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Cadernos PDE
II
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Produções Didático-Pedagógicas
FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
VIVIANE CHULEK
GUARAPUAVA
2015
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO - SEED
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO - SUED
UNICENTRO - GUARAPUAVA - IES
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
Tema
Avaliação: critérios e instrumentos
Área de concentração
Pedagogia
Professora PDE
Viviane Chulek
Orientador
Prof. Dr. Almir Paulo dos Santos
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 01
1. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR: CONCEPÇÕES
CONSOLIDADAS HISTORICAMENTE .................................................................... 03
1.1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .......................................................................... 03
1.2. PROPOSTA DE ENCAMINHAMENTOS ............................................................ 11
1.3. ATIVIDADES REALIZADA À DISTÂNCIA .......................................................... 16
2. DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO À PRÁTICA COTIDIANA: O LUGAR
DA AVALIAÇÃO... .................................................................................................... 18
2.1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .......................................................................... 18
2.2. PROPOSTA DE ENCAMINHAMENTOS ............................................................ 24
2.3. ENCAMINHAMENTOS PARA O PARA O TERCEIRO ENCONTRO ................. 25
3. CRITÉRIOS E INSTRUMENTOS: O QUE SÃO E QUAIS SUAS FUNÇÕES? .... 26
3.1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .......................................................................... 26
3.2. PROPOSTA DE ENCAMINHAMENTOS ............................................................ 34
4. CONSELHO DE CLASSE: UMA POSSIBILIDADE DE AVALIAÇÃO COLETIVA
. ................................................................................................................................. 38
4.1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .......................................................................... 38
4.2. PROPOSTA DE ENCAMINHAMENTOS ............................................................ 43
5. SUJEITOS DA AVALIAÇÃO: AVALIADOR E AVALIADO OU
RESPONSABILIDADE COMPARTILHADA ............................................................. 45
5.1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .......................................................................... 45
5.2. PROPOSTA DE ENCAMINHAMENTOS ............................................................ 50
INTRODUÇÃO
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/ga
leria/uploads/10/normal_qualnossa_nota.png
interior do projeto educacional e social para o qual está a serviço. Assim, o objetivo
deste texto não será apresentar quadros para circunscrever cada concepção, mas
remeter-se ao contexto histórico para compreender o papel de determinada
concepção de educação e avaliação para o projeto social assumido naquele
momento.
A história da educação escolar no Brasil se inicia no séc. XVI, no modelo
educacional jesuítico. Weber (2007) indica que a função da avaliação da
aprendizagem naquele período destinava-se a atribuir mérito aos alunos quanto ao
conhecimento, moralidade, piedade e comportamento. Os resultados serviam de
parâmetro para promoção entre as séries e, outro aspecto de destaque refere-se à
premiação aos alunos que alcançassem os patamares definidos como ideais. O
processo de premiação tem como consequência a existência de alunos focados em
estudar apenas para os exames.
A utilização da avaliação como instrumento de controle mantém-se ainda no
Séc. XVIII, mesmo com o início da utilização de testes padronizados para medir a
inteligência e o desempenho. Segundo Weber (2007) a partir do Séc XX, os testes
continuam presentes na avaliação formal atribuindo ao processo avaliativo um
caráter puramente instrumental.
A definição de um padrão a ser atendido é destacada por Dalben (1998)
como inerente ao entendimento de avaliação, nas décadas de 1920 e 1930. As
testagens médico-psicológicas, para avaliar as crianças que não atendiam as
exigências escolares também foram utilizadas explicando o rendimento escolar por
meio do diagnóstico das diferenças individuais. A mesma autora também descreve o
modelo proposto por Tyler que estabelece objetivos educacionais claros para serem
utilizados como parâmetros comparativos, ou seja, os comportamentos eram
comparados àqueles considerados ideais.
A perspectiva objetivista, prenunciada por Tyler foi ampliada através de
estudos nos quais professores e investigadores concentraram esforços na distinção
entre os conceitos de medir, avaliar, testar e valorar. Como resultado destes
esforços surge em 1956 a obra Taxonomia de BLOOM, na qual os objetivos
propostos não estavam centrados apenas em resultados finais, mas em cada etapa
do processo de ensino, funcionando como um controle de qualidade para garantir a
eficácia da prática educativa (DALBEN, 1998).
5
privada" (AFONSO, 1998, p. 162). Assim, os dados obtidos por meio das avaliações
em larga escala quantificam os resultados da educação brasileira para subsidiar a
construção de políticas públicas.
A avaliação padronizada e homogeneizadora, situada no paradigma liberal,
direciona os encaminhamentos adotados na escola, assim, o modelo de avaliação
divide-se em momentos estanques, conforme Loch (2003) o primeiro deles é o
diagnóstico no início do ano seguido de ritos periódicos de “provas, testes, trabalhos,
notas conceitos, recuperação: comunicação aos pais” (LOCH, 2003, p. 130) e,
finalmente, o fatídico momento do resultado no qual a partir deste modelo avaliativo
tem-se a hierarquização dos sujeitos, em que alguns são credenciados a fazer parte
do modelo preestabelecido e outros são subjugados e excluídos.
Contrapondo este modelo, o paradigma progressista focado na
transformação social problematiza também a avaliação. Para Luckesi (2005) a
avaliação tem como propósito a construção da autonomia dos sujeitos, deve
promover o diagnóstico das situações de forma a promover avanços e, ainda, de
explicitar os caminhos já percorridos para subsidiar a tomada de decisões. Assumida
esta perspectiva teórica, a avaliação toma o erro e a incompletude do processo
como informações importantes na medida em que estão relacionados ao
desenvolvimento real do aluno. A avaliação, nesta perspectiva, torna-se mais
democrática e possibilita um olhar mais heterogêneo dos sujeitos que aprendem.
Embasado no exposto, é possível identificar que a transformação da
avaliação situa-se em um contexto mais amplo do que a técnica educativa; perpassa
as intenções que norteiam o projeto educacional e pressupõe a reconstrução dos
sentidos da escola. A partir do momento que rompemos com o modelo da avaliação
classificatória e excludente, a avaliação possibilita uma postura reflexiva, na qual o
“professor se torne cada vez mais capaz de recolher indícios, de atingir níveis de
complexidade na interpretação de seus significados, e de incorporá-los como
eventos relevantes para o processo de ensino/aprendizagem” (ESTEBAN, 2003,
p.26).
Entendida a avaliação alocada nas pedagogias tradicional e progressista,
estruturadas pelos condicionantes sociopolíticos descritos por Libâneo (2010) é
possível, por meio dos estudos do autor, identificar as características que a
avaliação assume em cada uma destas tendências. Mesmo sem o propósito de
enquadrar de forma estanque e linear, o autor apresenta algumas subdivisões que
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Renovada
Progressivista A escola preocupa-se em adequar, A avaliação é fluída. Sua
quando possível, as necessidades eficácia está vinculada a
individuais ao meio social. O aluno possibilidade do professor
deve educar-se em um processo ativo reconhecer explicitamente os
de construção e reconstrução do esforços e êxito do aluno.
objeto em integração entre as
estruturas cognitivas do indivíduo e
Pedagogia Liberal
estruturas do ambiente.
Pauta-se no “aprender a aprender” de
forma que a preocupação está muito
mais centrada nos processos mentais
e cognitivos do que nos conteúdos
organizados. A definição dos
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Renovada
não-diretiva Escola voltada à formação de atitudes A avaliação nesta perspectiva
e preocupada com problemas perde sua função objetiva. A
psicológicos. O método de ensino é auto-avaliação é privilegiada
secundário frente à possibilidade de visto que a relevância do
autodesenvolvimento e realização conhecimento retido é subjetiva.
pessoal.
Os processos de ensino visam facilitar
aos alunos os meios para que possam
buscar os conhecimentos sozinhos.
O professor “facilitador” restringe-se a
ajudar o aluno a organizar-se e o faz
por meio de processos de
sensibilização.
A retenção do conhecimento se dá
pela relevância do aprendido.
Tecnicista
A proposta de ensino de ensino A avaliação está baseada na
baseia-se na aplicação do verificação do cumprimento dos
conhecimento, portanto é esvaziada objetivos propostos. Avalia-se
de fundamentos teóricos. A escola para medir mudanças
atende a ordem social vigente em sua comportamentais e
manutenção. aprendizagem.
As informações, princípios científicos, Fundamenta-se na racionalidade
leis são destinadas a formação de instrumental positivista de
indivíduos competentes para o quantificação de resultados.
mercado de trabalho. A comprovação do rendimento
O ensino é entendido como processo se dá com base nos
de condicionamento e reforço, objetivos/comportamento pré-
conforme propõe Skinner, estabelecidos. A avaliação
sistematizado em manuais, livros restringe-se a medida e separa
didáticos e módulos de ensino processo e resultado. (CHUEIRI,
cabendo ao professor aplicá-lo. 2008, p.52)
9
Libertadora Não foi concebida como proposta de Por não se tratar de um modelo
educação formal. Vincula à educação destinado à educação não
a luta da organização e luta de classe formal a verificação é
e estrutura-se na defesa da dispensada. Porém, segundo
autogestão pedagógica e o Libâneo (2010) a avaliação da
antiautoritarismo. prática vivenciada entre
A motivação da aprendizagem emerge educadores e educandos é no
de uma situação-problema que será processo de grupo. A
analisada criticamente. autoavaliação volta-se os termos
Proposta voltada à alfabetização de dos compromissos assumidos
adultos e pautada na interação com a prática social.
dialógica entre os sujeitos. Os
conteúdos tradicionais são rejeitados
sob o argumento de que seriam
“depósito de informações” porque não
Pedagogia Progressista
1. 2. PROPOSTA DE ENCAMINHAMENTOS
IDENTIFICAÇÃO
Área de formação:
Tempo de docência:
Número de aulas ministradas:
1- O que você entende por avaliação da aprendizagem? Qual sua função?
5- Como você acha que deveria ser a avaliação para melhorar a aprendizagem?
6- Como você acha que deveria ser a avaliação para ter bons resultados?
Atividade 1
Embora as informações da entrevista apresentem indicativos das
percepções que os professores possuem sobre a avaliação é pertinente iniciar os
estudos com as memórias que estes possuem de experiências avaliativas positivas
e negativas, seja como aluno ou como docente. A pertinência de mobilizar as
memórias docentes relaciona-se ao entendimento proposto por Tardif (2002) de que
a formação profissional incorpora saberes experienciais, definido como aqueles
produzidos pelos docentes em meio a vivencia de situações específicas
relacionadas ao contexto escola e ainda às relações estabelecidas com alunos e
colegas de profissão.
Assim, solicita-se aos professores que relatem a pior e a melhor situação
avaliativa no contexto escolar, seja como professor ou aluno.
Durante o relato cada professor deverá argumentar porque considerou
aquela prática boa ou ruim e de que forma que as situações relatadas interferem em
sua prática avaliativa atual.
Atividade 2
A partir da discussão sobre as experiências pessoais relacionadas às
práticas avaliativas, os professores realizarão a leitura em grupo e discussão do
texto “Avaliação da aprendizagem escolar: concepções consolidadas
historicamente”, que fundamenta este encontro. O objetivo da leitura é identificar por
meio da retomada histórica, ainda que breve, as influências nas concepções e
práticas avaliativas atuais.
Atividade 3
Na tentativa de identificar características de diferentes concepções
avaliativas em situações reais serão apresentadas situações relatadas na literatura
educacional para que, embasados no texto estudado e também no texto
“Tendências pedagógicas na prática escolar” (LIBÂNEO, 2006), possam reconhecer:
Qual o papel do aluno nas situações avaliativas apresentadas?
Qual o papel do professor nas situações avaliativas relatadas?
Qual o objetivo educacional que permeia cada situação?
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RELATO 1
"Na quinta série do 1º grau vivi uma terrível experiência, talvez a mais cruel
de todas que um professor pode submeter uma classe. Bem, a professora
de Geografia, logo na primeira semana de aula avisou que faria uma
caixinha com o número de todos os alunos e outra com perguntas dos
textos das unidades estudadas. Haveria também uma terceira caixinha
com castigos para quem as errasse. ‘Castigos simples’ como: pintar o
nariz de vermelho, pôr chapéu colorido. andar para trás por toda a sala,
etc... Isso acontecia uma vez por semana com sorteio de cinco números. O
nervosismo era terrível e (...)" (1994). (CAMARGO, 1997)
RELATO 2
"Uma experiência positiva que eu tive foi quando estava na 6ª série. A
professora de Ciências não dava avaliações escritas, escolhíamos um
tema do livro para apresentarmos e depois montávamos a aula de acordo
com o tema. Utilizávamos slides, cartazes, íamos a vários
estabelecimentos fazer entrevista, enfim, aprendíamos com mais
interesse e vontade" (1992). (CAMARGO, 1997)
RELATO 3
Helena: Dependendo da tolerância da professora, as pessoas bagunçam
mais ou menos. Na aula de Educação Física muita gente bagunça, mas a
aula que eu acho que mais bagunçam é a de Música, talvez porque a
professora seja mais tolerante. E a aula da Margarida é que menos
bagunçam, porque na hora de dar bronca ela é brava mesmo! A da Carolina
mais ou menos, ela tem uma tolerância média, depois de algum tempo ela
dá uma bronca.
Ísis: Assim, né… Elas não dariam a mesma avaliação pelo comportamento,
nunca! Outro dia, na sala da Carol eu estava conversando, ela viu e tudo
bem… não falou nada, mas aí Margarida [que passava pelo corredor] viu e
olhou para Carol, aí, né… a Carolina me deu uma bronca… Até fora da aula
dela a Margarida pega no pé…(CORTESE, 2006)
RELATO 4
Jade: Você até tiraria a mesma nota, mas cada uma corrige de um jeito, a
Margarida pelos acertos, a Carolina pelos objetivos… não sei se tiraria a
mesma nota, talvez não.
Helena: A Margarida corrige erro de ortografia não só quando o sentido
muda, a Carol se você escreve uma palavra com SS no lugar de C ela dá
meio certo, porque também não está correto.
Ísis: A professora tem um jeito diferente de corrigir, a Carolina, por exemplo,
dá uma prova de cinco acertos de Matemática, mas exige bastante, a
Margarida dá 50, lá para cima… Daí, eu acho que não seria o mesmo
resultado. (CORTESE, 2006)
RELATO 5
Daniele: Nesse caso, assim, de nota não adianta muita coisa a Margarida
pegar e falar… é engraçado… as pessoas que tiram NS… a Margarida já se
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acostumou com a ideia… quando é com a gente, sim, ela pega no pé. Por
exemplo, uma pessoa que tira PS, PS, PS e, de repente, tira S, aí sim ela
fala que piorou muito. As pessoas que sempre tiram NS ela nem fala muito.
(CORTESE, 2006 )
RELATO 6
Pesquisadora: Por que tem aluno que estuda, se esforça muito e tira NS?
Clara: Fica nervoso.
Edu: Fica distraído.
Josué: Está estudando e fica pensando: vou tirar NS, vou tirar NS, vou tirar
NS…
Alex: Não confia nele mesmo. [...]
Clara: Mesmo antes de fazer a prova, em casa, eu fico pensando…
Pesquisadora: Muito antes de fazer a prova… já estuda pensando na nota?
Vários: É.
Pesquisadora: E quando estuda pensando na nota, é melhor ou pior do que
estudar sem pensar na nota?
Alex: É pior.
Edu: Você estuda bastante, acaba se distraindo pensando na nota e acaba
não estudando. [...]
Clara: A pessoa não confia em si mesma, já estuda pensando nisso e acaba
prejudicando[-se] nas notas.
Josué: Quando vou estudar, fico muito, muito nervoso, pensando na nota, aí
eu falo: vou jogar alguma coisa para me distrair, aí acabo não estudando…
(CORTESE, 2006, p.93)
RELATO 7
Professora relata estratégias de avaliação para melhorar a escola
“Já fizemos observação de aulas. Deu um bocado de confusão para
conciliarmos os horários. No estágio é muito importante, agora penso que
não é essencial porque se houver intrerligação entre os elementos do grupo
isso é ultrapassado. Nós partilhamos tudo. Trabalhamos em grupo” (escola
C, PLP). (CORREIA, 2011, p.82)
REFERÊNCIAS
CORTESE, Beatriz Pedro. O que os alunos dizem sobre avaliação escolar. Estudos
em Avaliação Educacional. São Paulo: v. 17, n. 35, set./dez. 2006.
LOCH, Jussara M.P. Avaliação na escola cidadã. In: ESTEBAN, Maria Teresa (Org.).
Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
p.129-142.
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/g
aleria/detalhe.php?foto=328&evento=10
[...] que vai da síncrese (visão caótica do todo) à síntese (uma rica
totalidade de determinações e relações numerosas) pela mediação da
Análise (as abstrações e determinações mais simples) constitui uma
orientação segura tanto para o processo de descoberta de novos
conhecimentos (o método científico) como para o processo de transmissão
– assimilação de conhecimento (o método de ensino). (PPP Colégio
Estadual Padre Chagas)
Atividade 1
Caros professores, o segundo encontro tem como propósito refletir as
concepções propostas no Projeto Político-pedagógico e as práticas avaliativas
realizadas na escola; assim será iniciado com a retomada da atividade realizada à
distância. Cada professor deverá relatar as considerações resultantes da análise das
concepções de educação e avaliação assumidas no Projeto Político-pedagógico.
A apresentação dos relatos culminará em reflexão sobre a coerência entre
as concepções e a avaliativa dos professores.
Atividade 2
Na atividade a ser realizada na sequência busca-se instrumentalizar o grupo
com as contribuições do professor João Luiz Gasparin sobre como deveria ser a
avaliação na perspectiva Histórico-crítica.
Os professores serão divididos em pequenos grupos para estudo do texto
“AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CRÍTICA” disponível em <
http://educere.bruc.com.br/CD2011/pdf/4557_2608.pdf>. Após explicar os objetivos
do texto cada grupo receberá uma parte do texto referente a cada um dos cinco
passos propostos em “Uma Didática para Pedagogia Histórico-crítica”: Prática social
inicial, Problematização, Instrumentalização, Catarse e Prática social final. Durante o
estudo o grupo deverá nortear seus esforços através do objetivo de reconhecer
quais ações são indicadas para construir o processo avaliativo nesta perspectiva
teórica.
Os grupos irão socializar suas análises em ordem aleatória para que o
grande grupo perceba que a sequência da proposta constitui-se em um processo
continuo de avaliação assim como acontece com a aprendizagem.
Atividade 3
A terceira atividade proposta para este encontro é a construção de um
painel, o qual irá proporcionar uma avaliação sobre as práticas desenvolvidas na
escola e as ações propostas no texto.
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Ações avaliativas Ação já realizada Causas pelas quais a ação Estratégias para possibilitar a
propostas no texto pelo coletivo ainda não foi realizada realização da ação proposta
escolar?
Sim Não
REFERÊNCIAS
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/galeria/
uploads/ 10/normal_provaoral.png
“Quem erra não sabe? O que sabe quem erra?” (ESTEBAN, 2003, p.21)
2
Para McDonald (2000), não há possibilidade de mensurar a aprendizagem do estudante, pois a
aprendizagem acontece no cérebro e, portanto, não pode ser observada diretamente. Nesta
perspectiva, o que se observa é o rendimento do estudante e através dele pode-se observar até que
ponto houve aprendizagem.
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[...] deverá ser planejado [...]; deverá conter questões precisas (sem
ambiguidades; nada de propor questões que possam induzir o educando à
dúvidas sobre o que estamos solicitando que ele manifeste ter aprendido);
cada questão deverá conter um único conteúdo (se, numa questão,
estiverem presentes dois ou mais conteúdos, caso o estudante acerte ou
erre, nunca poderemos saber o que efetivamente ele acertou ou errou); as
questões devem ser apresentadas em linguagem clara (o estudante
necessita ter, clara e objetivamente, ciência do que está sendo solicitado
que faça; caso não compreenda o que se pede, como poderá responder
com adequação?) (LUCKESI, 2006, p.240)
c) Observação
Instrumento abrangente que possibilita perceber informações sobre o
desenvolvimento intelectual, a expressão verbal, a qualidade da escrita, as
produções artísticas e especialmente a incorporação e utilização dos conteúdos
ensinados. A observação permeia todo o processo de ensino e comumente é
utilizada como avaliação final; soma-se com outros instrumentos como fichas,
autoavaliação, que possibilitem o registro e minimizem a interferência subjetiva no
resultado.
d) Prova Oral
Embora a prova oral normalmente possa despertar o sentimento ilustrado da
figura exposta no início da unidade, ela possibilita avaliar a capacidade reflexiva e
crítica dos alunos. A oralidade é, neste sentido, importante no ensino de línguas
(pronúncia e fluência); como é sujeita a interferênicas momentâneas recomenda-se
33
a gravação para uma análise posterior, mais cuidadosa e ainda o registro de critérios
bem definidos para nortear as escolhas dos alunos. É primordial julgar a pertinência
deste tipo de instrumento para a faixa etária dos alunos.
f) Portfólios
Quando o objetivo da avaliação é o acompanhamento individual em longo
prazo, buscando visualizar o desenvolvimento processual, o portfólio se apresenta
como uma alternativa viável, visto que a avaliação por portfólios possibilita maior
individualização do trabalho pedagógico. Outro aspecto interessante do portfólio é a
possibilidade de autoavaliação, na qual os alunos conseguem acompanhar seu
progresso a partir de suas produções adequadamente organizadas como uma
“coletânea”.
g) Seminários
Os seminários partem da necessidade de investigação de um problema ou
tema para os quais se busca aprofundamento do conhecimento e a apreciação
crítica. Pode-se identificar como um aspecto positivo da utilização do seminário a
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Atividade 1
Caros professores, neste encontro o olhar estará voltado para os critérios e
instrumentos de avaliação a partir do estudo teórico sobre o tema, seguido da
análise da própria prática avaliativa e finalmente na busca de alterações necessárias
para alcançar os objetivos educacionais propostos em cada disciplina e na educação
como um todo.
35
Atividade 2
Considerando os fundamentos propostos no texto estudado os participantes
irão avaliar os instrumentos de avaliação que trouxeram para análise, a partir de
questões norteadoras:
Definir as possibilidades de utilização;
Citar dificuldades encontradas na aplicação do instrumento;
Elencar vantagens e desvantagens do instrumento;
Analisar se os critérios propostos para avaliação puderam ser observados;
Indicar momentos adequados para aplicação do instrumento;
Descrever as aprendizagens observáveis no instrumento.
Atividade 3
Os critérios de avaliação são mais precisos na medida em que os conteúdos
escolares são especificados. Assim, pode-se observar que nas diretrizes curriculares
de cada disciplina propõem-se critérios de avaliação mais genéricos que aqueles
descritos no Plano de Trabalho Docente.
A atividade proposta aos participantes neste momento consiste em analisar
os critérios propostos no PTD e julgar se subsidiam a elaboração de intrumentos de
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Fonte: autora
REFERÊNCIAS
HADJI, C. Avaliação, regras do jogo: das intenções aos instrumentos. Porto: Porto
Editora, 1994. Coleção Ciências da Educação.
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/galeria/
uploads/13/normal_1396024558gtr2014_avaliacao.jpg
“Leilão de notas”; “Dia para falar mal dos alunos”; julgamento final” são termo
que muitas vezes se ouve para abordar ao Conselho de Classe, demonstrando o
entendimento equivocado que se construiu sobre este momento de avaliação. É isso
mesmo... assumir o redirecionamento do Conselho de Classe como dimensão de
avaliação coletiva é distanciá-lo do esteriótipo negativo que o acompanha, como
exemplo pode-se observar o descrito pelo professor Erivelton da Silva Lima ao
buscar relacionar o entendimento do Conselho de Classe ao mito do Minotauro que
com corpo de homem e cabeça de animal encontra-se preso em um labirinto no qual
quem é colocado lá dentro não consegue sair.
Debatin (2002) recupera o histórico do Conselho de Classe no Brasil a partir
do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova em 1932 com ideias de valorização do
trabalho coletivo e de discussão e a busca pela incorporação de ideias de outros
sistemas de ensino, como os modelos pedagógicos americano e francês. Dalben
(1996), afirma que o Conselho de Classe foi implantado nas escolas brasileiras pela
Lei de Diretrizes e Bases Lei 4.024 de 1961, mesmo que não o tenha definido ou
regulamentado, visto que abriu perspectivas de renovação e autonomia para novos
métodos, o que mobiliza a necessidade de criar mecanismos para que os
39
Para que essa relação entre avaliação, aluno e conselho de classe alcance
seu objetivo, que é retrabalhar as dificuldades do ensino-aprendizagem dos
alunos e aproximá-lo o aluno da avaliação é necessária a participação
coletiva. A participação é uma ferramenta fundamental para que alternativas
viáveis sejam encontradas, pois quem avança nesse processo é a
comunidade escolar. (SANTOS, 2010, p. 310)
Atividade 1
No filme “Entre os Muros da Escola”, o professor François busca apoio mútuo
na difícil tarefa de fazer com que os alunos aprendam algo ao longo do ano letivo.
Mesmo que os professores procurem estimular os alunos, existem condições
adversas que dificultam o alcance de seus objetivos. Embora se trate de uma obra
de ficção, se selecionado um trecho do filme, percebe-se que representa uma
situação de Conselho de Classe com partipação de alunas representantes de turma
permeada pela discussão entre o comportamento, notas e recuperação dos alunos.
Propõe-se que os participantes assistam a cena selecionada do filme, disponível no
link
43
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=12
550>. A partir da cena do filme indica-se a reflexão dos seguntes aspectos:
A responsabilidade coletiva do Conselho de Classe;
A função do Conselho de Classe;
O Conselho de Classe como uma possibilidade de avaliação coletiva;
Dificuldades do Conselho de Classe
Atividade 2
A preocupação desta atividade será analisar as condições práticas para
assegurar a dimensão coletiva da avalição escolar no Conselho de Classe.
Considerando as contribuições de Cruz (1995) e Libâneo (2004) discutir e registrar
quais deveriam ser os critérios e as estratégias para:
Analisar sistematicamente a turma;
Avaliar cada aluno individualmente.
Atividade 3
A atividade 3 busca, na prática, informações sobre a estruturação do
Conselho de Classe. Entretanto o olhar será sobre a prática de outras escolas
apresentadas em pesquisas do PDE. Leinddecker (2008) <
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1974-8.pdf.> descreve a
prática nas escolas que foram seu campo de pesquida e Richter (2008)
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1774-6.pdf> apresenta
o decrição do Conselho de Classe em sua escola. Propõe-se refletir sobre as
experiências, a partir dos questionamentos propostos por BUZO (2008) e propor
alternativas de mudança nos procedimentos do Conselho de Classe, caso o grupo
considere necessário.
REFERÊNCIAS
SANT’ANNA, Ilza Martijns Por que avaliar? : Como avaliar? : critérios instrumentos.
Petrópolis: Vozes, 1995.
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/1
0/normal_papelprofessor.png
Simplesmente, não posso pensar pelos outros nem para os outros, nem
sem os outros (FREIRE, 1987, p.58)
Pais: Compromisso com o vir a ser de seus filhos, é o pai e a mãe que
escutam, ouvem, vêem, “sabem” no que seu filho avança ou não, percebem
suas dificuldades. Necessidade de se envolver, não se omitir, de buscar
espaços na escola para pensar junto e concretizar alternativas que venham
contribuir na aprendizagem e na formação de seus filhos.
Atividade 1
Reflexão sobre a frase de Paulo Freire “Simplesmente, não posso pensar
pelos outros nem para os outros, nem sem os outros” (FREIRE, 1987, p.58). A frase
será apresentada aos alunos com a proposta de tempestade de ideias buscando o
entendimento de que eles devem fazer parte, ativamente, do processo de ensino e
aprendizagem.
50
Atividade 2
A segunda atividade parte da exposição do que é a avaliação participativa. Os
alunos serão divididos em grupos para discutir qual o papel de professores, alunos,
funcionários e familiares no processo avaliativo. Após a discussão cada grupo
deverá socializar suas contribuições com os demais; neste momento serão
destacadas as possibilidades apresentadas pelos alunos, esclarecidos os equívocos
e apontadas possibilidades, não apresentadas pelos alunos.
Atividade 3
Uma vez identificado qual é o papel dos alunos em relação a avaliação eles
serão convidados a fazer a autoavaliação, refletindo sobre sua participação e
responsabilidade sobre os resultados alcançados. Será utilizada a ficha de
autoavaliação que segue:
Autoavaliação
___________________________________________________________________________
4- Relate de que forma se prepara para as avaliações e justifique se considera adequada:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5- Estabeleça quais são suas metas para conseguir melhores resultados nas próximas
avaliações?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Atividade 1
O último econtro com os professores começará da mesma forma que o
encontro com os alunos. Será proposta uma reflexão sobre a frase de Paulo Freire
“Simplesmente, não posso pensar pelos outros nem para os outros, nem sem os
outros” (FREIRE, 1987, p.58). A frase será apresentada aos professores com a
proposta de tempestade de ideias buscando o entendimento de que os alunos
podem ser chamados a participar ativamente do processo de ensino e
aprendizagem.
Atividade 2
Na sequência será apresentada uma síntese das autoavaliações realizadas
pelos alunos no intuito de perceber como se dá o compromisso e a compreensão
dos alunos sobre sua participação no processo de ensino e aprendizagem.
Atividade 3
Na última atividade propõe-se que os professores, organizados em grupo
reflitam sobre o papel de cada um dos sujeitos alunos, professores, funcionários e
familiares a partir do texto base desta unidade.
Após a discussão sobre dos papeis, propõe-se a apreciação (diagnóstico,
fundamentação teórica e operacionalização) da participação de todos os sujeitos
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Alunos
Funcionários
Familiares
GRUPO FOCAL
Como se pretende perceber mudanças entre a prática social inicial e final dos
cursistas algumas perguntas serão retomadas no grupo focal.
REFERÊNCIAS
_____. Pedagogia do Oprimido. 17ª edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
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Lock, Jussara Margareth de Paula. Avaliação na escola cidadã. In: ESTEBAN, Maria
Teresa (org). Avaliação uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro:
DP&A Editora, 2003. p. 129-142.