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I n v e s t i g a r en p s i c o d i d á c t i c a s u p o n e afrontar los p r o b l e m a s de la e n s e ñ a n -
za/aprendizaje de las diversas materias académicas con especial atención a dos varia-
bles del acto educativo: el contenido y los contextos de la enseñanza. Junto a un cierto
grado de obligación que para la comunidad científica entraña el abordar esta tarea, es
preciso destacar, en este caso, un rasgo peculiar: su actual desarrollo viene a ser el re-
sultado de una reivindicación. Y ello debido a las sospechas e incomprensión que du-
rante tiempo ha suscitado este tipo de investigación.
Las cosas van cambiando en los últimos tiempos; y hasta tal punto que a la in-
vestigación en psicodidáctica no sólo se le reconoce un espacio sino que ha llegado a
convertirse en el espacio más privilegiado de la investigación educativa. A ello que-
remos referirnos en las páginas que siguen.
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¿ Q u é supone, entonces, para la investigación psicodidáctica el ser consecuentes
con la concepción constructivista que acabamos de esbozar? Al menos dos cosas. Una,
que el camino para avanzar en la construcción de una teoría comprensiva y eficiente
de los procesos de enseñanza y aprendizaje pasa por incrementar nuestro conocimiento
sobre c ó m o se enseñan/aprenden los diversos contenidos académicos. Dos, que, dado
el carácter situado de la enseñanza/aprendizaje de cualquier contenido, la investigación
sobre adquisición de conocimientos exige tomar e x p r e s a m e n t e en consideración las
variables contextuales en las que tienen lugar los procesos de enseñanza/ aprendizaje
de cada contenido.
2. LA PSICODIDACTICA
Una mirada retrospectiva permite apreciar que hace ya casi treinta años, en el
ámbito anglosajón, adquirió fisonomía propia la psicología de la instrucción; venía a
ser una nueva versión de la psicología de la educación de la que le diferenciaba, entre
otras cosas, un especial interés por los contenidos de la enseñanza/aprendizaje. En los
países anglosajones no existe la tradición de las didácticas específicas de las diversas
materias académicas c o m o disciplinas independientes y este hueco fué cubierto por la
psicología de la instrucción. Entre nosotros, en cambio, la historia de la psicología de
la educación se confunde en parte con la historia, en los últimos años, de las diversas
didácticas específicas.
Esa fué la razón que nos decidió a seleccionar el nombre de psicodidáctica para
un proyecto de colaboración interdepartamental que se inició en la Universidad del
País V a s c o el año 1990 y entre cuyos frutos pueden contarse seis ediciones de un pro-
g r a m a de doctorado, la celebración anual de unas jornadas e, incluso, la publicación
m i s m a de esta revista.
Ahora bien, c o m o no queremos que los litigios de fronteras nos roben excesivo
tiempo, mejor será, por ahora, volver la atención hacia lo que cada tradición discipli-
nar aporta a la causa común.
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3. LAS DIDACTICAS ESPECIFICAS
Hay dos temáticas que han solido incluirse en programas de una asignatura que
hoy podríamos denominar psicodidáctica y que, por lo general, recibía el nombre de
Psicología Escolar. Me refiero a la adquisición de la lecto-escritura y a la adquisición
del lenguaje. Este antecedente es una buena muestra de nuestro c a m p o a la vez que
permite preguntarse por qué no se estudiaban otros contenidos y en otros niveles edu-
cativos que no fuesen la enseñanza infantil.
En realidad, desde cada una de las didácticas se han hecho esfuerzos considera-
bles por incorporar ideas primero del c o n d u c t i s m o , luego de Piaget, A u s u b e l o de
Vygotski y, en los últimos tiempos, del constructivismo, aunque las velocidades y los
logros no son homogéneos (Goñi, 1995).
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desde ciertas posiciones críticas para las que el único conocimiento didáctico relevante
es el que proviene de la propia actividad docente y que, en consecuencia, consideran
desechable toda teorización que no se haya gestado directamente en el contexto esco-
lar. Sin e m b a r g o , a nuestro m o d o de ver, son tantos y tan importantes los intereses que
se comparten, aun cuando se aborden con acentos distintivos, que no merece siquiera
enumerarlos; baste citar c o m o muestra la coincidencia de interés por el pensamiento
del profesor y, más en particular, por el conocimiento didáctico del profesor.
Varias son las direcciones por donde orientar la labor investigadora. Se puede
aprender m u c h o observando c ó m o c o m p r e n d e el maestro una materia y rastreando có-
mo afecta dicha comprensión a las actividades de enseñanza; puede comprobarse, por
ejemplo, c ó m o el conocimiento que el profesor tiene de una materia se va modificando
y configurando a lo largo del proceso de pensar sobre la enseñanza de una materia;
c ó m o el profesor novel transforma su conocimiento de la materia en formas y prácticas
que los alumnos puedan comprender; a qué transformación cualitativa precisa verse
sometida una materia para que resulte enseñable.
Hasta tiempos recientes muy pocos creían que la psicología debía de ocuparse
de áreas específicas del conocimiento, c o m o las matemáticas, las ciencias sociales u
otra cualquiera de las asignaturas que se enseñan en las escuelas. Sin embargo, en la
actualidad una de las parcelas más pujantes de la psicología de la educación, es decir,
de esa rama de la psicología que se interesa por la enseñanza/ aprendizaje en contexto
escolar, es precisamente la relativa a la instrucción de los contenidos académicos.
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La psicología de la instrucción viene a ser el nuevo rostro de la psicología de la
educación, la tendencia de esta rama a convertirse en saber autónomo. Le interesa in-
vestigar los fenómenos de aprendizaje, conjuntamente con los procesos de enseñanza,
en los propios ambientes educativos, resaltando el carácter cognitivo y constructivo de
los m i s m o s . Los sucesivos balances periódicos que comienzan a aparecer bajo la deno-
minación de Instructional Psychology a partir de 1969 destacan la considerable in-
fluencia que sobre la psicología de la instrucción ejerce la psicología cognitiva, su
atención a las características de cada situación o condición de aprendizaje, y su carác-
ter tecnológico de prescripción e instrumentación didáctica. El aprendizaje/enseñanza,
en el contexto escolar, de los contenidos académicos, se convierte, en definitiva, en la
temática principal y en una de las señas de identidad más relevante de esta rama de la
psicología.
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c o m o el c o n o c i m i e n t o específico resultan b á s i c o s en el aprendizaje e s c o l a r . P a r a
referirse a esa doble aportación del sujeto al proceso interactivo con la información
que es el aprendizaje o, si se prefiere, para distinguir dentro de la estructura cognitiva
del sujeto la dimensión asociada con el desarrollo cognitivo y la referente a los cono-
cimientos previos, resulta útil precisar las diferencias entre e s q u e m a s operatorios y
e s q u e m a s de c o n o c i m i e n t o (Coll, 1983), distinción q u e , c o m o luego v e r e m o s , abre
amplias perspectivas a la investigación.
Y esta empresa empieza a resultar posible a partir del importante bagaje teó-
rico-conceptual proporcionado por los estudios sobre la organización y representación
del conocimiento. Bien es cierto, c o m o constata Shuell (1995), que apenas se han estu-
diado los efectos del aprendizaje y, en general, los factores y variables que procuran
cambios en el rendimiento h u m a n o , en las estructuras de conocimiento y/o en las con-
cepciones cognitivas. Dicho de otra forma, se trata de un bagaje no analizado por lo
general desde una perspectiva instruccional.
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plícita y diseño expreso de las condiciones necesarias para que se produzcan desa-
justes, desequilibrios y reequilibraciones mientras que el desarrollo de los esquemas
operatorios se regula por la actividad autoestructurante del sujeto (Coll, 1983).
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según las cuales es cuestionable el objetivo m i s m o de la substitución conceptual ya
que en realidad lo que se trata, más bien, de explicar es la coexistencia en una persona
de distintos tipos de conocimiento y su activación en situaciones escolares y extraesco-
lares.
Hay m u c h o que aprender aún sobre este tipo de aprendizaje; entre otras cosas a
ver si es más eficaz que la enseñanza independiente de contexto para producir habi-
lidades de aprendizaje verdaderamente generales.
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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
S H U E L L , T . J . ( 1 9 8 5 ) : " K n o w l e d g e r e p r e s e n t a t i o n , c o g n i t i v e s t r u c t u r e and
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structure and conceptual change, 117-130. Orlando, Florida: A c a d e m i c Press.
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