Campo Pós-Crítico em Educação

Atividade 2 da disciplina Fundamentos de Pesquisa

Maryelly Silva Faria

No Brasil, as teorias pós-críticas no campo curricular começam a ser

discutidas por volta dos anos 1980/90, mas se tornaram mais marcantes no começo
dos anos 2000 (LOPES, 2013). As pesquisas pós-críticas surgiram como forma de
questionar o campo das teorias críticas1, que vão contra o caráter de modelo de
educação equiparado ao modelo industrial e tecnicista, como defendia o campo da
teoria tradicional (SILVA, 1999). A concepção defendida pelo campo crítico era de
que a educação deveria mudar de simples acumuladora e reprodutora de conteúdo
para uma educação mais focada nas experiências, reflexões e crítica
(PINHEIRO,2009).
Pinheiro (2009, p.17) traz uma tabela, retirada do trabalho de Silva (2007,
p.17), que mostra os conceitos das diferentes teorias do currículo, e resume bem o
que cada uma delas propõem:

Tabela 1: Conceitos das diferentes teorias do currículo. Fonte: SILVA, 2007, p.17 apud PINHEIRO, 2009, p.17.

Teorias tradicionais Teorias críticas Teorias pós-críticas

ensino ideologia identidade, alteridade,

diferença

aprendizagem reprodução cultural e social subjetividade

avaliação poder saber-poder

metodologia classe social significação e discurso

didática capitalismo representação

organização relações sociais de produção cultura

planejamento conscientização, emancipação gênero, raça, etnia,

e libertação sexualidade

eficiência currículo oculto multiculturalismo

objetivos resistência -

1
“ [...] marcadas pelas influências do Marxismo, da escola de Frankfurt, e em alguma medida da
fenomenologia, discussões em que as conexões entre currículo, poder e ideologia são destacadas”
(LOPES, 2013, p.9).
 As teorias pós-críticas “utilizam uma série de ferramentas conceituais, de
operações analíticas e de processos investigativos que as destacam tanto das
teorias tradicionais como das teorias críticas que as precederam” (PARAÍSO, 2004).
Esse campo visa mudar concepções, não generalizar e refletir, buscando
apontar aspectos de inovação no campo das práticas pedagógicas, políticas
educacionais e currículo. Para o campo da educação no Brasil, as teorias pós-
críticas:
[...] têm questionado o conhecimento (e seus efeitos de verdade e de
poder), o sujeito (e os diferentes modos e processos de subjetivação), os
textos educacionais (e as diferentes práticas que estes produzem e
instituem). Tais pesquisas têm problematizado as promessas modernas de
liberdade, conscientização, justiça, cidadania e democracia [...], abdicado
da exclusividade da categoria classe social e discutido, também, questões
de gênero, etnia, raça, sexualidade, idade. Têm discutido questões dos
tempos e espaços educacionais, mostrando os processos de feitura da
escola moderna, bem como pensado, de diferentes formas, a diferença, a
identidade e a luta por representação (PARAÍSO, 2004, p. 287).

O campo pós-crítica busca, então, atribuir significado ao que antes não tinha,
sem dar preferência a algumas técnicas e conhecimentos em detrimento de outros,
pois para o campo nenhuma delas é superior. De acordo com Paraíso (2004,
p.288), os estudos pós-críticos exploram:
1) as relações de poder na educação; 2) o sujeito (identidade, subjetividade
e modos de subjetivação); 3) a descrição e análise da artificialidade da
produção de saberes na educação (conhecimentos, verdades, discursos).
(PARAÍSO, 2004, P. 288).

Paraíso (2004, p.295) acredita que “as pesquisas pós-críticas em educação

no Brasil têm contribuído para a conexão de campos, para o desbloqueio de
conteúdos, para a proliferação de formas e para o contágio de saberes minoritários.”
A teoria pós-crítica engloba os estudos pós-estruturais, pós-coloniais, pós-
modernos, pós-fundacionais e pós-marxistas, cada um desses com enfoques e
problemáticas ímpares (LOPES,2013).
Os estudos do pós-estruturalismo fazem uma crítica à corrente positivista e
investigam o comportamento humano e suas formações de identidade. Esses
estudos primam pela linguagem. A constituição do sujeito será a linguagem, e toda
cultura será descrita em “termos simbólicos e linguísticos” (LOPES,2013, p.12).
Almeida (1999, p. 87) descreve que:
[...] os pressupostos teóricos nem sempre são claramente expostos e
justificados, mas a proposta é manifesta: trata-se de uma contestação dos
fundamentos das ciências sociais e da própria filosofia, embasada em
 desenvolvimentos teóricos em torno do papel e da natureza da linguagem.
Como fontes inspiradoras mencionam-se Foucault, Derida, Barthcs
(ALMEIDA, 1999, P.87).

O sujeito e a ideia de autonomia e autoconhecimento do mesmo, são pontos

fortes de crítica do pós-estruturalismo, como dito por Lopes (2013, p. 14): “com o
pós-estruturalismo, busca-se questionar tanto a estrutura quanto o sujeito, com base
num certo anti-humanismo [...].”
De maneira correlata ao pós-estruturalismo se ordena o pós-colonialismo. Os
estudos pós-coloniais começaram através das investigações de textos da literatura
colonial, nestes textos eram analisadas as relações, principalmente políticas, entre
colonizadores e colonizados. Segundo a Revista de Administração de Empresas
(2011, p. 612), o pós-colonialismo pode ser descrito como “[...] uma perspectiva
conceitual que busca analisar como determinados lugares e pessoas são
construídos como subalternos em relação aos que são tidos como superiores e
desenvolvidos.” Outros pontos dos estudos pós-coloniais são descritos por Lopes
(2013, p.14), para a autora, o pós-colonialismo:
Questiona também a ideia de que a cultura dos países colonizados é
apenas um efeito da opressão colonizadora e opera com a categoria de
hibridismo como a possibilidade de introduzir suplementos nos diferentes
mecanismos de tradução, que fazem com que toda a colonização seja
obrigatoriamente uma negociação com o Outro. O colonizador ao dominar o
colonizado necessita admitir a possibilidade de negociação de sentidos:
não posso colonizar quem eu destruo completamente. Há sempre relações
de alteridade mediadas pelo poder que constituem as negociações
catalisadoras das construções identitárias de colonizador e colonizado.
Ainda que essas negociações não sejam capazes de instituir, por si só, a
democracia nem eliminar o poder, também não são pura saturação cultural
do colonizado (LOPES, 2013, p.14).

Por volta do fim século XIX e começo do século XX surgiram novas

tendências nas artes, literatura, filosofia e ciência, que passaram a se denominar
como pós-modernas (VEIGA-NETO, 1996). Essa pós-modernidade foi desenhada
num período de guerra e barbárie, por isso, nos estudos pós-modernos, foi
caracterizada a descrença no ser humano (LOPES, 2013). Lopes (2013), descreve
essa condição quando diz que:
[...] a condição pós-moderna designa o estado da cultura após as
transformações que afetaram as regras dos jogos da ciência, da literatura e
das artes a partir do final do século XIX [...]. Entretanto, [...] uma primeira
forma de destacar o que possa vir a ser chamado de uma virada pós-
moderna não é cronológica, mas uma ruptura com a lógica e a consciência
modernas (LOPES, 2013, p.15).

Na literatura é difícil encontrar definição do que seriam os estudos pós-

modernos, Usher & Edwards (1994, p.7), citado por Veiga-Neto (1996, p.26), diz
que:
talvez tudo o que possamos dizer com algum grau de segurança é o que o
pós-moderno não é. Não é um termo que designa uma teoria sistemática ou
uma filosofia compreensiva. Nem se refere a um sistema de ideias ou
conceitos no sentido convencional; nem é uma palavra que denota um
movimento social ou cultural unificado. Tudo o que podemos dizer é que ele
é complexo e multiforme, que resiste a uma explanação redutiva e simplista
(USHER & EDWARDS, 1994, p.7 apud VEIGA-NETO, 1996, p.26).

Lopes (2013, p.16) diz que o pós-modernismo “privilegia a heterogeneidade e

a diferença como forças libertadoras do discurso cultural. Valoriza a determinação, a
fragmentação, o efêmero, o descontínuo, o caótico, sem pretender definir [...] o que
há de [...] imutável nessa dispersão.” Então, os estudos pós-modernos não visam
uma perspectiva de verdade única e incontestável sobre o mundo, e nem querem
defender visões de como se deve investigar o mesmo (VEIGA-NETO, 1996).
Duas características muito importantes do pós-modernismo são destacadas
por Veiga-Neto (1996, p.31):
Em primeiro lugar, o caráter pragmático do pensamento pós-moderno: ele
não busca a(s) verdade(s) sobre o mundo, mas busca insights, quais
ferramentas que possam ser úteis para o entendimento do mundo. [...]. A
segunda ideia que quero comentar é o alegado relativismo do pensamento
pós-moderno. [...] o pensamento pós-moderno não é essencialista, isso é,
não entende que as coisas e as categorias tenham uma essência própria,
mas vê o mundo como um jogo de relações entre as coisas e as categorias.
[...] o que se tem de novo, com o pós-moderno, é o abandono da esperança
de haver um lugar privilegiado a partir do qual se possa olhar e
compreender definitivamente as relações que circulam o mundo (VEIGA-
NETO, 1996, p. 31/32).

Com essas características, os estudos pós-modernos trazem para a

educação uma nova visão. A ideia de pesquisa solucionadora de problemas muda,
passando a ser mais importante considerar como se originam tais problemas e
quais as características deles no campo educacional (VEIGA-NETO, 1996).
Com a disseminação dos estudos pós-modernos surge o pós-fundacionismo.
Os estudos pós-fundacionais “questionam o objetivismo, valorizam a
heterogeneidade, o indeterminismo e o anti-essencialismo tal como o pós
estruturalismo.” (LOPES, 2013, p. 16). Segundo Lopes (2013, p.16), os estudos do
pós-fundacionalismo constituem-se “como uma profunda crítica aos fundamentos,
às teorias que assumem que a sociedade e a política são baseadas em princípios
imunes à revisão, localizados fora da própria sociedade e da política.”
Dos estudos pós-fundacionais desenvolve-se a teoria pós-marxista, para
Lopes (2013, p.17) “o pós-marxismo inscreve-se no registro da esquerda que busca
um caminho capaz de manter aberta a possibilidade dos ideais anti-capitalistas de
Marx, de uma aposta em alguma forma de justiça social e democracia.”
Os estudos do campo pós-crítico se mesclam, criticam uns aos outros, “são
marcadamente [...] anti-objetivistas, críticos dos determinismos e valorizam a
linguagem como central na mediação da compreensão do social, substituindo as
estruturas pelo discurso e ampliando as discussões filosóficas da cultura.” (LOPES,
2013, p. 17). Esta visão das pesquisas pós-críticas influencia o campo da educação,
no sentido que:
Fazem-nos olhar e encontrar trilhas diferentes a serem seguidas,
possibilidades de transgressões em práticas que supomos permanentes,
em sentidos que nos parecem fixos demais, em direção que nos parecem
lineares em excesso. [...] Novos olhares! Novas conexões! Novas sinapses!
Novos sentidos! É isto o que as produções pós-críticas têm mobilizado no
campo da educação brasileira (PARAÍSO, 2004, p. 296).

Neste trabalho foi discutido, de forma bastante sucinta, o campo pós-crítico,

mas foi essencial para ter a visão do que seria este (e um pouca as teorias
tradicionais e críticas), principalmente no campo da educação. As discussões
realizadas ao longo do tempo por esses campos (teorias tradicionais, críticas e pós-
críticas), marcadas fortemente pela política, trouxeram debates para o campo do
currículo e educação, dando para estes últimos um novo olhar, novas formas de
debate, trazendo um movimento de novos sentidos para a educação.

Referências
ALMEIDA, A. L. C. Pós-modernismo, pós-estruturalismo e nova história: a recusa da
ação totalizante. Pro-posições, Campinas, v. 8, n. 2[23], p.85-91, mar. 1999.

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