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Vice Governador
Domingos Gomes de Aguiar Filho
Secretária da Educação
Maria Izolda Cela de Arruda Coelho
Secretário Adjunto
Maurício Holanda Maia
Secretário Executivo
Antônio Idilvan de Lima Alencar
SUMÁRIO
Teorias de Currículos
Ao analisar as diversas teorias de currículo não se pode mais olhar o currículo com inocência
Finalidades do currículo:
Possibilitar o crescimento dos aprendizes.
Função do currículo:
É explicar o projeto, as intenções e o plano de ação que preside as atividades
educativas escolares.
Pressupostos:
Um currículo deve levar em conta o contexto, as dificuldades, mas, principalmente, o potencial
que as crianças, jovem e adultos trazem consigo.
- Um currículo deve ser humanizante (que humanize e possa se humanizar)
- Um currículo necessita que os seus autores sejam coerentes com seus discursos em
suas práticas
- Um currículo que vise a construção de uma escola e de uma educação alegre, aprendente e
um processo inacabado.
Como sabemos, o currículo escolar requer uma organização dos tempos/espaços em que a
escola vai desenvolver os diferentes conhecimentos e valores que durante a construção do seu
Projeto Político Pedagógico - PPP forem considerados necessários para a formação de seus
alunos. Isso é possível, hoje, porque, com base no princípio da autonomia, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional - LDBEN (Lei n° 9394/1996) estabe leceu como incumbência da
escola e de seus professores (Art. 12 e 13) a construção do PPP. É na construção do PPP que
a comunidade escolar (Pais, Professores, Alunos, Funcionários) debate, discute e estabelece
suas concepções de homem, de mundo, de sociedade, de conhecimento, de currículo, de
avaliação e tantas outras, com o objetivo de criar referências e diretrizes próprias para as
práticas que pretende implantar.
Dentre as práticas implantadas pela escola, a mais legitimamente ligada à sua razão de ser é,
sem dúvida, a que denominamos desenvolvimento do currículo escolar. Muito mais do que um
conjunto de saberes dividido em áreas de conhecimento, disciplinas, atividades, projetos e
outras formas de recorte, por sua vez hierarquizados em séries anuais ou semestrais, ciclos,
A força do currículo escolar é tanta, que sobre ele costumam recair os aplausos ou as criticas
sobre o “êxito” ou “fracasso escolar”, quando se discutem as causas internas da boa ou da má
qualidade do ensino. Assim, quando crescem os índices de reprovação e evasão escolar é
bastante freqüente que os Sistemas de Ensino e as escolas procurem reorganizá-lo,
intensificando, por exemplo, o número de horas de determinada atividade, disciplina ou área de
conhecimento, ou, ainda, incluindo novos componentes curriculares ou excluindo outros.
Dentre as formas de organização curricular, as mais freqüentes nas escolas brasileiras são
denominadas de regime seriado e regime ciclado. O regime seriado predominou em nossas
escolas do final do século XIX até o início da década de 80 do Século XX, quando passou a ser
problematizado por ter seus fundamentos vinculados a uma pedagogia tradicional. A pedagogia
tradicional, como se sabe, está centrada na transmissão de conhecimentos acumulados e
considerados essenciais para a inserção de todos à sociedade e ao mercado de trabalho.
Nesse modelo, os conhecimentos são divididos em componentes curriculares específicos para
cada campo do conhecimento e esses, por sua vez, são subdivididos em séries ou anos de
estudos. A lógica dessa forma de organização curricular é exclusivamente temporal, pois fica
estabelecido que determinados conteúdos devam ser aprendidos, indistintamente, por todos os
alunos num tempo também determinado.
O regime ciclado também é dividido em tempos que costumam variar entre dois e três anos de
duração, mas consideram as variações evolutivas dos alunos, suas histórias
pessoais/familiares, suas experiências, seu ritmo, sempre procurando compreender e atender
cada um em suas diferenças, mas sem perder de vista sua inclusão na sociedade como
cidadão de direitos e deveres e, portanto, como protagonistas na vida coletiva. Mas é, acima de
tudo, o resultado de uma nova concepção de escola como espaço onde as aprendizagens não
se dão apenas a partir de um campo científico definido como, por exemplo, Artes, Matemática,
Estudos Sociais e outros, mas, sim, agregando valor formativo a cada um desses ou de outros
campos do saber sistematizado. Isso implica, necessariamente, no estabelecimento de uma
ética curricular que respeita os percursos individuais, mas que impõe o trabalho coletivo com
vistas a consolidação de uma sociedade democrática.
Os regimes seriado e ciclado coexistem, atualmente, em função do olhar pedagógico que cada
escola define de forma autônoma em seu PPP. Mas cabe destacar, que ambos são objetos de
inúmeras análises e debates acadêmicos, na medida em que cada grupo de estudiosos
pesquisadores e professores das redes públicas e privadas de ensino assumem posições a
favor ou contra uma dessas duas formas de organização curricular.
Essa polarização tem levado os defensores do regime seriado a criticarem o regime ciclado
acusando-o de desqualificar o ensino e de promover automaticamente o aluno sem uma
definição clara dos critérios avaliativos e sem que as aprendizagens tenham se efetivado. Por
outro lado os defensores do ensino ciclado acusam o regime seriado de elitista e atrelado aos
valores de mercado e, principalmente, de excludente em face dos rígidos critérios avaliativos
que estabelece.
Esta flexibilidade contida na atual LDB, apesar dos mais de dez anos de sua promulgação,
ainda representa algo novo para as escolas e para os profissionais da educação, formados em
regimes seriados, num contexto histórico que fez prevalecer essa forma de organização
curricular por bem mais de cem anos. Por tudo isso,
A opção da escola por esta ou aquela forma de organização curricular requer uma
meticulosa discussão, pois cada escola será reconhecida pelo tipo de homem que
ela deseja formar e por meio dos mecanismos que utiliza na definição de seu
currículo: propondo, selecionando, privilegiando, excluindo, silenciando conteúdos
e posturas tanto dos professores e alunos quanto de possíveis interesses das
comunidades onde as escolas se localizam. (GONTIJO. GONTIJO. Salto Para o
Futuro. Série Currículo e Projetos. Programa N° 4/2004)
Como se observa, a questão que está em jogo quando a escola debate edecide coletivamente
suas intenções curriculares é a concepção que irá nortear suas práticas. Essa concepção pode
se concretizar numa forma de organização como a “grade curricular” com tempos, espaços e
conteúdos rigidamente definidos, sendo mais comum no regime seriado, ou num campo de
possibilidades com raízes que se multiplicam indefinidamente colaborando para a constituição
das potencialidades dos alunos, o que é mais provável quando a forma de organização for
ciclada.
Mas, nem sempre a organização curricular em regime seriado vem acompanhada de uma
avaliação classificatória. Esse avanço ocorre quando a concepção de conhecimento e sua
respectiva proposta curricular estão fundamentadas numa epistemologia que considera o
conhecimento como uma construção sócio-interativa que ocorre na escola e em outras
instituições e espaços sociais. Nesse caso, já se percebe múltiplas iniciativas entre professores
no sentido de articularem os diferentes campos de saber entre si e, também, com temas
contemporâneos, baseados no princípio da interdisciplinaridade, o que normalmente resulta em
mudanças nas práticas avaliativas. Em situações como essa, encontram-se professores que
trabalham cooperativamente em projetos e outras metodologias que envolvem alunos de
diferentes disciplinas e turmas e onde esses são avaliados antes, durante e depois das práticas
vivenciadas, por meio até mesmo de auto avaliação e sem foco na classificação. Mais ainda,
escolas que assumem essa posição costumam aprovar regras de avaliação mais inovadoras
em seus Regimentos e mais compatíveis com o percurso escolar dos alunos, como a de
progressão continuada, também adotada no regime ciclado.
A LDB (Art. 24;III), com a flexibilidade que a caracteriza, já prevê a possibilidade de progressão
parcial nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, lembrando que o
regimento escolar pode admiti-la “desde que preservada a seqüência do currículo, observadas
as normas do respectivo sistema de ensino”. Também, no art. 32, inciso IV, § 2º, quando trata
especificamente do Ensino Fundamental, refere que: os estabelecimentos que utilizam progressão
regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo
da avaliação do processo ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de
ensino.
Ao falar em progressão continuada, portanto, estamos falando de uma escola que inclui a
todos. Naturalmente, isso requer outra forma de gestão do currículo, esteja ele organizado em
séries ou em ciclos, pois na medida em que o avanço no percurso escolar é marcado por
diferentes níveis de aprendizagem, a escola precisará, também, organizar espaços e formas
diferenciadas de atendimento, a fim de evitar que uma defasagem de conhecimentos não se
transforme numa lacuna permanente.
Uma situação bastante corriqueira em nossas escolas é a mobilidade dos alunos. Quantas
vezes nos perguntamos sobre o que fazer quando recebemos alunos provenientes de outras
instituições e de até de outros Sistemas de Ensino, dentro ou fora do município ou Estado em
que a escola em que atuamos se situa?
Quantas vezes admitimos nossas dificuldades para incluí-lo no novo contexto escolar? Quantas
vezes esquecemos que estes alunos ao viverem um processo de transição institucional passam
por momentos de insegurança frente aos novos professores, colegas e frente a pedagogia que
lhes é oferecida? Como inseri-los nos tempos/espaços da escola em que são acolhidos quando
provêm de outra em que a forma de organização curricular e de avaliação é diferente?
As mobilidades, de modo geral ocorrem por necessidade dos adultos responsáveis pelo menor
que não pode deixar de ser atendido frente a uma escolha que não foi sua. Nesse sentido não
há como recusar matrícula em algum estabelecimento de ensino que favoreça o deslocamento
do aluno transferido. Mas, acima dessas questões administrativas, não há como recusar a
continuidade dos estudos iniciados em outra escola de forma que o aluno não se sinta
Entendemos que reclassificar significa incluir o aluno transferido de uma para outra escola com
regimes diferentes, no lugar compatível com se desenvolvimento e com suas aprendizagens.
Isso só poderá ser feito após cuidadosa observação e acompanhamento de sua adaptação na
instituição que o acolhe, em termos de relacionamento com colegas e professores, de
preferências, de respostas aos desafios escolares, indo além de uma simples análise do seu
currículo escolar.
Sobre a reclassificação possibilitada pela LDB, mais uma vez é o Parecer CEED/RS n° 740/99
que nos oferece importante contribuição:
Voltando a LDB, não podemos deixar de apontar o Art. 24, com seus incisos e alíneas, também
fornecedores de alternativas à problemática que estamos discutindo e, mais uma vez, deixando
claro que se trata de flexibilizar as condições, para que a passagem dos alunos pela escola
seja lembrada como um momento de crescimento, mesmo frente a percursos de aprendizagem
não lineares. Extraímos alguns excertos desse Artigo para melhor compreensão do que
afirmamos:
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras
comuns:
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior,
na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que
defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na
série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode admitir
formas de progressão parcial, desde que preservada a seqüência do currículo, observadas as normas do
respectivo sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de
adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes
curriculares;
Uma leitura mais cuidadosa do artigo 24 da LDB nos oferece indicativos de que a escola hoje
possui os instrumentos legais e normativos para exercitar sua autonomia também no terreno do
currículo e da avaliação da aprendizagem. Esse exercício permitirá que ela se posicione e
institua suas próprias regras para mudar e reinventar-se em nome do que entendemos como
qualidade da educação ou, ao contrário, para perpetuar as muitas injustiças cometidas em
nome de uma padronização do conhecimento e da avaliação. Em qualquer um dos casos, trata-
se da escolha de um caminho institucional que impõe um posicionamento sobre o tipo de
homens e mulheres que a escola pretende formar.
O CURRÍCULO ESCOLAR
O currículo escolar representa a caminhada que a aluna ou o aluno fazem ao longo de seus
estudos, implicando tanto conteúdos estudados quanto atividades realizadas sob a tutela
escolar.
A origem da palavra currículo – currere (do latim) – significa carreira. Neste sentido, conforme
Gimeno Sacristán (1998): “A escolaridade é um percurso para os alunos/as, e o currículo é seu
recheio, seu conteúdo, o guia de seu progresso pela escolaridade” (p. 125).
Um currículo pode ser definido por uma Rede de Ensino (para todas as suas escolas), ou por
uma escola em particular. Um currículo também pode ser definido a partir dos livros didáticos
que são adotados para cada série escolar ou pode funcionar a partir de algumas diretrizes
nacionais.
Em nosso país não existe um currículo único nacional, conhecemos os Parâmetros Curriculares
Nacionais que trazem, como sugestão, uma forma de definição das disciplinas e distribuição
dos conteúdos entre os componentes curriculares propostos. Devido à dimensão territorial e à
diversidade cultural, política e social do país, nem sempre os Parâmetros Curriculares chegam
às salas de aula.
O que nos interessa neste momento é discutir o currículo frente ao desafio de ensinar a todos
e, portanto, como trabalhar a partir de um currículo com as diferenças nas formas de aprender
e na cultura.
Com este objetivo, várias escolas brasileiras têm elaborado formas de organização do ensino
que privilegiam conhecimentos da pedagogia contemporânea para oportunizar a todos o
acesso ao conhecimento.
Entre estas contribuições encontramos: a importância de trazer para a sala de aula a cultura
local, o estudo de problemas cotidianos, a aplicação do conhecimento aos problemas que a
aluna ou o aluno precisam enfrentar em seu dia-a-dia.
Neste sentido: “O currículo surge, então, em uma dimensão ampla que o entende em sua
função socializadora e cultural, bem como forma de apropriação da experiência social
acumulada e trabalhada a partir do conhecimento formal que a escola escolhe, organiza e
propõe como centro as atividades escolares ” (Krug, 2001, p. 56).
A psicopedagogia nos faz perceber que a aprendizagem escolar precisa ser compreendida na
relação dialética entre biológico e cultura, relação esta que se dá progressivamente,
semelhante à figura de uma espiral e não de uma linha reta. No processo de conhecer não
existe retorno, mas avanços progressivos. A convivência com diferentes saberes, nesta
perspectiva, é um impulso para a aprendizagem.
A epistemologia nos desafia a questionar constantemente qual é o conhecimento que vale para
o mundo hoje. Todo conhecimento é considerado político, pois pode servir à promoção da
justiça, da liberdade, da melhoria de vida dos empobrecidos, por exemplo, ou pode servir à
submissão, à dependência, ao empobrecimento ambiental e cultural.
Filosoficamente, o currículo escolar responde se todos serão percebidos como alunos que
aprendem, e promovidos na sua aprendizagem, ou se a escola utilizará seu currículo em uma
perspectiva meritocracia, ou seja, na sua organização escolar, apenas serão promovidos
aqueles que merecerem.
Diante destas contribuições, cabe sintetizar a noção de currículo com a qual trabalhamos
associada à concepção de aprendizagem que compartilhamos: em sua natureza, o currículo
necessariamente implica diferentes formas de apropriação que o sujeito faz de um conjunto de
vivências e conhecimentos oportunizados pela escola. Trata-se sempre de uma reconstrução
individual, portanto, diferenciada a cada aluna/aluno.
Ao pensarmos o currículo escolar, devemos atentar que nem tudo o que a escola diz ensinar, a
aluna ou o aluno assumem como aprendidos e, ainda, que nem tudo o que alunas e alunos
dizem ter aprendido na escola, a escola assume como resultado de seu ensino.
De fato, nas escolas, muitas coisas são ensinadas sem necessariamente serem anunciadas e
muitas coisas são aprendidas sem que constem dos currículos escolares.
O método que a escola usa para a definição do conhecimento que vai trabalhar diz muito sobre
como ela encara o desafio de ensinar a todos.
Mais que respostas, algumas perguntas podemos fazer a nós mesmos sobre o ensino na sala
de aula:
Quem define o conteúdo que será trabalhado em sala de aula? Com quem e a
partir de que este conteúdo é definido?
Algumas propostas de trabalho curricular são desenvolvidas no Brasil e podem colaborar com a
escola na atividade de ensinar de forma participativa e crítica a todos. Entre estas propostas
podemos citar o tema gerador, o complexo temático e também a rede temática.
Estas propostas têm em comum a organização do ensino a partir de uma leitura da realidade
vivida pelos alunos e alunas, com o objetivo de elencar conceitos, formas de linguagem e
relações políticas, econômicas e sociais presentes no cotidiano destes estudantes.
A partir desta leitura, alguns conhecimentos são elencados para o trabalho através das
diferentes disciplinas ou do conjunto de professores que trabalha com a turma. Definidos estes
conceitos, a ser decodificado, o que se pretende é que o aluno ou aluna consiga avançar de
uma determinada forma de ver a sua realidade (chamada realidade percebida) para uma outra
forma (chamada concebida), mais elaborada e crítica. Nesta transformação da forma como o
sujeito vê o real é que diversos conteúdos vão sendo trabalhados, buscando instrumentalizar o
estudante para a transformação social.
..." Já que os homens não existem fora do mundo, fora da realidade, o movimento
deve começar com a relação homem-mundo. Consequentemente, o ponto de
partida deve estar sempre nos homens, no seu aqui e no seu agora, que
constituem a situação em que se encontram, ora imersos, ora submersos, ora
insertados. Somente partindo desta situação - que determina a percepção que
eles têm - podem começar a atuar." Paulo Freire
A avaliação interna e externa das instituições educacionais deve levar em conta os seus
recursos, suas organização, suas condições de trabalho, o padrão de qualidade, entre outros
indicadores. Esse processo avaliatório é coordenado pelos Conselhos Escolares nas unidades
escolares.
escola esteja voltado para as ações pedagógico-didáticas, em função dos objetivos da escola.
O controle implica uma avaliação mútua entre direção, professores e comunidade.
Atualmente, muito se tem discutido sobre a avaliação no contexto escolar. Busca-se uma
verdadeira definição para o seu significado, justamente porque esse tem sido um dos aspectos
mais problemáticos na prática pedagógica. Apesar de ser a avaliação uma prática social
ampla, pela própria capacidade que o ser humano tem de observar, refletir e julgar, na escola
sua dimensão não tem sido muito claro. Ela vem sendo utilizada ao longo das décadas como
atribuição de notas, visando a promoção ou reprovação do aluno.
Hoje a avaliação, conforme define Luckesi (1996, p. 33), "é como um julgamento de valor sobre
manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão". Ou seja, ela
implica um juízo valorativo que expressa qualidade do objeto, obrigando, consequentemente, a
um posicionamento efetivo sobre o mesmo.
A avaliação no contexto educativo quer se dirija ao sistema em seu conjunto quer a qualquer de
seus componentes, corresponde a uma finalidade que, na maioria das vezes, implica tomar
uma série de decisões relativas ao objeto avaliado.
Nem sempre o professor tem definido os objetivos que quer alcançar com seus alunos. Nesse
sentido, a avaliação muitas vezes tem sido utilizada mais como instrumento de poder nas mãos
do professor, do que como feedback para os seus alunos e para o seu próprio trabalho. Na
realidade, é comum ouvir dos professores, os famosos "chavões" sempre indicando o
desempenho ruim de alguns alunos, esquecendo-se de que esse desempenho pode estar
ligado a outros fatores que não só o contexto escolar. Segundo Sant'Anna (1995, p. 27), "há
professores radicais em suas opiniões, só eles sabem, o aluno é imbecil, cuja presença só
serve para garantir o miserável salário detentor do poder".
Nos dias de hoje, sabe-se que o professor tem "fortes concorrentes": a televisão, videocassete,
computador, e aquele, em contrapartida, na sala de aula, tem o quadro negro e o giz. Não seria
pertinente pensar na questão da utilização dos recursos no dia-a-dia, explorando mais o que o
aluno tem fora, em casa, não só para as suas aulas, mas também para o processo de
avaliação? Ezpeleta & Rockwell (1986, p. 25) declaram que "o conhecimento que um professor
desenvolve ao trabalhar com um grupo de criança, incorpora necessariamente elementos de
outros domínios de sua vida".
Enfatiza Hoffmann (1993) que geralmente os professores se utilizam da avaliação para verificar
o rendimento dos alunos, classificando-os como bons, ruins, aprovados e reprovados. Na
avaliação com função simplesmente classificatória, todos os instrumentos são utilizados para
aprovar ou reprovar o aluno, revelando um lado ruim da escola, a exclusão. Segundo a autora,
isso acontece pela falta de compreensão de alguns professores sobre o sentido da avaliação,
reflexo de sua história de vida como aluno e professor.
De acordo com Moretto (1996, p. 1) a avaliação tem sido um processo angustiante para muitos
professores que utilizam esse instrumento como recurso de repressão e alunos que identificam
a avaliação como o "momento de acertos de contas", "a hora da verdade", "a hora da tortura".
Percebe-se que a avaliação tem sido utilizada de forma equivocada pelos professores. Estes
dão sua sentença final de acordo com o desempenho do aluno.
Luckesi (1996) alerta que a avaliação com função classificatória não auxilia em nada o avanço
e o crescimento do aluno e do professor, pois constitui-se num instrumento estático e frenador
de todo o processo educativo. Segundo o autor, a avaliação com função diagnóstica, ao
contrário da classificatória, constitui-se num momento dialético do processo de avançar no
desenvolvimento da ação e do crescimento da autonomia.
Essa problemática em torno da avaliação ocorre não só na educação infantil, mas no ensino
regular, médio e superior. E a exigência de um processo formal de avaliação surge por
pressões das famílias.
Exercendo a função de avaliador, deve-se ter claro o desenvolvimento integral do aluno pois,
segundo Jersild (apud Sant"Anna, 1995, p. 24, "a autocompreensão e a auto aceitação do
professor constituem o requisito mais importante em todo o esforço destinado a ajudar os
alunos a se compreenderem e forjar neles atitudes sadias de auto-aceitação".
O professor deve ver seu aluno como um ser social e político, construtor do seu próprio
conhecimento. Deve percebê-lo como alguém capaz de estabelecer uma relação cognitiva e
afetiva com o seu meio, mantendo uma ação interativa capaz de uma transformação libertadora
e propiciando uma vivência harmoniosa com a realidade pessoal e social que o envolve. O
professor deverá, ainda, ser o "mediador" entre o aluno e o conhecimento, proporcionando-lhe
os conhecimentos sistematizados. Assim, nessa visão, o professor deixa de ser considerado "o
dono do saber" e o aluno, um mero receptor de informações.
O ato de avaliar não pode ser entendido como um momento final do processo em que se
verifica o que o aluno alcançou. A questão não está, portanto, em tentar uniformizar o
comportamento do aluno, mas em criar condições de aprendizagem que permitam a ele,
qualquer que seja seu nível, evoluir na construção de seu conhecimento.
A avaliação tem um significado muito profundo, à medida que oportuniza a todos os envolvidos
no processo educativo momentos de reflexão sobre a própria prática. Através dela, direciona o
trabalho, privilegiando o aluno como um todo, como um ser social com suas necessidades
próprias e também possuidor de experiências que devem ser valorizadas na escola. Devem ser
oportunizados aos alunos os conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade.
O educador deve ter, portanto, um conhecimento mais aprofundado da realidade na qual vai
atuar, para que o seu trabalho seja dinâmico, criativo, inovador. Assim, colabora para um
sistema de avaliação mais justo que não exclua o aluno do processo de ensino-aprendizagem,
mas o inclua como um ser crítico, ativo e participante dos momentos de transformação da
sociedade.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Alternativa, 2004.
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Ensino, relativas aos artigos 23 e 24 da Lei federal nº 9.394/96.
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FERNANDES, Cláudia de Oliveira. FREITAS, Luiz Carlos de. Indagações sobre Currículo:
Currículo e avaliação. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.
LEMES Sebastião de Souza. A organização do currículo e a escola democratizada: pistas
históricas e perspectivas necessárias. Disponível em:
https://sol.unesp.br/usuario/pdf/kuka_2.pdf Acesso em: 10/06/2007.
EZPELETA, Justa, ROCKWELL, Elsie. Pesquisa participante. São Paulo : Cortez, 1986.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mito & desafio: uma perspectiva construtiva. 11. ed. Porto
Alegre : Educação & Realidade, 1993.
SANT'ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como Avaliar? critérios e instrumentos. Petrópolis:
Vozes, 1995.
Terra adorada,
Entre outras mil,
És tu, Brasil,
Ó Pátria amada!
Dos filhos deste solo és mãe gentil,
Pátria amada, Brasil!