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 El desarrollo de la comunicación pre-lingüística en los
deficientes profundos: una interpretación del método e Van Dijk.

(STILLMAN, Robert D. y BATTLEm Chisty W. Developing Prelanguage

Communication in Severely Handicapped: an Interpretation, of the Van Dijk
Method. Seminars in Speech and Language. August 1984, vol. 5, n° 3, pp. 159 –
U U

170. Ref. F.)

Traducido por Aurora Suengas Goenetxea

La comunicación pre1ingüística y el inicio del lenguaje han llegado a ser vistos

como resultados complejos de la interacción del desarrollo cognitivo de1/a niño/a y
las experiencias sociales (Bates, 1979; Piaget,1951; Schaffer,1979; Werner y
kap1an,1963). En niños que se desarrollan normalmente, la habilidad
comunicativa se surge a medida que el/a niño/a adquiere sistemáticamente una
comprensión del objeto y el entorno social y de los medios para contro1arlo e
influir sobre él, logra la separación del entorno de tal manera que puede hacer
referencia y representarse, tanto mental como mediante acciones, los aspectos del
ambiente y adquiere conocimiento de los símbolos para usar internamente
mediante el pensamiento y externamente para comunicar su pensamiento a los
demás. No obstante, el debate radica en si el conocimiento de los factores
cognitivos y sociales que subyacen a la comunicación prelingüística en niños que
se desarrollan normalmente puede ser incorporado con éxito a los enfoques de
intervención diseñados para deficientes graves.

BASES TEÓRICAS

Uno de los intentos más amplios para incorporar los principios del desarrollo a un
programa de intervención fue llevado a cabo por Van Dijk (1965, 1967). Para
formular su enfoque, se basó en los estudios de Werner y Kaplan (1963) sobre el
desarrollo de las habilidades representacionales y simbólicas que subyacen al
lenguaje. Aunque el enfoque de Van Dijk ha sido identificado casi exclusivamente
con programas para sordo-ciegos, su énfasis sobre los precursores cognitivos y
sociales del lenguaje sugiere que es aplicable a poblaciones más amplias de niños
con deficiencias graves.

"Van Dijk diseñó su enfoque para tratar los problemas de los niños "dirigidos
hacia el interior", niño cuyas conductas sociales y con objetos parecen centrarse
sobre ellos mismos y que, por lo general, exhiben características "autistas"
incluyendo acciones perseverativas con objetos auto estimulación y auto abuso.
Un examen detenido de las conductas de esos niños sugiere que la dirección
hacia el interior proviene del papel predominante del logro de la estimulación física
y de la satisfacción de necesidades físicas. En muchos casos es obvia la

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preocupación por el auto estimulación, por la obtención de comida o por la
satisfacción de cualquier otra necesidad física. No obstante, incluso los niños
cuyas conductas parecen relativamente sofisticadas y que son más aceptadas
socialmente muestran la misma orientación hacia el interior. Por ejemplo, las
conductas sociales pueden ser rígidas y perseverativas, tienden a aplicarse
indiscriminadamente hacia los demás y, por lo general, dan claras muestras
táctiles y/o visuales de estimulación. Estos factores sugieren que el principal
propósito de estas conductas es obtener estimulación física o la necesidad de
satisfacción que resulta de su refuerzo, más que el mostrar afecto o indicar
reconocimiento. Conductas comunicativas que ocurren espontáneamente, tales
como agarrar la mano o vocalizar, también pueden ser vistas como medios para
obtener comida o iniciar actividades que dan como resultado la estimulación
física.

Aunque las conductas aceptables pueden instaurarse y las inaceptables

eliminarse mediante la aplicación de técnicas de refuerzo, la esencial dirección
hacia el interior de las conductas se resiste al cambio. Por ejemplo, muchos de
estos niños aprenden rápidamente a generalizar señales, signos o palabras para
“saltar”, “comer” y objetos favoritos o actividades que les proporcionan
estimulación física. No obstante, comunicaciones espontáneas apropiadas acerca
de objetos que no aportan gratificación física, como camisa o silla, rara vez
producen fuera del contexto de entrenamiento.

La conducta dirigida hacia el interior de estos niños puede parecer comparable a

las conductas infantiles apropiadas a la edad. Por ejemplo, “mirar a la luz” o
acciones repetitivas sobre los objetos son superficialmente parecidas a reacciones
circulares primarias y secundarias. La diferencia crucial, no obstante, radica en
que la conducta de niños con deficiencias graves carece de la naturaleza cognitiva
exploratoria típica de los niños que se desarrollan normalmente.

Flavell (1977) usó el término “motivación cognitiva” para describir el impulso

infantil para interactuar con y aprender sobre el entorno por la simple búsqueda de
conocimiento, incluso cuando no existe una necesidad práctica para hacerlo y no
hay un refuerzo controlado externamente. .ya sea social o material. para iniciar
estas conductas.

De acuerdo con Flavell. las conductas impulsadas por la motivación cognitiva son
el apoyo de metas intrínsecamente cognitivas y forman parte integral del proceso
de desarrollo cognitivo. Flavell distingue entre las conductas que apoyan metas
cognitivas y las que apoyan metas no-cognitivas. Estas últimas se llevan a cabo
con el propósito de satisfacer necesidades, ya sea directamente o como resultado
del refuerzo material o social controlado externamente y son vistas como
extrínsecas al proceso mediante el que se desarrollan las habilidades cognitivas.

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Las habilidades cognitivas existentes son a menudo empleadas con propósitos no
cognitivos, por ejemplo resolver problemas para obtener comida o usar palabras
para recibir halagos. No obstante, las conductas son no-cognitivas cuando se
centran en la obtención de necesidad de satisfacción o un refuerzo extrínseco más
que en el favorecimiento intrínseco del desarrollo cognitivo del/a niño/a. Los niños
que se desarrollan normalmente muestran conductas que apoyan tanto metas
cognitivas como no-cognitivas, pero las conductas de los niños con deficiencias
graves aparecen dominadas por las que apoyan las metas no-cognitivas.

De acuerdo con Werner y Kaplan (1963). el paso fundamental en el desarrollo de

las habilidades representacionales y simbólicas que subyacen al lenguaje es la
comprensión del/a niño/a de la separación entre el yo y el entorno. Los estados
iniciales de esta comprensión se demuestran mediante un cambio funcional en el
objetivo primario de las conductas infantiles desde una necesidad de satisfacción
hacia la adquisición de conocimiento sobre personas y objetos en el entorno.

Dentro del marco de Werner y Kaplan, la desviación de los niños con deficiencias
graves hacia metas no-cognitivas, como la necesidad de satisfacción, es un serio
impedimento para continuar con el desarrollo. Por ello, una meta clave en la
programación debe ser alterar las funciones de las conductas del/a niño/a desde la
necesidad de satisfacción hacia la adquisición de conocimiento. Esto significa que
un enfoque de intervención centrado exclusivamente en modificar la conducta
mediante refuerzos extrínsecos es insuficiente, ya que el resultado será la
ampliación (o contracción) del repertorio conductual del/a niño/a sin modificar las
funciones fundamentales de las conductas. Entrenar al/a niño/a en actuar (o no
actuar) para obtener un refuerzo extrínseco, material o social, favorece la
tendencia a hacer lo que es necesario para satisfacer las necesidades y
simplemente refina el repertorio infantil de conductas que apoyan metas no
cognitivas.

El enfoque de Van Dijk se centra sobre el desarrollo, en el contexto de las

interacciones sociales, de las habilidades que, de acuerdo con Werner y Kaplan,
conducen al funcionamiento representacional y simbólico. Dentro de este marco,
la comunicación es vista no como una habilidad independiente, sino como un
aspecto de la cognición y un reflejo del desarrollo cognitivo que se manifiesta
durante las interacciones sociales. Aunque un aspecto de la comunicación es su
uso para lograr metas que satisfagan necesidades prácticas, nuestro objetivo se
centrará sobre su función como instrumento para favorecer el desarrollo cognitivo
del/a niño/a y como una consecuencia natural de la aplicación, por parte del/a
niño/a, de las habilidades cognitivas al entorno social.

TEORÍA SOBRE EL DESARROLLO DE WERNER Y KAPLAN

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Aspectos centrales en el enfoque de Van Dijk son tres áreas interrelacionadas de
desarrollo cognitivo consideradas por Werner y Kaplan como subyacentes a las
habilidades representacionales y simbólicas. Estas áreas son: formación de
objetos de contemplación, referencia denotativa y descripción motorico-gestual.
También es fundamental la concepción de Werner y Kaplan de que el desarrollo
dentro de cada área puede describirse como un proceso de distanciamiento
progresivo entre el yo y el entorno y entre el entorno y como éste se representa en
el pensamiento y las acciones. Un breve resumen de algunos aspectos de la
teoría de Werner y Kaplan sobre el desarrollo puede ayudar a entender las
intervenciones propuestas por Van Dijk.

Objetos de Contemplación

La formación de objetos de contemplación describe el cambio en el estatus de los

objetos como elicitadores de acciones sensoriomotrices, conocidos mediante
esquemas sensoriomotrices, a entidades externas que pueden estudiarse
(contemplarse) y conocerse por sus propiedades dinámicas, estructurales y
funcionales, independientes de las acciones del/a niño/a o de sus efectos sobre
el/la. En la formación de objetos de contemplación, el distanciamiento puede ser
visto como espacial en cuanto que el/a niño/a reconoce un entorno físico separado
de el/la y temporal porque la acción puede posponerse y subordinarse a la
observación. El conocimiento ya no está ligado a la acción.

Referencia Denotativa

Dado que los objetos de contemplación son externos y poseen una realidad
independiente de la acción, el/a niño/a puede hacer referencia a ellos. El
desarrollo de la referencia denotativa es el proceso mediante el cual el/a niño/a
adquiere los medios para referirse a los aspectos del entorno. El distanciamiento
en la referencia denotativa describe la separación que hace el/a niño/a de las
acciones referenciales de sus precursores sensoriomotrices (volverse hacia,
alcanzar para tocar) hacia referencias no-representacionales, actos que funcionan
únicamente para denotar aspectos del entorno sin representarlos con una acción
(señalar, vocalizar).

Descripción Motorico-gestual

El desarrollo de la descripción motorico-gestual se refiere al proceso mediante el

cual el/a niño/a adquiere los medios para representar su concepción de aspectos
del entorno en forma motriz.

La descripción motorico-gestual tiene su origen en las acciones sensoriomotrices.

En el curso del desarrollo. las acciones del/a niño/a inicialmente globales e

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indiferenciadas. van especializándose progresivamente hacia una función
particular y se adquiere un conjunto de conductas motrices de complejidad
creciente para actuar sobre el entorno e interactuar con los demás. Dentro del
desarrollo de las acciones sensoriomotrices, el/a niño/a incorpora las cualidades
dinámicas manifestadas por las cosas del entorno. Las cualidades de los objetos
que observa, sobre todo sus movimientos, pero también su forma, textura y
tamaño, llegan a formar parte de sus acciones sensoriomotrices. Por ejemplo, los
objetos que se mueven de un lado a otro pueden elicitar acciones
sensoriomotrices que incorporan movimientos de batir de lado a lado. en tanto que
los objetos redondos pueden elicitar acciones de agarrar con la mono previamente
colocada en posición cóncava. A medida que el/a niño/a separa el yo del entorno,
comienza a responder a las cualidades dinámicas de las cosas con sus propias
acciones, pero sin actuar directamente sobre los objetos. Estas acciones, que
ocurren simultáneamente y en paralelo con movimientos en el entorno, se
denominan “movimientos resonantes o co-activos”. El/a niño/a balanceándose de
un lado a otro mientras una persona adulta se mueve de forma similar es un
ejemplo de movimiento resonante o co-activo.

Los movimientos resonantes o co-activos están elicitados por acontecimientos

externos. y sólo son imitativos en el sentido de que la conducta del niño resuena u
ocurre co-activamente con las acciones observadas. La verdadera imitación, de
acuerdo con Werner y Kaplan, es un esfuerzo activo por parte del/a niño/a para
mostrar aspectos salientes del entorno mediante acciones motrices propositivas.
La imitación descriptiva no es, por lo tanto, ni un proceso pasivo de enfrentamiento
ni una respuesta “automática” frente a un modelo externo. No obstante, se piensa
que la imitación descriptiva surge de los movimientos resonantes o co-activos a
medida que el/a niño continúa separando los acontecimientos percibidos de sus
reacciones motrices inmediatas frente a ellos.

La imitación descriptiva corresponde a un proceso dual de distanciamiento

descrito como desnaturalización y descontextualización. En la desnaturalización
,la forma de la descripción de ser una réplica del objeto o acontecimiento externo a
ser un gesto o acción abreviada que, para el/a niño/a, representa al objeto. La
aparición del uso del lenguaje de símbolos refleja el continuo proceso de
desnaturalización. En la descontextualización, el/a niño/a usa la imitación. gestos
representacionales, y el lenguaje de símbolos sufre un distanciamiento temporal
de tal manera que ocurre fuera de su contexto original y en ausencia del modelo.
La descontextualización de los actos representacionales sugiere que el/a niño/a
puede representarse, tanto interna como externamente, aspectos del entorno y
que se ha liberado de las limitaciones contextuales a la hora de comunicarse.

No todos los gestos evolucionan a partir de la desnaturalización de las imitaciones

descriptivas. Algunos surgen como actos motrices anticipatorios que incorporan

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características dinámicas de los objetos sobre los que se actúa o de las acciones
que se van a llevar a cabo.

Por ejemplo, las acciones de empujar o flexionar las manos que el/a niño/a
anticipa que tendrá que llevar a cabo cuando se le presentan ciertos objetos
pueden, mediante el proceso de desnaturalización, evolucionar hacia gestos de
empujar o flexionar que el/a niño/a puede usar para representar al objeto o a su
acción sobre él. Mediante el proceso de descontextualización, estos gestos
también pueden emplearse para representar objetos o acciones en su ausencia.

Las interacciones positivas con personas relevantes se consideran esenciales

para el proceso de distanciamiento en todas las áreas cognitivas. Mediante su
sensibilidad y capacidad de respuesta, las personas relevantes ayudan a que los
niños exploren y comprendan el entorno y aportan una base segura a partir de la
cual poder introducirse en los objetos y el mundo social. La comunicación, definida
ampliamente como “lo que permite que las actividades de los individuos se
coordinen entre si”(Clark,1978, p. 257), es un aspecto fundamental así como un
resultado del proceso de desarrollo.

LOS MÉTODOS DE VAN DIJK

El programa de Van Dijk es un método educacional basado en la concepción de

Werner y Kaplan del desarrollo infantil de las habilidades representacionales y
simbólicas. Las actividades consonantes de con esta metodología se derivan de
combinar el conocimiento de la base teórica del programa con una comprensión
especial del/a niño/a a quien este va a ser aplicado. El programa no es una
secuencia de actividades de comunicación para llevar a cabo aisladamente, sino
una metodología que establece la estructura de todas las actividades cotidianas
del/a niño/a. A continuación, describimos nuestra interpretación de los
componentes clave del programa de Van Dijk tal y como lo hemos aplicado en
nuestro trabajo con niños deficientes sordo-ciegos.

El programa de Van Dijk está compuesto de cuatro niveles ligeramente

secuenciales: resonancia, co-actividad, imitación y gestos. Las actividades de
cada nivel están diseñadas para favorecer el desarrollo infantil de un
distanciamiento entre el yo y el entorno y entre el entorno y su representación. No
hay límites formales entre los niveles y los programas, individualmente diseñados,
incluyen a menudo actividades de varios niveles.

Actividades de resonancia

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Las actividades a nivel de resonancia favorecen que el/a niño/a cambie el objetivo
primario de las conductas del yo al mundo externo de personas y objetos. Las
actividades de resonancia tienen múltiples propósitos: elicitar la atención infantil
hacia la Participación en interacciones con otros, desarrollar una comprensión de
sus acciones y de cómo pueden afectar al entorno y animar a la formación de
relaciones positivas con los demás.

Las actividades de resonancia son un paralelo, en cuanto a forma y contenido, de

las interacciones tempranas entre niños y adultos (Newson, 1979). En estas
interacciones, la persona adulta atrae la atención infantil mediante movimientos
con el/a niño/a y mostrándole objetos que elicitan su interés. La atención y
participación infantil se mantienen mediante la sensibilización de la persona adulta
hacia los intereses del/a niño/a y la capacidad de respuesta a sus acciones. La
persona adulta asume que el/a niño/a es una persona que se comunica y busca
activamente en la conducta infantil indicadores para empezar, mantener o terminar
determinadas actividades.

La forma de las interacciones adultos-niños es “conversacional”. La persona adulta

hace algo, espera a que el/a niño/a reaccione y luego responde a la acción de
éste/a. Cuando el/a niño/a inicia una acción, se mantiene el mismo flujo
conversacional. Mediante estas interacciones recíprocas, el/a niño/a comienza a
entender que sus acciones generan efectos reproducibles y la persona adulta
aumenta su sintonía con el valor comunicativo de los actos infantiles. La persona
adulta no enseña conductas comunicativas específicas, sino que responde a las
acciones del/a niño/a como si fueran comunicaciones. La naturaleza comunicativa
de esta interacción surge de la respuesta de la persona adulta frente a las
acciones infantiles sobre el entorno.

Los niños que se desarrollan normalmente parecen tener una predisposición

natural para atender a los acontecimientos ambientales, sobre todo si se ven
afectados por sus acciones. La persona adulta, al establecer las interacciones,
simplemente capitaliza el interés infantil. No obstante, los niños plurideficientes
parecen estar mucho más aislados del entorno. Atraer su atención y animarles a
que participen en actividades requiere una considerable sensibilidad por parte de
la persona adulta. Esta persona debe determinar qué elementos del entorno
pueden atraer la atención infantil y debe mostrar su disposición para permitir que
el/a niño<<7a dicte el contenido, curso y marcha de las interacciones. Más aún,
los niños que se desarrollan normalmente establecen tempranamente la relación
de seguridad y confianza con los adultos que favorece las interacciones y la
exploración conjunta. En el curso de las actividades de resonancia, hay que formar
estas relaciones con los niños plurideficientes.

Las actividades de resonancia comienzan con intentos, por parte de la persona

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adulta, de entrar en el mundo infantil de una forma no-amenazadora. Una manera,
es unirse al/a niño/a en uno de sus movimientos o iniciar con el/la un movimiento
familiar. Se usan los movimientos familiares porque el objetivo de las actividades
es animarle a emplear sus habilidades motrices como instrumentos para explorar y
responder al entorno, más que adquirir nuevas habilidades motrices. También
porque, al ser los movimientos familiares son menos intrusivos y amenazadores,
ofrecen una manera viable de iniciar la interacción con el/a niño/a que de otra
manera se resiste a ella.

Ya que el/a niño/a suele darse cuenta de los cambios ambientales que afectan a
su cuerpo, en la mayoría de las actividades de resonancia, el/la y la persona
adulta mantienen contacto físico.

Cualquier movimiento por parte del/a niño/a puede incorporare a las actividades,
incluyendo mecerse, balancearse, andar, saltar, arrastrarse, revolcarse y aplaudir.
Todas las actividades de resonancia tienen la forma de parar-comenzar. La
persona adulta se mueve con el/a niño/a, se para y vuelve a moverse. Los
indicadores de que el/a niño/a está participando en la actividad se producen
cuando sus movimientos “resuenan” con los de la persona adulta, por ejemplo,
cuando ambos se paran a la vez y empiezan a moverse juntos, o cuando el/a
niño/a responde a las modificaciones del movimiento que ha hecho la persona
adulta, tales como balancearse de lado a lado en vez de atrás hacia delante,
arrastrarse en círculos en vez de en línea recta, o aplaudir con las manos puestas
en distintas posiciones.

A medida que el/a niño/a se implica en la interacción y comienza a anticipar el re-

inicio de un movimiento tras la pausa, emite indicadores durante este descanso
que la persona adulta puede interpretar como una señal para reiniciar la actividad.
El indicador puede ser cualquier acción, incluyendo empezar el movimiento, mover
brazos/piernas, empujar a la persona adulta o ponerle la mano en posición para la
actividad. Da igual qué indicador se emplee o si este se usa, o no,
consistentemente. Lo importante es que la respuesta de la persona adulta anime
al/a niño/a a usar sus movimientos para efectuar cambios interesantes en el
entorno. No se trata de enseñar señales específicas para cada actividad. Sin
embargo, a medida que el/a niño/a y la persona adulta comienzan a responderse
mutuamente a sus movimientos como si se estuvieran comunicando, va surgiendo
una forma rudimentaria de comunicación a partir de estas actividades de
resonancia. Dentro de la actividad, los aspectos de movimiento dan una
oportunidad a la persona adulta para comunicarse con el niño/a y las pausas dan
una oportunidad para que el/a niño/a se comunique con la persona adulta.

Otras actividades de resonancia útiles para construir la anticipación y animar a que

el/a niño/a actúe sobre el ambiente no dependen de implicarle en movimientos.

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Estas actividades, que incluyen juegos de cosquilleo, palmadas, balanceo,
mecimiento y estiramiento realizados sobre el cuerpo del/a niño/a, pueden ser
útiles como punto de partida ya que el repertorio conductual de los niños
plurideficientes suele ser muy restringido. No obstante, se mantiene la forma
parar-empezar de todas las actividades de resonancia.

Estas actividades pueden ampliarse de varias formas. La persona adulta puede

crear muestras que se no ejecuten sobre el cuerpo del/a niño/a, por ejemplo,
agitar la cabeza, ruidos, juegos de rimas infantiles y rutinas del tipo "a que te cojo
.Estas actividades están diseñadas para atraer el interés infantil y para que
anticipe movimientos fuera de sí. También pueden incorporarse objetos a las
actividades de resonancia: por ejemplo, empujar un camión juntos, saltar juntos en
una cama elástica, o golpear juntos dos palitos. Los objetos que ofrecen un
interesante espectáculo visual o auditivo .también pueden introducirse. Las
actividades con objetos animan a que el/a niño/a sea más consciente de su
existencia y de los efectos interesantes que las acciones producen sobre ellos. El
movimiento de los objetos y los muestrarios de objetos también son actividades
útiles con niños plurideficientes y con los que no toleran la proximidad física con
otras personas.

En el curso de cualquier acción, la persona adulta debe mantenerse alerta a las

indicaciones del/a niño/a para terminar la actividad. Las señales de terminación
incluyen incomodidad, darse la vuelta, irse y empujar y deben ser respondidas
mediante un cambio de actividad mediante un descanso momentáneo de la
interacción. La capacidad de respuesta tanto frente a las señales de terminación
como de inicio de las actividades ayuda a que el/a niño/a construya un
entendimiento sobre su habilidad para influir y controlar los acontecimientos
externos que le afectan directamente. Forzar a que participe en una actividad
contra su voluntad invita a la frustración tanto de el/la como de la persona adulta y
hace daño a la formación de una relación positiva entre ambos esencial para que
el/a niño/a prosiga en su desarrollo.

ACTIVIDADES CO-ACTIVAS

Las actividades co-activas son una continuación de las actividades de resonancia.

Se construyen sobre la comprensión y participación del/a niño/a en movimientos
compartidos, sobre el desarrollo de interés por el entorno y sobre los efectos que
las acciones infantiles tienen sobre él .Las acciones co-activas, al igual que las de
resonancia, tiene como propósito general aumentar la distancia entre el yo y el
entorno. Además suponen el comienzo del proceso de distanciamiento entre el
entorno y su representación.

Los movimientos co-activos son la base de las actividades co-activas. Son

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parecidas estructuralmente a las actividades de resonancia ya que mantienen la
forma de parar-empezar y emplean el repertorio de movimientos infantiles ya
existente. La principal diferencia entre actividades co-activas y de resonancia es la
distancia física. En las actividades de resonancia, el/a niño/a y la persona adulta
están en contacto físico. En los movimientos co-activos ,as acciones de ambos se
van separando gradualmente para que sea precisa mayor atención y para
fomentar la habilidad del/a niño/a para asociar lo que observa con sus propias
acciones.

Los movimientos co-activos se introducen cuando el/a niño/a ha participado en

gran variedad de actividades de resonancia y comienza a mostrar su capacidad
para moverse con la persona adulta sin necesidad de un contacto físico próximo.
El siguiente ejemplo muestra la introducción de la distancia física en una actividad
de resonancia.

El/a niño/a y la persona adulta caminan juntos, paran y vuelven a andar. Ambos
mantienen un estrecho contacto físico, lado con lado, abrazados. Cuando el/a
niño/a consigue participar satisfactoriamente en esta actividad, la persona adulta
puede llevarla a cabo manteniendo sólo el contacto lateral. El movimiento co-
activo ocurre cuando la actividad puede realizarse sin contacto físico. La distancia
física adicional se añade para requerir una mayor atención hacia los movimientos
de la persona adulta. Con niños ciegos, los movimientos co-activos se logran
cuando e/la niño/a sigue los movimientos de la persona adulta usando sus manos
para tocar y controlar continuamente sus acciones. Hay niños para quienes
algunas actividades de resonancia se convierten en co-activas antes que otras.
Dentro del curso de una actividad, puede ser necesario re-establecer contacto
físico para recuperar la atención del/a niño/a.

La complejidad de los movimientos co-activos se introduce desarrollando

secuencias como, por ejemplo, arrastrarse-andar-volverse. Cada movimiento debe
estar previamente establecido dentro del repertorio de conductas del/a niño/a y la
persona adulta debe asegurarse de que éste/a es capaz de ejecutar las posiciones
de transición entre los movimientos. Dentro de cada componente de la secuencia,
se mantiene la forma parar-empezar y la persona adulta ha de estar alerta a las
señales infantiles para continuar el movimiento.

No obstante, los cambios de movimientos ofrecen oportunidades adicionales para

que la persona adulta responda a las señales del/a niño/a que indican una
anticipación de estos cambios.

A medida que se desarrolla una comprensión infantil sobre la secuencia de

movimientos, pueden emplearse claves naturales del entorno para indicarlos. Por
ejemplo, ambos pueden arrastrarse hasta que llegan al final de la alfombra,

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caminar sobre el suelo y dar la vuelta cuando llegan a la pared. Cada una de las
transiciones entre movimientos corresponde a un cambio en el entorno físico, de
tal manera que se facilita que el/a niño/a atienda tanto al ambiente físico como a la
persona adulta mientras participa en la secuencia.

Una vez que el/a niño/a anticipa el orden de la secuencia, hay que modificarla. Si
no se hace así, comenzará a ejecutarla de forma repetitiva y dejará de atender a
las acciones de la persona adulta y a las claves relevantes del entorno. No hay
que alimentar el aprendizaje de secuencias motrices repetitivas como resultado de
las actividades co-activas ya que disminuye las oportunidades de comunicación
tanto para el/a niño/a como para la persona adulta.

El movimiento co-activo puede ampliarse de diversas maneras. La persona adulta

puede incorporar movimientos más refinados dentro de la actividad como, por
ejemplo, de cabeza y extremidades. Pueden incorporarse objetos y, por ejemplo
empujarlos, tirar de ellos,darles vueltas, lanzarlos o moverlos de un sitio a otro.
Pueden añadirse obstáculos para tener que agacharse, subirse a ellos o
rodearlos. Los movimientos co-activos también pueden incorporarse a las rutinas
cotidianas de los niños como lavarse, vestirse, comer y recoger las cosas. Al igual
que en todas las actividades co-activas, una vez que la secuencia ha sido
aprendida, hay que modificarla para que se continúe prestando atención y para
favorecer mayor flexibilidad.

La estantería de la anticipación

Cuando el/a niño/a usa objetos en actividades co-activas se introduce una

“estantería de la anticipación”. La estantería la anticipación es un lugar (estantería,
armario, mesa) situado fuera del área en que las actividades co-activas tienen
lugar y donde se colocan los objetos que se emplean en ellas. Inicialmente, sólo
hay un objeto empleado para una sola actividad. El objeto puede ser un juguete
usado para una secuencia de movimientos, la toalla o la taza del/a niño/a o a caja
en la que se ponen los materiales para una actividad. Antes de empezar, el/a
niño/a y la persona adulta van juntos a la estantería de la anticipación, cogen. el
objeto y empiezan la actividad. Una vez que han terminado, se devuelve el objeto
a la estantería y se deposita en una “caja de terminación”.

El propósito de esta estantería es favorecer que el niño Descontextualice la

anticipación de la actividad mediante la observación de un objeto que forma parte
de ella pero que está separado en el espacio del lugar en que la actividad tiene
lugar y temporalmente separado de su ocurrencia. La persona adulta usa la
estantería de anticipación como una oportunidad para la comunicación sobre la
actividad que va a tener lugar mediante la demostración. Las comunicaciones que
rodean a la estantería de anticipación deben estar centradas sobre los objetos y

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su papel en las actividades, más que sobre su elección, transporte y devolución.
La meta final del uso de la estantería es que, para el/a niño/a, los objetos
representen la actividad y no sólo eliciten respuestas anticipatorias.

Cuando, a partir de la observación del objeto en la estantería, se anticipa la

actividad correspondiente, se van añadiendo objetos de tal manera que haya uno
para cada una de las actividades cotidianas del/a niño/a. La presencia de varios
objetos es una oportunidad para que el/a niño/a pueda manifestar su elección de
actividades.

A medida que va entendiendo que cada objeto de la estantería representa la

actividad para la que se usa, el objeto original es sustituido por otros que también
se emplean en esa actividad. Por ejemplo, si la toalla se usaba para indicar la
actividad de lavarse, se puede reemplazar por el jabón. La comprensión infantil de
que los objetos son representaciones de actividades se aumenta al sustituirlos por
los que usa la persona adulta, y no el/a niño/a, en esas actividades; también al
reemplazarlos por otros parecidos, pero no idénticos, a los que se usan en las
actividades. Estas estrategias sirven para que el/a niño/a se centre en la
naturaleza representacional de los objetos de la estantería de anticipación en vez
de atenderlos como meras señales de acción

Comprendido el uso de la estantería, ésta se compartimenta y los objetos para

cada una de las actividades cotidianas se colocan en cada compartimento
siguiendo el orden en que ocurren a lo largo del día.

Una vez terminada la actividad, el objeto se devuelve a la “caja de Terminación” y

el/a niño/a recibe el siguiente objeto de la estantería para prepararse a la próxima
actividad. Una vez entendida la naturaleza secuencial de la estantería, los objetos
se devuelven directamente a sus compartimentos y deja de usarse la “caja de
terminación”. Los cambios en la secuencia de actividades cotidianas se reflejan en
cambios en el orden de los objetos en los compartimentos.

Actividades de Referencia No-representacionales

La comprensión infantil de las representaciones de las personas y sus acciones

también se desarrolla mediante actividades de referencia no-representacionales.
Las primeras actividades de referencia no-representacionales son co-activas. No
obstante, actividades posteriores asumen que el/a niño/a ha logrado la suficiente
separación del entorno como para usar actos no-representacionales, tales como
tocar ,intentar alcanzar o señalar para hacer referencia frente a los demás a las
cosas de interés en el entorno.

Las actividades de referencia no-representacional comienzan cuando la persona

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adulta y el/a niño/a frotan co-activamente, a continuación tocan y por último
señalan distintas partes de sus cuerpos. Cuando el/a niño/a puede hacer
referencia a las partes de su cuerpo usando a la persona adulta como modelo, se
introduce un muñeco grande que servirá de modelo. La persona adulta señala o
mueve la distintas partes del cuerpo del muñeco y el/a niño/a responde señalando
o moviendo la parte correspondiente en su cuerpo. Entonces se introducen
representaciones más abstractas del cuerpo humano como muñecos pequeños,
figuras de barro y madera y, progresivamente, dibujos más abstractos de personas
y de sus acciones.

ACTIVIDADES DE IMITACION

Las actividades de imitación se centran en la habilidad del/a niño/a para

representar o escenificar las acciones de los objetos y de otras personas. Las
actividades están diseñadas para desarrollar la distancia entre la acción
representacional del/a niño/a (la imitación) y lo que se representa (la acción de
otra persona u objeto).Las actividades de imitación se parecen a los movimientos
co-activos salvo en que se va introduciendo un distanciamiento temporal cada vez
mayor.

Las actividades de imitación comienzan cuando la persona adulta inicia un

movimiento familiar (andar, arrastrarse, saltar) mientras el/a niño/a le observa. A
continuación, se le invita a que copie el movimiento y se una a la persona adulta
para completarlo co-activamente. Gradualmente, la persona adulta va ejecutando
más parte del movimiento mientras el/a niño/a le observa, hasta que llega un
momento en que la persona adulta realiza todo el movimiento y vuelve al punto de
partida antes de que el/a niño/a empiece. Una vez que se ha establecido el
repertorio de movimientos a imitar, se añaden secuencias. Las actividades de
imitación se amplían aumentando el número de acciones que componen una
secuencia, añadiendo movimientos refinados, incluyendo objetos e incorporando
la imitación en la vida cotidiana y en las actividades gimnásticas, artísticas y
musicales.

Todas las actividades de imitación se centran sobre la comprensión por parte del/a
niño/a de la correspondencia entre sus acciones y la que observa y sobre su
habilidad para escenificar las cualidades dinámicas de las acciones observadas.
Las actividades de imitación también pueden emplearse para enseñar al/a niño/a
cómo se hacen las cosas. Dado que su propósito es desarrollar la habilidad infantil
para describir situaciones, la persona adulta no debe centrarse en la precisión de
la imitación ni usar la manipulación para ayudar al/a niño/a a imitar correctamente.
La imitación debe surgir de la observación y de la interiorización de lo observado.
No debe convertirse en un patrón motriz, repetitivo elicitado y apoyado por
señales, claves y recompensas externas. Las conductas imitativas entrenadas no

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son representaciones escenificadas y por tanto no se desnaturalizarán hasta
convertirse en gestos. El/a niño/a que se ha “atascado”. a un nivel imitativo no
entiende probablemente que sus acciones pueden representar las acciones de los
objetos y de otras personas. Probablemente, para estos niños, es mejor enfocar el
desarrollo de las habilidades representacionales mediante el uso de la estantería
de anticipación, el calendario y mediante la imitación dentro de actividades
funcionales que el/a niño/a entiende perfectamente y ejecuta regularmente, tales
como vestirse, comer y hacer gimnasia. Dentro de estas actividades, la
correspondencia entre las acciones del/a niño/a y las que observa es más saliente,
aumentándose así la probabilidad de que comprenda la relación descriptiva entre
las acciones observadas y las suyas.

Actividades de Calendario

Las actividades de calendario se basan sobre el conocimiento infantil de cómo

pueden representarse los objetos, las actividades y las personas. Este
conocimiento es evidente a partir de la comprensión del/a niño/a de la estantería
de anticipación y de las actividades de referencia no-representacionales. Las
actividades de calendario comienzan dibujando el objeto de la estantería antes de
cada actividad. Mientras dibuja, la persona adulta hace referencias continuas al
objeto y al dibujo de tal manera que se entienda que ambos representan la
actividad. Ella niño/a debe participar en el dibujo tanto como sea posible. A medida
que queda claro que el/a niño/a entiende que el dibujo representa la actividad, la
estantería es reemplazada por un calendario de dibujos. Entonces, el calendario
se usa de la misma forma que la estantería.

Al terminar cada actividad, la conversación acerca de ella incluye dibujar con el/a
niño/a los elementos de la actividad que resultan de mayor interés.

El dibujo entero pasa a ser entonces el centro de conversación sobre la actividad.

En la conversación, se hacen referencias al dibujo y la persona adulta hace
demostraciones de la actividad usando el objeto dibujado. Se incluyen pausas
naturales dentro de la conversación para que el/a niño/a se sienta animado/a a
hacer aportaciones.

A medida que el/a niño/a entiende que los dibujos representan actividades, éstos
se van haciendo más abstractos, conteniendo elementos y perspectivas distintas e
incorporando los movimientos de las actividades. La discusión puede posponerse
para revisar todas las actividades al final del día. Los cambios se van
introduciendo a un ritmo acorde con el desarrollo de la comprensión por parte
del/a niño/a de las representaciones y de su habilidad para descontextualizarlas
de las actividades que representan.

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Los dibujos también pueden usarse dentro de cada actividad para mostrar
acciones o secuencias que hay que llevar a cabo. Por ejemplo, la persona adulta y
el/a niño/a pueden hacer una secuencia de dibujos que describa una actividad de
cocina o de construcción como forma de aprender sobre ella. Estos dibujos
pueden llevarse al calendario una vez que haya acabado la conversación sobre la
actividad en cuestión.

GESTOS

Los gestos naturales surgen de abreviar y abstraer (desnaturalizar) la imitación

descriptiva y las acciones con objetos. Representan para el niño, y así pueden ser
entendidos por los demás, un objeto o actividad concreta. Los gestos naturales
demuestran, para ese/a niño/a en particular, las propiedades dinámicas más
salientes del objeto o la actividad.

Así, el gesto natural para “pelota” puede ser, dependiendo del/a niño/a, un
movimiento de lanzar, botar o empujar de acuerdo con la manera habitual de
usarla. La forma de los gestos establecidos naturalmente sufre un proceso
continuo de desnaturalización y su uso comunicativo se descontextualiza
continuamente.

No hay que entrenar los gestos porque entonces no representarán la concepción

infantil de lo experimentado, ni favorecerán la desnaturalización de imitaciones y
acciones. El/a niño/a que no hace gestos espontáneamente no está en el nivel
gestual. No obstante, la persona adulta debe emplearlos para comunicarse con
el/la niño/a tanto en el nivel de los gestos como en el de imitación. Los gestos de
la persona adulta para objetos y acciones deben mostrar la forma en que el/a
niño/a usa los objetos o ejecuta las acciones dentro de las actividades.

CONCLUSIONES

Hemos descrito el programa de Van Dijk hasta el momento en que el/a niño/a
puede aprender a usar el lenguaje, oral o manual, como sistema de símbolos y no
como conjunto de señales para la acción. No obstante, somos muy conscientes de
que sólo es una revisión e interpretación de un enfoque muy complejo para
desarrollar las habilidades comunicativas prelingüísticas. Hemos puesto el énfasis
en las habilidades cognitivas que subyacen al desarrollo comunicativo, más que
sobre la forma y función de las comunicaciones de niños o adultos. También
reconocemos que probablemente no hemos aportado suficientes detalles como
para que lectores recién introducidos en el tema puedan aplicar con éxito el
programa. No obstante, el programa de Van Dijk no ha sido completamente
explicitado en ningún trabajo. Nuestras interpretaciones se basan en la

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familiarización con la literatura sobre el desarrollo infantil y en nuestra experiencia
con niños deficientes profundos. Quienes crean que este método podría ayudar a
los niños con quienes trabajan, pueden leer las referencias citadas como paso
inicial para una completa comprensión del enfoque.

Nos parece que el enfoque de Van Dijk es útil para diseñar programas de
intervención adecuados y es una forma eficaz de ayudar a los niños en una fase
preverbal a lograr su desarrollo potencial. El ritmo de progreso, por supuesto, será
muy distinto dependiendo de los niños y, para algunos, las actividades de
resonancia y co-activas siempre serán las más adecuadas.

La aplicación del método de Van Dijk se ha limitado a unos pocos programas

internos y externos para niños sordociegos y deficientes. Hemos presentado este
enfoque porque nos parece que es aplicable a úna amplia gama de niños en la
fase pre-verbal, sea cual sea la gravedad de sus limitaciones y el entorno en que
se aplica.

REFERENCIAS

Bates, E. (1979). The emergence of symbols. N. York: Academic.

Clark, R. (1978). The transition from action to gesture. En A. Lock
(Ed.), Action, gesture, and symbol. N.York: Academic. pp. 231-257.

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Bewson, J. <1979) . Intentional behavior in the young infante In D.

Shaffer y J. Dunn (Eds.), The first yaer of life. Londres: Wiley.

Piaget, J. (1951). Play, dreams. and imitation La childhood. B.York: Horton.

Schaffer, H.R. (1979). Acquiring the concept of the dialogue. En M.

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Van Dijk, J. (1965):. The first steps of the deaf-blind children towards language. En
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School for the Blind. pp. 47-51.

Van Dijk, J.(1967). The non-verbal deaf blind child and bis world.

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His outgrowth toward the world of symbols. En L-erramelde Studies.

l. St. Xichielsgestel: Instituut voor Doven. pp. 73-110.

Werner, H. Y Kaplan, B. (1963). Symbol formation. N.York: Wiley.

ARTICULO UNO - PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN

1. Un ejemplo del uso de las habilidades cognitivas para lograr metas no-
cognitivas es:

a. buscar una galleta debajo de una servilleta pero no un juguete

b. mirar cómo maneja un juguete una persona adulta

c. señalar hacia un objeto para llamar la atención de una persona adulta acerca de
él.

d. jugar con una muñeca moviéndole las manos y los pies

2. Acciones que pueden considerarse comunicativas son:

a. empezar a moverse de nuevo en una actividad de resonancia

b. apartar la mano de la persona adulta

c. lloriquear

d. todas las anteriores

3. La principal meta de las actividades de imitación en los programas de Van Dijk

es:

a. enseñar a los niños cómo llevar a cabo las actividades

b. favorecer el desarrollo motriz general y especifico

c. desarrollar la habilidad de los niños para describir acciones

d. favorecer la obediencia a las peticiones de los adultos

4. Los gestos naturales se desarrollan:

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a. a partir de la desnaturalización de las imitaciones

b. mediante la alabanza de las imitaciones de los niños

c. como resultado de observar el uso que los adultos hacen de los gestos

d. todos los anteriores

5. Las señales de terminación han de responderse:

a. ignorándolas

b. volviendo a empezar la actividad

c. modificando o cesando la actividad

d. disciplinando al/a niño/a

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