Paradigmas y Modelos Educativos

2. “ Esquema de interpretaciones básico, que comprende supuestos teóricos generales, leyes y técnicas que adopta una
comunidad concreta de científicos ” Paradigma Macro modelo teórico explicativo Interpreta y explica la realidad Guía el
accionar y la toma de decisiones Teorías Creencias Valores Leyes Técnicas Hipótesis
3. Thomas Samuel Kuhn (1922 - ) En 1962, Kuhn publicó La estructura de las revoluciones científicas , en donde exponía la
evolución de las ciencias naturales básicas de un modo que se diferenciaba de forma sustancial de la visión más
generalizada entonces. Según Kuhn, las ciencias no progresan siguiendo un proceso uniforme por la aplicación de un
hipotético método científico. Se verifican, en cambio, dos fases diferentes de desarrollo científico. En un primer momento,
hay un amplio consenso en la comunidad científica sobre cómo explotar los avances conseguidos en el pasado ante los
problemas existentes, creándose así soluciones universales que Kuhn llamaba "paradigmas".
4. Thomas Samuel Kuhn (1922 - ) En un segundo momento, se buscan nuevas teorías y herramientas de investigación
conforme las anteriores dejan de funcionar con eficacia. Si se demuestra que una teoría es superior a las existentes
entonces es aceptada y se produce una "revolución científica". Tales rupturas revolucionarias traen consigo
un cambio de conceptos científicos, problemas, soluciones y métodos, es decir, nuevos "paradigmas". Aunque
estos cambios paradigmáticos nunca son totales, hacen del desarrollo científico en esos puntos de confluencia algo
discontinuo; se dice que la vieja teoría y la nueva son incompatibles una respecto a la otra.
5. Un paradigma se impone cuando tiene más éxito y aceptación que su competidor, debido a su poder explicativo.
Actualmente la educación se encuentra en una crisis de paradigma debido a que el paradigma conductista (vigente
todavía) explica de manera insuficiente el proceso de aprendizaje – enseñanza. Un nuevo paradigma, el sociocognitivo o
constructivista , con mayor poder explicativo trata de abrirse camino y su presencia es evidente en muchos aspectos de
las Reformas Educativas Iberoamericanas .
6. Paradigmas Educativos Paradigma Conductista Paradigma Cognitivo Paradigma Ambientalista Paradigma
Constructivista Máquina que aprende conductas observables, medibles y cuantificables Organismo que desarrolla
procesos cognitivos y afectivos Escenario en donde se realizan las interrelaciones entre personas y el medio ambiente
Organismo que desarrolla procesos cognitivos y afectivos en un escenario de aprendizaje
7. Conductismo A partir de esto surge el conductismo, como un rechazo al método de "introspección" y con
una propuesta de un enfoque externo , en la que las mediciones se realizan a través de fenómenos observables. El
conductismo surge como una teoría psicológica y posteriormente se adapta su uso en la educación. Esta es la primera
teoría que viene a influenciar fuertemente la forma como se entiende el aprendizaje humano. Antes del surgimiento del
conductismo el aprendizaje era concebido como un proceso interno y era investigado a través de un método llamado
"introspección" en el que se le pedía a las personas que describieran qué era lo que estaban pensando. Ivan
P. Pavlov (1849 – 1936)
8. Sus inicios se remontan a las primeras décadas del siglo XX, su fundador fue J.B. Watson . De acuerdo con Watson
" para que la psicología lograra un estatus verdaderamente científico, tenía que olvidarse del estudio de la
conciencia y los procesos mentales (procesos inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la conducta (los procesos
observables) su objeto de estudio". Las bases del conductismo watsoniano se encuentran en las obras de autores
como Pavlov y Thorndike. En los años 20 el conductismo watsoniano tuvo gran aceptación entre los estudiosos de la
materia y rápidamente se asocio a otras escuelas con principios similares, tal fue el caso de B.F. Skinner con el conductismo
operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la principal corriente del conductismo. John B. Watson (1878 – 1958) “
Dadme a una docena de niños sanos y bien formados y mi propio mundo específico para criarlos, y os garantizo que elegiré
uno al azar y lo educaré de manera que se convierta en un especialista en cualquier ramo que yo elija (...), cualesquiera
que sean sus aptitudes, inclinaciones, propósitos, talento, o independientemente de quienes sean sus ascendientes”. (El
Comportamiento, 1914)
9. Skinner difería de Watson en que los fenómenos internos, como los sentimientos, debían excluirse del estudio. Sostenía
que estos procesos internos debían estudiarse por los métodos científicos habituales, haciendo hincapié en los
experimentos controlados tanto con animales como con seres humanos. Sus investigaciones con animales, centradas en
el tipo de aprendizaje (conocido como condicionamiento operante o instrumental) que ocurre como consecuencia de un
estímulo provocado por la conducta del individuo, probaron que los comportamientos más complejos como el lenguaje o
la resolución de problemas, podían estudiarse científicamente a partir de su relación con las consecuencias que tiene para
el sujeto, ya sean positivas ( refuerzo positivo ) o negativas ( refuerzo negativo ). Durante la II Guerra Mundial Skinner
condujo una valiosa investigación sobre entrenamiento de palomas. Colocó a sus palomas en una cámara especialmente
diseñada, empleando recompensas y castigos para enseñarles ciertos tipos de comportamientos. Aplicó esta técnica de
entrenamiento, conocida como condicionamiento operante, en numerosos contextos, inclusive para educar a sus hijos.
Construyó para ellos un salón con juguetes diseñados para estimular el aprendizaje y la conducta creativa a través del
condicionamiento operante. B. Frederic Skinner (1904 – 1990)
10. Desde una perspectiva conductista el estudio del aprendizaje debe enfocarse en fenómenos observables y medibles.
Sus fundamentos nos hablan de un aprendizaje producto de una relación estímulo - respuesta . Los procesos internos tales
como el pensamiento y la motivación, no pueden ser observados ni medidos directamente por lo que no son relevantes a
la investigación científica del aprendizaje. El aprendizaje únicamente ocurre cuando se observa un cambio en el
comportamiento . Si no hay cambio observable no hay aprendizaje. El mayor legado del conductismo consiste en sus
aportaciones científicas sobre el modelamiento de conductas, que si bien no pueden solucionarse totalmente a base de
"premio-castigo", nos enseña que el uso de refuerzos pueden fortalecer conductas apropiadas y su desuso
debilitar las no deseadas. La asignación de calificaciones, recompensas y castigos son aportaciones de esta teoría.
Mediante el uso de experimentos de aprendizaje con animales, Thorndike formuló su denominada “ley del efecto” (los
efectos del premio y el castigo) y los principios del refuerzo (se aprende aquella acción cuyo resultado es más satisfactorio),
que aplicó al desarrollo de técnicas especiales de aprendizaje para utilizar en el aula. Edward Thorndike (1874 – 1949)
11. Paradigma Conductista Metáfora Básica: una máquina. Es posible la predicción completa al conocer el estado de la
máquina y las fuerzas (conductas) que interactúan con ella en cada momento. El Currículum es cerrado y obligatorio para
todos. Los Objetivos se jerarquizan y secuencian en generales, específicos y operativos, donde lo importante es llegar a
identificar conductas observables, medibles y cuantificables. La Evaluación se centra en el producto que debe ser
evaluable, en cuanto medible y cuantificable. El criterio de evaluación radica en los objetivos operativos. El Profesor está
dotado de competencias aprendidas, que pone en práctica según las necesidades. Un buen método de enseñanza
garantiza un buen aprendizaje. El Alumno es un buen receptor de contenidos, cuya única pretensión es aprender lo que
se enseña. La Enseñanza se centra en los contenidos como conductas a aprender y almacenar para aprobar. La Motivación
es externa o extrínseca y se apoya en premios o castigos como reforzadores del aprendizaje.
12. CONCEPCIÓN DEL ALUMNO CONCEPCIÓN DEL MAESTRO Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeño y
aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior (la situación instruccional, los métodos, los
contenidos, etc.), basta con programar adecuadamente los insumos educativos, para que se logre el aprendizaje de
conductas académicas deseables. El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de
contingencia de reforzamiento y control de estímulos para enseñar.
13. El modelo de enseñanza subyacente es que al condicionar se facilita el aprendizaje. La enseñanza se convierte en una
manera de “adiestrar – condicionar” para así aprender-almacenar. La programación actúa como un instrumento facilitador
de este adiestramiento, cuya tarea primordial es “ver el programa oficial”. Es un modelo de Enseñanza – aprendizaje ,
donde lo importante es que los profesores enseñen, como expertos en enseñanza y en la materia, y los alumnos aprendan
para convertirse en expertos (ya que son inexpertos).
14. La disciplina se convierte en tarea importante en el aula y cuando ésta falla se recomienda recurrir a las técnicas de
modificación de conducta. Ante situaciones complejas y complicadas se refuerzan los Reglamentos de Disciplina debido a
la existencia de muchos alumnos que “no aprenden y molestan”.
15. La inteligencia se entiende desde una perspectiva hereditaria, estática y sin posibilidad de mejora. Los que aprenden
tienen capacidades para aprender y los que no aprenden es que carecen de dichas capacidades. El modelo de persona y
de ciudadano subyacente es positivista y competitivo, pero a la vez pasivo, acrítico y acreador. El individualismo suele
primar sobre la cooperación.
16. Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con éxito en la adquisición de conocimientos memorísticos ,
que suponen niveles primarios de comprensión, como por ejemplo el aprendizaje de las capitales del mundo o las tablas
de multiplicar. Sin embargo esto presenta una limitación importante: que la repetición no garantiza asimilación de la
nueva conducta, sino sólo su ejecución (sabe multiplicar pero no sabe cuando debe hacerlo, se sabe las tablas de
multiplicar pero no sabe resolver un problema en el que tiene que utilizar la multiplicación), esto indica que la situación
aprendida no es fácilmente traspasable a otras situaciones.
17. Teoría Cognitiva Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los años sesenta y se presentan como la
teoría que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que había dirigido hasta entonces la psicología. Todas sus ideas
fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y teóricos, que han influido en la conformación de este
paradigma, tales como: Piaget y la psicología genética, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teoría de la Gestalt , Bruner
y el aprendizaje por descubrimiento. Las ideas de estos autores tienen en común el haberse enfocado en una o más de las
dimensiones de lo cognitivo (atención, percepción, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.) aunque también
subraya que existen diferencias importantes entre ellos.
18. La teoría cognitiva muestra una nueva visión del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza una
actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la información , muy diferente a la visión reactiva y simplista
que hasta entonces había defendido y divulgado el conductismo. Reconoce la importancia de cómo las personas
organizan, filtran, codifican, categorizan, y evalúan la información y la forma en que estas herramientas, estructuras o
esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad. Considera que cada individuo tendrá diferentes
representaciones del mundo, las que dependerán de sus propios esquemas y de su interacción con la realidad, e irán
cambiando y serán cada vez más sofisticadas. En sus trabajos, Piaget distinguió cuatro estadios del desarrollo cognitivo
del niño: sensoriomotor, desde el nacimiento hasta los 2 años; preoperacional, de los 2 a los 7 años; operacional concreto,
de los 7 a los 12 años; por último, de los 12 a los 15 años (edades que se pueden adelantar por la influencia de la
escolarización), se desarrolla el periodo operacional formal. Jean Piaget (1896 – 1980)
19. Piaget fue uno de los primeros psicólogos que reconocieron que nacemos como procesadores de información activos
y exploratorios, y que construimos nuestro conocimiento en lugar de tomarlo ya hecho en respuesta a la experiencia o a
la instrucción. Gran parte del desarrollo cognoscitivo es automotivado. Los niños son buscadores de conocimiento,
desarrollan sus propias teorías acerca del mundo que les rodea y las someten a prueba. Ejecutan experimentos de
pensamiento, cuestionan sus propias suposiciones básicas, proporcionan contraejemplos y razonan con base en cualquier
conocimiento que tengan. El niño actúa como un pequeño científico . Los seres humanos nos encontramos en una lucha
constante para adaptarnos a nuestros ambientes, construir conocimiento que nos permita percibir el significado y ejercer
control por medio de mecanismos adaptativos. Jean Piaget (1896 – 1980)
20. PROCESO CÍCLICO DE APRENDIZAJE PERCEPCIÓN (Hechos, ejemplos y experiencias) INDUCCIÓN Aprendizaje por
descubrimiento CONCEPTUALIZACIÓN (Conceptos, teorías y principios) DEDUCCIÓN Aprendizaje “ receptivo”
REPRESENTACIÓN -Imagen mental- (Redes y mapas conceptuales)
21. Jerome Bruner plantea que el conocimiento es más útil a una persona cuando es descubierto por sus propios esfuerzos,
integrándolo a lo que se conocía con anterioridad. Esta teoría favorece un tipo de aprendizaje basado en la inducción .
Cada persona selecciona y procesa la información de manera diferente, creando sus propias estructuras de conocimientos.
El profesor debe investigar cómo cada uno de sus alumnos organiza mentalmente la información y la relación que existe
entre los contenidos que entrega la escuela y la cultura del alumno, para ayudarle a encontrar sentido a lo que aprende y
estimular el desarrollo de sus capacidades.
22. Bruner distingue tres sistemas de pensamiento: el sistema enactivo , basado en la acción manipulativa del niño; el
sistema icónico , basado en la representación a través de imágenes; el sistema simbólico , basado en el uso del lenguaje y
la creación de conceptos. El punto de partida del aprendizaje sería la intuición, utilizando hechos o experiencias del
entorno, apoyándose en los sistemas enactivo e icónico
23. David Ausubel elabora una teoría del aprendizaje que intenta superar la memorización mecánica de contenido,
dándole un sentido lógico a lo que el aprendiz intenta aprender. El aprendizaje sería la organización e integración de
información en la estructura cognoscitiva del individuo. Esta estructura cognoscitiva es la forma en que cada persona tiene
organizado su conocimiento, en forma de una jerarquía de conceptos, construida a partir de la experiencia del sujeto. Para
Ausubel todos los aprendizajes que se pueden producir en el aula se sitúan a lo largo de dos dimensiones: repetición –
aprendizaje significativo ; recepción – descubrimiento . Tanto el aprendizaje por recepción, como el aprendizaje por
descubrimiento pueden ser repetitivos o significativos.
24. Los aprendizaje por recepción y por descubrimiento se hallan en un continuo separado del aprendizaje por repetición
y el aprendizaje significativo. (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983, Pag.35)
25. Paradigma Cognitivo Metáfora Básica: un organismo, entendida como una totalidad cognitiva y afectiva. Todo lo
cognitivo humano posee siempre tonalidades afectivas. El Currículum es abierto y flexible (libertad de programas y
horarios). Los Objetivos se plantean por capacidades y por valores. Estos objetivos indican los procesos cognitivos y
afectivos de los aprendices. Los contenidos y los métodos son medios para desarrollar capacidades y valores. La Evaluación
se plantea desde una perspectiva cualitativa para el proceso (formativa) y cuantitativa para el producto (sumativa). Es
imprescindible una evaluación inicial de conceptos previos y destrezas básicas. El Profesor es capaz de reflexionar sobre
sus modos de hacer en el aula para facilitar el aprendizaje de los alumnos. Subordina la enseñanza al aprendizaje. El
Alumno es modificable en lo cognitivo y afectivo. No es un receptor pasivo, ya que es un actor de su propio aprendizaje.
La Enseñanza se centra en el desarrollo de estrategias de aprendizaje orientadas a los objetivos cognitivos y afectivos. La
Motivación se espera que sea intrínseca, centrada en la mejora del alumno que aprende.
26. CONCEPCIÓN DEL ALUMNO CONCEPCIÓN DEL MAESTRO El alumno es un sujeto activo procesador de información,
que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser
considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas. El profesor parte de la idea de un
alumno activo que aprende significativamente, que puede aprender a aprender y a pensar. El docente se centra
especialmente en la confección y la organización de experiencias didácticas para lograr esos fines. No debe desempeñar
el papel protagónico en detrimento de la participación cognitiva de los alumnos.
27. El modelo de enseñanza está centrada en procesos y por ello estará subordinada al aprendizaje de los aprendices. Es
una enseñanza significativa para facilitar el almacenamiento de lo aprendido en la memoria a largo plazo. Es un modelo
de aprendizaje – enseñanza: ¿cómo aprende el que aprende? y posteriormente como profesor ¿qué hago? Es un modelo
de aprendizaje - enseñanza , donde la función educativa, de enseñanza e instruccional se subordina al aprendizaje. Los
protagonistas de su aprendizaje son los aprendices y el profesor se limita a su función de mediación en el aprendizaje,
actuando sólo cuando es necesario.
28. La disciplina pasa a un segundo plano, ya que el aprendizaje significativo y con sentido de los aprendices potencia su
motivación y de este modo aprenden antes y molestan menos. La inteligencia es mejorable por medio del desarrollo de
capacidades cognitivas, psicomotoras, de comunicación y de inserción social. La inteligencia es producto del aprendizaje,
existiendo una inteligencia potencial (capacidades potenciales) que se pueden desarrollar por medio de contenidos y
métodos.
29. El modelo de persona y de ciudadano que se pretende desarrollar con este modelo es crítico, constructivo y creador.
Mas que saber contenidos (que es importante) resulta imprescindible manejar herramientas para aprender. La forma de
almacenar los contenidos en la mente del aprendiz ha de facilitar su uso y su disponibilidad cuando son necesarios en la
vida cotidiana.
30. Limitaciones del Paradigma Cognitivo: Suele ser individualista , por lo que requiere complementarse con modelos más
socializadores. Práctica muy limitada y con interferencia del paradigma conductista. (Discurso cognitivo y práctica
conductista)
COLL
La psicología de la Educación no configura un ámbito propio de conocimiento, sino que es más bien un resultado de una
especie de selección de principios psicológicos que son pertinentes. Pero es más que una simple aplicación, tiene en
cuenta las características de los procesos educativos.
El autor plantea a la Psicología de la Educación como una disciplina puente, la cual mantiene relaciones de
interdependencia e interacción con el resto de las disciplinas psicológicas. Afirma que lo que caracteriza a la psicología de
la educación no es la naturaleza del conocimiento que maneja sino el hecho de aplicarlo a los fenómenos educativos.
Agrega que el objeto de estudio son los procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las personas
como resultado de su participación en actividades educativas.
La psicología de la Educación estudia los procesos educativos con una triple finalidad:
*contribuir a la elaboración de una teoría explicativa de estos procesos
*elabora modelos y programas de intervención
*da lugar a una praxis educativa coherente
Cuando se inicia la década de los 50, la psicología de la educación, era considerada LA ciencia, esta abocada a ocuparse
progresivamente de todos los problemas y aspectos relevantes del fenómeno educativo, pero paralelamente sus límites
se van desdibujando y se hace más difícil precisar su objeto de estudio.
En el transcurso de los años 50 empieza a tomarse CC de las dificultades de integrar los múltiples resultados, que no
siempre eran concordantes, que proporcionan las investigaciones PSI. Las dificultades se agravan debido al afianzamiento
de las distintas escuelas y corrientes dentro de la psicología científica.
Se empieza a dudar de la aplicabilidad educativa de las teorías comprensivas del aprendizaje elaboradas durante la
primera mitad del siglo.
A mediados de los 50 emergen una serie de disciplinas que van a cuestionar el protagonismo de la psicología como LA
REINA de las cs de la educación.
Estas disciplinas ponen en relieve la insuficiencia del análisis psicológico para la comprensión global de los fenómenos
educativos.
A finales de los 50, una serie de acontecimientos políticos y económicos de gran trascendencia en el campo de la
educación. El inicio de una época de prosperidad económica, el final de la guerra fría, el desplazamiento de la
confrontación entre los bloques a la carrera por el desarrollo científico y tecnológico y el impacto de la ideología del
igualitarismo social, producen un renovado interés por los temas educativos y hace posible un incremento de los recursos
económicos dedicados a la investigación y a las reformas.
La existencia de las otras disciplinas educativas que han surgido en los años 50 le obliga, a aceptar la necesidad de un
planteamiento multidisciplinar en el análisis de los fenómenos educativos y a precisar su propio objeto de estudio.
El cambio gradual que se produce durante estos años en la amplitud y naturaleza de los contenidos es muy significativo.
Desde principios del 70 hasta los casi 80 se ve un desplazamiento hacia lo que se llama un enfoque intruccional, las áreas
temáticas clásicas (aprendizaje, medida de las diferencias individuales,) ceden terreno ante el tratamiento del aprendizaje
de las materias escolares y de los factores que inciden en el mismo.
Esta tendencia junto con el auge de la PSI cognitiva, que hace una explicación del aprendizaje, estudia las formas complejas
de la actividad intelectual, se llega al momento en que se identifica la PSI de la educación y la PSI de la instrucción y por la
confluencia de la ultima con la PSI cognitiva, a uno de los enfoques de mayor auge en los años 80.
Tras la crisis mundial del 75, se restringe las ayudas económicas a la investigaron y a las reformas educativas, se subraya
que la masa de resultados empíricos ha tenidos repercusiones limitadas. Se cuestiona la utilidad de la investigación
educativa y se pone en duda la capacidad de la psicología de la educación para fundamentar científicamente “el arte de
la enseñanza”.
Se acepta que las expectativas depositadas en la psicología desde principios de siglo no se han cumplido y se abre un
periodo de reflexión sobre los fundamentos de la psicología de la educación.
Actualmente lo que caracteriza a la psicología de la educación no es la naturaleza del conocimiento que maneja, sino el
hecho de aplicarlo a los fenómenos educativos.
Es un campo de aplicación de la psicología más que una disciplina psicológica o una rama diferenciada de la psicología
científica.
La psicología de la educación es una disciplina puente entre la psicología y la ecuación, con un objeto de estudio, unos
métodos y unos marcos teóricos y conceptuales propios.
La psicología de la educación: una disciplina psicológica y educativa de naturaleza aplicada.
Afirmar que la psicología de la educación es una disciplina puente equivale a afirmar que no se identifica completamente
ni con las disciplinas psicológicas ni con las educativas.
Disciplina psicológica ya que se nutre de las preocupaciones, métodos y explicaciones que proporcionan otras ramas de
la psicología científica.
La psicología de la educación entendida como disciplina puente mantiene estrechas relaciones con el resto de las
disciplinas psicológicas, pero son unas relaciones muy alejadas de la exploración pura y simple de leyes, principios y teorías
a partir de la investigación psicológica básica. Son relaciones que merecen ser calificadas en sentido estricto de
interdependencia e interacción. Las teorías explicativas al uso en las disciplinas psicológicas básicas condicionan
fuertemente las explicaciones y propuestas que formula la psicología de la educación, pero la reciproca es igualmente
cierta, estableciéndose de este modo un flujo mutuo de influencias.
En tanto disciplina educativa, forma parte de los componentes específicos de las ciencias de la educación.
La PSI de la educación, al igual que las otras disciplinas que forman parte de los componentes específicos de las ciencias
de la eduacacion, estudia los procesos educativos con una triple finalidad:
 Contribuir a la elaboración de una teoría explicativa de estos proceso,
  Elaborar modelos y programas de intervención dirigidos a actuar sobre ellos con una finalidad determinada
 Dar lugar a una praxis educativa coherente con las propuestas teóricas formuladas.
En otras palabras, en tanto que disciplina educativa, la psicología de la ecuación estudia los procesos educativos en una
triple dimensión: teórica, proyectiva o tecnológica y práctica o aplicada.
Estas tres dimensiones reflejan el hecho de que se esta frente a una disciplina de naturaleza aplicada.
La psicología de la educación mantiene relaciones de interdependencia – interacción con las restantes disciplinas
psicológicas, como disciplina educativa, contribuye con sus aportes a una mejor comprensión, planificación y mejora de
los procesos educativos en una perspectiva multidisciplinar, y como disciplina de naturaleza aplicada, incluye
conocimientos de naturaleza teórico – conceptual, de planificación y diseño y de intervención práctica.

El objeto de estudio y los contenidos de la psicología de la educación.

Podemos considerar como objeto de estudio los procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las
personas como resultado de su participación en actividades educativas.
El objeto de estudio sugiere una categorización de sus contenidos en dos grandes bloques:
Los relativos a los procesos de cambio comportamental
Los relativos a los factores o variables de las situaciones educativas directa o indirectamente responsables de los mismos.
Los procesos de cambio comportamental han sido estudiados en términos de procesos de aprendizaje, desarrollo y
socialización.
En cuanto a los factores que condicionan los procesos de cambio comportamental, existen distintas posibilidades de
organización y sistematización.
Es posible organizarlos en dos grupos: los factores intrapersonales o internos al alumno y los factores ambientales o
propios de la situación.
Entre los primeros (intrapersonales) cabe citar, la madurez física y psicomotriz, los mecanismos de aprendizaje, el nivel y
estructura de los conocimientos previos, el nivel de desarrollo evolutivo, las características aptitudinales, afectivas
(motivación) y de personalidad.
Entre los segundos (ambientales), las características del profesor (capacidad intelectual, conocimiento de la materia,
capacidad pedagógica) factores de grupo y sociales (relaciones interpersonales), características afectivas, condiciones
materiales (materiales didácticos y medios de enseñanza).
El riesgo que tiene estas y otras formas de organización de los contenidos de la Psicología de la educación es que pueden
enmascarar el hecho esencial de que todos los factores y variables no son objeto de interés en si mismos, sino en tanto
que elementos que condicionan los procesos de cambio provocados por las situaciones educativas. Esta es la razón por
la cual se ha ido imponiendo progresivamente la necesidad de modelizar los procesos educativos con el fin de encontrar
esquemas integradores que permitan no solo ubicar los factores y variables mencionados, sino también subrayar el papel
que juegan en los procesos de cambios provocados por las situaciones educativas.
Al analizar el proceso educativo como un sistema cuyas partes actúan a la vez independientemente y unas sobre otras
para alcanzar objetivos enunciados con anticipación, se refuerza la idea de contemplar cada uno de los factores o variables
presentes en la situación educativa dentro del contexto global en el que actúan y en interacción mutua.
Usando como punto de partida un análisis sistémico de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, se ha sugerido
una organización de los contenidos de la disciplina en cinco grupos (capítulos).

1. elección, formulación, planificación y evaluación de las interacciones y objetivos educativos

2. análisis de tareas y de contenidos del aprendizaje
3. descripción del estado inicial de los alumnos (características evolutivas, aptitudes, actitudes, motivación,)
4. factores que facilitan u obstaculizan el aprendizaje y la enseñanza (factores grupales, interacción profesor –
alumno, interacción entre los alumnos, material didáctico)
5. los modelos educativos y métodos de enseñanza.
En la perspectiva de una disciplina psicológica y educativa de naturaleza aplicada, estos contenidos son estudiados con
una triple finalidad:
1. proporcionar modelos explicativos de los procesos de cambio
2. contribuir a la planificación de situaciones educativas eficaces
3. ayudar a la resolución de problemas educativos concretos.