inclusión de los
alumnos con discapacidad?
Las escuelas deben procurar ser Instituciones donde se busque constantemente eliminar los obstáculos y las barreras para la
participación plena y el aprendizaje de los alumnos y las alumnas con discapacidad. Por esta razón, debe enfocarse en
conseguir lo siguiente:
• Ser una escuela informada y sensibilizada, respecto a la discapacidad que presenta el alumno y a sus
necesidades específicas.
• Ser una escuela que se actualice de manera permanente en función de dar respuesta a las necesidades
específicas de los alumnos con discapacidad.
• Ser una escuela que ofrezca una respuesta educativa adecuada a los alumnos con discapacidad, derivada
de una evaluación psicopedagógica para determinar los apoyos que requiere, mismos que se establecerán
en la Propuesta Curricular Adaptada, a la que se le dará un seguimiento puntual.
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• Ser una escuela que trabaje de manera cercana con las familias de los alumnos con discapacidad.
• Ser una escuela que busque la vinculación con otras instancias gubernamentales y de la sociedad
civil que puedan apoyarla para responder a las necesidades de los alumnos y las alumnas con
discapacidad.
• Ser una escuela que asuma, desde su planeación estratégica, la inclusión de estudiantes con
discapacidad.
¿Incluir alumnos con discapacidad disminuye la calidad de la educación que

se ofrece en la escuela?
En ocasiones se piensa que la inclusión de alumnos con discapacidad en las escuelas de educación básica
regular disminuye la calidad de la educación que se ofrece, pero es al contrario: al buscar la
participación y el aprendizaje de los alumnos y las alumnas con discapacidad, la escuela tiene la
oportunidad de identificar algunas debilidades que no sólo impactan a estos estudiantes sino a todo el
alumnado de la escuela, por lo que al trabajar en favor de los alumnos con discapacidad se benefician
todos.
La inclusión tiene que ver con la convicción de que los estudiantes son capaces, pero también de que los
maestros y la escuela pueden responder a las necesidades educativas de todos sus alumnos.
La inclusión implica la transformación de las escuelas y de los maestros, y ese esfuerzo no puede ser
sólo para un estudiante, sino para todo el alumnado. Implica que el personal de la escuela esté
informado, formado, convencido y comprometido con la educación de todos sus estudiantes, y de
manera particular de los alumnos y las alumnas que más apoyo requieren, como es el caso de quienes
presentan alguna discapacidad.
A continuación encontraremos las diferentes discapacidades con sus características más relevantes.

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¿QUE ES EL TDAH?
El Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad es un
trastorno de origen neurobiológico, que se caracteriza ´por:
• Déficit de atención
• Impulsividad
• Hiperactividad motora y/o vocal
La hiperactividad es un trastorno conductual que presenta

diferentes características que hace que los individuos que la
padecen manifiesten conductas que van más allá de comportamiento
“normal”, están en constante movimiento físico, desatención,
problemas de socialización, descuidados, impulsivos, etc. conductas
que son incomodas para familiares y gente que se encuentre a su
vida cotidiana, tratándolos como “individuos problema”. Esto conlleva
a tener más dificultades en superar el trastorno que en brindar
apoyo y comprensión. En el caso especifico de los niños y niñas, es un
trastorno que repercute en su vida social y escolar, impidiendo su
sano desarrollo durante esta importante etapa de la vida.

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COSAS QUE DEBES CONOCER DEL TDAH
UN NIÑO CON TDHA PUEDE PRESENTAR:

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1. SITÚE AL ALUMNO EN LA PRIMERA FILA DEL
PAUTAS PARA ADAPTACIONES AULA…
Lejos de las ventanas u otros elementos que puedan “llamar su
METODOLÓGICAS GENERALES atención”.
Esta medida reducirá las posibilidades de que otros estímulos

visuales o auditivos distraigan al alumno de la actividad que esté
realizando en cada momento.
Si el alumno se sitúa en las últimas filas tendrá en su campo visual

a sus compañeros, cuyos comportamientos o sus comentarios
podrán distraerlo de las
explicaciones del profesor o de su tarea.
Si lo sitúa cerca de una ventana o pasillo, los ruidos o los

estímulos visuales también lo distraerán.
Tenga en cuenta que tanto al alumno hiperactivo (a quien le cuesta

mantener el foco atencional un tiempo prolongado), como al
inatento (a quien le cuesta discriminar el foco atencional
relevante), se les hace mucho más costoso mantener o dirigir la
atención a la tarea o estímulo relevante que a los demás alumnos.
Por otra parte, al situarlo cerca de usted podrá con más facilidad.

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2. ASEGURAR LA COMPRENSIÓN de las explicaciones o de las instrucciones
para
realizar las tareas.
Recuerde que el alumno con TDA no es necesariamente un alumno con déficit intelectual. Su
capacidad de razonamiento es buena excepto en casos concretos. Por ello, si no comprende
una explicación o no sigue unas instrucciones se deberá al hecho de no haber prestado
suficiente atención (hiperactivos) o
no haber sabido dirigir su atención a los aspectos relevantes de la exposición del profesor
(inatentos).
Para resolver estos inconvenientes, el profesorado puede establecer la rutina siguiente:
1. Efectúe la explicación al grupo del aula en los términos adecuados a su nivel curricular.
Procure emplear frases cortas y en los casos en que la exposición deba ser larga, repita
varias veces los aspectos fundamentales de la misma.
2. Al explicar o dar instrucciones establezca frecuentemente contacto visual con el alumno

con TDA; esto facilitará que mantenga su atención en usted o en lo que dice.
3. Al finalizar la explicación o las instrucciones, diríjase al alumno con TDA y, de manera

cordial, solicítele que le repita lo que ha entendido de la explicación o de las
instrucciones. Ayúdele a completar aquellos aspectos que no sea capaz de repetir, bien
porque no lo entendió, bien porque no atendió de manera suficiente (hiperactivos) o de
manera eficaz (inatentos).
4. Haga esto cada vez que exponga o proporcione instrucciones al grupo del aula. Tras unas
cuantas veces de hacerlo, el alumno anticipará que tendrá que repetirlo y esto actuará
como factor que le ayudará a mantener y dirigir la atención a sus explicaciones o
instrucciones.
5. Cuando se haya consolidado el hábito de atender con cuidado a sus explicaciones puede ir
reduciendo las solicitudes de repetición al alumno. Hágalo de manera intermitente sin
seguir una pauta concreta que el alumno pudiera identificar.
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3. PERMITA AL ALUMNO HIPERACTIVO QUE REALICE
ALGÚN
DESPLAZAMIENTO por el aula a intervalos periódicos.
Tenga en cuenta que a este alumno le resulta muy costoso

permanecer quieto y/o en silencio. Hablar o moverse es un
comportamiento funcional para mejorar la estimulación de su
córtex sensorial por lo que tiende a combinar movimientos en
su sitio o fuera de su sitio con cambios atencionales
recuentes. Por ello, puede nombrarlo su “ayudante en clase”
y encargarle ciertas tareas que favorezcan su movilidad en
el aula (o incluso fuera de ella). Esté atento para percibir
cuando muestra inquietud, nerviosismo o lleva mucho tiempo
quieto o en silencio. En esas ocasiones hágale preguntas o
encárguele una tarea que suponga necesidad de hablar con
otros o de moverse. Esto no es necesario con alumnos
inatentos.

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II. ADAPTACIONES METODOLÓGICAS
EN LAS TAREAS
4. ADAPTE EL TIEMPO QUE ASIGNA A LOS ALUMNOS EN LA REALIZACIÓN

DE TAREAS EN EL AULA
Considere que el alumno hiperactivo, debido a sus características, tiene necesidad de efectuar
distracciones a intervalos breves de tiempo. Si ha sido entrenado en habilidades de regulación de la
atención, estas distracciones serán breves, pero si no lo ha sido, las distracciones tenderán a ser lo
suficientemente largas como para hacerle imposible realizar las tareas asignadas en el tiempo
establecido para los alumnos no hiperactivos.
Por otra parte, el alumno inatento es lento en la ejecución, tanto de tareas cognitivas como
motrices, por lo cual necesitará más tiempo que los demás compañeros para realizar las mismas
tareas. Así pues, teniendo en cuenta esta situación, tenga en cuenta el tiempo disponible para llevar
a cabo las tareas y amplíe este tiempo para los alumnos con déficit de atención. Puede hacerlo de
diversas maneras según el nivel curricular y las características del alumnado.
5. ADAPTE LA CANTIDAD DE TAREAS QUE ASIGNA A LOS ALUMNOS EN LA

REALIZACIÓN DE TAREAS EN EL AULA O EN CASA.
Teniendo en cuenta las consideraciones del apartado anterior, proponga a los alumnos con déficit de
atención un número de tareas inferior al que usted considera adecuado para el resto de los alumnos.
También puede emplear una estrategia diferente: proponga una cantidad de tareas mínimas a todo
el grupo del aula y manifieste su satisfacción si realizan este número de tareas; a continuación
proponga
otras tareas opcionales cuya realización sea voluntaria y con las cuales pueden mejorar su
calificación. Al ser optativas los alumnos con déficit de atención no se sentirán incapaces de
hacerlas y, en función de sus habilidades, irán realizando las que les sea posible.

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6. ADAPTE LOS CRITERIOS DE CALIDAD DE LA EJECUCIÓN DE
TAREAS.
Considere que los alumnos hiperactivos tienen facilidad para cometer errores en la
ejecución de tareas, debido a su falta de atención sostenida, así como, también, los
inatentos a causa de su escasa eficacia atencional. Por ello, para favorecer la
motivación y la seguridad en su propia capacidad, proponga en cada tipo de tarea un
criterio de calidad mínimo, con el cual usted se considera satisfecho, y otros
criterios de calidad progresiva, con los cuales podrá mejorar su calificación. Puede
hacer lo mismo con el resto de alumnos del grupo si le parece que esta medida
podría afectar negativamente a los demás.
7. FACILITE ESTRATEGIAS ATENCIONALES PARA REALIZAR LAS

TAREAS
Con frecuencia, los alumnos hiperactivos inician y desarrollan las actividades de

ejecución de tareas sin prestar suficiente atención a todos los aspectos implicados
en las mismas. En el caso de los alumnos inatentos lo que sucede es que su dificultad
para seleccionar los elementos estimulares relevantes de cada tareas les lleva a
cometer errores en las mismas, aunque posean los conocimientos necesarios para
realizarlas con éxito. Para hacer frente a esta eventualidad, lo adecuado es que,
junto con las instrucciones para la realización de la tarea, proporcione ayudas que
supongan una dirección del foco atencional, evitando que el alumno no sea capaz de
llevarla a cabo por un fallo atencional en lugar de por falta de conocimientos.
Por ejemplo:
fíjate que lo que tienes que hacer es …, y lo debes hacer de este modo ...; no tienes
que hacer….
En cualquier caso, las ayudas proporcionadas deben ser exclusivamente
atencionales. Esto es especialmente importante en el caso de los alumnos inatentos.

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III. ADAPTACIONES METODOLÓGICAS EN LOS OBJETIVOS
8. PRIORICE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES PARA ADQUIRIR

APRENDIZAJES POSTERIORES
Como persona que antes de maestro ha sido alumno, usted recordará cómo, a lo largo de su vida
escolar, tuvo que adquirir una cantidad de conocimientos, tanto de contenidos, como de
procedimientos, que nunca o casi nunca utilizó con posterioridad al curso que realizó.
A los alumnos con déficit de atención les resulta más costoso aprender y consolidar los
conocimientos de cada nivel curricular que al resto de sus compañeros, por lo cual, suelen
presentar retrasos curriculares importantes y, a veces tan significativos que les imposibilita seguir
el currículo de los cursos posteriores.
Para favorecer el progreso escolar de estos alumnos, se sugiere que el profesor determine cuáles
serán los objetivos fundamentales que el alumno debe lograr de manera progresiva para poder
adquirir los conocimientos del nivel siguiente. Su actuación profesional se orientará a asegurar que
el alumno alcanza y consolida estos objetivos, renunciando si fuera necesario al logro de los demás.
En la medida de lo posible se actuará para lograr los objetivos “secundarios”, pero solamente una
vez asegurados los “prioritarios”.
9. CAMBIE LA TEMPORALIZACIÓN DE LOGRO DE LOS OBJETIVOS
Aunque en su programación de aula haya establecido una temporalización para cada objetivo, amplíe
este tiempo para los alumnos con déficit de atención. Darles más tiempo para alcanzarlos les
facilitará el logro y no perjudicará el aspecto esencial de la programación, si tiene en cuenta el
apartado anterior.

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10. SIMPLIFIQUE LOS OBJETIVOS
Siempre que le resulte posible (no siempre será así) reduzca la complejidad de un
objetivo para facilitar su consecución. Por ejemplo: pida al alumno que sume polinomios
breves y no largos o complejos.
11. DESGLOSE LOS OBJETIVOS EN METAS INTERMEDIAS
Dependiendo de la naturaleza de los objetivos, siempre que le resulte posible, reduzca

la complejidad de un objetivo, dividiéndolo en partes. Esto es especialmente útil para
inatentos en objetivos complejos (por su necesidad de dirigir la atención) y para
hiperactivos por el tiempo que requiere de mantenimiento de la atención).
IV. ADAPTACIONES EN LAS EVALUACIONES
12. REALICE UNA EVALUACIÓN DIFERENTE PARA LOS ALUMNOS CON

DÉFICIT DE ATENCIÓN
Considere que la evaluación formal de conocimientos es un derecho del alumno, pero

nunca una obligación del profesor.
Tenga en cuenta que el profesor, cuando firma un acta de evaluación está actuando
como un “notario” ante la sociedad, afirmando que el alumno posee o carece de los
conocimientos correspondientes al área o nivel curricular. Esto implica que el profesor
puede emplear los métodos y materiales que le parezcan más adecuados para evaluar a
cada alumno. Un ejemplo lo constituyen los alumnos con déficit visual a quienes se les
evalúa con métodos diferentes que a los demás.

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El profesor puede perfectamente llevar a cabo procedimientos
de evaluación de conocimientos diferentes para diversos tipos
de alumnos sin que ello constituya una acto de trato preferencial
para otros alumnos.
Tenga en cuenta que la curva de fatiga atencional del alumno
hiperactivo es mucho más corta que la del no hiperactivo, por lo
cual, en sesiones de evaluación de más de 30 minutos, la
capacidad de prestar atención se reduce muy sensiblemente y
con ello el rendimiento.
En el caso del alumno inatento, su lentitud –tanto de

procesamiento cognitivo, como de ejecución motriz- le hace
imposible terminar las tareas de evaluación en el tiempo
normativo (el tiempo propuesto a los alumnos “normales”).
13. REDUZCA EL TIEMPO DE EVALUACIÓN
Para adaptar el tiempo de evaluación puede:
a. Diseñar dos sesiones en días o en horas diferentes

b. Proponer unas sesiones de evaluación más breves a todo el
grupo
c. Modificar el tipo de evaluación escrita por oral, en un
ambiente privado
d. Evitar someter al alumno con déficit de atención a sesiones de
evaluación formal y valorar sus conocimientos por
procedimientos de evaluación continua.

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¿QUE ES EL TDP?
Es un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan los derechos básicos de
otras personas o normas sociales importantes propias de la edad, manifestándose por la presencia de
tres (o más) de los siguientes indicadores diagnósticos durante los últimos 12 meses y por lo menos de
un indicador durante los últimos 6 meses.
CARACTERISTICAS
Agresión a personas y animales
A menudo fanfarronea, amenaza o intimida a otros
A menudo inicia peleas físicas
Puede haber utilizado un arma que puede causar daño físico grave a otras personas (p. ej. , bate,
ladrillo, botella rota, navaja, pistola)
Puede manifestar crueldad física con personas
Haber manifestado crueldad física con animales
Robos enfrentándose a la víctima (p. ej. , ataque con violencia, arrebatar bolsos, extorsión, robo a
mano armada)
Forzar a alguien a una actividad sexual
Destrucción de la propiedad
Provocar deliberadamente incendios con la intención de causar daños graves
Destruir deliberadamente propiedades de otras personas (distinto de provocar incendios)
Fraudulencia o robo
Violentar el hogar, la casa o el automóvil de otra persona
A menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar obligaciones (esto es, «tima» a otros)
Robar objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la víctima (p. ej. robos en tiendas, pero sin
allanamientos o destrozos; falsificaciones)

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Violaciones graves de normas
A menudo permanece fuera de casa de noche a pesar de las prohibiciones paternas, iniciando este
comportamiento antes de los 13 años de edad Se ha escapado de casa durante la noche por lo menos
dos veces,
viviendo en la casa de sus padres o en un hogar sustitutivo (o sólo una vez sin regresar durante un
largo período de
tiempo)
Suele hacer novillos en la escuela, iniciando esta práctica antes de los 13 años de edad
Provoca deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o laboral.
ORIENTACIONES Y RECURSOS
En el caso en que detectemos un caso que pudiera darnos pistas de un trastorno disocial, tendremos que remitir al
estudiante como un caso caso a Salud Mental quien determinará si el caso debe ser tratado por un psicólogo o un
psiquiatra. El especialista será quien determine si en el ámbito escolar, en función de la gravedad del caso, se deben o
no llevar a cabo técnicas de modificación de conducta. Las más usuales suelen ser:
Retirar la atención ó extinción.

Elogiar.
Ignorar.
Castigo.
No mentirles
Entrenamiento en Autoinstrucciones
Programa de Economía de Fichas
Es preciso que la intervención abarque el ámbito familiar y escolar de manera Coordinada con Salud Mental.

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¿QUE ES EL TOD
El trastorno de oposición desafiante (TOD) se define por un patrón recurrente de conducta
negativista, desafiante, Desobediente y hostil dirigido a las figuras de autoridad. El cual va más allá
de la conducta infantil norma, suele manifestarse en niños menores de 9 o 10 años
CARACTERISTICAS
La conducta de oposición puede tomar diferentes formas, desde la pasividad extrema (no obedecer
sistemáticamente mostrándose pasivo o inactivo) a sus formas más extremas, es decir, verbalizaciones
negativas, insultos, hostilidad o resistencia física con agresividad hacia las figuras de autoridad, ya
sean los propios padres, maestros o educadores.
Los síntomas generalmente se observan en múltiples contextos, pero pueden ser más evidentes en el
hogar o en la escuela. Uno a dieciséis por ciento de todos los niños en edad escolar y adolescentes
tienen ODD. Las causas del TDO se desconocen, pero muchos padres informan que su niño con TDO
era más rígido y exigente que los hermanos del niño desde una edad temprana. Biológicos, psicológicos
y los factores sociales pueden tener un papel.
A) Un patrón de comportamiento negativista, hostil y desafiante que dura por lo menos 6 meses,
estando presentes cuatro (o más) de los siguientes comportamientos:
(1) a menudo se encoleriza e incurre en pataletas
(2) a menudo discute con adultos
(3) a menudo desafía activamente a los adultos o rehúsa cumplir sus demandas
(4) a menudo molesta deliberadamente a otras personas
(5) a menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento

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(6) a menudo es susceptible o fácilmente molestado por otros
(7) a menudo es colérico y resentido
(8) a menudo es rencoroso o vengativo
B) El trastorno de conducta provoca deterioro clínicamente significativo en las actividad social,
académica o laboral.
c) Los comportamientos no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno psicótico o de un
trastorno del estado del ánimo.
d) No se cumplen los criterios de trastorno disocial y, si el sujeto tiene 18 años o más, tampoco los del
trastorno antisocial de la personalidad.
- Intervención en la escuela ante una conducta negativista-desafiante. La intervención ante estos problemas supone
un proceso complejo, debido a la variedad de factores que inciden. Al tratar esta cuestión debemos de tener en cuenta
tres dimensiones:
- Incidencia y prevalencia de los comportamientos.
- Los diferentes niveles de intervención, diferenciando entre individual o grupal
Los diferentes modelos de intervención, según este aspecto, existen diferentes alternativas en función del paradigma
o modelo que se tome como referencia, indicaremos las que creemos más eficaces en la escuela:
Intervenciones para promover conductas positivas: típicamente abordan 4 áreas de funcionamiento como:
a) Promover conductas positivas del tipo de seguir las normas de clase y los métodos de clase.
b) Prevenir problemas de conducta como hablar en clase en momentos no permitidos o las peleas.
c) Enseñar habilidades sociales y emocionales como la resolución de conflictos y la solución de problemas.
d) Prevenir la escalada de la ira y las conductas impulsivas.
Las reglas deben expresarse positivamente, esto es, deben expresar la conducta deseada a realizar y
no la no deseada como que no se debe hacer o que está prohibida.

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Reglas para establecer reglas serían:
a) Establecer pocas reglas: entre 3 y 6
b) Acordarlas con los chicos
c) Establecerlas conductualmente y positivamente
d) Hacer un contrato con los chicos para que se adhieran a él
e) Ponerlo en la pared de clase
f) Enviar una copia a casa de los padres
Es crucial para que todo esto funcione que seamos sistemáticos y consistentes en las
respuestas a los chicos que las cumplan y que no las cumplan. Las recompensas pueden
ser sociales como la alabanza o halago del profesor, el reconocimiento de los compañeros,
notas a los padres, o materiales como pegatinas, diplomas, los puntos que pueden ir
acumulando para canjearlos, o privilegios como recreos extras, juegos, fiestas, tiempo en
el ordenador… los castigos leves serían reprimendas, pérdida de puntos o privilegios y el
tiempo fuera.
Intervenciones que promuevan el aprendizaje y el enganche académico por lo tanto, los

objetivos serán acercar la escuela al hogar para favorecer la cooperación entre ambos
mediante entrenamiento de padres en acercamientos positivos a los profesores,
entrenamiento de profesores para que resuelvan constructivamente las dificultades de
los niños y ayuden a los padres a enganchar en las actividades académicas de sus hijos.

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¿QUE ES ?
Carencia de habilidades y estrategias para la comunicación e interacción con otras
personas, bien por inhibición o desconocimiento de las normas de intercambio social de
forma que dificultan la relación en una cultura determinada.
CARACTERISTICAS
Falta de interés por los temas en conversaciones con otras personas
Dificultad para iniciar y mantener conversaciones
Inhibición o falta de participación
Intervenciones inoportunas
Dificultades para empatizar con otras personas
Falta de asertividad
Dificultades para cumplir reglas y normas sociales
Afán de protagonismo y de hacer prevalecer sus opiniones
Dificultad para expresar sentimientos
Dificultad para expresar opiniones personales
De forma genérica para el Entrenamiento en Habilidades Sociales se emplean
procedimientos como son las instrucciones, el modelado, el ensayo conductual o juego de
roles, la retroalimentación y el reforzamiento.
Dependiendo del déficit concreto que presente el alumno se enfatizará una determinada
habilidad, a modo de ejemplo sugerimos las siguientes:
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ESCUCHAR:
Objetivos: Mirar a la persona que está hablando. Ser capaz de ponerse en lugar del otro. Respetar
turno de
palabra. Decir respetuosamente su opinión.
Actividades: A través del juego de roles hacer que el alumno adopte el papel del profesor dando un
mensaje sobre
que se retrasará la hora de salida debido al mal comportamiento.
INICIAR UNA CONVERSACION
Objetivos: Saber saludar. Mantener una pequeña conversación. Saber si nos están escuchando.
Comenzar un tema
de conversación
Actividades: A través del juego de roles y en la hora del recreo hacer que un alumno se acerque a
otro que es nuevo
en la Institución y comience a hablar con él.
MANTENER UNA CONVERSACIÓN:
Objetivos: Decir lo que se quiere decir. Preguntar a la otra persona lo que piensa. Escuchar lo que la
otra persona dice. Decir lo que se piensa. Hacer un comentario final constructivo.
Actividades: a través del diálogo modelado hablar sobre el resultado de las notas y sus consecuencias.
FORMULAR UNA PREGUNTA
Objetivos: Discriminar que quiero saber. A quién se lo quiero preguntar. Forma de hacer la pregunta.
Elegir el momento adecuado.
Actividades: A través del juego de roles preguntar al profesor algo que no se entiende.
DAR LAS GRACIAS
Objetivos: Aceptar que otra persona ha hecho algo por mi y querer agradecerlo. Elegir el momento
oportuno para dar las gracias. Dar las gracias cordialmente. Dar la razón del agradecimiento.
Actividades: A través de instrucciones agradecer a un compañero su ayuda.
PRESENTARSE
Objetivos: Saludar y decir el nombre. Preguntar, si es necesario, el nombre de la otra persona. Hacer
alguna pregunta que ayude a iniciar la conversación.
Actividades: A través del modelado realizar la acogida
Liliana Zorro a un Especial
R. Lic Educacion niño nuevo 31
DE CALDAS
32
DE CALDAS
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
"Es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual y
en la conducta adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales,
sociales, y prácticas". Es decir, implica una limitación en las habilidades que la
persona aprende para funcionar en su vida diaria y que le permiten responder en
distintas situaciones y en lugares (contextos) diferentes.
La discapacidad intelectual se expresa cuando una persona con limitaciones
significativas interactúa con el entorno. Por tanto, depende tanto de la propia
persona como de las barreras u obstáculos que tiene el entorno. Según sea un
entorno más o menos facilitador, la discapacidad se expresará de manera diferente.
A las personas con discapacidad intelectual les cuesta más que a los demás aprender,
comprender y comunicarse. La discapacidad intelectual generalmente es permanente,
es decir, para toda la vida, y tiene un impacto importante en la vida de la persona y
de su familia.
La discapacidad intelectual NO ES una enfermedad mental. Hoy vemos a la persona
con discapacidad intelectual: Como persona, como un ciudadano más. A cada persona
en su entorno, con sus capacidades y sus limitaciones.
Con posibilidades de progresar si le damos los apoyos adecuados.
Hay muchos tipos y causas diferentes de discapacidad intelectual. Algunos se
originan antes de que un bebé nazca, otros durante el parto y otros a causa de una
enfermedad grave en la infancia. Pero siempre antes de los 18 años.
Las personas con discapacidad grave y múltiple (limitaciones muy importantes y

presencia de más de una discapacidad) necesitan apoyo todo el tiempo en muchos
aspectos de sus vidas: para comer, beber, asearse, peinarse, vestirse, etc.
33
DE CALDAS
Clasificación según el nivel de
inteligencia medida.
RETRASO MENTAL LEVE (LIGERO).
Tienen un cociente intelectual que se sitúa entre 50-55 y 70.

Las pautas más destacadas de su desarrollo son:
Lenguaje oral. Suelen adquirirlo algo más tarde que el resto de los niños y niñas
de su edad, si bien consiguen la capacidad de expresarse y de mantener una
conversación.
Autonomía personal. Logran una adecuada autonomía personal en la locomoción e
independencia de movimientos, en la alimentación, en el aseo personal, en el
vestido y en el control de esfínteres.
Actividades escolares. Suelen presentar importantes problemas y dificultades
en los aprendizajes escolares; no obstante, con un apoyo adecuado, la mayoría
consiguen notables avances en los aprendizajes de la lectura y la escritura. Para
ello necesitan una adaptación de la programación escolar que les permita seguir
estos aprendizajes con una intensidad y ritmo adecuado a su discapacidad.
Adaptación a la vida social y laboral. En la vida adulta suelen presentar
dificultades emocionales, sociales y laborales, aunque con una enseñanza
adecuada lograrán estar capacitados para desempeñar multitud de tareas en el
ámbito laboral siempre que cuenten con elapoyo y el entrenamiento oportuno.

34
DE CALDAS
RETRASO MENTAL MODERADO (MEDIO).
El cociente intelectual oscila entre 35-40 y 50-55.

Las características más notables de su desarrollo son las siguientes:
Lenguaje oral. Presentan una capacidad limitada para el uso del lenguaje
expresivo y comprensivo. Aprenden a hablar tardíamente y con notables
dificultades.
Autonomía personal. Tienen limitaciones para lograr las pautas del cuidado
personal,
aseo, vestido y alimentación. Por lo general necesitan ayuda para el correcto
desempeño deestas actividades. Suelen alcanzar un cierto grado de autonomía
motriz.
Actividades escolares. Necesitan adaptaciones muy significativas de los
programas escolares, precisando ayuda y supervisión constantes.
Adaptación a la vida social y laboral. Se pueden adaptar a tareas laborales
rutinarias, de escasa dificultad y con ayuda y supervisión continuadas. Sus
hábitos y relaciones presentan dificultades, estando condicionadas por sus
limitaciones.

35
DE CALDAS
RETRASO MENTAL GRAVE (SEVERO)
El cociente intelectual oscila entre 20-25 y 35-40.

Los aspectos más característicos de su evolución son:
Lenguaje oral. Tienen graves dificultades para el uso del lenguaje comprensivo y
expresivo,
sólo son capaces de emplear un lenguaje muy limitado.
Autonomía personal. No consiguen ser autónomos en la locomoción, en la
independencia
de movimientos, en la comida, en el aseo personal y en el vestido.
Actividades escolares. Suelen presentar graves limitaciones en los aprendizajes
escolares,
para los que precisan supervisión y ayudas que difícilmente se les pueden prestar
en el aula ordinaria, por lo que tienen que ser escolarizados en aulas específicas
o en centros específicos.
Adaptación a la vida social y laboral. En la vida adulta logran una reducida
autonomía
social, precisan en todos los casos ayuda constante y difícilmente alcanzan una
vida

36
DE CALDAS
RETRASO MENTAL PROFUNDO
un cociente intelectual inferior a 20-25.

Las características que presentan son:
Lenguaje oral. Está limitado al empleo de formas simples de comunicación no

verbal.
Tienen dificultades para comprender órdenes sencillas.
Autonomía personal. Sus dificultades motoras graves les impiden la autonomía
personal
mínima. En todos los casos necesitan cuidados y atención a lo largo de toda la
vida.
Actividades escolares. Sus graves limitaciones en todos los ámbitos del
desarrollo impide la aplicación de una programación basada en la adaptación de
los programas escolares, por lo que se precisa una intervención escolar orientada
al desarrollo e implantación de hábitos y destrezas.
Adaptación a la vida social y laboral. Debido a las múltiples limitaciones
descritas, no consiguen ningún grado de integración laboral y no desarrollan
repertorios de conductas
que puedan ejecutar sin tutela.
37
DE CALDAS
Clasificación Por Intensidades De
Apoyos Necesarios.
La intensidad de apoyos variará en función de las personas, las situaciones y fases de la vida. Se
distinguen cuatro tipos de apoyos
INTERMITENTE: LIMITADOS: EXTENSOS: GENERALIZADOS
INTENSIDAD DE
APOYOS
Apoyo cuando sea Intensidad de apoyos Apoyos Apoyos caracterizados

necesario. El alumno caracterizada caracterizados por por su constancia,
o alumna no siempre por su consistencia a la implicación elevada intensidad
requiere de él, pero lo largo regular en al y provisión en
puede ser necesario del tiempo, se menos algunos diferentes ambientes;
de manera ofrecen por un ambientes y por su pueden durar toda la
recurrente durante tiempo limitado naturaleza no vida.
periodos más o pero sin naturaleza limitada en cuanto
menos breves. intermitente al tiempo.
Pueden (preparación e inicio
ser de alta o baja de una nueva
intensidad. actividad,
transición a la
escuela, al instituto…
en momentos
puntuales).
38
DE CALDAS
POSIBLES CAUSAS DE LA
DISCAPACIDAD NTELECTUAL
MOMENTO BIOMÉDICO SOCIALES CONDUCTUALE EDUCATI VOS
S S
Trastornos • Pobreza. Consumo de drogas Discapacidad cognitiva
cromosómicos. • Malnutrición por parte de sin apoyos,
• Trastornos maternal. los padres. por parte de los
asociados • Violencia • Consumo de alcohol. padres.
PRE NATAL a un único gen. doméstica. • Consumo de tabaco. • Falta de apoyos
• Síndromes. • Falta de acceso • Inmadurez parental. para la paternidad
Trastornos a cuidados y/o maternidad.
metabólicos. prenatales.
• Digénesis
cerebrales.
• Enfermedades
maternas.
• Edad parental.
• Prematuridad. Falta de • Rechazo por parte Falta de informes
• Lesiones en el cuidados en el de los padres a médicos sobre
PERINATAL momento del momento del cuidar al hijo o servicios de
nacimiento. nacimiento. hija. intervención tras el
• Trastornos • Abandono del hijo alta médica.
neonatales. o hija por parte
de los padres.
POSTNATA • Traumatismo
craneoencefálico.
• Falta de adecuada
estimulación.
• Maltrato y abandono
infantil.
Deficiencias parentales.
• Diagnóstico tardío.
L • Malnutrición. • Pobreza familiar.
• Violencia doméstica. • Inadecuados servicios
• Meningo- • Enfermedad • Medidas de seguridad de
encefalitis. crónica en la inadecuadas. Intervención temprana.
• Trastornos familia. • Deprivación social. • Inadecuados servicios
epilépticos. • • Conductas Educativos especiales.
• Trastornos Institucionalización.
problemáticas • Inadecuado apoyo
degenerativos. del niño familiar.
o niña.
39
DE CALDAS
ADECUACIONES CURRICULARES PARA LOS NIÑOS DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Los alumnos con discapacidad intelectual son alumnos con necesidades educativas especiales que requieren, en un periodo
de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especiales por las
características específicas que presentan.
Debe entenderse, además, que las NEE no surgen directamente del alumno, por sus características, sino que tienen su
origen en la interacción del alumno con su entorno educativo.
Esta nueva perspectiva modifica sustancialmente algunas concepciones tradicionales y precisa importantes
cambios en el tratamiento de estos alumnos, algunos de los cuales son los siguientes:
• Contribuye a la normalización de la vida escolar de estos alumnos. Todos los

alumnos son “iguales” pues todos tienen necesidades educativas, aunque
éstas sean diferentes entre sí.
• La responsabilidad no recae en el alumno, sino en el entorno educativo
(personal directivo, profesores, familia, etc.) que deben adaptar las
condiciones, los objetivos, los contenidos y demás elementos del currículum
a las necesidades individuales de cada alumno.
En tal sentido, las variables que más influyen en el éxito de la inclusión escolar de los alumnos con discapacidad
intelectual son la actitud favorable del profesorado y las modificaciones o adaptaciones curriculares.
La inclusión educativa en líneas generales es beneficiosa para los niños con discapacidad intelectual y también lo es para
sus compañeros. Pero no la inclusión de cualquier modo como una enseñanza transmisiva entendida como un modelo
didáctico en el que el profesor es el poseedor de conocimiento y el alumno un mero receptor de ese saber; el ejemplo
más claro de esta perspectiva educativa es la clase magistral, en la que el profesor explica al grupo/ clase y éste
escucha atento en estado totalmente pasivo. Es preciso variar las estrategias pedagógicas con estos alumnos utilizando
un enfoque personalizado en la intervención y sirviéndose de propuestas diversificadas, recogidas siempre que se pueda
en la propia programación y las adaptaciones curriculares individuales que se requieran hacer.

40
DE CALDAS
ADECUACIONES CURRICULARES PARA LOS NIÑOS DISCAPACIDAD INTELECTUAL
1. HABILIDADES BÁSICAS
Los objetivos y los contenidos han de orientarse al
desarrollo de conocimientos generales
y competencias básicas referidos a:
• Autoconocimiento.
• Conocimiento del entorno socio familiar.
• Conceptos espaciales, temporales, de orden y cantidad… .
• Técnicas instrumentales básicas (lecto-escritura
comprensiva y funcional; operaciones lógicas, y cálculo
práctico).
• Conceptos específicos referidos a las tareas de la vida
diaria.
•Uso de nuevas tecnologías.
2. EMPRENDIMIENTO Y PARTICIPACION
CIUDADANA
Los objetivos y los contenidos han de orientarse
transversalmente al desarrollo de conductas adaptativas y
habilidades socioemocionales:
•Autonomía e independencia personal (autoestima, cuidado y
aseo personal, educación física y deportiva, educación para la
salud y el consumo, educación vial, integración y uso de
recursos de la comunidad…).
•Autocontrol y autorregulación.
• Relaciones interpersonales (reconocimiento y manejo de
sentimientos y emociones, autocontrol de impulsos, educación
afectiva y sexual…).
•Educación en valores (respeto, solidaridad, sentido de
pertenencia a la familia, al grupo de iguales, a la comunidad
educativa, a la ciudadanía…, lealtad, cortesía,
responsabilidad…). INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE
41
DE CALDAS
TIPOS DE ADECUACIONES CURRICULARES
Adecuaciones Curriculares: Son modificaciones en el

currículo para atender las diferencias individuales y
EJEMPLOS
Problemas de Aprendizaje: son aquellos que se
reflejan en la lectura, escritura y habilidad
aritméticas.
Adecuaciones de Acceso al currículo Sentar al estudiante cerca de una ventana
Es la modificación de todos los recursos disponibles para que tenga buena iluminación.
(materiales, espacio físico, comunicación o ayuda Facilitar fotocopias de los resúmenes de
técnica) dirigido a los alumnos con necesidades materia que sea para examen.
educativas especiales, especialmente aquellos con Reducir la redacción de palabras según las
deficiencias motoras, visuales y auditivas para necesidades del estudiante.
facilitarles el acceso al currículo único.
Significativas y no significativas Escribir la tarea al inicio de la clase, esto

Significativas: modificaciones que se realizan desde la es con el fin de evitar que al terminar las
programación y que implican la eliminación de algunas lecciones, un alumno por su lentitud, se
de las enseñanzas básicas del currículo oficial: atrase y salga muy tarde o no logre copiarla
objetivos, contenidos y criterios de evaluación. toda.
Sentar al alumno en los primeros puestos, y

No significativas: modificaciones que se realizan en lo más cerca del tablero.
los diferentes elementos de la programación diseñada Respetar su ritmo y estilo de aprendizaje,
para todos los alumnos de un aula o ciclo, para de forma tal que se le brinde la
responder a las diferencias individuales, pero que no oportunidad de concluir sus aprendizajes
afectan a las enseñanzas básicas del currículo oficial.
INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE por sus propios medios
42
DE CALDAS
En cuanto a la percepción se deben ofrecer En la exploración sistemática en una situación de
estímulos sensoriales (visuales, táctiles, aprendizaje la atención educativa debe enfocarse
auditivos, olfativos y gustativos) diversos para hacia el desarrollo del pensamiento reflexivo,
una misma tarea y realizar preguntas de explicativo y argumentativo, evitando la impulsividad
monitoreo como ¿Qué es lo que te estoy en las respuestas, la desorganización y la falta de
diciendo? ¿Qué debes hacer? ¿Sabes cómo coordinación de los elementos.
resolver la tarea?
En las habilidades lingüísticas: Son efectivas las También la elaboración de diccionarios con términos
estrategias de asociación como los ficheros de comunes para el nivel escolar en que se encuentran y
palabras por categorías, registros de procesos el uso de diccionarios formales para los que poseen
simples (bañarse, vestirse, comprar, preparar un habilidades académicas más funcionales.
desayuno)
Se deben desarrollar actividades que Respecto a la orientación temporal: se deben

incrementen los recursos lingüísticos, la emplear estrategias de ordenación (manejo de
cantidad y calidad de la información, la calendarios, uso de agendas diarias en clase o en el
capacidad para establecer generalizaciones, la hogar, registros de actividades, diarios de campo de
posibilidad de hacer analogías, comparaciones y acuerdo a los niveles de desempeño en habilidades
clasificaciones, llevándolos a codificar, académicas), comparación (aparejamientos,
decodificar y comunicar apropiadamente las correspondencias, conjuntos, cuadros comparativos),
respuestas. organización de secuencias (visuales, narración de
secuencias).
Estas estrategias favorecerán la comprensión En la orientación espacial: Los dibujos y las

de acontecimientos de forma diacrónica y verbalizaciones de las relaciones entre objetos y
sincrónica, les permitirá conectar sucesos y las personas, son especialmente valiosos. También los
relaciones de orden entre ellos. ejercicios de orientación, comparación, ordenación,
secuencias de objetos, sucesos en el espacio y en el
tiempo.

43
DE CALDAS
ADECUACIONES METODOLOGÌAS PROPUESTAS
CURRICURALES
A nivel del currículo se requiere seleccionar lo que Al trabajar con estudiantes con discapacidad
se les va a enseñar, estableciendo prioridades. Se cognitiva, es recomendable utilizar estrategias que
ha de tener claro cuál es el objetivo educativo respondan a sus características particulares, que se
fundamental e incluir variedad de estrategias y adapten a su forma de pensar y de actuar. Por
recursos para alcanzarlo. ejemplo, si perciben mejor la información por la vía
visual que por la auditiva, la presentación de
imágenes, dibujos e incluso objetos para manipular
les ayudará a mejorar su retención.
Asignar a los estudiantes con discapacidad
cognitiva, roles valorados en el entorno escolar por
ejemplo: involucrándolos en comités estudiantiles, Utilizar técnicas instructivas y materiales que
equipos deportivos o como asistentes en favorezcan la experiencia directa.
actividades de aula, de manera que asuma
responsabilidad y se sienta partícipe de la dinámica
de la institución.
Un cambio en las estrategias de enseñanza pueden

incrementar las posibilidades del estudiante a Dar pautas de actuación, estrategias, formas de
participar, por ello se debe: Simplificar las actuar concretas en lugar de instrucciones de
instrucciones, Añadir información visual, Usar carácter general poco precisas.
materiales / ejemplos concretos, Organizar las
tareas por nivel de dificultad, Proporcionar
repetidas oportunidades para practicar alguna
destreza.
Modelos como el de aprendizaje cooperativo y el Emplear ayuda directa y demostraciones o modelado

de tutorías propician la colaboración entre todos en lugar de largas explicaciones.
los estudiantes.
44
DE CALDAS
ADECUACIONES METODOLOGÌAS
CURRICURALES PROPUESTAS
Presentando los mismos objetivos y actividades, Actuar con flexibilidad, adaptando la metodología al
adaptando los materiales, algunas veces es momento del estudiante, a su desempeño personal y
necesario adaptar las instrucciones o los estando dispuestos a modificarla si los resultados
materiales de juego para facilitar la participación no son los esperados.
del estudiante, entre estas formas para adaptar Respecto a la lectura, casi todos pueden llegar a
los materiales y así incrementar su estabilidad, leer, siendo recomendable el inicio temprano de
facilidad para agarrarlos, accesibilidad o fácil este aprendizaje (4-5 años). Necesitan que se les
discriminación se incluyen: introduzca en la lectura lo más pronto posible,
• Colocar Velcro (“cierre mágico”), tape, o utilizando programas adaptados a sus
cualquier otro material antiresbaladizo para evitar peculiaridades, por ejemplo métodos visuales, ayuda
que los materiales se muevan o se resbalen de las de software.
superficies.
Incrementar el tamaño de los materiales. Algunos estudiantes requieren una mayor

Proporcionar materiales con componentes descomposición en pasos intermedios, una
multisensoriales (táctil, visual, olfativo, gustativo secuenciación más detallada de objetivos y
y auditivo). contenidos.
El aprendizaje de los cálculos más elementales es

Colocar los materiales en estantes más bajos para costoso para ellos. Tienen dificultades con los
que sean de fácil acceso ejercicios matemáticos, numéricos y con las
operaciones.
Necesitan un trabajo sistemático y adaptado y que
se les proporcionen estrategias para adquirir
conceptos matemáticos básicos.

45
DE CALDAS
PARTICIPACIÒN
• Relacionar experiencias, pensamientos y • Permitir que ocurran interacciones espontáneas
sentimientos en beneficio del estudiante. sin la intervención constante de un adulto.
• Invitar a los compañeros del grupo a iniciar las Enseñar a los compañeros a incluir al estudiante
interacciones con el estudiante que presenta en la toma de decisiones y en la elección de las
discapacidad cognitiva. actividades.
Dar paso a paso las tareas y en estudiantes con Preparar las evaluaciones previamente con todas
discapacidad cognitiva más avanzados, las adecuaciones necesarias para evaluar el
enseñarlos a resolver una tarea o problema, proceso y garantizar el éxito. Permítale utilizar
siguiendo pasos cortos (identificar el problema, recursos adicionales en el momento de la
encontrar datos conocidos, recurrir a evaluación.
experiencias previas, encontrar alternativas, Permitir el uso de auxiliares como el ábaco, la
aplicarlas y evaluarlas). calculadora, el alfabeto móvil, computador,
procesador de palabras.
Presentar siempre ejemplos a seguir o modelar. Utilizar el juego como estrategia de aprendizaje.
Dar claves visuales y dedique un tiempo para
mostrarlas (objetos, láminas, símbolos, historias Estimular el interés de los compañeros en
mudas, secuencias de acciones). servirle de modelo en las actividades que le cuesta
comprender o realizar.
Preparar las evaluaciones previamente con todas Equilibrar los elogios y correcciones que recibe el
las adecuaciones necesarias para evaluar el estudiante con discapacidad cognitiva. Siempre
proceso y garantizar el éxito. Permítale utilizar deben ser mayores los reconocimientos.
recursos adicionales en el momento de la
evaluación.
46
DE CALDAS
47
DE CALDAS
¿QUE ES EL SINDROME DE DOWN?
síndrome de Down (s.D.) o trisomía 21 es una condición humana ocasionada por la presencia de 47
cromosomas en los núcleos de las células, en lugar de 46. Hay tres cromosomas 21 en lugar de
los dos habituales.
Esta alteración genética aparece como consecuencia de un error, la llamada “no disyunción”,
durante la división de los cromosomas en el núcleo de la célula. Consiste en que las células del
bebé poseen en su núcleo el cromosoma de
más o cromosoma extra.
Los seres humanos tenemos normalmente 46 cromosomas en el núcleo de cada célula de nuestro
organismo. De esos 46 cromosomas, 23 los recibimos en el momento en que fuimos concebidos
del espermatozoide (la célula germinal del padre) y 23 del óvulo (la célula germinal de la madre).
De esos 46 cromosomas, 44 son denominados regulares o autosomas y forman parejas (de la 1 a
la 22), y los otros dos constituyen la pareja de cromosomas sexuales, llamados XX si el bebé es
niña y XY si es varón, (Pueschel, 1997).

48
DE CALDAS
CARÁCTERÍSTICAS EDUCATIVAS
 •Necesitan que se pongan en práctica con ellos estrategias didácticas

individualizadas
 •Necesitan que se les enseñen cosas que otros aprenden espontáneamente.
 •El proceso de consolidación de lo que acaban de aprender es más lento. Aprenden
más despacio y de modo diferente. Necesitan más tiempo de escolaridad.
 •Precisan mayor número de ejemplos, ejercicios, actividades, más práctica, más
ensayos y repeticiones para alcanzar las mismas capacidades.
 •Requieren una mayor descomposición en pasos intermedios, una secuenciación de
objetivos y contenidos más detallada.
 •Tienen dificultades de abstracción, de transferencia y de generalización de los
aprendizajes. Lo que aprenden en un determinado contexto no se puede dar por
supuesto que lo realizarán en otro diferente. Necesitan que se prevea esa
generalización.
 •Necesitan en la mayor parte de los casos Adaptaciones Curriculares Individuales.

49
DE CALDAS
 • Necesitan apoyos personales de profesionales especializados (Pedagogía Terapéutica y
Audición y Lenguaje).
 • Los procesos de atención y los mecanismos de memoria a corto y largo plazo necesitan
ser entrenados de forma específica.
 • El aprendizaje de los cálculos más elementales es costoso para ellos. Tienen dificultades
con los ejercicios matemáticos, numéricos y con las operaciones. Necesitan un trabajo
sistemático y adaptado en matemáticas y que se les proporcionen estrategias para
adquirir conceptos matemáticos básicos.
 • El lenguaje es un campo en el que la mayor parte de los alumnos con SD tiene
dificultades y que requiere un trabajo específico. Necesitan apoyo logopédico
individualizado.
 • Respecto a la lectura casi todos pueden llegar a leer de forma comprensiva, siendo
recomendable el inicio temprano de este aprendizaje (4-5 años). Necesitan que se les
introduzca en la lectura lo más pronto posible y utilizando programas adaptados a sus
peculiaridades (ejemplo: métodos visuales).
 • Necesitan con frecuencia programas específicos de autonomía personal, entrenamiento
en habilidades sociales o educación emocional.
 • Necesitan que se les evalúe en función de sus capacidades reales y de sus niveles de
aprendizaje individuales.

50
DE CALDAS
Estrategias Educativas
Planteamos aquí un conjunto de orientaciones metodológicas o actuaciones concretas de
enseñanza-aprendizaje que hacen más efectivo este proceso y que, a la vez, nos
adentran en la manera de ser y aprender que presentan los alumnos y alumnas con s.D.
Ya se ha dicho que no hay dos alumnos o alumnas con s.D. iguales. Cada cual va a
responder según su propia individualidad. Sin embargo, a todos y todas va a favorecer el
conjunto de estrategias didácticas que se proponen:
 En la educación de los alumnos y alumnas con s.D. es necesario introducir nuevas
estrategias didácticas, respetando su ritmo y de forma gradual. La intervención
educativa requiere una atención permanente, ajustada a sus necesidades y a su
individual capacidad de progreso. Es conveniente planificar un currículo accesible, que
no se focaliza tanto en la reducción de contenidos como en adoptar unos
procedimientos educativos adecuados. Se puede trabajar sobre los objetivos
mínimos, de acuerdo con las necesidades educativas del alumno o alumna con s.D. Los
aprendizajes deben ser eminentemente funcionales y útiles para desenvolverse en la
vida cotidiana. En el aprendizaje debemos tener en cuenta la transferencia y la
generalización de lo que aprenden.
 Es necesario creer en sus capacidades y posibilidades de aprendizaje, valorar
positivamente los éxitos conseguidos y trasmitir esta confianza a los compañeros y
compañeras del aula. Si no creemos en sus capacidades no les proporcionaremos
oportunidades reales de aprendizaje. Cada alumno o alumna responde según las
expectativas y confianza que se pone en él o en ella. Si el equipo educativo desconfía
de lo que el alumnado puede conseguir, el nivel de exigencia caerá y cederá ante los
primeros fracasos, no insistiendo mediante un cambio inteligente de estrategias. Aquí
vale invertir el dicho bíblico y decir: “Si no lo creo, no lo veo”. Si no creemos en sus
capacidades, no vamos a ver los resultados porque en el fondo no le vamos a dar las
oportunidades de INSTITUCION
aprender. EDUCATIVA FRANCISCO JOSE
51
DE CALDAS
 Es necesario adaptar la intervención educativa al ritmo
comprensivo y expresivo de este alumnado. Educador o educadora
y alumno y alumna son como una pareja de baile que debe llevar el
mismo ritmo. Se le debe conceder un poco más de tiempo para que
elabore su respuesta. La información debe transmitirse mediante
frases cortas, de forma clara, concreta y bien pronunciada. Es
necesario hablar, escuchar y actuar con paciencia y constancia.
Dar más tiempo para que conteste a la interpelación del adulto,
ejecute las instrucciones recibidas y realice las tareas. Su
dignidad lo exige y su lentitud por razón de su discapacidad lo
necesita. Hay que dar más tiempo para que responda. No conviene
adelantar la respuesta.
 Es conveniente descomponer los contenidos en pasos intermedios.

El profesorado debe desmenuzar la información y los contenidos
(de las 8 cuestiones o ejercicios de un tema, puede trabajar los 3
ó 4 más importantes, por ejemplo). La exposición se debe realizar
con entusiasmo, claridad y a un ritmo adecuado (Buckley y otros,
2006). También hay que dejar más tiempo para la realización de
pruebas y evaluaciones. Un buen resultado de la prueba se
malogra si no le damos más tiempo que a los demás.
 Se debe tener en cuenta su buena capacidad perceptiva y su

buena memoria visual en los mecanismos de acceso a los
aprendizajes. Es necesario tener en cuenta su mayor facilidad
visual y reforzar éste canal más que el auditivo. Se debe
incrementar el uso de los recursos visuales. Entre ellos, el
ordenador es un buen recurso.
52
DE CALDAS
 En los déficits en memoria a corto plazo, los ejercicios
de intervención aplicados de manera sistemática,
inteligente, ajustada, constante y asociados a situaciones
concretas consiguen mejorar estos problemas. Si no se
trabaja en ellos para mejorar la memoria a corto plazo,
el retraso cognitivo crece (Florez, 2004).
 En la memoria a largo plazo la buena intervención

educativa consigue desarrollar sus capacidades. Se debe
iniciar con prontitud y mantener con constancia la
ejercitación de este tipo de memoria (Flórez, 2004).
Muchos de los problemas se superan en mayor o menor
grado con adecuados programas pedagógicos ajustados a
las características del alumnado con s.D.
 El mundo de las emociones y de los afectos, la

sensibilidad afectiva del alumnado, debe ser tenida en
cuenta a la hora de plantear la intervención pedagógica.
La relación afectiva entre docente y alumnado con s.D.
va a condicionar intensamente la actitud y la respuesta
del alumno o alumna y, consiguientemente, su actividad
de aprendizaje en sentido positivo o negativo. En
conjunto, el tono afectivo positivo favorecerá la
adquisición de conocimientos, como también la percepción
positiva de sí mismo, el deseo de agradar o el de ser
felicitado (Flórez, 2004).
53
DE CALDAS
 Situaciones Motivadoras De Aprendizaje
• Conocer y confiar en el alumno o alumna.
• Proponer tareas asequibles; explicaciones y razonamientos cortos.
• Facilitar refuerzos positivos cuando realiza la tarea.
 Respetar tiempos de ejecución, es decir, darle tiempo para que comprenda
la instrucción, la procese, elabore su respuesta y la muestre (Flórez, 2004).
• La imposición, las órdenes tajantes, alzar el tono de voz y recriminar al
alumnado bloquean el pensamiento y el discurso de las personas, más aún
del alumnado con s.D.
 Si el alumnado con s.D. presenta hipoacusias o dificultades visuales, las
estrategias didácticas que el equipo educativo puede poner en marcha en su
aula son:
• situarlo más cerca,
• hablar mirando al grupo, de forma pausada y con una correcta vocalización.
 En las operaciones abstractas se debe proceder paso a paso; se necesita
más apoyo, más práctica y más tiempo. El alumnado llega a aprender el
mecanismo operativo, aunque mantenga dificultades en el razonamiento de la
operación.
 Necesitan situaciones de aprendizaje significativo para mantener su
atención:
• Actuar sobre y desde sus intereses.
• Ir de lo conocido a lo desconocido.
• Hacerlo o hacerla intervenir en cuestiones conocidas.
• Reforzar sus avances.
• La situación más favorable en el aprendizaje es la que termina con el deseo
de seguir aprendiendo.
54
DE CALDAS
 dada su falta de iniciativa, es necesario interactuar siempre y proponer tareas. Hay
que provocar constantemente al alumnado con s.D. e interactuar siempre. No
podemos dejarlos o dejarlas a su propia iniciativa. La no intervención significa
regresión.
 Hay que razonar con paciencia cuando deban cambiar de actitud. No es fácil para
ellos y ellas modificar lo que han decidido hacer. Cuando muestra resistencia es
bueno cambiar de actividad.
 En el aprendizaje de la escritura la ejecución de trazos y grafismos es imperfecta y
requiere numerosas sesiones de aprendizaje y entrenamiento. En los ejercicios de
escritura, la buena capacidad de imitación puede mejorar sus trazos, fijándose en el
modelo.
 En el aprendizaje de este alumnado importa más el proceso que el resultado. Las
estrategias y el proceso de aprendizaje son tan importantes como los mismos
contenidos.
 Los alumnos y alumnas con s.D. deben ser tratados desde la normalidad como uno o
una más del grupo, respetando su ritmo de aprendizaje. El alumnado con s.D. es uno
más en lal institución , aunque tenga sus dificultades de aprendizaje. Hay que
exigirles trabajo y comportamiento adecuado como al resto. Su discapacidad no
puede ser pretexto que les dispense de sus tareas.
 El lugar de los alumnos y alumnas con s.D. es el aula de todos y todas. Salvo contadas
excepciones, el aula ordinaria es el escenario educativo adecuado para el aprendizaje
de este alumnado. El trabajo cooperativo favorece el aprendizaje, interrelacionando
alumnos y alumnas con dificultades de aprendizaje con el resto. Sería de desear que
el refuerzo que reciba el alumno o alumna fuera del aula común estuviera a cargo del
mismo profesor o profesora que imparte la asignatura.
55
DE CALDAS
 Se debe favorecer el aprendizaje autónomo, evitando la permanente dependencia del maestro
o maestra o de los compañeros o compañeras. Se deben utilizar estrategias de autoaprendizaje
que les permita trabajar de forma autónoma en el aula. El niño o niña con s.D. desde la atención
temprana está acostumbrado a la presencia de profesionales de la educación. En el aula les
cuesta prescindir de esa dependencia.
 Es importante tener en cuenta los apoyos naturales de los compañeros y compañeras. En el aula
se producen unas sinergias de aprendizajes cuando un compañero o compañera comparte
aprendizajes con el alumnado con necesidades educativas especiales. Éste se beneficia de sus
compañeros y compañeras, recibiendo aclaraciones y dosis más comprensivas de aprendizaje. El
compañero, por su parte, además de la solidaridad en compartir conocimientos o habilidades,
afianza mejor sus conocimientos.
 La metodología cooperativa es muy adecuada en atención a la diversidad. El aprendizaje

cooperativo crea una red de apoyos naturales en la que el alumnado aprende en grupo y se
ayuda entre sí. Se organizan, planifican y llevan a cabo sus responsabilidades en un trabajo
cooperativo dentro del aula.
 Fomento de la autor representación. Se hace necesario proporcionarle instrumentos para la

toma de decisiones, pertenencia y participación en grupos, etc. La implicación de la familia en el
aprendizaje del alumnado con necesidades educativas especiales es primordial. Es necesario
igualmente que las Asociaciones de padres y madres de niños niñas con s.D. colaboren con la
institución educativa.
En resumen el proceso de aprendizaje de un alumno o alumna no es fácil. Se trata de apostar por ellos y ellas, darles la
oportunidad de aprender y ponerlos en situación de aprendizaje. Es ilusionante ver los progresos que realizan y cómo
nos sorprenden al ver los avances que no creíamos alcanzables. Con una metodología adecuada el alumnado con s.D.
aprende y progresa en la escuela. La atención a la diversidad exige trabajo, requiere un esfuerzo de búsqueda e
innovación para dar con el método adecuado. Y un esfuerzo compartido por toda la comunidad escolar. Si no existe un
proceso global que incluya al equipo de apoyo, al docente y en general a toda la comunidad educativa la inclusión escolar
no funciona y las estrategias de atención a la diversidad pueden correr el riesgo de convertirse en producto de
segregación. INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE
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DE CALDAS
Una vez revisadas las peculiaridades cognitivas y de aprendizaje de los alumnos y alumnas
con s.D. es importante tenerlas presentes a la hora de plantear la acción educativa, de
modo que todo proceso de adaptación de los aprendizajes se centre en los puntos fuertes
y refuerce aquellos puntos débiles que presenta por razón de su dificultad cognitiva.
RESPUESTAS EDUCATIVAS
CARACTERÍSTICAS Y

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DE CALDAS
ADECUACIONES CURRICULARES PARA LOS NIÑOS CON SINDROME DE DOWN
1. QUÉ ENSEÑAR A LOS CHICOS CON SD DESEMPEÑOS Y SABERES
Es preciso personalizar los desempeños que se planteen.

Seleccionar lo que se les va a enseñar. Se han de establecer prioridades. Hay
un tiempo limitado para impartir ilimitados conocimientos. Es preciso tener
claro el objetivo educativo fundamental y preparar muchos y variados
recursos para alcanzarlo.
Establecer objetivos a largo, a medio y a corto plazo. Unos criterios válidos
de selección de objetivos pueden ser :
• Los más importantes y necesarios para el momento actual de la vida del niño,
los que le sirven aquí y ahora (ej.: autonomía personal).
• Los que tienen una mayor aplicación práctica en la vida social y los que se
pueden aplicar a mayor número de situaciones (ej.: habilidades sociales,
dinero, reloj).
• Los que sirven de base para futuras adquisiciones. (ej.: lectura y escritura)
• Los que favorezcan el desarrollo de sus capacidades: atención, percepción,
memoria, comprensión, expresión, autonomía, socialización.
Tener claro en cada momento cuál es el objetivo que estamos trabajando,
dejando los demás en segundo plano.
 Nunca se ha de hacer por hacer. (¿Para qué le mando que haga …?).
Se han de secuenciar los objetivos en orden creciente de dificultad.
Escoger objetivos prácticos, útiles, funcionales, aplicables inmediatamente o
al menos aplicables lo más pronto posible.
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DE CALDAS
1. 2. SUGERENCIAS METODOLÓGICAS PARA APLICAR EN GRUPO-CLASE
Para responder a las necesidades educativas de los alumnos con síndrome de Down,
dentro del grupo-clase, se pueden tomar algunas de las siguientes pautas
metodológicas. Todas ellas son medidas, individuales o colectivas, que estando
dirigidas a ayudar a un alumno concreto en su proceso educativo, pueden ser
aplicadas al conjunto de la clase..
 Realizar un seguimiento individual del alumno, analizando su proceso educativo,
reconociendo sus avances, revisando con frecuencia su trabajo, etc.
 Favorecer la realización de actividades controladas de forma individual por el
profesor, teniendo previstos momentos para llevar a cabo supervisiones y ayudas
en relación con los aspectos concretos en que tiene dificultades.
 Establecer momentos en las clases en que se realicen ayudas mutuas entre
iguales, buscando compañeros que apoyen al alumno y le ayuden con sus tareas.
 Incluir actividades de refuerzo en la programación, buscando nuevas estrategias
para llegar a los mismos aprendizajes.
 Planificar actividades variadas para el mismo objetivo, utilizando materiales o
soportes de trabajo distintos.
 Diseñar dos o más recorridos de aprendizaje para cada objetivo, que ofrezcan a
cada alumno oportunidades para aprender contenidos que no dominan.
 Confeccionar un banco de materiales, con material de trabajo para cada unidad a
diferentes niveles de dificultad (actividades normales y de refuerzo,
individuales o en grupo). Se puede planificar incluso que, con el tiempo, el alumno
pueda acceder a ellas de manera autónoma sin necesidad de la intervención
constante de profesor.
 Elaborar una carpeta individual con actividades de espera, de refuerzo o
ampliación para el alumno.
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DE CALDAS
 Diseñar una hoja individual de cada alumno con SD, con los objetivos y actividades
programados para él para un plazo determinado (resumen para un periodo de tiempo,
por ejemplo dos semanas, de su Adaptación Curricular Individual).
 Organizar grupos de refuerzo fuera del horario fijo, con alumnos con dificultades
semejantes.
 Reordenar y reagrupar a los alumnos de un aula en función de su nivel en diversas
asignaturas.
 Llevar a cabo actividades con distintos tipos de agrupamientos, individuales, en gran
grupo y siempre que se pueda en pequeño grupo.
 Utilizar el trabajo cooperativo como estrategia metodológica, de forma habitual.
 Realizar una distribución flexible de espacios y tiempos. Por ejemplo, distribuyendo
la clase en zonas de actividad o talleres y los horarios en función del ritmo de
trabajo de los alumnos.
 Limitar las exposiciones orales en clase, complementándolas siempre que se pueda
con otras formas de trabajo (ej.: sistema de proyectos o centros de interés).

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DE CALDAS
ACTIVIDADES/MATERIALES SOCIALIZACIÓN / AGRUPAMIENTOS
 Es recomendable la flexibilidad en la
presentación de actividades.  Se trata de que sea uno más, de tratarle como a
 Combinar diferentes tipos de actividades: los otros, sin más exigencia pero tampoco con
trabajo individual, exposición, búsqueda de más privilegios. Si acaso, caer por el lado de la
información, trabajo en grupos y otras. exigencia más que por el de la sobreprotección.
 Presentar actividades de corta duración,  variar la distribución de la clase y la ordenación
utilizando un aprendizaje basado en el juego, de las mesas para favorecer actividades en
lúdico, entretenido, atractivo. pequeño grupo.
 Adaptar los materiales a cada niños  Dar posibilidad de trabajo individual y de trabajo
 Tener preparado el material que se va a utilizar en distintos tipos de agrupamiento.
con antelación y material en abundancia por si se  Sí puede y debe de hacer cosas en común con los
ha de cambiar la actividad. demás Dejarle que lleve los mismos libros, que
 Dar al alumno con SD la posibilidad de trabajar tenga boletín de notas, que comparta clases.
con objetos reales y que pueda obtener  Respecto a los compañeros, tratar el tema con
información de otras formas distintas al texto normalidad, respondiendo a sus dudas.
escrito. Interesa más calidad que cantidad.  Los profesores deben comportarse en clase
 Dejarles más tiempo para acabar, pero poco a sabiendo que son “modelos” para los alumnos y
poco ir pidiéndoles mayor velocidad en sus especialmente para los alumnos con SD que
realizaciones. aprenden muchas de sus conductas por
 Aplicar lo que se enseña y dejar que se realice observación.
una práctica repetida.  Se pueden aplicar programas de entrenamiento
en habilidades sociales y de educación emocional
con alumnos con SD con resultados observables.
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QUÉ Y CÓMO EVALUAR
 Es fundamental establecer una línea base al comenzar, para definir el punto

desde el cual partimos.
 Personalizar la evaluación, adaptarla a sus características.
 La evaluación se realizará en función de los objetivos que se hayan planteado. La
evaluación de las áreas objeto de adaptaciones curriculares significativas, se
realizará tomando como referencia los objetivos fijados en las adaptaciones
correspondientes
 Se valorará al alumno en función de él mismo, no en base a una norma o a un
criterio externo o en comparación con sus compañeros.
 Es esencial la evaluación continua, la observación y la revisión constante de las
actuaciones.
 Procurar evaluar en positivo (las evaluaciones suelen recoger una relación de
todo lo que no son capaces de hacer).
 Se le debe de dar un boletín de notas, como a los demás, en el que queden
reflejados los objetivos planteados y el grado en que va alcanzando cada uno,
para que los padres sepan cuál es su evolución escolar.
 Realizar una evaluación flexible y creativa. Por ejemplo, visual y táctil
(señalando) en lugar de oral o escrita, diaria, basada en la observación y el
registro sistemático y para los que sepan escribir, exámenes.
 Es fundamental evaluar la propia labor docente y la Adaptación Curricular
Individual.

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¿QUE SON LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA?
Son un conjunto de trastornos del desarrollo (Trastorno Autista, Trastorno de Asperger, Síndrome de
Rett, Trastorno Desintegrativo y Trastorno del Desarrollo no Especificado) que aparecen siempre dentro
de los tres primeros años de vida del niño o la niña y que se caracterizan por unas importantes alteraciones
en las áreas de la Interacción Social, la Comunicación, la Flexibilidad y la Imaginación.
Básicamente, estas alteraciones consisten en:
 Socialización: dificultades para entender el mundo de los pensamientos, en la interacción social, las
emociones, creencias, deseos, tanto los ajenos como los propios. Esto interfiere en la interacción
social, en la capacidad de autorregularse emocionalmente y provoca ausencia de interés por compartir.
 Comunicación: incapacidad para comprender el propio concepto de comunicación y su aplicación tanto a

la interacción como a la regulación del propio pensamiento. Emplean la comunicación fundamentalmente
para pedir o rechazar, no para compartir. Muchos no tienen lenguaje oral. Los que lo tienen, hacen un
uso repetitivo y estereotipado del lenguaje o de los temas que les interesan.
 Comprensión: dificultad para entender y dar sentido a la propia actividad, abstraer, representar,
organizar su pensamiento, conducta y entender la de los demás.
 Imaginación: importantes dificultades para utilizar juguetes apropiadamente, especialmente los

simbólicos, realizar juegos de representación de roles o imaginativos.

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DE CALDAS
Como en otras alteraciones del desarrollo infantil, la gravedad de la afectación que padezca cada sujeto
es muy variada. Sus manifestaciones externas (déficits, excesos, desviaciones) dependen de la gravedad
del autismo, la edad cronológica y la edad mental del alumno que lo padezca y pueden ser muy diferentes
entre dos alumnos, así como en el mismo alumno a distintas edades. En el plano cognitivo, los alumnos y
alumnas con trastornos del espectro autista
presentan un importante deterioro en la capacidad que debería servirles para desenvolverse en el mundo
social o mundo mental, llamada también cognición social y psicología intuitiva. Esto les llevaría a tratar a
las personas como objetos o a tener grandes dificultades para comprender las sutilezas sociales sencillas.
Presentan generalmente unas buenas capacidades en las áreas viso-espaciales (pensamiento visual,
habilidad para el dibujo), de memoria mecánica y de motricidad. Un porcentaje importante de estos
alumnos y alumnas tienen retraso mental asociado a su alteración autista, aunque otro alto porcentaje
(especialmente los afectados de Síndrome de Asperger) no presentan retraso en el desarrollo cognitivo ni
en el desarrollo del lenguaje. Estos alumnos y alumnas corren un alto riesgo de ser detectados de forma
muy tardía. Estando aceptado por la mayoría de la comunidad científica el origen biológico de estos
trastornos, actualmente hay suficientes datos para hablar de múltiples posibles causas de los mismos:
genética, metabólica, infecciosa... No obstante, aún no existe un tratamiento médico de estas
alteraciones, siendo el tratamiento educativo el más adecuado actualmente.
A continuación se discriminará cada uno de los trastornos, sus características más relevantes y los
recomendaciones y orientaciones educativas.

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1. SÍNDROME DE RETT
Aparece como resultado de un trastorno global del desarrollo, con ausencia de antecedentes pre y perinatales
significativos, con un periodo de absoluta normalidad en su proceso de maduración neurológica y un desarrollo
psicomotor aparentemente normal hasta los 6-18 meses. A partir de este momento aparece una alteración
neurológica caracterizada por múltiples déficit específicos: la pérdida progresiva de habilidades motoras y
cognitivas previamente adquiridas y por el desarrollo de movimientos estereotipado de manos.
A continuación se discriminará cada uno de los trastornos, sus características más relevantes y los
recomendaciones y orientaciones educativas.
CARACTERÍSTICAS
Tras un período de funcionamiento normal después del nacimiento, aparecen todas las características siguientes:
- Desaceleración del crecimiento craneal entre los 5 y 48 meses de edad
- Pérdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas entre los 5 y 30 meses de edad, con el
subsiguiente desarrollo de movimientos manuales estereotipados (p. ej. , escribir o lavarse las manos)
- Pérdida de implicación social en el inicio del trastorno (aunque con frecuencia la interacción social se desarrolla
posteriormente)
- Mala coordinación de la marcha o de los movimientos del tronco
- Desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gravemente afectado, con retraso psicomotor grave
(Además de los anteriores, otros indicadores no incluidos en el DSM-IV característicos, pero no necesarios,
señalados por el propio Rett,)
Disfunción respiratoria:
- periodos de apnea durante la vigilia
- hiperventilación intermitente
- períodos de contención de respiración
- expulsión forzada del aire y saliva

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Anomalías en el EEG:
- registros de vigilia lentos y rítmicamente intermitentes
- descargas epileptiformes con o sin crisis clínicas
- crisis
- Espasticidad, a menudo asociadas a un desgaste muscular y distonía
- Asociaciones vasomotoras periféricas
- Pies hipotróficos.
Trastornos en la alimentación:
- Pérdida de peso y retraso en el crecimiento
- Posible aparición de osteoporosis a partir de la adolescencia y aparición de caries.
- Se ha observado exclusivamente en niñas, aunque la posibilidad de varones afectados no debe descartarse (la
variable sexo no se ha considerado criterio excluyente)
ORIENTACIONES EDUCATIVAS
La intervención educativa irá encaminada a lograr el desarrollo máximo de sus competencias; el equilibrio personal
más armónico posible, así como el bienestar físico y emocional.
- La intervención ha de ser multidisciplinar, teniendo la fisioterapia un papel muy relevante en la misma. Se
emplearán técnicas de rehabilitación encaminadas a aminorar las discapacidades motoras que incluyen la
hipotonía, ataxia o apraxia motora, espasticidad, perturbación del conocimiento cinético y la desorientación
espacial. Inicialmente la adquisición y conservación de la marcha ha de ser objetivo prioritario, seguido del
control de la escoliosis, control de la sedestación, evitando en lo posible las estereotipias. Se intentará la
motivación de la alumna para lograr una motricidad voluntaria. La apraxia respiratoria alterna las crisis de apnea
con accesos de hiperventilación, de forma imprevisible, pero solo en estados de vigilia, generan y se incrementan
con estados de ansiedad, por lo que es conveniente practicar con la alumna entrenamiento en relajación,
adecuándolo a sus capacidades.
- En el ámbito de la comunicación, es preciso ajustar las expectativas de los padres a las posibilidades
comunicativas de su hijo/a (ya que no suelen poder hablar y sus padres deben permanecer abiertos y permeables
a un sistema alternativo de expresión)

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DE CALDAS
- Se utilizará su propia emisión de sonidos, repitiéndoselos o grabándoselos, para estimular la vocalización.
- Dado que no cuentan con habilidades motoras, es muy difícil inducirles a emplear gestos y señas, pero si se
observan gestos espontáneos en situaciones concretas, debemos repetírselos de forma dirigida, para asociarlos a
posibles demandas, haciéndolo de forma consistente y tratando de convertirlos en protodeclarativos o
protoimperativos.
- Su campo visual es siempre más amplio que el corporal, de manera que los ojos son una herramienta natural de
comunicación. Si puede expresar sus deseos mediante la mirada, será preciso poner aquello que puedan desear o
necesitar en sitios bien visibles. Las situaciones cotidianas definidas, en que se sitúa a la niña en lugar correcto
para hacer la demanda, puede simplificar y facilitar la comunicación y darles la posibilidad de elegir.
- Cuando las posibilidades de movilidad son mejores, podremos utilizar objetos reales cotidianos asociándolo de
forma consistente a determinadas acciones, como símbolos tangibles de las mismas.
- Solo en el caso de que pueda comprender la significación de imágenes se puede intentar poner en práctica un
sistema de comunicación a base de imágenes hacia las cuales la niña podrá dirigir su mirada o golpear con la mano.
Podremos utilizarlo también como control de entornos (presentándoselo antes de que ocurra la acción la
ayudamos a anticiparla) y esto favorecerá su orientación temporal y adaptación a las condiciones ambientales y
disminuirá su ansiedad.
- Es importante que enseñemos habilidades de comunicación y lenguaje, en situaciones naturales y en las que lo que
se está enseñando resulte útil de inmediato a la persona para favorecer la generalización de estos aprendizajes.
Igualmente es preciso favorecer el uso de tales habilidades de forma espontánea y no de forma exclusivamente
responsiva.
- El perfil cognitivo de las personas con Síndrome de Rett no ha sido claramente delimitado hasta el momento. (La
mayor parte de las investigaciones sugieren que existe una demencia progresiva que da lugar a un deterioro
cognitivo y motor, cuyo resultado es un retraso mental profundo, pero en la actualidad no hay programas
educativos específicos establecidos). Parece conveniente utilizar técnicas instrumentales similares a las
empleadas con paralíticos cerebrales, ya que han resultado un procedimiento educativo más adecuado que las
técnicas típicas de condicionamiento operante usadas con personas severas y profundas.

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- En el trabajo diario del aula, cabe destacar la importancia de realizar actividades musicales y lúdicas:
- las primeras consiguen atraer la atención de las alumnas, estimulan y regulan sus movimientos, favorecen su
participación activa, mejoran su coordinación motora y producen actividades alternativas a las estereotipias.
Escuchar “canciones cantadas por el adulto” o acompañar éstas con amplios movimientos, facilita el contacto visual
y la fijación de la mirada, contribuyen a potenciar la capacidad auditiva y comunicativa.
- por otra parte es preciso aprovechar las muchas posibilidades educativas que ofrece el juego, favoreciendo el
desarrollo motriz, la percepción sensorial, la comunicación, la expresión espontánea de sensaciones y en definitiva
el estímulo de la actividad, siendo un vehículo de socialización e interiorización de normas.-- en cuanto a la
adquisición de hábitos básicos referidos a los cuidados de la vida cotidiana:
- será preciso atender las necesidades alimenticias de estas alumnas (ya que generalmente presentan pérdida de
peso y talla, que aumenta o se mantiene a lo largo de la vida). Se recomienda comidas frecuentes y poco copiosas,
dando tiempo a la ingestión del alimento (especialmente si existen dificultades de deglución). Es preciso que la
dieta sea rica en fibra (por el frecuente estreñimiento que padecen) y es necesario asegurarse que ingieren el
líquido suficiente (generalmente lo rechazan).
- debido a la dificultad para lograr el control de esfínteres es necesario llevar a cabo programas de entrenamiento
dirigidos a tal fin.
- la higiene diaria se facilitará con “asientos de baño” y otras ayudas. La higiene dental debe ser también diaria
(caries frecuentes a partir de la adolescencia).
- en cuanto al vestido, debido a los problemas vasomotores que padecen, conviene que usen ropa elementos de abrigo
como calcetines o medias de algodón o lana. Los zapatos deben ser ajustados y preferentemente de cuero, la ropa
amplia.
- Las alteraciones conductuales que suelen presentar: estereotipias, rabietas, ataques incontrolados y autoagresivos,
requerirán la aplicación de Técnicas de Modificación de Conducta, para lo que se llevarán a cabo los pertinentes
programas, con registros conductuales y procedimientos de intervención basados en los principios de aprendizaje.

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2. AUTISMO
Se caracteriza por la incapacidad de establecer relaciones; deterioro de la comunicación y respuestas extrañas al medio.
CARACTERÍSTICAS
- Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes características:
Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, como son contacto ocular, expresión facial,
posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social
Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuadas al nivel de desarrollo
Ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y objetivos (p. ej. , no mostrar,
traer o señalar objetos de interés)
Falta de reciprocidad social o emocional
- Alteración cualitativa de la comunicación manifestada al menos por dos de las siguientes características:
Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompañado de intentos para compensarlo mediante modos
alternativos de comunicación, tales como gestos o mímica)
Si el habla es adecuada, alteración importante de la capacidad para iniciar o mantener una conversación con otros
Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrásico
Ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de juego imitativo social propio del nivel de desarrollo..
Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados, manifestados por lo menos
mediante una de las siguientes características:
Preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y restrictivos de interés que resulta anormal, sea en su
intensidad, sea en su objetivo
Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales
Manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej. , sacudir o girar las manos o dedos, o movimientos complejos de
todo el cuerpo)
Preocupación persistente por partes de objetos
- Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes áreas, que aparece antes de los 3 años de edad:
Interacción social,
Lenguaje utilizado en la comunicación social o
Juego simbólico o imaginativo.
- El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un trastorno desintegrativo infantil.
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DE CALDAS
La intervención educativa irá encaminada a lograr el desarrollo máximo de sus competencias; el equilibrio personal más
armónico posible, así como el bienestar emocional y el establecimiento de relaciones interpersonales significativas.
- El ambiente educativo ha de ser muy estructurado:
- poco complejo (ratio baja, sin sobrecarga estimular, en que se asegure una atención muy personalizada y una relación
bilateral muy próxima).
- las condiciones estimulares han de propiciar que la atención del alumno se centre en los aspectos relevantes de la tarea.
- será preciso adaptar las dificultades de la misma a los niveles evolutivos de los alumnos, promoviendo la adquisición de
habilidades funcionales en los entornos en que se desenvuelve.
- se seleccionarán rigurosamente materiales y reforzadores.
- - deberá hacer el ambiente predecible para facilitar al alumno la comprensión de relaciones de contingencia entre sus
propias conductas y las consecuencias de las mismas.
- - el uso de consignas, instrucciones y señales claras, simples, consistentes, será especialmente necesario porque le
ayudan a procesar la información que le rodea, a organizarla en espacio y tiempo y a anticipar las acciones y rutinas
cotidianas.
- - la actitud del profesor ha de ser directiva.
- - Las pautas de aprendizaje estarán basadas en el modelo de “Aprendizaje sin error”, para ello el profesor
proporcionará ayudas en la realización de la tarea que permitan al alumno concluirla con éxito, y que irá retirando
progresivamente. Se evitará la resolución por “ensayo-error” (para evitar que fallos repetidos mantengan conductas
negativistas o desmotivación).
- - Dado que las interacciones con personas y objetos tienen para el alumno escaso interés, se buscarán cuáles son las
motivaciones lúdicas, sensoriales, etc. para el alumno concreto y se utilizarán sistemáticamente para promover su
aprendizaje. El programa educativo se acompañará de programas específicos de refuerzo.
- - Se priorizarán los objetivos educativos relacionados con el desarrollo social y comunicativo, desde la consideración
realista de las posibilidades de desarrollo funcional del alumno y del análisis de sus necesidades en los entornos
inmediatos de participación en que se ponen en juego tales funciones.
- - la intervención en este sentido promoverá la adquisición de pautas comunicativas funcionales (en los alumnos no
verbales se propiciará la adquisición de lenguaje signado como elemento favorecedor de la adquisición del oral o como
único medio de expresión, según las capacidades del alumno, teniendo en los niveles más bajos que desarrollar
simplemente pautas protoimperativas como medio de relación con el medio).

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- La intervención para promover el desarrollo cognitivo partirá de la evaluación de su capacidad intelectual.
- si el niño autista posee una inteligencia normal se elaborará un programa específico centrado en los procesos relativos
a estrategias válidas de almacenamiento, extracción de reglas en situaciones sociales, formación de conceptos complejos
y su utilización de forma flexible, etc.
- cuando existe retraso mental asociado, es necesario dirigir el trabajo a: la creación de mecanismos básicos de
atención; creación de relaciones entre fines y medios: conducta instrumental y resolución de problemas sencillos;
creación de mecanismos y conductas básicas de imitación en situaciones reales y funcionales; utilización funcional de
objetos y primeros niveles de simbolización; formación de conceptos simples; comprensión de rutinas y anticipación.
- En cuanto a la modificación de patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y
estereotipados, será preciso:
- emplear técnicas de “cambio gradual”, ampliando el repertorio de conductas adaptativas y proporcionando conductas y
habilidades funcionales incompatibles. Si la extinción completa no resulta factible, se negociará, al menos, la disminución
y sustitución relativa de dichas conductas.
- para la eliminación de conductas alteradas (rabietas, autoagresiones, fobias). Se aplicarán igualmente Técnicas de
Modificación de Conducta partiendo del análisis funcional de las contingencias que inciden en el mantenimiento de las
mismas y reforzando conductas alternativas.

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3. TRASTORNO ASPERGER
Actualmente es frecuente encontrar que se equipara el Trastorno de Asperger con el Trastorno Autista con inteligencia
normal. Las características esenciales son un buen nivel intelectual (aunque algún autor ha hablado de un pequeño
porcentaje de incidencia de retraso mental). Frialdad y torpeza en la interacción social, con escasa capacidad de empatía
y de apreciación de claves socioemocionales. Presencia de obsesiones o compulsiones, o actividad restrictiva sobre un
tema que absorbe todo su interés. Entonación entrecortada, con problemas de comprensión verbal; torpeza en la
comunicación no verbal y torpeza motriz.
CARACTERÍSTICAS
Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes características:
importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales como contacto ocular, expresión facial,
posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social
incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiadas al nivel de desarrollo del sujeto
ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas (p. ej., no mostrar,
traer o enseñar a otras personas objetos de interés)
ausencia de reciprocidad social o emocional
Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados, manifestados al menos
por una de las siguientes características:
preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados y restrictivos que son anormales, sea por su
intensidad, sea por su objetivo
adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales
manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar manos o dedos, o movimientos complejos de
todo el cuerpo)
preocupación persistente por partes de objetos
El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, laboral y otras áreas importantes de la
actividad del individuo.
No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (p. ej., a los 2 años de edad utiliza palabras sencillas, a los
3 años de edad utiliza frases comunicativas).
No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades de autoayuda
propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la interacción social) y curiosidad acerca del ambiente
durante la infancia.
No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia
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La intervención educativa irá encaminada a lograr el desarrollo máximo de sus competencias ; el equilibrio personal más
armónico posible, así como el bienestar emocional y el establecimiento de relaciones interpersonales significativas.
El estilo de enseñanza será directivo, en un ambiente estructurado, donde se haga explícita la organización de tareas,
horarios, rutinas, metas; en que le exija a la medida de sus posibilidades y en que el alumno sepa en cada momento lo que se
espera de él, donde se racionalicen “sus manías”, se pida explicaciones por su comportamiento y se imponga un criterio de
ajuste a la realidad.
Es necesario desarrollar al máximo sus capacidades cognitivas y el logro de competencias curriculares acordes a las mismas,
dentro de las posibilidades de evolución del niño. En este sentido será preciso proporcionarle apoyo en las áreas curriculares
donde presente mayores problemas de motivación , (ya que sus intereses son muy restringidos puede ser conveniente
utilizarlos como recursos y centros de interés para proponer la realización de las tareas escolares).
Se han de priorizar actuaciones dirigidas a la mejora de su interacción social con iguales y adultos, facilitando
especialmente su participación en el grupo. Para ello el adulto debe mediar de manera intensiva e intencionada en aquellas
situaciones que propicien esta interacción. Será preciso el entrenamiento en habilidades sociales, empleo de reglas básicas
de conducta, rutinas sociales en los contextos adecuados, adquisición de estrategias de cooperación social, participación en
juegos de intercambio de rol, etc.
En el ámbito de la comunicación, será preciso profundizar en la comprensión verbal, especialmente en lo referente a las
situaciones sociales, expresiones de deseos, sentimientos, emociones, etc. Pero especialmente es necesario favorecer que
su lenguaje sea más comunicativo y que haga un uso más funcional del mismo (mediante diálogos, descripciones, comentarios,
expresar sus posturas y opiniones respecto a sucesos, narrar historias, etc.).
Se intentará modificar su repertorio de intereses, rutinas, fomentando el acercamiento a nuevos elementos que generen
interés, reforzando habilidades específicas y ampliando su campo de actuación y posibilidades de elección, a tal fin se
programarán actividades con contenidos altamente motivantes (juegos, actividades deportivas, de ocio y tiempo libre, etc.).
Para la eliminación de conductas disruptivas, oposicionistas, así como para las fobias u otras que puedan interferir en su
adaptación al medio, se aplicarán estrategias de control y procedimientos de modificación conductual.

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DE CALDAS
4. TRASTORNO DESINTEGRATIVO INFANTIL
También conocido como psicosis desintegrativa de Heller. Tiene su comienzo entre los cuatro y los seis años, habiendo a
veces indicios en la primera infancia. Tras su desencadenamiento se produce pérdida progresiva del habla y pérdida de
funciones intelectuales, que ya no vuelven a recuperar su nivel previo. Se dan trastornos de conducta, de comunicación y de
relación.
CARACTERÍSTICAS
Desarrollo aparentemente normal durante, por lo menos los primeros 2 años posteriores al nacimiento, manifestado por
la presencia de comunicación verbal y no verbal, relaciones sociales, juego y comportamiento adaptativo apropiados a la
edad del sujeto.
- Pérdida clínicamente significativa de habilidades previamente adquiridas (antes de los 10 años de edad) en por lo
menos dos de las siguientes áreas:
Lenguaje expresivo o receptivo
Habilidades sociales o comportamiento adaptativo
Control intestinal o vesical
Juego
Habilidades motoras
- Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes áreas:
Alteración cualitativa de la interacción social.
Alteraciones cualitativas de la comunicación
Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados, en los que se incluyen
estereotipias motoras y manierismos.
- El tratamiento no se explica mejor por la presencia de otro trastorno generalizado del desarrollo. o de esquizofrenia.

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DE CALDAS
La intervención educativa irá encaminada a lograr el desarrollo máximo de sus competencias; el equilibrio personal más
armónico posible, así como el bienestar físico y emocional.
El objetivo central de la intervención será la mejora del conocimiento social del alumno y de sus habilidades
comunicativas sociales, así como lograr una conducta autorregulada adaptada al entorno, partiendo de la evaluación de sus
capacidades actuales, teniendo en cuenta la pérdida de las previamente adquiridas.
Se procurará un contexto de aprendizaje con un grado importante de estructuración, tanto mayor cuanto menor es la
edad o mayor el deterioro del alumno (con numerosas claves para favorecer el aprendizaje, evolucionando de una forma
programada, paso a paso, y de acuerdo al nivel del alumno, a situaciones más cercanas a los entorno naturales sociales (en
donde las claves son más sutiles, complejas y variadas).
Se ha de perseguir la funcionalidad de los aprendizajes, la espontaneidad en su uso, así como la generalización y todo ello
en un ambiente de motivación.
En el área social es necesario programar la enseñanza expresa de los contenidos y habilidades sociales. Es preciso
atribuir consistentemente intenciones sociales a sus acciones, procurando que nuestras reacciones estén relacionadas
fundamentalmente con ellas y sean predecibles y motivantes. Algunos objetivos de la intervención en esta área serán:
- enseñarle o recuperar reglas básicas de conducta (ej.: no desnudarse en público)
- enseñarle o recuperar rutinas sociales: (saludos-despedidas, estrategias para iniciar el contacto ,etc.)
- entrenamiento de claves socioemocionales (estrategias de adecuación de la expresión emocional al contacto, etc.)
- estrategias de respuesta ante lo imprevisto (“muletillas sociales para salir del paso”, etc.)
- entrenamiento de estrategias de cooperación social (hacer una construcción entre dos teniendo la mitad de las piezas
cada uno, etc.)
- enseñanza de juegos (juegos simples de mesa, etc.)
- fomentar la ayuda a compañeros (tareas de ayuda en la clase, etc.)
- diseñar tareas de distinción entre apariencia y realidad (disfraces, etc.)
- adoptar el punto de vista perceptivo de otra persona
- en alumnos con menos nivel se fomentará el uso de estrategias instrumentales simples y la percepción de
contingencia entre sus acciones y las reacciones del entorno. En cualquier caso se partirá de las habilidades y
capacidades residuales que mantenga el niño en los aspectos básicos de interacción social.

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En el ámbito de la comunicación la intervención se dirigirá más a favorecer competencias comunicativas, que
competencias lingüísticas y estará íntimamente relacionada con el área anterior. Se promoverán estrategias de
comunicación expresiva, funcional y generalizable, usando como vehículo de esa comunicación el soporte más adecuado
al nivel del niño (ya sea la palabra, signos, pictogramas, actos simples, etc.; dentro de los Sistemas Alternativos de
Comunicación el más utilizado es el Programa de Comunicación Total de Schaeffer).
Si el alumno presenta problemas de conducta, será preciso definirlos, según criterios relevantes para la determinación
de un comportamiento como problema, considerando distintos contextos (que produzca daño a sí mismo o a los demás;
que revistan riesgo físico o psíquico,; que interfieran en su proceso de adaptación o de aprendizaje significativamente,
etc.).Puede haber una estrecha relación entre presencia de conductas problemáticas y ausencia de estrategias
efectivas de manejo del entorno, en tales casos la topografía de la conducta es inadecuada pero cumple una función
incluso positiva. La manera de tratar estos problemas es implementar esas estrategias ausentes. Sería preciso variar la
topografía, cambiándola por otra adecuada, manteniendo la función.
Finalmente, puesto que la intervención ha de ser ecológica, debe existir una estrecha relación de los distintos
profesionales que intervienen en la atención del alumno y sus familias. Se darán pautas de actuación respecto a
habilidades sociales básicas, de autocuidado y desenvolvimiento en el ámbito doméstico; se llevará a cabo un programa
conjunto de control de esfínteres, si resultara necesario y enseñar a los padres la manera más adecuada de actuación
ante las acciones de su hijo. Por otra parte, quizás precisen apoyo psicológico para aceptar la involución inherente al
trastorno de su hijo y se evite el que

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5. NO ESPECIFICADO
Uno de los problemas claves de hoy día en la determinación de subgrupos dentro de los Trastornos Generalizados del
Desarrollo es la determinación de las características que perfilan los distintos síndromes, algunos de ellos con clara entidad
nosológica. En esta definición se incluiría a los sujetos que teniendo alteraciones graves en el desarrollo de su interacción
social, en la comunicación y con comportamientos e intereses restrictivos y estereotipados, no cumplen los criterios
establecidos para ningún trastorno específico.
CARACTERÍSTICAS
Esta categoría debe utilizarse cuando existe:
Una alteración grave y generalizada del desarrollo de la interacción social recíproca o de las habilidades de comunicación no
verbal, o cuando hay comportamientos, intereses y actividades estereotipadas pero no se cumplen los criterios de un
trastorno generalizado del desarrollo específico, esquizofrenia, trastorno esquizotípico de la personalidad o trastorno de la
personalidad por evitación. Por ejemplo, esta categoría incluye el «autismo atípico»: casos que no cumplen los criterios de
trastorno autista por una edad de inicio posterior, una sintomatología atípica o una sintomatología subliminal, o por todos
estos hechos a la vez.
Se seguirán las directrices generales de intervención desarrolladas respecto a los trastornos anteriores, adecuándolas
a las características específicas del caso.
La respuesta educativa debe implicar, de manera clara, a la familia, consensuando los objetivos con ella, y diseñando
intervenciones para el desarrollo de la conducta social y comunicativa.
Una respuesta educativa eficaz es actualmente el único y más adecuado tratamiento de estos trastornos.
Los entornos en los que estén las personas afectadas, tienen que tener un alto grado de estructuración y de
previsibilidad, así como lo han de tener las personas que interactúan con ellos.
Como el resto de los niños con necesidades educativas especiales, ha de propiciarse su paso a entornos menos
restrictivos en cuanto esos entornos puedan adaptarse a las competencias del niño y puedan permitir el avance hacia
mayores cotas de desarrollo y autonomía personal.

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DISCAPACIDAD FÍSICA
El niño y la niña con discapacidad física, presenta de manera transitoria o permanente alguna
alteración en su aparato motor, debido a un deficiente funcionamiento en el sistema óseo articular
y/o nervioso, y que en grados variables limita alguna de las actividades que pueden realizar los niños
de su misma edad.
Los principales rasgos psicomotores son los siguientes:
a) Se trata de una alteración en el aparato motor, este aspecto es el más
significativo. Esta discapacidad no esta asociada necesariamente a la discapacidad
intelectual, hay que señalar que son personas que poseen, de manera prioritaria,
dificultades en la ejecución de sus movimientos o ausencia de los mismos. Por tanto,
debemos eludir interpretaciones erróneas respecto a la
capacidad de estos sujetos basándonos sólo en sus manifestaciones externas.
1. Rasgos más característicos b) Las necesidades educativas especiales que presenta el niño o la niña con
de la discapacidad física pueden tener carácter transitorio o permanente. En el primer
discapacidad física caso, se trata de un estado físico determinado, ya que muchas personas pueden
sufrir de manera transitoria accidentes que les lleven a situaciones semejantes. En
Head Start, define las discapacidades el segundo caso, las lesiones consideradas como
físicas como condiciones que limitan permanentes pueden estar relacionadas a la ejecución de la marcha, los
primordialmente las habilidades movimientos, o el autovalimiento y que siempre van a necesitar un apoyo o recursos
especiales que faciliten su aprendizaje.
físicas de una persona. Estos
c) Esta discapacidad implica una alteración de:
impedimentos son muchas veces • El sistema óseo articular
Ÿ
visibles ya sea por los movimientos • El sistema muscular
torpes que realiza el niño o la niña o • El sistema nervioso
Ÿ
porque utiliza un equipo especial como En dos o tres de estos sistemas
Ÿ
por ejemplo una silla de ruedas o d) Se da en grados variables pues en cada persona podemos observar una capacidad
muletas para desplazarse. Guzmán funcional diferente. Es importante en el trabajo pedagógico, considerar qué tipo de
Mataix afirma que: “Bajo el nombre de ejecución es capaz de realizar cada niño y niña en concreto y no la afectación
deficiencia física se denominan todas funcional
aquellas alteraciones o deficiencias e) Limita algunas de las actividades que pueden realizar otros niños no
orgánicas del aparato motor o de su discapacitados de su misma edad. Esta característica es de vital importancia para
el trabajo psicopedagógico, pues debemos potenciar las habilidades que posee y que
funcionamiento que afectan al sistema
es capaz de realizar cada niño y niña con discapacidad física e ir adecuando el grado
óseo, articular, nervioso, muscular o en de exigencia a su propio nivel.
dos o tres de los sistemas
mencionados. INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE
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En lo que respecta a la severidad de los problemas, se • Leves: aquellos que tienen una mínima limitación en
describen las siguientes formas: las actividades o presentan falta de coordinación.
• Moderados: discapacidades que pueden afectar la
deambulación, el cuidado de sí mismo y la
comunicación, pero que no los discapacitan
Causas de las discapacidades físicas completamente.
Son variadas, entre ellas analizaremos las siguientes: • Severos: discapacidades que, sin un tratamiento
especializado no permiten una calidad de vida.
1. Parálisis Cerebral (PC)
La parálisis cerebral es una alteración del movimiento y la postura que resulta de un daño o lesión no progresiva pero
permanente en un encéfalo inmaduro. La lesión no es evolutiva y los síntomas son tan variados que es difícil encontrar
dos niños con PC que tengan características similares. Según la clasificación clínica existen cuatro tipos básicos de PC:
a) La espástica,
se cree que es consecuencia de una lesión en el sistema piramidal (rige los movimientos voluntarios), se caracteriza por
una excesiva rigidez de movimientos debido a la incapacidad para relajar los músculos, provocando contracturas y
espasmos en un grupo muscular e hipotonía del grupo muscular antagonista. Si un niño o niña intenta la flexión de
cualquier parte del cuerpo (columna, brazos o piernas) no podrá realizarla sin flexionar la totalidad del cuerpo; si
pretende la extensión de cualquier parte
del cuerpo, este intento hace que todo el cuerpo se extienda. Este estado se agrava por los estiramientos pasivos, por
los actos voluntarios y en estados emocionales.
b) La Atestósica
parece tratarse de una lesión en el sistema extrapiramidal (controla los movimientos involuntarios, el tono muscular y
los estados de vigilia), se caracteriza por la aparición de frecuentes movimientos involuntarios que interfieren con los
movimientos normales del cuerpo. El tono muscular es fluctuante y va desde la hipertonía hasta la hipotonía (desde la
tensión muscular extrema hasta la laxitud extrema). Alterna los movimientos abruptos y mal orientados con las
posturas rígidas del espástico; pero a diferencia de éste, sólo mantiene tales posturas fugazmente. Por ejemplo:
contorsiones de las extremidades, de la cara, de la lengua así como gestos y muecas involuntarias. El lenguaje es muy
variable. Los casos leves pueden presentar pequeñas fallas en la articulación, mientras que los graves no hablan en lo
absoluto. El atetósico tiene en general, un habla carente de ritmo.

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c) La Atáxica
se debe a una lesión en el cerebelo (regulador de la adaptación postural y de la coordinación de los movimientos
voluntarios) y se caracteriza por dificultades en el equilibrio, en la marcha y en la coordinación espacial y temporal de
los gestos (coordinación de las manos y ojos).
d) La Mixta
en este tipo de PC se combinan tensión muscular, distonía, hipertonía, hipotonía, rigidez y temblores.
Para los cuatro tipos de parálisis cerebral, hay distintos

niveles de gravedad, presentando las siguientes
características generales :
Clasificación topográfica, teniendo en cuenta la parte
Retraso motor, reflejos primitivos presentes, del cuerpo que está afectada:
trastornos posturales y/o deformidad física,
crisis convulsivas, problemas visuales, • Monoplejía : parálisis de un solo miembro o grupo
estrabismo, nistagmus (dificultad para muscular.
mantener los ojos fijos), debilidad visual y
• Diplejía : parálisis que afectan a las dos partes
ceguera, problemas auditivos, simétricas del cuerpo.
hipersensibilidad táctil, problemas generales
de salud, problemas de dentición, • Hemiplejía : parálisis de la mitad del cuerpo derecho o
desnutrición; alteraciones en el lenguaje, izquierdo, por lesión del sistema piramidal.
movimiento, conducta, emociones, formación
• Triplejía : parálisis de tres miembros.
de la personalidad, inteligencia y percepción.
• Paraplejía : parálisis de las dos extremidades
inferiores.
• Tetraplejía : parálisis conjunta de los miembros

superiores e inferiores.

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2. Epilepsia
Es una afección crónica, de etiología diversa, caracterizada por crisis recurrentes debidas a una descarga excesiva de
las neuronas cerebrales (crisis epilépticas) asociada eventualmente con diversas manifestaciones clínicas. Existen
varios tipos de epilepsia:
• GRAN MAL : Las crisis de gran mal suelen iniciarse con una señal que advierte el niño o la niña
antes de sufrir el ataque, con una contracción muscular (fase tónica) que dura entre diez y veinte
segundos, la manifestación de movimientos bruscos (fase clónica), la pérdida de conciencia que hace
que la persona pueda caerse y lastimarse, sudoración, taquicardia, hipertensión, tensión intravesical
(que ocasiona emisión involuntaria de orina), dilatación de la pupila, contracción de la mandíbula que
puede ocasionar mordedura de la lengua, contracción de los músculos de la respiración, etc.
• PEQUEÑO MAL : Se caracteriza por la predominancia de fenómenos psíquicos que se acompañan

en ocasiones de movimientos musculares muy leves. El niño o la niña en la crisis del pequeño mal
permanece en un estado de alteración de la conciencia por un tiempo que, generalmente es de
alrededor de cinco a quince segundos aproximadamente, en ocasiones puede durar hasta varios
minutos; dado que el trastorno de la conciencia es incompleto, se puede continuar incluso realizando
actividades automáticas (escribir, caminar, pintar) sin darse cuenta de lo que se hace.
• CRISIS PSICOMOTORAS PARCIALES : Se caracteriza por que el niño o la niña está consciente
de lo que sucede a su alrededor aunque no puede hablar ni responder normalmente al ambiente.
PROBLEMAS QUE AFECTAN LAS ARTICULACIONES
Artritis reumatoide juvenil. Se presenta como consecuencia de

una inflamación permanente de las articulaciones que incluso
pueden llegar a deformarse. A causa del dolor, se prefiere
permanecer sentado y quieto.

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PROBLEMAS QUE AFECTAN LOS HUESOS
Entre los problemas que afectan los huesos y pueden originar una discapacidad física están:
• Escoliosis: Es una desviación lateral de la columna vertebral. De acuerdo con la dirección de la

desviación existen dos tipos: Convexa, que se acompaña de una gran cifosis, la deformidad más
notoria se localiza en la parte alta de la espalda (cifosis dorsal), que se curva exageradamente
hacia atrás, dando lugar a lo que se conoce como “joroba”. Cóncava que se acompaña de una gran
lordosis: encontrándose aumentada la curvatura de la columna vertebral en la zona lumbar.
La presencia de escoliosis moderadas

o severas puede conducir a problemas
de funcionamiento del corazón y los
pulmones, dificultad para permanecer
sentado sin apoyarse en los brazos e
ESCOLIOSIS
incluso, parálisis de las extremidades
inferiores.
• Osteogénesis imperfecta. Significa una formación imperfecta de los huesos que se tornan
frágiles. Las complicaciones son, entre otras:
• Huesos y articulaciones: los huesos del cráneo son suaves por lo que la cabeza puede deformarse.
• El pecho tiene una forma característica. La espina dorsal generalmente esta curvada (escoliosis).
• Las articulaciones son muy flexibles.
• Hay una propensión a sufrir caries o a que los dientes se rompan.
• Condodistrofia: De origen genético, afectan al crecimiento longitudinal de los huesos, dando

lugar a diversos tipos de enanismo.

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PROBLEMAS QUE AFECTAN LOS MUSCULOS
1. DISTROFIA MUSCULAR TIPO DUCHENNE. Consiste en una progresiva y difusa debilidad de todos los
grupos de músculos. La causa de este tipo de distrofia se desconoce. La enfermedad afecta principalmente a
los varones y tiene un componente hereditario.
Este tipo de distrofia muscular progresa de la siguiente manera:
• No hay discapacidad aparente, aunque el inicio del caminar se retrasa. Algunos síntomas comienzan a
manifestarse durante los tres primeros años de vida.
• Los primeros signos observables incluyen: torpeza al caminar, caídas frecuentes y dificultades al correr.
• La condición empeora y la dificultad se vuelve evidente cuando el niño corre, escala o se para después de
caerse.
• Las condiciones continúan empeorando y generalmente a los diez años de edad, se dificulta caminar y se afectan
gravemente los músculos de los brazos..
2. Artrogriposis: (Contracturas Congénitas Múltiples). Esta es una enfermedad congénita en la que se nace con
articulaciones rígidas y músculos débiles. Las deformaciones son evidentes desde el nacimiento. La apariencia
física es deforme y hay poca posibilidad de mover las articulaciones. No es evolutiva.
3. Atrofia muscular espinal de la niñez. Es el resultado de una degeneración progresiva de las células nerviosas
motoras. La característica más común es la debilidad progresiva de los músculos.
PROBLEMAS QUE AFECTAN A LA MÉDULA ESPINAL
1. Parálisis. Es la ausencia de movimiento. Se clasifican en función del tipo de perdida de funciones motoras y
sensoriales. Las complicaciones de la parálisis dependen de muchos factores, principalmente de cuántos
miembros están paralizados y a partir de dónde se lesionó la médula. Debido a que hay una pérdida tanto de la
movilidad como de las sensaciones, las personas afectadas pierden su capacidad de controlar esfínteres. Si la
parálisis se da a muy temprana edad, se desarrollan incluso malformaciones en la espina dorsal o las
extremidades.
2. Mielomeningocele, meningocele y espina bífida. Estos problemas son consecuencia de defectos del canal de la
médula espinal que, en lugar de cerrarse, quedan abiertos por lo que la médula espinal puede salirse a través de
esas aberturas.
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3. Mielomeningocele: Espina bífida con hernia de la médula espinal y sus meninges (envoltura que recubre la médula
espinal). El problema de formación de las vértebras hace que se forme una bolsa que incluye las envolturas de la médula
(meninges) y la médula en sí. Como consecuencia de ello, puede haber parálisis de los miembros inferiores del tronco
4. Meningocele: Tumor formado por la protusión o hernia de las meninges. Debido a que, por la abertura, únicamente
salen la meninges, la parálisis es menos frecuente.
5. Espina bífida: Hendidura congénita a través de la cual pueden salir la médula y sus envolturas formando un tumor
bajo la piel.
6. Espina bífida oculta: Caracterizada por una abertura de la médula espinal que no origina discapacidades físicas.
CARACTERÍSTICAS QUE PRESENTAN LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD FÍSICA
1. ASPECTO INTELECTUAL
En la gran mayoría de personas con discapacidad física el área que está afectada únicamente es la motriz. Por lo tanto,
generalmente no existe un déficit intelectual que impida que los niños y las niñas con esta discapacidad puedan ser
atendidos en las escuelas regulares. Existen casos de alumnos con discapacidades físicas, que poseen habilidades
suficientes para acceder al currículo regular. La presencia de unas expectativas optimistas por parte del profesor, el
manejo adecuado de sus mensajes motivacionales y sistemas de incentivos, influyen claramente sobre el desarrollo de
los alumnos y alumnas siendo las consecuencias indiscutiblemente positivas generando la confianza en si mismo y en el
propio aprendizaje escolar.
2. ASPECTO SOCIO EMOCIONAL

Las niñas y niños con discapacidad física cuando se enfrentan a una tarea, lo que buscan es conseguir una valoración
positiva sobre su capacidad para resolverla. Si dicha valoración es exitosa se fomenta en estos niños y niñas el
incremento de su autoestima.
a. Las experiencias que el niño o la niña tienen con los adultos, son vitales para la formación de su actitud..
b. Conforme el niño o la niña crecen, maduran y aprenden, van adquiriendo ciertas habilidades que le permitirán
establecer relaciones con sus semejantes. La socialización se empieza a formar en el hogar; posteriormente la
escuela juega un papel muy importante.
c. Los niños con discapacidad física presentan generalmente un alto nivel de frustración personal y familiar, necesidad
de aceptación, deseos de agradar y dificultades para la socialización.

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d. La socialización está muy ligada a la autoestima, y algunos niños y niñas con discapacidad física son objeto de
sobreprotección por parte de los demás, miedo al fracaso y necesidad de aceptación, por tanto, mientras más sana sea
la autoestima, más deseos tendrán de establecer relaciones sociales, desarrollando conductas positivas.
Las relaciones interpersonales constituyen también, un tema básico en la inclusión educativa de los niños con
discapacidad física. En ocasiones nos encontramos con que estos niños carecen de estrategias, habilidades y
competencias para establecer relaciones sociales con sus compañeros. Este pobre funcionamiento social puede deberse
a razones tan variadas como:
 Actitudes de sobreprotección de los adultos, especialmente de padres y profesores.

 Carencia de estimulación ambiental, como es el caso de las limitadas experiencias de juego a las que
frecuentemente se ven sometidos estos niños.
 Limitaciones funcionales derivadas de la propia discapacidad que restringen su participación en algunas actividades,
especialmente las que exigen esfuerzo físico.
 Falta de interés y motivación por parte del niño, ante el temor y miedo al fracaso o al rechazo.
Todo lo anterior limita las experiencias sociales de estos niños, así como las oportunidades para enriquecer y ensayar
su repertorio interpersonal. Esta situación puede encontrar en parte solución, dentro del propio centro educativo. Para
ello, es preciso poner en práctica una serie de estrategias, que permitan potenciar unas relaciones interpersonales
satisfactorias entre niños con y sin discapacidad, y que a su vez prevengan problemas posteriores, relacionados con esa
falta de habilidades.
Algunas posibles sugerencias apuntan hacia:
 El fomento de interacciones que impliquen cooperación y reciprocidad.

 El desarrollo de actividades que sean gratificantes para ambos, tanto niños discapacitados, como no discapacitados
y que persigan metas y objetivos comunes.
 Experiencias extraescolares, como salidas, excursiones, juegos, etc., con compañeros de clase. Al realizarse estas
actividades fuera del horario escolar, se potencia un contacto más intenso y persistente.
 Elegir zonas de juego, ocio y diversión que sean totalmente accesibles.
 Cualquier barrera arquitectónica, por mínima que sea, restringe y limita las oportunidades para interactuar y
relacionarse.

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 Entrenamiento a través de iguales, para mejorar la competencia social del niño con discapacidad física. Se enseña a los
compañeros, modos de facilitar la interacción social con el niño con discapacidad física.
 Proporcionar información sobre aspectos relacionados con la discapacidad enfatizando las semejanzas, que presentan
los niños con y sin discapacidad.
 Asimismo, conviene resaltar las posibilidades de estos niños, su capacidad de ajusten adaptación.
En general, si le proporcionamos y facilitamos a la persona con discapacidad todos estos medios, van a surgir unas
interacciones más gratificantes dentro de ese entorno escolar. El contacto social no estará tan limitado, se incrementará
la confianza recíproca y se obtendrá mayor apoyo emocional. De esta forma, favorecemos la inclusión, no sólo educativa,
sino también social, del alumno con discapacidad física. Esta integración será más fácil conseguirla, si trabajamos con
modelos de aprendizaje cooperativo en grupo, con estrategias de aprendizaje con el compañero y con un modelo de
enseñanza basado en la experiencia.
3. ASPECTO DEL LENGUAJE:
En la mayoría de las discapacidades físicas, no está afectado el desarrollo del lenguaje, no obstante, nos podemos
encontrar con alumnos que muestran un nivel elevado de comprensión del lenguaje hablado, pero que carecen de un medio
adecuado de expresión, ya que sus trastornos motores les impiden completamente el habla o la hacen poco inteligible. En la
PC de tipo espástica, el lenguaje tiende a ser explosivo, interrumpido por largas pausas. En casos muy graves, puede quedar
bloqueado al no poder mover sus mecanismos de fonación. En la PC atetósica, el lenguaje es muy variable. Los casos leves
pueden presentar pequeñas fallas en la articulación, mientras que los graves no hablan en absoluto. El atetósico produce, en
general, un habla carente de ritmo.
PAUTAS PARA RELACIONARSE CON LA PERSONA CON DISCAPACIDAD FÍSICA
 Si usted está acompañando una persona discapacitada que

anda despacio, con auxilio o no de aparatos o muletas,
procure acompañarla a su paso.
 Ayudémosle si transporta objetos o paquetes.
 No la separemos de sus muletas.

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Si te encuentras con personas que utilizan sillas de ruedas:
 Empujar una silla de ruedas no es lo mismo que empujar un carrito de supermercado, acuérdese que la persona con
discapacidad física debe ser movida con cuidado, ya que se puede caer si usted frena bruscamente.
 Cuando esté llevando a una persona en una silla de ruedas y se detenga para hablar con alguien, vuelva la silla de frente
para que la persona también pueda participar de la conversación.
 Para una persona en una silla de ruedas es incómodo fijar la mirada hacia arriba por mucho tiempo. Así, si la
conversación va a tardar más que algunos minutos, siéntese para que usted y ella tengan los ojos en el mismo nivel.
 La silla de ruedas (así como los bastones y las muletas), forman parte del espacio corporal de la persona, casi una
extensión de su cuerpo. Acuérdese que apoyarse en estos equipos no es lo mismo que apoyarse en una silla común.
 Nunca mueva la silla de ruedas, sin antes pedir permiso a la persona que la utiliza.
 Para subir peldaños, incline la silla hacia atrás, levante las ruedecillas de la parte delantera y apóyelas sobre el
peldaño. Para bajar un peldaño, es más seguro hacerlo en marcha atrás, siempre apoyando la silla, para que la bajada se
de sin sacudidas.
 Para subir o bajar más de un escalón en secuencia, será mejor pedir la ayuda de otra persona.
 Si observa que la persona tiene dificultad, ofrezca ayuda. En caso de que la acepte, pregunte como debe hacerlo. Por
ejemplo, las personas tienen sus técnicas para subir escaleras y a veces, una iniciativa de ayuda inadecuada puede
perjudicar.
 Pregunte y sabrá como actuar, pero no se ofenda si la ayuda es rehusada.
 Cuando señale algo para una persona en silla de ruedas, acuérdese que al estar
sentada tiene un ángulo de visión diferente. Si desea enseñarle cualquier cosa,
inclínese para que ella efectivamente la vea.
Esté atento a las barreras arquitectónicas cuando vaya a elegir una casa, restaurante,
teatro o cualquier otro local que desee visitar con una persona con discapacidad física.
Personas con parálisis cerebral pueden tener dificultades para andar, pueden hacer
movimientos involuntarios con piernas y brazos, pueden presentar expresiones
extrañas en la cara. No se intimide con esto, son personas como usted. Generalmente,
tienen inteligencia normal, o a veces, hasta por encima del promedio.
No se intimide en usar palabras como "andar" y "correr", las personas con
discapacidad física emplean esas mismas palabras naturalmente.

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Los niños y niñas que padecen de epilepsia, pueden realizar las mismas actividades que sus compañeras o compañeros, no
obstante, todos debemos conocer como actuar ante una crisis de gran mal (convulsiones) considerando los siguientes
aspectos:
 Tratar de identificar las características que preceden al ataque, con el propósito de amortiguar la caída y evitar que
se haga daño.
 Durante el ataque, se debe echar de lado al niño o la niña sobre una superficie suave para evitar que se golpee y que
la lengua se vaya hacia atrás y lo ahogue.
 Colocarle un objeto blando en la boca para evitar lesiones por mordeduras. Si la boca está cerrada, no se debe abrir.
Limpiar la saliva.
 No sujetarle con fuerza ni oponerse a las contracciones de la crisis para evitar fracturas óseas o desgarramientos
musculares.
 Abrigarlo colocándole una manta.
 Tan pronto como se recupere, debe volver a sus actividades normales.
 Calmar a los demás niños y niñas y explicarles lo sucedido, tratando de que no se asusten.
 Las crisis generalmente son eventuales.
 En los casos de niños y niñas con focomelia, el docente debe permitir que realicen las actividades por sí solos y
solamente se interviene cuando requieren su ayuda.
 No debemos sobreproteger a la niña o al niño con discapacidad, ni anticiparnos a sus acciones, para posibilitar que se
desenvuelva adecuadamente en su medio y logre mejorar su desarrollo.
 Recuerde siempre que una persona con discapacidad física puede alcanzar niveles altos de autonomía si se
promueven acciones destinadas a facilitar la accesibilidad integral.
El proceso educativo de acuerdo al grado de severidad
Las niñas y niños con discapacidad física pueden realizar la mayoría de actividades que realizan sus demás compañeras y
compañeros, por tanto se les debe dejar hacer las cosas por sí solos y solamente se interviene cuando requieren de ayuda,
para lograr que sean lo más independiente posible.
Las niñas o niños con discapacidad física presentan una alta motivación para el aprendizaje, piensan en situaciones
encaminadas a encontrar vías alternativas para solucionar la tarea, con el apoyo necesario, considerando en qué medida es
capaz de hacerla y cuánto le falta para poder realizarla convenientemente. De este modo, la reacción emocional ante el
fracaso, tiende a diluirse y se le facilita el proceso de aprendizaje.
Las ayudas técnicas tienen gran importancia como mediadoras de la tarea que enfrente la alumna o el alumno, por medio de
las mismas, podemos motivarle y continuar aumentando su propio desarrollo.
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En el proceso educativo es más importante delimitar qué puede hacer la alumna y el alumno e ir adecuando el grado de
exigencia a su propio nivel. El docente al interactuar con la alumna o alumno con discapacidad física, tiene que ser consiente
de que éste es capaz de responder a su requerimiento y que ellos cuentan con los recursos necesarios para conseguir un
intercambio comunicativo apropiado.
Se deben analizar las peculiaridades de cada niño y niña, sus necesidades para acceder de la forma más adecuada
físicamente y más integradora al proceso de enseñanza aprendizaje, para que sea de gran utilidad en la práctica diaria.
Aprender nuevas capacidades, avanzar, progresar, es una de las experiencias personales más gratificantes y positivas que
se pueden tener, y todo ello puede conseguirse a través de actividades y situaciones de aprendizaje divertidas y
entretenidas. Decimos que la mayoría de los niños con discapacidad física, presentan un adecuado desarrollo de su capacidad
intelectual y no requieren un tratamiento pedagógico específico. En todo caso, las estrategias educativas deberían dirigirse
a:
 Favorecer una adecuada y variada estimulación sensorial.
 Flexibilizar el ritmo de trabajo en función de las limitaciones derivadas de su discapacidad física.
 Evitar que el niño trabaje bajo los efectos de la tensión muscular para evitar el cansancio prematuro
 Interrumpir la tarea al observar que la niña o el niño pierde el control sobre los movimientos
requeridos.
 Fomentar el uso de ayudas técnicas que faciliten el aprendizaje de las tareas escolares.
Todas estas adaptaciones son válidas tanto para educación Inicial, como para los niveles de Primaria y Secundaria. Por
último, no queremos olvidar a ese grupo de niños con discapacidad física que también presentan afectación en su capacidad
intelectual. Aquí sí será necesario realizar adaptaciones curriculares muy específicas y complejas, totalmente adaptadas a
las necesidades individuales de cada alumno. En las niñas y niños con discapacidad física, las principales necesidades
educativas especiales son:

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DE CALDAS
a) Necesidades educativas especiales ligadas al autocuidado.
Son aquellas que posibilitan que la persona sea independiente, entre ellas se pueden
mencionar:
 Necesidades educativas especiales ligadas a la movilización.
 Necesidades educativas especiales ligadas a la alimentación.
 Necesidades educativas especiales ligadas al vestuario.
 Necesidades educativas especiales ligadas al juego.
 Necesidades educativas especiales ligadas a la autonomía en la vida cotidiana.
b) Necesidades educativas especiales ligadas a la coordinación motora son las que se

refieren principalmente a:
 Necesidades educativas especiales ligadas a la coordinación motora fina
 Necesidades educativas especiales ligadas a la coordinación motora gruesa
Las niñas y niños aprenden a partir de sus experiencias, la fuente primaria de esas
experiencias es su propio cuerpo; lo que sientan y experimenten. Por ello, se deben
desarrollar hasta el máximo posible las habilidades motrices (caminar, correr, saltar,
lanzar, atrapar, transportar, halar, empujar...).
c) Necesidades educativas especiales ligadas al lenguaje.

Aunque es posible identificar distintas necesidades educativas especiales ligadas al
lenguaje como la dificultad para comprender lo que se dice), las más relacionadas con
las discapacidades físicas son:
 Necesidades educativas especiales ligadas al lenguaje expresivo. Necesidades
educativas especiales ligadas al proceso fonológico.
 Necesidades educativas especiales ligadas al ritmo.
En estos casos se deben utilizar diferentes apoyos o ayudas técnicas como la lectura
labial, lenguaje de señas, enseñarle a relajarse antes de hablar, entre otras.

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d) Necesidades educativas especiales ligadas a la escritura.
Las necesidades educativas especiales ligadas a la escritura, serán muy difíciles de

lograr para los niños y niños con discapacidad motora que tengan afectadas las
extremidades superiores. En estos casos, debemos observar los recursos que utiliza el
niño y la niña para poder brindar los apoyos necesarios.
e) Necesidades educativas especiales ligadas al desarrollo emocional y social.

Las restricciones a las que puede verse sometida una niña o niño con discapacidad
física, para aprender a establecer lazos de afecto con las demás personas, inciden
también en que se presenten necesidades educativas especiales ligadas al desarrollo
emocional y social. Sin embargo, el sólo hecho de ser aceptados en la escuela, puede
hacer mucho para disminuir el impacto de estas necesidades en las niñas y en los niños
con discapacidad. Las necesidades educativas especiales ligadas al desarrollo emocional
y social son:
 Necesidades educativas especiales ligadas a la expresión emocional.
 Necesidades educativas especiales ligadas a la capacidad de interacción social.
 Necesidades educativas especiales ligadas a la comunicación social.
 Necesidades educativas especiales ligadas a la madurez emocional.
Cuando los niños y niñas se enfrentan a las dificultades que les plantea la escuela,
pueden tratar de vencer su ansiedad a través de la perseveración o la tenacidad,
mediante el ensayo y error, pidiendo rápidamente ayuda, abandonando muy pronto los
intentos de resolución del problema o reaccionando en forma violenta. Por ello, es
necesario observarlos con el propósito de determinar de qué forma se les puede
ayudar a manejar adecuadamente sus emociones.

94
DE CALDAS
Discapacidad Auditiva

95
DE CALDAS
¿Qué implicaciones crees que tiene la
discapacidad auditiva en el desarrollo de un
niño sordo?
¿Qué problemas pueden surgir?
¿Qué necesidades tienen diferentes a las de

un niño oyente?.

96
DE CALDAS
El desarrollo del niño sordo, y/o con discapacidad auditiva es, a priori, normal siempre
que sus necesidades comunicativas y de información estén cubiertas. Sin embargo,
derivadas de la discapacidad auditiva, nos podemos encontrar con una serie de
cuestiones en su desarrollo que es necesario tener en cuenta. Aún así, no podemos
pensar que todos los alumnos sordos van a tener las mismas características y
necesidades, pues estamos hablando de un colectivo muy heterogéneo en función de las
siguientes variables:
A. Variables Personales:
 Edad de inicio de la sordera: Esta variable influye sobre todo en el aprendizaje
de la lengua oral. Habitualmente se establecen dos grupos:
1. Personas sordas prelocutivas: la sordera se ha producido antes de que el niño
adquiera el lenguaje oral, entre el nacimiento y los tres años aproximadamente.
2. Personas sordas postlocutivas: la sordera se origina una vez que se ha adquirido la
lengua oral, es decir, después de los tres años.
 Grado de sordera: Hace referencia a la cantidad de pérdida auditiva que presenta

una persona sorda y se corresponde con la intensidad de sonido que no puede
escuchar, Se mide en dB. En este sentido, no sólo es la cantidad, sino que la calidad
del sonido también influye. Se mide en frecuencias (Hz) y una mala calidad en la
recepción del sonido tiene sus repercusiones más negativas cuando son las bandas
conversacionales las que están más afectadas (entre 500 y 2.000 Hz).
 Tipo de lesión: que también es un factor determinante para el grado de la pérdida

y la calidad de la audición.
97
DE CALDAS
B. Variables del entorno:
 Variables Familiares:
1. Familias en las que hay personas sordas o con discapacidad auditiva o no: Los
padres sordos, o relacionados con la comunidad sorda, suelen aceptar más
rápidamente la sordera, comprenden mejor su situación y manejan unas estrategias
comunicativas desde el inicio.
2. Grado de aceptación de la sordera del hijo y tiempo utilizado para ella: Esto
modulará sus relaciones afectivas, sus intercambios comunicativos y la
estructuración de las relaciones dentro de la familia.
3. Creación de un clima de comunicación: que proporcione un ambiente de
intercambio que favorezca su autonomía siendo conscientes de las necesidades que
puedan existir en cuanto al lenguaje y la interacción social.
 AMBIENTE SOCIAL:
La comunicación es la herramienta fundamental de relacionarnos, sea esta verbal o no

verbal. En el caso del niño sordo, y/o con discapacidad auditiva, es importante emplear
un sistema comunicativo adecuado y favorecer espacios de relación y de encuentro
para desarrollar correctamente sus habilidades.
Las implicaciones y necesidades derivadas de esta situación se resumen en

el siguiente cuadro (Pilar Alonso y cols. Guía del Centro Nacional de Recursos
para la Educación Especial).
98
DE CALDAS
AREA IMPLICACIONES NECESIDADES
• Dificultad para incorporar • Adquirir pronto un código
información y comunicar, de comunicación útil.
exclusivamente, a través del • Aprender la lengua oral.
Área Comunicativa código oral.
y Lingüística
• Entrada de información • Utilizar estrategias

principalmente visual. visuales y aprovechar otros
• Menor conocimiento del canales de información
mundo. (restos auditivos, tacto...).
• Dificultad de representar • Mayor información de lo
Área Cognitiva la realidad a través de un que sucede, experiencias
código oral. directas.
• Sistema lingüístico
de representación de
conceptos.
Dificultad en incorporar • Informar más de normas
normas sociales. y valores.
• Dificultades en la identidad • Asegurar identidad y
Área Psicosocial social y personal autoestima.
• Dificultades de interacción • Compartir con otros un
comunicativamente código de comunicación
con sus iguales y adultos

99
DE CALDAS
100
DE CALDAS
Estrategias de comunicación y características de
comportamiento.
Así como cada alumno representa un reto diferente y diario en nuestras aulas, lo mismo
ocurre con los alumnos sordos y con discapacidad auditiva. Aunque podemos establecer
unas semejanzas comunes a todos, será nuestra relación diaria con ellos, sus necesidades
propias y sus capacidades específicas las que nos guíen en nuestra labor como maestros y
como profesores, en definitiva, como docentes.
De forma global y transversal, el niño necesita una intervención que facilite en la medida
de lo posible su acceso al currículo y al resto de la vida escolar esto es, interacciones con
sus iguales, con los maestros y con el resto de la comunidad educativa.
A continuación nos acercamos a una serie de estrategias que nos van a ser útiles para
establecer una comunicación efectiva en el aula que facilite el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Asimismo, hablaremos de una serie de características comportamentales,
que si bien no se dan en todos los alumnos sordos, y/o con discapacidad auditiva, por igual
no deben sorprendernos cuando estén presentes.
Las estrategias que se explican acá responden sobre todo a que:
 El alumno sordo no tiene o no recibe de forma natural y completa la información

auditiva indirecta que el alumno oyente recibe por todo el ambiente e información
sonora que nos rodea.
 El alumno sordo debe ser motivado e involucrado en la interacción de forma más
constante que el alumno oyente.
101
DE CALDAS
En el alumno sordo, observamos la falta de referencia conjunta, es decir , las
relaciones entre referentes (objetos o situaciones de las que hablamos) y los signos o
palabras con los que nos referimos a ellas, no los reciben de forma simultánea como los
alumnos oyentes (no pueden verlo y oírlo a la vez) sino de forma secuencial (primero
perciben el objeto de referencia y luego cómo se dice o qué se dice de él: ATENCIÓN
DIVIDIDA).
En este punto vamos a desarrollar:
 Las estrategias para captar la atención del alumno sordo que nos servirán como
punto de arranque para que la comunicación sea satisfactoria.
 Las estrategias para mantener su atención.
 Las estrategias para mantener la comunicación.
 Otros aspectos de interés que beneficiarán la comunicación en el aula.

102
DE CALDAS
1. ESTRATEGIAS PARA CAPTAR LA ATENCIÓN DEL
ALUMNO SORDO, Y/O CON DISCAPACIDAD AUDITIVA.
El gesto de requerimiento de atención es un patrón comunicativo básico y predominante

para poder iniciar y mantener la comunicación.
En general, podemos y debemos llamar la atención de los alumnos sordos, y/o con
discapacidad auditiva, con todos los recursos posibles que estén a nuestro alcance:
vocales y corporales.
Si nuestro alumno tiene restos auditivos que puede aprovechar, le llamaremos por su
nombre en voz alta, asegurándonos de que nos puede responder, y acompañaremos la
llamada vocal con alguna de las otras estrategias que a continuación vamos a comentar:
 Si estamos -- junto a él, le daremos suaves toques en el hombro (nunca en la cabeza),

en la espalda o en el brazo; si estamos sentados junto a él lo haremos en el antebrazo
o en la pierna.
 Si está lejos: podemos mover nuestro brazo o nuestra mano agitándolos en el aire
para llamar su atención; o bien, si está con otros compañeros, decirles que le avisen.
También, podemos acudir por nuestro propio pie allí dónde esté.
 Si está en espacios cerrados, como el aula o el aula de informática podemos utilizar

las técnicas arriba mencionadas, encender y apagar las luces.

103
DE CALDAS
2. ESTRATEGIAS PARA MANTENER LA ATENCIÓN DEL
ALUMNO SORDO:
La expresión facial y corporal que presentamos en nuestra comunicación se vuelven mucho

más importantes en este punto. El movimiento de nuestro cuerpo y/o nuestro rostro deben
manifestarse con un cierto valor afectivo y motivacional para que el alumno perciba
realmente que estamos atendiéndole. Asentir cuando se dirige a nosotros es fundamental.
 Nuestras miradas deben coincidir con la suya y nuestra expresión facial debe invitar al
niño a participar y, a la vez, mantener su interés en la interacción.
 Asimismo, los niños y adolescentes sordos pueden ser mucho más expresivos en sus
gestos faciales y corporales y no debemos mal interpretarlos.
 La ubicación del niño en el aula es más importante de lo que se puede pensar.
a. Este lugar debe permitir al niño acceder con facilidad a toda la información visual
relevante para los aprendizajes:
• visión frontal del tablero u otros soportes visuales.

• visión frontal del lugar que ocupan los docentes, y
• visión global de lo que sucede en clase
b. Se puede colocar al niño en la primera fila de la clase, enfrente del profesor (a), o bien
ubicar la clase en forma de U o en semicírculo siempre que sea posible, para que pueda ver
a los demás niños y también al docente.
c. Como docentes, este lugar, además, debe permitir y favorecer una atención directa al
niño para facilitar la supervisión de su trabajo.
104
DE CALDAS
3. ESTRATEGIAS PARA MANTENER LA COMUNICACIÓN
 Asegurar que nuestro alumno nos está viendo, mirando y atendiendo cuando nos
estamos dirigiendo a él o al grupo-clase.
 Realizar el signo o decir la palabra siendo conscientes de que nos está mirando.
 No girar la cabeza mientras hablamos.
 No dar explicaciones ni información básica mientras caminamos en clase o se escribe
en el tablero.
 Evitar poner papeles, lápices o las manos delante de la cara.
 Indicar el objeto del que se va a hablar y que esté en su campo de visión, y pueda
percibir el referente (el objeto del que se va a hablar) y su denominación (su nombre,
su signo) al mismo tiempo. Mucho cuidado con la ATENCIÓN DIVIDIDA: Nos tenemos
que asegurar bien de que el alumno ha visto aquello de lo que le estamos hablando, o
bien que sigue nuestra explicación una vez que ha visto el referente.
 Cuando sea necesario, realizar un enunciado más corto, que resuma o simplifique el
contenido del mensaje en su esencia pero con una estructura correcta.
 Asegurar que conoce las palabras que le estamos diciendo, para que pueda seguir
nuestra vocalización. Utilizar un lenguaje claro, bien vocalizado y fácil de entender.
 Utilizar además el señalamiento con nuestro dedo índice o con la mano (deícticos), que
muchas veces va a ser fundamental para hacer referencia a lo que queremos decir
hasta que lo sepamos explicar o nos pueda entender.
 Utilizar enunciados interrogativos cerrados (SI/NO), para obtener respuestas
lingüísticas más inmediatas cuando lo creamos oportuno.
 En situaciones grupales, como las mesas redondas o las tutorías, es fundamental
respetar el turno de palabra y dejar claro quién está hablando en cada momento.
 Informar de ello cuando haya terminado la conversación o vaya a interrumpirse.
105
DE CALDAS
4. Otros aspectos de interés que benefician la
comunicación en el aula y el proceso de enseñanza
aprendizaje.
 El aula debe tener unas buenas condiciones tanto acústicas como de iluminación. Habrá
que controlar el ruido ambiental y tener siempre en cuenta el campo visual del alumno.
La iluminación debe favorecer la apreciación correcta de nuestro rostro sin ningún
impedimento o deslumbramiento para que vea los labios en particular y la expresión
facial en general.
 Puede ser beneficioso colocar junto a los alumnos sordos a aquellos compañeros
oyentes que tengan una actitud colaboradora realizando la función de tutoría entre
iguales.
 Las metodologías que mejor se van a adaptar a este tipo de alumnos serán las de
carácter visual, activas, de descubrimiento y exploración.
 Será fundamental anticipar cualquier modificación en la rutina diaria o la realización
de actividades extraordinarias y asegurarnos de que ha entendido lo que va a ocurrir.

106
DE CALDAS
Otras características que podemos encontrar en el niño sordo en
el aula:
 Barridos visuales: Aquellos que el alumno sordo realiza para controlar el entorno
del aula de forma visual y para asegurarse de que todo sigue en orden. No deben
confundirse con despistes.
 Expresiones faciales: Son algo natural en las personas sordas, ya que forman
parte de su comunicación. No sólo deben permitirse sino que hay que tenerlas en
cuenta, ya que como docentes nos van a proporcionar información sobre el niño (si no
entiende, si se ha perdido en la explicación, si sabe una respuesta…).
 Ruidos: En ocasiones, el niño sordo de forma inconsciente al realizar un
determinado movimiento provoca un ruido que puede molestar al resto del grupo
(golpear con el lápiz la mesa, o con la punta del pie el suelo, pasar las hojas, correr la
silla o la mesa…). En estos casos, no se le debe reñir, sino hacerle ver de forma
adecuada que debe evitar, en la medida de lo posible, estos movimientos.
 Sensibilidad de otros sentidos: Esta situación despierta muchas veces las
sospechas de los profesores ya que nos hace pensar que el niño oye algo, porque gira
su cara cuando alguien se acerca, pasa o le habla. Esto se debe a la sensibilidad que
desarrollan con los otros sentidos y que les permite notar las sombras y las luces,
las vibraciones, el aire que se mueve.
 Mimetismo: Esta es una situación de la que debemos estar muy pendientes para
evitarla. En ocasiones, las acciones y conductas del alumno sordo se guían por, lo que
hacen sus compañeros, las copian ,por eso debemos asegurarnos, en todo momento,
de que estos alumnos entienden toda la información que transmitimos.

107
DE CALDAS
 Problemas de conducta: No tiene porqué ser una característica propia
del niño sordo, pero sí tenemos que tener en cuenta esta posibilidad a la
hora de transmitir las normas y reglas de conducta básicas, tanto del
aula como de la vida cotidiana, para asegurarnos de que las han entendido
e interiorizado, y no confundir un carácter rebelde con la falta de
información.
 Permitir momentos de descanso: Es normal que el niño sordo se fatigue por el

exceso de atención visual y auditiva que se requiere de él.

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DE CALDAS
109
DE CALDAS
La Lengua de Signos, en adelante LS, es la lengua natural de las personas sordas a través de la
cual conceptualizan el mundo y lo representan. Como toda lengua, la LS permite transmitir y
comunicar necesidades, deseos y opiniones, además de ser parte esencial de la cultura e
identidad de la Comunidad Sorda como minoría lingüística y cultural, así como medio de
participación social.
Podemos destacar que a partir de la década de los 60 las investigaciones lingüísticas

reconocieron la riqueza y las características propias de la Lengua de Signos frente a las lenguas
orales.
Así por ejemplo, hay un mito muy extendido acerca de la universalidad de la lengua de signos,
siendo esto incorrecto. Cada país tiene su propia lengua de signos e incluso varias, al igual que
ocurre con las lenguas orales
En Colombia el instituto Nacional de Sordos INSOR inició en 1997 un proyecto sobre el estudio
lingüístico de la lengua de señas colombiana, trabajo que se empezó con la Universidad del valle.
Posteriormente, en 1999, para dar continuidad a la investigación y ampliar y diversificar los
campos de trabajo investigativo, INSOR realizó una convocatoria dirigida a instituciones y
Universidades de Bogotá, dedicadas a estudios lingüísticos.
Por ello, podemos afirmar que cuando nos referimos a la LSC estamos hablando de una lengua
que utiliza el canal visual-gestual para su expresión y comprensión, además del uso del espacio,
el movimiento, la simultaneidad y la expresión facial. Todo ello hace que la LSC cuente con unas
características gramaticales propias diferentes a las lenguas orales.
En este sentido, no se debe caer en el error de intentar buscar correspondencias entre la LSC y
cualquier otra lengua oral, ya que cada lengua posee su propia identidad lingüística.

110
DE CALDAS
La dactilología, como recurso dentro de la Lengua de Signos, es la representación de las
letras del alfabeto mediante distintas configuraciones1 y movimientos de la mano. Para la
producción del dactilológico usamos únicamente una mano, esto es, la mano dominante, que
en el caso de las personas diestras es la mano derecha, mientras que en las personas
zurdas la izquierda. A través del dactilológico podemos representar, deletreándola,
cualquier palabra del español. Sin embargo, en el caso de la Lengua de Signos se usa
principalmente para los nombres propios de persona, lugares o conceptos que aún no
poseen signo, etc.

111
DE CALDAS
Establecer contacto con tu alumno sordo
Toca ligeramente su hombro si está de espaldas y cerca de ti.
Agita los brazos, da pequeños golpes en la mesa o zarandea ligeramente la mesa.
Di su nombre si tiene restos auditivos.

.
Comunicar de la forma mas expresiva posible
Utiliza todos los recursos que tengas a mano: mimo, gestos, escritura, etc.
.
Articular sin corrección, sin exageraciones a un ritmo
moderado
Habla a un ritmo moderado, vocaliza de forma clara y con un tono de voz “normal”, sin
exageraciones..

112
DE CALDAS
Facilitar el acceso visual de tu boca
Evita llevarte la mano o algún objeto a la boca mientras hablas,

colócate a una distancia idónea, ni demasiado cerca ni demasiado lejos.
Facilitar el acceso al vocabulario nuevo
Ten cuidado con las palabras que puedan ser desconocidas para el alumno o la alumna.
Confirmar que han comprendido tus mensajes
Anímales a que pregunten sus dudas y prepara algún ejercicio o actividad para conocer su
nivel de
comprensión.
Y si no te ha entendido…
Repite lo que has dicho de otra forma más sencilla o utilizando sinónimos o palabras y
expresiones más fáciles
de comprender.

113
DE CALDAS
Ubicar al profesor o profesora en el salón de clase
Sitúate en un lugar en el que el alumnado sordo pueda tener acceso visual a tu cara, y no
olvides que si te das
la vuelta seal
Ubicar alumno
perderán lo queoestás
alumna
diciendo.en el salón de clase
Coloca a la alumna o alumno sordo en un lugar de la clase “estratégico” donde pueda tener
una visión general
del aula y a la vez pueda ver tu cara y al intérprete de lengua de signos si lo hubiera..
Condiciones del aula
Un aula poco ruidosa facilitará que el alumnado con restos auditivos y prótesis auditivas
puedan aprovechar
esa información sonora. Ten cuidado con los reflejos en la pizarra o en el soporte que
estés utilizando para
presentar la información visual (proyecciones de Power Point, películas, etc.).
Recursos didácticos y visuales
No dudes en utilizar todo tipo de recursos visuales que puedan facilitar la comprensión de
tus explicaciones..
114
DE CALDAS
Guion/ esquema en tablero
El tablero es un buen recurso educativo: para escribir el guion del tema que estás
explicando, el vocabulario
nuevo que va apareciendo, etc.
Escribir en el tablero o en un papel alguna información
importante
Escribe las consignas o fechas importantes en la pizarra o en un papel para que no surjan
equívocos ni
malentendidos.
No puede atender dos cosas a la vez
Respeta los pasos del proceso de la Atención Dividida a la hora de interactuar con tu
alumnado sordo o al
apoyarte de algún material o recurso visual y hacer referencia a él.
Tomar apuntes
Proporciónales el material por escrito con anterioridad, dedica un tiempo al final de la

sesión para reforzar lo
que se ha trabajado en clase, organiza tareas complementarias, etc.

115
DE CALDAS
Trabajo de grupo
Haz grupos no muy numerosos cuando estén formados por sordos y oyentes. Grupos
formados sólo por alumnado sordo (ocasionalmente).
Debates en clase
Ubicar al alumno o alumna en un lugar estratégico.

Organizar previamente los turnos de intervención y cómo identificarlos.
Expresarse oralmente
Que el resto de compañeros y compañeras respeten su forma de hablar.

Indícale cuándo tiene que subir o bajar el tono..
Cambiar de tarea
Cambia de tarea o programa la clase de mayor a menor intensidad.

116
DE CALDAS
Cierta rutina de trabajo
Establece una rutina metodológica más o menos constante que dé estabilidad y facilite la
anticipación del
alumnado sordo..
Equivocarse es algo normal
Facilita un clima de respeto en el aula y transmite el mensaje de que equivocarse es algo

normal y a veces hasta
necesario para seguir aprendiendo..
Reforzar al alumno sordo
Propón tareas en las que tu alumnado sordo sea competente y refuerza su trabajo
siempre que puedas.

117
DE CALDAS
 Textos de Calidad
Analiza los textos que les presentas a tu alumnado. Un texto de calidad es mucho más fácil que uno de
menor
calidad.
 Dividir un tema muy amplio y denso
Divide los textos excesivamente largos en otros más pequeños.
 Utilizar imágenes de apoyo
Utiliza imágenes de apoyo que clarifiquen lo que se recoge en el texto. No olvides colocarlas junto a la
parte
del texto al que hacen referencia.
 Recursos tipográficos
El subrayado, los tipos de letra, el sombreado, etc. guían a los alumnos y alumnas en la comprensión de
los
textos.
 Fichas y Esquemas
Acompaña los textos con esquemas, o fichas-resumen que ayuden a que el alumnado asimile los
contenidos
del texto. DE CALDAS
118
 En los exámenes
En los exámenes escritos es habitual que este alumnado necesite más tiempo para realizarlos debido a
sus dificultades de comprensión lectora y/o de expresión escrita (si es que existen). También muchas
veces es necesario adaptarlos para asegurar que se entiendan bien las preguntas que se le hacen y el
docente pueda
evaluar realmente los contenidos de la materia, y no tanto su comprensión lectora. Por todo ello es muy
importante comprobar la importancia de la mediación de la lectura y la escritura en el examen, pudiendo
realizar preguntas “orales” a través del intérprete de lengua de signos, exámenes “tipo test” o algún tipo
de tareas adicionales que permitan evaluar realmente la asimilación de los contenidos que entran en el
examen. No hay que olvidar la necesidad de que esté presente el intérprete de lengua de signos y/o el
profesor que haga la función de mediación.
 ORACIONES CAUSALES, CON DOBLE NEGACIÓN, Y CONDICIONALES EXPRESADAS

DE FORMA CLARA
Utiliza frases sencillas y que no lleven a confusión: frases cortas, condicionales y causales bien
construidas,
no utilices “dobles negaciones”, etc.
 PRONOMBRES, O REFERENCIA A UNA PALABRA QUE HAYA APARECIDO ANTES
Expresa las oraciones de relativo y con pronombres personales de forma clara y procurando que
sean más
fáciles de entender: explicita los antecedentes, y ten cuidado cuando el antecedente sea una
oración.
 SINÓNIMOS FÁCILES DE ENTENDER
Procura no utilizar demasiados sinónimos, puede llevar a confusión. Si has de utilizarlos utiliza los más
comunes y habituales.
 TECNICISMOS O TÉRMINOS COMPLEJOS
Utiliza explicaciones entre paréntesis, una nota

INSTITUCION al pie
EDUCATIVA de la JOSE
FRANCISCO página, o glosarios cuando aparezcan
tecnicismos DE CALDAS
119
120
DE CALDAS
121
DE CALDAS
DISCAPACIDAD VISUAL
a discapacidad visual es un término genérico que engloba muchos tipos de problemas y dificultades visuales.
Legalmente queda encuadrada dentro del término ceguera legal y deficiencia visual toda persona cuya visión en ambos
ojos reúna, al menos, una de las siguientes condiciones:
 Agudeza visual igual o inferior a 0’1 (1/10 de la escala Wecker) obtenida con la mejor
corrección óptica posible.
 Campo visual disminuido a 10 grados o menos.
Se trata, por tanto, de un término amplio que engloba tanto al alumnado que no posee resto visual como a aquel otro
que puede realizar diferentes tareas utilizando instrumentos adecuados que potencien su funcionalidad visual.
Habitualmente se suele utilizar el término discapacidad visual para englobar estos dos conceptos, si bien se trata de
dos poblaciones con necesidades educativas diferentes y, por tanto, que requieren de intervenciones educativas
igualmente diversas:
a) Personas con ceguera total: Bajo este concepto se encuadran a aquellas personas que no tienen resto visual o que
no les es funcional (no perciben luz o si la perciben no pueden localizar su procedencia).
b) Personas con restos visuales: Este término engloba a aquellas que poseen algún resto visual. Dentro de esta
población, que agrupa a la mayor parte de las personas con discapacidad visual, podemos distinguir dos tipos:
 Pérdida de agudeza: Aquellas cuya capacidad para identificar visualmente detalles está seriamente
disminuida.
 Pérdida de campo: Se caracteriza por una reducción severa de su campo visual. Normalmente se pueden
diferenciar dos grupos principales de problemas de campo:

DE CALDAS 122
 . Pérdida de la Visión Central: El sujeto tiene afectada
la parte central del campo visual.
 Pérdida de la Visión Periférica: Sólo percibe por su zona central
A esta heterogeneidad de formas de percibir, se añade como factor determinante el momento de aparición. Así se
pueden distinguir:
a) Personas con discapacidad visual congénita.
b) Personas con discapacidad visual adquirida.
Los alumnos y alumnas que han nacido con discapacidad visual, presentan unas características que los diferencian de
aquellos a los que les ha sobrevenido en épocas posteriores de su vida. Los primeros deben construir sus conocimientos
acerca
del entorno que les rodea con una menor o nula información visual, mientras que los segundos disponen de un mayor
repertorio visual inicial.
Otros factores, como la evolución de la discapacidad visual, la actitud que adopte la familia, la presencia de otras
discapacidades asociadas, etc., también influyen en la evolución y normalización de esta población.
IDENTIFICACION DEL DIFICIENTE VISUAL
La mayor parte del alumnado con discapacidad visual muy grave es detectado antes de llegar a la escuela por la familia
y los servicios médicos. No obstante, nos podemos encontrar en clase con algunos alumnos y alumnas que no han sido
identificados con anterioridad. Los siguientes indicadores pueden ser de utilidad para sospechar la presencia de
déficit visual y remitirlo al oftalmólogo:
123
DE CALDAS
APARIENCIA DE LOS OJOS
1. Bizqueo (hacia dentro o hacia fuera) en cualquier momento, especialmente al estar cansado.
2. Ojos o párpados enrojecidos.
3. Ojos acuosos.
4. Párpados hundidos.
5. Orzuelos frecuentes.
6. Pupilas nubladas o muy abiertas.
7. Ojos en movimiento constante.
8. Párpados caídos.
9. Asimetría visual.
SIGNOS EN EL COMPORTAMIENTO
1. Echar la cabeza hacia delante al mirar hacia objetos distantes.

2. Corto espacio de tiempo en actitud de atención.
3. Giro de cabeza para emplear un solo ojo.
4. Inclinación lateral de cabeza.
5. Colocación de la cabeza muy cerca del libro o pupitre al leer o escribir; tener el material muy cerca
o muy lejos.
6. Exceso de parpadeo.
7. Tapar o cerrar un ojo.
8. Fatiga inusual al terminar una tarea visual o deterioro de la lectura tras períodos prolongados.
9. Uso del dedo o rotulador como guía.
10. Mover la cabeza en lugar de los ojos.
11. Choque con objetos.
12. Fotofobia, es decir, deslumbramiento en interiores y/o exteriores.
13. Guiños frecuentes.
14. Movimientos involuntarios y rítmicos de los ojos.
124
DE CALDAS
QUEJAS ASOCIADAS AL USO DE LA VISIÓN
1. Dolores de cabeza.
2. Náuseas o mareo.
3. Picor o escozor en los ojos.
4. Visión borrosa en cualquier momento.
5. Confusión de palabras o líneas.
6. Dolores oculares.
ORIENTACIONES GENERALES PARA LA ATENCION DE ALUMNOS CON DISCAPACIDAD VISUAL

Para lograr el aprendizaje de los estudiantes con limitación visual, implica identificar aquellos
aspectos del proceso cognitivo que requieren de particular comprensión para ser tenidos en cuenta
en el momento de orientar la enseñanza. Las personas con limitación visual logran acceden al
conocimiento a partir del propio cuerpo, cumple el papel de mediador posibilitándole el acercamiento
al mundo de lo concreto, aproximación que se hace a partir de los canales kinestésicos y auditivo,
utilizados para recepcionar la información. Es el manejo del cuerpo, el instrumento que les posibilita
ubicarse en el espacio, el empleo adecuado de la direccionalidad y de la posterior lateralidad.
(Posibilite las experiencias reales en los niños, niñas y jóvenes, esto facilita el desarrollo del
pensamiento.
A partir del conocimiento de lo concreto se posibilita avanzar a la representación gráfica de
cualquier objeto y es la forma de operar con el pensamiento abstracto. (El trabajo pedagógico debe
superar la verbalización, de lo contrario al estudiante le queda muy complejo entender el sentido de
lo que se habla, por no tener el referente concreto). Es importante reconocer que
la memoria muscular, se logra en el manejo espacial, y se toma como la habilidad para ubicarse en el
espacio y reconocer la organización de los objetos en éste.
El tacto no es un sentido global como los son la vista y el oído; significa que la información que se
recibe a través del tacto se procesa reconociendo de las partes al todo, para lograr la
representación mental de objetos y personas. Este procesamiento de la información tiene
implicaciones en cada una de las áreas del conocimiento.
125
DE CALDAS
En el momento de la enseñanza, se recomienda describir paso a paso y en voz alta lo que se realiza en el tablero o en
acciones de movimiento.
Prestar especial atención a los verbalismos, es necesario destacar, desde la experiencia docente, el riesgo que corre
el estudiante con limitación visual de realizar aprendizajes mecánicos o repetitivos, carentes de contenido
experiencial y que se ponen de manifiesto en los denominados "verbalismos" (utilización de términos que no poseen,
para ellos, un soporte conceptual). Este problema sólo se puede evitar si, desde el principio, se promueven
aprendizajes significativos, es decir, que el nuevo aprendizaje se relacione de forma sustantiva y no arbitraria con el
bagaje cognitivo que estudiante ya tiene; sólo así podrá ser asimilado y de esta manera podrá construir la realidad y
el mundo que le rodea. En el caso de que ya existan "verbalismos" se tratará de corregirlos con contenido, asociando
el conocimiento perceptivo al conocimiento verbal.
Cuando se presenten contenidos a través de medios visuales, es preciso verbalizar y/o hacer descripciones claras de
lo que se expone, inclusive enunciar en que direcciones se mueve o se ubica el objeto, ejemplo al lado derecho se
aprecia la calle... evitando el visocentrismo al que estamos acostumbrados.
Siempre que el profesor tenga que dirigirse a un grupo, actividad o situación, debe hacerlo por su nombre, utilizando
referencias concretas y evitando ademanes o gestos como únicas indicaciones pues el estudiante con limitación visual
no percibiría datos suficientes que le informasen sobre el ambiente. Cuando decimos "tú, ven aquí" o "los de aquella
mesa, ¡que se callen!" estamos proporcionando una información imprecisa y no referencial para él. Igualmente, el
profesor debe habituarse y acostumbrar a los compañeros a llamar por el nombre al estudiante con limitación visual,
cuando se dirija a un lugar determinado y darle pistas auditivas o espaciales que le ayuden a localizar el espacio,
marcándole verbalmente la dirección e indicándole (sobre todo al principio) el itinerario y los obstáculos: Ej. Ven hasta
mí; estoy junto a la ventana, a tu izquierda. Puedes venir en línea recta pues no hay nada por el medio.
El profesor, un compañero o el padre de familia deben mostrar el aula o los ambientes físicos
utilizados para experiencias pedagógicas al estudiante acompañándole y explicándole los lugares, espacios,
objetos y muebles existentes, indicando su ubicación espacial exacta y permitiéndole hacer comprobaciones.

126
DE CALDAS
ORIENTACIONES EN EDUCACIÓN PREESCOLAR
 En esta etapa se inician procesos cognitivos, sociales, de lenguaje, motrices, entre otros; en todos los
estudiantes, es una etapa en la que se forman las bases para continuar el aprendizaje académico, por tal razón,
es imprescindible que al niño (a) ciego o de baja visión se le brinden todas las oportunidades de acceder al
conocimiento a partir de experiencias táctiles. En este sentido, en el aula deberán hacerse adecuaciones a los
materiales netamente visuales, para que el niño (a) pueda acceder a ellos. Los estudiantes del servicio social y los
padres de familia resultan de gran ayuda en este tipo de adaptaciones. (El INCI en su colección ARCO IRIS
realizó un folleto sobre cómo realizar material didáctico para niños (as) con limitación visual).
 El nivel de preescolar, es el espacio para el desarrollo de las dimensiones del ser humano; nunca olvidemos que un
niño (a) ciego es ante todo eso “un ser humano” y que está en capacidad de lograr el desarrollo de su potencial, lo
más conveniente es brindarle un ambiente natural para que se forme y estructure como un ser social y estructure
sobre todo su personalidad.
 EL DESARROLLO MOTOR, se desarrolla a partir del conocimiento de su propio cuerpo, éste se construye a
través del reconocimiento del cuerpo del otro. (padres, hermanos, cuidadores). Ese otro es el puente entre el
niño (a) y su entorno. Esto favorece la utilización de su cuerpo en actividades cotidianas, el manejo postural y el
desplazamiento. Una de las particularidades se manifiesta en el desplazamiento, no dan el paso levantando
totalmente el pie del piso, en su desarrollo es algo normal, permitiéndoles acceder a la información del espacio.
El desarrollo motor de un niño (a) con discapacidad visual es igual al de otra persona, sin olvidar que el reconocimiento
del cuerpo es esencial para dicho proceso.
 DESARROLLO COGNITIVO, A partir del conocimiento del propio cuerpo, a las personas con discapacidad visual
se les posibilita el acercamiento al mundo de lo concreto, aproximación que se hace a partir de los canales
kinestésicos y auditivo, utilizados para recepcionar la información; es el manejo del cuerpo, el instrumento que les
posibilita ubicarse en el espacio, el empleo adecuado de la direccionalidad y de la posterior lateralidad. (Posibilite
las experiencias reales en los niños y niñas, esto facilita el desarrollo del pensamiento). Es importante reconocer
que la memoria muscular, se logra en el manejo espacial, y se toma como la habilidad para ubicarse en el espacio y
reconocer la organización de los objetos en este.

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DE CALDAS
 LA COMUNICACIÓN, se logra a partir de las experiencias en el campo concreto, en la medida que se reconoce el
entorno, se desarrolla la función simbólica, cuando se logra llevar este proceso, se evita la presencia de la
ecolalia, el verbalismo, hablar en tercera persona. El desarrollo de la comunicación en una persona con
discapacidad visual es igual a la de cualquier persona, que puede encontrar facilitadores o barreras en el
contexto, dependiendo de la cantidad y calidad de las experiencias concretas.
 DESARROLLO SOCIOAFECTIVO, la imagen personal se construye a través del otro, significa que la otra
persona es el espejo de él mismo y la imagen se cimenta desde la ubicación de él con el adulto, el cual debe estar
detrás del niño (a), de manera que los dos cuerpos estén en la misma posición.
El acompañamiento en el juego es fundamental para explorar los juguetes, comprender las reglas del mismo, como
todas las personas él o ella tienen sus preferencias por desarrollar algunas actividades, lo importante es permitirles
escoger juegos de su interés.
Frente al desarrollo de las habilidades sociales, éstas se establecen mediante acciones educativas de carácter
preventivo que propicien el aprendizaje de conductas, hábitos, habilidades, actitudes, desempeños pertinentes y
oportunos. Los demás procesos socioafectivos se desarrollan igual como el de cualquier otro ser humano, la diferencia
radica en la estrategia para lograr la imagen personal.
La mayoría de experiencias deben ser vivenciales, hablamos de tocar en su justa perspectiva objetos del medio
natural, (animales, plantas, objetos tridimensionales) y que están al alcance de todos; esto resulta de gran ayuda y
evita el denominado verbalismo en personas con limitación visual, que hablan de cosas de las que no tiene un concepto
certero o de las que no conocen su verdadero significado, sino que han oído hablar tanto de ellas, que agregan
palabras a su vocabulario sin conocer su real significado.
En esta etapa se inicia el aprestamiento para las matemáticas y la lecto escritura; para esto, es importante generar
en el niño (a) la inquietud de acercarse a escuchar cuentos, historias, adivinanzas, canciones. Es en esta etapa en la
que el niño (a) deberá tener contacto con letreros en Braille, e iniciar actividades con la caja Braille, (esta caja está
explícita en los folletos del INCI),

Liliana Zorro R. Lic Educacion Especial 128
DE CALDAS
En donde el niño iniciará su aprestamiento partir de objetos que para él van a tener significado a través del tacto. De la misma
manera para las matemáticas el niño (a) deberá manejar conceptos de cantidad, relaciones uno a uno, espacialidad, concepto de
número.
 Un material de gran ayuda son las regletas de Cousinaire, las cuales a través del tacto el niño (a) podrá manipular y jugar
con la composición y descomposición de los números; de igual, manera los materiales concretos y que se encuentran en el
entono natural son de gran importancia para el conocimiento del mundo y el desarrollo del pensamiento lógico.
 Es en esta etapa el niño (a) aprende a ser independiente en actividades de la vida diaria, como comer solo, accediendo a
técnicas que le ayudarán a ser autónomos a la hora de comida dentro del restaurante escolar, aprenderá a utilizar técnicas
para permanecer limpio, cuidar sus cosas, organizar sus trabajos. Acciones que corresponden ser orientadas por la familia.
 Ninguna familia está preparada para recibir un niño (a) ciego; cuando llegan los padres a la institución es, importante hablar
con ellos para determinar el grado de aceptación de la ceguera de su hijo; esto es básico para el desarrollo normal de el niño
(a), pues de lo contrario creará mucha inseguridad y una baja autoestima en él o ella; si notamos que la familia aún no se ha
aceptado la condición de su hijo, se remite a programas de orientación familiar a través de los recursos de los que disponga
el ente territorial.
ORIENTACIONES EN EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA

Plan de estudios. Es el esquema estructurado de las áreas obligatorias y fundamentales y de áreas optativas con sus respectivas
asignaturas, que forman parte del currículo de las instituciones educativas (articulo 79 de la ley general de educación). Se
considera que es una estrategia para desarrollar intencionalmente el currículo de la educación formal, debe dar respuestas en
cuanto al qué, al cómo, al para qué y al cuándo del quehacer educativo con miras a satisfacer las necesidades y expectativas que
la comunidad y cada estudiante tienen con respecto a la institución.
Área de matemáticas:
 · Los estudiantes acceden a todos los objetos de conocimiento propuestos en el currículo.
 · Es importante familiarizar a los estudiantes con el ábaco abierto y Japonés, transportador, punzón a mano alzada, tablero
positivo, pizarra, compás braille.
 · El uso del ábaco abierto facilita establecer las bases numéricas y operaciones básicas, para trabajar operaciones con el uso
de decimales, fraccionarios y cálculos matemáticos entre otras, que le permitan al estudiante ser un partícipe activo del
proceso de enseñanza aprendizaje de las matemáticas.
 · Proporcionar material concreto que posibilite elaborar los conceptos numéricos.
· Adaptar en alto relieve o macrotipo cuentos, textos, signos matemáticos,
carteleras entre otros.
· Fomentar actitudes de solidaridad, buscando el apoyo de un compañero en
actividades de copia.
· En la medida que se aprovechan las oportunidades que brinda el contexto a
las estudiantes, tomando como punto de partida las experiencias en el

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DE CALDAS
 · Adaptar en alto relieve o macrotipo cuentos, textos, signos matemáticos, carteleras entre otros. · Fomentar
actitudes de solidaridad, buscando el apoyo de un compañero en actividades de copia. · En la medida que se
aprovechan las oportunidades que brinda el contexto a las estudiantes, tomando como punto de partida las
experiencias en el campo de lo concreto acceden a la lógica matemática, posibilitando el desarrollo de operaciones
y del manejo de la matemática lo que favorece su desempeño en disciplinas afines tales como las ingenierías,
recientemente exploradas por dichas personas; el Manejo de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías.
Área de humanidades y lengua castellana:

 · Los estudiantes con limitación visual aprenden a leer y escribir utilizando el braille, ya que sus características se
ajustan a la captación táctil, adaptándose con facilidad a la estructura del lenguaje escrito; es importante
recordar que no es la enseñanza del braille como técnica aislada, sino la orientación de la lectoescritura Braille, la
estrategia de acceder a la información y al conocimiento.
 · Entre más experiencias con el mundo se le proporcione a los estudiantes, más pronto se acercan a la palabra
escrita, por que conocen el contexto de ésta.
 · Los textos adaptados a materiales en texturas y relieve, posibilitan ver las ilustraciones a través del tacto. · En
el aprendizaje de la lectoescritura con el sistema braille, los estudiantes con limitación visual, presentan
necesidades básicas, específicamente en el reconocimiento de códigos y debe comprenderse como una situación
normal.
 · Los estudiantes desarrollan habilidades que les permite encontrar en la lengua escrita un medio de expresión
humana y con el reconocimiento del braille como la expresión de su lectoescritura.
 · La comunicación se logra a partir de las experiencias en el campo concreto, en la medida que se reconoce el
entorno, se desarrolla la función simbólica, y al elevarla, se evita la presencia de la ecolalia, el verbalismo, hablar
en tercera persona.
 · El desarrollo de la comunicación en una persona con limitación visual es como la de cualquier persona, que puede
encontrar facilitadores o barreras en el contexto, dependiendo de la cantidad y calidad de las experiencias
concretas.
 · La competencia en la narrativa, se manifiesta en la habilidad para la recreación de historias contadas e
inventadas; llegando con el humor a la sátira y lo anecdótico, aprovechando las situaciones cotidianas.
 · En la Poesía, se destaca más en la creación de los textos. · La habilidad para la oratoria, proviene de la inquietud
constante por conocer el mundo, de aclarar en momentos aquello que no logran interiorizar de éste, el lenguaje se
convierte en una herramienta para comunicarse con las demás personas, convocar, liderar y ser vocero de otros
en procesos democráticos (representación estudiantil, asociaciones, comités de participación ciudadana, cargos
públicos). Acceden a profesiones como derecho, comunicación social, sociología, idiomas, inclusive licenciaturas en
educación. INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE
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DE CALDAS
Construcción científica:
 · El aprendizaje se facilita cuando se cuenta con modelos didácticos, fundamentados sobre la percepción táctil
que activen los dispositivos del aprendizaje, lenguajes y conocimientos previos, utilizando los recursos didácticos
para todos los estudiantes y debe reunir características como: que sean consistentes, sencillos, que no lastimen el
tacto, agradables que facilitan la formación de imágenes y coherentes con el tema.
 · El maestro debe observar al detalle lo que va a describir, para proporcionar información que permita al
estudiante llegar a la representación mental del concepto.
 · Presentar puntos de referencia para iniciar la descripción de la experiencia. · Cuando se trabaja con gráficos,
indicarle al estudiante de que tipo: de física, de velocidad o de tiempo. · El estudiante debe conocer el
vocabulario implicado en el concepto para comprender la descripción de la situación de aprendizaje. · El manejo
de conceptos requiere la utilización de símbolos, es importante dominar otros cotidianos y sencillos antes de
llegar a los propios de la ciencia.
 · Es importante tener en cuenta que para la comprensión de los conceptos, los materiales en alto relieve son
fundamentales, especialmente los objetos tridimensionales, permitiéndole un acercamiento más real a éstos.
Area socioafectiva.
 Retomar las orientaciones dadas en la dimensión sociafectiva en el nivel de preescolar para darle continuidad al
proceso formativo en esta área.
Educación física, recreación y deportes:
 · Recordemos que el desarrollo motor se logra a partir del conocimiento de su propio cuerpo, éste se construye a
través del reconocimiento del cuerpo del otro. (padres, hermanos, cuidadores). Esto favorece la utilización de su
cuerpo en actividades cotidianas, el manejo postural y el desplazamiento. · El desarrollo motor de una persona con
limitación visual es igual al de otra persona, sin olvidar que el reconocimiento del cuerpo es esencial para dicho
proceso.
 · La persona con limitación visual puede participar en cualquier actividad deportiva.
 · En la práctica de deportes se debe orientar a la persona en el manejo del espacio, en los casos que se requieran
incluir sonidos a objetos para facilitar la utilización de éstos; no podemos dar por hecho que la persona con
limitación visual conoce las reglas a las señales auditivas, como proceso de aprendizaje se debe dar claridad de su
significado.
 · Es posible coordinar con las ligas, cajas de compensación y clubes recreativos y deportivos las adaptaciones de
los programas y talleres para que oferten servicios en esta área y de esta manera lograr el principio de
integración escolar y social.
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DE CALDAS
 · El desarrollo de los deportes con las adecuaciones, propician que se participe generalmente en atletismo,
montañismo, natación, jabalina, bala, juegos de mesa (ajedrez, dominó, cartas, parqués).
Área de educación artística:
 · El manejo del cuerpo – espacio, les permite desarrollar la habilidad dramática, acompañado de la música, donde el
lenguaje es un facilitador de la expresión verbal. O se canaliza a través del modelado en el manejo de la arcilla.
 · Las personas que utilizan con más frecuencia el canal perceptivo auditivo para recepcionar la información,
muestran particular habilidad en aspectos como el ritmo, la melodía, la interpretación de canciones, la ejecución
de instrumentos de percusión; permitiéndoles el ingreso a la licenciatura en música y a pedagogía musical, así
como capacitación en educación no formal en esta área, sin que se niegue el desempeño en otras manifestaciones
artísticas.
Área de informática y tecnología:
 · El tema de acceso a la información reviste una gran importancia cuando se refiere a la población con limitación
visual y hace parte del servicio público educativo en los programas de informática y el servicio social educativo
obligatorio en tanto permiten la equiparación de oportunidades. ·
 Informática: Teniendo en cuenta que la informática ha incursionado con decisión en el PEI de casi todos los
centros educativos, en referencia con la población limitación visual cumple una doble función a saber: -
 Facilitar el acceso a la información de los estudiantes de manera que les permite leer textos en tinta y
transcribir sus trabajos de un sistema a otro. - Potenciar a través de la informática los procesos cognitivos en las
áreas específicas del saber.
Enseñanza del inglés:
 · El habla del idioma no requiere de estrategias diferenciales para el desarrollo de la competencia lingüística,
generalmente la persona ciega, se destaca en su habilidad de expresión oral.
 · Acceder a la lectura de los textos desde la forma convencional de los videntes presenta inconvenientes que se
superan con estrategias de transcripción previa de los materiales objeto de la clase, para esto se puede
coordinar con el maestro de área, de apoyo o algún compañero avanzado en el grupo, inclusive con la familia para
canalizar opciones en el contexto.
 · El sintetizador de voz es una ayuda posible, en la medida que puede configurarse a cualquier idioma. · El aparato
de lectura inteligente (aparato similar a un escáner), convirtiendo el texto en voz para que sea escuchado, es
necesario ajustar características de la propia voz como el timbre y la altura, así como graduar la velocidad y el
volumen.

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DE CALDAS
 El programa Jaws, dispone de comando de apoyo para orientar operaciones como copiar, cortar, pegar, eliminar
párrafos, convertir programas, una de las ventajas es la de disponer una excelente pronunciación.
 · Magnificadores de texto para baja visión con el uso de las ayudas ópticas, importante conocer la prescripción
médica del tipo de apoyo para articularlo con las estrategias de enseñanza.
 · Software Magic Visión ayudan a magnificar los iconos, títulos de ventana y demás elementos del programa de
Windows para que el estudiante con baja visión pueda visualizarlos y manipular el sistema operativo de manera
independiente.
 · La escritura de la segunda lengu , requiere el desarrollo de habilidades lingüísticas, es importante que los
estudiantes ciegos o con baja visión tomen nota de la clase y en el caso de quienes utilicen el braille, el maestro
deberá solicitar la verificación y realimente lo consignado.
 · Las evaluaciones escritas diseñadas por el maestro del área de Inglés, es posible coordinarlas con el profesional
de apoyo (donde existe el recurso) para realizar la transcripción al braille o al macrotipo, además de proporcionar
tiempo de por lo menos el 20% más para responder a la prueba.
Enfoque didáctico.
Es el conjunto de elementos y estrategias que son coherentes con el modelo pedagógico que adopta la institución y
posibilita organizar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Con los estudiantes con limitación visual se trabaja en
primera instancia con el
enfoque práctico, que permite acercarlo a la comprensión de su cultura, mediante experiencias significativas que los
lleve a ser reconocidos como sujetos activos en el proceso de aprendizaje; lo que les proporciona el avance hacía
mayores niveles de participación y en el mejoramiento de determinadas situaciones de orden individual y social, que se
adelantan mediante la interacción y las prácticas cotidianas y a la vez presentar alternativas de solución a
problemáticas ligadas a la comprensión del significado de lo que sucede en su entorno y contextos local, regional,
nacional e internacional.
Diseñar y realizar experiencias que se realizan dentro de ámbitos reales y naturales. Estos espacios se convierten en
aula, porque trasciende los muros escolares donde el aprendizaje es vivencial y significativo. Para realizar un trabajo
acorde a las necesidades de los estudiantes con limitación visual se debe considera en que momento y en que aspectos
realizar adecuaciones curriculares.
Entendidas las adecuaciones curriculares como estrategia de actuación docente, que ayudan a detallar con precisión
hacia dónde y cómo dirigir los ajustes que van a necesitar los estudiantes, éstas pueden ser significativas o no
significativas y que llevan a repensar la intención con el desarrollo del currículo a fin de contextualizar la propuesta y
mejorarla.

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DE CALDAS
En las adaptaciones curriculares no significativas: modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la
programación diseñada para todos los estudiantes de un grado escolar, pero que no implican eliminaciones en los
aprendizajes considerados fundamentales o básicos del currículo oficial. Por ejemplo: en una evaluación de
matemática, la adaptación a realizar podría consistir en dar más tiempo para que el estudiante con limitación visual la
resuelva o reducir el número de ejercicios.
Adaptaciones curriculares significativas: modificaciones que se realizan desde la programación e implican la

eliminación de algunas de las enseñanzas básicas del currículo oficial: objetivos, contenidos y/o criterios de
evaluación. Por ejemplo: en una clase cuyo tema es "luz y sombra", al estudiante con limitación visual se le realiza una
breve explicación teórica pero no participará
de las actividades gráficas, por lo tanto ese contenido no se tendrá en cuenta en el momento de la evaluación.
El enfoque didáctico, considera el componente de medios, los cuales sirven de instrumentos operativos, como fuente
de actividades y como generadores de actos comunicativos, en tanto instrumento enriquece las percepciones y las
sensaciones, provoca y mantiene el interés, concreta y promueve procesos de aprendizajes constructivos.
La organización de los elementos materiales y espaciales debe ser fija y estable. Debe explicarse al estudiante su
ubicación y ayudarle en su comprobación, al igual que debe garantizarse un orden permanente por parte de sus
compañeros. En caso de que sea necesario variar algún elemento del aula, debe anticipársele, proporcionándole puntos
de referencia claros y conocidos por él para que pueda re-orientarse y explorar las modificaciones.
Evaluación
La evaluación se estipula como todo un sistema de acompañamiento al proceso docente educativo; es proceso porque
acompaña el aprendizaje consciente que el estudiante lleva a partir de las mediaciones entre los discursos, las
acciones y los sujetos que intervienen en su formación y, es estado cuando establece parámetros para la acción
pedagógica en función del aprendizaje del estudiante (Alvarez de Zayas ). Cabe señalar que la evaluación debe ser
coherente con el modelo pedagógico, el enfoque didáctico y el diseño curricular.
os estudiantes pueden ser evaluados de manera oral o escrita, en donde el educador, puede haber recibido
capacitación en lecto escritura Braille, y él mismo puede conocer los resultados o, de lo contrario, puede solicitar al
profesional de apoyo, donde exista la trascripción o simplemente pedir al estudiante que lea sus respuestas.

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DE CALDAS
Si se trata de una evaluación con gráficos, se podrá usar la plancha de caucho para tal fin; lo importante es que la
evaluación de cuenta de las habilidades y competencias del estudiante.
Recomendaciones especificas con estudiantes que presentan baja visión:
 · Orientar actividades concretas y definidas que permitan al estudiante estabilizar su memoria visual.
 · Es necesario ayudarle a que aprendan a ver, ellos piensan que lo que ven es igual a los demás.
 · Los trabajos de estimulación visual inicial se centran en ayudar a ver al estudiante.
 · Se puede resaltar los renglones de los cuadernos con un marcador de punta delgada, para los estudiantes con
baja visión.
 El contraste en el color ayuda a los estudiantes con baja visión a discriminar con mayor facilidad el objeto o
figura que se aborda en el objeto de enseñanza, los fondos verdes oscuros o negro sobre algo claro; un fondo
blanco con colores verde o azul oscuros, inclusive negro..
 · Colores como rojo, amarillo, verde y naranja ayudan en la percepción de los objetos y los detalles de estos.
Colores mate (cuando la perdida es en el campo visual central).
 · Al trabajar gráficos en el tablero y material figurativo, permita que el estudiante se acerque a la distancia
necesaria para observar detalles. Las gráficas no deben estar cargadas de mucha información. · Oriente a vencer
el temor al uso de ayudas ópticas como lupas, telescopios microscopio entre otros.
 · En el caso de que el estudiante no logre ver el objeto, aproxímelo a éste a través del tacto. · La evaluación
escrita la puede realizar el estudiante con el apoyo de las ayudas ópticas, renglones resaltados con el uso de lápiz
o marcador negro. · El estudiante está en condiciones de usar el tablero, ya sea para evaluaciones o exposición de
temas.
 · Uso de lápiz (2B, 4B,o 6B).
Recursos Estudiantes baja visión:
 Ayudas para visión próxima Lentes positivos altos montajes en anteojos. Lentes prismáticos esféricos montajes
en anteojos.
 Microscopio de mano. Telemicrospios (telescopios modificados con sistema de magnificación que provee de mayor
campo visual y profundidad).
 Ayudas para visión lejana: Ayudas electrónicas. Programas en el computador aumentando la imagen en la pantalla.
Ayudas no-ópticas. Atriles para lectura, control de la iluminación, filtros ópticos, macrotipo (aumento del tamaño
de las letras impresas), marcadores, telescopios para apoyar la lectura y escritura, papel pautado (renglones
resaltados)

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DE CALDAS
LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
¿Qué son las dificultades del aprendizaje?

Dificultades del aprendizaje son una serie de déficits en las habilidades académicas, particularmente lectura, cálculo
y expresión escrita.
Las deficiencias evolutivas en la adquisición o ejecución de habilidades específicas, se suelen hacer evidentes en la
niñez, pero con frecuencia tienen consecuencias importantes en el funcionamiento posterior. Estos trastornos están
definidos de manera que quedan excluidos aquellos niños(as) y adolescentes, cuya lentitud en el aprendizaje queda
explicada por falta de oportunidades educativas, escasa inteligencia, deficiencias motoras o sensoriales (visuales o
auditivas) o problemas neurológicos.
¿Por qué Dificultades y no Problemas?
Cuando hablamos de Dificultades, nos referiremos a un estado de cosas indeseables que, o pueden resolverse
mediante alguna acción, poniendo en marcha capacidades especiales para resolver problemas, o bien, si se trata de una
situación de la vida, que hay que saber conllevar, al menos durante cierto tiempo. Cuando hablamos de Problemas, nos
referimos a callejones sin salida, situaciones al parecer insolubles, crisis, etc., creados y mantenidos al enfocar mal las
dificultades.
¿Qué ocasionan las dificultades de aprendizaje?

En algunos casos, señalan, estos problemas tienen como referente los trastornos del desarrollo del niño, en otros
casos son más bien las condiciones sociales o familiares, la organización escolar o el propio currículo los que
desencadenan las dificultades escolares del alumno. En todos estos, sin embargo, es la interacción individuo – clase
social - familia - escuela la que permite explicar los problemas que el niño manifiesta en sus aprendizajes.
Las familias que tienen estos alumnos no poseen el “capital cultural” necesario para transmitirlo a sus hijos, por lo que
no van a poder adaptarse a los requerimientos académicos del sistema escolar. La mayoría de estos niños que son
categorizados dentro de la educación especial son normalmente de clase trabajadora y de minorías étnicas, quienes
presentan mayores problemas a las escuelas debido lentitud en su aprendizaje y a su conducta menos adaptada.

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DE CALDAS
¿Cómo detectar las dificultades de aprendizaje en los niños?
Con frecuencia, el diagnóstico se realiza durante el período escolar. No es nada difícil detectar
cuando un niño está teniendo problemas para procesar las informaciones y la formación que recibe.
Los maestros deben estar atentos y conscientes de las señales más frecuentes que indican la
presencia de un problema de aprendizaje, cuando el niño:
• Presenta dificultad para entender y seguir tareas e instrucciones.

• Presenta dificultad para recordar lo que alguien le acaba de decir.
• No domina las destrezas básicas de lectura, deletreo, escritura y/o matemática, por lo que fracasa
en el trabajo escolar.
• Presenta dificultad para distinguir entre la derecha y la izquierda, para identificar las palabras, etc.
Su tendencia es escribir las letras, palabras o números al revés.
• Le falta coordinación al caminar, hacer deportes o llevar a cabo actividades sencillas, tales como
aguantar un lápiz o amarrarse el cordón del zapato.
• Presenta facilidad para perder o extraviar su material escolar, como los libros y otros artículos. ·
Tiene dificultad para entender el concepto de tiempo, confundiendo el “ayer”, con el “hoy” y/o
“mañana”.
• Puede pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que suena similar.
• Puede confundir los símbolos matemáticos y leer mal los números.
• Puede no saber dónde comenzar una tarea o cómo seguir desde allí.
• Puede tener una letra desordenada o tomar el lápiz torpemente.
• Puede luchar para expresar sus ideas por escrito.
• Puede aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un vocabulario limitado.
A continuación encontraremos los tipos más comunes de encontrar en nuestros estudiantes

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DE CALDAS
DISLEXIA
¿Qué es la dislexia?
Etimológicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente dificultades de lenguaje. En la acepción actual se
refiere a problemas de lectura, trastorno en la adquisición de la lectura. Podría decirse que la DISLEXIA es un
problema para aprender a leer, originado por una disfunción cerebral mínima, que presentan niños cuya capacidad
intelectual es normal y no presentan otros problemas físicos o psicológicos que puedan explicar dichas dificultades.
Una buena definición la da M.Thomson " es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es
independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del
individuo en el ámbito de la lectura, la escritura y el deletreo, están muy por debajo del nivel esperado en función de
su inteligencia y de su edad cronológica. Es un problema de índole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades
lingüísticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la modalidad escrita, particularmente el
paso de la codificación visual a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepción de orden y la secuenciación”.
CARACTERISTICAS
según algunas estadísticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a un 10% o un 15% de la población escolar y
adulta. Afecta en igual medida a niños y niñas, sin embargo en mi práctica he visto muchos más niños que niñas y
estadísticas inglesas hablan de una relación de 8 a 1 entre el número de niños y el de niñas afectados. Esto quizá tenga
que ver con el hecho de que se considera que las mujeres en general tienen un mayor desarrollo en el área del
lenguaje que los hombres. Hay consenso en que entre un 4 y un 5% de los niños presentan problemas graves de
aprendizaje de la lectura, con la consecuente dificultad escritora.
¿CUÁLES SON LOS SÍNTOMAS QUE DEBEN ALERTAR AL EDUCADOR?
La dislexia es un trastorno específico del aprendizaje, por lo tanto evolutivo y los síntomas cambian a medida que el
niño crece. Así ya es posible apreciar en la etapa preescolar pequeños detalles o signos que pueden hacernos
sospechar que un niño es disléxico. Entre los 6 a 12 años los síntomas son más evidentes, o al menos, más conocidos. A
partir de los 12 años se hacen muy claras las alteraciones del aprendizaje. Para que un niño sea disléxico, no es
necesario que presente todos los síntomas que a continuación se detallan, aunque tampoco lo es por observarse sólo
alguno de ellos.

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DE CALDAS
Preescolares (niños de 3 a 5 años)
• · Desarrollo lento del vocabulario y retraso en el desarrollo del habla con dificultades para articular o pronunciar
palabras.
• · Torpeza al correr, saltar y brincar.
• · Dificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas
• · Falta de atención y aumento de la actividad e impulsividad.
• · Dificultad para abotonar y abrochar o subir un cierre o cremallera.
• · Retraso para memorizar los números, el abecedario, los días de la semana, los colores y las formas.
• · Falta de control y manejo el lápiz y de las tijeras.
• · Aparición de conductas problemáticas en sus habilidades sociales.
Escolares (niños de 6 a 11 años)
• · Invierte letras, números y palabras.
• · Confunde el orden de las letras dentro de las palabras.
• · Dificultad para conectar letras y sonidos y en descifrar las palabras aprendidas.
• · Confunde derecha e izquierda y escribe en espejo.
• · No completa una serie de instrucciones verbales.
• · Presenta dificultad en la pronunciación de palabras, invirtiendo, sustituyendo o invirtiendo sílabas.
• · Traspone las letras, cambia el orden e invierte números.
• · Su comprensión lectora es pobre.
• · No toma o agarra bien el lápiz.
• · Su coordinación motora es pobre, se confunde con facilidad y es propenso a accidentes.
• · Es lento para recordar información.
• · Su trastorno en la coordinación motora fina le da mala letra y pobre caligrafía.
• · Tiene problemas acerca del tiempo y no logra saber la hora, día, mes y año.
• · No logra escribir pensamientos, ni organizarlos; su gramática y ortografía son deficitarias.
• · Muestra dificultad en el aprendizaje de conceptos numéricos básicos y no puede aplicarlos en cálculos o en la
• resolución de problemas.
• De 12 años en adelante
• · Tiene problemas de concentración cuando lee o escribe

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DE CALDAS
• Falla en la memoria inmediata, no recordando lo leído por su dificultad con la comprensión de la lectura, el
lenguaje escrito o las destrezas matemáticas.
• Interpreta mal la información, por su falta de comprensión de conceptos abstractos y porque lee mal.
• Muestra dificultades en organizar el espacio, sus materiales de trabajo y sus pensamientos al escribir o al hablar.
• No logra planificar su tiempo ni tiene estrategias para terminar a tiempo sus tareas.
• Trabaja con lentitud y no se adapta a ambientes nuevos.
• No funcionan sus habilidades sociales y no logra hacer amigos ni entender las discusiones.
• Finalmente evita leer, escribir y las matemáticas, tendiendo a bloquearse emocionalmente.
ORIENTACIONES ESCOLARES
Para la mejora de los aspectos curriculares y/o académicos del alumnado con dislexia, aportaremos las siguientes
orientaciones pedagógicas con las que pretendemos aumentar la motivación del alumno en el aula
• Aproximar el alumno con dislexia a los centros de mayor interés del aula; es decir, deberemos favorecer su
ubicación dentro del aula, aproximando el alumno al propio docente, al tablero … facilitándole una atención más
focalizada y mejor dirigida y supervisada.
• Demostrar al alumno con dislexia que conocemos su problema y que le vamos a ayudar, haciéndole ver nuestro
interés por su aprendizaje y destacándole los aspectos positivos de su trabajo diario.
• - Uso del lenguaje oral para la evaluación de sus conocimientos; el alumno con dislexia deberá saber que existe
esta otra forma de demostrar “aquello que sabe”, la cual no le penalizará tanto como el canal escrito.
• - Comprobar siempre que el alumno con dislexia ha comprendido el material escrito que va a manejar,
explicándoselo verbalmente y reforzando positivamente.
• - No dudar en repetir y explicar cualquier aprendizaje al alumno con dislexia, cuantas veces sean necesarias sin
que suene a castigo ni reprimenda.
• - Informar al alumno con dislexia de cuándo leerá en voz alta en el aula; es decir, disminuiremos de manera
significativa la frecuencia de lectura improvisada en voz alta, acordando con el alumno lecturas periódicas con la
finalidad de darle un mayor tiempo de ensayo como para que pueda haber avances. Asimismo, en función de la
velocidad lectora desarrollada, calcularemos el tamaño del párrafo a leer.

DE CALDAS
• Evaluar los progresos en lectoescritura del alumno con dislexia con respecto a sí mismo de forma continua, global
e integral (nunca puntual), para que él mismo pueda evaluar su desarrollo evolutivo.
• Favorecer el autocontrol de la actividad lectora en el alumno con dislexia, desarrollando estrategias de control y
evaluación de la propia comprensión para construir modelos mentales adecuados; por ejemplo, realizando, una vez
finalizada la lectura, es recomendable realizar esquemas, resúmenes y mapas conceptuales.
En definitiva, nuestra intervención pedagógica con alumnos con dislexia deberá estar orientada a fomentar el
desarrollo de todo su potencial, haciéndole entender al alumno que las correcciones son necesarias para que pueda
aprender, implicándole, estimulándole y haciéndole partícipe activo en el proceso de enseñanza – aprendizaje para así
conseguir su máximo grado de motivación e interés. Éste y solo éste, será nuestro objetivo.
DISGRAFIA
Trastorno de la escritura que afecta a la forma o al contenido y la manifiestan niños que no presentan problemas
intelectuales, neurológicos, sensoriales, motores, afectivos o sociales.
Se agrupa las dificultades de escritura bajo la denominación de “Trastorno de la expresión escrita”, si bien, no hace
una diferencia explícita entre trastornos disgráficos y disortográficos. La primera distinción se hace entre Disgrafía
evolutiva y adquirida. Esta última se refiere a la pérdida de los procesos de la escritura debidos a una lesión
neurológica y se subdivide según dónde se encuentre la zona de la lesión.
• Disgrafía evolutiva: Se produce durante el aprendizaje del lenguaje escrito, se subdivide en:
• Disgrafía fonológica: Presentan dificultades en esta vía de acceso al léxico por lo que tiene dificultad
en la escritura de las pseudopalabras y en las palabras fonéticamente parecidas dada su baja
discriminación fonológica. Escriben la ñ por la ll, la p por la t, desconcertando a muchos de sus
profesores. Aparecen también errores de en la segmentación léxica con uniones de palabras
indebidamente y fragmentaciones: mepeino, serena mente, etc...
• Disgrafía superficial: Dificultad en la ruta ortográfica, aparecen errores en la ortografía arbitraria,

b, v, h, y, ll y en las palabras irregulares. Lo más frecuente en los niños es tener errores en las dos
rutas y todo tipo de faltas ya que la causa de estos trastornos es la incapacidad de estos sujetos
para codificar los signos lingüísticos: Disgrafía mixta

DE CALDAS
• Disgrafía de los procesos motores Aquí el problema puede venir por inmadurez en el desarrollo de
la psicomotricidad fina, por problemas de memoria en el almacén de alógrafos y a veces por un
defectuoso aprendizaje e incluso por tema emocional. Se puede tener problemas, en numerosas
ocasiones, únicamente en este proceso de la escritura, la grafía y tener los otros procesos:
planificación, sintaxis y ortografía desarrollados normalmente.
CARACTERÍSTICAS
Como características disgráficas se señalan dos tipos de síntomas relacionados. Los primeros, denominados signos
secundarios globales, comprenden la postura inadecuada, soporte incorrecto del instrumento (lápiz, bolígrafo, etc.),
mala presión del mismo o velocidad de escritura excesivamente rápida o lenta. Por otra parte, los síntomas
específicos, ponen su atención en elementos del propio grafismo como gran tamaño de las letras, letras inclinadas,
deformes, excesivo espaciado entre letras o muy apiñadas, enlaces indebidos entre grafemas, letras irreconocibles y,
en definitiva, texto de difícil comprensión.
1.- Entrenamiento psicomotor.
Motricidad fina, control postural y esquema corporal y el de fuerza muscular.
Relajación. A partir de los 7 años ya se puede aplicar de forma sistemática.
Respiración.
2.- Técnicas pictográficas.
Serían sesiones de pintura con el objetivo de trabajar hombros, brazos y muñecas y consiguientemente favorecer la
distensión neuromuscular de estos miembros.
Estas sesiones se caracterizarían por:
• Utilizar pinceles con el mango largo y brocha dura pues no se busca la precisión sino la distensión.
• Utilizar lápices y rotuladores gruesos.
• Trazar arabescos, garabateo y trazos amplios y continuos sin levantar el lápiz ni el pincel.
• La posición será de pie para favorecer el desplazamiento integral y articulado tanto del hombro como del brazo y la
mano.

142
DE CALDAS
3.- Técnicas escriptográficas.
Ya se trabajaría con lápiz y papel y principalmente en elementos gráficos amplios y enlazados ( toda
la
gama de bucles y giros expuestos en apartados anteriores) y en la siguiente secuencia:
• Trazos amplios y enlazados en la pizarra (distender el hombro).
• Trazos amplios y enlazados en folio blanco (distender el brazo).
• Trazos amplios y enlazados en pauta grande (distender la mano).
• Trazos amplios y enlazados en pauta normal (distensión digital).
Para este trabajo cabe :
-Ejercicios a seguir en casos de Disgrafías “ Grafomotrices”.
Ejercicios para desarrollar habilidades motrices.

o Actividades dirigidas a mejorar la tensión - relajación. Anexo 3
o Actividades dirigidas a mejorar la prensión:
Actividades de prensión gruesa.
Actividades de prensión con los dedos de forma de pinza.
Actividades dirigidas a mejorar la presión del útil de la escritura.
o Actividades dirigidas a mejorar la direccionalidad y el sentido:
Actividades para automatizar los sinistrogiros.
Actividades para automatizar los movimientos de izquierda a derecha.
Ejercicios para desarrollar habilidades implicadas en el trazado de las diferentes letras.

o Actividades sobre líneas rectas.
o Actividades sobre líneas curvas.
o Actividades sobre líneas mixtas.
o Actividades sobre líneas dibujos.
o Actividades sobre líneas letras y palabras. Atender a tablas de dificultades de trazado de grafias.
o Actividades sobre diferentes trazos que componen las letras.
o Actividades sobre las letras.
143
DE CALDAS
Juegos favorecedores de las anteriores habilidades.
Ejercicios a seguir en casos de disgrafías “caligráficas”.

o Actividades sobre las formas de las letras.
o Actividades dirigidas a desarrollar la escritura, la legibilidad de la comunicación escrita.
o Actividades dirigidas a corregir trastornos de inclinación de las letras.
o Actividades dirigidas a corregir los trastornos de proporcionalidad de las letras.
o Actividades dirigidas a corregir los trastornos de ligadura entre letras.
o Actividades dirigidas a corregir de la espaciación.
DISCALCULIA
Muestran dificultades en el cálculo numérico aquellos niños/as que con una capacidad mental adecuada para la
adquisición, comprensión y utilización de las nociones numéricas, presenta dificultades para su aprendizaje.
Diferenciamos esta dificultad de la discalculia que presentan aquellos niños/as con lesión cerebral, existiendo un fallo
aislado en la capacidad de calcular, permaneciendo intactas las demás funciones y aprendizajes.
CARACTERÍSTICAS
En la adquisición de las nociones de cantidad, número y su transcripción gráfica
- No establece una asociación número-objeto, aunque cuente mecánicamente
- Cuenta más deprisa que se asocia el número a cada objeto que se manipula o se indica
- Tiene dificultades para interiorizar el número debido principalmente a una discordancia entre desarrollo evolutivo y
el entrenamiento recibido en la manipulación y uso de material auxiliar
- No ha interiorizado que una cantidad determinada puede adoptar distintas formas de distribución y
ubicación sin que varíe, conservando su cantidad.(1/2 +1/2: 1)
- No entiende que un sistema de numeración está compuesto por grupos iguales de unidades
- No comprende el significado del lugar que ocupa cada cifra dentro de una cantidad
- No memoriza el grafismo de cada número, y le cuesta reproducirlo

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DE CALDAS
- Aparecen errores en series ascendentes y descendentes: repeticiones, alteraciones del orden disposicional o lógico,
omisión de números
- Confunde los dígitos cuyo grafismo es de algún modo simétrico
- Repite números en una serie
- Altera el orden disposicional de las cifras en un número
- Omite números
- Altera el orden lógico de la serie intercalando números que no corresponden
En las operaciones:
- Inicia las operaciones de izquierda a derecha
- Tiene errores al calcular mentalmente y sin apoyo de objetos.
- Tienen dificultades a la hora de dar significados a las operaciones que realizan, se ven incapacitados para aplicarlas
en la resolución de problemas.
- Cuando deben disponer las cantidades se equivocan en el valor posicional, tiene errores de encolumnamiento
- Tienen dificultades para operar con ceros
- Se equivocan frecuentemente, salen del paso poniendo cualquier número o no las terminan
- Ponen uno o dos resultados parciales y cesan, cuando la retoman ya no recuerdan en qué momento la abandonaron
- Presenta alguna o algunas de las siguientes dificultades en las operaciones de suma y resta
- Cuando inician su aprendizaje se ayudan con más intensidad y de forma más prolongada que el resto con apoyos
concretos
- Cuando intervienen decenas, centenas,... y hay que llevar unidades, les resulta más difícil realizarlas
- Cuando realizan restas con llevadas, resuelven la operación sin tenerlo en cuenta
- Tanto en la suma como en la resta frecuentemente escriben los resultados parciales intermedios completos
- Realizan las sumas y restas unas veces de arriba abajo y otras de abajo arriba, lo que conduce a error
- Le cuesta automatizarla
- Coloca erróneamente las cantidades para efectuar la operación
- No comprende el concepto de llevar
- No sabe dónde debe añadir lo que se lleva
- Confunde signos y / o la operación
- Tiene las siguientes dificultades en el mecanismo de la multiplicación: En la memorización de las tablas y en el cálculo
mental
- En la división puede: Tener dificultades en la disposición espacial, tomar dos cifras de forma incorrecta y ubicar
cifras indiscriminadamente en el resto y cociente

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TALENTO Y/O SUPERDOTACION
Se refiere a la alta capacidad que presenta el o la estudiante en una o varias aptitudes para procesar información o un
alto rendimiento en el uso de información específica. Esta definición permite la existencia de diversos tipos de talento
/ inteligencias, dependiendo de las capacidades de la persona dentro de una determinada área. Mención especial tienen
los talentos de tipo verbal y matemático, por ser muy importantes en la práctica escolar. Pero también hay otros,
asociadas a cada una de las aptitudes reconocidas por las teorías pluridimensionales de la inteligencia.
Pueden distinguirse diversos tipos de Talento:
• Talento Simple: alta capacidad en una aptitud o habilidad.
• Talentos Múltiples: alta capacidad en dos aptitudes o habilidades.
• Talentos Complejos: alta capacidad en tres o más aptitudes o habilidades.
• Talentos Conglomerados: combinación de talentos simples y complejos.
Cuantas más capacidades trabajan a un nivel elevado (por encima de la media), mejor rendimiento tiene la persona
talentosa cuando se enfrenta a tareas que requieren solucionar problemas complejos, mediante estrategias que
combinan distintos tipos de recursos intelectuales. En todo caso los valores siempre están por encima de los
resultados esperados en la mayoría de la población. Por tanto, el Talento es la destreza o habilidad extraordinaria y
especifica en campos concretos, como el arte, la música, los deportes, las ciencias, etc.
La Superdotación
Se refiere a la alta capacidad o rendimiento elevado en la mayoría de las capacidades, aptitudes o habilidades
necesarias para un correcto procesamiento de información y una adaptación a su entorno. En la práctica se consideran
un número limitado pero imprescindible de aptitudes para considerar a una persona como superdotada. Estas
capacidades pueden ser las siguientes: verbal, lógica abstracta, matemática, espacial, gestión de memoria, creatividad
y también social o interpersonal, intrapersonal, corporal cinética, musical y naturalista evaluadas por observación
directa o por rendimiento. Según la Teoría del Doctor Joseph Renzulli, de la Universidad de Connecticut, USA
considera que la superdotación es la confluencia de tres cualidades básicas estrechamente relacionadas y con un valor
igual en cada una de ellas:

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Según la Teoría del Doctor Joseph Renzulli, de la Universidad de Connecticut, USA considera que la superdotación es
la confluencia de tres cualidades básicas estrechamente relacionadas y con un valor igual en cada una de ellas:
a) La capacidad Intelectual Superior a la Media.: Manifiestan una capacidad intelectual que es superior a la
media, a la que se suma una gran capacidad de trabajo y una destacable perseverancia y afán de logro.
b) Un alto grado de dedicarse a las tareas: Destaca el compromiso en la tarea que realizan. Rescatando lo que
dice Galton: Que la motivación intrínseca y la capacidad para el trabajo duro son necesariamente condiciones para
los logros superiores.
c) Altos niveles de creatividad: La creatividad, que hace que los niños puedan hacerse preguntas y dudar, tratar de
adivinar y hacer suposiciones, redefinir, reordenar y especular muestran una alta originalidad y un pensamiento
divergente.
Modelo de los tres anillos de Joseph Renzulli

La representación de la confluencia de estas tres cualidades quedaría representada de la siguiente manera:
EL GENIO
Se refiere al adolescente o adulto que, independientemente del nivel de sus capacidades consigue desarrollar
productos considerados únicos e irrepetibles, brillantes o de enorme utilidad para la sociedad o incluso para la
humanidad y en especial relacionada a la comunidad científica.
EL PRODIGIO
Se refiere al niño o adolescente que realiza una actividad fuera de lo común para su edad, consiguiendo elaborar un
producto que llama la atención en un campo específico y que hace competencia con los niveles de rendimiento del
adulto. Presenta un perfil equivalente para su edad a una persona superdotada o talentosa o dispone de una edad
mental muy superior a su edad cronológica. Obviamente estamos aludiendo a un caso de altas capacidades. En
conclusión, el/la niño/a Prodigio es aquel que demuestra habilidad excepcional a edad temprana.
LA PRECOCIDAD
Se refiere a aquel niño/a que accede antes a los recursos intelectuales básicos, pero no consigue más ni mejores
niveles al final del desarrollo cognitivo (alrededor de la adolescencia). Esta consideración lleva a una interpretación
errónea del término por parte de los profesionales de la educación y los padres.

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DE CALDAS
CARACTERÍSTICAS
Indicadores primarios:
􀀀 Aprenden con rapidez cuando están interesados.
􀀀 Excepcional capacidad cognitiva para aprender y utilizar el conocimiento.
􀀀 Destreza superior para resolver problemas.
􀀀 Vocabulario avanzado, con estructura lingüística compleja.
􀀀 Gran comprensión de ideas abstractas.
􀀀 Nivel elevado de persistencia en la búsqueda de información.
􀀀 Calidad excepcional de pensamiento.
􀀀 Notable capacidad de manejo de símbolos e ideas abstractas.
􀀀 Excepcional capacidad de transferencia de aprendizajes.
􀀀 Generación de soluciones e intuiciones nuevas.
Indicadores secundarios que se refieren a áreas motivacionales y creativas, así como de preocupación
por aspectos sociales:
􀀀 Comportamiento enormemente creativo.
􀀀 Extensa gama de intereses.
􀀀 Gran curiosidad.
􀀀 Interés profundo en alguna área.
􀀀 Intenso deseo de conocer y entender.
􀀀 Elevada autonomía.
􀀀 Disfrute con la expresión, a través de la discusión o mediante actividades plásticas.
􀀀 Exigencia en los por qué.
􀀀 Sensibilidad y consistencia respecto de sí y de los demás, aunque se puede llegar a ser intolerante
con la debilidad humana. Se puede llegar a ser perfeccionista.
􀀀 Mucha autocrítica.
􀀀 Fuertes deseos de sobresalir.

149
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1. objetios:
Aunque los objetivos generales de área y etapa son adecuados para este alumnado, pueden ser tratados con mayor
nivel de profundidad, introducirse nuevos objetivos, llevarse a cabo una priorización y/o ampliación de los mismos,
pudiéndose llevar a cabo las siguientes actuaciones: Aquellos objetivos que
a. estén previstos en la programación pueden ser ampliados para este alumnado si los consigue antes que sus
compañeros y compañeras.
b. Se ha de dar prioridad a la consecución por parte del alumnado de aquellos objetivos que tienen un carácter nuclear
en la programación y que aún no han sido logrados por el alumno o alumna.
c. Se podrán introducir nuevos objetivos para el alumnado con altas capacidades intelectuales que no estén incluidos en
la programación, en función de las necesidades, intereses y aptitudes de éste.
2. Contenidos.
Al igual que ocurre con los objetivos, se podrá llevar a cabo una serie de actuaciones en relación a los contenidos que
este alumnado puede trabajar:
a. Se podrán eliminar para este alumnado aquellos contenidos previstos para el grupo y que el alumno o alumna ya ha
asimilado.
b. La introducción de nuevos contenidos debe ser determinada por la evaluación psicopedagógica que valora las
necesidades educativas que presenta el alumno o alumna.
Pueden introducirse contenidos de tipo procedimental como técnicas para la búsqueda de información, de trabajo
intelectual, de investigación, etc. así como introducir contenidos relacionados con el desarrollo social y afectivo del
alumno o alumna, como área en la que algunos alumnos y alumnas de altas capacidades intelectuales suelen presentar
dificultades.
c. La ampliación de contenidos puede suponer la inclusión de contenidos de niveles educativos superiores o desarrollar
los contenidos del programa del grupo con mayor extensión y analizando determinados aspectos con mayor profundidad
y relacionándolos con otras áreas del currículum (Regadera y Sánchez, 2002).
d. En función de las necesidades educativas del alumnado se podrán priorizar unos contenidos sobre otros. En este
sentido, los contenidos de tipo procedimental suelen ser muy adecuados para desarrollar actividades de
enriquecimiento y profundización con el alumnado de altas capacidades intelectuales, dada la variedad de posibilidades
que ofrece y el amplio grado de complejidad que permiten. Así, se puede trabajar el uso de mapas conceptuales,
técnicas de trabajo intelectual, resolución de problema matemáticos, técnicas para trabajo en equipo, procesos de
investigación, etc. Igualmente, se pueden priorizar los contenidos de tipo actitudinal, por las dificultades que en
ocasiones presenta esta alumnado al respecto, tales como la tolerancia y el respeto hacia los demás, el uso del turno
de palabra, la no discriminación entre personas por su
INSTITUCION capacidad
EDUCATIVA intelectual,
FRANCISCO JOSEetc.
150
DE CALDAS
3. Metodología.
La atención a la diversidad del alumnado que compone un grupo clase requiere el desarrollo de una metodología flexible
y abierta y, de manera especial en el caso que nos ocupa, que esté basada en el descubrimiento, en las técnicas de
aprendizaje cooperativo, en el desarrollo de proyectos e investigaciones, etc.
De igual manera se debe potenciar el trabajo autónomo por parte del alumnado, favoreciendo la adquisición de
estrategias de búsqueda de información, planteamiento de preguntas e interrogantes y ofreciendo las orientaciones
mínimas y necesarias para guiar su aprendizaje; el desarrollo de habilidades de aprender a pensar; la resolución
creativa de problemas y el dominio progresivo de los campos de investigación propios de cada área y materia. Veamos
cómo afecta todo ello a los diferentes elementos implicados en la metodología:
a. Actividades. Se han de diseñar actividades:
􀀀 Que permitan distintas posibilidades de realización y/o expresión.
􀀀 Que contengan diferentes grados de dificultad y realización.
􀀀 Que puedan ser elegidas libremente por el alumno y alumna.
􀀀 Que sean diversas para trabajar un mismo contenido.
􀀀 Que tengan un carácter individualizado, para un alumno o alumna con altas capacidades intelectuales.
b. Espacios. Se deben organizar los espacios en el aula para que sea posible la realización de diferentes tipos de
actividades en función de los diferentes ritmos de trabajo e intereses del grupo de alumnos y alumnas, pudiéndose
crear, por ejemplo, rincones de trabajo y/o talleres de ampliación o el uso de espacios educativos alternativos (aula de
música, biblioteca, sala de usos múltiples, aula de informática, etc.)
c. Tiempos. Es necesario flexibilizar la distribución del tiempo, tanto dentro del aula como del propio centro, que
permita distribuir y coordinar horarios para el desarrollo de las diferentes actividades programadas así como la
utilización de los posibles espacios organizados.
d. Agrupamientos. Se pueden organizar grupos flexibles y planificar, de forma equilibrada, actividades de gran grupo,
pequeño grupo y trabajo individual. Estos agrupamientos permiten que un grupo de alumnos y alumnas del mismo o
distintos niveles trabajen juntos, durante el tiempo que se determine, en un área o materia determinada, en un
proyecto de interés compartido, en talleres de profundización en las áreas del currículum, etc. Requiere la
disponibilidad de espacios que permitan estos agrupamientos y la guía y supervisión del trabajo desarrollado por parte
de un profesor o profesora. El trabajo en pequeño grupo y el trabajo individual son más adecuados para este alumnado
pues el primero permite la adaptación a diferentes niveles y estilos de aprendizaje y, el segundo, trabajar objetivos
específicos para un alumno o alumna concreto que no comparte con otros compañeros o compañeras.

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DE CALDAS
4. Evaluación.
La evaluación del alumnado con altas capacidades intelectuales debe tener en cuenta algunas consideraciones:
a. Respecto al qué evaluar. La evaluación de este alumnado debe tener como referente los criterios de evaluación
establecidos para el mismo. Es por ello que la valoración del progreso y de los resultados obtenidos deben ser en
referencia a su situación de partida y no en comparación a sus compañeros y compañeras.
b. Respecto al cómo evaluar. La evaluación se ha de centrar en la observación, en el análisis de sus producciones y
trabajos, entrevistas, o exposiciones orales y no exclusivamente en los exámenes. Además, se ha de favorecer la
participación del alumnado en su propia evaluación provocando la reflexión y análisis sobre el trabajo desarrollado, las
dificultades encontradas, los procedimientos utilizados, los objetivos alcanzados y las propuestas de mejora.
c. Respecto al cuándo evaluar. La evaluación debe partir de una exploración inicial, analizar los progresos que el alumno
o alumna vaya obteniendo y valorar los resultados obtenidos y los objetivos alcanzados.

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DE CALDAS
PROCESO DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR A NIVEL DE AULA
Un paso importante antes de iniciar la planificación curricular a nivel de aula es profundizar de manera sistemática en el
conocimiento de los niños y niñas del grupo con el que trabajaremos. Este procedimiento se trabaja a partir del diagnóstico
de aula, que permite la recopilación de información respecto a las condiciones para el aprendizaje del grupo aula, el nivel de
logro de las capacidades (competencia curricular), el contexto de enseñanza, las características de las familias y los
diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, especificando habilidades, potencialidades, dificultades,
preferencias e intereses. En este nivel la información recogida aporta sobre las necesidades comunes de aprendizaje del
grupo aula para dar respuestas desde un currículo pertinente a su realidad y adaptado a las características que nos
proporcione este diagnóstico.
Los resultados del diagnóstico del aula lo ponemos resumir en un esquema como el siguiente:
En relación al grado ¿Qué les falta ¿Qué ¿Qué estilos de ¿Cuáles son sus Características
anterior, ¿Qué han aprender a los niños potencialidades aprendizaje ritmos de generales de las
aprendido los niños y niñas de mi aula tienen? predominantes aprendizaje? familias
y tienen
Cuando
niñas deya
mitenemos
aula? la información que nos brinda el diagnóstico
los del
niñosaula, es posible que encontremos
y niñas? algunos estudiantes
que:
 “Son lentos para aprender”

 “No entienden lo que se les explica”
 “No presentan los pre-requisitos necesarios para el logro de determinadas capacidades
 “Se olvidan rápidamente de lo que se le enseña”
 “Se distraen y no están quietos, molestan a sus compañeros”
 “Tienen dificultad para atender y concentrarse”
 “Son rápidos para aprender”
Es en estos casos, cuando es necesario realizar una evaluación psicopedagógica, más a fondo, la cual nos permitirá
identificar con precisión las necesidades educativas especiales del niño o niña para determinar las adaptaciones curriculares
necesarias. A este nivel le llamamos evaluación psicopedagógica propiamente dicha y está orientada a identificar las
necesidades de aprendizaje del niño o niña para prever los apoyos personales y materiales necesarios para estimular su
proceso de desarrollo, así como el ajuste de la respuesta educativa a través del currículo.

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DE CALDAS
ADAPTACIONES DE LOS ELEMENTOS DEL CURRÍCULO
• ADAPTACIONES DE CAPACIDADES Y ACTITUDES
Para realizar este procedimiento es necesario tener en cuenta algunos criterios como:
 Revisar los componentes del área que se desea trabajar referidos a los logros de aprendizaje (competencias) y sus
respectivas capacidades y actitudes que sean susceptibles de ser adaptadas y contextualizadas (diversificadas) teniendo
en cuenta la discapacidad o talento del estudiante.
 Debemos recordar que son las capacidades las que serán adaptadas más no las competencias.
 A partir de las características y posibilidades identificadas, en el niño con una NEE es necesario determinar si el nivel de
exigencia de la capacidad se gradúa aumentándola, manteniéndola, disminuyéndola o priorizándola.
 Adaptar una capacidad teniendo en cuenta que podemos adaptar todos sus componentes o sólo uno (nos referimos a la
habilidad, al contenido o la actitud). En este momento se tendrá en cuenta el nivel de complejidad de la capacidad, en
relación a la discapacidad del estudiante. Así tendremos la capacidad replanteada o ajustada al nivel de logro que pueda
alcanza el o la estudiante.
 Para graduar la habilidad de la capacidad tomamos como referente la taxonomía de Blomm del dominio cognitivo.
 Tengamos en cuenta que el conjunto de capacidades que propone el currículo en cada una de las áreas, incluyen
contenidos conceptuales o procedimentales, indistintamente.
 Para el proceso de análisis y adaptación curricular es necesario tener en cuenta que: según la necesidad educativa
especial del estudiante, se procederá al análisis de determinadas áreas del curriculo . Por ejemplo, en caso de la
discapacidad auditiva el área en la que debemos poner mayor atención es la de Comunicación Integral.
 Para el caso de niños y niñas con talento o superdotación se puede elevar (compactar) y/o profundizar el nivel de la
capacidad, en el caso de niños con discapacidad intelectual se disminuye y para las discapacidades sensoriales se puede
mantener o disminuir, dependiendo del caso.
 Analizar las capacidades o actitudes y revisar el nivel en el que está planteada. Para realizar este análisis se debe tener
en cuenta lo siguiente:
 POR EJEMPLO:

155
DE CALDAS
Una capacidad está compuesta por:
 UNA HABILIDAD expresada por un verbo y que generalmente determina el nivel de logro de
la capacidad. Por ejemplo; identifica, establece, produce, etc.
 UN CONTENIDO CONCEPTUAL indica el conocimiento que alcanzará el estudiante. Por
ejemplo; números de dos dígitos... o procedimental, que plantea habilidades o desempeños que
lograrán, por ejemplo: revisa y corrige su escrito para mejorar el sentido.
 UNA SITUACION O CONDICIÓN: indica el nivel de exigencia y la manera o el contexto en
que se plantea la capacidad. Por ejemplo; “... lo hace de manera espontánea y con claridad”
 UNA ACTITUD O VALOR va junto o separada de la capacidad y expresa una disposición
afectiva o valorativa frente a las capacidades o contenidos que se plantean. No están
presentes en todas las áreas, solo en las pertinentes. Por ejemplo: “respeta las formas de
organización ... en el aula”
 El currículo presenta un enfoque curricular por logros de aprendizaje y capacidades en Inicial Primaria y
Secundaria.
 Tengamos en cuenta que el conjunto de capacidades de cada logro de aprendizaje que propone el CURRICULO en
cada una de las áreas, incluyen contenidos conceptuales o procedimentales, indistintamente.
Para el proceso de análisis y adaptación curricular es necesario tener en cuenta que:
Recogemos el aporte de Benjamín Bloom (USA 1948) quien plantea una clasificación de las habilidades de pensamiento
organizadas en una jerarquía del nivel más simple al más complejo, conocida como la Taxonomía de Bloom. Esta
Taxonomía, aunque no es la única, es la más utilizada por muchos educadores en el mundo.
El trabajo de Bloom considera tres Dominios de Aprendizaje: el Cognitivo, el Afectivo y el Psicomotor. La taxonomía del
dominio cognitivo comprende 6 categorías: Conocer o recordar información, Comprender o entender conceptos, Aplicar
el conocimiento, Analizar una situación, Sintetizar información sobre una situación dada y Evaluar la información
obtenida. A estos 6 niveles propuestos por Bloom se ha agregado un nivel mayor, Crear o generar propuestas o
productos nuevos con los conocimientos con los
que se cuenta (propuesto por Anderson en 2001)
A cada nivel de la taxonomía le corresponde un conjunto de habilidades expresadas en verbos en infinitivo. Se presenta
un cuadro con los 7 niveles de pensamiento y las habilidades que le corresponden a cada nivel que, nos ayudará además,
en la formulación de indicadores de logro de las capacidades adaptadas. En este documento se presenta la taxonomía del
dominio cognitivo la cual nos
servirá para adaptar el nivel de habilidad de las capacidades del curriculo.
156
DE CALDAS
Ubicada la habilidad planteada en el curriculo , podremos subir o bajar el nivel de la capacidad según sea el caso.
Las razones por las cuales hemos adoptado la taxonomía de Blomm en el proceso de adaptación curricular son:
 Contribuye a identificar claramente el nivel de pensamiento en el que se encuentra una determinada habilidad, y
propone un conjunto de habilidades que corresponden a cada nivel de pensamiento.
 Aporta en la selección adecuada de estrategias metodológicas, materiales y contenidos para llevar a cabo el proceso
de aprendizaje y enseñanza. Sin saber qué nivel de habilidades queremos desarrollar en los estudiantes es difícil
escoger los medios apropiados para lograrlo.
 Facilita la elaboración de indicadores precisos para el proceso de evaluación del aprendizaje.
 Propicia que los estudiantes accedan a diferentes oportunidades para organizar sus propios esfuerzos hacia el logro
de las competencias previstas para ellos. Si a los estudiantes se les proporciona las estrategias y procedimientos
graduados para desarrollar una capacidad, pueden vivir su proceso según su ritmo, estilo de aprendizaje y
posibilidades personales.
A continuación describimos cada nivel de pensamiento y las habilidades que le corresponden: A continuación describimos
cada nivel de pensamiento y las habilidades que le corresponden:
NIVELES DE CONCRECIÓN DE LA TAXONOMÍA DE BLOOM
Nivel EJEMPLOS DE HABILIDADES EXPRESEADAS

NIVEL A TRAVÉS DE VERBOS EN
INFINITIVOS
1. CONOCIMIENTO - Identificar - Expresar
Observación y recordación de información; - Describir - Referir
conocimiento de fechas, eventos, lugares; - Recoger - Manifestar
conocimiento de las ideas - Examinar - Informar
principales; dominio de la materia. Todo lo - Tabular - Señalar
que se necesita es traer a la mente la - Nombrar - Reconocer
información apropiada. - Repetir - Definir
Representa el nivel más bajo de las - Contar - Listar
habilidades cognitivas. - Citar

157
DE CALDAS
NIVEL A TRAVÉS DE VERBOS EN INFINITIVOS
2. COMPRENSIÓN Traducir - Asociar
Entender la información; captar el significado; trasladar el - Transformar - Estimar
conocimiento a nuevos contextos; interpretar hechos; comparar, - Ilustrar - Resumir
contrastar; ordenar, agrupar; inferir las causas predecir las - Representar - Interpretar
consecuencias. Este nivel va un paso más allá del simple recordar - Cambiar - Discutir
información. - Distinguir - Parafrasear
- Explicar - Ejemplificar
- Demostrar - Evidenciar
- Predecir
3. APLICACIÓN Relacionar Mostrar
Hacer uso de la información; utilizar métodos, conceptos, teorías, - Desarrollar - Emplear
en situaciones nuevas; solucionar problemas usando habilidades o - Usar - Manejar
conocimientos. Este nivel exige un entendimiento mayor que el que - Clasificar - Modificar
exige la - Aplicar - Experimentar
comprensión. - Demostrar - Resolver
- Completar - Construir
- Calcular - Concretizar
- Precisar
4. ANÁLISIS Contrastar Dividir
Encontrar patrones; organizar las partes; reconocer - Comparar - Seleccionar
significados ocultos; identificar componentes. La - Derivar - Clasificar
identificación de las partes permite analizar la relación entre - Detectar - Analizar
éstas. - Separar - Categorizar
- Ordenar - Diferenciar
5. SÍNTESIS - Producir - Integrar
Es la habilidad para unir partes diferentes formando un todo, - Transmitir - Reordenar
implica la producción de una comunicación, una operación o un - Modificar - Generalizar
conjunto de relaciones abstractas, así mismo comportamientos - Proponer - Reescribir
creativos para la formulación de patrones o estructuras. - Especificar - Argumentar
Es utilizar ideas viejas para crear otras nuevas; generalizar a - Combinar - Concluir
partir de datos suministrados; relacionar conocimiento de áreas - Desarrollar - Seleccionar
diversas. - Formular - Adaptar
- Inferir - Codificar
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DE CALDAS
NIVEL A TRAVÉS DE VERBOS EN INFINITIVOS
6. EVALUACIÓN - Validar - Recomendar- Juzgar
Comparar y discriminar entre ideas; dar valor a la presentación de - Verificar - Valorar
teorías; escoger basándose en argumentos razonados; verificar el - Decidir - Criticar
valor de la evidencia; reconocer la - Emitir juicio crítico sobre - Establecer rangos
subjetividad. Este es un nivel de mayor jerarquía cognitiva porque - Graduar - Predecir
contiene elementos de las otras categorías. - Medir - Estimar
* Crear Combinar - Preparar

Generar, integrar y combinar ideas en un producto, plan o - Integrar - Componer
propuesta nueva. - Planear - Plantear hipótesis
* Anderson (2001) - Crear - Generar
- Diseñar - Producir
- Inventar - Elaborar
• ADAPTACIONES METODOLÓGICAS Y DE MATERIALES

Las adaptaciones realizadas a nivel de capacidades en la programación curricular de largo plazo se materializan en el aula, ya
que en ella tienen lugar los procesos de enseñanza aprendizaje. La programación anual y programación a corto plazo como el
conjunto de Unidades Didácticas y los momentos pedagógicos que la concretan, constituyen el nivel de planificación
curricular que orienta y guía estos procesos.
Esta planificación ha de lograr el equilibrio dando respuesta al grupo como tal y a cada niño y niña dentro del mismo,
asumiendo tanto las características y necesidades educativas generales del grupo, así como las más específicas que puedan
presentar determinado niño o niña.
Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que todos, las niñas y niños hacen lo mismo,
en el mismo momento, de la misma forma y con los mismos materiales. Además, lo que sabemos sobre el aprendizaje y la
enseñanza nos permite afirmar que no es posible plantear un método de enseñanza válido para todos los estudiantes y para
todos los contenidos. Aunque, los principios del aprendizaje son idénticos para todos, también es cierto que cada aprendiz
es diferente y tiene su propio estilo y ritmo de aprendizaje, sus fortalezas y débiles, su base de conocimientos y destrezas
pueden ser distintas, se motiva por cuestiones diferentes y es capaz de concentrarse en unas tareas con más facilidad que
en otras, así como sus intereses y vías preferentes de acceso a la información son distintas.

159
DE CALDAS
Por todo ello es fundamental analizar los factores y estrategias de la enseñanza que favorecen o dificultan el aprendizaje;
así mismo es importante programar actividades que contemplen la adquisición del aprendizaje por distintos canales
sensoriales (visual, auditivo, kinestésico, táctil).
Hoy sabemos que, para que los aprendizajes sean significativos deben cobrar sentido y funcionalidad para el niño o niña que
aprende, relacionándolos con su experiencia previa, con su entorno y que le encuentre utilidad y aplicación en lo cotidiano. El
aprendizaje no es por lo tanto, un proceso pasivo y receptivo; implica la construcción de saberes por niñas y niños en la
interacción con su medio social a
partir de sus primeros vínculos con las personas de su entorno cercano. El contacto e intercambio entre niñas y niños que
tienen diferentes fortalezas, intereses y habilidades, favorece la riqueza y diversidad de las experiencias; ya que es de
esta manera como ellos aprenden de sus pares, en la medida que se promueva el intercambio.
En general, entendemos el aula como comunidad de aprendizaje donde se produce un intercambio de significados y
comportamientos, de recuerdos y experiencias, de sentimientos y emociones, y se configura un espacio cultural y una
organización de aspiraciones comunes, con el deseo de entenderse y respetarse. Y eso es posible si niñas y niños tienen la
oportunidad de intercambiar sus experiencias personales, de realizar actividades de manera cooperativa y de establecer
normas1 de convivencia democráticas entre todos.
La metodología debe motivar permanentemente a los estudiantes para que quieran y sientan la necesidad de aprender, debe
servir para despertar por sí misma la curiosidad y el interés, donde el niño si sienta confianza y seguridad en el proceso
porque responde a sus necesidades e intereses.
En consecuencia debemos plantear un conjunto de estrategias de enseñanza y aprendizaje debidamente organizadas de tal
manera que favorezca la participación de los estudiantes con NEE y promueva el éxito de todos los niños y niñas y a su vez
respalde la adquisición de conductas sociales cooperativas. Para ello, es importante considerar: 2
a) Las características, ritmos, estilos y necesidades fundamentales de los diversos grupos etáreos.
b) Los aprendizajes deben partir de las situaciones de la vida real y las prácticas sociales de cada cultura.
c) El rol del docente como mediador: que promueve el desarrollo integral y propone las estrategias adecuadas a partir del
conocimiento de las vivencias personales de sus alumnos, de sus contextos culturales y de sus estilos y ritmos de
aprendizaje, de tal manera que pueda proponer las estrategias más adecuadas.
1 López Melero, Miguel. Cuadernos de Pedagogía Nº 345, 2004 INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE
2 Poblete Marcela, Guía de Juego y Comunicación (Documento de trabajo Ministerio deDE
Educación), 2005 160
CALDAS
d) Dar énfasis a los procesos pedagógicos y en ellos a los aprendizajes.
e) Concebir como aula todo ambiente donde interactúa el niño.
f) La significatividad y funcionalidad del aprendizaje, considerando la relación de los aprendizajes nuevos con la experiencia
de vida que traen al aula los alumnos y cómo los nuevos aprendizajes le permiten transformar su realidad inmediata.
g) La metacognición y la autoevaluación: en cada una de las experiencias pedagógicas que le permitan a niños y niñas
reflexionar sobre sus propias acciones de aprendizaje.
h) La evaluación de los aprendizajes como un proceso educativo, que parte de una observación cuidadosa del desarrollo
integral de niños y niñas y permite la intervención oportuna y pertinente.
i) Las “inteligencias múltiples”: respetando las preferencias de niños y niñas y su necesidad de autonomía para la exploración
de diversas situaciones previstas por los maestros.
j) Desarrollar los procesos motivacionales y sociales de manera permanente. La motivación NO es un evento concreto que se
da al inicio de la actividad de aprendizaje, es un proceso que cruza todo el proceso garantizando la significatividad del
aprendizaje. En este proceso hay que priorizar una motivación intrínseca, que parte de la movilización de los procesos
internos del estudiante. El tipo de relación que establece el docente con el alumnado, el clima emocional del aula, las
expectativas que tenemos de cada uno de los estudiantes, junto con los recursos a usar son claves para mantener esta
motivación.
k) El uso del error de modo positivo, como estímulo para aprender y construir aprendizajes.
EN PREESCOLAR , la metodología más indicada es la del juego-trabajo, pues se aprovecha la actividad lúdica de niñas y
niños para favorecer su desarrollo socio-afectivo, cognoscitivo y psicomotor.
En el primer ciclo de Inicial, que atiende niñas y niños de cero meses hasta los 2 años, se destacan las rutinas de
alimentación, higiene y descanso como eje en torno al cual se sitúa la relación con la educadora. Aquí es importante las
relaciones de afecto, los vínculos y la comunicación que mantienen la docente con niñas y niños.
Momentos de interacción entre el adulto y el niño, el niño y el objeto, el niño, el adulto y el objeto. A pesar de que niños y
niñas a esta edad se comunican únicamente mediante sonidos, ruidos, sonrisas y llantos, es importante que los adultos que se
relacionan con ellos utilicen el lenguaje verbal, ya que este hecho será imprescindible para el buen desarrollo de sus
capacidades cognitivas y lingüísticas. Del
mismo modo, hay que destacar la importancia del contacto físico, lo que les proporciona seguridad y al mismo tiempo les
permite conocer el cuerpo de otras personas y el suyo propio. En esta relación que establece la docente con el niño o niña es
importante que use estrategias que propicien una gradual y progresiva autonomía.
Así mismo, es importante desarrollar actividades que les permita a niños y niñas explorar el espacio, ejercitar el movimiento
de su cuerpo y conocer los objetos que hay a su alrededor. Por ello, hay que considerar momentos de juego espontáneo de
exploración.

161
DE CALDAS
Para satisfacer tanto las necesidades de los pequeños como de sus padres, es imprescindible que se establezca una relación
muy estrecha entre la educadora y las familias.
Cuando los niños y niñas van dominando progresivamente el lenguaje verbal es necesario proponer situaciones que les hagan
plantearse preguntas, que aprendan a escuchar, a explicar cosas que le han pasado o que saben.
En Educación Primaria, Y En Básica los primeros grados es muy importante mantener como estrategia metodológica
fundamental lo lúdico. Considerando la edad y nivel de desarrollo los niños y niñas de los primeros grados de Primaria
necesitan aproximarse a los nuevos conocimientos a través del juego y la socialización con sus pares, así como las
actividades de rutina que afirmen hábitos y conductas básicas.
Además debemos evitar romper abruptamente el tipo de metodología y organización que han tenido los estudiantes que
vienen de Inicial.
El primer y segundo grado de Primaria se caracteriza por la construcción de manera significativa de la lectoescritura y los
conceptos de número y cálculo, que se trabajarán tomando como criterio la vinculación con las experiencias personales y el
uso social de la lengua escrita y de las nociones matemáticas del estudiante. Igual importancia tienen las relaciones de
afecto, los vínculos y la comunicación que mantienen la docente con las niñas y los niños.
A lo largo de la Educación Básica, es importante desarrollar una metodología que favorezca el aprendizaje autónomo
mediante la toma de decisiones reales, y el desarrollo de estrategias de “aprender a aprender”, tales como, planteamiento
de situaciones problemáticas y su explicación, discusión y debate, búsqueda de información más allá de la clase y trabajo
cooperativo en grupos
heterogéneos.3
PROCESO PARA DISEÑAR UNA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
a) EVOCACIÓN DE LOS SABERES PREVIOS

Esta etapa tiene por finalidad recoger, recuperar, y/o explicitar los conocimientos previos que tienen los estudiantes. Para
ello, se debe plantear problemas o situaciones conocidas por los estudiantes que los lleven a pensar y respondan sólo con sus
conocimientos adquiridos. Es un momento de motivación e inicio de la actividad, donde se crean situaciones de juegos,
dinámicas, problemas o reflexión personal para propiciar la activación de los saberes previos. Es importante plantear
preguntas que permitan identificar y evidenciar lo que los estudiantes saben del contenido o aprendizaje a desarrollar.

3 López Melero, Miguel. Cuadernos de Pedagogía Nº 345, 2004 162
DE CALDAS
Las estrategias metodológicas que posibilitan esta evocación según la edad del estudiante son:.
§Lluvia de ideas
§Sociodramas
§Testimonios personales
§Experimentos sencillos
§Presentación de casos
§Preguntas problematizadoras
§Videos
§Canciones
§Manipulación de objetos
§Dinámicas de análisis
b) CONSTRUCCIÓN DEL NUEVO CONOCIMIENTO

En esta etapa los estudiantes deben elaborar, organizar e integrar la nueva información que el docente
proporciona a partir de la confrontación de ésta con los saberes previos organizados y recogidos en la
etapa anterior. Por lo tanto, en este momento es necesario elegir estrategias para el análisis. Hay que
preparar materiales que permitan que los estudiantes elaboren o construyan sus conocimientos de manera
natural estimulando sus procesos cognitivos.
Las estrategias metodológicas que pueden trabajarse en este momento según la edad del estudiante son:
§Lecturas cortas, videos, experimentos, visitas, entrevistas

§Trabajo individual, de pares o grupal
§Investigación bibliográfica con una guía de trabajo
§Organización de la información: para establecer el aprendizaje hay que darle la
oportunidad que organice la información a través de cuadros sinópticos, cuadros
comparativos, mapas conceptuales, mapas mentales, cuadros de resumen.

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DE CALDAS
C) APLICACIÓN DE LO APRENDIDO
Este momento se caracteriza porque los estudiantes demuestran lo aprendido en situaciones semejantes o diferentes. De
esta forma se refuerza y verifica la construcción de los nuevos aprendizajes. Es importante que lo aprendido se aplique a
situaciones cotidianas, para darle sentido y utilidad; así se establece, seria un aprendizaje permanente, como por ejemplo:
si aprendieron a escribir cartas, en este momento se les pide que escriban cartas a otros niños o familiares, que las pongan
en un sobre con todos los datos y que las depositen en el correo. Las estrategias metodológicas que pueden trabajarse en
este momento según la edad del estudiante son:.
§Análisis de casos
§Producción de objetos
§Elaboración de informes
§Ejecución de actividades de proyección a otros espacios fuera del aula
Asume una actitud
§Solución de problemas
positiva al recurrir a
Reconstru elementos que
fortalezcan,
PROCESO DE CONSTRUCCIÓN cción . Reflexión
complementen
del sobre
DEL APRENDIZAJE proceso a sus logros y/o eleven sus
partir de y aprendizajes.
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la
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y considerando el nivel, ritmo y estilo de aprendizaje del
ón de
secuencia alumno con diferentes grados de diversificación.
saberes hipótesis. das.
previos.
Motivació
n
164
DE CALDAS
SUGERENCIAS PARA REALIZAR LAS ADAPTACIONES EN LA METODOLOGÍA
• Organizar las situaciones de enseñanza de forma que sea posible personalizar las experiencias de aprendizaje comunes,
logrando la mayor interacción y participación de niñas y niños, sin perder de vista las necesidades concretas de cada
uno.
• Para llevar acabo las adaptaciones en la metodología tendremos en cuenta: Utilizar estrategias de aprendizaje
cooperativo, combinando distintos tipos de agrupamientos al interior del aula, tanto en relación al número como a los
criterios de homogeneidad o heterogeneidad. En este sentido, hay que potenciar la cooperación horizontal entre
estudiantes que presentan NEE y los que no las tienen, por ejemplo: trabajos grupales, tutorías entre pares,
elaboraciones colectivas a partir del trabajo individual.
• Organizar por áreas de interés o según la naturaleza de la actividad. Estos agrupamientos deben propiciar en los
estudiantes respuestas, diferenciadas en función de las capacidades que se trabajan, la naturaleza de las mismas y las
características e intereses de las niñas y niños.
• Plantear actividades que involucren de manera global todo su ser, sus dimensiones corporal, afectiva e intelectual; por
ello se debe considerar que, en una misma actividad aborden diferentes áreas de desarrollo del currículo.
• Una actividad de aprendizaje debe caracterizarse por la variedad de estrategias metodológicas que permitan atender
diferentes necesidades, estilos de aprendizaje y proceso de construcción de cada niño. En una actividad se puede
abordar una o más capacidades con diferentes grados de complejidad.
• Dar oportunidades para que niñas y niños tomen decisiones sobre la planificación de su trabajo y se responsabilicen de
su aprendizaje. La elección de actividades permite adaptarse a las diferencias individuales y que ellos se reconozcan a
sí mismos como aprendices.
• Dar la posibilidad a los alumnos de asumir diferentes funciones al interior del grupo de acuerdo a sus habilidades; así
mismo representar o expresar de diferente manera el mismo tema o contenido. Por ejemplo; representación de un
cuento teatralizado; un grupo se encargaría de crear el cuento, otro grupo investiga sobre un tema del cuento de
interés común, otro grupo, prepara los materiales para la presentación; otro grupo puede presentar el cuento a través
de dibujos, otro lo presenta a través de una canción, etc.
• Utilizar una amplia gama de materiales didácticos que permitan diferentes formas de utilización. Por ejemplo: Para
trabajar las capacidades referidas a la comprensión lectora:
a) Utilizar un cuento impreso.
b) El mismo cuento con audio (cassett o CD)
c) El mismo cuento con siluetas para aparear las imágenes del cuento, utilizando pega pega.
d) Títeres o muñecos rellenos de algodón u otros.

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DE CALDAS
• Estimular las experiencias directas, la reflexión y la expresión tales como, salidas programadas a distintos lugares de la
comunidad, trabajos de investigación, experimentos, exposiciones y demostraciones.
• Propiciar juegos y actividades recreativas en las que todos puedan participar, incluidos los estudiantes con NEE, se
pueden adaptar los juegos tradicionales o crear otros en función de las características de los estudiantes.
• Según el grado, realizar actividades que estimulen el autocontrol y la regulación social, por ejemplo, actividades de gran
grupo tales como: debates, lluvia de ideas, reflexión colectiva, presentaciones artísticas, juegos deportivos. Este tipo
de actividades propicia el respeto a los turnos en la conversación, aceptación de normas, establecimiento de formas de
participación, cumplimiento de roles.
• Permitir que los alumnos formulen sus normas de convivencia y motivarlos a que ellos controlen el cumplimiento de las
mismas.
ADAPTACIONES METODOLÓGICAS PARA NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
DISCAPACIDAD INTELECTUAL Es imprescindible individualizar la metodología de trabajo, del mismo modo que se hace al
seleccionar las capacidades. Por otro lado, es fundamental la coordinación entre todos los implicados en su educación:
docente de aula, profesores de apoyo, servicios especializados y familia, para que la intervención se realice con el mayor
grado de coherencia y de colaboración posible. En todo caso, la flexibilidad organizativa en la Institución es requisito
indispensable para llevar a cabo una correcta integración escolar de los alumnos con discapacidad intelectual.
a) Metodología de trabajo
A la hora de trabajar es recomendable utilizar estrategias que respondan a sus características
psicobiológicas y que se adapten a su forma de pensar y de actuar. Por ejemplo, si perciben mejor la
información por la vía visual que por la auditiva, la presentación de imágenes, dibujos e incluso objetos
para manipular les ayudará a mejorar su retención. Otras sugerencias válidas pueden ser:
• Dar pautas de actuación, concretas en lugar de instrucciones de carácter general poco
precisas.
• Utilizar técnicas instructivas y materiales que favorezcan la experiencia directa.
• Emplear la ayuda directa y demostraciones o modelado con las explicaciones.
• Actuar con flexibilidad, adaptando la metodología a las necesidades del alumno, a su
progreso personal y estando dispuestos a modificarla si los resultados no son los esperados.
• Secuenciar las capacidades y contenidos en orden creciente de dificultad,
• descomponiendo las tareas en pasos intermedios.
166
DE CALDAS
b) Actividades, materiales, espacios y tiempos
Es recomendable la flexibilidad en la presentación de actividades, teniendo presente que en algunos casos la actividad
preparada no va a poder llevarse a cabo tal y como se había planificado. También se sugiere:
• Presentar actividades de corta duración, utilizando un aprendizaje basado en el juego, es decir que sean
entretenidas y atractivas.
• Dejarles tiempo suficiente para terminar las tareas y poco a poco ir exigiéndoles mayor velocidad en su ejecución
o realización.
• Dar al alumno la posibilidad de trabajar con objetos reales y que pueda obtener información a partir de otras vías
distintas al texto escrito.
• Tener preparado con antelación el material que se va a utilizar. Conviene disponer de material en abundancia por
si se han de cambiar las actividades.
• Aplicar lo que se enseña y dejar que realice prácticas repetidas para afianzar lo aprendido.
c) La Socialización y los agrupamientos

En la integración social, lo fundamental es que el alumno disfrute de los mismos derechos y cumpla los mismos deberes que
los demás. Se trata de que sea uno más en el grupo y en el aula, tratarlo como a los otros, sin mayores exigencias pero
tampoco con privilegios. Por ello, es recomendable:
• Darle la posibilidad de desarrollar tanto trabajos individuales como trabajos en distintos tipos de agrupamiento.
• Variar la distribución de la clase y el orden de las mesas para favorecer actividades en grupos pequeños.
• Aplicar o desarrollar programas de entrenamiento en habilidades sociales.
• Deben hacer cosas en común con los demás estudiantes. Dejarles que lleven los mismos libros, que tengan el
mismo diario de tareas, que compartan clases, etc.
Desde la perspectiva de su socialización, los profesores deben comportarse en clase sabiendo que ellos mismos se
convierten en "modelos" para los alumnos, ya que aprenden muchas de sus conductas por observación. Respecto a los
compañeros, la mejor estrategia es tratar el tema con normalidad, respondiendo a sus dudas con naturalidad. Lo esencial es
el trato que dé el profesor al alumno, pues sus compañeros actuarán de un modo semejante.

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DE CALDAS
d) Sugerencias metodológicas para aplicar en el grupo / clase.
Para responder a las necesidades educativas de los alumnos, dentro del grupo clase, se pueden tomar algunas de las
siguientes pautas metodológicas. Todas ellas son medidas, individuales o colectivas, que estando dirigidas a ayudar a un
alumno en concreto en su proceso educativo, pueden ser aplicadas al conjunto de la clase.
• Realizar un seguimiento individual del alumno, analizando su progreso educativo, reconociendo sus avances,
revisando con frecuencia su trabajo, etc.
• Favorecer la realización de actividades controladas de forma individual por el profesor, teniendo previstos
momentos para brindarle las ayudas en relación con los aspectos concretos en que tienen dificultades.
• Establecer momentos en las clases en que se realicen ayudas mutuas entre iguales, buscando compañeros que
apoyen al alumno y le ayuden con sus tareas.
• Incluir actividades de refuerzo en la programación, buscando nuevas estrategias para llegar a los mismos
aprendizajes.
• Planificar actividades variadas para el mismo objetivo, utilizando materiales o soportes de trabajo distintos.
• Diseñar dos o más recorridos de aprendizaje para cada objetivo, que ofrezcan a cada alumno oportunidades para
aprender contenidos que no dominan.
• Confeccionar un banco de materiales, con material de trabajo para cada unidad a diferentes niveles de dificultad
(actividades normales y de refuerzo, individuales o en grupo). Se puede planificar incluso que, con el tiempo, el
alumno pueda acceder a ellas de manera autónoma sin necesidad de la intervención constante del profesor.
• Elaborar una carpeta individual con actividades de refuerzo o ampliación para el alumno.
• Diseñar una hoja individual de cada alumno, con los objetivos y actividades programados para él para un plazo
determinado (resumen para un período de tiempo, por ejemplo dos semanas.
• Valorar la posibilidad de incluir la intervención coordinada y simultánea de dos profesionales con el mismo grupo-
aula, para apoyar a este alumno o a otros.
• Organizar grupos de refuerzo fuera del horario fijo, con alumnos con dificultades semejantes.
• Reordenar y reagrupar a los alumnos de un aula en función de su nivel en diversas áreas o asignaturas.
• Llevar a cabo actividades con distintos tipos de agrupamientos, individuales, en gran grupo y siempre que se pueda
en pequeño grupo.
• Realizar una distribución flexible de espacios y tiempos. Por ejemplo, distribuyendo la clase en zonas de actividad o
talleres y los horarios en función del ritmo de trabajo de los alumnos.
• Limitar las exposiciones orales en clase, complementándolas siempre que se pueda con otras formas de trabajo.

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DE CALDAS
DISCAPACIDAD AUDITIVA: La metodología para el estudiante sordo debe tener en cuenta que la información
recibida se dará principalmente a través del sentido de la vista, por lo tanto se incluirán en los textos información gráfica
(organizadores gráficos).
Las actividades vivenciadas ponen en contacto al estudiante con la realidad de manera más “tangible”, por ejemplo:
representaciones, dramatizaciones, mimo, utilización de esquemas, simulaciones en la computadora y estas serán reforzadas
con visitas de estudio.
Estas actividades beneficiarán a todos los alumnos, en especial a aquellos que no tengan experiencias variadas o un estilo
diferente de aprendizaje.
a) Adaptaciones en la metodología
Para algunas actividades:
• Trabaje con un estudiante oyente como tutor del estudiante sordo, en el momento que el estudiante oyente este
tomando sus apuntes o notas, podría colocar un papel calca debajo de su hoja y así el estudiante sordo tendría las
anotaciones para estudiar; Esto se dará de forma voluntaria.
• Se recomienda que sea un estudiante por área de estudio, así evitaremos crear dependencias en el estudiante sordo.
• Escriba los exámenes, las tareas y las instrucciones en el tablero porque de esa manera el estudiante sordo estará
enterado de todas las asignaciones y no será sorprendido por un examen.
• Al trabajar con palabras nuevas escríbelas en la pizarra y de un sinónimo o algún ejemplo sobre esa palabra aislada del
texto, eso ayudará al estudiante sordo a comprenderla mejor.
• Asegúrese de que el estudiante sordo este comprendiendo la clase haciendo periódicamente preguntas; si se da cuenta
que no ha comprendido repetirle la frase mirándolo o repítaselo de la misma manera recurriendo a apoyos visuales, como
señalar un objeto y/o mostrar una fotografía.
• Si se trabaja con una maqueta o algo situado en el aula, señalarlo o tocarlo; así el estudiante sordo sabrá de que se está
hablando.
• Asegúrese de que el estudiante sepa de qué tema se va a hablar y avísele cuando el tema termine o cambie.
• Agregarle información para ayudarlo a comprender mejor el concepto de los temas. Cuando se den las discusiones sobre
algún tema en el aula, en lo posible hacer que los estudiantes se sienten en círculo, de esa manera el estudiante sordo
podrá leer los labios de quien hable.
• Recuérdale a los estudiantes oyentes que hablen por turnos, así el estudiante sordo no se confundirá tratando de
adivinar quien es el que esta hablando.
• Proporcionarle el día anterior un resumen de los contenidos que van a tratar el día siguiente.

169
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DE CALDAS
b) Adaptaciones en los Materiales
Para desarrollar un adecuado desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje es necesario que se tomen en
cuanta las siguientes adaptaciones:
• Si realiza una clase con videos, asegurarse de que estos videos estén subtitulados o en caso contrario
entregarle al alumno sordo una copia con lo escrito del video.
• Si se trabaja en la computadora y el programa es netamente oral, haga notas escritas para e
estudiante sordo ya que de esa manera entenderá mejor el programa.
• Use las ayudas visuales u organizadores gráficos (carteles con instrucciones escritas o graficadas
objetos concretos, láminas, letreros, fotografías, etc.) para apoyar al estudiante sordo a comprender
mejor los mensajes y evitar confusiones.
Recomendaciones por área:
a) Lenguaje :
• Cuando realice el dictado, al inicio al estudiante sordo se le entrega una hoja con las palabras a dictar
en forma errónea y el estudiante las escribirá de manera correcta. La hoja tiene que estar preparada
con anticipación, así el estudiante sordo puede participar del dictado junto con sus compañeros.
b) Matemáticas
• Para dar los conceptos matemáticos se recomienda trabajar con material concreto (cubos, legos, etc).
• Trabaje con comparaciones visuales.
• Trabaje con el propio cuerpo (Ej. para trabajar primero ultimo, coloque a los alumnos en fila y pregunte
quien esta primero), de esa manera el estudiante sordo y oyente podrán interiorizar mejor los
conceptos.
170
DE CALDAS
c) Ciencia y ambiente:
• Trabaje con experiencias directa donde el estudiante sordo pueda experimentar con todos sus
sentidos, explotando el sentido de la visión y tacto.
• Trabaje con maquetas y/o objetos reales.
• Trabaje con secuencias temporales para una mejor organización.
• Utilizar comparaciones.
d).sociales:
• Cuando trabaje conceptos abstractos se recomienda dramatizar, de esa manera el estudiante sordo
comprenderá mejor el significado.
e) Educación artística:
• El estudiante sordo precisa conocer los pasos de los trabajos que va a realizar para comprender e
interiorizar mejor el proceso del trabajo, para eso se recomienda escribir en el tablero los pasos de
ejecución del trabajo.
f) Educación física:
• Una demostración de manera visual daría lugar a una correcta imitación de los movimientos.
DISCAPACIDAD VISUAL
Adaptaciones a los elementos del currículo

Son adaptaciones que implican una adecuación del currículum a las necesidades del alumno con déficit
visual, como por ejemplo: aprendizaje del código braille, manejo del ábaco, habilidades/ estrategias de
orientación y movilidad, y habilidades de la vida diaria y entrenamiento para el manejo de ayudas ópticas y
no ópticas. En términos generales se INSTITUCION
recomienda:EDUCATIVA FRANCISCO JOSE Liliana Zorro R.171
DE CALDAS Lic Educación Especial
a. Priorizar capacidades y contenidos orientados a desarrollar los potenciales visuales, estimular la
percepción poli- sensorial, implementar programas de habilidades sociales y de relación interpersonal,
desarrollar la seguridad emocional y la independencia escolar y social.
b. Adaptar la presentación de los materiales y tareas propiciando la experiencia poli-sensorial.
c. Eliminar capacidades y contenidos de exclusivo soporte visual, sin posibilidades de adaptar o modificar
con soportes pedagógicos.
d. Respetar sus ritmos de aprendizaje.
e. Modificar la temporalización, en la ejecución de las tareas, previendo un 20% más de tiempo
aproximadamente y dependiendo de los estudiantes para el logro de las capacidades de curso o ciclo.
f. Evaluar no considerando aquellos aprendizajes que tienen un componente visual. Realizar adaptaciones
de los formatos de evaluación y de los contenidos, siempre que sea posible. En caso contrario, sustituirlos
por otros relacionados con los canales sensoriales de entrada / respuesta que el alumno ciego sea capaz de
utilizar con mayor destreza.
g. Prestar especial atención a los verbalismos, es necesario destacar, desde la experiencia docente, el
riesgo que corre el alumno con déficit visual de realizar aprendizajes mecánicos o repetitivos, carentes de
funcionalidad y que se ponen de manifiesto en los denominados "verbalismos" (utilización de términos que
no poseen, para ellos, un soporte conceptual).:
Adaptaciones a la metodología
La metodología debe despertar en los estudiantes la necesidad de aprender, estimular el interés y la curiosidad, debiéndose
evitar una situación de rechazo o la comparación con otro alumno sin discapacidad.
Las posibilidades del alumno con discapacidad visual para relacionarse e interactuar con las demás personas y realizar
actividades cotidianas, sean educativas, sociales o culturales; son semejantes a las de cualquier alumno que no presenta
déficit visual. Es importante tener en cuenta las siguientes consideraciones en el caso de estudiantes ciegos:

172
DE CALDAS
• :Cuando utilice la pizarra, exprese en voz alta lo que escribe para que el alumno se entere y tome nota.
• Realice la descripción verbal de la información gráfica expuesta (transparencias, videos, etc) para facilitar al alumno el
seguimiento de la exposición.
• Brinde más tiempo al alumno al realizar tareas de escritura y lectura ya que estas se realizan en el sistema braille, por
lo tanto la rapidez al hacer estas actividades es menor que los alumnos que ven.
• Brinde más tiempo al alumno al realizar ejercicios de lógico matemático ya que estas serán realizadas en el ábaco.
• Fomente la realización de actividades físicas ya que son muy importantes, no aísle al alumno de estos ejercicios, enseñe
y verbalice los movimientos.
• Promueva la socialización a través de trabajos grupales.
En el caso de los alumnos con baja visión se recomienda:
• Trate que mire con atención los objetos para lograr mayor precisión de lo que ve.
• Tómese el tiempo necesario para hacerles observar y leer revistas mostrándoles los objetos conocidos. Pregunte que ve
y que él o ella elija la distancia más cómoda para leer.
• Permita que otro alumno le dicte o calque lo escrito en el tablero para él.
• Enseñe la escritura con letra corrida ya que es más fácil para que el alumno la lea. Sin embargo es recomendable utilizar
y enseñar la letra imprenta para el uso de las mayúsculas ,debido a la forma de los trazos.
• Transcriba en una hoja bond con plumón delgado negro lo que va a escribir en la pizarra y entrégueselo al alumno. La
actividad del copiado tablero-cuaderno, es reemplazada por la actividad del copiado hoja bond-cuaderno.
Adaptación de Materiales
La provisión de materiales y recursos específicos son esenciales para el acceso al currículo. Entre los materiales
específicos, que se va a precisar, merece destacar:
• Pauta y punzón, sirven para escribir en el sistema Braille, Ambos instrumentos se utilizan en conjunto ya que son
complementos uno del otro.
• Ábaco, sirve para realizar operaciones matemáticas (suma, resta, multiplicación, división, etc).

173
DE CALDAS
• Maquina de escribir en Braille (Perkins).
• Rueda dentada para dibujo, sirve para hacer dibujos y figuras geométricas en relieve.
• Tactógrafo, sirve de soporte para realizar los dibujos en relieve.
• Estuche de dibujo: regla, compás, escuadra y cartabón, etc, adaptados.
• Caja de aritmética:
• Equipo de dibujo de líneas en relieve (Sewell)
• Papel especial denominado papel de "caña", de un grosor similar a la cartulina fina y que no corta en los bordes.
• Gráficos, mapas o representaciones de láminas, realizados de forma artesanal o mediante aparatos especiales que
permiten reproducciones en relieve: Thermoform, horno Ricoh, etc.
• Gráficos para impresoras braille, programa diseñado para realizar diseños gráficos en relieve: planos de ciudades y
edificios; dibujo de un repertorio de funciones matemáticas; captura y recuperación de gráficos generados por
Windows.
• Permite añadir información en braille.
• Otros materiales adaptados: material de laboratorio, balones sonoros, juegos de mesa (cartas, ajedrez, dominó,
parchís, etc.)
RECOMENDACIONES PARA EL DOCENTE DEL AULA REGULAR
Los retos para los docentes del aula regular son grandes y se hace necesario que profundicen más en las características
psicopedagógicas que presentan los niños y niñas con discapacidad. Se recomienda:
• Para el alumnado con Ceguera :
• Promueva e incentive la independencia personal del alumno.
• Ubique al alumno en la primera fila y cerca al profesor.
• Asígnele responsabilidades al igual que a todos los alumnos.
• Identifíquese por su nombre al ingresar al aula.
• Utilice palabras como “mirar”, “ver” u “observar”, ya que estas forman parte del vocabulario del alumno ciego, al
igual que el resto del alumnado que ve.
• Anime al alumno a desplazarse dentro del aula para ubicar sus materiales de trabajo.
• Incentive al alumno asumir posiciones de liderazgo de la misma manera que lo hace con los demás alumnos.
• Las puertas del aula deben estar completamente abiertas o completamente cerradas para evitar que ellos se
golpeen.
• Si cambia de posición el mobiliario del aula, informe al alumno para evitar accidentes o golpes.
• Permita el uso de la grabadora ya que ésta hace posible que el alumno grabe la información verbal y luego pueda
escucharla.
• Los mapas y demás materiales deben elaborarse en alto relieve utilizando lanas, pitas u otros materiales.174
174
DE CALDAS
• Para el alumnado con Baja Visión:
• promueva e incentive la independencia personal del alumno.

• Haga que la acción mirar sea divertida. Nunca presione solo anime.
• Ubique al alumno en la primera fila y en un lugar bien iluminado.
• Estimule a mejorar su rendimiento académico, aún cuando los resultados no hayan sido muy favorables.
• Evite en el alumno trabajos sobre superficies lustradas, oscuras y zonas donde hay reflejos.
• Trabaje buscando contrastes ( blanco con negro )
• Trate de utilizar la luz natural.
• Fomente la escritura entablero blanco utilizando plumón negro. El contraste es bueno e ideal para el uso eficiente
del residuo visual.
• Enseñe la escritura con letra corrida ya que es más fácil para que el alumno lo lea. Sin embargo, es recomendable
utilizar y enseñar las letras imprentas para el uso de las mayúsculas debido a la forma de los trazos.
• Permita el uso de ayudas ópticas (lupas, lentes, telescopios, etc.).
• Permita el uso de ayudas no ópticas (atriles, lámparas, hojas rayadas especiales, plumones y lupas).
RECOMENDACIONES POR ÁREAS DE DESARROLLO

PARA EL ALUMNO CON BAJA VISIÓN
Área de Ciencia y Ambiente
• Utilización de lupas para la interpretación de los mapas.

• Utilización de mapas en relieve y con colores fuertes.
• Manipulación directa de los objetos.
• Ampliación de las fotografías en color.
• Observación y manipulación de plantas , animales, y objetos cuando sea posible.
• Participación en actividades que permitan le conocer situaciones reales (excursiones, paseos, visitas de estudio,
experimentos, etc.)
Área De Humanidades
Se debe tener en cuenta aspectos importantes para el desarrollo y enseñanza de la lecto-escritura:

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DE CALDAS
• Las letras deben tener un trazo grueso.
• La tinta debe ser negra sobre fondo blanco.
• Se debe evitar escribir con letras de diferentes colores.
• Las letras deben ser simples.
• El uso de las mayúsculas debe ser con letra imprenta y el resto con letra corrida.
• Se deben usar las hojas especiales para que el alumno trabaje con mayor facilidad y rapidez.
Área Matemática
• Se debe explicar individualmente el contenido.

• Se debe estimular el cálculo mental, ya que compensa la lentitud al desarrollar los ejercicios y la escritura de
las soluciones.
• Se debe dar los mismos ejercicios pero en menos cantidad.
Área de Educación Física
• Ayuda verbal: el profesor debe indicar al alumno con claridad y precisión el mensaje verbal.
• Ayuda Visual: el profesor debe realizar una demostración adecuada, lo cual ayudará a una buena imitación de
los movimientos.
• Ayuda Manual: el profesor o un compañero deben ayudar al alumno a ejecutar los movimientos deseados.
Área de Educación Artística
• El profesor debe facilitar al alumno la manipulación de los materiales a utilizar (pinceles, palillos, temperas,
goma, tijera, etc.)
• El profesor debe facilitar al alumno la manipulación de las instrumentos musicales antes de enseñar a utilizarlo.
• De igual manera se le debe motivar para que participe en otras actividades artísticas como la danza, el baile, el
canto, la declamación, etc.

176
DE CALDAS
AUTISMO
• Elaborar un cronograma de actividades en forma permanente para que la/el estudiante pueda anticipar las rutinas y
actividades que se van a realizar. Las actividades intempestivas, le ocasionan inseguridad y ansiedad, en cambio las que
ellos puede anticipar, le permiten flexibilizar su pensamiento, le da sentido a las acciones que va a desarrollarse y
adecuarse a ellas con más facilidad.
• El cronograma debe ser una guía graficada de las acciones que se realizan el aula.
• El ambiente de trabajo debe ser lo más estructurado posible, predecible y fijo evitando los ambientes poco
predecibles.
• Es de gran ayuda emplear claves visuales para que el alumno pueda reconoce, avisos, objetos, actividades y secuencias.
• Ser flexibles en el manejo del tiempo pues si se les presiona en el cumplimiento de las tareas, la ansiedad y la
inseguridad se acentúan y no se logra los resultados deseados, es preferible respetar su ritmo de trabajo.
• La realización de actividades con estrategias lúdicas, son las más adecuadas para desarrollar la afectividad, la
socialización y el desarrollo motriz. Asimismo son momentos en los que pueden manejar mejor sus temores, sus
impulsos, sus sentimientos y sus frustraciones permitiéndoles participar verbalmente aunque sea en forma mínima.
• En relación a los materiales: Los objetos y juguetes deben estimular la percepción y las sensaciones con todos los
sentidos.
Al igual que se está viviendo un momento importante de replanteamientos sobre aspectos referidos a la naturaleza y
conceptualización del síndrome de autismo, también existe ese replanteamiento en cuanto a aspectos referidos a su
atención. En esta sección vamos a centrarnos en las consideraciones actuales sobre la atención educativa.
a) Características generales de la atención educativa en el autismo infantil:

¿Qué enseñar?:
¿Para qué enseñar?:
La Psicología del desarrollo del niño, es hoy la base más eficaz para encontrar esos objetivos. Por tanto, el estudio,
descriptivo y explicativo, de cómo el niño no discapacitado va construyendo, en interacción con las demás personas y su
entorno, sus aprendizajes y su conocimiento social es un tema obligado de conocimiento para quien tenga que planificar la
intervención educativa de estos alumnos.
¿Cómo enseñar?:
La Teoría del Aprendizaje, la Teoría de la mente, en sus desarrollos actuales, siguen siendo la herramienta válida para la
enseñanza de estos alumnos. La necesidad de estructuración y de sistematización de las unidades de enseñanza es algo
básico para que el alumno con autismo pueda aprender.
177
177
DE CALDAS
¿Para qué enseñar?:
La respuesta a esta pregunta es obvia. Como en cualquier contexto de enseñanza se trata de favorecer el máximo desarrollo
integral y personal para conseguir la mayor calidad de vida posible.
El objetivo central de la intervención en el alumno con autismo es lograr el desarrollo de su conocimiento social y el
aprendizaje de las habilidades comunicativas sociales, así como lograr una conducta autorregulada adaptada al entorno. En
segundo lugar, el contexto de aprendizaje más efectivo es aquel con un grado importante de estructuración, tanto mayor
cuanto menor es la edad o el nivel de desarrollo. Podríamos decir que la intervención ha de recorrer el camino que va desde
un grado alto de estructuración (con numerosas claves para favorecer el aprendizaje) a la desestructuración programada
paso a paso, y de acuerdo al nivel de desarrollo- que es más cercana a los entornos naturales y sociales- (en donde las claves
son, como recordaremos, sutiles, complejas, pasajeras y variadas). En tercer lugar, se ha de perseguir en cualquier
aprendizaje la funcionalidad del mismo, la espontaneidad en su uso, así como su generalización, y todo ello en un ambiente de
motivación. Por esto, la educación del alumno con autismo requiere una doble tarea: hay
que enseñar la habilidad, pero también hay que enseñar su uso, un uso adecuado, funcional, espontáneo y generalizado.
Por último, el mejor sistema de aprendizaje para el alumno con autismo es el de aprendizaje sin error, en el que en base a
las ayudas otorgadas, el niño finaliza con éxito las tareas que se le presentan. A continuación, y poco a poco, hay que lograr
el desvanecimiento progresivo de las ayudas hasta los niveles menores posibles, que estarán en relación al nivel de
desarrollo cognitivo.
b) Intervención en el área social:
El desarrollo en el conocimiento social de los niños autistas, no se logra, como hemos visto, por los medios en los que los
demás lo logran. El alumno con autismo no es que no quiera aprender el conocimiento social (o que lo aprenda pero se niegue
a manifestarlo),
es que no sabe, no puede aprenderlo a través de los medios naturales. Por tanto, es necesario programar la enseñanza
expresa de esos conocimientos.
A pesar de ser un área central de intervención, ha habido una carencia de programas diseñados específicamente para su
enseñanza. Los objetivos de intervención no vienen dados de antemano, sino que deben surgir, individualizados para cada
persona, de la observación de esa persona, en contextos diferentes y de determinadas ámbitos sociales. Este proceso para
llegar a establecer los objetivos individualizados consta de cuatro fases:

178
178
DE CALDAS
1. Evaluación de las habilidades sociales;
2. Entrevista con los padres para determinar su punto de vista sobre las habilidades sociales del niño y sus prioridades para
el cambio (búsqueda de objetivos consensuados con las familias);
3. Establecer prioridades y expresarlas en la forma de objetivos escritos;
4. En base a esos objetivos hacer un diseño individualizado para el entrenamiento de habilidades sociales.
La intervención en el área social ha de tener como punto de partida un ambiente estructurado, previsible y con un alto grado
de coherencia. Es necesario un estilo “intrusivo”, que implica "forzar" al niño a los contextos y situaciones de interacción
que se diseñen para él, sin olvidar favorecer las competencias sociales que ya tenga. Se hace necesario diseñar el entorno
con claves concretas y simples que le ayuden al niño a estructurar el espacio y el tiempo y hemos hecho hincapié en que al
igual que en otras alteraciones, como las motrices, se plantea la eliminación de barreras arquitectónicas, en el caso del
autismo y del retraso mental grave y profundo es preciso plantear y proyectar la eliminación de barreras cognitivas, esto
es, modificar las claves complejas que existen por doquier, cambiándolas por otras más acordes al nivel y a las
características de estos alumnos. Otro modo general de mejorar la competencia social de los alumnos con autismo es la de
atribuir consistentemente intenciones sociales de interacción social- a sus acciones, procurando que nuestras reacciones
estén relacionadas funcionalmente con ellas, y sean claramente percibibles y motivantes. Esto implica, evidentemente, una
labor importante de diseño previo de reacciones optimizadoras. En este sentido, el educador pasa de ser un planificador de
acciones educativas para las que los alumnos tienen que producir reacciones, a ser, además de lo anterior, un diseñador de
reacciones ante las acciones del alumno.
Algunos objetivos específicos de intervención en esta área:
• Enseñanza de reglas básicas de conducta: por ejemplo, permanecer dentro del aula, mantener la distancia apropiada en
una interacción, estar sentado, etc.
• Enseñanza de rutinas sociales: saludos, despedidas; estrategias para iniciación al contacto, estrategias de terminación
del contacto, etc.
• Entrenamiento de claves socioemocionales: a través del vídeo mostrar emociones; empleo de lotos de expresiones
emocionales; estrategias de adecuación de la expresión emocional al contexto, etc.
• Estrategias de respuesta ante lo imprevisto: enseñanza de "muletillas" sociales para "salir del paso", etc.
• Entrenamiento de estrategias de cooperación social: hacer una construcción teniendo la mitad de las piezas un alumno y
la otra mitad otro o la maestra.
• Enseñanza de juegos y sus reglas, de juegos simples de mesa, etc. Fomentar la ayuda a compañeros: enseñarles tareas
concretas de ayudantes de las maestras de alumnos de otro aula o nivel; favorecer esta ayuda aprovechando las
actividades externas, como excursiones, visitas, etc.

179
DE CALDAS
• Diseñar tareas de distinción entre apariencia y realidad: por ejemplo, rellenando a alguien con trapos: "parece gordo
pero en realidad es delgado".
• Adoptar el punto de vista perceptivo de otra persona: por ejemplo, discriminar lo que un compañero está viendo aún
cuando él no lo vea, etc.
• En alumnos con menos nivel de desarrollo se fomentará el uso de estrategias instrumentales simples, en las que el
instrumento sea físico o social. Asimismo, se fomentará la percepción de contingencia entre sus acciones y las
reacciones del entorno (en este sentido la contra imitación - imitación por parte del adulto de lo que el niño hace- puede
ser, entre otras, una buena manera de conseguirlo).
c) Intervención en el área de comunicación:
Hoy en día la intervención se dirige más a favorecer competencias comunicativas que competencias lingüísticas, y por tanto
hay una estrecha relación entre la intervención en el área social y la intervención en el área comunicativa. No obstante, esta
última se caracteriza por intentar promover estrategias de comunicación expresiva, funcional y generalizable, usando como
vehículo de esa comunicación el soporte más adecuado al nivel del niño (ya sea la palabra, signos, pictogramas, actos simples,
acciones no diferenciadas, etc.).
d) Intervención ante los problemas de conducta:
Dentro de los que normalmente se consideran criterios relevantes para la determinación de una conducta como problema
están:
• Que produzcan daño al propio individuo o a los demás;
• Que esas conductas interfieran con los planes educativos que ese niño requiere para su desarrollo;
• Que esas conductas revistan un riesgo físico o psíquico importante para la propia persona o para los demás;
• Que la presencia de esas conductas imposibilite a esa persona su paso a entornos menos restrictivos.
Actualmente se considera que una conducta más que ser problema (lo que indicaría una especie de "culpabilidad" en quien la
realiza) se dice que es una conducta desafiante (en cuanto que desafía al entorno, a los servicios y a los profesionales, a
planificar y rediseñar
esos entornos para que tenga cabida en ellos la persona que realiza esas conductas y para que pueda ofrecerse dentro de
ellos la respuesta más adecuada para la modificación de esas conductas).
Una de las estrategias más eficaces para erradicar conductas inadecuadas es “ignorarlas” y ofrecer una actividad
alternativa inmediata que sustituya o cambie la situación dada. En otros casos se restringirá el uso del material o practicar
la actividad de su preferencia hasta que lo haga de forma correcta.

180
DE CALDAS
e) Intervención con la familia:
Debe existir una estrecha relación de los profesionales que ofertan una respuesta educativa a estos niños
con sus familias. Uno de los objetivos que han de perseguirse con esta relación es llevar a cabo las mismas
pautas de educación en la casa y en la escuela, enseñando a los padres las maneras más adecuadas de
actuación ante las acciones de su hijo. Pero otro objetivo debería ser el dar apoyo psicológico a esas
familias, en las que el hecho de tener un miembro con autismo les pone en una situación de vulnerabilidad y
riesgo.
COMO TRABAJAR:
¿Qué debe hacer el docente?
• Conocer las pautas básicas del desarrollo del comportamiento social.

• Utilizar un lenguaje claro y preciso.
• Actuar en forma organizada y uniforme.
• Ser constante y persistente pero respetando el ritmo de los alumnos.
• Ser muy firme sin perder la suavidad en el trato.
• Practicar el “aprender sin errores”
• Utilizar claves visuales.
• Conseguir la funcionalidad del aprendizaje y su generalización. Enseñar la habilidad y también el uso.
• Utilizar un sistema “intrusivo”, que implica forzar al niño a cumplir las tareas, partiendo de sus
competencias.
¿Cómo debe ser el aula?
• Muy estructurado: a menor edad mayor estructuración

• Brindar un ambiente motivador.
• Poco cambiante
• Con horarios fijos INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE
• Con espacios establecidos para las diferentesDEactividades. 181
CALDAS
Ideas para la inclusión:
• Aprender sobre el alumno, directamente del alumno.

• Apoyar las transiciones orientadas a cambios positivos
• Ofrecer apoyos para disminuir la inquietud.
• Ayudar a la organización del tiempo en el aula y en el hogar.
• Asignar responsabilidades en el aula.
• Ofrecer pausas de descanso entre cada actividad.
Factores decisivos para el éxito de la educación en niños autistas es la intervención temprana, el decidido apoyo de los
padres y docentes comprometidos con el desarrollo humano y la educativa.
ADAPTACIONES A LA EVALUACIÓN
La evaluación debe ser entendida como un proceso paralelo al proceso de aprendizaje, que nos permite recoger información
y a partir de ella tomar decisiones de intervención en el proceso educativo de manera pertinente y oportuna.
Desde estos planteamientos tendremos que ampliar nuestro campo de observación y tener en cuenta no sólo al estudiante,
sino otros aspectos como las estrategias de enseñanza, de intervención, actitud, y las capacidades priorizadas; asimismo las
situaciones y relaciones que se producen en la escuela y en el grupo.
Se pueden utilizar los mismos criterios e instrumentos de evaluación que se aplican para todo el grupo, no hay que
descartar, que para algunos niños sea necesario considerar evaluaciones diferenciadas, lo que puede implicar: poner en
práctica otras estrategias de evaluación, modificar los instrumentos, adecuar los tiempos, graduar las exigencias, graduar
el contenido e incluso considerar la posibilidad de otorgar apoyo al niño durante la realización de la evaluación.
La elaboración de registros y los informes de progreso de los aprendizajes de los estudiantes, requieren ser precisos en la
formación de los indicadores de logro; ello facilita la colaboración y comunicación con los profesores o con otros
especialistas que trabajan con el niño, especialmente en lo referente a sus avances. La práctica habitual de registrar los
avances permite mostrar a las familias lo que se va logrando con sus hijos, y mantener de esta forma vivo y motivado el
proceso de colaboración con ellas, que es tan
necesario en algunos casos. Recomendaciones para la evaluación:

182
182
DE CALDAS
• Partir por formular un mínimo de tres (3) indicadores jerarquizados para cada capacidad adaptada. Esto asegura una
evaluación diferenciada, según las posibilidades y ritmos de aprendizaje de cada niño o niña.
• Utilizar diferentes procedimientos para la evaluación, que se ajusten a los distintos estilos, capacidades y posibilidades
de respuesta de niñas y niños.
• A partir del III ciclo es importante que las niñas y niños conozcan los criterios a través de los cuales se van a evaluar
sus producciones para que puedan irlas regulando, y dialogar con ellos acerca de sus potencialidades y dificultades, las
estrategias que les dan mejor resultado para aprender, etc. De forma que se conozcan mejor como aprendices y se
responsabilicen de su aprendizajes.
ELABORACIÓN DE DESEMPEÑOS
A partir de la capacidad adaptada, formular los indicadores necesarios que permitan evaluar logros en el proceso de
aprendizaje.
Para realizar este proceso deben formularse de manera jerarquizada los indicadores, es decir, del más simple al más
complejo. Aquí también se sugiere utilizar la Taxonomía de Bloom que nos ayudará a seleccionar las habilidades que vamos a
evaluar en los estudiantes, graduando su nivel de complejidad en el que se irán logrando. Para formular los indicadores se
debe tener en cuenta lo siguiente:
Los indicadores son conductas observables o algunas evidencias
que permiten conocer el logro de una capacidad y por lo tanto el de una
competencia o logro de aprendizaje.
Al plantear un indicador considerar sus elementos:
Acción Contenido Condición

Es un demuestra lo que el niño hace. Es el tema o asunto sobre el cual Es el modo, forma, requisito o
Responde a la pregunta: verbo, actúa el niño o la niña. Se plantea calidad. Responde a la pregunta:
¿Qué hace? preguntando al verbo: ¿Qué ...? ¿con ¿Cómo? ¿En qué? ¿Para qué?
que? ¿Dónde? ¿Con qué?
Se debe empezar siempre por la acción, luego el contenido y finalmente la condición; el orden de éstos elementos
puede variar. EJ: Escribe textos cortos según su nivel de escritura acompañados de dibujos.
Acción Contenido Condición 183
DE CALDAS
Logro de Aprendizaje Desempeño Desempeños
(Competencia) Jerarquizados
Lee con un propósito y Desempeño del currículo. Ÿ
comprende textos de diverso Reconoce personajes,
tipo, valorándolos como fuente características y acciones en
de disfrute y conocimiento de textos descriptivos y
su entorno inmediato, narrativos a partir de indicios:
reflexionando sobre los siluetas del texto, título,
aspectos subtítulo, ilustraciones y
elementales de la lengua. palabras que identifica. Lee
con satisfacción textos breves
de su preferencia.
• Nombra los personajes de
Desempeño adaptado un texto narrativo luego de
escuchar la lectura.
Identifica personajes,
• Ordena el contenido de un
Ÿ
características y acciones en
texto narrativo con una
textos narrativos a partir de
secuencia de imágenes.
indicios: siluetas del texto,
• Explica el contenido de un
Ÿ
título subtítulo, ilustraciones y
texto narrativo a partir de
algunas palabras. Lee o
las ideas principales.
interpreta con satisfacción
textos breves de su
preferencia.

184
DE CALDAS
QUERIDO COMPAÑERO DOCENTE:
Esta manual para las adaptaciones curriculares , trata de ser un instrumento

para que ustedes compañeros puedan apoyarse en el momento de trabajar con
nuestros estudiantes incluidos, y puedan realizar las adaptaciones
curriculares requeridas en nuestra labor cotidiana.
Con ella se pretende que sea un documento de apoyo para el trabajo con
nuestros alumnos que presenten dificultades académicas, teniendo presente
que estos materiales son del todo aplicables a alumnos con Necesidades
Educativas Especiales.
Toda la cartilla esta realizada desde el amor y el cariño, que sentimos al estar
facilitando el trabajo a nuestros niños tan especiales.
Les agradezco mucho su colaboración y espero que entre usted compañero y el

equipo de apoyo podamos encontrar la manera de ayudar a nuestros queridos
alumnos que tanto necesitan.
EQUIPO DE APOYO
INSTITUCION FRANCISCO JOSE DE CALDAS

185
DE CALDAS
Liliana Zorro R. 186
DE CALDAS
Lic Educacion Especial

Cartilla Adaptaciones Curriculares Nee PDF

Caricato da

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Si lo sitúa cerca de una ventana o pasillo, los ruidos o los

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2. Al explicar o dar instrucciones establezca frecuentemente contacto visual con el alumno

3. Al finalizar la explicación o las instrucciones, diríjase al alumno con TDA y, de manera

Tenga en cuenta que a este alumno le resulta muy costoso

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4. ADAPTE EL TIEMPO QUE ASIGNA A LOS ALUMNOS EN LA REALIZACIÓN

5. ADAPTE LA CANTIDAD DE TAREAS QUE ASIGNA A LOS ALUMNOS EN LA

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7. FACILITE ESTRATEGIAS ATENCIONALES PARA REALIZAR LAS

Con frecuencia, los alumnos hiperactivos inician y desarrollan las actividades de

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8. PRIORICE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES PARA ADQUIRIR

9. CAMBIE LA TEMPORALIZACIÓN DE LOGRO DE LOS OBJETIVOS

INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE

11. DESGLOSE LOS OBJETIVOS EN METAS INTERMEDIAS

Dependiendo de la naturaleza de los objetivos, siempre que le resulte posible, reduzca

IV. ADAPTACIONES EN LAS EVALUACIONES

12. REALICE UNA EVALUACIÓN DIFERENTE PARA LOS ALUMNOS CON

Considere que la evaluación formal de conocimientos es un derecho del alumno, pero

INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE

En el caso del alumno inatento, su lentitud –tanto de

13. REDUZCA EL TIEMPO DE EVALUACIÓN

Para adaptar el tiempo de evaluación puede:

a. Diseñar dos sesiones en días o en horas diferentes

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Retirar la atención ó extinción.

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Intervenciones que promuevan el aprendizaje y el enganche académico por lo tanto, los

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Las personas con discapacidad grave y múltiple (limitaciones muy importantes y

RETRASO MENTAL LEVE (LIGERO).

Tienen un cociente intelectual que se sitúa entre 50-55 y 70.

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El cociente intelectual oscila entre 35-40 y 50-55.

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El cociente intelectual oscila entre 20-25 y 35-40.

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un cociente intelectual inferior a 20-25.

Lenguaje oral. Está limitado al empleo de formas simples de comunicación no

Apoyo cuando sea Intensidad de apoyos Apoyos Apoyos caracterizados

• Contribuye a la normalización de la vida escolar de estos alumnos. Todos los

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Adecuaciones Curriculares: Son modificaciones en el

Significativas y no significativas Escribir la tarea al inicio de la clase, esto