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Master en Formación del Profesorado
Enfoque Comunicativo y Aprendizaje por Tareas

UNIDAD 5

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NDCD(8)P"(-(&",)"(I<;"%(')(%"($;<'"' ( NDBD(."*(&",)"*([$)(#?;I?,P";(%"(*)#$);#<" ( 5.2.2. Las tareas de comunicación 5.2.3 Criterios para calibrar la dificultad de la tarea UD(8+01+9(1 2(1.(+S.+](+9/1@879( W18737.EY4@79 (

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UDCD(/,<;#<K<?*(-(#,<&),<?*('<'^#&<#?*(K","(%"()M)#$#<J;(')(%"*(&",)"*();()%("$%" ( 6.1.1. Enunciado las diferentes fases en la ejecución de una tarea en el aula UDBD(1%(K"K)%(')%("%$P;? ( UDFD(1%(K"K)%(')%(K,?I)*?, ( `D(A4A.47Y0+!:+ (

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El aprendizaje mediante tareas es un modelo didáctico orientado hacia la construcción de la competencia de los alumnos en todas sus dimensiones; está centrado en la acción y en el desarrollo de la capacidad de los alumnos de realizar cosas a través de la lengua. Organiza el proceso de enseñanza/aprendizaje de forma que permite acompasar la enseñanza a los procesos psicolingüísticos como unidades de organización del aprendizaje. Comprender este enfoque implica comprender los procesos de adquisición de la información y los procesos de aprendizaje dentro de una concepción cognitiva/constructivista.

Evolución del aprendizaje mediante tareas

El aprendizaje mediante tareas es un movimiento de evolución dentro del enfoque comunicativo de enseñanza. En los años trascurridos desde sus comienzos en la década de los 70, el enfoque comunicativo ha evolucionado, se ha revitalizado y ha tomado nuevas formas asumiendo aportaciones sumamente enriquecedoras, posteriores a sus inicios, provenientes:

! De una continua reflexión sobre la lengua como instrumento de comunicación

! De la profundización en la descripción de la competencia comunicativa y de sus diferentes componentes, así como en las maneras de desarrollarlos

! De la profundización en el estudio de los procesos psicolingüísticos implicados en la adquisición del conocimiento

! De la profundización en el estudio del papel primordial que juega la participación en situaciones de comunicación, como elemento imprescindible para la adquisición de la información

! De una continua reflexión sobre la importancia de la atención a la forma en el trabajo comunicativo y una profundización en las maneras de llevarlas a cabo

! Del desarrollo del concepto de concienciación y de diferentes formas de trabajarla en el aula

! De la profundización en el concepto de autonomía en el aprendizaje y en maneras de desarrollarla

! De un reconocimiento de la importancia de la atención a factores afectivos que inciden en el aprendizaje

! De la consideración del aula como espacio social de aprendizaje

! De la profundización en el estudio de diversos aspectos curriculares y didácticos que facilitan los procesos de aprendizaje

Los inicios del aprendizaje por tareas, en la década de los 80, pueden analizarse desde dos perspectivas que se complementan: la de los estudios de la adquisición de lenguas extranjeras y los de diseño curricular. Apoyado en ideas aportadas por la investigación de la adquisición de lenguas extranjeras, que señalaban la incompatibilidad de los programas de contenidos utilizados hasta entonces con los procesos psicolingüísticos de adquisición, el aprendizaje mediante tareas se generó –desde dentro del enfoque comunicativo- en un afán de superar las limitaciones que estos programas tenían como base para el desarrollo de la competencia comunicativa.

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- Identificar diferentes métodos de enseñanza

- Reconocer características del aprendizaje por tareas

- Compilar conocimiento teórico

- Entender el lenguaje como herramienta de comunicación

- Reflexionar de forma crítica sobre la enseñanza con fines comunicativos

- Discernir los temas y tareas

- Comprender e identificar el papel del profesor y del alumno

- Evaluar el conocimiento adquirido a través del test de autoevaluación

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¿Qué se entiende por tareas? Las tareas en la vida real se definen como aquellas cosas para las cuales utilizamos la lengua en nuestra vida cotidiana: hacemos planes para el fin de semana con los amigos o la familia, discutimos un suceso de actualidad, leemos información sobre una ciudad o monumento que visitamos, escribimos una nota para dejar en casa antes de salir, escuchamos un programa de radio o TV, redactamos un mensaje electrónico, compramos fruta en la frutería de la esquina. Desde este punto de vista, un análisis de un día cualquiera de nuestra vida cotidiana produciría una lista de ¨tareas¨, la mayoría de las cuales tienen una finalidad, un principio, un fin y siguen una serie de procedimientos más o menos establecidos. En D. Nunan, podemos encontrar las dos siguientes definiciones producidas en los primeros años del enfoque:

“(Una tarea es) cualquier actividad realizada para sí mismo o para los demás, de forma interesada o desinteresada ( como rellenar un impreso, comprar unos zapatos, reservar un billete de avión). En otras palabras, entendemos por ‘tarea’ todo aquello que solemos hacer en nuestra vida diaria, en el trabajo, en el tiempo libre, o en cualquier otro momento”.

M. Long (1985)

“(Una tarea es) una unidad de trabajo en el aula. Que implique a los aprendientes en la comprensión, la producción o la interacción en la lengua que aprenden, mientras su atención se concentra prioritariamente en el sentido, más que en la forma”. D. Nunan (1989,1996 en traducción al español)

Años más tarde, en el Marco Común Europeo de Referencia (MCER), consejo de Europa, 2002 encontramos la siguiente definición:

(Una tarea es) cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema, el cumplimiento de una obligación o la consecución de un objetivo”. Más adelante en el documento (p.15) se señala que ‘”la comunicación supone la realización de tareas” y que “las tareas forman parte de la vida diaria en los ámbitos personal, público, educativo o profesional” (p.155).

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Podemos señalar las siguientes como principales bases teóricas provenientes de diferentes áreas de conocimiento que subyacen en el aprendizaje mediante de tareas: los mecanismos de adquisición, la construcción de la competencia comunicativa y la actividad mental constructiva del alumno.

3.2.1 Los mecanismos de adquisición

El aprendizaje mediante tareas asume y aplica las aportaciones provenientes de la investigación

sobre los procesos psicolingüísticos implicados en la adquisición e intenta acompasar la enseñanza a estos procesos. Presta especial atención al concepto de conocimientos explicito e implícito, al papel que juega cada uno de ellos, así como a los mecanismos de construcción del conocimiento implícito. Dado que es éste el que subyace de nuestra habilidad de comunicarnos

y que se desarrolla de forma subconsciente a través de la exposición a la lengua en

comunicación, el aprendizaje por tareas considera crucial la participación en situaciones de comunicación a través de cualquiera de las actividades como base para la adquisición. La tarea

es una herramienta que permite a los alumnos implicarse en la creación de significados, y que, por lo tanto, crea las condiciones para la adquisición”.

3.2.2. La construcción de la competencia comunicativa.

La construcción de la competencia comunicativa en todas sus dimensiones –lingüística, pragmática, sociolingüística, y estratégica – es crucial en un enfoque centrado en la acción, en

el desarrollo de la capacidad de los alumnos de realizar cosas a través de la lengua. Para lograr

un desarrollo efectivo de la competencia comunicativa es necesario que se le otorgue, a cada una de las subcompetencias citadas anteriormente un peso específico en el currículo – incluyéndolas por tanto en las especiaciones de contenidos que debe trabajarse- y que se les garantice un plan de atención cuidada, detallada y equilibrada en el aula; Una mención en las orientaciones didácticas del currículo como única medida es claramente insuficiente. Un engarce cuidadoso de estos los tipos de tareas asegura un desarrollo paralelo e integrado de dos tipos de conocimientos: el conocimiento formal (recursos formales de la lengua) y el

conocimiento instrumental (capacidades).

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La revolución propiciada por el cambio en el foco de atención –de la estructura a la comunicación- afecta de manera muy significativa a la enseñanza en dos sentidos diferentes:

1. En la manera de concebir la enseñanza y el aprendizaje que, a partir de ahora, se considera un proceso comunicativo más, en el que se deben tener en cuenta los factores que condicionan a los participantes en ese proceso de comunicación que es enseñar y aprender. Es necesario adaptar la enseñanza a las necesidades y características del alumno.

2. En la manera de plantear las actividades de enseñanza que, también desde ahora, tienen que reflejar que la lengua es un instrumento de comunicación y que la enseñanza es un proceso de comunicación.

Esta

comunicativos.

doble

perspectiva

recoge

los

principios

y

los

procedimientos

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los

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Los enfoques comunicativos surgen como reacción frente a los enfoques centrados en la gramática, tales
Los enfoques comunicativos surgen como reacción frente a los enfoques centrados en la gramática, tales

Los enfoques comunicativos surgen como reacción frente a los enfoques centrados en la gramática, tales como el Método Tradicional o el Método Audiooral. Para los enfoques comunicativos, el objetivo primordial es la comunicación.

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A partir de los presupuestos teóricos, surgió la necesidad de idear procedimientos para el diseño de unidades didácticas y otros materiales para llevar al aula que permitirá incorporar en la práctica los principios sobre los que se apoya este modelo didáctico.

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En este apartado presentamos el procedimiento propuesto inicialmente por Estaire (1990)- desarrollado con más detalle en Estaire y Zanón, 1990 y 1994- que ha sido ampliamente utilizado desde su publicación. Se resume en el marco de seis pasos para la programación de unidades didácticas que aparecen en la figura 1.

Pasos para la programación que pueda seguir el diseñador de los materiales didácticos o el profesor que diseña sus propios materiales, solo o en conjunción con los alumnos en parte del proceso.

6.Programación de los procedimientos de evaluación que utilizaran los profesionales y los alumnos a lo largo de la unidad, como parte integral del proceso de aprendizaje

5. Análisis de toda la secuencia programada con el fin de:

completar/ajustar las especificaciones de los objetivos de aprendizaje y de los contenidos (fase II).

1. Elección del tema/centro de interés/foco de atención.

4. Planificación del proceso: programación de la secuencia de tareas de apoyo necesaria para la consecución de tarea final; temporalización de la secuencia.

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2. Especificación de objetivos de aprendizaje a partir del análisis de la tarea (fase1). Se completará en el paso 5.

3.Especificación de contenidos;

lingüísticos y de otros tipos a partir del análisis de la tarea final (fase 1). Se completará en el paso

5.

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Fig 1. Marco para la programación de una didáctica mediante tareas (Estaire, 1990, con ligeras modificaciones)

Como refleja la figura 1. , se propone que el primer paso de la programación de una unidad didáctica sea la elección del tema de la unidad y de la tarea que se realizará al final de la misma. ¿Por qué? Si una unidad está constituida por una secuencia de tareas en las que las tareas de comunicación funcionan como unidad de organización del aprendizaje y determina los contenidos que se trabajarán, una característica tan diferente a formas de programar anterior, se hace necesario encontrar un mecanismo que tenga la capacidad de dar coherencia a la secuencia y, muy especialmente, a la manera de combinar las tareas de comunicación y las de apoyo lingüístico. Un tema tiene la capacidad de generar tramas de tareas que resultan naturales y que los alumnos perciben como comunicativamente lógicas y coherentes. Por otra parte, una tarea final para la unidad –que será necesariamente una tarea de comunicación- diseñada al comienzo

de la programación, como se propone, proporciona un eje que guiará al diseño de una
de la programación, como se propone, proporciona un eje que guiará al diseño de una

de la programación, como se propone, proporciona un eje que guiará al diseño de una secuencia lógica de tareas de comunicación y tareas de apoyo que precederá a esa tarea final. La coherencia didáctica de la secuencia se consigue, entre otros factores, a través del esfuerzo de secuenciar las tareas de forma que cada una de ellas aporte algo a la realización de las tareas que sigue. Y, en segundo lugar, haciendo un uso sumamente cuidadoso de las tareas de apoyo, con el fin de asegurarnos de que los alumnos disponen de los contenidos necesarios para llevar a cabo las tareas de comunicación incluidas en la secuencia, ya sean finales o previas, proporcionándoles así un andamiaje eficaz para su realización. En el paso 2 se analiza la tarea final que se ha programado con el fin de comenzar la especificación de los objetivos de aprendizaje. En el paso 3 volvemos a analizar la tarea final con el fin de comenzar la especificación de los contenidos que se trabajarán, poniendo así en práctica el principio del aprendizaje por tareas donde los contenidos vienen determinados por las tareas de comunicación. Basándose en los elementos reunidos en estas tres fases iniciales, en el paso 4 se comienza con la fase que más tiempo suelen llevar: el diseño de la secuencia de tareas que capacitará a los alumnos para la realización de la tarea final. En el quinto paso del marco de programación, se analiza la secuencia en su totalidad, con el fin de completar y ajustar las especializaciones de objetivos y contenidos realizada anteriormente así como cualquier otro elemento que sea necesario reajusta. Y, como sexto paso y parte integral de la programación, se planifica la forma en que el profesor y los alumnos realizarán la evaluación de todo el proceso de aprendizaje realizando a largo de la unidad.

Finalmente, se interesante resaltar que, como se indica en la parte superior de la figura 1., debe considerarse la posibilidad de que los alumnos participen en el proceso de programación de las unidades.

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En esta sección analizaremos con detalle los diferentes componentes de una unidad didáctica: el tema, la tarea final, los objetivos de aprendizaje, los contenidos, el conjunto de tareas que conforman la unidad y los procedimientos e instrumentos de evaluación.

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La elección del tema y de la tarea final constituye el punto de partida en el marco para la programación de unidades didácticas. Los dos aspectos están íntimamente relacionados. Generalmente el tema nos sugiere la tarea final, pero hay casos en los que lo primero que surge es la idea sobre una tarea final que resultaría atractiva o conveniente para los alumnos, como por ejemplo: redactar un currículo para acompañar una solicitud de beca o de trabajo. El orden de estos dos aspectos no es importante, lo verdaderamente importante es que ambos tengan en cuenta las características de los alumnos y resulten motivadores.

Son varios los profesionales sobre los que puede recaer la elección del tema y la tarea final: por un lado, los autores de libros de texto, y por otro, dentro de un centro, los profesionales que diseñan los planes curriculares o los programas de curso, o que elaboran unidades didácticas para un nivel determinado. Una forma de centrarse en la elección de estos dos componentes es considerar los diferentes ámbitos que se podrían tratar en el aula, según las características de los alumnos. Estaire y Zanón (1994) presentan un diagrama que llaman “el generador de temas”, que traducido y con ligeras modificaciones aparece abajo en la Figura 2. En el caso de cursos

generales, en los que es difícil identificar necesidades específicas, los ámbitos que se mencionan en
generales, en los que es difícil identificar necesidades específicas, los ámbitos que se mencionan
en la figura 2. pueden resultar especialmente útiles para identificar temas de interés para los
alumnos.
1.
Alumnos
6. Fantasía/
2. Familia
imaginación/
y amigos
creatividad
5. El entorno/
el mundo que
nos rodea
3.Centro de
estudio/
aprendizaje
4. Lugar de
trabajo/
actividad
Fig. 2. El generador de temas (adaptado de Estaire y Zanón, 1994).

Los seis ámbitos representados en la Figura 2. podrían desglosarse, muy parcialmente, como sigue:

Los alumnos: identificación personal, intereses, habilidades, hábitos, etc.

Familia y amigos: miembros de la familia, su vida familiar, su casa, sus amigos, actividades de ocio y festejos con los amigos y con la familia

El centro de estudio: la vida del centro, sus actividades y sus normas, los compañeros de clase, los profesores, el aprendizaje de la lengua, incluyendo sus motivaciones, intereses y estrategias de aprendizaje

El lugar de trabajo: búsqueda de trabajo, solicitud de trabajo, la actividad del centro de trabajo, condiciones laborales, normas en el lugar de trabajo y los compañeros de trabajo

El entorno: la comunidad en la que vivimos y el mundo que nos rodea

La fantasía, imaginación, creatividad: cuentos, películas, representaciones, mundos imaginarios y sueños

En la misma línea de sugerir ámbitos que nos pueden ayudar a encontrar temas y
En la misma línea de sugerir ámbitos que nos pueden ayudar a encontrar temas y

En la misma línea de sugerir ámbitos que nos pueden ayudar a encontrar temas y tareas finales, en Fernández (coord.), 2001, se proponen una serie de “ámbitos amplios de interés”, entre los que resaltamos los siguientes:

Situaciones de interés para el grupo concreto. Por ejemplo, en el caso de estudiantes adolescentes y jóvenes: intercambios escolares, amigos, excursiones, visitas, conciertos, programas de TV, acercamiento a determinados personajes (cantantes, deportistas, pintores, escritores, etc.), fiestas, etc.

Las propias motivaciones de los alumnos. Por ejemplo, conocer gente nueva, la música, el baile, las relaciones amistosas, profesionales, una estancia de estudios, el trabajo, etc.

Temas generales: la capa de ozono, las mujeres y los hombres en la sociedad actual, el reparto del trabajo, la validez del propio programa de estudios, etc.

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La planificación del proceso de aprendizaje a través de la secuencia de tareas de comunicación y de apoyo que conducen a la tarea final es el punto más complejo de la programación de una unidad didáctica y el que más tiempo lleva diseñar. Para ello es necesario considerar una gran variedad de aspectos tales como la organización de la secuencia, las características de las tareas de comunicación que componen la unidad, los diferentes tipos de tareas de apoyo y los criterios para calibrar la dificultad de las tareas. (

5.2.1. La organización de la secuencia

Comenzamos con una serie de preguntas que nos pueden guiar, ya sea para diseñar una secuencia o para comprender la forma en que está organizada una unidad didáctica que vamos a llevar al aula.

! ¿Cómo se organiza el proceso de aprendizaje a lo largo de la unidad, de forma que se asegure la realización de la tarea final y, por tanto, la consecución de los objetivos?

! ¿A través de qué tareas se trabajan los contenidos (de todo tipo) que se han especificado? ¿Qué tareas de comunicación proporcionarán a los alumnos los conocimientos instrumentales y formales que les permitirán progresar hacia la tarea final? ¿Qué tareas de apoyo focalizarán la atención sobre conocimientos formales que capacitarán a los alumnos para realizar las tareas de comunicación de forma eficaz?

! Para cada una de las tareas programadas, ¿qué materiales serán necesarios, qué procedimientos se seguirán y qué “producto” o resultado se espera?

! ¿Cómo se articulan todos estos elementos de forma que aseguren el dominio de los conocimientos instrumentales y formales necesarios para alcanzar los objetivos marcados? ¿Cómo se combinarán las tareas de forma pedagógicamente efectiva, lógica y coherente?

El primer punto que necesitamos tener en cuenta es que para programar la secuencia de tareas que conducirán a los alumnos a la realización de la tarea final, nos basaremos en las decisiones tomadas anteriormente: el tema, la tarea final, los objetivos y los contenidos, como se refleja en la Figura 3.

Fig. 3. Elementos que determinan el diseño de la secuencia de tareas que conducen a
Fig. 3. Elementos que determinan el diseño de la secuencia de tareas que conducen a

Fig. 3. Elementos que determinan el diseño de la secuencia de tareas que conducen a la tarea final.

Las figuras 4. y 5. muestran ejemplos de cómo los objetivos de aprendizaje o los contenidos resultantes del análisis de la tarea final nos pueden ayudar a decidir sobre la conveniencia de incluir ciertas tareas previas que capaciten a los alumnos para su realización.

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El segundo punto que debemos tener en cuenta durante la programación de la secuencia es la comprobación de que cada una de las tareas que diseñemos realmente “alimente” la tarea final y facilite su realización. Cuando esta conexión no es suficientemente fuerte, es muy probable que debamos replantearnos la tarea en cuestión. Esta relación estrecha entre la tarea final y las tareas que le preceden subraya el papel que en el aprendizaje por tareas juega la tarea final como eje vertebrador del proceso de programación y del trabajo en el aula.

El tercer punto que quisiéramos resaltar es la necesidad de prestar especial atención a la forma en que se engarzan las tareas de comunicación y las de apoyo que se diseñen. Es siempre aconsejable comenzar la unidad con una o más tareas de comunicación, lo cual ayudará a los alumnos a centrarse en el tema, potenciará la motivación y creará una necesidad comunicativa que ejercerá de motor para el aprendizaje.

El último punto que quisiéramos considerar en este apartado es que en las tareas finales,
El último punto que quisiéramos considerar en este apartado es que en las tareas finales,

El último punto que quisiéramos considerar en este apartado es que en las tareas finales, generalmente, predominan las destrezas de expresión escrita y expresión o interacción oral, con su contrapartida de comprensión auditiva. Será, por tanto, importante que en las secuencias que diseñemos tratemos de equilibrar el uso de las destrezas, con el fin de lograr una integración adecuada de todas ellas dentro de la unidad. Por tanto, en los casos en que sea necesario, deberemos tener cuidado de incluir tareas basadas en la lectura y la audición, en soporte audio o vídeo, que además de ayudarnos a mantener ese equilibrio, constituyen dos fuentes valiosísimas de input para el desarrollo tanto de conocimientos formales como instrumentales.

5.2.2. Las tareas de comunicación

Una secuencia se compone de tareas de comunicación y apoyo. Es, por lo tanto, de suma importancia tener muy presentes las características de ambos tipos de tareas. A continuación, estudiaremos en detalle las características de las tareas de comunicación. Las tareas de comunicación son unidades de trabajo en el aula que:

Actúan como eje de la unidad didáctica

Se centran primordialmente en el significado, en el mensaje, no en aspectos formales. Se centran en descifrar qué es lo que se expresa en un texto oral o escrito, en expresar de forma oral o escrita los mensajes que deseamos transmitir o en participar en actividades de mediación oral o escrita. Exigen por tanto la comprensión, negociación y expresión de significados con el fin de alcanzar una finalidad comunicativa

Sin embargo aunque en ellas el énfasis no esté puesto específicamente en el desarrollo de los conocimientos formales, éstos se trabajan paralelamente a los conocimientos instrumentales, dado que en lengua, significado y forma están íntimamente ligados en la expresión de significados: es imposible trasmitir un significado sin darle una forma lingüística.

Implican a “todos” los alumnos en la comprensión, expresión, interacción o mediación oral o escrita.

Reproducen y activan procesos auténticos de comunicación, oral o escrita, poniendo en juego estrategias de comunicación como las que utilizamos en la vida cotidiana, en la fase de planificación, ejecución, control y reparación de la comunicación. Nunan hace una distinción interesante entre las tareas de comunicación que justifican según lo que él llama “criterios del mundo real” o según “criterios pedagógicos”. Las primeras aproximan a los alumnos a tipos de tareas que muy probablemente, tendrán que poner en práctica fuera del aula. La utilidad de las últimas se explica porque, aunque no se asemejen a las tareas concretas que los alumnos posiblemente tendrán que realizar fuera del aula, “estimulan los procesos interiores de adquisición “, desarrollando estrategias de comunicación que sí se utilizarán para otras tareas del “mundo real”.

Tienen una estructura que incluye los siguientes componentes:

o

Una finalidad comunicativa: obtener un resultado, que puede no ser el mismo para todos los alumnos.

o

Un input a partir de cual se trabaja, que puede ser aportado por los materiales didácticos, o por el profesor o que puede partir de los propios alumnos: sus intereses, experiencias, opiniones o materiales que ellos aporten, etc.

o

Un objetivo de aprendizaje, relacionado con los objetivos marcados para la unidad y con el trabajo de los contenidos.

o Un procedimiento de trabajo que seguirá en el aula, tendiente a promover y facilitar
o Un procedimiento de trabajo que seguirá en el aula, tendiente a promover y facilitar

o Un procedimiento de trabajo que seguirá en el aula, tendiente a promover y facilitar el aprendizaje.

Están contextualizadas de forma clara y bien definida; un contexto que ayuda a comprender y cumplir con la finalidad comunicativa.

Se evalúan en dos vertientes: en su aspecto comunicativo – énfasis en que la tarea en sí llegue a realizarse con éxito obteniendo un resultado, y cumpliendo así con su finalidad comunicativa- y como instrumento de aprendizaje.

Cumplen, según las características de cada tarea, con principios comunicativos, tales como el vacío de información, la elección en situaciones productivas y imprevisibilidad en situaciones receptivas, la independencia entre distintas fases de una tarea o de las tareas entre sí.

Generan una dinámica activa participativa, colaborativa, centrada en el alumno; fomentan la responsabilidad y autonomía en el aprendizaje; crean oportunidades para que los alumnos tomen decisiones, aporten datos, ideas, opiniones.

Utilizan un amplio abanico de tipologías de tareas para las diferentes actividades comunicativas.

5.2.3 Criterios para calibrar la dificultad de la tarea

En el proceso de diseño o selección y secuenciación de las tareas que componen una unidad

didáctica o conjunto de unidades es importante poder calibrar su dificultad, con el fin de ajustarlas a las capacidades y características de los alumnos. Tradicionalmente, el factor determinante ha sido la complejidad de los contenidos. Sin embargo, existen muchos factores que inciden en la dificultad de una tarea y que han sido estudiados por diversos autores (entre otros, Candlin, 1987; Brindley, 1989; Nunan, 1989; Skehan, 1998;) Nunan, 1989, menciona tres categorías de factores, muy interrelacionadas entre sí que a su vez tienen múltiples subdivisiones.

La información de entrada o input en la que se basa la tarea.

La característica de la tarea en sí y las actividades que se realizan como parte de ella.

Aspectos relacionados con el propio alumno.

En cuanto a los factores que inciden en la dificultad de una tarea relacionados con la primera categoría, Nunan y Ellis apuntan los siguientes:

El medio en el que se presenta el input (escritos, oral audiovisual, mediante dibujos, diagramas, etc.).

El grado de familiaridad que tenga el alumno con el medio, el tema, el género textual y aspectos socioculturales reflejados en el input.

La complejidad lingüística del texto aportado (complejidad gramatical, cantidad de léxico de baja frecuencia utilizado, aspectos fonológicos en textos orales, etc.)

La cantidad y calidad del material de apoyo que acompaña al texto utilizado (ilustraciones, títulos, subtítulos, etc.).

La complejidad textual (densidad del texto, cantidad de información ofrecida, lo explícita que sea esta información, la estructura del discurso y la claridad con que está señalada, en textos orales también velocidad y el número de participantes, etc.).

El tipo de texto (descripción, narración, argumentación. etc.).

En la discusión del segundo grupo de factores que se deben considerar, las características de las tareas y las actividades a realizar como parte de ellas, Nunan se basa en un trabajo de Brindley (1978) que menciona los siguientes puntos, acompañados de una serie de preguntas pertinentes:

• Su pertinencia en relación con los alumnos ¿Tiene la tarea sentido e interés para
• Su pertinencia en relación con los alumnos ¿Tiene la tarea sentido e interés para

Su pertinencia en relación con los alumnos ¿Tiene la tarea sentido e interés para el alumno? ¿Se sentirá implicado y motivado?

La complejidad de la tarea (pasos que han de seguir cantidad de información que se necesita procesar instrucciones que se dan, exigencias cognitivas).

La cantidad de contexto disponible con anterioridad a la tarea (conocimiento del contexto que se presupone o que se introduce como actividad preliminar). ¿De cuántos pasos se compone la tarea? ¿Cuáles son las exigencias cognitivas que plantea? ¿Qué tipo de instrucciones se dan?

Grado de procesamiento de la lengua necesario para realizar la tarea. Lo que se pretende que el alumno realice, ¿es acorde con su capacidad de procesamiento?

Cantidad de ayuda disponible para el alumno (a través del profesor, compañeros, libros u otros medios, las características del interlocutor en tareas interactivas.).

Grado de corrección y de adecuación cultural exigidos ¿Qué grado de corrección se requiere? ¿Qué grado de adecuación cultural se requiere?

Tiempo del que dispone el alumno para realizar la tarea. ¿De cuánto tiempo dispone el alumno para realizar la tarea?

Ellis (2003) agrega estos factores:

Tipo de texto que los alumnos generarán en la realización de la tarea y el medio que utilizarán.

Adecuación de los procedimientos didácticos utilizados por ejemplo en la fase de pre- tarea.

Nunan resalta que a la vista de los dos factores que acabamos de analizar, relacionados con el input y las características de las tareas, se pueda afirmar que la dificultad de estas viene determinada, no tanto por los datos de entrada sino por su procesamiento, es decir, por lo que se pretende que los alumnos realicen basándose en el input que reciben y por los procedimientos

didácticos que se sigan. En muchas ocasiones se puede utilizar un input de cierta complejidad, si las características de la tarea se adecuan al perfil de los alumnos. En cuanto al tercer grupo de factores, los relacionados con el alumno, Nunan vuelve a basarse en Brindley (1987) para enumerar los siguientes puntos:

La motivación

Grado de confianza y actitud con que el alumno se enfrenta a la tarea

Su capacidad de poner en juego las destrezas y estrategias apropiadas (organizativas, interpersonales, interculturales, estrategias que le permiten desenvolverse con recursos lingüísticos limitados, etc.).

Los conocimientos, las destrezas y la concienciación cultural que el alumno aporta.

Teniendo en cuenta los factores que hemos analizado, es evidente la importancia que tiene el saber calibrar la dificultad de una tarea y manipular aquellos parámetros que sean necesarios, con el fin de adecuar su dificultad a las competencias y características de los alumnos. Ésta es una operación que se realiza al diseñar o adaptar la secuencia de tareas que componen una unidad didáctica o la programación de un curso, pero que también es de enorme utilidad en la fase de ejecución cuando la llevemos al aula, aspecto que se tratará en la próxima sección.

5.2.4. Los procedimientos e instrumentos de evaluación de la unidad.

En el aprendizaje mediante tareas se aboga por la evaluación como parte integral del proceso de aprendizaje: un procedimiento de recogida de datos, de reflexión y de toma de decisiones durante todo el desarrollo de la unidad en el aula. Bajo esta perspectiva, la evaluación de la unidad se convierte en un proceso dinámico, que lleva a los alumnos y a los profesores a realizar modificaciones y ajustes mediante su desarrollo para asegurar la efectividad del aprendizaje y se convierte ella misma en una actividad de comunicación y de aprendizaje. Estamos hablando, por tanto, de una evaluación realizada por alumnos y profesores durante toda

la unidad, desde su comienzo, dirigida tanto al proceso como a los resultados y basado
la unidad, desde su comienzo, dirigida tanto al proceso como a los resultados y basado

la unidad, desde su comienzo, dirigida tanto al proceso como a los resultados y basado en criterios explicitados y asumidos por todos; criterios que en ciertas ocasiones pueden ser sugeridos por los mismos alumnos. El carácter de sistema interrelacionado del marco de programación que estamos examinando, subraya la necesidad de programar la evaluación antes de llevar la unidad al aula, y no como un elemento aparte, independiente.

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Como primer paso para la organización de la tarea nos ayudará el hacernos las siguientes preguntas (Breen, 1987): ¿quién hace qué; con quién; sobre qué; con qué recursos, medios o apoyos; cómo, siguiendo qué procedimientos; cuándo; por cuánto tiempo; con qué objetivo pedagógico? Al organizar la forma de llevar a cabo la tarea, necesitamos ponernos en el lugar de los alumnos y preguntarnos cómo podemos asegurarnos de que podrán llevarla a cabo eficazmente y así avanzar en su proceso de aprendizaje. Debemos recordar que al contrario que nosotros, los alumnos no han visto con anterioridad los materiales que utilizarán para la tarea, ni han reflexionado sobre los procedimientos que se van a seguir; por tanto, necesitan clarificar aspectos que a nosotros nos pueden parecer evidentes; puede haber ambigüedades que necesiten clarificación y nuestra función es apoyarles de forma positiva en este proceso. (

6.1.1. Enunciado las diferentes fases en la ejecución de una tarea en el aula

Es esencial organizar detalladamente la forma en que se va a ejecutar una tarea en el aula, con el fin de asegurar su efectividad como instrumento de aprendizaje. Para ello, es muy útil considerar las distintas fases en que puede dividirse: la pre-tarea, la ejecución y la post-tarea. Es este un factor que nos ayuda a tomar las decisiones convenientes y afecta sustancialmente a la manera en q trabajaran los alumnos. Cada una de estas fases ofrece diferentes opciones de trabajo, que se elegirán según las características y necesidades de los alumnos, así como la naturaleza y los objetivos de la tarea que se va a ejecutar.

La fase de pre-tarea

La finalidad de esta fase previa es motivar a los alumnos y prepararlos para la realización de la tarea de la forma más efectiva posible en aspectos organizativos, cognitivos y lingüísticos. Teniendo esta finalidad en cuenta las opciones de trabajo para esta fase son:

o

Presentar la tarea de forma motivadora

o

Establecer el contexto y la finalidad comunicativa de la tarea, el resultado esperado, los procedimientos que se van a seguir y el tiempo disponible

o

Explicar la utilidad de la tarea en relación con el proceso de aprendizaje, su objetivo – aspecto de suma importancia dentro de una perspectiva cognitiva del aprendizaje

o

Movilizar los recursos que ya se tiene, realizando actividades preparatorias de activación de esquemas mentales, tanto lingüísticos como temáticos, socioculturales, etc.; a través de técnicas, tales como lluvia de ideas, actividades de predicción, o elaboración de mapas conceptuales, entre otras

o

Introducir nuevos elementos lingüísticos (pocos) que, junto con los ya conocidos, serán utilizados en la ejecución de la tarea.

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o Pedir a los alumnos que planifiquen de antemano como van a realizar la tarea

o

Pedir a los alumnos que planifiquen de antemano como van a realizar la tarea en la frase siguiente – lo que Ellis denomina “planificación estratégica”- y que requiere, como es evidente, que los alumnos sepan en qué consiste la tarea que realizaran a continuación, para poder analizar las necesidades que crea, los requerimientos cognitivos que produce, las estrategias que pone en juego y poder tomar decisiones sobre la forma de trabajo más eficaz

o

Para una tarea en parejas o pequeños grupos, una vez fijado el límite de tiempo, negociado con los alumnos o decidido por el profesor, elegir un alumno que será responsable de controlar el tiempo en cada grupo. Puede también elegirse un alumno que se responsabilice de controlar el nivel de ruido de su grupo.

La fase de ejecución de la tarea

o Durante esta fase, que constituye el núcleo de la tarea, es importante optimizar y facilitar el proceso de aprendizaje, asegurándonos que la tarea se realizara de la forma más eficaz posible. Las opciones en esta fase pueden dividirse entre aquellas que el profesor toma antes de que los alumnos realicen la tarea y aquellas que los alumnos y el profesor toman sobre la marcha, durante su ejecución (Eliis, 2033)

La fase de post-tarea

Esta fase, en el desarrollo de una tarea, a menudo con una estructura de puesta en común, tiene como finalidad proporcionar un espacio de tiempo:

o

Para que los alumnos “rindan cuentas”, exponiendo, compartiendo y reflexionando sobre los resultados o productos de la tarea. Esta puesta en común en gran grupo ayuda, asimismo, a desarrollar en los alumnos el sentido de responsabilidad individual y colectiva hacia el trabajo que están realizando e incrementando su implicación

o

Para que los alumnos reflexionen sobre otros aspectos de la tarea, tales como su propia actuación y la del grupo, así como formas de mejorarla; los problemas que han surgido; las estrategias utilizadas para resolver la tarea; lo que han descubierto, y los conocimientos que han adquirido como resultado de la realización de la tarea; la tarea misma, su efectividad, interés, los materiales utilizados, el grado de dificultad, los procedimientos seguidos, etc.

o

Para la revisión de errores

Ellis propone ocho principios que pueden ser utilizados como guía para la elección de opciones didácticas para la ejecución de tareas de comunicación, que nos permiten lograr la finalidad principal de una metodología basada en tareas: “la creación de oportunidades para el aprendizaje […] y el desarrollo de destrezas a través de la construcción colaborativa de nuevos conocimientos”.

1. Asegurar un nivel apropiado de dificultad de tareas. Esto no es sólo un problema de diseño de las tareas, sino que el nivel de las tareas se puede ajustar usando diferentes opciones didácticas en su ejecución.

2. Establecer objetivos claros para cada lección, que serán asumidos por los alumnos.

3. Ayudar a los alumnos a tomar conciencia del valor de las tareas, o entender por qué se les pide que las realicen, y comprender que éstas juegan un papel crucial en el desarrollo del conocimiento y de su habilidad de monitorizar su propio progreso. La reflexión de la fase post-tarea puede resultar beneficiosa para esta toma de conciencia.

4. Asegurarse de que los alumnos toman un papel activo.

5. Animar a los alumnos a asumir riesgos en la realización de las tareas.

6. Asegurarse de que los alumnos se centran principalmente en el significado cuando realizan una
6. Asegurarse de que los alumnos se centran principalmente en el significado cuando realizan una

6. Asegurarse de que los alumnos se centran principalmente en el significado cuando realizan una tarea. La principal finalidad de una tarea es crear un contexto para el procesamiento comunicativo de la lengua, como una herramienta para la comunicación, no como objeto.

7. Proporcionar oportunidades para la atención a la forma en cualquiera de las fases de una lección. Existen diferentes opciones que permiten realizar esto sin entrar en conflicto con el principio anterior.

8. Requerir de los alumnos que evalúen su actuación y su progreso, demostrando responsabilidad hacia su proceso de aprendizaje.

Candlin, ofrece dos interesantes listas con criterios para lo que, en sus palabras, “podrían denominarse `buenas tareas’ para el aprendizaje de las lenguas’’. Son una buena síntesis de los factores que podemos tener en cuenta para valorar la calidad comunicativa y didáctica de una tarea. La primera fue elaborada por un grupo de profesores durante un curso en la Universidad de Hawái; la segunda durante un curso de formación permanente en Holanda para formadores de profesores de lengua.

Las tareas:

1. Deberían fomentar la atención al significado, a la finalidad comunicativa y a la negociación.

2. Deberían estimular la atención a los datos relevantes que se ofrezcan.

3. Deberían proponer objetivos a partir de las necesidades de los aprendices.

4. Deberían poder enfocarse de forma flexible, ofreciendo diferentes rutas, medios, modos de

participación y procedimientos.

5. Pueden permitir resultados diferentes, según las habilidades y estrategias que los aprendices tengan a su alcance.

6. Deberían tener en cuenta las contribuciones, actitudes y factores afectivos de los aprendices.

7. Deberían presentar un desafío, sin llegar a significar una amenaza, con el fin de fomentar la asunción de riesgos por parte de los aprendices.

8. Deberían requerir de todos los aprendices un input e cuanto a conocimientos, habilidades

y participación.

9. Deberían definir un problema a ser solucionado por los aprendices, centrados en los aprendices, aunque guiado por el profesor.

10. Deberían fomentar la capacidad de los aprendices para percibir y resolver problemas.

11. Deberían requerir el uso de dichos contenidos para la resolución de tareas.

12. Deberían ofrecer oportunidades a los aprendices y al profesor de co-evaluar las tareas y su actuación en ellas.

13. Deberían proporcionar oportunidades para la práctica.

14. Deberían desarrollar capacidades en el aprendiz para que éste pueda valorar las consecuencias y repercusiones de la tarea en cuestión.

15. Deberían proporcionar oportunidades de metacomunicación y metacognición.

16. Deberían fomentar que los aprendices compartan información y habilidades.

17. Deberían proporcionar oportunidades para la monitorización de los aprendices y las tareas,

y para ofrecer el feedback apropiado.

18. Deberían elevar el grado de toma de conciencia de los aprendices y su capacidad de

reflexión.

19. Deberían fomentar una reflexión crítica sobre los procesos de aprendizaje.

20. Deberían ofrecer una elevada gratificación al esfuerzo invertido, y la relación esfuerzo/resultado debería ser proporcionada.

Las tareas deberían ser:

Motivadoras: participativas, interesantes, que signifiquen un desafío, gratificantes y valiosos.

• Cooperativas: que desarrollen destrezas sociales y destrezas de gestión en el aprendizaje. • Estratégicas:
• Cooperativas: que desarrollen destrezas sociales y destrezas de gestión en el aprendizaje. • Estratégicas:

Cooperativas: que desarrollen destrezas sociales y destrezas de gestión en el aprendizaje.

Estratégicas: que estimulen el desarrollo de estrategias personales para el aprendizaje.

Focalizadas: sin ambigüedades, dirigidas a destinatarios concretos, relevantes, a las necesidades y objetivos de los aprendientes.

Abiertas: ampliables por los aprendientes, accesibles.

Estructuradas: que ofrezcan la posibilidad de ser graduadas, secuenciadas y organizadas según el tiempo, lugar y disponibilidad de los aprendientes.

Criticas: evaluativas, formativas, que ofrezcan feedback y planteen problemas.

La gran variedad de opciones didácticas analizadas en éste apartado, con respecto a las fases en las que se puede dividir una tarea, a los diferentes agrupamientos posibles, a las diversas maneras en que se puede prestar atención incidental a la forma en el curso de la comunicación, a una serie de principios y criterios que se pueden utilizar como guía, así como a una serie de criterios para calibrar la dificultad de las tareas, nos proporcionan una base sólida para decidir sobre la manera más efectiva en que, de cara al aprendizaje, podemos poner en práctica en el aula los materiales didácticos mediante tareas con los que pongamos a trabajar.

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Como se ha mencionado anteriormente el aprendizaje mediante tareas se basa en una concepción cognitiva/constructivista del aprendizaje, que otorga a los alumnos un papel muy diferente al desempeñado en la enseñanza tradicional, considerándolos agentes activos de su propio aprendizaje, inmersos en un proceso continuo de construcción, reestructuración y apropiación del conocimiento. Este nuevo papel marca la necesidad de ayudar a los alumnos a tomar conciencia de este cambio y a empezar a ejercer unas funciones que, normalmente, no han desarrollado en el aula, potenciando su implicación y participación activa en decisiones relacionadas con el trabajo de clase y estimulando acciones y estrategias de aprendizaje, que les permitan ser más responsables y autónomos como aprendientes.

Unos alumnos que desempeñen estas funciones estarán en condiciones de trabajar eficazmente con los materiales didácticos mediante tareas de la forma propuesta. Con el fin de ayudar a los alumnos a ejercer estas nuevas funciones necesitamos, pues, prestar atención a varios aspectos. En primer término, es crucial el desarrollo de las estrategias de aprendizaje, que les capacitaran para ejercer el papel que se les otorga en el aprendizaje por tareas. Es también importante crear oportunidades para que propongan en práctica los diferentes modelos de participación: en parejas o pequeño grupo, de forma individual y en gran grupo y a ayudarles a comprender la utilidad de cada uno de ellos.

¿Cómo se puede organizar la participación de los alumnos en decisiones relativas al diseño de las unidades didácticas? Mencionaremos algunos procedimientos que hacen posible la inclusión de fases de trabajo en las que los alumnos participen, por ejemplo, en la selección del tema y la tarea final, la especificación de los objetivos, la identificación de necesidades formales e instrumentales formadas por la tarea final, la identificación de recursos necesarios para el desarrollo de la unidad, la elección de algunas tareas que realizaran como parte de la unidad, la aportación de materiales para la realización de una tarea, o la especificación de criterios para evaluar el trabajo llevado a cabo.

6.2.1 La contribución de los alumnos al tema y la tarea final de una unidad didáctica.

Aunque, en general, lo más corriente es que sean los profesores o los autores de los manuales los que deciden el tema y la tarea final de las unidades, la participación de los alumnos en esta fase, cuando es posible, puede resultar enormemente positiva. Ellos constituyen una excelente

fuente de temas para desarrollar en clase, garantizándose así el ajuste entre el tema y
fuente de temas para desarrollar en clase, garantizándose así el ajuste entre el tema y

fuente de temas para desarrollar en clase, garantizándose así el ajuste entre el tema y sus vivencias, sus preferencias, sus intereses, y en consecuencia, reforzándose las condiciones para un aprendizaje significativo y creándose las bases para un proceso de negación de la actividad del aula.

La elección de temas y/o tareas finales realizada por los alumnos puede ser, según el contexto educativo, una elección abierta basada en opciones sugeridas por el profesor, quien a su vez, puede haberse basado en sugerencias incluidas en el programa curricular de su centro. En una elección abierta, no se debiera sin rechazar sin más aquellos temas que desconozcamos o sobre los que sepamos poco. En estos casos, la responsabilidad de ser los “expertos sobre el tema” será asumida por los alumnos y el profesor.

6.2.2 La contribución de los alumnos en la especificación de los objetivos.

Ya hemos mencionado, en múltiples ocasiones, que en el trabajo mediante tareas es fundamental que desde el inicio de cada unidad los alumnos conozcan los objetivos. El ser conscientes de estos les permitirá reflexionar sobre las tareas realizadas cada día en relación con los objetivos marcados y evaluar su progreso gradual a lo largo de la unidad, así como desarrollar una actitud responsable ante su propio aprendizaje. Para conseguirlo, necesitamos considerar mecanismos que permitan que los alumnos tomen conciencia de los objetivos, que los discutan, y los utilicen durante todo el desarrollo de la unidad.

6.2.3 La contribución de los alumnos al proceso de evaluación de la unidad.

El cambio en el papel de los alumnos descrito en este apartado en un proceso que el profesor necesita guiar con convicción, determinación y una gran dosis de paciencia, pero que gradualmente llevara a los alumnos a asumir el protagonismo de su propio aprendizaje, convirtiéndose gradualmente en el aula de forma óptima con los materiales didácticos por tareas diseñados y desarrollados en el aula de la forma señalada en los apartados anteriores. Esta forma de trabajo:

Propicia un cambio sustancial en los papeles tanto de profesores como de alumnos y en su dinámica de trabajo.

Desarrolla unos valores afectivos cruciales para el aprendizaje.

Contribuye a percibir el aula como un contexto social y el aprendizaje como un proceso social, colaborativo y participativo que se desarrolla en el aula entre personas responsables y autónomas. Esta concepción del aula abre oportunidades para la iniciativa, la participación, la negación y la colaboración; para desarrollar y compartir responsabilidades; para el desarrollo de la autonomía.

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ya no estamos hablando de profesores que enseñan y aprendientes que aprenden,

sino de todos contribuyendo a la gestión del aprendizaje de todos”.

Allwright (1984) Esta cita es un nexo muy apropiado entre el apartado anterior, sobre el papel de los alumnos, y este, sobre el papel del profesor en el aprendizaje por tareas. Es evidente que, en su práctica docente, el profesor que trabaja dentro de este enfoque desempeña un amplio abanico de funciones, que pone en juego en clase de forma simultánea o por separado, según los casos. Abarcarlas todas requiere una formación y un entrenamiento que no son fáciles, llevan tiempo, necesitan una alta dosis de determinación y reflexión, pero que resultan enormemente gratificantes en un proceso de desarrollo profesional.

Estaire (2004a) agrupa estas diferentes funciones de la siguiente forma: • El profesor como estructurado,
Estaire (2004a) agrupa estas diferentes funciones de la siguiente forma: • El profesor como estructurado,

Estaire (2004a) agrupa estas diferentes funciones de la siguiente forma:

El profesor como estructurado, organizador y gestor del trabajo en el aula.

El profesor como instructor.

El profesor que pasa a segundo plano y reduce su intervención.

El profesor como promotor del proceso de aprendizaje de sus alumnos.

El profesor que atiende a diferentes aspectos afectivos.

El profesor como evaluador de diferentes aspectos de trabajo en el aula.

El profesor como investigador en el aula.

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El aula es un entorno social en el que profesores y alumnos constituyen una comunidad que lleva a cabo actividades que conducen al aprendizaje. Es evidente que el aula tradicional no es el entorno social más indicado para llevar a cabo, de forma óptima, en el que los alumnos y el profesor constituyen una comunidad, actuando conjuntamente como agentes del proceso enseñanza/aprendizaje. De los muchos factores que se podrían discutir en este apartado nos centraremos en dos que tienen especial incidencia en el aprendizaje de una lengua mediante tareas: el clima y las características físicas del aula. Es una responsabilidad conjunta del profesor y los alumnos el crear, fomentar y mantener un clima que favorezca la comunicación y optimice el trabajo mediante tareas. Sus características podrían resumirse en tres puntos:

Clima distendido, que al mismo tiempo fomente el trabajo serio y eficaz; un clima exigente, que a la vez ofrezca apoyo en los momentos necesarios.

Un clima que propicie las relaciones sociales, que invite a la participación, la comunicación autentica y el trabajo colaborativo.

Un clima que implique a los alumnos en su proceso de aprendizaje para así ayudarles a desarrollar un sentido de responsabilidad individual y colectiva hace el mismo, que gradualmente les llevara hacia la autonomía como aprendices.

En cuanto a la distribución del mobiliario emerge como de primordial importancia cuando consideramos el aula como espacio físico que debe propiciar el clima, las relaciones sociales y el trabajo con materiales didácticos explotados de la forma planteada, con modelos de participación de los alumnos que se apartan de los tradicionales. Siempre que sea posible, es aconsejable distribuir las sillas y mesas de la forma más conveniente para que, en los momentos apropiados, los alumnos puedan realizar tareas de distinta índole en pequeños grupo, hablar en parejas o en grupo, verse las caras, prestar atención a lo que dicen los demás, etc.

Entre los muchos modelos existentes en clases no muy numerosas, la distribución elegida puede ser tanto permanente como flexible, para así poder acomodarse a la naturaleza de la tarea que se va a realizar. También, es conveniente poder crear un espacio central libre donde se puedan realizar tareas, generalmente en gran grupo, que requiera movimiento. Sin embargo, así como es muy difícil imaginar un trabajo mediante tareas en un clima que no reúna las cualidades discutidas, debemos reconocer que, aunque claramente no en condiciones óptimas, es posible realizarlo en un aula con una distribución tradicional, con los alumnos en fila, siempre que exista el clima apropiado y se busquen mecanismos que lo permitan.

Otro aspecto para tener en cuenta en relación con las características físicas del aula, es la utilización de las paredes como espacio donde los alumnos puedan exhibir sus producciones y así compartirlas con sus compañeros, también, donde se pueda exponer carteles o murales que tengan relación con los contenidos, etc. Aunque esto nos lleve fuera del aula, es relevante también reseñar el interés que tiene, en ocasiones determinadas, el uso de los pasillos del centro

para la exhibición de las producciones de los alumnos, por el efecto multiplicador que esta
para la exhibición de las producciones de los alumnos, por el efecto multiplicador que esta

para la exhibición de las producciones de los alumnos, por el efecto multiplicador que esta modalidad ofrece.

Una lección acertada de tareas para poner en práctica en el aula no es garantía suficiente de que con ellas se vaya a producir un aprendizaje óptimo. Es fundamental acompañar esa elección con una gestión de las tareas en el aula igualmente acertada, que explote de forma eficaz todo su potencial.

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Estaire, S. (2009). “El aprendizaje de lenguas mediante tareas: de la programación al aula”. Ed. Edinumen.

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