unidade 1

A ESPECIFICIDADE DO TRABALHO
DOCENTE E DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL
Objetivos

Ao final da unidade você deverá:

• definir a natureza e a especificidade do

trabalho docente;
• construir o conceito de identidade docente;
• identificar a relação entre a educação, a
profissionalização docente e as condições de
trabalho.
 1
UNIDADE I

Unidade
ESPECIFICIDADE DO TRABALHO DOCENTE E
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

   
1 INTRODUÇÃO

Na primeira Unidade, estudaremos o exercício da docência

como um trabalho, isto é, como uma ação humana intencional,
adequada a finalidades. O primeiro desafio que você enfrentará ao
desenvolver este estudo será o de definir a natureza do trabalho
docente e a sua especificidade. Por que a ação docente é um trabalho?
Executar o trabalho docente é igual a operar uma máquina em uma
fábrica de sapatos? Qual é o resultado do trabalho docente?
O segundo desafio diz respeito à necessidade de construir a
noção de desenvolvimento profissional. Qualquer pessoa pode ser
docente? Professor é uma profissão ou uma ocupação? Quais são as
características da profissão docente?
Desafiamos você a identificar as respostas às perguntas acima
e a construir um conhecimento sobre a especificidade do trabalho
docente a partir da leitura atenta dos assuntos, que vamos abordar, e
da realização das atividades propostas ao final da unidade.

UESC Pedagogia 19
FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA A especificidade do trabalho docentee desenvolvimento profissional

2 A NATUREZA DO TRABALHO DOCENTE

Você já deve ter se perguntado para que serve a escola?

Ou ainda, por que, mesmo com tantos avanços tecnológicos, ainda
temos que frequentar os bancos escolares? Da mesma forma já deve
ter ouvido as pessoas comentarem que, depois do computador, o
professor poderá ser desnecessário, pois não consegue acompanhar
as mudanças do mundo atual e de suas novas gerações. Mas será
isto possível? Será mesmo que poderemos pensar em um tempo em
que escola possa ser substituída pelo computador ou, mesmo que
ela exista, seja o professor totalmente substituído por máquinas e
programas eletrônicos especiais?
Desde os primórdios, quando o ser humano começou a
organizar os conhecimentos sobre as ações que desenvolvia e sobre
os seus resultados, ele foi percebendo que era preciso garantir que
as gerações futuras também se apropriassem desses conhecimentos.
Você já parou para pensar que, se não fosse assim, estaríamos ainda
inventando a roda e o fogo a cada dez ou vinte anos? Que estaríamos, se
a raça humana tivesse sobrevivido, morando em árvores ou cavernas,
ao invés de poder voar em um avião ou morar em arranha-céus?
Estaríamos, então, presos ao ciclo da vida (nascimento, crescimento,
reprodução e morte) e não gerando história e perpetuando o Ser
Humano.
O que queremos dizer é que o que nos torna Seres Humanos
não é apenas o nosso nascimento como homens ou mulheres, mas é
a nossa existência, a nossa capacidade de usufruir dos conhecimentos
acumulados e modificados historicamente e a capacidade de perpetuá-
los para as gerações futuras. E estas acumulação e modificação
históricas dos conhecimentos só foram possíveis graças à capacidade
do ser humano de trabalhar. Entretanto, o trabalho aqui não se trata
de qualquer atividade, mas uma atividade com fins determinados,
que se utiliza de estratégias e de instrumentos próprios para a sua
efetivação, gerando o novo.
O trabalho supera a concepção de ação imediata e utilitaris-
ta, na direção de uma ação que corresponde a interesses sociais e,
considerada do ponto de vista sócio-histórico, não apenas produção
de uma realidade material, mas sim criação e desenvolvimento in-
cessantes da própria realidade humana. Ou seja, torna-se “[...] o ato
de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a
humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto
dos homens” (SAVIANI, 1991, p. 21).
Em relação à natureza do trabalho docente, essa é a de um

20 Módulo 2 I Volume 6 EAD

 trabalho “imaterial”, isto é, que lida com formação, com a aproxima-
ção do homem de sua humanidade através da apropriação de co-
nhecimentos, sua forma de produção e valores. Mas a que tipo de
conhecimento estamos nos referindo?
Os Gregos, milhares de anos atrás, já distinguiam três tipos

1
de conhecimentos que eles denominaram de doxa, episteme e sofia.
O primeiro conjunto de conhecimentos, doxa, é aquele

Unidade
originado da vivência, da forma como experimentamos, explicamos
e sistematizamos nossas experiências de vida. Você já deve ter
ouvido alguém dizer que a avó, o pai ou a mãe, apesar de nunca
terem estudado, sabem muito sobre a vida e sempre estão dando
bons conselhos. Essas pessoas adquiriram conhecimento a partir
de sensações, de percepções. Para se construir ou se apropriar
deste conjunto de conhecimentos, nós não precisamos frequentar a
escola, mas precisamos ficar atentos à vida, aos acontecimentos, às
evidências.
Entretanto, os Gregos distinguiam entre a evidência da
realidade e a evidência intelectual. A evidência intelectual é a coisa
que está diante de nós e que nos obriga a pensar, que nos obriga
a pesquisar. Veja só: a cadeira na qual está sentado é evidente, aí
está; mas entender o que ela é, de que foi feita, do que se compõe,
isto não é evidente, deve ser indagado. Esse conhecimento, que tem
origem na percepção, nas sensações, mas que não se contenta com
as primeiras explicações da evidência intelectual, foi denominado de
episteme. Isto é, trata-se do conhecimento considerado verdadeiro
e científico (oposto à doxa), de uma ciência organizada a partir de
método próprio de investigação, de indagação.
Por fim, o conhecimento denominado sofia, que, traduzindo PARA CONHECER

de forma literal, seria a sabedoria. Para Aristóteles, um dos grandes Existe um livro de literatu-
ra chamado O mundo de
filósofos da humanidade, sofia é o tipo mais alto de episteme. Sofia, de Jostein Gaarder,
O tipo de conhecimento epistemológico, da mesma forma pela que vale a pena conferir
para entender um pouco
qual foi produzido, através de uma organizada e fundamentada ação mais sobre os principais
conceitos filosóficos que,
humana, para ser apreendido também exige uma sistematização mesmo que não saibamos,
estão direcionando nossas
e uma metodologia, pois não é algo intrínseco e espontâneo, não
escolhas de vida e de tra-
se baseia só em opiniões próprias ou em explicações naturais à balho a partir das respos-
tas que construímos sobre
experiência humana. algumas destas perguntas:
o que é o mundo? O que é
Existem vários espaços que, uma vez organizados, possibilitam o homem? Para que esta-
a apropriação dos conhecimentos sistematizados. Entretanto, tem mos no mundo? Como co-
nhecemos o mundo?
sido nos espaços escolares que as novas gerações têm se apropriado
dos conhecimentos. Por isso, daqui para frente, mesmo entendendo
que o professor licenciado em Pedagogia, tal como está especificado
nas Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia (BRASIL, 2006),

UESC Pedagogia 21
FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA A especificidade do trabalho docentee desenvolvimento profissional

pode atuar em espaços não-escolares, nos referiremos à escola como

espaço de atuação docente.

3 A ESPECIFICIDADE DO TRABALHO DOCENTE

As formigas têm uma determinação invejável, não acha?

Aquelas que chegamos a ver, nos impressionam com sua força e dis-
posição para juntar comida para o formigueiro. Elas não param; vão
e voltam; carregam folhas, insetos e tantas outras coisas com pesos
muitas vezes superiores ao peso do próprio corpo. Por essas capaci-
dades, quando alguém quer se referir ao outro como muito trabalha-
dor, logo o compara com a formiga.
No entanto, mesmo sendo tão “trabalhadora”, você já ouviu
falar em formigas que estão elaborando um guindaste para erguer
comidas mais pesadas? Ou que estão negociando com o tamanduá
um tratado de paz? Com exceção dos filmes de desenho animado,
não existe esta possibilidade. As formigas que você vê hoje fazem as
mesmas coisas e do mesmo jeito das formigas que seus pais viram,
que os seus avós viram, que os avós de seus avós viram e assim até
os primórdios das formigas. Elas já nascem programadas para serem
formigas e para fazerem exatamente o que elas têm de fazer, a de-
pender da necessidade do formigueiro.
Agora observe ao seu redor. As suas atividades diárias são
exatamente iguais às dos seus pais quando tinham a sua idade? Cer-
tamente não. É bem provável que você usufrua de algumas facilida-
des que, antes, eram apenas desejos de gerações anteriores à sua.
E nisto consiste a diferença entre as formigas e o homem/
mulher: enquanto as primeiras agem por instinto, o homem/mulher
deseja, elabora em sua mente, escolhe os instrumentos adequados e
realiza o que pensou transformando o mundo.

Figura 1: UAB/UESC

22 Módulo 2 I Volume 6 EAD

 Desta forma, o homem trabalha e a formiga não, pois o tra-
balho encerra, segundo Marx (1987), uma tríplice orientação: o que
fazer, para que fazer e como fazer, efetivando-se apenas em condi-
ções sociais coletivas. O trabalho docente também precisa responder
a essa tríplice orientação.

1
Existe, portanto, um corpo de conhecimentos que identifica a
docência, a saber:

Unidade
a) o conhecimento sistematizado (ciência, filosofia, arte e
política);
b) o conhecimento sobre as razões e formas de transformar
esse conhecimento em saber escolar e
c) os fundamentos e as formas de garantir que as novas
gerações se apropriem dos conhecimentos sistematizados.

Poderíamos afirmar que é esse corpo de

Figura 2-5: Escolas Infantis e juvenis
conhecimentos que dá identidade à docência, e define
como uma das possibilidades do docente ser reconhecido
como um profissional.
Em seu processo de escolarização, porém, o ser
humano passa por fases diferentes de sua vida e isso exige
também que o docente aprenda a organizar o tempo e
o espaço na escola, adequando-os a cada uma das fases http://www.imagem.ufrj.br/index.php?acao=detalhar_
imagem&id_img=5286

de vida do ser humano e garantindo, assim, o sucesso

no cumprimento de sua função que é a apropriação do
conhecimento sistematizado e de suas formas de produção
pela humanidade. A compreensão das dimensões,
portanto, do tempo e do espaço é de crucial importância
para a definição da identidade docente do profissional do
magistério. http://www.flickr.com/photos/cebb/3115951187/

Por exemplo, quando nos referimos aos profissionais

que trabalham, ou irão trabalhar, na educação infantil e
nos anos iniciais do ensino fundamental, estamos nos
referindo a uma fase da vida do ser humano denominada
por infância.
A infância, ou a sua concepção, é uma construção
histórica e social, e é uma fase da vida que abrange http://picasaweb.google.com/lh/photo/a0y2dvEG6xGuCB914dzXOw

crianças entre a idade de 0 a 10 anos (às vezes mais de

10 anos, às vezes menos, a depender da cultura da qual
a criança faça parte). Estudos têm demonstrado que essa
fase da vida é de muita importância para a estruturação da
personalidade e do pensamento cognitivo do ser humano.
Têm demonstrado também que as crianças possuem
formas peculiares de se relacionar com o conhecimento http://picasaweb.google.com/lh/photo/vlDYvZ_IMRuRlbfCpoqmOQ

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FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA A especificidade do trabalho docentee desenvolvimento profissional

sobre a realidade. Assim, conhecer a infância é também um saber

fundamental para organização da prática docente na educação infantil
e no ensino fundamental.

4 DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E DOCÊNCIA

Segundo Johnson (citado por COSTA, 1995), o profissionalismo

é um tipo peculiar de controle ocupacional. Ou seja, é uma forma de
controle político do trabalho conquistado por um grupo social em um
determinado momento histórico.
As formas de controle têm-se manifestado de várias maneiras.
Segundo uma corrente da sociologia da profissão, hoje hegemônica
na discussão sobre a profissionalização docente, na sociedade
contemporânea, o poder necessário à profissionalização não está
mais nas mãos de quem possui o capital, mas deslocou-se para
aqueles que detêm o conhecimento científico e tecnológico. Assim, o
profissional passa a ser categoria fortalecida também porque possui
um conhecimento específico que lhe confere a atribuição social de
elaboração do discurso sobre esse conhecimento (COSTA, 1995).
Nessa perspectiva, todas as profissões que surgiram ao longo do
tempo se reconheceram, se afirmaram e se distinguiram pela posse
de um saber próprio, um conhecimento que legitima o exercício da
função profissional em causa (RODRIGUES, 1997).
No que diz respeito à situação do professor, essa linearidade de
definição profissional é, historicamente, interrompida por períodos de
profissionalização e desprofissionalização, pautados por conflitos de
interesses (NÓVOA, 1995). Esses conflitos são gerados tanto no âmbito
político-organizativo da escola, quanto no âmbito epistemológico na
determinação do que seria o arcabouço definitivo de conhecimentos
profissionais a serem incorporados para o desempenho da função
docente.
De maneira geral, a discussão acerca da docência como
profissão e dos critérios que deverão nortear essa profissionalização
docente são recentes. Segundo Ramalho, Nuñez e Gauthier (2003, p.
42-68), após um período em que tivemos professores improvisados
(até o século XVI); artesões (conforme a tradição religiosa, que
deveriam dominar algo mais que o conteúdo de sua disciplina);
técnicos (como a ambição cientificista da Escola Nova), inicia-se,
apenas na década de 1980, um movimento de estabelecimento do
professor como um profissional com uma formação específica e outros
critérios que estabelecerão sua existência como profissional. Pimenta

24 Módulo 2 I Volume 6 EAD

 (1999, p.19) nos lembra que:

[...] a identidade do profissional da educação não é

[...] algo estático, fixo e não suscetível de mudanças.
Pelo contrário, é um dado mutável, dinâmico, não
é externo de tal forma que possa ser adquirido e
emerge de um contexto histórico como resposta às

1
necessidades postas pelas sociedades, adquirindo

Unidade
estatuto de legalidade.

Podemos perceber, então, a fragilidade da teoria sociológica da

profissionalização contemporânea quando atribui ao conhecimento,
e, portanto, à formação de professores, a centralidade para e
na definição da profissão docente. A hegemonia do paradigma do
conhecimento pode acobertar as contradições sociais e políticas que
influenciam diretamente a profissão docente ao atribuir ao professor
(aquele que detém o conhecimento), à formação docente (aquela
responsável pela divulgação do conhecimento) e à própria natureza
do conhecimento, os resultados desejados do trabalho pedagógico.
Se traçarmos uma linha do tempo, poderemos observar como a
determinação desses conhecimentos esteve profundamente marcada
por discursos científicos fortalecidos, à medida que se adequavam
a interesses sociais dominantes: destacamos aqui o tecnicismo que
impregnou a formação e a ação docente com a ideia de similaridade
entre o trabalho pedagógico e o trabalho industrial, e o construtivismo
biologizante que serviu (e ainda serve) como justificativa para os
altos índices de repetência pela falta de habilidades e de competência
do professor.
Nesta perspectiva, as condições objetivas de trabalho (como,
por exemplo, baixos salários, escolas mal equipadas, carga horária
excessiva, falta de tempo para aperfeiçoamento etc.) e a desigualdade
social sequer são cogitadas como eixos fundamentais para o
desenvolvimento profissional docente, que permanece centrado na
definição e apropriação pelos docentes de um corpo de saberes.
Pensar, portanto, o desenvolvimento profissional docente
implica identificar as estruturas de poder que estão determinando
os saberes e os espaços de formação. Isto porque, historicamente,
o Estado vem exercendo forte influência sobre a transformação do
ensino em atividade profissional, chegando, até mesmo, no início do
século XX, a confundir o processo de profissionalização com o processo
de estatização do ensino, constituindo-se a profissão docente em uma
organização da sociedade e do Estado. Entretanto, como mediador
central do mundo do trabalho, o Estado não age aleatoriamente, mas
sim através de interesses. E os interesses atuais predominantes são

UESC Pedagogia 25
FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA A especificidade do trabalho docentee desenvolvimento profissional

os interesses de uma nova reestruturação do

PARA REFLETIR capital.
Leiam o relato de uma Professora de Matemática: Assim, pensar o desenvolvimento
 
“Semana passada comprei um produto que custou
profissional docente como possibilidade
R$15,80. Dei à balconista  R$ 20,00 e peguei na  minha implica pensar as rupturas possíveis com o
bolsa 80 centavos, para evitar receber  ainda mais
moedas. A balconista pegou o dinheiro e  ficou olhando quadro atual de controle sobre o trabalho
para  a máquina  registradora, aparentemente sem saber o
que fazer. Tentei explicar que ela tinha que me dar 5,00 reais docente, que, apesar de estar submetido
de  troco, mas ela não se  convenceu e chamou o gerente
às pressões ideológicas atuais, mantém a
para ajudá-la. Ficou com  lágrimas nos  olhos enquanto o
gerente tentava explicar e ela aparentemente  continuava sua especificidade intacta que é a de “[...]
sem entender.
    produzir, direta e intencionalmente, em
Por que estou contando isso?
cada indivíduo singular, a humanidade que
 
Porque me dei conta da evolução do ensino de matemática é produzida histórica e coletivamente pelo
desde 1950, que foi assim:
  conjunto dos homens” (SAVIANI, 1991, p.
1. Ensino de matemática em 1950:
Um lenhador vende um carro de lenha por R$ 100,00.
21).
O  custo de produção é igual a 4/5 do preço de venda. A ação docente, como uma das
Qual é o lucro?
atividades complexas do mundo do
2. Ensino de matemática em 1970:
Um lenhador vende um carro de lenha por R$ 100,00. trabalho, não pode se realizar plenamente
O custo de produção é igual a 4/5 do preço de venda ou
se estiver voltada apenas para a satisfação
R$80,00. Qual é o lucro?
  das necessidades imediatas da vivência
3. Ensino de matemática em 1980:
Um lenhador vende um carro de lenha por R$100,00. dos alunos, professores ou da escola,
O custo de  produção é R$80,00. Qual é o lucro?
desconsiderando o seu fim último que é,
 
4. Ensino de matemática em 1990: como dissemos anteriormente, o de mediar a
Um lenhador vende um carro de lenha por R$ 100,00.
O  custo de produção é R$80,00. Escolha a resposta relação dos sujeitos com as produções sociais
certa, que indica o lucro:
(   )R$ 20,00     (   )R$40,00    (   )R$60,00    (   )R$80,00  
humanas.
(   )R$100,00 Como trabalho, a ação docente se
5. Ensino de matemática em 2000: realiza a partir das condições objetivas
Um lenhador vende um carro de lenha por R$ 100,00.
O custo de produção é R$80,00. O lucro é de R$ 20,00. e das condições subjetivas. Poderíamos
Está certo?
destacar como condições objetivas as
(    ) SIM       (    ) NÃO
questões referentes ao espaço de trabalho, à
6. Ensino de matemática em 2010:
Um lenhador vende um carro de lenha por R$100,00. quantidade de tempo para a sua realização,
O  custo de produção é R$ 80,00. Se você souber ler
ao número de discentes por turma, às
coloque um X no R$ 20,00.
(   )R$ 20,00    (   )R$40,00    (   )R$60,00    (   )R$80,00  relações e às atitudes de cooperação entre os
(   )R$100,00”.
profissionais envolvidos, ao salário etc. Das
Ao afastar a escola de sua finalidade social descaracterizando
o trabalho docente e sua identidade profissional, torna-se
condições subjetivas de trabalho, destacamos
cada vez mais possível o controle sobre a atividade docente. a formação profissional (inicial e continuada)
e a valorização social do trabalho.
Quando essas condições, ou

ATENÇÃO
pelo menos a maioria delas, não estão

Segundo Basso (1998), o controle do trabalho docente estabelecidas de maneira favorável, o

pode acontecer a partir do esvaziamento das condições
trabalho docente também não consegue se
objetivas de trabalho (salários, condições de ensino,
duplicação de carga horária etc.) e das modificações efetivar de maneira autônoma e alcançar os
das condições subjetivas de trabalho (a formação, o
prestígio social etc.). objetivos sociais da educação escolar.

26 Módulo 2 I Volume 6 EAD

 Leia o texto abaixo e reflita sobre como a profissionalização
docente ainda está se definido em outras partes do mundo.

Na Inglaterra, existe um organismo denominado

General Teaching Council for England, que reúne diversos

1
atores educativos e assume várias funções no campo

Unidade
da educação, desde a análise de manuais escolares, ao
reconhecimento de diplomas para acesso à carreira docente,
passando pelo incentivo às escolas para introduzir as Novas
Tecnologias da Informação. Também realiza estudos vários
e dá, naturalmente, pareceres.
Há uns tempos este organismo propôs um código de
conduta para professores designado por Code of Conduct and
Practice for Registered Teachers (que se encontra publicado
no livro Deontologia das Profissões da Educação, de A. Reis
Monteiro, Almedina, 2008). Neste código estão consagrados
oito princípios:
1. Pôr o bem-estar, desenvolvimento e progresso das
crianças e jovens em primeiro plano.
2. Assumir a responsabilidade de manter a qualidade
das suas práticas de ensino.
3. Ajudar as crianças e jovens a tornarem-se alunos
confiantes e bem sucedidos.
4. Demonstrar respeito pela diversidade e promover
a igualdade.
5. Esforçar-se para estabelecer parcerias produtivas
com pais e outros parceiros educativos.
6. Trabalhar como parte integrante da escola e de
equipas.
7. Cooperar com outros profissionais na organização
do trabalho dos alunos.
8. Demonstrar honestidade e integridade e manter a
confiança pública na profissão de ensino.
No último ponto deste oitavo princípio, preceitua-
se que o professor deve: “Demonstrar padrões adequados
de comportamento que permitam manter um ambiente de
aprendizagem eficaz, a confiança do público e a confiança
na profissão”.
Ora, é, sobretudo, este aspecto que tem deixado
os professores ingleses muito apreensivos. Chris Keates,
secretário geral do maior sindicato de professores, o National
Association of Schoolmasters and Union of Women Teachers
(NASUWT), afirmou que o código “deu a impressão que os
professores não são de confiança” e que, com base nele, é
possível haver intromissão na sua vida privada, constituindo
uma afronta aos direitos humanos.

UESC Pedagogia 27
FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA A especificidade do trabalho docentee desenvolvimento profissional

Concretizando, disse que, por princípio, o sindicato

não está contra um código de conduta, mas que não pode
estar a favor do código em causa, pois ele abre a porta
a abusos. Por exemplo, se o professor falar de um modo
apaixonado dos assuntos que leciona, pode ir contra o que
está preceituado no código por não estar a ser imparcial?
Efetivamente, ao prescrever comportamentos e
atitudes aos professores, mesmo quando eles não estão na
escola, em serviço, permite um controlo de todos os aspectos
da sua vida e não apenas naqueles que tocam estritamente
à docência. Nessa medida, qualquer desvio da norma, em
qualquer circunstância pessoal ou profissional, poderá pôr
em causa a carreira dos professores.Tudo isto foi negado
por Keith Bartley, que dirige o referido General Teaching
Council for England, quando afirmou estar “absolutamente
explícito” que o código não se intromete na vida privada
dos professores. O que é certo é que o NASUWT redigiu e
está a fazer correr uma petição que apela à anulação do tal
código e que já reuniu milhares de assinaturas de docentes,
os quais, pelos vistos, não estão muito certos de que isso
seja verdade.
Fonte: http://1.bp.blogspot.com/

DESAFIOS
Desafio 1 - Assista ao filme 2001: uma odisséia no espaço.
No encontro presencial, discuta com os seus colegas a importância do conhecimento para
a constituição da raça humana. Aproveite para exercitar a sua criatividade e escreva uma
história sobre o futuro. Como você acredita que estará a raça humana no ano de 3010?
Compartilhe com seus colegas e o tutor a sua produção escrita.

Desafio 2 – Acesse o site www.portal.mec.gov.br/cne, clique em “Atos Normativos” e

leia o Parecer CNE/CP 5 de 2005, que trata das Diretrizes Curriculares para o Curso de
Pedagogia.

Desafio 3 – Com base na leitura das Diretrizes, responda as seguintes perguntas:

Qual o conceito de docência que está sendo defendido pelo documento?
Você concorda com a concepção identificada? Por quê?

Desafio 4 – A partir da leitura do texto sobre desenvolvimento profissional deste módulo,

escreva um texto de, no máximo 500 palavras, no qual você deverá resumir a ideia
principal do texto.

28 Módulo 2 I Volume 6 EAD

 RESUMINDO

Nesta unidade, nós aprendemos que a natureza do trabalho docente

é de caráter imaterial, isto é, diz respeito à formação, à aproximação do
homem de sua humanidade através da apropriação de conhecimentos, sua
forma de produção e valores. Aprendemos também que esses conhecimentos,

1
seguindo uma classificação grega, são do tipo episteme, isto é, aquele tipo de
conhecimento que nos obriga a pensar, que nos obriga a pesquisar e a não

Unidade
ficarmos satisfeitos com a explicação dada por nossos sentidos (visão, olfato,
tato, audição, paladar). Fazem parte desse tipo de conhecimentos as diversas
áreas da ciência, a filosofia, a arte e a política. Vimos que o trabalho docente, por
lidar diretamente com esse tipo de conhecimento, exige uma sistematização e
uma metodologia, pois não é algo intrínseco e espontâneo. Essa sistematização
e definição metodológica precisam considerar as dimensões tempo, espaço e
fases de vida do ser humano a ser educado. Trata-se, portanto, da tríplice
orientação do trabalho, citada por Marx: o que fazer, para que fazer e como
fazer o trabalho docente.
Sobre a profissionalização, nós aprendemos que existem correntes
teóricas diferentes para explicar o surgimento e a definição de uma profissão.
Vimos que, independentemente das teorias que as explicam, um aspecto é
comum: o fato de a profissão ser uma construção social e histórica, isto é,
nenhuma ocupação surge como uma profissão.
Em relação à profissão docente, foi possível perceber que, na construção
histórica, a docência tem passado por períodos de profissionalização e
desprofissionalização, sempre pautados nos conflitos de interesses. Desta forma,
pensar, portanto, o desenvolvimento profissional docente implica identificar
as estruturas de poder que estão determinando os saberes e os espaços de
formação docente. É possível, então, concluirmos que, enquanto trabalho, a
atividade docente está definida e se realiza a partir das condições objetivas
e das condições subjetivas. Mas para se estabelecer como uma profissão, a
atividade docente ainda terá de confrontar o quadro atual de controle sobre o
trabalho docente submetido às pressões ideológicas atuais.

LEITURA NECESSÁRIA

BASSO, Itacy Salgado. O significado e o sentido do trabalho docente. Cadernos CEDES,

n. 44 (O professor e o ensino: Novos olhares). Campinas, abr. 1998.

RODÃO, Maria do Céu. Função Docente: Natureza e construção do conhecimento

profissional. Revista Brasileira de Educação, v. 12, n. 34, jan/abr. 2007, p. 94-103.

SAVIANI, Dermival. A natureza e a especificidade do trabalho Educativo. In: Pedagogia

histórico/crítica: primeiras aproximações. São Paulo: Cortez; Autores Associados,
1991. p 09-19.

UESC Pedagogia 29
FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA A especificidade do trabalho docentee desenvolvimento profissional

BASSO, Itacy Salgado. O significado e o sentido do trabalho docente.

Cadernos CEDES, n. 44 (O professor e o ensino: Novos olhares).
Campinas, abr. 1998.
REFERÊNCIAS

BRASIL, Lei 9.394 de 1996, que define as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional.

COSTA, Marisa Cristina Vorraber. Trabalho docente e

profissionalismo. Porto Alegre: Sulina, 1995. v. 1.

MARX, K; ENGELS, F. A ideologia alemã. Tradução de R. Enderle; N.

Schneider; L.C. Martorano. São Paulo: Boitempo, 2007.

NÓVOA, Antônio (Org.). Profissão professor. 2. ed. Porto: Porto

Editora, 1995.

PIMENTA, S. G. (org.). Saberes pedagógicos e atividade docente.

São Paulo: Cortez, 1999.

RAMALHO, B L; NUÑEZ, I. B.; GAUTHIER, C. Formar o professor,

profissionalizar o ensino: perspectivas e desafios. Porto Alegre:
Sulina, 2003.

RODRIGUES, Maria de Lourdes. Sociologia das Profissões. Oeiras:

Celta, 1997.

SAVIANI, Dermival. Pedagogia histórico/crítica: primeiras

aproximações. São Paulo: Cortez; Autores Associados, 1991.

30 Módulo 2 I Volume 6 EAD

 Suas anotações

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