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Williams (1996) sitúa 4 grandes roles del “facilitador” del asesor en la escuela, que
son críticos para la implementación de un proceso de cambio, funciones que no
necesariamente tienen que ser de una sola persona, más bien por un grupo, con
voluntad de extenderlo al resto:
1. Liderar el proceso: conducir al grupo a focalizarse en específicas tareas de mejora.
2. Formador de nuevas habilidades demandadas para llevar a cabo el cambio.
3. Consultor de recursos: Poner en contacto a la escuela con recursos y apoyos que
puedan potenciar el proceso de cambio.
4. Mover al grupo: emplear modos que puedan comprometer y mover al grupo en el
proceso de cambio.
La principal acción asesora es contribuir a generar una visión global del centro
educativo, pero es preciso dirigirse a explicitar la práctica docente cotidiana, por ello
es importante unir el trabajo en equipo con problemas relevantes del currículum que
tienen una repercusión en el aula, lo cual multiplica el efecto y sostiene las iniciativas
innovadoras surgidas individualmente. Éstas se tienen que traducir en un proyecto
educativo institucional en donde existan oportunidades de que los profesores
aprendan juntos.
VIII.- REDES DE COLABORACIÓN INTERCENTROS, CON FAMILIAS Y
MUNICIPIOS (CUADRO 3)
Establecer redes intercentros, con familias y otros actores de la comunidad, fortalece
el tejido social y facilita que la escuela pueda mejorar a educación de sus alumnos, al
tiempo que todos se hacen cargo conjuntamente de la responsabilidad de educar a la
ciudadanía. La función asesora está llamada a apoyar, establecer acuerdos y lazos
buscando fórmulas mancomunadas para la mejora de la educación.
Hoy las escuelas no pueden cargar solas con los crecientes problemas para educar a
la ciudadanía, invertir en crear redes comunitarias, es el compromiso de un colectivo
de personas e instituciones que desean como bien mutuo, generar procesos de
relación y cooperación; como explica la teoría del capital social (Herreros, 2004;
Millán, R. y Gordon, 2004), estas redes sociales tienen las siguientes características:
a) Creación de altos niveles de confianza recíproca entre los miembros de un grupo,
en nuestro caso, entre escuela, familias y municipios.
b) Consenso en un conjunto de normas compartidas en torno a líneas de acción
común.
c) Movilización y gestión de recursos comunitarios.
d) Generación de ámbitos y estructuras de trabajo en equipo, en una cooperación
coordinada.
A su vez, establecer alianzas entre centros escolares de una misma zona, que
ofrezcan a profesores, recursos para el intercambio de conocimientos, con una
metodología de resolución de problemas, de acuerdo con Lieberman y Grolnick (2003)
la red intercentros tiene las siguientes dimensiones:
Propósito y dirección. Un grupo de gente ve la necesidad de trabajar juntos. Los
objetivos pueden estar determinados de antemano, o pueden emerger en el propio
trabajo en colaboración.
Construir colaboración y compromiso. Las reuniones, diálogo y actividades crean
oportunidades para aprender y apoyarse mutuamente, donde todas las voces son
escuchadas. La colaboración desarrolla habilidades de negociación, comunicación,
etc., necesarias para llevar a la práctica los propósitos de cambio.
Relaciones y actividades. Las actividades de la red combinan oír a expertos y a
compañeros. El trabajo de la red es la fuerza sostenida en el tiempo, el apoyo externo
es igualmente preciso.
Liderazgo. EL liderazgo se dirige a crear “espacios públicos” para que la gente
pueda aprender y trabajar juntos, construir estructuras que favorezcan la colaboración
y la interdependencia. El liderazgo, por su parte, ha de estar distribuido.
Financiación y recursos. La financiación a proyectos es una ayuda, que en muchos
casos sostiene la red, pero no es requisito imprescindible.
Una red, a este nivel básico, puede ser un grupo de profesores que trabajan juntos
para desarrollar mejor el currículum y compartir sus buenas prácticas; a un nivel
superior, varios grupos de profesores y escuelas trabajan juntos para la mejora
escolar de sus respectivos centros y enseñanza. En otros casos las redes se
constituyen explícitamente para luchar contra la exclusión y promover la justicia social
o renovación del propio sistema escolar.
IX. ESTRATEGIAS DE ASESORÍA DIFERENCIALES (CUADRO 4)
La mayoría de estrategias de asesoría se proponen como si todas las escuelas fueran
iguales, pero sabemos que cada centro escolar tiene su propia historia institucional,
se encuentra en un contexto y relaciones determinadas con su comunidad, con un
nivel y capacidad de desarrollo diferente. Las estrategias de mejora empleadas en el
asesoramiento, han de ser diferenciadas, viendo a la mejora como un concepto
procesual, de perfeccionamiento, en relación con unos estados previos. Si las
estrategias de mejora no tienen en cuenta el carácter diferencial de cada escuela,
según su capacidad interna de cambio y la fase en que se encuentra su ciclo de
desarrollo: escuelas efectivas con alto desempeño, de bajo rendimiento, estancadas o
en situación crítica, corren el riesgo de quedar marginadas.
Hopkins (2001a), de acuerdo a sus experiencias de apoyo externo a los centros
escolares destaca 3 tipos de estrategias de acuerdo a las características del ciclo de
desarrollo del centro:
a) Tipo I. Escuelas estancadas o en situación crítica. Iniciar un proceso de desarrollo,
ineficaces que se encuentran estancadas o con un alto índice de fracasos, siendo
incapaces de mejorar por ellos mismos, se requiere iniciar un proceso de desarrollo,
las estrategias de dirigen a objetivos claros y directos. ESTRATEGIAS: Cambio de
liderazgo, o equipo directivo, proporcionar un fuerte e intensivo apoyo externo,
recoger datos para un buen diagnóstico, centrarse primero en asuntos fáciles de
resolver, estructurar equipos de profesores en formas o estilos de enseñanza-
aprendizaje sencillos, cambios organizativos progresivos para generar nuevas
oportunidades para el liderazgo, colaboración y planificación; aminorar el miedo al
control e inspección para dar espacio al desarrollo.
b) Tipo II. Escuelas de bajo rendimiento. Apoyo para el inicio de un proceso de
desarrollo, las estrategias se dirigen a que las escuelas puedan refinar sus prioridades
de desarrollo, focalizarse en aspectos específicos de la enseñanza/aprendizaje y
construir la capacidad para apoyar su trabajo, suponen un cierto apoyo externo, pero
en teoría pueden mejorar por sí mismas. ESTRATEGIAS: Cambiar modos de ejercer
el liderazgo, mejorar el entorno, ampliar el tiempo de trabajo en clase y conjunto,
implicar a todo el personal (padres, alumnos, profesores) en la mejora del
rendimiento, revisar datos de rendimiento, centrarse en alumnos con NEE, apoyar la
creación de un ambiente adecuado entre el profesorado, ilusionar al profesorado
nuevo en el desarrollo del centro, articular y reafirmar los valores sobre la escuela y la
profesión, etc.
c) Tipo III. Escuelas buenas o efectivas con alto desempeño. Sostener la
institucionalización del desarrollo., necesitan estrategias dirigidas a que permanezcan
o continúen sus esfuerzos de mejora. ESTRATEGIAS: Articular valores y extender
logros, incrementar las expectativas del profesorado y de la comunidad educativa en
los niveles de consecución, organizar tiempos y espacios para planificar en
colaboración a nivel de departamento y aula,
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creación de equipos y modelos de enseñanza y aprendizaje, dar oportunidad para
desarrollar experiencias innovadoras, celebrar y compartir éxitos.
En contraste con las virtualidades del modelo de Hopkins, Hargreaves (2003: 212-
223) encuentra varias limitaciones:
a) Los niveles de desarrollo de los centros se basan en niveles de efectividad, cuando
deberían de retomar otras dimensiones.
b) El modelo es un continuum, cuando la realidad es más compleja.
c) El problema de determinar diferencias entre centros de trabajo depende cómo
definimos éxito y fracaso.