TÉCNICO EN EDUCACIÓN

INFANTIL
ƒ TEMA 1: PLANIFICACIÓN DE LA
EDUCACIÓN INFANTIL
ƒ TEMA 2: SALUD Y ALIMENTACIÓN
ƒ TEMA 3: EL JUEGO INFANTIL.
METODOLOGÍA
ƒ TEMA 4: DESARROLLO SOCIO-
AFECTIVO
ƒ TEMA 5: HABILIDADES SOCIALES
ƒ TEMA 6: DESARROLLO ARTÍSTICO
ƒ TEMA 7: INTERVENCIÓN CON
FAMILIAS Y ATENCIÓN A MENORES
DE RIESGO
ƒ TEMA 8: ORGANIZACIÓN Y
FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA
INFANTIL
ƒ TEMA 9: NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
ƒ TEMA 10: DIVERSIDAD
ƒ TEMA 11: FORMACIÓN Y
ORIENTACIÓN LABORAL
ƒ TEMA 12: LEGISLACIÓN
TEMA 1: PLANIFICACION DE LA
EDUCACION INFANTIL
ƒ PRINCIPALES CORRIENTES
ƒ CONTEXTO ACTUAL DE LA
INFANCIA
ƒ DIVISION DE LA EDUCACION
INFANTIL
ƒ TIPOS DE CENTROS
ƒ OBJETIVOS
ƒ ESTRUCTURA,…
ƒ PLANIFICACION Y ORGANIZACIÓN
ƒ PROFESOR DE EDUCACION INFANTIL
ƒ ESCUELA Y FAMILIA
ƒ EJERCICIOS DE COMPROBACION
ƒ RESPUESTAS
PRINCIPALES CORRIENTES
PEDAGÓGICAS Y PSICOLÓGICAS EN LA El "Kindergarten" de Froebel
EDUCACIÓN INFANTIL
Federico Froebel, pedagogo de origen alemán, es
el impulsor y creador de una de las instituciones infantiles
Entendemos por "corrientes" las tendencias y
de mayor trascendencia educativa: el Kindergarten
manifestaciones que tienen como soporte teorías y
(Jardín de Infancia).
modelos explicativos, psicológicos o psicopedagógicos, y
han dado origen a formulaciones prácticas de carácter
El Kindergarten no sólo pasará por ser, con
general o a concepciones didácticas, metodológicas y
acierto, el nombre de un tipo determinado de instituciones
organizativas para la Educación Infantil.
infantiles, sino también una manera de entender la
educación desde unos planteamientos didácticos y
Algunas de las corrientes, tendencias, o
metodológicos revolucionarios para la época.
experiencias lo son en razón de su aportación teórica de
base, otras en razón de su especial interés práctico y
Persona vitalista, Froebel se apoya en una
aplicado. Muchos de los principios didácticos, que en un
profunda teoría para llevar a cabo sus realizaciones
primer momento se enuncian de manera intuitiva, son
prácticas.
más tarde corroborados con las aportaciones de la
psicología científica (gestalt, cognitivismo,
Los fundamentos de su obra hay que buscarlos en
constructivismo,...), a partir de autores como: Piaget,
las corrientes pedagógicas derivadas de autores como
Vygostki, Bruner, Ausubel, Wertheimer,...
Pestalozzi y Rousseau (Pedagogía Natural).
El auge de las modernas teorías psicológicas y
Los supuestos del método de Froebel se basan en
pedagógicas que se inicia en el siglo XIX y que culmina
estos principios:
en el XX, aboga por una psicología empírica y objetiva y
una pedagogía experimental dotada de una visión
• El paidocentrismo: supone concebir al niño como el eje
práctica. Eso permitirá diseñar técnicas materiales y
de todo el proceso educativo.
métodos para ajustar la enseñanza a las diferentes
Supuso un cambio radical de los sistemas pedagógicos
capacidades, edades y ritmos de los niños.
imperantes basados en la eficacia del método al que
debían acomodarse los alumnos. Por vez primera se va a
Aportaciones desde el campo de la pedagogía
considerar a la infancia como una etapa con
características propias y no como un tránsito hacia el
desarrollo del adulto. La educación deberá, por tanto,
programar métodos y materiales apropiados a las
necesidades infantiles y adaptarse al desarrollo "natural"
del niño.
· El naturalismo: educación y naturaleza van íntimamente
unidas en su concepción educativa. El mismo nombre de
"jardín" es revelador de esta tendencia. El niño es un ser
natural y debe crecer en la espontaneidad (manifestación
de lo natural), no en la coacción.
· Educación de los valores: La educación de los valores se
realiza, principalmente, a través del juego, ya que en esos
momentos el educador puede regular y formar en las
actitudes positivas necesarias par a las experiencias de la
vida.
· El activismo: Precursor de la "escuela activa", considera
la acción como algo esencial para el desarrollo del niño.
El juego será el medio a partir del cual se puede guiar la
actividad infantil.
· De manera intuitiva, Froebel desarrolla un material
manipulativo, denominado "dones", que van a servir de
base al juego infantil: bolas, cilindros, cubos, tablillas,...,
son parte de los materiales utilizados.
· Propone la ejecución de ciertas actividades como
picado, modelado, recortado,..., que tienen como
finalidad desarrollar la habilidad manipulativa del niño.
El Jardín de Infancia, tal y como es concebido por
Froebel, tiene una gran difusión en Francia
El Sistema Brandford
Herederas de los principios pedagógicos de
Froebel, las pedagogas británicas Margarita y Raquel Mc
Millan aplicaron estos principios creando unas
instituciones denominadas "Nursery School", conocidas
también como Sistema Bradford. Las Nursery School
tienen como finalidad servir de transición entre la vida
familiar y la escolaridad del niño y sustentan una serie de
principios pedagógicos que se concretan en:
· Atención al desarrollo físico del niño a través de
actividades al aire libre y de una alimentación equilibrada
y adaptada a las necesidades nutricionales de la primera
infancia.
· Expresión que designa aquellas tendencias pedagógicas
que unen al principio de actividad todo el quehacer
didáctico al aplicar métodos activos
· Importancia de la formación de hábitos higiénicos y de
salud corporal.
· Reproducción del ambiente materno como medio de
proporcionar un clima de seguridad y afecto en el niño.
· Importancia de la actividad infantil y desarrollo de
habilidades motrices a través del juego y de la
ejercitación.
La "Escuela Maternal" francesa - Kergomard Pape –
Carpentier
· Reconocimiento de la libertad como valor
· Respeto a la espontaneidad del niño.
· Importancia de la libertad como valor educativo
· Necesidad de la ejercitación sensorial y motriz.
· Adecuación de los métodos educativos al desarrollo
infantil.
· Valor importante de la educación moral y estética
· Valor de la educación moral.
La "Casa del bambini" de María Montessori
El "mesianismo" del niño, base de su pedagogía,
se pone ya de manifiesto en la misma denominación de
estas escuelas, al recalcar el término "de los", y no "para
los" niños. Con ello Montessori pretendía demostrar que
en estas instituciones toda la acción educativa giraría en
torno a los más pequeños.
La pedagogía de Montessori se basa
fundamentalmente en estos principios:
· El paidocentrismo: será un principio fundamental y base
del denominado mesianismo del niño. Para la doctora el
niño es un ser cualitativamente distinto del adulto, con
leyes propias que rigen su desarrollo intelectual y
afectivo.
· La autoeducación: la educación infantil es concebida por
Montessori como un proceso de autoeducación, es decir,
como un proceso espontáneo del desarrollo del alma
infantil
· Respeto al desarrollo infantil: fruto de su formación
médica, Montessori concibe la educación como desarrollo
más que como adaptación.
· Principio de libertad: para que el proceso de
autoeducación pueda darse, es necesario crear en la
escuela infantil un ambiente favorable que permita al
niño el libre ejercicio de su espontaneidad y de su
actividad sin coacciones.
· Principio de actividad: El niño es esencialmente activo
surgiendo la actividad de los propios intereses infantiles.
El "Método Decroly"
La acción educativa se inspira, para Decroly, en
dos principios elementales:
· Principio de globalización: principio psicológico que
explica el procedimiento de la actividad mental del niño.
El procedimiento mental actúa, en un primer estadio,
como una percepción sincrética, confusa o indiferenciada
de la realidad para, posteriormente, pasar, en un segundo
estadio, a un análisis de los componentes o partes, y
concluir finalmente, en un tercer estadio, con una síntesis.
· Principio del interés: Decroly es partidario de concentrar
la enseñanza en torno a temas sugestivos y atractivos para
el niño (los "centros de interés"). Estas ideas deben ser
capaces de motivar a los alumnos al aprendizaje, y dado
que el interés del niño surge de sus propias necesidades,
es necesario previamente conocer los intereses infantiles
para poder organizar los núcleos de contenido en centros
de interés.
Aportaciones desde el campo de la Psicología
La corriente psicoanalítica
La educación, y especialmente la educación
infantil, debe buena parte de sus planteamientos a las
aportaciones de Freud y de su legado científico. Fue el
psicoanálisis el que se planteó, de manera constructiva, el
enorme papel que juegan las experiencias tempranas en la
vida del adulto.
La psicología de la Gestalt
A este movimiento psicológico se debe una de las
aportaciones más interesantes que fundamenta el
principio de globalización.
Fue Max Wertheimer quien, rechazando la teoría
asociacionista de corte tradicional, afirmaba que nuestro
pensamiento está constituido por "percepciones totales
significativas" y no colecciones de imágenes asociadas.
En el proceso de percepción, decía, se capta la imagen
como un todo significativo.
Esta escuela, que empezó estudiando fenómenos
perceptivos, fue, poco a poco, ampliando su campo de
estudios a otras áreas como el pensamiento y el
aprendizaje.
La teoría epistemológica de Jean Piaget
La teoría piagetiana no es una teoría de la
educación, sino simplemente una corriente psicológica
que tiene implicaciones educativas.
PIAGET — Desarrollo en estadios invariables
para todos los sujetos de la misma cultura
Vygostki y la teoría del origen social de los procesos
psicológicos superiores
 Las personas que rodean al niño no son sujetos
pasivos en su desarrollo, sino que contribuyen a facilitar,
dar sentido y significación a la experiencia infantil.
Maduración y aprendizaje son dos procesos
distintos pero relacionados, y ambos necesarios para el
desarrollo infantil.
Entre estas propuestas, por sus implicaciones
educativas, se pueden destacar:
· El aprendizaje es un proceso "constructivo" interno de
carácter individual. Es decir, son las propias actividades
cognitivas del sujeto las que le permiten construir su
propio proceso de desarrollo intelectual.
· El nivel de adquisición del niño depende,
fundamentalmente, de su nivel de desarrollo,y éste sigue
una sucesión de estadios determinados. Así, todos los
niños pasan por las mismas etapas (estadios), y en el
mismo orden. Además, cada etapa es necesaria para
acceder a la siguiente, correspondiéndole a cada una
adquisiciones específicas.
· El proceso de aprendizaje es un proceso de
reorganización cognitiva. Cuando el niño adquiere un
conocimiento, éste se ha dado gracias a un proceso de
asimilación de la información del medio que, a la vez,
produce un proceso de acomodación de los nuevos
conocimientos con los que el niño tenía previamente. Este
proceso de autorregulación se denomina equilibración.
· El conflicto cognitivo o contradicciones existentes en el
proceso de aprendizaje es uno de los motores del
desarrollo.
· La interacción social juega un papel importante en el
aprendizaje
· El desarrollo natural, puede ser estimulado o retardado
por el aprendizaje, y viceversa, en un proceso interactivo
mutuo.
· La Zona de Desarrollo Próximo sería la distancia entre
ambos niveles de desarrollo, que se sitúan entre lo que es
capaz de realizar el niño por sí mismo, y aquello que sólo
lograría aprender con el apoyo y ayuda de otras personas.
Teoría del andamiaje tutorial de Bruner
En este proceso, el educador infantil deberá
suministrar, a modo de "andamios", las referencias,
exigencias y ayudas, para que los pequeños puedan ir
construyendo su conocimiento del mundo.
El trabajo del profesor consiste, en "andamiar", el
proceso de aprendizaje del niño reduciendo la
incertidumbre que éste encuentra en el desarrollo de la
tarea.
Teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel
"El factor más importante que influye en el aprendizaje es
lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese en
consecuencia".
CONTEXTO ACTUAL DE LA INFANCIA
LA TRANSFORMACIÓN DE LA FAMILIA
La familia es la primera comunidad que acoge al niño
pequeño y asume su atención, cuidado y educación. En
nuestro país, la familia atraviesa un proceso de cambio,
de familia extensa a familia nuclear.
LA VIVIENDA Y EL ENTORNO
Las viviendas carecen de espacio para el
movimiento de los más pequeños. El entorno urbano hace
que la familia este alejada de otros familiares que podrían
colaborar en el cuidado de los más pequeños.
LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN
Uno de los factores que más influye en la infancia
actualmente son los medios de comunicación y
especialmente la televisión. Nos encontramos con una
infancia altamente consumidora de televisión. Acaban
viendo la televisión ante la carencia de otras alternativas
de utilización del tiempo libre.
DIVISION DE LA EDUCACION INFANTIL
El período comprendido en este nivel escolar es lo
suficientemente grande para que exista una división, ya
que la diferencia entre un niño de cero años y otro de
cinco es may grande.
ESCUELAS INFANTILES: Destinado a niños de cero a
3 años. Estos centros han de ser lo más parecidos al
hogar materno, procurando un ambiente adecuado a la
edad (corresponden a las escuelas maternales
determinadas en la ley de Enseñanza Primaria de 1945).
2º CICLO DE INFANTIL EN LOS COLEGIOS:
Albergará a los niños de cuatro a seis años con el objetivo
principal de promover todas las virtualidades que el niño
tiene consigo. Sin pretensiones de aprendizajes
nacionales sistemáticos, la formación del párvulo tendrá
presente el ingreso en la enseñanza primaria y, los
hábitos, las actitudes v las adquisiciones realizadas
estarán encaminadas a su posterior escolaridad
obligatoria.
TIPOS DE CENTROS EDUCATIVOS EN LA
PRIMERA INFANCIA
SECTOR PRIVADO
 El modelo promocionado es el de la escuela
infantil y la población atendida es la de 1-4 años. Se
distinguen tres tipos:
-Guarderías o jardines de infancia de élite: con
abundantes recursos y Proyecto Educativo, oferta de
actividades extra y personal cualificado. Sus precios se
orientan a un público minoritario.
-Escuelas infantiles constituidas por cooperativas de
profesionales: con Proyecto Educativo definido y de
calidad.
-Guarderías tradicionales: actualmente en proceso de
transformación, generalmente no tienen todavía
desarrollado Proyecto Educativo. Están planteadas como
negocio. Atienden y entretienen a los niños.
SECTOR PÚBLICO
Se distinguen dos tipos:
-Escuelas infantiles dependientes de las Comunidades
Autónomas: dinámica de trabajo sin Proyecto Educativo
y un enfoque básicamente asistencial para sectores
marginales. Actualmente están en proceso de
reconversión de acuerdo con los requisitos de la LOGSE.
-Escuelas infantiles dependientes de Ayuntamientos y
Diputaciones provinciales.
OBJETIVOS DE LA EDUCACION
INFANTIL
Son pretensiones orientadas a la concreción y el
desarrollo del currículo. En el Nivel Inicial tenemos dos
tipos de propósitosu objetivos educativos: Los propósitos
generales y los propósitos por ciclo.
Los propósitos generales son los que presentan las
intenciones educativas de manera global, y los propósitos
por ciclos, el cual está dividido de la siguiente forma: 1er
ciclo, niños y niñas de 0-2 años; 2do ciclo, 2-4 años; y
3er ciclo 4-6 años.
Tanto los propósitos generales como los
propósitos por ciclo están redactados desde la perspectiva
del niño o la niña, para propiciar su desarrollo, junto a
una acción orientada de educadores y educadoras.
OBJETIVOS GENERALES
a- Hábitos de limpieza. En la tarea de habituación
en principal lugar se encuentran los hábitos de higiene,
tan importantes para la salud infantil. No es objetivo
primordial del centro sino de las familias, pero el niño
pasa demasiado tiempo en el colegio y en muchas
ocasiones la escuela tendrá que estimular en esta tarea a
las familias.
b- Desarrollo de la personalidad. Teniendo en
cuenta la importancia de la afectividad en la formación de
la personalidad, esta educación de la afectividad ha de
gozar de preferente atención. De aquí la importancia de
un ambiente grato en los centros infantiles.
c- Desarrollo de la actitud social. El niño comienza
a hacerse social precisamente cuando entra en las
instituciones infantiles, a través de juegos infantiles y de
toda clase de actuaciones, la profesora de infantil
presentara al alumno ante sus compañeros de forma muy
grata para que la actitud social se desarrolle
perfectamente. La adaptación en la escuela le permitirá
la mejor adaptación en el hogar. La inadaptación es
síntoma de anomalía. El educador debe solucionar
inmediatamente la menor causa de inadaptación social del
niño.
d- Desarrollo de la aptitud de comunicación. La
comunicación potenciará las posibilidades de adaptación
dentro de la sociedad. La comunicación de las
instituciones preescolares será oral. Las conversaciones
de la profesora con los niños serán muy eficientes para
aumentar el vocabulario infantil y proporcionar al niño
deseos de comunicar y expresar sus sentimientos.
e- Conocimiento del niño. Constituye una faceta
importante de la tarea educativa por medio de tests y
otros medios técnicos si la escuela los posee, y por medio
de la observación atenta y continua del niño, realizada
más eficientemente a través del profesor, persona
capacitada y en continuo contacto con el niño.
OBJETIVOS DE PRIMER CICLO DE EDUCACION
INFANTIL
El objetivo principal de las escuelas infantiles es
el de continuar y superar la formación familiar de los
niños.
Como objetivos fundamentales se les atribuye el
desarrollo motor adecuado; educación física del niño,
plenamente activo en esta época; proporcionar un
ambiente adecuado al desarrollo perfecto de la madurez
de esta etapa infantil, Desarrollar las actitudes naturales
existentes en el niño Y las actitudes propias para una
adaptación perfecta a la sociedad en la que están
destinados a vivir.
OBJETIVOS DE SEGUNDO CICLO DE EDUCACION
INFANTIL
La labor no hará sino continuar la tarea de Las
escuelas infantiles, dado que el niño entra con un escalón
superior de madurez. Como objetivos propios
señalaremos:

a- desarrollo de las capacidades intelectuales, se
encauzará al niño para que se manifieste con
espontaneidad, se procurara que el niño desarrolle su
capacidad creadora, que se exprese y que de nuevas y
variadas formas a su pensamiento. En esta edad el niño
siente la necesidad de expresarse y de hacer algo de
importancia. La escuela facilitará los cauces que
canalizarán las fuerzas de esta personalidad incipiente.
b- Formación de una actitud optimista. Las actitudes
que el niño adquiera en los primeros años de su vida van
a ser fundamentales. El 2º ciclo de primaria recibe al
niño con cuatro años, edad apropiada para conseguir que
este tome una actitud positiva ante los variados aspectos
de la sociedad. Es importante que el niño tenga confianza
en sí mismo y la profesora de párvulos condicionará esta
confianza según el trato y la orientación que imparta a los
alumnos.
c- Preparación para la Educación Primaria. Hemos
de hacer ejercicios preparatorios que predispongan a los
alumnos al aprendizaje de la lectura y de la escritura pero
no intentar la adquisición de estos medios instrumentales
de una manera sistemática. El niño tiene derecho a
asomarse a las muchas tareas que tendrá que hacer
después pero no a entrar sistemáticamente en ellas.
ESTRATEGIAS, ACTIVIDADES,
RECURSOS,…
ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE
Las estrategias son técnicas que se emplean en el
momento adecuado con el niño y la niña, para poder
integrarlos en el proceso de educativo. En el caso del
Nivel Inicial el juego es una estrategia pedagógica por
excelencia, ya que es su manera natural de aprender, es
placentera, creadora, elaborada de situaciones, y el canal
para expresar sus deseos y fantasías.
ACTIVIDADES
Las actividades en el Nivel Inicial, concretizan las
estrategias de enseñanza-aprendizaje. La selección del
desarrollo de las actividades depende de las
características propias del grupo de niños y niñas que se
tenga.
Las actividades pueden ser: tranquilas, dinámicas
y de moderada intensidad.
RECURSOS
Son medios utilizados por el docente para
facilitar el proceso del desarrollo del aprendizaje de los
niños y niñas.
Estos pueden ser:
• Cartulinas
 • Papel de construcción EJEMPLOS DE CONTENIDOS,ACTIVIDADES,…
• Tijeras (EXTRACTO DE ARCO IRIS)
• Egas
• Revistas PROPÓSITO:
• Libros de cuentos • El reconocimiento del cuerpo
• Laminas • Su proceso de identificación personal
• Otros. • Las vocales
• Los colores
• Integrar a los niños y niñas a las festividades
LA EVALUACIÓN nacionales
• Que conozcan los símbolos patrios
• Conocer más acerca de las características de
La evaluación en el Nivel Inicial es globalizadora
nuestro país
porque toma en cuenta necesidades, intereses,
• Que los niños tracen la letra P y la letra S
experiencias, motivaciones, así como procedimientos,
materiales, informaciones, que aparecen muy ligados en
CONTENIDO:
la experiencia educativa de este Nivel. Se tomará en
cuenta la perspectiva de los niños y niñas, en el sentido
de valorar el desarrollo de sus potenciales y capacidades, • Me gusta mi cuerpo
manejo de informaciones, aprendizajes de conceptos, uso • Somos parecidos y somos diferentes
de procedimientos, de valores y actitudes. • Mi salud
• Promover el respeto y la valoración personal
En el Nivel Inicial se evalúa todo cuanto el niño y • Las vocales
la niña experimenta y hace. Se le da un seguimiento a los
• Los números de 1 al 10
logros y dificultades en un proceso continuo y articulado.

La evaluación se orienta desde la confianza, ESTRATEGIAS:

seguridad y entusiasmo compartido, ya que el Nivel
Inicial es una labor cooperativa. • Los juegos corporales
• La vocales a través de cada parte de su cuerpo
 • Laminas de niños y niñas para que reconocer las
diferencias
• Hablarle sobre la higiene personal
• Hacer que ellos calquen sus manos y pies y luego
los coloren
• Utilizar figuras con diferentes colores, formas y
tamaños
• Que las figuras formen cantidades para hacerlos
contar
• Permitirles crear libremente una figura modelada,
ya sea con masilla o barro
• Utilizar materiales de desechos apropiados
ACTIVIDADES:
• Baños colectivos
• Interacción directa entre niños y niñas de
diferentes tamaños
• Hacer movimientos de desplazamientos del
cuerpo (gatear, bailar, correr, saltar, halar, cargar,
descargar, etc.)
• Rellenar las vocales.
• Hacer ejercicios que identifiquen el lado derecho
e izquierdo de su cuerpo.
• Trazar números y rellenarlos
• Formar un rompecabezas con prendas para la
figura del niño y la niña (gorras, faldas, zapatos,
pantalón, vestido, camisa, etc.)
PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE
LAS ACTIVIDADES EDUCATIVAS EN LA
EDUCACIÓN INFANTIL
Según Unturbe y Castillo, las actividades a
realizar por los niños estarán organizadas de acuerdo con
el interés del niño y sus necesidades.
Su planificación será flexible, permitiendo
reajustes e incluyendo temas que propongan los niños.
Será equilibrada para poner en juego toda la dinámica del
niño y siempre se le dará un carácter lúdico. P. Smith
Hill en su libro Programa de actividades en el jardín de
infantes nos indica las clases de actividades.
1. Actividades que provoquen el desarrollo físico.
2. Actividades mediante las cuales el niño aprende a
jugar con otros niños.
3. Actividades que den oportunidad de pensar en un
problema para planearlo y desarrollarlo.
4. Actividades que den oportunidad de satisfacer la
necesidad lúdica.
5. Actividades que originen un juego de
imaginación.
 6. Actividades mediante las cuales el niño aprende a Actividades: Juegos de lenguaje utilizando nombres de
ser responsable y cuidar de sus cosas y de las de personas o de cosas, canciones repetitivas, narraciones
sus compañeros. cortas, dramatizaciones.

Las actividades estarán adaptadas a la edad de DE 3 A 4 AÑOS

cada niño y podemos distribuirlas dentro de los siguientes
grupos: Objetivos: Componer frases formadas por tres palabras
con su significado correcto, describir los objetos de una
- Lenguaje lámina, aprender a escuchar, iniciar narraciones cortas.
- Cálculo Actividades: Ejecutar pequeñas órdenes, juegos de
- Observación de la naturaleza Lenguaje mínimo, conversar sobre acontecimientos,
- Juego fenómenos de la naturaleza, etc. Narrarles cuentos pero
- Pintura sin llegar al final y que el niño los acabe interpretando los
- Trabajos manuales grabados “lectura”de libros de imágenes.
- Música
- Educación fisica Se realizarán ejercicios preparatorios para el aprendizaje
de la lectura y escritura que se basará principalmente en
ejercicios de lateralización, posiciones de los objetos en
LENGUAJE el espacio y de los objetos entre ellos y ejercicios de
simetría.
El niño necesita hablar, expresarse. El desarrollo
del lenguaje debe lograrse a lo largo de toda la jornada DE 4 A 6 AÑOS
escolar.
Objetivos: Llegar a una madurez de expresión y
DE 2 A 3 AÑOS comprensión, enriqueciendo su vocabulario con palabras
nuevas, corrección en el lenguaje y en la pronunciación.
Objetivos: Nombrar cosas, acciones y situaciones y Explicar una experiencia familiar. Interpretar escenas e
poseer un vocabulario mínimo de 300 palabras. imágenes.
Actividades: Leer imágenes. Ordenar historietas,
interpretar cuentos, dramatizaciones, guiñol, juego de los
oficios, conversaciones, recitar poesía, creación de
historietas, trabalenguas, adivinanzas. etc.
De 5 a 6 años el niño podrá iniciarse en la lectura y la
escritura. Para averiguar si el niño puede empezar a leer
podremos utilizar algún test de madurez como el ABC de
Filho, y ¿Cuándo empezar a enseñar? De Rosa Struch de
Morales.
Como preparación para la lectura y escritura podremos
emplear métodos especiales como el RAMAIN, que por
medio de ejercicios de atención, direccionalidad, dictados
de signos, etc. Preparará al niño para poder distinguir y
reconocer con facilidad las figuras que corresponden a las
letras.
Otro método a emplear podrá ser el BON
DEPART que va orientado a conseguir un desarrollo
psicomotor por medio de ejercicios de orientación
espacial, temporal, y esquema corporal. El aprendizaje
de la lectura se podrá realizar por medio de métodos
globales o fónicos. Los globales parten de la frase,
palabra, sílaba o la letra, y los fónicos parten del sonido
de las consonantes, unido a las vocales y formando
enseguida palabras muy sencillas con sentido propio.
La enseñanza de la escritura se hará simultánea
con la de la lectura, empleando letra clara, frases cortas y
con sentido, procurando no repetir más de tres veces lo
escrito si se le suministra al alumno una muestra.
BIBLIOTECA
Dentro de la clase de escolar no puede faltar una
bíblioteca en la que, niños de 2 a 4 años, contaran con
libros de hojas fuertes y gruesas, confeccionados con
anillas y que sólo tengan láminas sin texto con escenas de
la vida cotidiana u objetos de uso común, animales, etc.
De 4 a 6 años los libros tendrán las hojas más
delgadas, cosidos por el lomo, con grandes ilustraciones y
poca parte escrita, de lectura sencilla y, a ser posible con
varios tipos de letra.
Los niños de 5 a 6 años podrán llevar el registro e
irán sellando y registrando todos los de nueva
adquisición.
Cuando se haya tratado un tema, los alumnos
pueden ser invitados a buscar en la biblioteca libros
relacionados con el.
CALCULO
DE 2 A 3 AÑOS:
Objetivos: diferenciar un, muchos. Diferenciar tamaños:
grande, pequeño.
Actividades: juegos de ensartado de bolas grandes,
encajadas de cubos, cilindros, etc, de diversos tamaños.

DE 3 A 4 AÑOS
Objetivos: Adquirir el concepto de 1. 2 y 3. Contar hasta
cinco. Reconocer cuadrado, círculo y cruz. Adquirir
nociones especiales: dentro, fuera, arriba, abajo.
Actividades: Juegos de colores, colores y formas,
formas y posiciones. Ordenar y contar 5 objetos por
tamaños. Sumar y restar hasta 5 objetos. Emparejar
cosas. Ejercicios para adquirir la noción de los tres
primeros números.
DE 4 A 5 AÑOS
Objetivos: Adquirir y reconocer el concepto de los 10
primeros números realizando con ellos sumas y restas.
Idea de peso, tamaño, medida. Idea de espacio (lejos,
cerca) y de tiempo, distinguiendo las horas más
importantes de su vida; los días de la semana,
aprendiendo sus nombres.
Actividades: ejercicios para que el niño adquiera el
concepto de los 10 primeros números asociando los
dibujos repetidos al guarismo correspondiente. Sumas y
restas de bolas de ensartado: por ejemplo decirle al niño:
"dame dos., quita uno, ¿Cuántos quedan? etc, Ensartado
de bolas de dos en dos cambio de color. etc.
DE 5 A 6 AÑOS
Objetivos: Adquirir la idea de orden. Lectura y escritura
de los números, comprendiendo el número de unidades
que representan cada uno y realizando operaciones
sencillas con ellos. Idea de parte, mitad, cuarto.
Actividades: Colocar por orden fichas u otros objetos.
Repartir juegos o caramelos entre los compañeros.
Ejercicios de escriura de números por medio de dibujos
para que ellos coloquen el guarismo correspondiente.
Sumas y restas de conjuntos.
OBSERVACIÓN DE LA NATURALEZA
Es muy importante la observación de la naturaleza
no solo porque a los niños les interesa mucho sino más
porque necesitan más experimentar las cosas que oir lo
que se les diga sobre ello, por lo que es necesario que
siempre que sea posible perciban por sí mismos lo que se
les está diciendo.
Es muy importante que dentro de su aula tengan
un lugar donde guardar sus colecciones de hoja, flores,
piedras, etc.
JUEGO
Dentro de las actividades del infantil no puede
faltar el juego. Aun cuando todas las actividades estarán
organizadas en forma de juegos, el niño realizará otros
que servirán especialmente para su desarrollo psicológico
general.

PINTURA
El niño quiere expresarse y uno de los medios más
empleados por él es la pintura. Es necesario que los
materiales sean variados, con variedad de colores para no
condicionaras y que sean ellos los que escojan el color a
emplear. Los lapiceros de colores se utilizaran en niños
de 5 años, no es conveniente que se use antes porque
debido a su delgadez y a su dureza necesita para su uso
de músculos pequeños que hasta esa edad no están
suficientemente desarrollados.
Los trabajos se pueden realizar sobre caballetes,
en las mesas o en el suelo. En ocasiones pueden pintar
murales colectivamente, preferentemente a partir de los
cinco años.
MODELADO
Para realizarlo se utilizará arcilla, cuya única
dificultad está en mantenerla húmeda y amasada.
A cada niño se le dará un trozo de arcilla
indicándole que la mase para luego darle la forma
deseada. No se le darán modelos para copiar
De cinco a seis años se puede utilizar palillos de
modelar para grabar la superficie de los objetos. Ya en
esta edad son capaces de realizar animales uniéndoles las
patas y la cabeza al tronco.
MÚSICA
El niño desde muy pequeño se mueve
rítmicamente. Aprovechando este sentido del ritmo que
el niño posee podemos ir desarrollando su sentido
musical por medio de juegos de ritmo, canciones
sencillas.
El ritmo lo pueden realizar no sólo con palmadas
o con los pies, sino que pueden usar algunos instrumentos
de percusión.
EDUCACION FISICA
Por medio de la educación física podremos
conseguir que el niño desarrolle su cuerpo
armonicámente.
Hasta los tres años los ejercicios serán sencillos
basados en carreras, marchas, andar sobre una línea
manteniendo el equilibrio, tirar balones con las manos o
darles puntapiés y son muy indicados los toboganes,
balancines, trepadores y demás juegos que podamos tener
en el patio,
 A partir de los tres años los ejercicios serán:
montar en triciclo, trepar, reptar, incitar los movimientos
de los animales.
A partir de los cuatro años aumenta las
posibilidades gimnásticas, ejercicios de banco sueco,
volteretas en colchonetas, saltos alternando el peso sobre
un pie o sobre otro, saltos con los pies juntos, saltos de
altura con pies juntos, botar la pelota con las dos manos,
tronco, cabeza, piernas, abdominales y dorsales por
medio de juegos.
LA PROFESIÓN DE EDUCADOR
INFANTIL
LA RELACIÓN EDUCATIVA
Los niños necesitan de sus educadores una actitud
firme y tranquila, paciente y constante, acompañada de
confianza y afecto que les de seguridad, necesitan
educadores adultos con los que poder identificarse. El
educador establece con el niño una relación diferente de
la que el niño establece con sus padres o con otros
adultos, esto explica los comportamientos tan distintos
que pueden tener algunos niños cuando están en casa con
sus padres o cuando están en un centro con un educador.
El niño construye con el educador una relación
afectiva porque debe lograr sentimientos positivos y una
relación significativa porque representa sentimientos
significativos y diferenciados respecto a otros adultos.
Los educadores encuentran múltiples ocasiones para
relacionarse con los niños a través de cuidados personales
y de múltiples juegos que provoquen situaciones de
comunicación e intercambio tanto a través del lenguaje
verbal como a través de la expresión gestual (las miradas,
hablar y escuchar, actuar uno y luego el otro, expresar y
entender las emociones,…)
TAREAS Y FUNCIONES QUE DESEMPEÑA EL
EDUCADOR
En cuanto a las tareas relacionadas con la atención
directa al grupo de niños:
• Organizar el ambiente en el que van a estar los
niños
• Establecer las rutinas diarias
• Atender las necesidades básicas de los niños
• Promover la autonomía y la confianza
• Iniciar determinados aprendizajes
• Enseñar juegos, cuentos y canciones de folklore
infantil
• Incorporar nuevas actividades, nuevas
experiencias, crear nuevos intereses
• Crear situaciones de comunicación y de
intercambio
• Ayudar y orientar al niño
 En cuanto a las tareas y funciones en relación con los
padres de los niños:
• Comprender el espacio vital del niño: el educador
necesita datos que hagan referencia a la historia personal,
las necesidades concretas, el nivel de desarrollo de cada
niño, los hábitos,… para que la intervención sea lo más
adecuada posible.
• Informara los padres acerca de los logros y
progresos del niño
• Debe hacer participes a los padres de sus
propósitos respecto al niño: los objetivos pedagógicos
que pretende lograr de forma que los padres puedan
intervenir en ellos.
• Intermediario entre el niño y su familia: la familia
debe encontrar en el educador un interlocutor con el que
compartir sus preocupaciones relacionadas con la
educación de su hijo y poder hablar de las dificultades
que vayan surgiendo.
Tareas en cuanto miembro de un equipo de trabajo:
• Esfuerzo colectivo para ir logrando los objetivos
previstos
• Esfuerzo personal de cada uno de los integrantes del
grupo
• Participación activa, comunicarse, intercambiar diferentes
opiniones
• Autodisciplina dejando a un lado los temas personales
• Capacidad de escucha y evitar el etiquetaje de las
personas.
ÉTICA PROFESIONAL
La ética profesional hace referencia al conjunto de
principios y normas morales que regulan la actividad
profesional.
• Principio de respeto a la persona y de protección
de los derechos humanos
• Principio de responsabilidad
• Principio del interés superior del niño
• Principio de independencia (relacionado con la
libertad de cátedra)
• Principio de lealtad tanto a la institución como a
su equipo de trabajo
• Principio de honestidad y sinceridad
• Principio de competencia profesional (buena
preparación profesional)
• Principio de interdisciplinariedad (cooperar con
otros profesionales)
CUALIDADES PERSONALES DEL EDUCADOR
Cualidades que favorecen una relación adecuada con los
niños:

• Estabilidad emocional
• Seguridad en sí mismo, firmeza, autoestima
• Paciencia
• Alegres, capaces de disfrutar con pequeñas cosas
• Consistentes en los limites a las actuaciones de los
pequeños
• Sensibilidad espontaneidad
• Expresivos, capacidad de comunicación verbal y
no verbal
• Observadores
• Capacidad para conocer a cada niño
individualmente
Cualidades que favorecen la relación con los padres:
• Sentido y limite de la responsabilidad
• Empatia o capacidad de entender el punto de vista de los
padres
• Respeto a la intimidad personal y familiar
• Capacidad de escucha
Cualidades que favorecen la relación con otros
educadores y otros profesionales:
• Capacidad para aceptar y formular críticas
• Disposición para el trabajo en equipo
• Solidaridad
• Capacidad para entenderle punto de vista de los
otros
• Voluntad y autodisciplina para cumplir y
colaborar en las tareas encomendadas
Cualidades, valores e intereses relacionados con la
Educación Infantil:
ƒ Apertura hacia situaciones e ideas nuevas, estar
dispuesto a seguir aprendiendo
ƒ Interés por la infancia
ƒ Tolerancia ante el status que ocupa socialmente su
profesión y la Educación Infantil
ƒ Aceptar que no hay una respuesta única
ƒ Creatividad para entender los problemas y buscar
posibles soluciones
ƒ Valorar los progresos de la educación infantil
ESCUELA Y FAMILIA
El desarrollo infantil no se realiza sólo en el
contexto escolar sino que es compartido con el familiar.
Hoy la posibilidad de que la educación infantil
constituya de verdad un contexto de desarrollo comporta
necesariamente que sea continuación del contexto
familiar. Es lo que Bronfenbrenner (1987) denomina el
mesosistema. Es decir, en la medida en que los distintos
entornos en que vive el niño están en consonancia, se
amplifica su capacidad para devenir en contextos de la práctica a la diversidad infantil, sino también a la
desarrollo. Por descontado, eso no significa que los niños diversidad familiar.
y las niñas deban hacer las mismas cosas en uno y otro
entorno, sino que ambos se complementen desde el
respeto, la negociación y el acuerdo entre los agentes
educativos —padres y maestros en este caso— de ambos
contextos (Vila, 1995, 1998).

La educación infantil: una forma de apoyo social a las

prácticas educativas familiares

Hoy está cada vez más generalizada una

concepción de la educación que va más allá de los
aspectos instructivos y que coloca en primer plano la
importancia de construir desde la educación un conjunto
de valores, normas y actitudes que nos permitan vivir
juntos en el futuro (Delors, 1996).

Ahora bien, si la educación infantil aparece cada

vez más como una necesidad imperiosa de la vida
moderna en relación con el cuidado de las niñas y niños,
podemos pensar en ella como en una de las formas de
apoyo social más importantes de la familia para fomentar
y aumentar su competencia educativa.

En definitiva, la educación infantil tiene como

función fomentar el desarrollo infantil, y debe hacerlo
tanto desde la práctica educativa con las niñas y los niños
como con las familias. Probablemente éste sea uno de sus
retos más importantes, ya que no se trata sólo de adecuar
BIBLIOGRAFIA
ƒ IGNASI VILA. APROXIMACION A LA
EDUCACION INFANTIL.REVISTA
IBEROAMERICANA DE EDUCACION. Nº 22.
ƒ JUAN RAMON ALEGRE. INFLUENCIA DE LAS
PRINCIPALES CORRIENTES. FUNDAMENTOS
DEL CURRICULO
EJERCICIOS DE COMPROBACION
1. Las tendencias y manifestaciones que tienen como
soporte teorías y modelos explicativos, psicológicos o
psicopedagógicos, son las:
a. Ideas
b. Corrientes
c. Premisas
2. La corrientes han dado origen a formulaciones ___ de
carácter general:
a. Teóricas
b. Prácticas
c. Didácticas
3. El "Kindergarten" es de:
a. Froebel
b. Faus
c. Pinet
4. Froebel era una persona:
a. Naturista
b. Vitalista
c. Animalista
5. El "Kindergarten" procede de:
a. Pedagogia
b. Psicologia
c. Educacion
RESPUESTAS
1. B
2. B
3. A
4. B
5. A
TEMA 2: SALUD Y ALIMENTACION
ƒ EDUCACION PARA LA SALUD
ƒ HIGIENE, DESCANSO, OCIO
ƒ ALIMENTACION Y NUTRICION
ƒ TRASTORNOS ALIMENTARIOS
ƒ ENFERMEDADES EN LA INFANCIA
ƒ ACCIDENTES EN LA INFANCIA
ƒ PRIMEROS AUXILIOS
ƒ BIBLIOGRAFIA
ƒ EJERCICIOS DE COMPROBACION
EDUCACIÓN PARA LA SALUD informa, motiva y ayuda a la población a adoptar
y mantener prácticas y estilos de vida saludables,
DEFINICIONES DE EDUCACIÓN PARA LA propugna los cambios ambientales necesarios para
SALUD. facilitar estos objetivos y dirige la formación
profesional y la investigación hacia los mismos
objetivos.”
¾ Alessandro Sepilli: “La intervención social que
tiende a modificar conscientemente y de forma Según la OMS, a Educación para la Salud(EPS) es
duradera los comportamientos relacionados con la cualquier combinación de actividades de información y
salud”. educación que lleve a una situación en la que la
¾ Lawrence Green: “Cualquier combinación de población:
oportunidades de aprendizaje encaminadas a
facilitar la adopción voluntaria de • Desee estar sana
comportamientos que mejoren o sirvan al • Sepa como alcanzar la
sostenimiento de la salud”. salud
¾ Grupo de estudio de la O.M.S.(1969): “El proceso • Haga lo que pueda en este
que se interesa por todas aquellas experiencias de sentido
un individuo, grupo o comunidad que influencian • Busque la ayuda necesaria
las creencias, actitudes y comportamientos en para ello.
relación a la salud, así como por los esfuerzos y La EPS supone una nueva visión de la salud respecto al
procesos que producen un cambio cuando éste es concepto de Educación Sanitaria:
necesario para una mejor salud”.
EDUCACIÓN EDUCACIÓN PARA LA
En esta definición se deja claro que, con los
SANITARIA SALUD
mismos, se pretende preparar a los individuos,
grupos y comunidades, dotándoles de recursos y Actitud de prescripción Promoción de la salud
medios para tomar decisiones firmes, pero
Actividades de prevención Actitud de motivación
también influir para que el resultado de tales
decisiones vaya en la dirección deseada. Actividades aisladas Actividades coordinadas
¾ IV Grupo de trabajo de la “National Conferencie Actitud pasiva Actitud activa, participativa
on Preventive Medicine”(1975): “Un proceso que
Conocimientos puntuales Educación continua
La EPS está basada en el proceso enseñanza-
aprendizaje y su objetivo es la modificación, el cambio de
actitudes, conductas y comportamientos mediante la
adquisición de nuevos conocimientos. La EPS parte del
individuo para extenderse a la familia y a la comunidad.
Sin embargo, para que este proceso de cambio de
actitudes y hábitos se lleve a término, se requiere por
parte del individuo, familia o comunidad:
• Conocer
• Comprender
• Creer
• Actuar
• Interiorizar los cambios.
OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD,
SEGÚN LA OMS.
1. La Educación para la Salud debe
conseguir que la “salud” se inserte en los “valores”
reconocidos por la Comunidad.
2. La Educación para la Salud debe ofrecer a
la población, conocimientos suficientes y capacidad
práctica para resolver los problemas de salud.
3. La Educación para la Salud debe favorecer
el desarrollo de los servicios sanitarios.
El último objetivo es la modificación de los
conocimientos, actitudes y comportamientos de la
Comunidad, en sentido de una salud positiva.
AGENTES DE LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD
Son o pueden ser cualquier persona de la
comunidad con preparación suficiente para administrar
conocimientos a la población para que ésta adopte
conductas positivas de salud.
Son todo el personal sanitario que está en contacto
con el público y además otros profesionales a los que su
trabajo les permite ejercer tareas educadoras de
problemas relacionados directamente con la salud. Se
pueden clasificar en dos grupos:
¾ Profesionales sanitarios: médicos, personal de
Enfermería, auxiliares de Enfermería,
farmacéuticos,...
Estos educadores pueden adoptar dos tipos de rol
distintos:
ƒ Rol activo: son los educadores
sanitarios de los CAP´s o los que
educan a través de los medios de
comunicación.
ƒ Rol pasivo o ejemplar: sirven de
modelo de conducta de salud.
 ¾ Profesionales no sanitarios: profesores,
periodistas, padres,...
Papel del médico
Debido a la consideración social, el médico se
encuentra en una posición preponderante frente al resto
del equipo. Quienes acuden a la consulta con problemas
de salud, son más receptivos y tienen mayores
posibilidades de modificar estilos de vida o cambiar de
actitudes.
Los contactos frecuentes con los mismos
enfermos posibilita el refuerzo de los mensajes.
Papel de Enfermería
Su acción se centra fundamentalmente en el nivel
primario de atención(CAP). Deben aprovechar el
contacto continuado con los enfermos para detectar las
necesidades de salud de la población y los problemas del
individuo, familia y comunidad.
El papel de Enfermería cobra especial relevancia
en el diseño y aplicación de los programas de salud
materno-infantil, enfermos crónicos y ancianos.
Trabajador social
Es un colaborador muy eficaz en la EPS puesto
que su trabajo le permite estar en permanente contacto
con familias y grupos sociales.
Profesores
Tienen acceso a uno de los grupos de población
sobre los cuales se puede influir muy positivamente en la
promoción de la salud. Son el colectivo que posee mayor
preparación pedagógica.
CARACTERÍSTICAS DE LOS AGENTES DE
EDUCACIÓN SANITARIA
¾ Deben ser capaces de organizar grupos cuyo
objetivo sea el conseguir cambios en las
decisiones político-administrativas para generar
políticas promotoras de la salud.
¾ Facilidad para el trabajo en grupos que ya son
operativos para orientarles sobre los problemas de
salud y las condiciones que los mantienen o
provocan.
¾ Deben posibilitar la participación activa y directa
de la población en la resolución de los problemas
de salud, impidiendo o reduciendo la delegación
de sus problemas.
Los profesionales de la salud como educadores
sanitarios y especialmente en el nivel primario de
atención, deben asumir la EPS como una actividad
propia de su trabajo diario, teniendo muy presente la
influencia que pueden ejercer de forma indirecta en la
población.
Para llevar a cabo las actividades de EPS, los
equipos de salud deben aprender a crear y ejercitar
una serie de “actitudes” que implican:
• Comprensión y aceptación de los
individuos y grupos, para que definan y
persigan sus propios fines, movilicen
sus propios recursos y controlen y
evalúen esfuerzos.
• Saber escuchar, teniendo un profundo
deseo de entender los problemas de los
individuos.
• Respetar en todo momento a quienes se
atiende, y respetar la experiencia de los
demás.
• Fortalecer los recursos humanos no
profesionales: grupos de ayuda mutua,
voluntarios,...
• Combatir los prejuicios sexistas,
racistas y la discriminación contra
ciertos grupos como toxicómanos,
homosexuales, prostitutas,...
• Rechazar las intervenciones
paternalistas, procurando el bienestar
colectivo.
• No medicalizar aspectos ordinarios de
la vida(alimentación climaterio,...)
• Evitar las acciones contrarias a los
valores de la comunidad
• Implicar e incorporar a los hombres en
los cuidados de la salud de la familia.
ACTUACIÓN EN LOS DISTINTOS NIVELES DE
PREVENCIÓN
¾ Prevención primaria:
Es aquella que actúa en el período prepatogénico
de la enfermedad y está dirigida a impedir o
retrasar la aparición de la misma. Se pretende
lograr que los individuos modifiquen sus hábitos
insanos, con objeto de eliminar los factores de
riesgo de las enfermedades crónicas. Esto se lleva
a cabo mediante:
• Educación sanitaria-
Consejo sanitario
• Inmunizaciones
• Quimioprofilaxis
¾ Prevención secundaria:
Es aquella que actúa en el período clínico o
patogénico y concretamente, en la fase
presintomática, en la que todavía no se dan signos
ni síntomas de la enfermedad. Va dirigida a
 detectar precozmente la enfermedad. Se lleva a
cabo a dos niveles:
• Activa: autoexamen,
detecciónprecoz y
tratamiento de los
primeros signos y
síntomas.
• Pasiva: Screening.
Se utiliza el cribado de una prueba diagnóstica
determinada.
En España la Sociedad Española de Medicina
Familiar y Comunitaria, puso en marcha a finales de
1988, un programa de actividades preventivas y de
promoción de salud en Atención Primaria, denominado
PAPPS.
Los programas de salud se engloban dentro de las
actividades preventivas, a nivel primario y secundario
fundamentalmente.
CAMPOS DE ACCIÓN DE LA EDUCACIÓN PARA
LA SALUD
¾ Medio escolar
Tiene como finalidad inculcarle actitudes,
conductas y hábitos positivos de salud al niño,
joven o adolescente, dependiendo de las distintas
etapas, para favorecer su crecimiento, desarrollo,
el fomento de su salud y la prevención de las
enfermedades evitables en cada periodo y
conseguir responsabilizarles de su propia salud.
En España, la enseñanza de la Educación para la
Salud a los maestros, parte de la aprobación de la
Ley Orgánica General del Sistema
Educativo(LOGSE), en el año 1990.
La Educación para la Salud, se incluye como una
materia transversal, es decir, como una enseñanza
que no pertenece a un área concreta del desarrollo
curricular, sino que debe estar presente a través de
la diferentes áreas, y por tanto, los maestros de las
diferentes titulaciones y especialidades deben
estar formados para impartirla.
¾ Medio laboral
El objetivo fundamental es el de conseguir que los
trabajadores dispongan de toda la información en
materia de riesgos laborales y sus derechos y
obligaciones respecto a ellos. También se pretende
la promoción de hábitos de comportamiento
positivo(adopción de medidas de seguridad y uso
de los recursos disponibles).
¾ Comunidad
El objetivo es la promoción de la salud a través de
una acción educativa programada, mediante el
cambio de hábitos insanos por el de hábitos sanos.
 Los niveles de actuación son la prevención
primaria y la prevención secundaria.
Se lleva a cabo desde los CAP´s y también a
través de los medios de información y
comunicación de masas.
¾ Enfermos
Se llevaría a cabo a aquellos individuos que en un
momento dado pasan por un estado de
enfermedad agudo. Estas personas son más
receptivas a la Educación para la Salud, ya que su
objetivo principal es la recuperación de la salud.
Por tanto se debe aprovechar este momento
buscando la participación activa en su
rehabilitación La EpS en estos momentos puede
hacerse extensible también a sus familiares o
allegados. La EPS puede realizarse tanto en su
domicilio como en el CAP como en el hospital.
¾ En el seno familiar
Con la EPS en el hogar se consigue incidir
sobretodo en los niños que pueden recibir
mensajes sanitarios directos o indirectos a través
de múltiples medios y también, en todos los
miembros de la familia que comparten hábitos,
alimentación, estilos de vida,...
HIGIENE, DESCANSO,OCIO
FORMACIÓN DE ACTITUDES Y HÁBITOS: Se debe:
- Concretar el número de hábitos a aprender, pocos
pero bien seleccionados.
- Ser coherentes con lo que se exija al niño y
valorar el esfuerzo conseguido.
- Centrar el esfuerzo en lo fundamental y corregir lo
erróneo sobre éste.
- Repetir frecuentemente los ejercicios sin llegar a
producir fatiga o pérdida de interés.
- Los pasos a seguir para enseñar hábitos son:
descomponerlo en ejercicios fundamentales, hacer el
ejercicio hasta que el niño lo haga por sí mismo, conectar
ese ejercicio con el siguiente.
ACTITUDES Y HÁBITOS REFERIDOS AL
DESCANSO:
El descanso es una forma de recuperar las
energías perdidas con la actividad, eliminar las tensiones
emocionales y conquistar una mayor sensación de
bienestar. El descanso no se consigue sólo a través del
sueño, sino también con actividades relajantes.
ACTITUDES Y HÁBITOS RELACIONADOS CON LA
ACTIVIDAD FÍSICA:
La actividad física es fundamental para el
desarrollo psicológico en la infancia. El movimiento es
una experiencia elemental del niño, al andar percibe
nuevos espacios, conoce sus posibilidades/limitaciones…
ACTITUDES Y HÁBITOS RELACIONADOS CON LA
HIGIENE:
La higiene cumple 2 grandes funciones: Mejorar
la salud y el bienestar del individuo y la colectividad
(implicaciones sociales: aceptación o rechazo), y ser un
medio en la prevención de enfermedades. Cuando el niño
va a la escuela presenta unos hábitos higiénicos
adquiridos en el ambiente familiar, en la escuela estos
hábitos deben ser reforzados o sustituidos.
NUTRICIÓN Y ALIMENTACIÓN
- Buena alimentación: Niveles adecuados de
sustancias nutritivas y reservas suficientes Æ
buen desarrollo y resistencia a enfermedades.
- Alimentación deficiente: Carencias leves de
sustancias nutritivas Æ disminución de
reservas y mayor vulnerabilidad a
enfermedades.
- Desnutrición: Alteraciones carenciales y
enfermedades por falta de diversas sustancias
nutritivas. Típico de países en vías de
desarrollo.

ALIMENTACIÓN, NUTRICIÓN Y DIETÉTICA • Dietética: Ciencia perteneciente a la Medicina

(Torras Roca y otros: “Guía práctica de nutrición que estudia la correcta proporción en la que
infantil”.1994) deben consumirse las sustancias nutritivas en las
diversas situaciones de la vida.
• Nutrición: Proceso complejo mediante el cual
el organismo recibe, transforma y utiliza las NUTRIENTES BÁSICOS, FUNCIONES Y
sustancias químicas contenidas en los alimentos. ALIMENTOS IMPLICADOS
Proceso involuntario e inconsciente.
• Nutrientes básicos: El ser humano necesita
• Alimentación: Es la manera de proporcionar al para desarrollarse 6 componentes básicos,
cuerpo esos alimentos, es decir, la serie de actos distribuidos en:
voluntarios y conscientes que consisten en la - Nutrientes energéticos: hidratos
elección, preparación e ingestión de alimentos. de carbono, grasas y proteínas
Existen 3 estados de alimentación:
- No energéticos (agua,
vitaminas y minerales). Las
 necesidades de cada uno varían
dependiendo de la edad, sexo,
actividad y condiciones de vida
del individuo. Las proteínas y
vitaminas no pueden
sintetizarse por el organismo.
• Funciones y alimentos implicados:
- Función energética: La cumplen los hidratos
de carbono y los lípidos
- Función estructural: Función de construcción
y reconstrucción que realizan las proteinas
- Función reguladora: Se lleva a cabo por las
ALIMENTACIÓN EQUILIBRADA Y
PLANIFICACIÓN DE MENÚS
(López Nomdedeu: “Manual de alimentación para
guarderías infantiles”. “Alimentos para comedores
escolares” 1985)
Una dieta equilibrada debe ser suficiente en
cantidad y calidad (comer variado proporcionalmente),
apropiada a la edad y condición. Requisitos básicos:
a) Ajustar la entrada de alimentos al consumo
de energía.
b) Proporción equilibrada de hidratos de
carbono, grasas y proteínas.
c) Igualdad entre el aporte calórico y el
proteico. En caso contrario las proteínas se
utilizarán para obtener energía.
d) Cubrir las necesidades proteicas (las
proteínas animales deberán estar en la misma
proporción que las vegetales) y de grasas (si
faltan estará expuesto a infecciones).
e) Imprescindibles los hidratos de carbono
para el crecimiento y el aporte energético.
f) Aporte suficiente de vitaminas, minerales
y agua.
RECOMENDACIONES PRÁCTICAS SOBRE
ALGUNOS ALIMENTOS:
- Los niños NO necesitan consumir bebidas
estimulantes (café y té) sin valor nutritivo, pero
sirven para dar aroma y sabor a la leche si así se
toma mejor, al igual que el cacao (algún valor
nutritivo) sin sobrevalorarlo.
- La leche, el queso y el yogurt pueden sustituirse
entre sí porque contienen valores nutritivos
equivalentes.
- Hay que habituar a los niños a consumir la leche
sin azúcar o con una cantidad moderada.
- Es conveniente introducir una fruta por la
mañana, preferiblemente estacional ya que son
refrescantes, aportan vitaminas y fibra dietética.
- El pan integral sustituye al pan blanco, pues
proporciona vitamina B y fibra dietética.
TRASTORNOS ALIMENTARIOS
TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA
En el DSM-IV se contemplan únicamente los
cuadros clínicos que dan lugar a grandes alteraciones en
las conductas relacionadas con la comida. Anorexia
nerviosa, bulimia, pica y rumiación son los trastornos
reseñados.
CONFLICTOS A LA HORA DE LA COMIDA
El niño (o niña) que no come o "come mal" o
"come despacio" es un motivo de preocupación para sus
padres y una de las consultas más frecuentes en pediatría
y en psiquiatría infantil. Un comentario muy frecuente es
"no ha comido nunca", "no ha comido desde que ha
nacido". Si se interroga más a fondo, se descubre que el
problema ha empezado a partir de los 6-9 meses, que es
cuando se empieza a ver el efecto negativo de forzar a
niño para que coma. La inmensa mayor parte de los
"niños que no comen", en realidad presentan un normal
estado de nutrición. De manera que el problema no es que
"el niño no come", sino que sus hábitos a la hora de
comer son improcedentes y crean malestar ambiental.
La conducta a seguir en tales casos debe incluir
las siguientes recomendaciones:
1. ACTUAR CON SERENIDAD. El niño debe aprender
que la hora de la comida no es indicio de borrasca ni
sinónimo de escandalera. Los padres deben aprender a
mostrarse serenos y neutrales... precisamente en esos
momentos.
2. HACERLE COMER EN SOLEDAD, por ejemplo en
la cocina, o bien en el comedor pero a horas distintas de
los demás. Si no tiene espectadores, no tendrá razón
ninguna para realizar una actuación.
3. PONERLE LA COMIDA DELANTE, Y
ADVERTIRLE QUE SE RETIRARAN LOS PLATOS
PASADO UN TIEMPO CONCRETO (20-30
MINUTOS). Así. Sin más. Sin gritos ni tensión. Antes
bien, con la sonrisa en los labios.
4. DEJARLE EN SOLEDAD EL TIEMPO PREVISTO,
Y RETIRARLE LOS PLATOS. Hacerlo sin recriminarle
nada. Es posible que la(s) primera(s) vez (veces) no haya
comido nada o muy poco... pero tanto da. Justamente el
acto de comer es una de esas cosas que cuando no se
hace, más ganas vienen de hacerlo. Si no come nada en la
comida... más hambre tendrá a la hora de cenar.
5. NO DARLE NADA ENTRE HORAS. Ni consentir
que otras personas se lo den. Ya comerá a la hora
siguiente de comida, donde repetiremos los puntos 1-4.
PICA
 Se trata de la ingesta de sustancias no nutritivas:
cabello, madera, tiza, pintura rascada de paredes, ropa, e
incluso arena, hojas, insectos o excrementos de animales.
Es un trastorno raro, que suele verse en casos de
retraso mental o en niños sometidos a dejación
negligente. Cuando aparece en el transcurso de
enfermedades mentales graves (esquizofrenia) o retrasos
del desarrollo (autismo) no se considera como un cuadro
clínico en sí, sino como un síntoma más del problema
primario.
El DSM-III-R añade el criterio diagnóstico de
presentarse al menos durante un mes. Una consecuencia
de la pica que se ve con relativa frecuencia es el
saturnismo el cual puede también provocar alteraciones
de la conducta, imbricándose las diversas patologías.
RUMIACIÓN
Este raro trastorno consiste en la regurgitación
repetida de la comida, con pérdida de peso o incapacidad
para alcanzar el peso normal. Suele aparecer en el primer
año de vida.
Se acompaña de movimientos de la cabeza hacia
atrás, con tensión y arqueo del cuello y la espalda, junto a
movimientos succionantes con la lengua. Se considera un
trastorno potencialmente grave, con hasta un 25 % de
mortalidad. El olor nauseabundo del material regurgitado,
que el niño parece disfrutar, bien escupiendo, bien
masticando y engullendo para volver a rumiar, puede
provocar la repulsa y el desánimo de los cuidadores
(especialmente en instituciones). Al evitarse el contacto
con el niño, el proceso puede evolucionar fatalmente. Ni
que decir tiene que debe efectuarse diagnóstico
diferencial con la hernia de hiatus, con algunos casos de
estenosis pilórica (aunque ésta provoca más a menudo
vómitos en chorro) y con infecciones del tracto intestinal,
que también pueden discurrir con regurgitación.
ANOREXIA
ANOREXIA NERVIOSA DEL 2º TRIMESTRE
Suele aparecer durante el 2º Semestre,
frecuentemente entre los 5 y 8 meses. Puede aparecer
bruscamente o de forma progresiva.
El niño muestra rechazo (actitud de oposición) o
desinterés por la comida (deja que su madre "se la
embuche").
Puede surgir como algo reactivo al cambio de
alimentación, al destete que se suele iniciar sobre la edad
indicada; ello acompañado de una actitud de acoso por
parte de la madre, que se angustia al ver que el niño no
come y aún se obsesiona más con el tema.
 Entonces, para el niño, la comida deja de ser la
simple ingesta de alimento para pasar a ser un episodio de
angustia de la madre que traspasa al niño, la cual pierde
la disponibilidad para ello y recurre a cualquier técnica
(chantaje, amenaza,...) para lograr introducir en la boca
del niño algo de comida.
No forzar el apetito del niño. Hacer una
valoración de las actitudes y circunstancias que rodean a
cada acto de comer para poder reorientar la situación, y
tranquilizar a la madre.
ANOREXIA NERVIOSA
Hay una notable alteración de la percepción de la
propia imagen corporal, que lleva al/la paciente a no
comer, no por perder el apetito, sino por un miedo intenso
a engordar; a pesar de estar delgadísimas, hablamos en
femenino, pues en su mayoría las pacientes son mujeres,
se quejan de "estar gordas".
Esto les lleva a combinar, en algunos casos,
episodios de bulimia (de ingesta descontrolada de
alimentos, con la posterior provocación de vómitos, toma
de laxantes y/o diuréticos,... ya que no han perdido el
apetito.
En los casos más graves, este cuadro va
acompañado de otros síntomas físicos: hipotensión,
estreñimiento, pérdida de caracteres sexuales secundarios,
alteraciones en la piel,...
Es muy conveniente ponerse en manos de un
especialista o de un servicio hospitalario, pues deberá
valorarse la gravedad del cuadro, y el pertinente ingreso
de la paciente según sea su estado de salud. Así como
valorar las implicaciones psicológicas.
A pesar del nombre de este cuadro, la anorexia, en
sentido estricto, no es el síntoma más destacable. En la
mayor parte de los casos no hay pérdida de apetito, sino
un rechazo extremo a mantener el peso corporal por
encima de unos mínimos normales. No es que el o la
paciente no coma por falta de apetito, sino que no come
porque "no quiere engordar". En no pocos casos el apetito
es notable, lo que da lugar a crisis de bulimia alternando
con las de ayuno.
Hay una alteración muy notable en la percepción
de la propia imagen corporal. Las personas con anorexia
nerviosa pueden seguir quejándose de "estar gordas" aún
cuando en realidad se hallen en estado caquéctico. Siguen
viéndose gruesos, ya sea en su totalidad o en alguna de
sus partes corporales, aún cuando estén delgadísimos o al
borde de la muerte.
Los criterios diagnósticos del DSM-III-R son:
Rechazo a mantener un peso corporal por encima del
mínimo normal; miedo intenso a ganar peso (aún estando
muy por debajo del peso normal); alteración de la
percepción de la propia imagen, sintiendo la persona que
"está obesa" o "desproporcionada", aún cuando esté muy
por debajo del peso normal.
Tratar este problema resulta muy difícil, pues los
pacientes (95 % niñas) no aceptan estar enfermos (¡no
admiten estar delgados!). Se considera un factor de riesgo
la pérdida de más del 30 % del peso corporal, pero hay
pacientes que no aceptan ir al médico hasta pérdidas
mucho más notables (hasta del 85 %). En esos casos
graves, la anorexia nerviosa se acompaña de síntomas
físicos: bradicardia, alteraciones tróficas en la piel,
estreñimiento, hipotensión, edemas, pérdida de caracteres
sexuales secundarios, aparición de lanugo y otros
cambios metabólicos.
Muchos de los casos evolucionan como episodio
único con recuperación normal. Otros casos evolucionan
en forma progresivamente catastrófica. La tasa de
mortalidad oscila entre el 5 y el 18 % según los estudios.
BULIMIA
BULIMIA NERVIOSA
Consiste en ingerir descontroladamente comida
(en cantidad y rápidamente), con una sensación de falta
de control sobre dicha voracidad.
Suele haber una gran preocupación por el peso o
la silueta. No es extraño que se alternen episodios de
bulimia con vómitos provocados para compensar el
incremento de peso, así como el uso de diuréticos,
laxantes, dietas y ejercicio.
Sugerencias: Las mismas que para la anorexia
nerviosa.
ENFERMEDADES MÁS FRECUENTES EN
LA INFANCIA
Se incluye aquí un grupo de enfermedades infecciosas
que el niño contrae muy frecuentemente durante los
primeros años de vida, sobretodo al iniciar su contacto
con otros niños en preescolar.
SARAMPION
Es la enfermedad potencialmente más grave de la
etapa infantil. Hoy día su dolencia ha disminuido
gracias a la vacuna.
RUBEOLA
Debe considerarse como una enfermedad exantemática
de origen viral y al contrario que el sarampión
benigna.
 a. Fiebre Reumática: constituye una
complicación de la infección de vías
Las complicaciones son excepcionales con las
respiratorias altas
informaciones congénitales que provoca en el feto
b. Fiebres Tifoideas y Paratíficas: por el paso a
cuando la embarazada no inmune se contagia antes
del cuarto mes de embarazo. la sangre de salmonellas que han ingresado en
el organismo por vía oral
SARNA
VIRUELA
El principal síntoma es un prurito intenso
10
“Es la más contagiosa de las enfermedades generalmente peor en las partes más sensibles de la
exactamente aparecer en epidemias, dejando una piel, como entre los dedos, la cara, el interior de la
inmunidad que suele ser permanente la inmunidad muñeca y de los antebrazos, la axila, los pechos, el
adquirida de la madre si esta ha pasado previamente no ombligo, las zonas genitales, y las piernas.
es tan activa como en el caso de las anteriores causas
un virus del grupo de herpes “ (Enciclopedia de
Preescolar). PAPERAS

Las paperas son las inflamación de las glándulas

LA FIEBRE
parótidas debida a una infección de origen virico.
Después de un período de incubación de 1-2-3
La fiebre es una señal de alarma que suena cuando el semanas durante la cual el enfermo puede contagiar a
organismo atacado moviliza su sistema de defensa. través de la saliva, aparece una inflamación a veces
dolorosa, debajo de los pabellones pudiendo
acompañarse de fiebre.
TIPOS

BRONQUITIS
 Síntomas predominantes:tos, inflamción, edema de la
mucosa bronquial, expectoración y fiebre.
VOMITOS
Consiste en la expulsión por boca del contenido
gástrico.
El vomito en el niño es algo muy corriente que no
debe causar preocupación mientras no se acompañe de
otros desarreglos, tales como deshidratación o
sangrado ni sea persistente .
13o material y humano favorable a dicha contaminación y
LA GRIPE
Este virus se puede contagiar cuando han respirado
aire donde han estado las personas con gripe y
también cuando han utilizado los mismos utensilios
como vasos, cucharas, que ha utilizado la persona
enferma sin lavarlo ni desinfectar.
ACCIDENTES EN LA INFANCIA
CONCEPTO DE ACCIDENTE
14
La O.M.S. (1958) define el accidente como un
"Acontecimiento fortuito, generalmente desgraciado o
dañino, como acontecimiento independiente de la
voluntad humana, provocado por una fuerza exterior que
actúa rápidamente y que se manifiesta por un daño
corporal o mental".
FACTORES DESENCADENANTES DE LOS
ACCIDENTES INFANTILES
Se ha puesto cada vez más evidente que los
accidentes examinados tienen tres elementos básicos: un
sujeto susceptible de ser contaminado (el niño o
adolescente, que es la víctima); un medio ambiente físico
un agente que la provoca.
EL NIÑO
Existen dos categorías de niños especialmente
susceptibles de padecer accidentes: los niños con déficits
sensoriales, mentales y motores o simplemente inhábiles,
y por otro lado, los niños curiosos, intrépidos,
aventureros, dispuestos a todo, que no temen a nada.
MEDIO AMBIENTE HUMANO
La predisposición fisiológica de los niños
pequeños a los accidentes puede ser neutralizada
solamente por los adultos responsables de su seguridad y
su educación.
MEDIO AMBIENTE ESPACIAL Y TEMPORAL
Las causas predisponentes son aquí extremadamente
numerosas y variables según la vivienda, la región, el
clima y la estación, hasta el punto que toda
generalización es imposible.
PREVENCIÓN DE LOS ACCIDENTES INFANTILES
Los accidentes deberemos prevenirlos actuando en
forma simultánea sobre los elementos citados
anteriormente. Es el llamado Modelo Interactivo del
Accidente.
La 1ª causa de accidentes infantiles son las caídas
y la 2ª las intoxicaciones, es decir, en general las causas
relacionadas con el desarrollo e independencia del niño.
¾ Medidas de prevención: La mayoría de accidentes
infantiles podrían evitarse estableciendo medidas de
prevención en 3 áreas básicas:
- Epidemiología (conocer los factores causales y de
riesgo).
- Legislación (estableciendo medidas que regulen
un entorno más seguro).
- Educación (enseñando a padres, niños y
educadores cómo prevenir accidentes).
¾ Orientaciones curriculares: Mantener un punto de
vista positivo, procurar no crear angustias/miedos
desmesurados y organizar actividades basadas en el
juego. Mejor que la corrección, es utilizar una
metodología preventivo-correctiva prematura (aunque el
niño aún no me entienda), que tardía (pues implica
desaprender).
- En cuanto al material, es fundamental establecer
normas concretas, eficaces y simples.
- En cuanto al espacio, se trata de tomar medidas
preventivas en el edificio escolar (barandillas
altas…), en el patio (toboganes con topes
laterales…) y en el centro o fuera (educación
vial…).
- En cuanto a las actividades (en las salidas no
improvisar nada y conocer previamente el terreno,
al usar aparatos eléctricos evitar que los niños
toquen cables o enchufes, no jugar introduciendo
objetos en la boca…)
PREVENCIÓN ESPECÍFICA EN LOS DISTINTOS
PERÍODOS DE LA INFANCIA
PREVENCIÓN DE LESIONES DURANTE LA
LACTANCIA
NACIMIENTO HASTA LOS 4 MESES
A.) Habilidades del desarrollo relacionadas con el
riesgo de lesiones:
• Reflejos involuntarios, como el de la reptación,
pueden impulsar al niño hacia delante.
• Puede girar.
• Aumento de la coordinación visomanual y reflejo
de prensión voluntario.
B.) Prevención de las lesiones:
• Ahogamiento
4 Aunque no es un peligro en este grupo de edad, se
debería comenzar lo más precozmente posible a
enseñarle a nadar como parte de la seguridad frente
al agua.
4 Nunca dejar al niño solo en la bañera.
4 Conocer los procedimientos de emergencia para el
ahogamiento.
• Sofocación
4 Sostener al lactante para alimentarlo. No darle el
biberón en decúbito.
4 Retirar los biberones al acostar al niño.
4 Nunca aplicar polvos directamente sobre el
lactante. Habrá que espolvorearlos sobre la mano
y luego sobre la piel del niño. Guardar el envase
cerrado y lejos del alcance del lactante.
4 Guardar todas las bolsas de plástico lejos del
alcance del lactante. Retirar las grandes bolsas
de plástico para la ropa tras anudarlas.
4 No cubrir los colchones ni almohadas con
plástico.
4 Utilizar un colchón duro, sin almohadas y
mantas sueltas.
4 Asegurarse que la cuna sigue el diseño según la
normativa vigente (distancia entre los barrotes
no superior a 6 cm), y que el colchón se ajuste
cómodamente.
4 Colocar la cuna lejos de los demás muebles.
4 Evitar dormir con el lactante en la misma cama.
4 Utilizar chupetes con diseño de seguridad,
construidos en una sola pieza.
4 No anudar el chupete en una cinta alrededor del
cuello del lactante.
• Caídas
4 Levantar siempre las barandas de la cuna.
4 Mantener subidas las barandas de los parques.
4 Nunca dejar al lactante en una superficie elevada
desprotegida.
4 Cuando se tenga alguna duda, es preferible dejar
al niño en el suelo.
4 Sujetar al niño en la sillita y nunca dejarlo solo
mientras la silla reposa en una superficie
elevada.
4 Utilizar la taza del cuarto de baño cuando el niño
tenga edad suficiente para sentarse bien.
4 Cogerse al pasamanos al llevar al lactante
escaleras abajo.
4 No permitir que los niños de corta edad sean
transportados por otros niños.
• Intoxicación
4 No es un gran peligro en este grupo de edad,
pero debería comenzarse precozmente la
protección como veremos en el lactante de 4 a 7
meses.
• Quemaduras
4 Tener un extintor en casa.
4 Instalar detectores de humo en cada piso de la
casa, sobre todo cerca de los dormitorios.
4 Evitar o ser precavidos al calentar la fórmula en
microondas; controlar siempre la temperatura del
líquido antes de ofrecerlo.
4 Controlar siempre el agua del baño; ajustar el
calentador de agua a 49°C o incluso menos.
4 No verter ni beber líquidos calientes cuando el
lactante está cerca o sentado en la falda.
4 No fumar cerca del lactante.
4 No dejar al lactante al sol durante más de unos
minutos; utilizar filtros solares cuando se halle
expuesto al sol.
4 Utilizar pijamas de ignición retardada (algodón,
hilo, lana...).
4 Utilizar vaporizadores fríos.
4 No dejar al niño en un coche estacionado (riesgo
de sobrecalentamiento).
4 Comprobar el calor superficial del cinturón de
seguridad antes de colocar al niño en la sillita.
• Vehículos de motor
Transportar al lactante en la sillita del automóvil
4
homologada orientada en sentido contrario a la
marcha.
4 No colocar al lactante sobre el asiento ni en la
falda de ningún pasajero.
4 No colocarlo en un carrito ni sillita detrás de un
automóvil aparcado.
• Lesiones corporales
4 Evitar los objetos afilados o de borde mellado.
4 Mantener los imperdibles cerrados y lejos del
lactante.
4 Proteger al lactante de los niños pequeños y los
animales, sobre todo de los perros.
LACTANTE DE LOS 4 A 7 MESES
A.) Habilidades del desarrollo relacionadas con el
riesgo de lesiones:
• Se gira.
• Se sienta sólo durante unos momentos.
• Puede permanecer de pie con apoyo.
• Coge y manipula objetos pequeños.
• Recupera un objeto caído.
• Presenta la coordinación visomanual bien
desarrollada.
• Puede fijarse en objetos muy pequeños y
localizarlos.
• Vocalización muy evidente.
B.) Prevención de lesiones:
• Ahogamiento
 4 Se puede empezar a enseñarle a nadar como
parte de la seguridad frente al agua.
• Sofocación
4 Guardar botones, cuentas y otros objetos
pequeños fuera del alcance del lactante,
incluyendo los juguetes pequeños de los
hermanos.
4 No dejar objetos pequeños en el suelo y las
alfombras.
4 Inspeccionar los juguetes en busca de partes que
puedan quitarse.
4 Evitar las pelotas como juguete.
4 Utilizar chupetes construidos en una sola pieza y
con mango de asa.
4 No ofrecer al lactante caramelos, nueces,
almendras, alimentos con pepitas o semillas,
uvas enteras u otras piezas grandes de alimentos.
4 No dar de comer al lactante en decúbito.
4 No atar juguetes a través de la cuna o parque.
4 Eliminar las pilas usadas del tamaño de un
botón; guardar las pilas nuevas en un área de
seguridad.
4 Si se utilizan polvos para el lactante, habrá que
mantenerlos lejos de su alcance.
• Caídas
4 Mantener los barrotes de la cuna levantados al
máximo.
4 Retirar los topes almohadillados cuando el niño
pueda ponerse de pie en la cuna.
4 Si sentamos al niño en la taza del sanitario, habrá
que sujetarlo bien con un cinturón que fije la
cintura y pase entre las piernas.
• Intoxicación
4 Colocar las substancias tóxicas en un estante
elevado, si es posible en un armario cerrado.
4 Asegurarse de que la pintura de muebles y
juguetes no contienen plomo.
4 Colgar las plantas o colocarlas en superficies
elevadas en lugar de hacerlo sobre el suelo.
4 Evitar guardar grandes cantidades de productos
de limpieza, pinturas, pesticidas y otras
substancias tóxicas.
4 Eliminar los envases utilizados de substancias
venenosas.
4 No guardar substancias tóxicas en envases de
alimentos.
4 Tener jarabe de ipecacuana en la casa y utilizarlo
cuando sea indicado.
4 Conocer el número de teléfono del centro de
intoxicados, donde se dará información precisa
relacionada con la intoxicación.
• Quemaduras
4 Controlar siempre el agua del baño; ajustar el
calentador de agua a 49°C o menos.
4 Cubrir la bañera o dejar correr agua fría incluso
antes de utilizar el agua caliente.
4 Mantener los hornillos fuera del alcance del
niño.
 Colocar los objetos (cigarrillos, velas...) y
4 • Desvalido en el agua; desconoce el peligro, la
líquidos calientes en superficies elevadas.
4 No beber líquidos calientes ni fumar cerca del
lactante.
• Vehículos a motor
4 Iguales normas de seguridad que las vistas
anteriormente para el niño desde el nacimiento
hasta los 4 meses.
• Lesiones corporales
4 Mantener los objetos cortantes fuera del alcance
del lactante.
4 Proporcionar al niño juguetes suaves y
redondeados, preferiblemente de madera o
plástico.
4 Evitar los objetos largos y puntiagudos como
juguetes.
PREVENCIÓN DE LESIONES DURANTE LA ETAPA
PREESCOLAR
A.) Habilidades del desarrollo relacionadas con el
riesgo de lesiones:
• Camina, corre, salta, sube y baja escaleras.
• Capaz de abrir puertas y vallas, así como algunas
ventanas.
• Puede ir en triciclo.
• Puede arrojar una pelota y otros objetos.
• Capaz de explorar si se lo deja sin supervisión.
• Tiene una gran curiosidad.
profundidad del agua no tiene significado.
• Capaz de alcanzar alturas saltando, estirándose y
poniéndose de puntillas.
• Tira de objetos.
• Explora cualquier agujero o abertura.
• Puede abrir cajones y armarios y la mayoría de los
envases.
• Desconoce los potenciales orígenes del calor o
fuego.
• Juega con objetos mecánicos.
• Explora los objetos colocándoselos en la boca.
• No puede leer las etiquetas.
• No conoce la dosis o cantidad de seguridad.
• Escasa percepción de la profundidad.
• Puede digerir trozos de alimentos duros o no
digeribles.
• Todavía torpe en muchas habilidades.
• Se distrae fácilmente de las tareas.
• Desconoce el riesgo potencial de los extraños u
otras personas.
B.) Prevención de lesiones:
• Vehículos de motor
4 Utilizar una sujeción del automóvil homologada.
Si no se dispone de ella, emplear un cinturón de
seguridad homologado.
4 Supervisar el juego de los niños al aire libre o
fuera de la casa.
4 No permitir el juego en el bordillo ni detrás de
un automóvil aparcado.
 4 Supervisar la utilización del triciclo.
4 Cerrar vallas y puertas cuando no se controle
directamente a los niños.
4 Enseñar a los niños a respetar las normas de
seguridad para peatones, tales como:
¾ Respetar las normas de tráfico, atravesar sólo
por los cruces y sólo cuando la señal indique
que puede hacerlo.
¾ Colocarse un paso más atrás del bordillo hasta
el momento de cruzar.
¾ Mirar a la derecha, a izquierda y nuevamente
a la derecha y vigilar si hay algún automóvil
que gire, antes de atravesar la calle.
¾ Utilizar las aceras; cuando no existan,
caminar por la izquierda, de frente al tránsito.
• Ahogamiento
4 Supervisar estrechamente cuando esté cerca de
una fuente de agua.
4 Mantener cerradas las puertas del cuarto de
baño.
4 Vallar la piscina y cerrar la puerta.
4 Enseñarle a nadar y las medidas de seguridad
acuática.
• Quemaduras
4 Colocar los mangos de los utensilios hacia la
parte posterior de la cocina.
4 Colocar los aparatos eléctricos, como la cafetera
y la tostadora, lejos del borde de la mesa de la
cocina.
4 Colocar protectores frente a radiadores,
chimeneas u otros elementos calefactores.
4 Guardar cerillas y encendedores en un área
cerrada o inaccesible.
4 Colocar las velas encendidas, los alimentos
calientes y los cigarrillos fuera del alcance de los
niños.
4 Procurar que los manteles no cuelguen al alcance
del niño.
4 Cubrir los enchufes con capuchones protectores
de plástico.
4 Mantener las condiciones eléctricas ocultas o
fuera de su alcance.
4 No permitir que el niño juegue con aparatos
eléctricos ni conducciones, hornos...
4 Controlar siempre la temperatura del agua del
baño; ajustar la temperatura del calefactor de
agua a 49°C o menos, o en su caso empezar a
llenar la bañera siempre con agua fría y luego la
caliente.
4 Destacar el riesgo de las llamas; enseñar el
significado de "caliente".
4 Aplicar un filtro solar cuando el niño deba ser
expuesto a la luz solar.
• Intoxicación
4 Colocar todos los agentes potencialmente
tóxicos fuera del alcance del niño o en un
armario cerrado.
4 Prohibir comer objetos no digeribles, como
plantas...
 4 Guardar inmediatamente los medicamentos
después de su uso; colocar adecuadamente los
tapones de seguridad.
4 Administrar las medicaciones como
medicamentos y no como dulces.
4 No tomar los medicamentos en presencia de los
niños, ya que éstos tienden a imitar los
comportamientos de los mayores.
4 No guardar grandes cantidades de agentes
tóxicos.
4 Eliminar enseguida los envases vacíos de
tóxicos; nunca se deben reutilizar para guardar
alimentos u otros tóxicos.
4 Enseñar al niño a no jugar con los cubos de
basura.
4 Nunca retirar las etiquetas de los envases de
substancias tóxicas.
4 Tener jarabe de ipecacuana en el hogar y
utilizarlo sólo cuando se le aconseja.
4 Conocer el número y la situación del centro de
control de tóxicos más cercano.
• Caídas
4 Colocar protectores en las ventanas, fijarlos con
seguridad y utilizar barandas.
4 Colocar vallas en la parte superior e inferior de
las escaleras.
4 Mantener las puertas cerradas o utilizar
coberturas de seguridad para los tiradores a la
entrada de las escaleras, los porches altos u otras
áreas elevadas.
4 Retirar los felpudos no asegurados o
desgastados.
4 Colocar alfombras bajo la cuna y el cuarto de
baño.
4 Colocar tiras antideslizantes en la bañera y la
ducha.
4 Mantener las barandas de la cuna totalmente
levantadas y el colchón a su altura más baja.
4 Mantener los juguetes grandes y los protectores
fuera de la cuna o el parque (ya que el niño los
puede utilizar como escalera para saltar).
4 Vestirlo con ropas seguras (suelas de los zapatos
que no se "enganchen" al suelo, cordones de los
zapatos bien atados...).
4 Mantener al niño sujeto en los vehículos; nunca
dejarlo sin vigilancia en los carros de
supermercados...
4 Supervisar todos los terrenos de juego,
seleccionando áreas seguras de juego con
cobertura blanda del suelo.
• Sofocación
4 Evitar grandes trozos de carne (cortarlos a lo
largo en trozos pequeños)
4 Evitar frutas con pepitas, pescados con espinas,
legumbres secas, caramelos duros, chicle, frutos
secos, uvas...
4 Escoger juguetes grandes y fuertes sin bordes
agudos ni pequeñas partes desmontables.
4 Eliminar los refrigeradores, hornos viejos...
 4 Si se guarda un aparato viejo, se le deben quitar
las puertas.
4 Guardar el mando de la puerta automática del
garaje en lugar inaccesible.
4 Seleccionar cajas o baúles de juguetes seguros
sin pestañas pesadas con gozne.
• Lesiones corporales
4 Evitar darle objetos cortantes o puntiagudos
(cuchillos, tijeras, etc.), especialmente cuando
camina o corre.
4 Enseñarle las precauciones de seguridad, por
ejemplo, llevar el cuchillo o las tijeras con el
extremo puntiagudo orientado hacia abajo.
4 Guardar todas las herramientas peligrosas,
equipamiento de jardín y armas de fuego en
armarios cerrados.
4 Aconsejar el uso de vidrios de seguridad y cintas
sobre grandes áreas acristaladas, como las
puertas deslizantes de vidrio.
4 Estar alerta ante el peligro de los animales
domésticos (cachorros...).
¾ Enseñarle el nombre, la dirección y el número
de teléfono y a pedir ayuda a las personas
adecuadas (casero, guarda de seguridad,
policía), si se pierde.
¾ Tener identificado al niño (etiquetas en las
ropas, dentro del zapato, etc.).
¾ Enseñarle medidas de seguridad frente a los
extraños:
¾ Evitar la ropa personalizada en lugares
públicos.
¾ Nunca ir con un extraño.
¾ Avisar a los padres si alguien molesta al niño.
¾ Escuchar siempre las preocupaciones del niño
respecto a la conducta de otras personas.
¾ Enseñar al niño a decir no cuando se enfrenta
a situaciones incómodas.
PRIMEROS AUXILIOS
Ante un accidente escolar siempre se debe actuar
serenamente. Las escuelas deben disponer de un botiquín
bien equipado y una enfermería o sala de curas. Las
medidas a tomar son:
• Accidentes leves: Lo primero es tranquilizar a
los niños y acompañantes. Para curar:
HERIDAS: Limpiar la herida con agua
abundante (y jabón si es en la piel). Luego
echar suero “a chorro” para que arrastre la
suciedad y, finalmente, betadine o similar.
Ante las heridas en la boca, enjuagar con agua
y escupir (si es posible con unas gotas de agua
oxigenada), también si se tiene hielo puede el
niño chuparlo.
HEMORRAGIA DE NARIZ: No taponar,
inclinarle la cabeza hacia delante e ir
 limpiándole la sangre mientras sale. Limpiar conductor eléctrico. Si el niño no respira,
todo resto de sangre para ajustar la practicarle la respiración boca-boca hasta que
importancia a la herida real. llegue el médico.

CONTUSIONES: En cabeza, poner hielo para INTOXICACIONES: Si ha ingerido un

evitar la tumoración (chichón). En miembros, medicamento o producto químico, darle agua
puede ir la contusión con torcedura o sin ella para diluir el tóxico. Llamar al Instituto
en las articulaciones. Vendado y reposo. Nacional de Toxicología y llevarlo a urgencias
junto al envase del producto.
MAREOS LIGEROS, dolores de cabeza
esporádicos y otros: Se deben atender
separando al niño para facilitarle la
ventilación, evitando la ansiedad y atacando
directamente la causa si está en nuestra mano.

• Accidentes graves más frecuentes

QUEMADURAS: Quitar con cuidado la ropa

y aplicar agua fría en la quemadura. Si es
extensa, llevarlo a urgencias junto al envase
del producto que ha provocado la quemadura.
No usar ningún producto químico.

ATRAGANTAMIENTO: Ponerle cabeza

abajo hasta que expulse el objeto aspirado,
haciendo fuerza con nuestro antebrazo en su
estómago para ayudarle. No darle en la
espalda ni meterle los dedos en la boca.
ELECTROCUCIONES: Cerrar el interruptor
general de la corriente o separarle del
BIBLIOGRAFÍA
- BARTOLOMÉ, R.; GORRIZ, N.; PASCUAL, C. Y - SUÁREZ LOSADA, M.J."MANUAL DE
GARCÍA, M."EDUCADOR INFANTIL". PREVENCIÓN DE LOS ACCIDENTES
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- BEARE/MYERS. ENFERMERIA MÉDICO DE COMPOSTELA, 1986.
QUIRÚRGICA. VOL II. EDIT. MOSBY/DOYMA.
- BELLOCH, A. Y OTROS: MANUAL DE
PSICOPATOLOGÍA. MC GRAW HILL.
- GONZÁLEZ BARRÓN, R.: PSICOPATOLOGÍA
DEL NIÑO Y DEL ADOLESCENTE.
EDICIONES PIRÁMIDE.
- JONES, N.E."CHILDHOOD INJURIES: AN
EPIDEMIOLOGIC APPROACH”.
PEDIATR.NURS, 1992, MAY-JUN; 18(3): 235-9.
- JONES, N.E."PREVENTION OF CHILDHOOD
INJURIES: RECREATIONAL INJURIES PART
2”. PEDIATR.NURS, 1992, NOV-DEC; 18(6):
619-21.
- MANDE, R.; MASSE, N. Y MANCIAUX,
M."PEDIATRÍA SOCIAL". LABOR.
BARCELONA, 1978.
- MENÉNDEZ SUÁREZ, E. Y SAN ANDRÉS
SÁNCHEZ, V."ACCIDENTES INFANTILES EN
EL HOGAR". ROL DE ENFERMERÍA, 1993; 183:
27-29.
- REPUBLICA DE VENEZUELA. UNIVERSIDAD
PEDAGOGICA EXPERIMENTAL
LIBERTADOR. INSTITUTO PEDAGOGICO DE
CARACAS. ENFERMEDADES Y ACCIDENTES
EN EL PRESCOLAR
EJERCICIOS DE COMPROBACION
1. “La intervención social que tiende a modificar
conscientemente y de forma duradera los
comportamientos relacionados con la salud”,es la
definición de:
a. sepilli
b. green
c. OMS
2. La EPS supone una nueva visión de la salud respecto
al concepto de:
a. Sanidad
b. Educacion para la salud
c. Educacion sanitaria
3. La OMS definió EPS en el año:
a. 69
b. 70
c. 85
4. La actitud de motivación viene determinada en la:
a. Educación sanitaria
b. Educación para la salud
c. Ambas son ciertas
5. Los conocimientos puntuales vienen determinados en:
a. Educación sanitaria
b. Educación para la salud
c. Ambas son ciertas
RESPUESTAS
1. A
2. C
3. A
4. B
5. A
TEMA 3: EL JUEGO INFANTIL.
METODOLOGIA
ƒ METODOLOGIA Y RECURSOS
METODOLOGICOS
ƒ EJEMPLO DE PLANIFICACION
ƒ JUEGOS
ƒ RECURSOS LITERARIOS Y EL
CUENTO
ƒ BIBLIOGRAFIA
ƒ EJERCICIOS DE COMPROBACION
METODOLOGÍA(EXTRACCION
BIBLIOGRAFIA DE ANA COZAR ET AL)
Principios didácticos de la instrucción

La enseñanza es un proceso intencional y

sistemático, establecido por las sociedades. Hace que las
nuevas generaciones asuman los valores y actitudes,
conceptos, teorías, estrategias y procedimientos
constituyentes de la cultura.

Se lleva a cabo en instituciones escolares y

durante unas edades determinadas.

Principios didácticos en los modelos educativos

Clasificación general de los modelos didácticos.

Dos grandes grupos: Logocéntricos y

paidocéntricos.

Los primeros centrados en la enseñanza, los

contenidos, lo importante son los resultados. La lección
magistral es ejemplo clásico.

Los segundos centrados en el proceso de

aprendizaje, sus intereses se centran en los procesos que
los producen.

Diferentes modelos instructivos


Modelos conductuales.
• Diferenciados entre sí pero con coincidencias
sobre el aprendizaje.
• Principio de equipotencialidad: plantea que las
leyes del aprendizaje son aplicables a cualquier
ambiente o individuo.
• Principio de correspondencia: los fenómenos
internos son el reflejo de los estímulos que provee
el medio.
• La convicción ambientalista: el aprendizaje no es
una cualidad intrínseca sino que debe ser
impulsado por el ambiente, que lo inicia y
controla. El aprendizaje se produce de “fuera a
dentro.”
• La concepción atomista y elementalista de la
conducta: se afirma que toda conducta por
compleja que sea puede ser reducida a una serie
de elementos más simples.
• El aprendizaje se realiza por asociación de
estímulos y respuestas.
Dentro de este modelo son representativos: el
condicionamiento operante de Skiner, el conductismo
cognitivo de Gagne y el conexionismo de Thordinke.
Según estos modelos, la enseñanza se entiende
como un esfuerzo para conseguir unas conductas que
se toman como indicio de que el estudiante posee un
conocimiento.
Esta forma de entender la enseñanza implica:
• Partir de objetivos claramente formulados.
• Establecer una secuencia ordenada del proceso de
enseñanza.
• Las condiciones de la instrucción son los
determinantes de la enseñanza.
• Los contenidos son elemento esencial y son
relevantes su selección y secuenciación.
• Los refuerzos en la instrucción son esenciales.
• El papel de la práctica: distribuida y masiva.
• Objetivos operativos: conducta final.
• La enseñanza programada es uno de los mejores
métodos para el aprendizaje.
• El profesor juega un papel organizador de las
condiciones del aprendizaje.
Modelos psicogenéticos
• Proceden de la psicología evolutiva (seguidores de
Piaget).
• Parten de la concepción de la inteligencia como un
proceso de naturaleza biológica y el aprendizaje
se entiende como un proceso interno por el cual el
sujeto modifica sus estructuras cognitivas,
interactuando factores genéticos y ambientales.
• El papel de la enseñanza consiste en eliminar
obstáculos que dificultan la construcción personal
de un desarrollo necesario.
Modelos interactivos
• La finalidad de la educación es favorecer el
crecimiento intelectual, afectivo y social.
• La acción educativa ha de estructurarse de manera
que se favorezcan los procesos constructivos por
los que opera el crecimiento.
• Es un proceso que fluye de “dentro hacia fuera.”
• Es determinante el propio sujeto y en segundo
lugar las condiciones externas al mismo.
Principios didácticos:
• La actividad autoestructurante del sujeto.
• El respeto a las etapas evolutivas.
• Los objetivos como metas.
• Los contenidos como instrumentos para
alcanzar los objetivos.
• El descubrimiento como método.
• Necesidad de partir de los intereses
propios del alumno.
• Importancia del conflicto socio-cognitivo.
• El profesor como facilitador.
Autores representativos de estos modelos son:
• Vygotsky, con planteamientos del origen social de
la inteligencia.
• El aprendizaje significativo de Ausubel.
• Las posiciones culturalistas de Bruner y
• Las cognitivo-sociales de Bandura.
Características:
• Aprendizaje asociativo (de carácter simple).
• Aprendizaje por reestructuración cognitiva,
mediante un proceso de mediación.
• Los contenidos culturales de la enseñanza son
elementos esenciales en los procesos educativos.
 • El medio socio-cultural tiene un papel
determinante en el desarrollo cognitivo de los
individuos.
• La enseñanza tiene una gran importancia en la
evolución del desarrollo humano.
• La educación se concibe como la acción conjunta
( interactividad) del niño con aquellos que le
rodean.
• La instrucción es entendida fundamentalmente
como un proceso de doble dirección: “de fuera
hacia dentro y de dentro hacia fuera”.
Aprendizaje significativo y la arquitectura del
conocimiento
Condiciones básicas:
• Complementario al aprendizaje constructivo.
• Centrado en los contenidos.
• El material a aprender ha de ser potencialmente
significativo.
• Desarrolla el impulso cognitivo y la curiosidad
científica.
• Requiere que el alumno posea unos conocimientos
previos.
• Las redes semánticas, esquemas conceptuales y
mapas conceptuales son facilitadores del
aprendizaje significativo.
• Método de aprendizaje-enseñanza constructivo-
significativo, para el desarrollo de capacidades y
valores, en el que el alumnado aprende y el
profesorado enseña por un proceso cíclico
científico, constructivo y significativo
preferentemente por descubrimiento.
• Proceso cíclico del aprendizaje científico:
o Trata de ir de los hechos a los conceptos
(inducción) formulando hipótesis, que
posteriormente verifica mediante la
deducción.
o Proceso cíclico del aprendizaje
constructivo -reconstructivo:
o El aprendiz es el que debe construir y
reconstruir de una manera activa su
propio aprendizaje.
o Prima el aprendizaje por descubrimiento.
Supone una metodología preferentemente
activa, inductiva, por descubrimiento e
investigadora.
• Proceso cíclico del aprendizaje significativo.
 o Va de los hechos a los conceptos y
viceversa para relacionar entre sí,
conceptos del mismo nivel.
o Utilización de mapas espaciales y visuales.
Aprendizaje significativo. Conocimientos previos
• El gran problema de aprender, y como
consecuencia del enseñar, es facilitar la creación
de estructuras conceptuales organizadas y
jerarquizadas, para potenciar que lo aprendido
esté disponible cuando se necesita.
• Más importante que el saber es saber qué hacer
con lo que se sabe.
• Según Ausubel: “el factor más importante que
influye en el aprendizaje es lo que el aprendiz ya
sabe. Hay que determinarlo y enseñarle en
consecuencia”.
• Todos los teóricos de la psicología cognitiva
subrayan la idea de que aprender es modificar los
esquemas previos.
• Para ello es imprescindible una evaluación inicial
de los esquemas previos que posee el alumnado.
Metodología en la LOGSE
La LOGSE en el Título Primero:
De las Enseñanzas de Régimen General, establece
la metodología a utilizar en cada una de las etapas o
grados.
Educación infantil.
• Se basará en experiencias, actividades y juego.
• Se propiciará un ambiente de afecto y confianza.
Educación primaria.
• Estará orientada al desarrollo general del alumno,
integrando sus distintas experiencias y
aprendizajes.
• La enseñanza tendrá un carácter personal y se
adaptará a los distintos ritmos de aprendizaje de
cada niño.
Educación Secundaria obligatoria.
• Se adaptará a las características de cada alumno.
• Favorecerá su capacidad para aprender por sí
mismo y para trabajar en equipo.
• Le iniciará en el conocimiento de la realidad de
acuerdo con los principios básicos del método
científico.
Bachillerato.
 • Al igual que en educación secundaria, favorecerá • Lectura de un texto y posterior comentario en el
la capacidad del alumno para aprender por sí aula.
mismo, y para trabajar en equipo.
• Interpretación del texto que puede llevar a debate.
• Aplicación de métodos apropiados de
investigación. • Facilita el aprendizaje de conceptos y
procedimientos.
• Se relacionarán los aspectos teóricos de las
materias con sus aplicaciones prácticas en la 3. Cuestionario.
sociedad.
• Puede ser con preguntas abiertas o cerradas.
Formación profesional.
• Promoverá la integración de los contenidos • Lleva a la reflexión y comparación con la de otras
científicos, tecnológicos y organizativos. personas.

• Favorecerá la capacidad para aprender por sí • Favorece actitudes positivas.

mismo y para trabajar en equipo.
• Recursos escasos.
Recursos metodológicos
4. Juegos.
1. Exposición o lección magistral. • Gran interés pedagógico y recurso motivador.
• Intervención oral acompañada o no de material • Papel activo del alumnado.
gráfico.
• Interés actitudinal.
• Papel pasivo del alumnado.
• Favorece el aprendizaje de conceptos y
• Posiblemente la forma de enseñanza más usada. procedimientos.
• Alumnos muy motivados. 5. Mapas conceptuales.
2. Comentario de texto.
• Representaciones esquemáticas de relaciones • Utilización de conceptos y contenidos
jerárquicas entre diversos conceptos. previamente adquiridos.

• Papel del alumnado activo como organizador de • Papel del alumnado activo.
conceptos.
• Útil para ejercitar procedimientos y relacionar e
• Útil para investigar ideas previas. interpretar conceptos.
6. Dramatización. 9. Debate.

• Breve representación teatral sobre aspectos objeto • Empleado para abordar temas conflictivos con
de estudio. implicaciones éticas.

• Sencillez de recursos. • Papel del alumnado activo e implicado en el

desarrollo del debate.
• Útil para el trabajo actitudinal, en menor grado
conceptos. • Útil desde el punto de vista actitudinal y
procedimental.
• Una variedad es el Auca.
7. Taller manipulativo y actividades de laboratorio.
EJEMPLO DE PLANIFICACION:
• Planteamiento de un problema a resolver mediante PROGRAMACION DIDACTICA
la manipulación de objetos reales.
TITULO: LA DIGESTIÓN DE LOS ALIMENTOS
• Seguir instrucciones e interpretar resultados.
¿Por qué esta unidad?
• Procedimental y útil para el aprendizaje de
conceptos y actitudes.
Justificamos eligiendo esta unidad por la
8. Resolución de problemas. incidencia directa en la adquisición de competencias en el
conocimiento y la interacción en el mundo físico y este
tema en particular con el conocimiento del propio cuerpo
en las relaciones entre los hábitos, las formas de vida y la
salud; según fundamento de derecho publicado en el
B.O.E. en el Decreto 1631/2006.
Nivel de elección
TERCERO DE LA E.S.O Materia Ciencias de la
naturaleza en los puntos de Biología/ Geología.
Edad cronológica 14 - 15 años.
Horas
Según B.O.E (Decreto 1631/2006) son 230 horas
lectivas para la materia de los tres cursos de la E.S.O.
Teniendo en cuenta que, generalmente en tercero se dan
más horas lectivas de esta materia en concreto, se darían
entre 70/80 horas.
Para nuestra unidad didáctica emplearíamos unas
10 horas basándonos en e D.O.G.V. (Decreto 112/2007)
utilizaremos de éstas, 8 horas para el desarrollo de los
objetivos de la unidad y 2 horas para evaluación y
recuperación.
OBJETIVOS
1. OBJETIVOS GENERALES
¾ Comprender y utilizar las estrategias y los
conceptos básicos de las ciencias de la
naturaleza para interpretar los fenómenos
naturales, así como para analizar y valorar las
repercusiones de desarrollos tecno-científicos y
sus aplicaciones.
¾ Aplicar, en la resolución de problemas,
estrategias coherentes con los procedimientos de
las ciencias, tales como la discusión del interés
de los problemas planteados, la formulación de
hipótesis, la elaboración de estrategias de
resolución y de diseños experimentales, el
análisis de resultados, la consideración de
aplicaciones y repercusiones del estudio
realizado y la búsqueda de coherencia global.
¾ Adoptar actitudes críticas fundamentadas en el
conocimiento para analizar, individualmente o
en grupo, cuestiones científicas y tecnológicas.
¾ Desarrollar actitudes y hábitos favorables a la
promoción de la salud personal y comunitaria,
facilitando estrategias que permitan hacer frente
a los riesgos de la sociedad actual en aspectos
 relacionados con alimentos, el consumo, las
drogodependencias y la sexualidad.
¾ Comprender la importancia de utilizar los
conocimientos de las ciencias de la naturaleza
para satisfacer las necesidades humanas y
participar en la necesaria toma de decisiones en
torno a problemas locales y globales a los que
nos enfrentamos.
¾ Conocer y valorar las interacciones de la ciencia
y la tecnología con la sociedad y el medio
ambiente, con atención particular a los
problemas a los que se enfrenta hoy la
humanidad y la necesidad de búsqueda y
aplicación de soluciones, sujetas al principio de
precaución, para avanzar hacia un futuro
sostenible.
¾ Reconocer el carácter tentativo y creativo de las
ciencias de la naturaleza, así como sus
aportaciones al pensamiento humano a lo largo
de la historia, apreciando los grandes debates
superadores de dogmatismos y las revoluciones
científicas que han marcado la evolución cultural
de la humanidad y sus condiciones de vida.
2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
¾ Que los alumnos sean capaces de describir los
órganos y aparatos humanos implicados en las
funciones vitales, de establecer relaciones entre
las diferentes funciones del organismo y los
hábitos saludables.
¾ Que los alumnos sepan explicar los procesos
fundamentales de la digestión y asimilación de
los alimentos, utilizando esquemas y
representaciones gráficas, y justificar, a partir de
ellos, los hábitos alimenticios saludables,
independientes de prácticas consumistas
inadecuadas. Que sea capaces de analizar el
consumo de alimentos en la Comunidad
Valenciana.
¾ Que los alumnos sean capaces de identificar las
principales enfermedades directamente
relacionadas con la dieta.
3. CONTENIDOS DE LA UNIDAD
3.1. CONTENIDOS CONCEPTUALES
¾ Alimentación y nutrición humanas.
¾ Las funciones de nutrición.
¾ Aparatos que intervienen en la nutrición.
¾ Principales enfermedades.
¾ Alimentación y salud.
 ¾ Dietas saludables y equilibradas.
¾ Prevención de las enfermedades provocadas por
malnutrición
¾ Conservación, manipulación y comercialización
de los alimentos.
¾ Las personas y el consumo de alimentos.
alimentaria y/o enfermedades relacionadas con la
alimentación.
¾ Que conozcan y valoren la idoneidad del consumo
de productos típicos de su comunidad en el ámbito
de la dieta saludable mediterránea.

3.2. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES 4. SECUENCIACIÓN

Que los alumnos aprendan a: TEMPORALIZACIÓN OBJETIVOS ACTIVIDADES

Y
¾ trabajar en equipo, a realizar y entender CONCEPTOS
esquemas. Jornada 1 y 2 - Que los Se explican los
¾ debatir, y razonar sus ideologías y también saber alumnos sean conceptos de
escuchar las diferentes opiniones capaces de digestión y
conocer la aparato digestivo
estructura y Se explica y
3.3. CONTENIDOS ACTITUDINALES función del plantea una
aparato actividad que
¾ Conocer los procesos y órganos implicados en la digestivo consiste en una
digestión. - Que exposición sobre
conozcan los la digestión,
¾ Ser capaces de valorar la importancia y desarrollar procesos señalando todos
y adquirir hábitos alimentarios saludables. Conocer fisiológicos los órganos
los peligros de las dietas inadecuadas. que tienen implicados, para
lugar en el exponer en la
proceso de próxima jornada.
¾ Desarrollar actitudes respetuosas y tolerantes digestión Los alumnos se
frente a personas con trastornos de la conducta organizarán en
grupos y
 empezarán a Jornada 4 - Conocer Se explican los
preparar su los hábitos conceptos de dieta
exposición. alimenticios saludable y la
Jornada 3 - Que los Se realizan las saludables. importancia que
alumnos sean exposiciones que - Conocer tiene en la salud
capaces de serán de 10 la pirámide
describir los minutos cada una alimentaria y
órganos aproximadamente. saber clasificar
implicados en Los últimos 10 los diferentes
la digestión y minutos se alimentos en
de establecer dedicarán a dudas. ella
relaciones Jornada 5 - Reforzar Realización de un
entre las los conceptos itinerario
diferentes de una didáctico. Visita
funciones del alimentación al mercado
organismo saludable tradicional con un
- Que los evitando presupuesto de
alumnos sepan prácticas compra para
explicar los consumistas elaborar un menú
procesos inadecuadas. saludable.
fundamentales - Que sean
de la digestión capaces de
y asimilación analizar el
de los consumo de
alimentos, alimentos en la
utilizando Comunidad
esquemas y Valenciana.
representacion
es gráficas Jornada 6 - Que los Explicación de los
alumnos sean trastornos
 capaces de alimentarios más
identificar las comunes
principales
enfermedades 5 LINEAS TRANSVERSALES
directamente
relacionadas ¾ Educación para la salud y educación del
con la dieta. consumidor: el consumo responsable y elección de
productos adecuados se hallan incluidos en el
Jornada 7 - Que los Organizar un itinerario didáctico de la visita al mercado.
alumnos debate sobre la También se incluye la adquisición de hábitos
tengan anorexia y saludables.
conciencia de bulimia.
la gravedad de ¾ Capacidad de autonomía y gestión contable: se
estas halla incluido en la visita con la gestión del
enfermedades presupuesto adjudicado
- Que
desarrollen
actitudes de ¾ Mejora del desarrollo personal, confianza y
solidaridad y relaciones interpersonales: se halla incluido en el
respeto con el debate donde deberán aprender a debatir
aspecto físico educadamente, respetando al prójimo y las normas
de las personas básicas de conducta.
Jornada 8 - Que los Repaso general
alumnos del tema ¾ Estudio de la cultura local: mejora del
consoliden los Realización de conocimiento de la arquitectura y historia de su
conocimientos ejercicios y ciudad con la visita del edificio del mercado.
adquiridos autocorrección de
los mismos 6. EVALUACIÓN
Resolución de
dudas El examen constará de dos partes:

a) La primera parte supondrá un 60%
de la nota y consistirá en tres
preguntas cortas a desarrollar.
b) La segunda parte supondrá un 40%
de la nota y consistirá en diez
preguntas tipo test de respuesta
múltiple, restando dos respuestas
erróneas una correcta.
Se valorará, asimismo:
¾ La asistencia a clase
¾ La participación activa en clase
El examen de recuperación de la unidad
didáctica constará de 5 preguntas abiertas a
desarrollar, representando cada una de ellas, un
20% de la nota. El alumno que desee subir nota
podrá elegir entre realizar un trabajo de
investigación sobre la anorexia u otros trastornos
de la alimentación o bien un mapa conceptual de
los órganos del aparato digestivo y sus funciones.
6.1. MODELO DE EXAMEN
PRIMERA PARTE
1. Justifica la necesidad de incluir en tu dieta los
siguientes tipos de alimentos: carne y pescado, frutas
y verduras, pan, aceite y sal. ¿Qué tipo de nutrientes
contienen? ¿Qué aportan cada uno de ellos?
2. De las siguientes afirmaciones explica
razonadamente cuál es la cierta:
a) La mayor parte del agua se
absorbe en el intestino delgado
b) Los jugos gástricos del
estómago fragmentan las grasas
y azúcares
c) El hígado elimina venenos de la
sangre como el alcohol o las
drogas
d) Los alimentos se desplazan
gracias a la contracción
voluntaria del tubo digestivo
3. Enumera las funciones de los nutrientes y
explícalas. Pon un ejemplo de un alimento de
cada uno de ellos.
SEGUNDA PARTE
1. ¿Qué órganos intervienen en la digestión?
 a) Boca, estómago, intestino
delgado, hígado y pulmón
b) Boca, esófago, intestino
grueso y riñón
c) Boca, esófago, estómago,
intestino delgado e hígado
2. Señala la respuesta incorrecta:
a) Los azúcares o hidratos de
carbono son empleados por las
células para la obtención de
energía
b) Las proteínas están compuestas
por la unión de moléculas más
sencillas: los aminoácido
c) Las grasas también se conocen
como disacáridos
3. La principal función del hígado es:
a) Producir pepsina, enzima que
empieza la digestión de las
proteínas
b) Fabricar bilis, que facilita la
digestión de las grasas
c) Absorber nutrientes que pasan a
la sangre y a la linfa
4. ¿En qué consiste la pasteurización? Señala la
respuesta correcta:
a) Someter los alimentos a
temperatura entre 100-120ºC
durante 20 minutos para
destruir microorganismos
b) Calentamiento del producto a
135ºC durante 2 segundos
c) Calentar el producto a 72ºC
durante 15 segundos y después
enfriarlo muy deprisa
5. ¿Qué son los aditivos alimentarios?
a) Son sustancias químicas que se
añaden a los alimentos para
aumentar su valor nutricional
b) Son sustancias químicas sin
valor nutritivo que se añaden a
los alimentos para mejorar sus
características organolépticas
c) Un ingrediente fundamental en
nuestra dieta
6. ¿Cómo podemos evitar las intoxicaciones
alimentarias?
a) Comiendo alimentos crudos o
poco cocinados
 b) Comiendo sobras de alimentos
sin calentar
c) Evitando comer salsas caseras
días después de su elaboración
7. Señala que afirmación de las siguientes es falsa:
a) Es el medio donde tienen lugar
las reacciones metabólicas
b) Es el nutriente inorgánico más
abundante en los seres vivos
c) Representa el 10% del peso
corporal de una persona
8. ¿Qué debe proporcionarnos una alimentación
completa y variada? Señala la respuesta
correcta.
a) Materia y energía
b) Calorías
c) Frutas, verduras y carne
9. Di cuál de las siguientes afirmaciones acerca de la
gastroenteritis es falsa:
a) Es una inflamación de las
membranas internas del
estómago e intestino
b) Causa vómitos, diarreas y
malestar abdominal
c) Lo mejor para curar es fumar,
ingerir poco agua para así no
vomitar
10. Cuál de las siguientes afirmaciones acerca del
etiquetado de los alimentos es
falsa:
a) Aparecen entre otras: modo de
empleo, fecha límite de
consumo, peso.
b) No es necesario que estén
indicados los aditivos
c) El Instituto Nacional de
Consumo es el encargado de
regular y aplicar la normativa
de la CEE respecto al
etiquetado
6.2. MODELO DE EXAMEN DE RECUPERACIÓN
1. ¿Qué diferencia hay entre
alimentación y nutrición?
2. ¿Cómo podemos clasificar los
alimentos según la función que
desempeñan? Pon un ejemplo
3. Técnicas de conservación de los
alimentos
 4. ¿En qué se diferencian la digestión Tiempo: . Entre 15 y 30 minutos
mecánica y la química?
Consignas de
¿Dónde se produce cada una? Ninguna
partida:
5. Enumera enfermedades del aparato Cada persona se imagina que es un
digestivo e indica qué charlatán callejero que debe vender su
deberías incorporar o prescindir de mercancía. Mercancía que es “él
la dieta. Desarrollo: mismo”. Así pues, uno a uno irán
pasando y diciendo a los demás sus
7. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD virtudes como si estuviera intentando
que los demás lo compren.
El profesor de prácticas será el encargado de Se entablará un pequeño diálogo en el
impartir clases de refuerzo en horario extraescolar a que el/la animador/a preguntará a los/as
alumnos con necesidades educativas especiales y componentes del grupo como se han
colaborar como profesor de apoyo en las actividades Evaluación:
sentido al verse descubiertos en sus
programadas diarias que lo requieran. actividades, en sus aficiones, en sus
cualidades, …
JUEGOS PARA MEJORAR LA Notas: Ninguna.
CONVIVENCIA
Observaciones:

Juegos de afirmación

Título: VENDERSE. Título: LA CINTA AMARILLA.

Profundizar en el conocimiento de uno/a Adquirir una experiencia personal sobre
Objetivo: .
mismo/a ser diferente.
Objetivo:
Participantes: Grupo clase. Estimular la capacidad de autoafirmarse
Material: Ninguno. en un medio hostil.
Participantes: Grupo clase.
Material: Una cinta amarilla y una libreta para
apuntar las reacciones, por participante.
Tiempo:
Una hora.
No quitarse la cinta amarilla en ningún
Consignas de momento mientras dure el ejercicio. Ni
partida: poner en evidencia que es está haciendo
un ejercicio.
Las personas participantes se colocan,
durante un tiempo establecido (una hora,
un días, etc.) una cinta amarilla atada
Desarrollo: alrededor del brazo de forma ostensible.
Cada participante tiene que anotar en un
cuaderno las reacciones que el hecho
produzca.
Se entablará un pequeño diálogo en el
que el/la animador/a preguntará a los/as
componentes del grupo ¿cómo se han
Evaluación: sentido?, ¿qué tipos de reacciones se
produjeron?, ¿qué pensáis que sienten y
viven las personas de otra raza, color de
la piel?, etc.
Observaciones:
Juegos de comunicación
Título: EL MICRÓFONO MAGICO
Animar a los miembros del grupo más
tímidos a hablar. Favorecer la
Objetivo:
cooperación en el uso de la palabra, la
escucha, etc.
Participantes: Grupo clase.
Un micrófono o instrumento que haga
Material:
de micrófono
Tiempo: Entre 15 y 30 minutos.
Sólo se puede hablar a través del
micrófono. Hay que irlo pasando
constantemente.
Desarrollo: Se sientan en círculo. El
Consignas de objeto que hace de micrófono se pasa de
partida: una persona a otra. Los participantes
deben decidir por si mismos tanto si
desean hablar, como pasar el objeto sin
hacerlo. Se puede compartir el
micrófono (cooperación).
¿Te han lanzado a hablar el hecho de
que te pasaran el micrófono?. ¿Cómo
Evaluación: has vivido el hecho de no poder hablar
en algunos momentos al no tener el
micrófono?, …
Se puede utilizar para contar cuentos de
Notas:
forma cooperativa.
Observaciones:

Título: DICTAR DIBUJOS.
Favorecer la comunicación y la escucha.
Objetivo: Analizar las limitaciones de una
comunicación unidireccional.
Participantes: Grupo clase.
Material: Útiles para dibujar.
Tiempo: Entre 15 y 30 minutos.
Dejar bien claro, que hasta el final de
TODO el ejercicio no se pueden mirar
Consignas de los dibujos ni de la propia pareja, ni de
partida: las otras. Precisamente la evaluación
será en base a comparar los dos dibujos
realizados con diferentes reglas.
El grupo se divide por parejas que se
sitúan espalda contra espalda y sin
tocarse. El animador/a entrega un dibujo
similar al gráfico. La persona que lo está
viendo tratará de dictarle a su pareja el
Desarrollo: dibujo, sin que la que no lo ve pueda
hablar ni hacer ningún sonido o
pregunta. Mientras que dura el ejercicio
ninguno de los miembros de la pareja
puede volver la cabeza.
Una vez acabado por todas las parejas y
sin mirar sus respectivos dibujos, se
vuelve a empezar, cambiado las reglas.
Esta vez, quien dicta se da la vuelta,
quedando cara a cara, y comienza a
dictar, sin hacer gestos. Esta vez su
pareja puede hacerle cualquier tipo de
pregunta, pero no pueden verse los
dibujos.
Podemos repetir todo el ejercicio
cambiando los roles dentro de las parejas
y con un nuevo dibujo. Para la segunda
vez sería bueno utilizar algo más
abstracto o figuras más irregulares.
Se comparan los dibujos realizados
pudiendo hablar y sin poder hacerlo. Se
puede comparar el tiempo que tomó
realizarlo de una forma y de otra, así
como la precisión. ¿cómo se sintieron
Evaluación: sólo escuchando?, ¿sólo dictando? ,
¿Pudiendo hablar ambos?, ¿qué tipo de
“comunicación” se daba en un caso y en
el otro?, ¿cómo influyen otros canales:
mirada, expresión de la cara, etc.?,
¿problemas de la comunicación verbal?,
etc.
Observaciones:
Juegos de conocimiento
 LA TARJETA DE VISITA QUE Todo el alumnado coloca sobre la mesa
Título:
ENCONTRÓ EL DETECTIVE. su folio de modo que pueda leerse. Se
Descubrir los aspectos de la les pide que durante 10 minutos se fijen
Objetivo: personalidad del compañero/a que nos en todas las tarjetas.
resultan desconocidos. El tutor/a recoge las tarjetas. A partir de
una cualidad de una tarjeta o de una
Participantes: Grupo clase. afición, hay que adivinar la persona de
Material: Un folio y un bolígrafo. la que se trata, en un máximo de ocho
Tiempo: Una hora. preguntas.
Si el que hace de detective acierta,
Consignas de escoge otra tarjeta y otro alumno/a
Ninguna.
partida: voluntario pasa a ser detective tratando
Se indica al alumnado que escriba, con de adivinar el nuevo nombre.
letras grandes en el centro de un folio Es importante que una vez que se
doblado, el nombre por el que le acierte el nombre de alguna de las
gustaría que le llamasen durante el tarjetas se lea entera, como resumen.
curso. El tutor/a pasa, seguidamente, a
En el ángulo superior derecho debe responder a las preguntas que se le han
escribir dos adjetivos que cree que le hecho por la parte de atrás del folio.
describen con bastante exactitud. ¿Qué impresiones tuviste a lo largo de
En el ángulo superior izquierdo debe Evaluación: la dinámica?. ¿Qué dificultades
Desarrollo:
escribir palabras que indiquen lo que le encontraste para hacerla?. ¿Qué
gusta hacer. lograste?. Etc.
En la parte inferior derecha un lugar que
le gustaría visitar. Observaciones:
En la parte inferior izquierda alguna
cosa de la que se sienta orgulloso.
En la parte de atrás del folio debe
escribir aquellas preguntas que le Título: PATIO DE VECINOS.
gustaría hacer a su tutor/a.
 Profundizar en el conocimiento de las Observaciones:
demás personas que forman un grupo.
Objetivo:
Conocer unos datos básicos o unas Juegos de distensión
cualidades de otras personas del grupo.
Participantes: Grupo clase. Título: TITULARES DIVERTIDOS.
Material: Ninguno. Provocar la diversión.
Tiempo: Entre 15 y 30 minutos. Favorecer el contacto con la prensa.
Objetivo:
Consignas de Fomentar la colaboración.
Ninguna. Desarrollar la creatividad.
partida:
Se forman dos círculos concéntricos, de Participantes: Grupo clase.
forma que uno quede mirando hacia el Material: Pegamento, tijeras y pegamento.
otro; primero las personas del círculo de Tiempo: 30 minutos.
afuera y luego las de dentro, durante 5
minutos, explican a su respectiva pareja Se divide al grupo en subgrupos que
algunas características suyas; a Consignas de correspondan con las diferentes
continuación el animador/a indica al partida: secciones de que consta el periódico
Desarrollo: (internacional, deportes,…).
círculo de fuera que gire a su derecha
una posición, comenzando de nuevo la Cada subgrupo tiene la misión de hacer
explicación; se pueden hacer dos o tres titulares divertidos, de al menos 4
giros, pero sin advertir previamente palabras, que se relacionen con su
cuántos se van a realizar. Se acaba sección. A cada sección se le reparten
presentando a cada persona entre todas unas cuantas páginas de un periódico. A
aquellas que hayan hablado con ella. Desarrollo: partir de tijeras y pegamento, cambiando
Se puede contemplar cómo ha ido palabras recortadas de titulares o
variando la explicación, a medida que se anuncios, tienen que crear titulares
Evaluación: divertidos. El tiempo máximo será de 20
iba repitiendo. Cómo se ha sentido la
posibilidad de que hubiera que repetirla minutos. Sólo se pueden mezclar
a todos/as, etc. palabras, no letras sueltas. Los tipos de
 letra pueden ser diferentes. a actuar y a otra señal todos/as paran la
A continuación todos los titulares se actuación y así por varias veces.
presentan juntos para formar un Se pueden preparar una serie de papelitos
periódico. donde la acción que indica necesite
El animador/a lee los titulares en voz encontrar a otro/a u otros/as
alta. compañeros/as que la complementen, (ej.
Se analizarán los pensamientos y Variaciones: vaca, ordeñando, etc.). Para esta
Evaluación: sentimientos vividos (cooperación, variación se debe dar un tiempo más
conflicto, subordinación, etc.). largo para que se encuentren los
Observaciones: diferentes participantes que conforman la
acción.
Se analizarán los pensamientos y
Evaluación: sentimientos vividos (cooperación,
conflicto, subordinación, etc.).
Título: ¡CAOS!
Observaciones:
Provocar la diversión. Fomentar la
Objetivo:
colaboración.
Juegos de relajación
Participantes: Grupo clase.
Material: Papeles con acciones. Título: PERRITOS DORMIDOS.
Tiempo: 15 minutos.
Provocar la diversión.
Se reparten una serie de papeles (tantos Objetivo:
Fomentar la colaboración.
como participantes hay) en los que el Participantes: Grupo clase.
coordinador/a ha escrito una serie de
acciones. Cada participante debe actuar Material: Ninguno.
Desarrollo:
en el momento indicado, de acuerdo a lo Tiempo: Entre 10 y 15 minutos.
que indica el papel que recibió. El Consignas de
coordinador/a, una vez explicado lo Ninguna.
partida:
anterior, da una señal, todos/as empiezan
 Todos son perritos dormidos como si
estuvieran congelados, menos uno que
pasea entre los perritos mirando a ver
quién se mueve. En cuanto "pilla" a
Desarrollo: alguien moviéndose se convierte en
cazador y siguen cazando a los que se
mueven aumentando el número de
cazadores.
Se pueden gastar bromas pero sin tocar.
Evaluación: Se analizarán los pensamientos y Observaciones:
sentimientos vividos.
Observaciones:
Cada uno/a dice su nombre y apellidos,
y a la vez dos calificativos positivos que
Desarrollo: le definan y que tengan sus mismas
iniciales. Por ejemplo: Pedro Aldaiz,
plácido y amable.
Se puede empezar con una pregunta
como ésta: ¿Cómo habéis sentido ésta
Evaluación:
“obligación” de encontrar y decir en alto
dos cualidades vuestras?

Título: NOMBRES CON ADJETIVO.

Juegos de presentación Objetivo: Conocer
por el nombre a
todos los/as
Título: INICIALES DE CUALIDADES. componentes de un
Permitir retener los nombre de otros/as grupo
Objetivo: compañeros/as y favorecer un clima Participantes: Grupo clase.
positivo desde el comienzo.
Material: Un folio y un bolígrafo.
Participantes: Grupo clase.
Tiempo: Entre 15 y 30 minutos.
Material: Ninguno.
Consignas de
Tiempo: Entre 15 y 20 minutos. Ninguna.
partida:
Cada uno/a habla cuando le toca, no Tenéis que pensar todos en un
Consignas de
demasiado deprisa, para que haya Desarrollo: adjetivo que os defina y que
partida:
tiempo de memorizar los nombres. comience por la misma letra que tu
 nombre. El adjetivo escogido debe Participantes: Grupo clase.
referirse algún aspecto de tu Material: Ninguno.
personalidad que tu consideres
fundamental. Si resulta difícil el Tiempo: Entre 10 y 15 minutos.
buscarlo con la primera letra, Consignas de
Ninguna.
realízalo con otra letra cualquiera. partida:
Una vez que todos/as hayan Los participantes se colocaran al azar, a
pensando en dicha característica se partir de un lugar (que representa el
pondrá en común en grupos comienzo del año) se irán colocando por
pequeños, se cambiará dos o tres orden según el mes y día de su
veces de grupo, tratar de que los nacimiento. Se forma así un círculo en
grupos estén formados por personas Desarrollo:
que están ordenados los cumpleaños de
distintas cada vez. las personas.
Se entablará un pequeño diálogo en Todo esto lo deben hacer en silencio,
el que el/la animador/a preguntará a comunicándose la fecha del cumpleaños
los/as componentes del grupo como por gestos.
Evaluación:
se han sentido al definirse con una Se analizarán los pensamientos y
palabra y si ella expresa sentimientos vividos (cooperación,
verdaderamente su personalidad. Evaluación: conflicto, subordinación, etc.). Se
Observaciones: valorarán los obstáculos y la riqueza de
la cooperación.
Juegos de cooperación Observaciones:

Título: FILA DE CUMPLEAÑOS

Profundizar en el conocimiento de los/as
compañeros/as. Título: EMISIÓN RADIOFÓNICA.
Objetivo:
Buscar la cooperación del grupo en una Ver como valoran los demás miembros
tarea Objetivo:
del grupo a sus componentes.
 Establecer una cooperación entre los/as
miembros de un grupo para realizar una
tarea común.
Participantes: Grupo clase.
Material: Folios y un micrófono.
Tiempo: Una hora.
Consignas de
Ninguna.
partida:
Se divide el grupo en subgrupos. Se les
invita a preparar una emisión radiofónica
que cada grupo dedica a los otros/as. Se
les concede a cada grupo entre 10 y 15
minutos en la antena para que
comuniquen lo que deseen hacer
compartir a los otros grupos referentes a
Desarrollo: la marcha general, o referente a una
situación de interés destacado dentro del
trabajo en el grupo.
Los grupos preparan su emisión en
locales separados durante 15 minutos.
Se reúnen todos los subgrupos y van
representando aquello que han pensado.
Se entablará un pequeño diálogo sobre lo
que han sentido al verse representados y
Evaluación: sobre el trabajo realizado con
anterioridad a la representación ante el
grupo.
Observaciones:
Juegos de confianza
Título: EQUILIBRIO.
Favorecer la confianza en uno/a mismo y
Objetivo: en el otro/a. Estimular la cooperación y
el sentido del equilibrio.
Participantes: Grupo clase. Dividirse en parejas.
Material: Ninguno.
Tiempo: Entre 15 y 30 minutos.
Es importante invitar a que las parejas se
Consignas de formen entre personas
partida: desproporcionadas físicamente.
Las personas participantes se reparten
por parejas. Dentro de cada pareja los
integrantes se ponen frente a frente,
dándose las manos, juntando los pies y
uniendo las punteras. A partir de esta
posición y sin despegar los pies del
Desarrollo:
suelo, cada integrante va dejándose caer
hacia atrás con el cuerpo completamente
recto. Así hasta llegar a estirar
completamente los brazos y conseguir el
punto de equilibrio dentro de la pareja.
Una vez alcanzado el equilibrio se
 pueden intentar hacer movimientos
cooperando y sin doblar los brazos: una
de las integrantes de la pareja dobla las
piernas mientras la otra la sostiene, las
dos bajan, etc.
¿Cómo nos sentimos?. ¿Fue fácil
Evaluación: encontrar el equilibrio?. ¿Qué ocurrió
con parejas muy desproporcionadas?
Observaciones:
Título: BARÓMETRO DE CONFIANZA.
Objetivo: Evaluar el grado de confianza y acuerdo.
Participantes: Grupo clase.
Material para escribir. Fichas con las
Material:
expresiones enunciadas.
Tiempo: Entre 15 y 30 minutos.
Consignas de
Ninguna.
partida:
Cada persona individualmente debe
responder a la escala que se presenta
más adelante. El animador/a muestra
cada una de las expresiones en una
Desarrollo:
tarjeta o ficha, tal como aparece en la
escala.
La primera serie de expresiones se
refiere al grupo; la segunda a los
miembros individuales. Hay que ordenar
las dos series de tarjetas, cada una por un
lado, de forma que la expresión que
mejor vaya con la opinión del grupo
tendrá el número 1, y la peor el número
12. A continuación se suman los
números que están en los paréntesis de
las 4 primeras tarjetas (por separado para
cada serie de tarjetas). Luego se ponen
esas sumas en la escala del barómetro
“de acuerdo” que figura más adelante.
Se comentan los resultados obtenidos en
la escala respecto a cuatro aspectos:
conflicto, adaptación, desacuerdo y
Evaluación:
acuerdo.
Comenta cómo te has sentido, qué
piensas de estos resultados, etc.
Observaciones:
EL CUENTO Y LOS RECURSOS
LITERARIOS
La literatura infantil es aquella dirigida a los
niños/as y engloba todas las manifestaciones y
actividades que tienen como base la palabra y suscitan el
interés del niño. Así pues la literatura infantil abarca a la
narrativa, poesía, teatro, rimas, adivinanzas,...
a) Fábulas: es un recurso fácil de utilizar tanto por su
sencillez como por las pocas acciones que aparecen o
incluso por el diálogo que es mínimo. Es interesante
ver que en cada fábula aparece un conflicto o
problema que el protagonista no soluciona bien y ello
le acarrea dificultades.
9 Canciones: igualmente la canción se puede
considerar un procedimiento para desarrollar la
expresión total, es decir, a nivel literario,
plástico, dinámico y musical.
b) Adivinanzas: Son uno de los juegos orales que se
introducen más tarde (4-5 años), ya que exigen más
capacidades por parte del niño: mantener la atención,
acumular datos, retenerlos, agudeza mental, para
identificar una palabra escondida en el lenguaje.
c) Poesías: ayuda al niño/a a comprender mejor y
recordar el tema.
Teatro: parte del juego simbólico, pasa por el juego
de roles y llega a la comunicación grupal.
PROCESO EVOLUTIVO Y LITERATURA
INFANTIL.
9 El estadio sensomotor. Al niño en los dos
primeros años, le impresiona el movimiento, por
consiguiente su atención se centra en las rimas y
versos acompañados de movimiento de manos, de
palmas, de guiños. El niño/a intenta imitar con sus
manos el ritmo que le solicitan los versos
recitados.
9 Estadio preoperacional. Aquí se puede iniciar el
contacto del niño/a con la literatura en su sentido
más estricto. Las rimas siguen teniendo interés
como motivo de juegos, y los cuentos cobran
mayor importancia por la creciente comprensión
de la palabra.
EL CUENTO: SU VALOR EDUCATIVO.
De entre todos los materiales que podemos utilizar
como base para el desarrollo del lenguaje, sin duda el
mejor es el cuento.
El cuento es un relato breve de hechos
imaginarios, de carácter sencillo, con finalidad moral o
recreativa, que estimula la imaginación y despierta la
curiosidad. Es el principal motivador para iniciar una
serie de aprendizajes escolares y les permite:
9 Comprender hechos, sentimientos de otros.
9 Convertir lo fantástico en real.
9 Identificarse con los personajes.
9 Dar rienda suelta a su fantasía, imaginación,
creatividad.
9 Suavizar tensiones y resolver estados conflictivos.

De forma que, permite:
9 Aumentar la expresión oral con un vocabulario
amplio, claro, conciso y sugestivo.
9 Fomentar la creatividad del niño.
9 Crear hábitos de sensibilidad artística mediante
imágenes atrayentes para el niño.
Algunas de las ventajas que ofrece el cuento, a
nivel pedagógico son:
9 Su estructura secuencial lineal.
9 Personajes fácilmente reconocibles.
9 Formas lingüísticas que la memoria aprende sin
demasiados obstáculos.
9 Estructura abierta, flexible, que permite la
memorización y la transmisión.
El valor educativo del cuento es:
9 Crea un clima que favorece el entretenimiento y la
relajación.
9 Desarrollar el lenguaje no sólo en su aspecto
comunicativo, sino estético y creativo.
9 Favorece el desarrollo afectivo, pues el niño/a, a
través del cuento, podrá encontrar significado a
los valores humanos y es un elemento catártico de
sus angustias y temores.
9 Favorece el desarrollo social en cuanto que le
permite comprender roles y valores y es un medio
de transmisión de creencias y valores.
9 Es un vehículo de la creatividad.
CRITERIOS PARA SELECCIONAR
CUENTOS.
De 0 a 2 años
9 Predominio de a palabra y el movimiento.
9 Una sola imagen en cada página.
9 Al niño le gusta oír y repetir pequeño estribillos.
De 2 a 4-5 años
9 En esta edad, el niño/a dota de vida a todo, le
gusta la fabulación, la fantasía y lo mágico.
9 Los libros pueden ser de ilustraciones sin texto o
con un pequeño pie de página.
9 Los libros deben tener abundantes imágenes, a
través de las que el niño/a pueda desarrollar su
capacidad creativa y su fantasía
De 5 a 6 años
9 En esta etapa, el niño/a se pone en contacto con la
lectoescritura y los libros han de ser muy
atractivos para facilitarle el camino en los nuevos
aprendizajes.
9 El predominio de la imagen sobre el texto seguirá
existiendo y enriqueciendo el contenido del libro,
para abrir fuentes de comunicación.
9 El enriquecimiento del vocabulario constituirá
otra nota característica.
La estructura interna debe ser coherente, para que el
niño/a vaya aprendiendo a razonar.
ACTIVIDADES PARA REALIZAR A PARTIR
DEL CUENTO.
a) Actividades de lenguaje.
9 Desarrollo del lenguaje oral a partir de un
diálogo sobre el cuento.
9 Analizar el vocabulario que aparece:
• Familia de palabras.
• Significado de las palabras.
• Partes del objeto que tratamos (nombres
de esas partes).
• Material del que está hecho: colores,
formas,...
• Fonética: sonidos más difíciles de
pronunciar.
9 Comprensión de los sucesos del cuento
9 Descubrir personajes y paisajes del cuento
9 Distinguir las acciones que llevan a cabo los
personajes.
9 Secuenciar las acciones ordenadamente.
9 Inventar otro cuento con el personaje central.
9 Contar cuentos al revés: los personajes
buenos se convierten en malos,...
9 Trabajar la expresión corporal a través de los
macromovimientos.
b) Actividades de psicomotricidad.
9 Dramatización de determinados personajes.
9 Dramatización completa de todo el cuento.
c) Actividades de lógica-matemática.
9 Secuenciar el material, el espacio, la medida,
el principio y el fin, el número.
9 Sirviéndose de dibujos relativos al cuento,
ordenar las acciones por orden de aparición.
9 Dar falsas pistas sobre el espacio y el tiempo
en el que se desarrolla la acción.
d) Actividades plásticas.
9 Dibujar los personajes del cuento.
9 Realizar marionetas sobre el cuento.
9 Construir un escenario para dramatizar el
cuento.
BIBLIOGRAFIA
ƒ ALBA, A. R. LA MAGIA DE LOS BUENOS
TRATOS
ƒ ANA CÓZAR , Mª JESÚS TARAZONA .
METODOLOGIA. CAP 08/09
ƒ BRYANT, S., “EL ARTE DE CONTAR
CUENTOS”. 1970.
ƒ MODULO DE DIDACTICA
ESPECIFICA.PROFESOR: D. FERNANDO
TEJERINA. ALUMNAS: ESTHER ALCALA DEL
OLMO,IRENE BUIGUES ORTOLA,MARIA
DUEÑAS GARCIA,VERONICA GAMON
ESCAMILLA,ROSA JURADO
MORILLO,GABRIELA TOMAS BARTRINA
ƒ PELEGRIN, A., “LA AVENTURA DE OÍR”. 1985.
ƒ PRADO, A., “TÉCNICAS CREATIVA Y
LENGUAJE TOTAL”. 1988.
ƒ RECURSOS PARA LA CONVIVENCIA Y EL
RESPETO A LOS DEMÁS. CUADERNO
INTERCULTURAL. 2007
ƒ TRATEMONOS BIEN. ESCUDÉ.
ƒ VENTURA, N., “LOS LIBROS. REALISMO,
FANTASÍA Y UN TOQUE DE HUMOR”.
CUADERNOS DE PEDAGOGÍA Nª 146.
EJERCICIOS DE COMPROBACION
1. Los modelos didácticos se clasifican en:
a. Logocéntricos
b. Paidocéntricos
c. Ambas son ciertas
2. La enseñanza es un proceso:
a. Intencional
b. Asistemático
c. Asintomático
3. Los modelos centrados en la enseñanza son:
a. Logocéntricos
b. Paidocéntricos
c. Ambas son ciertas
4. Los modelos centrados en el proceso son:
a. Logocéntricos
b. Paidocéntricos
c. Ambas son ciertas
5. Los fenómenos internos son el reflejo de los
estímulos que provee el medio, principio de:
a. Equipotencialidad
b. Correspondencia
c. Atomismo
RESPUESTAS
1. C
2. A
3. A
4. B
5. B
TEMA 4: DESARROLLO SOCIO-
AFECTIVO
ƒ FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL
DESARROLLO INFANTIL
ƒ DESARROLLO AFECTIVO
ƒ EXPERIENCIA SOCIAL Y AFECTIVA
ƒ PSICOMOTRICIDAD
ƒ DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
ƒ CONOCIMIENTO Y CONSTRUCCION
DEL PENSAMIENTO
ƒ PREVENCION CON NIÑOS DE
SITUACION DE RIESGO SOCIAL
ƒ BIBLIOGRAFIA
ƒ EJERCICIOS DE COMPROBACION
FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL
DESARROLLO DEL NIÑO
Las características básicas del desarrollo son:
• patrón secuenciado de conductas en orden
(gatear, de pie...)
• va de capacidades más generales a otras más
específicas.
• es un proceso continuo ya que va desde el
nacimiento hasta la muerte.
• el proceso no es uniforme para cada área, ni
para cada rasgo dentro de cada área.
• se da una correlación entre el desarrollo físico
y el mental.
• aunque todos seguimos un mismo patrón cada
uno tenemos nuestro propio ritmo.
• es un proceso discontinuo, está dividido en
etapas, fases, períodos, aunque con unos
denominadores comunes ya que cada etapa
tiene unos rasgos dominantes que le son
característicos y las etapas suelen ser estables,
homogéneas y sucesivas, en las que los nuevos
aprendizajes descasan sobre la base de los de
la etapa anterior.
Dos elementos que determinan este desarrollo son
el crecimiento y la maduración.
El crecimiento se refiere a todos los cambios
cuantitativos relacionados con el aumento de la masa
corporal (peso – altura) en las diferentes etapas del ciclo
vital.
La maduración hace referencia a cambios
morfológicos y de conductas específicas determinadas
genéticamente y sin la ayuda de ningún aprendizaje.
DESARROLLO AFECTIVO
No existe algo que puede llamarse afectividad
sino comportamientos afectivos frente a los estímulos.
Consiste en una tonalidad o en una conmoción global que
acompaña a nuestras reacciones frente a los estímulos del
medio.
La importancia de la afectividad dentro de la
totalidad de la personalidad radica:
1º) En que un elevado porcentaje de nuestras acciones es
e resultado de estados afectivos.
2º) En que algunas de las decisiones más importantes
están fuertemente condicionadas por nuestra afectividad.
Situada en lo más profundo del ser, la afectividad
se constituye en el verdadero motor del comportamiento,
en cuanto origina la mayoría de las conductas y
condiciona todas las demás.
La educación afectiva no puede ser sistematizada
en el mismo grado que la formación intelectual ya que no
se conoce el funcionamiento de la misma y se encuentra
dentro de lo psicológico. Esto junto afactores existentes
en nuestra sociedad actual, tales como los problemas
sociales, hacen muy dificil la educacion en afectividad.
La afectividad se forma en la interacción que el
sujeto hace con su medio social.
En la enseñanza primaria y en la infantil, la
maestra, como sustituto psicológico de la madre, ejerce
una influencia muy grande en la afectividad del niño. Por
eso está contraindicado para la docencia la personalidad
neurótica.
En la enseñanza secundaria, la influencia en la
afectividad de los adolescentes, viene determinada por
sus compañeros.
La música, la literatura, la pintura o dibujo
artístico e incluso la educación física debieran enseñarse
de forma tal que se dé prioridad al valor que tienen para
modelar la afectividad.
Para poder educar en afectividad se deberían
seguir las siguientes pautas:
ƒ Evitar todo aquello que pueda perturbar el normal
desarrollo de la afectividad infantil
ƒ Evitar situaciones traumatizantes.
ƒ Conseguir que la afectividad llegue a su plena
madurez
Además deberíamos tener en cuenta el proceso de
maduración de la afectividad, pensando que el control de
las emociones es un indicador de la madurez afectiva. De
ahí que personas violentas, presenten una carencia en este
proceso madurativo.
EXPERIENCIA SOCIAL Y
AFECTIVA
ETAPA PRENATAL
Al llegar las últimas semanas del embarazo, el
feto deja de ser un receptor pasivo. El estado mental de la
madre puede modificar las adquisiciones de
comportamiento que efectúa al feto.
LACTANCIA: PRIMER AÑO DE VIDA
Desde el momento del nacimiento parece que el
niño está en condiciones para su socialización.
 Conductas como el llanto o la sonrisa adquieren
desde muy pronto un significado para el adulto y son la
base de los primeros vínculos afectivos.
Antes de los seis meses de vida, los niños
reconocen a determinadas personas, reaccionando con
frecuencia ante su ausencia con cambios en la
temperatura y en el ritmo cardiaco, ...
Hacia el octavo mes los adoptan una posición de
cautela, recelo o miedo ante los extraños.
La relación afectiva que el niño establece en esta
edad es el apego.
El apego podríamos definirlo como el vínculo
afectivo que el niño establece con las personas que
interactúan con él.
Respecto al vínculo afectivo protector, el más
frecuente y fácilmente reconocible es el que muestra un
niño (entre los 12 y 18 meses), que al obtener seguridad
gracias a la presencia de una persona con la que esta
familiarizada, no duda en alejarse de su madre para
explorar su pequeño mundo y volver después al lado de
su madre para compartir el entusiasmo de sus
exploraciones.
A los 18 meses, el niño, puede cooperar en las
tareas secundarias y responder a actos de humor tosco por
parte del adulto.
PRIMERA INFANCIA: DE LOS 2 A LOS 4 AÑOS
A los dos años, el niño, se muestra muy poco
colaborador en el juego; tiene sentido de la posesión de
sus cosas, pero sin celos de los demás; a los 3 años se
muestra afable, servicial, asequible, desea agradar, es
moderadamente afectuoso y puede manifestar celos.
Dos cosas importantes que un niño debe aprender
son: separarse de su madre y aprender a manejar sus
sentimientos.
SEGUNDA INFANCIA: DE LOS 4 A LOS 6 AÑOS
A los 4 años, el niño está fuera de sí, es peleador y
polemista.
A los 5 años, depende del adulto (de su
proximidad), de su compañía y apoyo.
LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA
 Las acciones prioritarias en educación infantil se
abocan a favorecer los procesos de socialización y
desarrollo, así como a promover la participación de la
familia y la comunidad en general.
Tal y como manifiestan diversos estudios, la clave
para el desarrollo de la inteligencia está en la experiencia
del niño durante sus primeros tres años de vida.
La educación inicial tiene como propósito
favorecer el desarrollo físico, cognoscitivo, afectivo y
social de los menores de 4 años de edad.
PSICOMOTRICIDAD
Toda práctica educativa, concebida de manera que
garantice la seguridad afectiva y la evolución del niño,
deberá confirmar un proyecto educativo, al menos en la
etapa de la Educación Infantil y primer ciclo de
Educación Primaria, en el que se considere el desarrollo
del niño teniendo en cuenta su motricidad y sus afectos.
Esto significa que toda concepción educativa debe
fundamentarse sobre la expresividad motriz, sobre los
actos y acciones del niño en su componente no sólo
individual y personal, sino también en su dimensión
social.
Definición de psicomotricidad
Basado en una visión global de la persona, el
término "psicomotricidad" integra las interacciones
cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices
en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto
psicosocial. La psicomotricidad, así definida, desempeña
un papel fundamental en el desarrollo armónico de la
personalidad.
Partiendo de esta concepción se desarrollan distintas
formas de intervención psicomotriz que encuentran su
aplicación, cualquiera que sea la edad, en los ámbitos
preventivo, educativo, reeducativo y terapéutico.
Estas prácticas psicomotrices han de conducir a la
formación, a la titulación y al perfeccionamiento de
profesionales y constituir cada vez más el objeto de
investigaciones científicas.
Esta definición se redactó, inspirada en la definición
elaborada por el Forum Europeo de Psicomotricidad
(Brujas, enero de 1996), en Madrid el 27 de abril de
1996, y fue suscrita por las siguientes asociaciones:
- Asociación Canaria de
Psicomotricidad,
- Asociación de Psicomotricistas
del Estado Español,
 - Asociación Española de
Psicomotricidad, b) Ley próximo – distal

- Asociación para el Desarrollo de Es la dirección y sentido que sigue el progresivo

la Práctica Psicomotríz, control voluntario de movimientos en el niño que va
desde las zonas próximas al eje corporal a las alejadas, las
- Asociación para el Estudio de la manos (pinza fina)
Comunicación,
Desarrollo motor
- Asociación Profesional de
Psicomotricistas. Cuando el niño nace se le realiza un test llamado
Test de Apgar, que valora la capacidad vital o de
supervivencia del recién nacido, se le hace + ó – al
minuto y luego tras 5 min. Se le puntúa de 0 -10.
Leyes de desarrollo psicomotor
0 a 5 → Riesgo de vida
Estas leyes nos describen la dirección y sentido en
5 a 7 → Observación
los que se va a producir el progresivo control voluntario
7 a 10 → normalidad.
del movimiento en un niño.
Reflejos primarios arcaicos del recién nacido.
Las dos leyes se pueden apreciar de forma
simultánea y paralela en el desarrollo del niño, es decir,
Son los propios del recién nacido, se nace con
que son complementarias.
ellos adquiridos y hay algunos que se pierden con el paso
del tiempo.
a) Ley cefalo – caudal
Son reflejos de tipo motor ante estímulos
Esta ley nos describe como el niño va controlando
externos:
de forma voluntaria las distintas partes de su cuerpo
desde las partes más cercanas al cerebro hasta las más
a) Reflejo de los puntos cardinales, de orientación,
alejadas, los pies.
de hociqueo o de boca de mamoncillo.

Consiste en que si se le estimula al niño en algún
punto alrededor de la boca dar como repuesta girar la
cabeza hacia la fuente de estimulación.
b) Reflejo de succión
Si se estimula la boca del niño, este introduce de
forma activa el objeto en su boca y lo coloca
entre la lengua y el paladar, apretándolo y
produciendo movimientos rítmicos de succión.
c) Presión de GRASPING
Consiste en que si al niño se le toca o estimula la
mano el niño en un principio va a abrir la mano y
luego a cerrarla en torno al objeto de estimulación.
d) Nociceptivo
Teniendo al niño en posición dorsal se le estimula
el lóbulo de la oreja y el niño gira la cabeza hacia
el sentido opuesto del estimulo. Es un reflejo para
proteger la agresión en las orejas, ojos…
e) Marcha automática
Si cogemos al niño en posición vertical y
ligeramente hacia delante para que la cabeza
apoye en el pecho y ponemos las plantas de los
pies en contacto con una superficie se produce un
enderezamiento de los miembros inferiores y
aparecen movimientos alternativos de flexión y
extensión de las piernas, da pasitos
f) De Moro, del abrazo o de brazos en cruz
Tumbado en posición dorsal y dando un golpe
seco al lado del él separará los brazos y luego los
repliega sobre su pecho, también da esta respuesta
si se le incorpora ligeramente y se hace el ademán
de dejarle caer.
g) Encurvacion del tronco
Al niño se le pone cabeza abajo, se le toca a lo
largo de la columna por un lado de esta y el niño
realiza una ligera torsión hacia el lado estimulado.
La mayoría de estos reflejos se mantienen hasta el
3 o 4 mes (varia para cada reflejo). Su persistencia puede
indicar un retraso madurativo o bien alguna lesión
neurológica.
DESARROLLO PSICOMOTOR POR ETAPAS
0-1 años
 desenvolvimiento del niño en el mundo que le rodea
En estas 1ª etapas la estimulación consiste en como son:
satisfacer sus necesidades básicas, siendo importante ƒ La estructuración del espacio: El niño representa su
evitar errores que pueden distorsionar el esquema cuerpo en el espacio primero en los planos más
ordenado de desarrollo propuesto (Colocar al bebé boca elementales (arriba-abajo) y luego en función de
abajo cuando está despierto, hiperestimulación). En parámetros como cerca-lejos.
condiciones normales el desarrollo motor del niño sigue ƒ La estructuración del tiempo: El niño establece cortes
la siguiente secuencia: en el tiempo a partir de la vivenciación de las rutinas
ƒ Control de cabeza diarias.
ƒ Coordinación ojo-mano ƒ Establecimiento del esquema corporal y la lateralidad
ƒ Sedentación sin apoyos
ƒ Gateo - Secuencia:
ƒ Sostenerse y caminar ƒ Descubre su cuerpo (de segmentos grandes a
pequeños)
1-3 años ƒ Descubre sus posibilidades y orientación corporal en
espacio.
El niño consigue mayor control voluntario sobre los ƒ Descubre las relaciones espacio-temporales entre
movimientos y mayor independencia segmentaria y cuerpo-espacio.
coordinación. Secuencia:
ƒ Sube y baja escaleras con ayuda Educación psicomotríz
ƒ Anda rápido e inicia la carrera
ƒ Da patadas a un balón Según Gazzano, se entiende la educación
ƒ Salta sobre un mismo sitio psicomotriz como la educación general, basada en la
ƒ Salta desde un escalón actividad corporal y que favorece el desarrollo armónico
ƒ Corre rápido de los aspectos fundamentales de la personalidad del
niño: expresión, aprendizaje y relación social.
3-6 años
La práctica de la psicomotricidad como medio de
Los movimientos de las extremidades ganan en aprendizaje
precisión cosa que influye en logros para el
 Podríamos definir el objetivo general de la intervención
psicomotriz como el proceso hacia una realidad corporal
integrada.
Este grado de integración es el que delimita las
indicaciones que nos permiten inscribir la intervención
psicomotriz en un contexto educativo o terapéutico. A su
vez, este objetivo general se concreta en unos objetivos
específicos relacionados con las diferentes etapas de la
maduración psicomotriz, sintetizadas en tres grandes
momentos: la vivencia corporal, la percepción corporal y
la representación corporal.
Esto adquiere sentido en el marco que configura esta
práctica, representado en sus objetivos: la comunicación,
la creación y la descentración. Objetivos que no deberían
ser exclusivos de la práctica psicomotriz educativa, sino
que deberían estar inmersos en el marco educativo de la
Escuela Infantil, al pretender ésta un desarrollo armónico
del niño, tanto en lo corporal como en su pensamiento.
La capacidad de comunicar tiene que ver con la claridad
que el educador ha de tener sobre la expresividad motriz
del niño. Implica escuchar la vía corporal y encontrar
sentido a la misma.
Crear es concretar imágenes por medio del dibujo, del
modelado, del lenguaje o de la escritura.
Y la descentración es la capacidad del niño de
distanciarse de su imaginación y de sus emociones.
Los principios de acción que configuran la práctica
psicomotriz son:
1. Movilizar y contener las producciones tónico-
emocionales. Consiste en estimular y posibilitar
que el niño viva emociones en la relación al
mundo exterior.
2. Movilizar la imaginación ayudando al niño a
movilizar y contener sus imágenes y
pensamientos.
3. Ayudar al niño a investir esta movilidad
emocional en creaciones cada vez más elaboradas,
incluso hasta la creación intelectual.
4. Ayudar al niño a distanciarse de sus emociones y
de su imaginario corporal.
La educación psicomotriz en el parvulario
La importancia de las funciones motrices en la primera
infancia se caracteriza y se hace mayor aún al tener en
cuenta que los aprendizajes escolares básicos, la lectura y
la escritura, son en sí mismos y fundamentalmente
ejercicios psicomotores.

De la educación psicomotriz que el niño reciba en el
colegio dependerán estos aprendizajes y también las
categorías mentales que en su conjunto van a configurar
su carácter y en general su universo psíquico.
La base de la educación psicomotriz del infante, como
ya sabemos, la aporta su propio cuerpo. En éste, a través
del control psicomotor, se va instaurando
progresivamente el predominio de los centros superiores
del cerebro sobre los inferiores.
Visita a un aula de Psicomotricidad
A continuación se describe la visita a un aula de
psicomotricidad de un centro de educación especial por
parte de unos estudiantes.
El aula de Psicomotricidad es un espacio muy
amplio y perfectamente iluminado, preparado con un
aparataje especialmente diseñado para estimulación
propioceptivo-vestibular o laberíntico,, que permite
estimulaciones para niños y niñas con trastornos graves
del desarrollo, a la vez que puede ser utilizada para
actividades con alumnos "normales" o con afecciones
menos graves. El aula, que ocupa una superficie de unos
noventa metros cuadrados por cinco metros de altura, está
dividida en dos grandes espacios: el espacio del placer
sensoriomotriz y de estimulación corporal, en el que casi
todas las actividades giran en torno a una gran plataforma
de estimulación laberíntica, y el espacio del juego
simbólico, en el que se desarrollan actividades lúdicas
orientadas a estimular la imaginación del niño a través del
objeto y de la relación con el otro (Lázaro Lázaro,
Alfonso y Martínez Rubio, Peña, 1998-, Lázaro Lázaro.
Alfonso, 2000a).
Durante el contacto con el aula se pudieron
observar diferentes Ejercicios de estimulación que se
estaban aplicando a varios niños afectados por trastornos
graves. En una segunda visita al aula de Psicootricidad,
se pudo participar en una sesión de intervención
psicomotriz con niñas y niños de primer curso de
primaria, pertenecientes a otro centro escolar de Andorra,
contemplada dentro de uno de los programas de
escolarización combinada. Durante ella se desarrolló, por
otra parte, una sesión fotográfica que facilitaría el análisis
posterior del trabajo realizado por los niños y niñas.
lmportancia de la psicomotricidad
Según Marta Shinca, estadios realizados por
diversos especialistas con respecto a las dificultades de
aprendizaje de los niños con problemas de tipo disléxico,
dislálico, disgráfico, y, en general, con ciertas
alteraciones motrices insisten en destacar en ellos
insuficiencias en relación a la organización temporal,
espacial y a la función simbólica.
 Todos estos niños como consecuencia de esto, van
a encontrar más difícil su aprendizaje escolar, ya que las
materias básicas: lectura y escritura, suponen una
maduración de los factores antes comentados.
Si nos centramos en la escritura, sólo puede
adquirirse en el momento en que el niño adquiera una
buena organización de su motricidad, con una
coordinación de movimientos adecuada, buena
orientación espacial, percepción y capacidad de
simbolización.
La educación psicomotriz está dirigida a favorecer
la adquisición o a desarrollar la capacidad de percepción
témporo-espacial y de simbolización, partiendo de la
toma de conciencia del propio cuerpo, como base
indispensable sobre la que se afirmará posteriormente la
concienciación de esas nociones.
El conocimiento y control del cuerpo es
fundamental puesto que es el puente entre el "yo" y el
mundo exterior; la relación entre cada ser y lo externo se
materializa en base a manifestaciones motrices, y esa
realidad exterior a sí mismo empieza a conocerse a través
de sus sensaciones y percepciones.
Existen una serie de conceptos abstractos a los
que el niño tiene acceso sólo por medio de una
experiencia real que le ayude a comprenderlos. Por
ejemplo, los conceptos de arriba-abajo, detrás, izquierda-
derecha, la captación de los volúmemes, las formas, los
planos, la relación espacial entre los objetos, las
distancias, alturas, etcétera, son fácilmente asimilados
cuando son vivenciados a través del trabajo corporal
individual y colectivo en un espacio común. Tomando
como referencia su propio cuerpo, empiezan a tener
sentido para el niño una serie de palabras que antes
carecían de él.
DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
- Diferenciación progresiva del entorno en el
proceso seguido desde el nacimiento hasta el surgimiento
de su identidad.
- Necesidad de los otros para formarse su propia
imagen. El establecimiento del apego y la calidad del
mismo, sirven para forjar esa identidad.
- Necesidad de autoafirmación: Alrededor de los 3
años el niño usa la 1ª persona insistentemente, dando
lugar a la aparición de un “yo” incipiente (momento
donde se hace patente la conciencia de sí mismo).
CONOCIMIENTO Y CONSTRUCCION
DEL PENSAMIENTO
ΠEl pensamiento depende de la forma en que cada
persona se representa el mundo y de las maneras en
 que puede manipular o actuar sobre la representación
interna. MECANISMOS DE BALANCE:
ΠEl enfoque evolutivo:
- Asimilación:
Los procesos cognitivos de los niños y de los adultos
Cuando una información del exterior del sistema se toma
difieren de forma cuantitativa y cualitativa.
y se incorpora.
Œ Antecedentes a la perspectiva de Piaget: - Acomodación:
Cuando se cambia la estructura interna existente para
- Idea de esquema de Bartlett: acuñó el término
adecuar la información asimilada.
esquema. Como el sujeto de manera activa
- Equilibrio:
organizaba la información.
Procede del balance entre asimilación y acomodación.
- Idea de organización de la Gestalt: idea de Produce el crecimiento cognitivo.
conjunto, todo es más que la suma de las partes.
ΠObjetivo de Piaget:
ESTADIOS EVOLUTIVOS
Descubrir el pensamiento en sus diversos estadios, definir
- Los cambios en la estructura cognitiva son
el esquema y las operaciones que se utilizan en la
progresivos y sigue una secuencia invariante. Van
solución de problemas.
en orden de 1 a 4 , sin embargo, hay cambios
- Esquemas: estructuras mentales internas o cualitativos entre cada estadio.
representaciones en continuo crecimiento y - Los estadios se basan tanto en las
desarrollo: son dinámicas. estructuras()esquemas como en las operaciones
(acciones).
- Operaciones: modos en que los manipulamos al
pensar: lo que hacemos con los esquemas. 1. PERIODO SENSORIOMOTOR (0-2
años)
TEORÍA PIAGET:
- El niño se representa el mundo en función de
CONCEPTOS: acciones y realiza operaciones o manipulaciones
- Función adaptativa de los esquemas sobre objetos reales y no sobre representaciones
- El conocimiento nuevo debe ser relacionado con el internas.
existente para poder ser procesado correctamente.
 - Se produce un desarrollo progresivo del concepto
de “permanencia del onjeto”.
- La capacidad de representarse los objetos
mentalmente marca el fin de este periodo.
- Se produce un desarrollo progresivo de la capacidad
para controlar e investigar el entorno: reacciones
circulares primarias, secundarias.
2. PERIODO PREOPERACIONAL (2-7
años)
- El niño es capaz de representarse objetos en lugar de
acciones y sensaciones.
- Se representa el mundo con imágenes estáticas,
concretas, están influidas por la forma perceptual del
mundo, no pueden hacer operaciones mentales sobre
sus representaciones.
- Características de este periodo:
∼ Concreción: el niño sólo puede imaginarse objetos
concretos, presentes aquí y ahora.
∼ Egocentrismo: el niño cree que todo el mundo ve
a través de sus ojos y que todos experimentan lo
mismo que él (esto impide tomar la posición del
otro).
∼ Centrado: tiene que ver con las características de
los distintos objetos; y están centrados en una
única dimensión del objeto, sólo pueden atender a
una dimensión cada vez.
∼ Irreversibilidad: incapacidad para reordenar los
objetos mentalmente, o de concebirlos en otro
ordenamiento.
∼ Razonamiento transitivo: si A causa B, B causa A.
∼ Estados frente a transformaciones: el niño se
centra en el EE en sí, y no en la operación mental.
Prevalece el estado perceptivo frente a las
operaciones.
3. OPERACIONES CONCRETAS (7-11
años)
- El mundo comienza a ser representado como objetos
concretos que pueden ser modificados mentalmente.
- Adquieren la reversibilidad y conservación.
- A pesar de que puede manipular objetos concretos, no
puede aplicarlo a situaciones abstractas.
4. OPERACIONES ABSTRACTAS (desde
11 años)
- Se adquiere una capacidad cada vez más sofisticada
de realizar operaciones mentales sobre símbolos.
- Se desarrolla la capacidad de pensar en función de lo
hipotético y en función de las probabilidades.
- Comienza el razonamiento científico.
TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIÓN SOBRE EL DESARROLLO
- Objetivo:
Explicación precisa de las representaciones y los procesos ∼ Regla 1: (una decisión)
utilizados por el niño cuando razona, que puedan producir
Tªs explícitas y comprobables del desarrollo cognitivo.
¬ Implica advertir solo si un lado tiene más
pesos que otro.
- Los cambios evolutivos en el razonamiento se
explican mediante cambios en el sistema cognitivo. ¬ Genera respuestas correctas en problemas
- Intenta especificar: de equilibrio, peso y conflicto de peso.
∼ A qué información atienden los niños.
∼ Qué representaciones y procesos utilizan.
∼ Regla 2: (dos decisiones)
∼ Cómo las limitaciones de la memoria pueden ¬ Contiene la misma decisión que la regla 1,
restringir el uso de esas representaciones y pero añade una 2ª decisión respecto de si
procesos. los pesos están o no colocados a igual
distancia del fulcro.
EVALUACIÓN DE REGLAS
(METODOLOGÍA DEL TRABAJO)
DE SIEGLER
¬ Genera respuestas correctas para
equilibrio, peso, distancia y problemas de
conflicto de peso.
-
∼
Desarrollo cognitivo=adquisición de reglas cada vez
más complejas para solucionar problemas. Regla 3: (3 decisiones)

- A medida que se desarrolla el razonamiento del niño, ¬ Los niños se dan cuenta de que siempre
este codifica aspectos de los problemas que había deberían considerar tanto el peso como la
ignorado antes. distancia.
- Habilidad para aprender a partir de la experiencia. ¬ Genera respuestas correctas para
problemas para problemas de equilibrio,
- Desarrollo de reglas más avanzadas.
peso y distancia.
- Metodología: conjuntos de problemas para los que las
diferentes reglas producen diferentes respuestas (por EL PAPEL DEL CENTRO DE
ejemplo: problema de balanza): ED.INFANTIL EN LA PREVENCIÓN E
INTERVENCIÓN DE NIÑOS EN
SITUACIONES DE RIESGO
PROBLEMÁTICA Y RIESGOS DE ETAPA
La familia puede ser fuente de graves dificultades
en el proceso socializador del niño, apareciendo factores
como la sobreprotección, el abandono, la diferente
valoración de los hijos... Sólo cuando el niño se incorpora
a la escuela se verifica la bondad o no de la intervención
familiar, procediendo entonces a su refuerzo o
modificación.
GRUPOS DE RIESGO SOCIAL:
• Niños con problemas afectivos: Sufren
experiencias que limitan sus posibilidades de
desarrollo socio-emocional y afectivo
• Niños de minorías étnicas y/o religiosas:
Suelen tener dificultades de integración social.
• Niños que vienen de zonas socialmente
deprimidas: Si no se interviene tempranamente,
los ambientes marginales producen
marginados.
DETECCIÓN DE SITUACIONES DE RIESGO
- La escuela debe acoger a todo tipo de niños
con criterios de integración y de compensación.
- Frecuentemente los niños con dificultades no
hablan de su situación porque están
sobrepasados por ella, creen que es normal o
que la merecen. Por ello, el maestro debe
observar las señales repetitivas de que algo va
mal, como por ejemplo: Nunca se sabe quién
va a recogerle, se olvidan de ir a buscarle, no
quiere volver a casa, asiste irregularmente a la
escuela o deja de asistir sin previo aviso, tiene
repetidas señales de abuso físico, acude sucio a
la escuela... Si concurren varios de estos
indicadores se debe actuar desde la escuela con
cautela y sensatez.
PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN EN LA ESCUELA
Criterios generales: El sistema escolar puede
agudizar la marginación y el riesgo social. Por ello, la
comunidad escolar puede adoptar 2 tipos de estrategias
ante estas realidades:
- Prevención: El profesor debe tener en cuenta
las características de sus alumnos (físicas,
psicosociales…) para poder detectar la
existencia de dificultades.
- Intervención: Realizar con cautela mediante
una investigación adecuada y el apoyo de otros
profesionales, detectando los problemas y dando
planteamientos no traumáticos
NIVELES DE ACTUACIÓN
1) Atender los problemas allí donde se originan,
actuando directamente en el medio natural,
evitando separaciones traumáticas y oportunidades formativas diversas, la flexibilidad de
situaciones de desarraigo. Solución más
deseable.
2) Separar al niño de su familia como único
medio de protegerle del daño sufrido mientras
se resuelve la situación que lo provoca.
Aplicación siempre temporal.
3) Procurar sustituir a la familia del niño por un
medio familiar alternativo que garantice su
desarrollo en condiciones normales.
PROGRAMAS DE EDUCACIÓN COMPENSATORIA
Tales como: P. de estimulación temprana, P. de
actuación contra el absentismo y P. para la estimulación
de la participación familiar
LÍNEAS GENERALES PARA REALIZAR
PROGRAMA DE ABSENTISMO
Con esta línea de actuación se pretende prevenir y
controlar el absentismo escolar desarrollando medidas
preventivas y de atención personalizado a los alumnos y
sus familias.
Se trata de conseguir "entornos de prevención" en el
centro a través de la mejora de las relaciones personales,
el modo de desarrollar el currículo, la oferta de
espacios, de tiempos, etc.
Se necesitará la colaboración entre el centro de
secundaria, la administración educativa, el Ayuntamiento
y otras entidades que intervienen en el entorno educativo.
Algunas líneas o ejemplo de lo que debe incluir un
programa de absentismo, es lo que se detalla en este
punto.
Objetivos
o Prevenir y controlar el absentismo escolar.
o Buscar formas de acercamiento de este
alumnado al centro.
o Establecer nuevas medidas de atención a la
diversidad para prevenir el absentismo.
o Procurar el cambio de actitud de las
familias en el caso de que dificulten o
impidan una normal escolarización de sus
hijos.
 o Estrechar la colaboración con las familias
que puedan tener dificultad para asegurar
la asistencia a clase de sus hijos.
Actuaciones
El absentismo escolar debe ser abordado
incidiendo en sus causas. Éstas pueden ser complejas por
residir en circunstancias sociales y se deben buscar
apoyos externos.
Favorecer la asistencia a clase
El tutor detectará las ausencias de los alumnos,
averiguará a través del contacto con las familias sus
causas e identificará el grado de absentismo en el mínimo
tiempo posible.
Los tutores, a través delplan de acción tutorial y con
el apoyo de los servicios de orientación, adoptarán las
med idas necesarias para que el alumno que falta a
clase de forma reiterada se reincorpore a centro, con la
intervención de servicios externos al centro si es
necesario.
Los profesores, adaptarán el proceso educativo de
este álumnado a sus características v necesidades,
disponiendo de los recursos que tiene el centro y
utilizando metodologías y materiales que consigan
despertar su interés y motivación.
Es importante tener una comunicación fluida con las
familias.
Normativa aplicable
· Constitución Española 1978.
· Ley Orgánica 8/1985, de 3 de Julio, Reguladora
del Derecho a la Educación (LODE).
· Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de
Ordenación General del Sistema Educativo
(LOGSE).
· Ley Orgánica 9/1995, de 20 de Noviembre, de la
Participación, Evaluación y Gobierno de los centros
docentes (LOPEG).
· Ley Orgánica 1/1996, de 15 de Enero, de
Protección Jurídica del Menor, de modificación
parcial del Código Civil y de la Ley de
Enjuiciamiento Civil.
· Real Decreto 732/1995, de 5 de Mayo, de los
Derechos y Deberes de los Alumnos.
· Real Decreto 82/1996, de 20 de Enero, por el que
se aprueba el Reglamento Orgánico de las Escuelas
de Educación Infantil y de los Colegios Educación
Infantil y Primaria.
 · Real Decreto 83/ 1996, de 26 de Enero, por el que
se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos
de Educación Secundaria.
· Real Decreto 299/1996, de 28 de Febrero, de
Ordenación de las Acciones dirigidas a la
Compensación de Desigualdades en Educación.
Objetivos
1) Contribuir a hacer efectivo el derecho de los
niños/as a tener un puesto escolar adecuado a sus
necesidades escolares.
2) Procurar una asistencia regular a clase de todos
los alumnos de escolarización obligatoria.
3) Incrementar el contacto con las familias y el
estudio de las situaciones familiares que pueden
estar provocando el absentismo para articular
procedimientos de solución a través de la
colaboración entre las distintas instituciones.
4) Establecer cauces de coordinación con todas las
entidades relacionadas con la atención a la
infancia para unificar criterios de intervención
orientados a la prevención del absentismo
escolar.
Metodología
Prevención:
- Campañs de información sobre la
obligatoriedad del cumplimiento del
derecho a la educación, dirigidas a la
población en general, y específicamente a
los colectivos en situación de riesgo social.
- Promoción del acceso la red escolar de 0-3
años para las familias más desfavorecidas.
- Divulgación y promoción de la utilización
de los recursos existentes en la red
educativa de 3 a 6 años, dirigida
prioritariamente a familias más
desfavorecidas, mediante campanas
informativas y orientación individual a
familias.
- Programa de acogida en los centros
docentes, con participación del conjunto de
la comunidad educativa.
Detección:
- Identificación del alumno absentista:
Transcurrido el primer mes de curso, el
profesor-tutor hará un seguimiento de la
 asistencia continuada de los alumnos de su
tutoría. Evaluación

Intervención: La evaluación del programa puede realizarse

teniendo en cuenta los siguientes indicadores:
Una vez informado el PTSC, éste mantendrá, si es
posible, una entrevista con la familia y el alumno, a
través de cita mediante carta certificada con acuse de
recibo o bien por teléfono donde se valoran las causas de
las faltas de asistencia a Centro. Se intenta llegar a
acuerdos con el alumno para motivar la asistencia regular
de éste.
Para llevar a cabo todo el proceso de
intervención del Programa de Absentismo Escolar se
utilizarán los siguientes instrumentos de trabajo:
1 . Hoja de solicitud de demanda de intervención
al Profesor Técnico de Servicios a la Comunidad.
2. Entrevista con el alumno/a.
o La evolución global del absentismo.
o El grado de cumplimiento del Programa.
o La implicación de los centros escolares.
o La coordinación con las distintas
instituciones.
o Valoración de los resultados obtenidos
o Evaluación de las intervenciones.
o Agilidad de los procedimientos.
o Los incumplimientos y sus motivos, si los
hubo.
o Las propuestas de innovación.

3. Entrevista sociofamiliar.
4. Historia socioeducativa.
5. Informe socioeducativo.
6. Plan de intervención con el alumno.
7. Cartas de citación a las familias.
8. Ficha de coordinación externas.
9. Ficha de seguimiento del absentismo escolar.
10. Informe individual de absentismo escolar.
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ƒ “WWW.ELAVISO.COM/ARTICULOS”
EJERCICIOS DE COMPROBACION
1. En el desarrollo:
a. Todos seguimos un patrón
b. Tenemos nuestro propio ritmo
c. Ambas son ciertas
2. El desarrollo va de capacidades:
a. Generales a específicas
b. Específicas a generales
c. De forma uniforme
3. El crecimiento se refiere a cambios:
a. Cuantitativos
b. Cualitativos
c. Semicualitativos
4. La maduración hace referencia a cambios:
a. Cuantitativos
b. Cualitativos
c. Semicualitativos
5. La afectividad se forma en la interacción que el sujeto
hace con su medio:
a. Familiar
b. Social
c. Cultural
RESPUESTAS
1. C
2. A
3. A
4. B
5. B
TEMA 5: HABILIDADES SOCIALES
- HABILIDADES SOCIALES
- COMUNICACIÓN NO VERBAL
- TRASTORNOS DE LA
COMUNICACIÓN
- FUNCION SOCIAL DE LA
ESCUELA
- ANIMACION SOCIOCULTURAL
- TECNICAS GRUPALES
- BIBLIOGRAFIA
- EJERCICIOS DE
COMPROBACION
HABILIDADES SOCIALES relevantes, seguiría con el procesamiento flexible de estos
estímulos para producir y evaluar posibles opciones de
Concepto de habilidad social respuesta, de las cuales se seleccionaría la mejor, y
finalizaría con la expresión de la alternativa de acción
A lo largo de toda una serie de definiciones que elegida.
han planteado autores, hemos podido constatar que las
definiciones de los primeros autores resaltan el contenido, Dentro de los modelos interactivos los más
luego una serie de ellos consideran el contenido y las relevantes han sido formulados por Trower (1982) y
consecuencias, y finalmente se encuentran otros que McFall (1985).
únicamente juzgan las consecuencias del
comportamiento. El contenido se refiere principalmente a Elementos componentes de la habilidad social
la expresión de la conducta (opiniones, sentimientos,
deseos, etc.), mientras que las consecuencias aluden A continuación nombraremos los tres
principalmente al refuerzo social. componentes de las habilidades sociales, planteados por
Caballo (2000), a partir de la revisión realizada por el
autor acerca de 90 estudios realizados entre los años 1970
”...La conducta socialmente habilidosa es ese y 1986 sobre las Habilidades Sociales.
conjunto de conductas emitidas por un individuo en un
contexto interpersonal que expresa los sentimientos,
actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo Componentes conductuales:
de un modo adecuado a la situación respetando esas
conductas de los demás, y que generalmente resuelve los
problemas inmediatos de la situación, mientras minimiza Áreas Componentes Conductuales
la probabilidad de futuros problemas...” (Caballo, 1986). Comunicación • Expresión Facial
No Verbal
• Mirada
Modelos de habilidades sociales
• Gestos
Los modelos interactivos plantean que, las • Automanipulaciones
competencias sociales serían el resultado de una cadena
de procesos cognitivos y de conducta que se iniciaría con • Proximidad
una percepción correcta de estímulos interpersonales
 • Orientación Áreas Componentes Cognitivos
Percepciones sobre el • Percepciones de formalidad
• Tono Postural
ambiente de
• Apariencia Comunicación • Percepciones de un ambiente cálido
• Percepciones del ambiente privado
Comunicación • Volumen de voz • Percepciones de restricción
Paralingüística
• Inflexiones • Percepciones de la distancia
• Tono
Variables Cognitivas del •
• Claridad Competencias cognitivas
individuo
• Ritmo • Estrategias de codificación y
constructos personales
• Fluidez
• Expectativas
• Perturbaciones del habla
• Valores subjetivos de los estímulos
Comunicación • Duración • Sistemas y planes de autorregulación
Verbal
• Generalidad
• Formalidad
• Variedad Componentes Fisiológicos:
• Humor Áreas Componentes Fisiológicos
• Turnos de palabras

Componentes cognitivos:

• La tasa cardiaca
• La presión sanguínea
• El flujo sanguíneo
• Las respuestas electrodermales
• Las respuestas miográficas
• La respiración
Dimensiones de las habilidades sociales
™ Establecimiento de relaciones sociales: Es la
capacidad para comunicarnos adecuadamente, es
como una especie de puente que nos permite
acercarnos a los demás y compartir algo de nosotros
mismos con gente diferente y, al mismo tiempo,
aprender algo de ellos.
™ Expresión de amor y afecto: Es la reacción que
tenemos hacia otra persona acerca de estos dos
sentimientos. El hacerlo en forma apropiada provoca
agrado y significancia en la interacción con los demás
ya que profundiza la relación entre las partes. Las
diferencias entre ambas radican en la profundidad del
sentimiento y la implicación que tenemos con la otra
persona.
™ Hacer cumplidos: Los cumplidos son conductas
verbales específicas que resaltan características
positivas de una persona. El hacer un cumplido es un
reforzador social y ayuda a hacer más agradable la
interacción social.
™ Recibir cumplidos: Es el recibir una expresión
positiva directa de la cual se hace sobre nuestra
conducta, las apariencias, y/o nuestras posesiones.
™ Hacer peticiones: Implica el pedir favores, ayuda o el
cambio de conducta. Esta categoría implica que la
persona es capaz de pedir lo que quiere sin violar los
derechos de los demás. Quien hace la petición evita el
rechazo de la otra persona.
™ Rechazar peticiones: Implica la capacidad de decir
“NO”, cuando queramos hacerlo y no sentirse mal por
decirlo. Es un derecho el decir “no” a peticiones poco
razonables y a las que no queramos acceder.
™ Afrontar críticas: Consiste en la manera que tenemos
para reaccionar frente a objeciones hechas por otros,
la gente ocupa esta habilidad de diferentes formas sea
evitándola, negándola, discutiéndola, contestándola o
respondiendo a ella con otra crítica.
™ Expresión de opiniones personales: Es la expresión
voluntaria de las preferencias personales, al tomar una
posición ante un tema o al ser capaz de expresar una
 opinión de desacuerdo, o en potencial desacuerdo,
con la de otra persona.
™ Defensa de los derechos: Es la expresión de derechos
legítimos cuando los derechos personales son
ignorados o violados. Consideramos un derecho
legítimo cualquier derecho humano básico.
™ Expresión de molestia, desagrado y disgusto: Así
como el derecho a ser feliz, sí alguien hace algo que
limita de forma poco razonable nuestra felicidad,
tenemos el derecho de hacer algo al respecto. Ahora
bien, cada vez que sentimos molestia por la conducta
de otros podemos hacer uso de esta habilidad con la
responsabilidad de no humillar o rebajar a la otra
persona en proceso.
Las dimensiones incluidas a partir de las
necesidades de capacitación son:
™ Comunicación y liderazgo: Es un medio para expresar
en forma eficiente lo que como líder de una
organización se desea lograr dentro del ámbito
laboral, no sólo se perfecciona la capacidad
productiva, sino que además desde un punto de vista
humano esta habilidad genera un ambiente armónico
de entendimiento, de orientación y de seguridad como
bases fundamentales para el desarrollo integro de sus
subordinados. En esta dimensión se consideran como
necesarias la habilidad de iniciar y de mantener
conversaciones.
™ Asertividad: Implica la expresión directa de los
propios sentimientos, necesidades, derechos legítimos
u opiniones sin amenazar o castigar a los demás y sin
violar los derechos de esas personas.
Entrenamiento en habilidades sociales
™ Diseño de Entrenamiento:
Tal como afirma Cuadra (2001), tradicionalmente
la capacitación se divide en cuatro fases. a) diagnóstico
de necesidades de capacitación; b) planificación; c)
ejecución (dentro de ella la transferencia del aprendizaje)
y d) evaluación.
• Diagnóstico de necesidades de capacitación:
1) Evaluación de las personas: se analiza el nivel de los
sujetos en las HH.SS. propias de su función, y se
determina su impacto en el desempeño eficaz de la
misma mediante diversos instrumentos como el de
clima organizacional.
2) Análisis de las situaciones: se lleva a cabo un análisis
de las situaciones que han de afrontar las personas en
su trabajo para establecer las habilidades más
adecuadas de las mismas; en este análisis se
identificarán los principales componentes de dichas
situaciones.
• Planificación:
1) Delimitación de las habilidades a entrenar: en función
de las fases anteriores, se establecen las habilidades
que han ser entrenadas, identificando los elementos
que la componen.
2) Elección de la modalidad de entrenamiento:
especificar si se va a tratar de entrenamientos
grupales, individuales o mixtos.
3) Consideración de la infraestructura y recursos
necesarios: necesidad de espacio (salas, mobiliario,
etc.), recursos materiales (medios audiovisuales,
didácticos, etc.) y humanos (entrenadores, ayudantes,
etc.).
4) Planificación de las sesiones y seguimiento.
• Ejecución:
1) Estrategias de generalización: preparar las estrategias
que se van a aplicar en el entrenamiento con el fin de
que los participantes generalicen lo aprendido en el
mismo, a las situaciones propias de su trabajo:
establecer las condiciones necesarias para que, parte
del entrenamiento se lleve a cabo en su puesto de
trabajo.
• Evaluación:
1) Evaluación del entrenamiento.
™ Métodos de formación:
• Técnicas:
1) Verbales: cuando se trata de conductas claras y
concretas.
2) Verbales más la observación del comportamiento:
cuando se trata de comportamientos complejos como
una habilidad social nunca puesta en práctica.
Modelado: Consiste en mostrar a los sujetos, por medio
de un modelo, los patrones adecuados de aquellos
comportamientos que son objeto de entrenamiento.
1) Representación del papel de modelos. Este papel
puede representarlo algún miembro del equipo de
entrenamiento, otros miembros del grupo o incluso
personas ajenas a tal contexto que son invitados por su
adecuación a tal fin.
2) Presentación de los modelos. Básicamente, puede
tratarse de modelos en vivo (que están presentes
físicamente) o bien modelos simbólicos (presentados
a través de medios audiovisuales, verbales o escritos).
3) Percepción de los modelos. Modelo manifiesto (el
sujeto observa el comportamiento, real o simbólico,
del modelo), y modelado encubierto (el sujeto de
imagina la forma de actuar competentemente de un
determinado modelo en una situación hipotética).
Ensayo Conductual: Consiste en la práctica, por parte de
los sujetos, de los comportamientos objetivos
previamente observados en los modelos.
1) Ensayo real: practicar las conductas objetivo con
otros interlocutores en una situación social (real o
simulada).
2) Ensayo encubierto: imaginarse ejecutando las
conductas objetivo en el contexto de entrenamiento o
en la realidad.
Retroalimentación: Consiste en proporcionar información
a los sujetos acerca de la actuación que han tenido en el
ensayo precedente y en relación con las conductas
objetivo del entrenamiento.
1) Forma de representación: visual (normalmente
observando una filmación o video) o verbal (por los
comentarios de las personas presentes en el
entrenamiento).
Refuerzo: Consiste en proporcionar a los sujetos la
motivación necesaria para que afronten las mejoras que
hayan logrado y continúen de forma eficaz los
entrenamientos.
Social: expresado en forma de alabanzas,
reconocimiento de méritos o aprobación de la conducta
del sujeto.
Material: consiste en proporcionar refuerzos
tangibles.
Estrategias de generalización: La generalización se
refiere a la manifestación de los comportamientos en
condiciones distintas a las que guiaron su aprendizaje
inicial.
COMUNICACIÓN NO VERBAL
A primera vista parece que somos dueños de
nuestros mensajes y que ellos expresan solo lo que
deseamos expresar.
Los problemas de la comunicación son que
decimos más de lo que creemos y menos de lo que
pensamos, es decir, que “explicarse” es siempre un
milagro, no menos excepcional aunque sea cotidiano y
sin esfuerzo aparente.
Pero la paradoja es que también decimos mucho
más de lo que pensamos decir. Los psicólogos y
psiquiatras han reconocido hace ya mucho tiempo, que la
forma de moverse de una persona proporciona
indicadores sobre su carácter, sus emociones y sus
reacciones hacia los que les rodean. No solo transmitimos
significados con objetos de uso personal, nuestra manera
particular de pronunciar el idioma que hablamos, lo
entonación o los silencios, sino también con los gestos.
Para el antropólogo social Edward T. Hall, solo
una pequeña parte de la información que obtenemos de
una persona procede de sus palabras. El 60% de nuestras
comunicaciones no son verbales, lo que viene a significar
que utilizamos la Comunicación No Verbal, es decir, los
gestos, la apariencia, las posturas, la mirada y la
expresión,...en una proporción mucho mayor de lo que
somos conscientes. Mario Pei calcula que podemos
producir alrededor de 700.000 signos físicos diferentes,
pero de esta inmensa masa expresiva, solo se llevan
catalogados 5.000 gestos definidos y unas 1.000 posturas
distintas.
Mucha gente, cuando se entera que la
Comunicación No Verbal es una vía de comunicación,
toma conciencia de si mismo y esto se convierte en un
problema.
Uno puede enfrentarse a la Comunicación No
Verbal al menos de tres formas. Se puede intentar inhibir
cada elemento de la Comunicación No Verbal que
signifique algo en la interacción, que no se quiera que se
note o que se sepa. También se puede uno sentir liberado
al reconocer como deja traslucir sus emociones, darse
cuenta de qué es lo que la gente conoce acerca de uno
intuitivamente. Y, por último, uno puede sentirse
simplemente despreocupado, al tomar conciencia de que
es inevitable comunicar algo, que es algo que se capta,
sobretodo, intuitivamente, y que en realidad nadie
mantiene una interacción pendiente de fijarse en cada
comportamiento no verbal y analizar su significado.
Pero es verdad que existen numerosos vacíos en la
complicada cadena del lenguaje, y que hay un elemento
muy importante que es capaz de transmitir lo que a veces
el lenguaje no puede. Nos referimos a toda esta dialéctica
muda (sentimientos, gestos, olores, expresiones del
rostro,...), la cual, si somos sensibles y estamos atentos a
ella, puede tener un significado primordial. En
Psicoterapia, sin ir más lejos, todo terapeuta conoce el
valor de lo que no se dice y el silencio nunca carece de
significado.
El análisis de la Comunicación No Verbal
requiere al menos tener en cuenta 3 criterios básicos; que
cada comportamiento no verbal está ineludiblemente
asociado al conjunto de la comunicación de la persona,
que la interpretación de los movimientos no verbales se
debe hacer en cuanto a su congruencia con la
Comunicación Verbal, y por último, que cada
comportamiento no verbal se sitúe en su contexto
comunicacional.
Pero no se pretende enseñar a interpretar la
Comunicación No Verbal, sino a tomar conciencia de su
importancia en la interacción. El estudio de la
Comunicación No Verbal puede dar la sensación de que
se está más capacitado para acertar y se puede caer en la
tentación de querer interpretar cada gesto, pero hay que
ser consciente que por mucha habilidad que se tenga en la
observación es necesario ser muy cauto en la
interpretación, aunque esto tampoco debe negar, que si
después de la experiencia, somos capaces de sentir
intuiciones sobre las intenciones emocionales de alguien,
nos dejemos llevar por esa intuición.
Las condiciones para llegar a ser experto y
simultáneamente un buen comunicador dependerá de la
motivación del individuo para adquirir habilidades no
verbales, una actitud productiva respecto a la situación de
aprendizaje, la adquisición de conocimiento y la
experiencia.
FUNCIONES DE LA COMUNICACIÓN NO
VERBAL:
Un individuo puede decidir no hablar, o ser
incapaz de comunicarse verbalmente, pero todavía sigue
emitiendo mensajes sobre si mismo a los demás por
medio de su cara y cuerpo.
Todos los signos de los sistemas de comunicación
son plurifuncionales, pudiendo cumplir, en cualquier
momento de la interacción una o más de las siguientes
funciones fundamentales:
A- Enfatizar, añadir información al contenido o sentido
de un enunciado verbal o matizarlo. Cuando los
elementos de la comunicación no verbal cumplen esta
función pueden:
1- Confirmar el contenido o sentido de un enunciado
verbal (por ejemplo un “si” gestual que acompaña
a un “claro” verbal).
2- Reforzar el contenido o sentido del enunciado
verbal (por ejemplo, un tono elevado que
acompaña a un “no quiero”).
3- Debilitar el contenido o sentido de un enunciado
verbal (por ejemplo expresar sonriente un
enunciado del tipo “tu trabajo no es muy bueno”).
4- Contradecir el contenido o sentido de un
enunciado verbal (por ejemplo decir en tono muy
alto “no estoy enfadado contigo”).
5- Camuflar el verdadero sentido de un enunciado
verbal ( por ejemplo decir en tono bajo y
velocidad lenta, un enunciado como “no me ha
molestado que no me invitará a su cumpleaños).
B- Reemplazar a las palabras. los elementos del sistema
verbal, obligatoriamente, deben ir siempre
acompañados de elementos de los sistemas
paralingüísticos y quinésico para que se produzca
comunicación. Sin embargo, algunos signos de los
sistemas no verbales mencionados pueden producirse
en solitario ( por ejemplo “HMM”, para decir que la
comida estaba muy buena).
C- Regular la interacción. Son muchos los elementos no
verbales que regulan la conversación, generalmente se
regula y estructura a través de ellos , del tono, de la
pausa,...
D- Subsanar las deficiencias verbales. Para evitar los
vacíos conversacionales o discursivos debidos a
deficiencias verbales momentáneas o por
desconocimiento de los elementos correspondientes
del sistema lingüístico.
E- Favorecer las conversaciones simultáneas. Gracias a
los sistemas de comunicación no verbal podemos
mantener más de una conversación a la vez.
CATEGORIAS DE LA COMUNICACIÓN NO
VERBAL:
En referencia a la división de señales no verbales,
podemos hablar de tres grandes categorías:
1- LA PARALINGÜISTICA : se centra en el análisis de
determinados aspectos no lingüísticos de la conducta
verbal como el tono, de la voz, el ritmo y la velocidad
de la conversación, las pausas, etc.
- EL TONO: La cualidad del tono que nos interesa es
la afectiva, es decir, la adecuación emocional del tono
de voz utilizado en la conversación. El tono es un
reflejo emocional, siendo los tonos agudos un
síntoma de inhibición emocional.
- EL VOLUMEN: Quien inicia una conversación en
un estado de tensión mal adaptado a la situación,
habla con un volumen de voz inapropiado.
- EL RITMO: Se refiere a la fluidez verbal con que se
expresa la persona. En la vida normal el ritmo lento
revela un rechazo al contrario, y el cálido, vivo,
modulado, esta vinculado a la persona presta para la
conversación.
Uno de los ámbitos de estudio del paralenguaje
mas interesantes para la Psicología se refiere a los
estudios que entienden el paralenguaje como una
manifestación del estado de la interacción: “efecto
experimentador”. Los estudios sobre este efecto
concluyeron que, al establecer diferentes expectativas a
los investigadores, la ejecución de los sujetos
experimentales podría alterarse en relación con esas
expectativas, aún cuando la conducta manifiesta del
experimentador no parecía diferir entre los diferentes
experimentadores. Este sistema de comunicaciones
ocultas parecía deberse a los canales paralingüísticos y a
los no verbales.
2- LA PROXEMICA: Se ocupa del amplio conjunto de
los comportamientos no verbales relacionados con la
utilización y estructuración del espacio inmediato de
la persona. Hay dos principales áreas de estudio en la
proxémica: a) estudios acerca del espacio personal,
b) estudios sobre la conducta territorial humana.
a- Estudios acerca del espacio personal: El espacio
personal se define como el espacio que nos rodea, al
que no dejamos que otros entren a no ser que sean
invitados a hacerlo o se den circunstancias
especiales.. Se extiende más hacia delante que hacia
los lados, y mínimo en nuestras espaldas. Se estudia
desde dos enfoques: la proximidad en la interacción y
el contacto personal.

Respecto a la proximidad existen diferencias no
solo culturales, sino también situacionales y
personales. En general cada individuo dispone de un
espacio personal alrededor, implícito, que cuando es
traspasado por alguien en la interacción provoca
incomodidad , tensión, etc, a no ser que se den
circunstancias especiales que justifiquen esa mayor
proximidad.
La orientación corporal se suele utilizar como
“barrera territorial” para impedir violaciones del
espacio personal.
El contacto físico es más probable en unas
situaciones que en otras. Suele ser iniciado con más
frecuencia por hombres o por la persona que en la
interacción tiene más estatus o posición de dominio
sobre el otro. El contacto corporal, por lo general
fomenta el agrado mutuo, por lo que es un modo de
promover reacciones favorables en los demás.
b- Conducta territorial humana: De los estudios sobre el
tipo de espacio que necesita la gente para vivir
razonablemente ha surgido el concepto de “espacio
defendible” que es el espacio que cada uno de
nosotros necesita para vivir y que defendemos contra
toda intrusión no deseada por parte de otras personas.
3- LA KINESIA: Estudia lo relativo a las posturas
corporales, las expresiones faciales, los gestos, etc.
De las distintas aportaciones al estudio de la
Kinesia, cabría destacar el trabajo realizado por
Birdwhistell en 1979, que considera que la comunicación
no verbal se estructura de un modo análogo al lenguaje
verbal, y desde ese supuesto intenta desarrollar un
Kinesistica que sea paralela a la lingüística. Este autor
dice que los gestos humanos no son unidades aisladas en
el comportamiento no verbal, sino estructuras, pero
tampoco se puede afirmar que tengan un significado varía
según la cultura.
Birdwhistell somete a la comunicación no verbal
un análisis similar al lingüístico. Considera que los
músculos faciales pueden realizar un cuarto de millón de
movimientos diferentes /similitud con el aparato vocal), y
denomina Kine al movimiento gestual más pequeño.
También agrupa unidades básicas en unidades
mínimas significativas y considera el “Kinema” como la
unidad básica de la comunicación no verbal. Kinemas que
se transforman en “Kinemorfemas” al adquirir
significación dentro del conjunto de patrones más
amplios de la comunicación.
Elabora además otro tipo de configuración gestual
que denomina “Kinemorfemas complejos”, que a su vez
se combinan en organizaciones conductuales
interrelacionadas llamadas “construcciones Kinemórficas
complejas”.
Por último realiza otro nivel de análisis que
corresponde a la “macrokinesistica social” donde se
ocupa de los movimientos corporales significativos que
acompañan al discurso, distinguiendo entre ACTO, pauta
significativa que se da solo en una parte del cuerpo y
ACCION que se daría en más de un área.
Pero autores como Ekman, Friesen, etc, critican
esta perspectiva y defiendes la existencia de expresiones
universales de la emoción, aunque ninguno discute las
aportaciones de Birdwhistell a la comunicación no verbal
y la importancia que sus trabajos han tenido y tienen en
este ámbito que nos ocupa.
Otra aportación interesante es la de Albert
Schelfen que hace hincapié en los aspectos sociológicos
de la comunicación no verbal. Examina las señales no
verbales Kinésicas ( posturas, expresión facial, etc.), no
sólo en relación al lenguaje sino también en función del
contexto social. Reformula las tres unidades de la
comunicación no verbal como:
- Kine o puntos, aparecen cada pocas frases y su
función es regular el intercambio entre las personas.
- Kinemas o posiciones, sistemas de puntos.
Básicamente manifiestan conductas recíprocas.
- Kinemorfemas o presentaciones, son el conjunto de
todas las posiciones, parte más perceptible de la
comunicación no verbal en la interacción.
Establece una interesante distinción entre actos
contextuales y transcontextuales, los primeros
comportamientos no verbales incluidos dentro del
contexto de la interacción y que permiten inferir algunas
cualidades de las otras personas en la interacción, y los
segundos comportamientos no apropiados dentro del
contexto, que rompen y complican el orden de la
interacción.
A parte de las aportaciones de estos autores en un
marco general, el estudio de los movimientos Kinésicos
se ha hecho aislando cada uno de los posibles ámbitos de
comportamiento Kinésico y estudiando sus
comunicaciones por separado. Así las principales fuentes
de comportamiento Kinésico estudiadas han sido la
postura corporal, los gestos, la expresión facial, la mirada
y la sonrisa, todas las que veremos con más detenimiento
en puntos posteriores.
LA COMUNICACIÓN MULTICANAL:
Ekman y Friesen han dado un gran impulso a la
investigación sobre la comunicación no verbal, insisten
en la necesidad de considerar conjuntamente todos los
aspectos de la comunicación no verbal.
 Dado que las actividades de las distintas partes del
cuerpo pueden desarrollar funciones equivalentes,
complementarias y o sustitutivas, los estudios realizados
sobre un único tipo de actividad ofrecerían un cuadro
incompleto de lo que sucede y además, dado la extensión
del área de interés relativa a las impresiones que una
persona percibe de otra, es preciso considerar toda la
gama de comportamientos no verbales.
Cuando existe un intento consciente o
inconsciente de engañar, a sí mismo o a los demás, con
respecto al estado emocional, se envían mensajes por
distintos canales, inconsistentes entre sí ya que la cabeza
y la cara están sometidas a un mayor control, la filtración
no verbal suele tener lugar en otras zonas del cuerpo.
Ekman y Friesen sugieren que los observadores que
atienden a las manifestaciones del cuerpo, captan con
mayor acierto y frecuencia la verdadera emoción que
aquellos que dirigen su atención hacia las áreas más
engañosas ( la cara y la cabeza).
La diferencia entre la información proporcionada
por las expresiones faciales y por el cuerpo, constituye un
interesante tema de estudio, Ekman en 1969, en un
estudio realizado concluía que las expresiones faciales
revelan el tipo de emoción experimentada mientras que
las del cuerpo indican la intensidad del afecto.
Así Mehrabian en 1971, analizó las diferencias
entre los comunicadores sinceros y mentirosos,
encontrando que los comunicadores mentirosos /que
confiaban en su exposición verbal) se mueven menos,
prestan menor atención a sus posiciones corporales,
verbalizan con menor frecuencia e intensidad, cometen
más errores de dicción y ríen más que los comunicadores
sinceros.
LA COMUNICACIÓN NO VERBAL: LA KINESIA
1- LA MIRADA: el concepto de la mirada ha sido
ampliamente estudiado para el estudio de las
habilidades sociales, significa mirar a una persona en
o entre los ojos, es decir que estamos atendiendo a las
demás y se emplea en la percepción de las señales no
verbales de los demás.
Su estudio es complejo por la dificultad de
identificar la función específica de la mirada en cada
momento.
2- LA SONRISA: es una emoción socializada y
específicamente humana, normalmente se utiliza para
expresar simpatía, alegría o felicidad. Puede
considerarse también como una forma de relajar la
tensión y puede tener un efecto terapeutico.
En situaciones sociales es una señal con un
contenido fuerte y positivo.
La mirada junto con la sonrisa es el primer acto de
comunicación tras el nacimiento entre la madre y el bebé.

Es importante distinguir entre la risa y la sonrisa,
la sonrisa es un estado satisfactorio o placentero y la risa
es más intensa, implicando no sólo gratificaciones de
carácter físico, sino también operaciones intelectuales
complejas. Una clara distinción entre ambas es la
intensidad del estímulo que las provoca.
3- LOS GESTOS: es el movimiento corporal propio de
las articulaciones, principalmente los realizados con
manos, pies y cabeza.
Puede llegar a donde la palabra no llega y
expresar con fidelidad estados de ánimo y reforzar y
clarificar las ideas. Podemos diferenciar el gesto de la
gesticulación , la gesticulación es un movimiento
anárquico, artificioso e inexpresivo.
Es una cuestión de cultura, algo que aprendemos
inconscientemente de nuestro alrededor.
La gente debería ser más consciente de las señales
que realiza con sus gestos para poder comunicarse mejor.
4- EXPRESION FACIAL: a modo de conclusión, el
rostro desempeña un papel fundamental en la
comunicación humana, es el principal sistema de señales
para mostrar las emociones y se trata del área más
importante y compleja de la comunicación no verbal.
La mayoría de las veces si queremos saber que
emoción está sintiendo alguien basta con observar los
cambios temporales que experimenta su cara. Pero a
pesar de ello hay expresiones que se pueden fingir
fácilmente.
También hay que tener en cuenta que las
expresiones faciales sirven para reforzar la comunicación
verbal.
Por todo ello consideramos que la expresión facial
es crucial durante la interacción humana.
5- POSTURAS CORPORALES: Se define como la
disposición del cuerpo o sus partes en relación con un
sistema de referencia que puede ser doble. Por un lado, la
orientación de un elemento del cuerpo con otro elemento
o con el cuerpo en su conjunto y por otra la orientación
del cuerpo y sus partes en relación a otro u otros cuerpos.
Según los psicólogos la postura indica muchas
cosas de una persona, llegando a afirmar que las mismas
nos pueden llegar a hablar del pasado de las personas.
Ekman llegó a afirmar de que el cuerpo es capaz
de comunicar el carácter positivo o negativo de un estado
emocional, así como el grado de intensidad de la
emoción, pero en general no es capaz de transmitir la
emoción específica
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
TRASTORNO DEL LENGUAJE EXPRESIVO
A. Las puntuaciones obtenidas mediante
evaluaciones del desarrollo del lenguaje
expresivo, normalizadas y administradas
individualmente, quedan sustancialmente por
debajo de las obtenidas mediante evaluaciones
normalizadas tanto de la capacidad intelectual no
verbal como del desarrollo del lenguaje receptivo.
El trastorno puede manifestarse clínicamente a
través de unos síntomas que incluyen un
vocabulario sumamente limitado, cometer errores
en los tiempos verbales o experimentar
dificultades en la memorización de palabras o en
la producción de frases de longitud o complejidad
propias del nivel evolutivo del sujeto.
B. Las dificultades del lenguaje expresivo interfieren
el rendimiento académico o laboral o la
comunicación social.
C. No se cumplen criterios de trastorno mixto del
lenguaje receptivoexpresivo ni de trastorno
generalizado del desarrollo.
D. Si hay retraso mental, déficit sensorial o motor del
habla, o privación ambiental, las deficiencias del
lenguaje deben exceder de las habitualmente
asociadas a tales problemas.
TRASTORNO MIXTO DEL LENGUAJE
A. Las puntuaciones obtenidas mediante una batería
de evaluaciones del desarrollo del lenguaje
receptivo y expresivo, normalizadas y
administradas individualmente, quedan
sustancialmente por debajo de las obtenidas
mediante evaluaciones normalizadas de la
capacidad intelectual no verbal. Los síntomas
incluyen los propios del trastorno del lenguaje
expresivo, así como dificultades para comprender
palabras, frases o tipos específicos de palabras,
tales como términos espaciales.
B. Las deficiencias del lenguaje receptivo y
expresivo interfieren significativamente el
rendimiento académico o laboral, o la
comunicación social.
C. No se cumplen los criterios de trastorno A. Alteración de la fluidez y la organización
generalizado del desarrollo. temporal normales del habla (inadecuadas para la
edad del sujeto), caracterizada por ocurrencias
D. Si hay retraso mental, déficit sensorial o motor del frecuentes de uno o más de los siguientes
habla o privación ambiental, las deficiencias del fenómenos:
lenguaje exceden de las habitualmente asociadas a (1) repeticiones de sonidos y sílabas
estos problemas. (2) prolongaciones de sonidos
(3) interjecciones
(4) palabras fragmentadas
TRASTORNO FONOLÓGICO (5) bloqueos audibles o silenciosos (pausas en
el habla)
(6) circunloquios (sustituciones de palabras
para evitar palabras problemáticas)
A. Incapacidad para utilizar los sonidos del habla (7) palabras producidas con un exceso de
esperables evolutivamente y propios de la edad e tensión física
idioma del sujeto. (8) repeticiones de palabras monosilábicas

B. Las deficiencias de la producción de los sonidos B. La alteración de la fluidez interfiere el

del habla interfieren el rendimiento académico o rendimiento académico o laboral, o la
laboral, o la comunicación social. comunicación social.

C. Si hay un retraso mental, un déficit sensorial o C. Si hay un déficit sensorial o motor del habla, las
motor del habla, o una privación ambiental, las deficiencias del habla son superiores a las
deficiencias del habla exceden de las habitualmente asociadas a estos problemas.
habitualmente asociadas a estos problemas.
FUNCION SOCIAL DE LA
ESCUELA(EXTRAIDO DE BIBL )
TARTAMUDEO
La educación se encuentra promovida por factores
sociales que podemos agrupar en individuales o sociales,
siendo los primeros la capacidad, intereses, ¾ Necesita más y
motivaciones,…. Y entendiendo en las segundas: mejores recursos
(p/m).
-Desarrollo del país
-Disponibilidades económicas • Choque de valores sociales
-Nivel cultural
• Triunfo de políticas neoconservadoras
-Demanda social de educación
-Intereses políticos • Escuela – educación en transformación.

La educación se encuentra socialmente • Nueva concepción del trabajo y la vida

condicionada por diversos factores tales como: profesional
“Interes de los padres”
“Buena voluntad de los maestros” • Fenómenos sociales: rol social, mov. migratorios..
“Buena disposición de los alumnos” • Innovaciones tecnológicas
Sociedad
La educación es La sociedad es • Cambios valores tradicionales (familia)
socializadora educadora
• Modelo de escuela
la escuela ha ido sufriendo diversos cambios
• Nuevas configuraciones familiares:
principalmente legislativos pero que acarrean a su vez, y
surgen también de cambios sociales: - Monoparentales
- Polinucleares
• Años 70 Extensión escolaridad obligatoria a
todos. - Reconstituidas

• Hoy día Empobrecimiento del sector público: - De cohabitación

¾ Acoge a todo tipo - Biparentales

de alumnado
- Divorcios
 • Papel social mujer actual. -Clara
-Operativa
• Revolución tecnológica -Manifiesta
-Participativa
Debido a todos estos factores y cambios se hace
-Unitaria.
necesario:
1. Resituar sistema educativo en su nueva función Para ello, el animador deberá generar un clima de
social (+ que revisar asignaturas). confianza grupal en el que cada persona se sienta cómoda
y con el suficiente grado de libertad como para poder
2. No privatización expresar sus opiniones sobre cuáles deben de ser estos
objetivos comunes y a través de que actividades deben
3. Inculcar MOTIVACIÓN y HABILIDADES conseguirse.
4. Acreditación conocimientos NO son titulaciones
Normas:
5. Objetivo: NO enseñar SÍ aprender
Estas surgirán a lo largo del tiempo, a través de un
6. No hacer lo mismo con mismas herramientas proceso de ensayos y errores acerca de lo que se puede o
no hacer, de tal manera que cada comportamiento
7. Nuevas herramientas adaptadas al cambio.
admitido va creando un precedente que ayuda a
prefigurar una norma específica. Son un soporte
principal del grupo, contribuyendo a configurar la
ANIMACION SOCIOCULTURAL "conciencia de grupo" y el sentimiento de pertenencia
entre sus miembros, y discriminando, casi
automáticamente, el comportamiento tolerable del
Objetivos del grupo: sancionable.
Un grupo se forma cuando un conjunto de personas
que poseen unas necesidades comunes se asocian para Estructura:
resolverlas. Por lo que tienen que tener unos objetivos
definidos de una forma: En función de las desigualdades individuales,
empezarán a establecerse determinadas relaciones entre
los diversos componentes, los cueles se configurarán en
una pauta organizacional específica característica de ese
grupo, que será su estructura.
Técnicas para estudiar a los grupos.
Observación:
Los factores a los que se debe prestar atención son:
-El mismo animador.
-Los miembros del grupo.
-La dinámica del grupo.
-Los objetivos del grupo (en que medida se
están alcanzando).
-Las condiciones del entorno de la reunión.
Técnicas Sociométricas:
Cuestionarios:
El peligro de los cuestionarios radica en que las
respuestas pueden dar una visión parcial y distorsionada
de la realidad, sobre todo, en el caso de que el grupo no
esté suficientemente motivado por el tema.
Técnicas para trabajar con grupos:
Técnicas de información con expertos:
Simposium, panel, mesa redonda, entrevista...
Técnicas de intervención activa de grupo:
-A) De trabajo conversacional: Clínica del
rumor, fórum, seminario, Phillips 66,
cuchicheo...
-B) De trabajo con objetivos ajustados:
Dinámicas de conocimiento, de comprensión, de
rotura de bloqueos emocionales, de apertura...
FINALIDADES Y OBJETIVOS:
"Los valores que constituyen el eje de la animación
sociocultural son:
a) La animación se halla al servicio de una
democracia cultural que implica que toda persona
tiene vocación de asumir de uno u otro modo, una
función de animación de su comunidad para contribuir al
desarrollo cultural emergente de todos los que la
componen.
b) Se trata de un proceso de Educación Permanente
c) La animación implica el reconocimiento de los
valores de pluralismo y de cooperación en un clima no
competidor”.

Técnicas para grandes grupos: TECNICAS GRUPALES

Congresos, asambleas, jornadas...
 Las denominadas «técnicas de grupo» o «técnicas
para el desarrollo grupal» se han diseñado para optimizar
la organización y funcionamiento de las actividades
grupales.
Antes de aplicar una u otra técnica en un
determinado grupo, es necesario interrogarse sobre las
posibilidades y hacer una cuidadosa selección.
Los factores a tener en cuenta para la selección de
la técnica más apropiada son los siguientes (Deza):
1. Los objetivos perseguidos. Es una de las notas que
más diferencia unas y otra técnica. Existen técnicas
adecuadas para:
9 Promover el intercambio de ideas y
opiniones: «Discusión».
9 El entrenamiento de las decisiones:
«Servicio de Estado Mayor».
9 El aprendizaje: «Seminario».
9 La comprensión: «Entrevista».
9 La participación de todo el grupo:
«Phillips- 6/6».
9 El pensamiento creativo:
«Brainstorming».
2. La madurez y entendimiento en el grupo. Cuando los
grupos empiezan a funcionar y son poco
experimentados, es aconsejable aplicar técnicas que
requieran poca participación de sus miembros y sean
sencillas, como por ejemplo la Mesa Redonda o el
Panel.
3. Interrelaciones. Otro de los factores a tener en
consideración son las interacciones entre los
diferentes miembros del grupo.
4. La composición cuantitativa del grupo, o su tamaño.
El .comportamiento del grupo va a depender de su
tamaño. En grupos pequeños se da una mayor
cohesión e interacción. Los grupos grandes generan
mayor complejidad para la relación, y se suelen
dividir en subgrupos.
5. Ambiente físico y tiempo disponible. Son factores de
suma importancia el local y los recursos disponibles
para la aplicación de una técnica, como el tiempo de
que se dispone.
6. La capacidad del líder y características de los
miembros del grupo. En virtud de las características
del moderador, su edad, intereses, nivel de instrucción
o expectativas, así como el clima grupal necesario, se
deberá proceder a la selección de la técnica apropiada.
CLASIFICACION Y DESCRIPCION
 1.1 Técnicas en las que interviene solo el grupo
a) Técnicas de análisis y dinamización grupal
9 Cuadrados. Un número reducido de personas
debe reconstruir la misma cantidad de
cuadrados con el material que se les
proporciona. El animador habrá preparado
previamente el mismo número de cuadrados
recortados en papel, que de miembros del grupo.
Cada cuadrado lo divide en tres partes con
distinta forma y tamaño, mezclando a
continuación los componentes de todos los
cuadrados, y repartiéndolos en grupos de tres,
dentro de sobres, entre todos los miembros del
grupo. Tienen que intercambiar los
componentes, hasta poder conformar cada uno
su cuadrado, pero con la condición de respetar
determinadas reglas.
9 Cuchicheo. En grupo reducido se discute un
tema, de modo informal. Para ello, cada
miembro del grupo cuchichea con la persona de
al lado, para alcanzar el consenso con ella.
Luego se amplía la negociación a otra pareja, y
a otras más hasta conseguir el acuerdo general.
9 Clínica del Rumor. Experiencia de grupo que
demuestra la distorsión que puede sufrir la
realidad al pasar ésta por distintas personas.
9 Role Playing (Dramatización). Los miembros
del grupo dramatizan una situación al objeto de
comprenderla mejor y poder adoptar decisiones
adecuadas al respecto. No interesan las
cualidades dramáticas, ni la identificación de
cada miembro con su papel, sino el hecho de
que se ajuste al rol asignado
9 El eco. En pequeño grupo, discutiendo
libremente un tema, se impone la condición de
que quien intervenga, cuando tome la palabra,
debe repetir la última frase de su predecesor.
Con ello se educa la capacidad de escucha y la
atención.
9 Emisión radiofónica. Por equipos, se trata de
preparar un programa de radio. Los miembros
del grupo han de debatir y negociar el papel que
cada uno adopta en escena. Luego se prepara el
contenido del programa. Tras la emisión,
dramatizada, se analiza la actuación de cada
equipo, y de sus componentes.
b) Técnicas de estudio abierto
9 Debate. Individualmente, o en pequeños grupos,
se prepara la defensa de una tesis,
independientemente de la opinión personal, la
cual se expone al grupo tratando de
convencerlo. El momento de defensa se
 desarrolla en interacción con otros grupos (otras
tesis y/o tesis contrarias), en un clima de
exposición y refutación de los diferentes
argumentos. Al finalizar se extraen
conclusiones.

9 Phillips 6/6. Un grupo se divide en subgrupos

de seis personas para discutir durante seis
minutos un tema y llegar a una conclusión De
los informes presentados en la puesta en común
se extrae la conclusión general. Esta técnica
estimula la participación y favorece el
conocimiento de todas ls opciones en la toma de
decisiones.

9 Brainstorming (Torbellino de Ideas). A partir de

un tema, propuesto, los miembros del grupo
expresan ideas de forma espontánea, basándose
únicamente en su imaginación creadora, y casi
sin reflexión de las mismas. Esta recopilación
de ideas no se discute, sino que en una segunda
fase se analizan, al objeto de adoptar aquellas
que resulten apropiadas. Se trata de una técnica
que impulsa la originalidad y desarrolla la
autonomía y la personalidad, además de
favorecer la participación de los miembros del
grupo.
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EMOCIONAL.ORG
- HTTP://WWW.IESPANA.ES/QUEROL/GES
TOS/GESTOS3.HTM
- HTTP://WWW.PSICOACTIVA.COM/ARTICULO.
HTM
EJERCICIOS DE COMPROBACION
1. Las competencias sociales serían el resultado de una
cadena de procesos cognitivos y de conducta…,
según los modelos:
a. Interactivos
b. Cognitivos
c. Conductistas
2. El modelo de Trower data de:
a. 82
b. 85
c. 87
3. El modelo de Mc Fall data de:
a. 82
b. 85
c. 87
4. Caballo revisó acerca de 90 estudios entre los años 70
y:
a. 96
b. 86
c. 76
5. El volumen de voz está dentro de:
a. Comunicación no verbal
b. Comunicación paralingística
c. Comunicación verbal
RESPUESTAS
1. A
2. A
3. B
4. B
5. B
TEMA 6: DESARROLLO ARTISTICO
ƒ EDUCACION MUSICAL
ƒ EXPRESION PLASTICA
ƒ PSICOMOTRICIDAD
ƒ LENGUAJE
ƒ NUMEROS
ƒ BIBLIOGRAFIA
ƒ EJERCICIOS DE COMPROBACION
LA EDUCACIÓN MUSICAL
La Educación musical en Educación Infantil tiene
como finalidad principalmente:
a) Educar la sensibilidad para, a través de ella, captar
el mensaje musical (comprender la música).
b) Desarrollar las capacidades y cualidades
musicales.
c) Educar el oído, la voz y el ritmo (los 3 elementos
imprescindibles de la educación en esta etapa).
Estos serán, por tanto, los objetivos generales a lo
largo de la etapa, para lo cual el niño ha de adquirir una
educación auditiva relacionada con los conceptos del
sonido y silencio:
9 Un descubrimiento de las cualidades del sonido.
9 Una educación rítmica, del canto y la danza.
Los medios a emplear han de ser activos y
estimulantes, de tal manera que:
9 Inciten a la curiosidad del niño hacia los sonidos.
9 Despierten el interés hacia los ritmos, melodías y
movimientos corporales.
Es decir, experiencias vivenciales sin tener que
profundizar en los conocimientos. Los juegos y ejercicios
que se promueven a este nivel irán dirigidos a trabajar:
9 La discriminación visual, auditiva y táctil.
9 El conocimiento del espacio, sus direcciones y
formas.
9 La precisión de movimientos.
9 El equilibrio.
9 Nociones temporales, sobre todo la de orden.
Y además desarrollarán:
9 La memoria visual y auditiva.
9 La sensibilidad.
9 La capacidad estética.
9 Armonía gestual.
9 La imaginación.
9 La creatividad.
En la Educación musical se da un proceso de
aprendizaje en el que se distinguen dos momentos
consecutivos:
9 Trabajo inconsciente, en el que el niño escucha o
expresa a través de la música, sin darse cuenta de
ello.
9 Trabajo consciente, en el que el educador,
oportuna y progresivamente, irá haciendo
consciente al niño de sus propios aprendizajes.
 En este proceso de aprendizaje se suceden varias
etapas:
1. ESCUCHAR un amplio abanico de sonidos en el
que ya puede empezar a ver y distinguir los
diferentes sonidos.
2. IMITAR en un principio, una mera repetición de
sonidos sin tener consciencia de lo que ha repetido
y poco a poco, será capaz de reproducir
conscientemente lo que ha escuchado. Estos
ensayos (imitaciones y repeticiones) son
imprescindibles para conseguir el dominio de las
habilidades musicales que permiten la
interpretación de los sonidos escuchados.
3. RECONOCER y distinguir entre diferentes
sonidos escuchados anteriormente. A través del
reconocimiento el niño identifica lo que escucha.
4. REPRODUCIR, repetir sin un modelo inmediato
lo que anteriormente ha escuchado y ha imitado.
DESCUBRIMIENTO DE LAS
CUALIDADES DEL SONIDO.
El niño reacciona ante los sonidos con parpadeo,
sacudida del cuerpo, llanto,... de 1’5 a los 3 años se va
desarrollando progresivamente la identificación y
discriminación de los diferentes sonidos.
En esta etapa de su vida aprende:
a) ALTURA: depende de la rapidez con que se
produzcan las vibraciones de los cuerpos sonoros. A
más rapidez, más vibraciones, y, por lo tanto, mayor
elevación del sonido.
Los juegos con sonidos graves y agudos se trabajarán
progresivamente con una dificultad creciente, con el
fin de fomentar en el niño la atención, ya que
paulatinamente los sonidos estarán cada vez menos
alejados entre sí. Desde pequeños acostumbraremos a
los niños a retener sonidos e imitan pequeñas melodías
con el mismo criterio de dificultad creciente.
b) INTENSIDAD: depende de la amplitud de las
vibraciones y ésta a su vez depende de la fuerza con
que se haya producido esa vibración. Puede ser fuerte
o débil, con ella se reflejan el énfasis y los
sentimientos.
Para enseñar a los niños la diferente intensidad de los
sonidos, se aprovecharan los momentos en que se
produzcan dichos sonidos: un trueno, lluvia, un
frenazo de un coche,...
c) DURACIÓN: es el valor temporal de las cosas,
sonidos largos o cortos.
d) TIMBRE: (o color) sonidos producidos por diferentes
materiales las diferencias tímbricas no sólo dependen
de las características del cuerpo sino también de la
forma de tocarlo. Así, es diferente rasgar, golpear,...
por eso un mismo sonido suena diferente si es tocado
por diferentes instrumentos.
DESCUBRIMIENTO DE LAS CUALIDADES
DEL SILENCIO.
El silencio desde el punto de vista real, constituye
la ausencia total de sonido. El silencio absoluto no existe,
pues continuamente se están produciendo sonidos.
Desde el punto de vista musical, el silencio puede
tener diversos significados:
9 Interrupción, más o menos larga, del canto o
discurso instrumental que se indica con signos
especiales en la música escrita.
9 Significación expresiva.
El proceso de captación de los sonidos y silencios
sigue varias fases:
1. El maestro proporciona un ambiente adecuado al
niño a través de actividades cotidianas.
2. El maestro hará que el niño tome conciencia de la
discriminación, haciéndole sentir el silencio.
3. Ejercitación sistemática de esa discriminación en
la que el niño tiene mayor conciencia y discrimina
más claramente ambos conceptos.
4. El niño hace música organizando los sonidos y los
silencios. Es capaz de inventar una pequeña
música en la que tiene en cuenta, silencios,
cuando se dan estos, compases.
5. Entre los 5-6 años, los niños aprenden a escoger el
ambiente sonoro adecuado. El niño ha asimilado
las diferencias y toma las decisiones a nivel
personal.
CARACTERÍSTICAS Y CRITERIOS DE
SELECCIÓN DE LAS ACTIVIDADES
MUSICALES.
A la hora de seleccionar las distintas actividades
musicales el profesor deberá tener en cuenta distintos
criterios:
9 El psicopedagógico: deberán respetarse las
edades, intereses y necesidades, características
 individuales, aptitudes de los niños proponiéndole
en este sentido unos niveles de imitación o de
abstracción según el desarrollo intelectual y
motórico observando nivel de concentración y
fatiga.
9 El cultural viene marcado por las tradiciones,
fiestas, folklore,...
9 El tipo de actividad que se vaya a desarrollar.
9 El nivel social y económico en que se
desenvuelve el grupo.
En cuanto a las características de las actividades:
9 En las actividades es necesario que siempre haya
variación y equilibrio entre las de poco
movimiento corporal y la de gran excitación.
9 Cuando el maestro observe en el curso del día
poca atención en su grupo, es aconsejable
aprovechar cualquier juego de educación musical.
Este servirá como una inyección de energía.
9 Las actividades que se programen deberán
llevarse a cabo en forma progresiva y
secuenciada.
9 Es necesario combinar actividades ya dominadas
con los nuevos conocimientos.
9 Las actividades deberán adecuarse al índice de
madurez de los niños.
9 Las actividades musicales deberán coordinarse en
tal forma que a ninguno de los aspectos se le dé
más importancia que a los demás.
AUDICIÓN DE CANCIONES Y MÚSICA
GRABADA
9 De 0 a 3 años: oír música significa escucharla, y
esto exige una atención. La atención de los niños
pequeños es muy dispersa, de corta duración y
superficial. Hay que ir educándolos lentamente.
Su progreso es paralelo a su maduración.
La audición abarca desde “escuchar” al educador,
que canta una canción o tocar un instrumento (esta
actividad es fundamental para iniciar a los niños
en la audición) hasta escuchar la grabación de
algún autor clásico, popular o moderno, buscando
por encima de todo que no sea excitante, pues
producirá un efecto contrario (movimiento y
distracción) al que buscamos: atención.
El tipo de audición debe ser muy breve (escasos
minutos). No hay que pretender que los niños
estén atentos durante todo el fragmento, sólo
atienden al comienzo y después su atención es
intermitente.
9 De 4 a 6 años: lo más importante en este periodo
es crear en los niños el hábito de escuchar música.
Después de sus primeras audiciones de canciones,
que contaremos a los pequeños como si de un
 cuento se tratara, pasaremos, muy pronto, a la
música interpretada con instrumentos musicales
en directo o grabada.
Hay que procurar que lleguen a conocer algunos
fragmentos de obras musicales y sepan el nombre
de la obra y del compositor. Los fragmentos han
de ser cortos, nunca se debe cansar ni aburrir.
EVOLUCION DE LA EXPRESION
PLASTICA
ESTADIO PSICOMOTOR: DE 18 MESES A 4 AÑOS
Durante este período que se prolonga desde los 18
meses hasta los 3 años y medio ó 4, dependiendo de la
madurez personal de cada niño, se establecen las bases
psicomotrices comunes a dos sistema de signos
diferenciados: el dibujo y la escritura, que a partir de aquí
y por este orden, servirán para que el niño articule su
pensamiento, favoreciendo la autoexpresión y la
comprensión de sí mismo y del medio.
Los factores que hacen posible todo el proceso son:
- Acción
- Causalidad
- Significación
- Codificación
Los tres primeros factores son imprescindibles
como desencadenantes del proceso, y se irán
diferenciando y superponiendo en las distintas etapas de
éste. El cuarto, se desarrolla y consolida a lo largo del
siguiente estadio.
ETAPA DE EXPANSIÓN CINESTÉSICA NO
CONTROLADA
En esta primera etapa el interés básico es motriz.
La actividad gráfica aún no es controlada
perceptivamente sin relación de causalidad.
Desde el principio, el niño, buscará el contacto
con una superficie sobre la que dejar una huella
permanente.
Al placer motriz, se sumará el placer visual que se
origina con el seguimiento ocular de los dibujos, de modo
que, como apunta Arnheim "hacer visible algo que antes
no estaba ahí es una experiencia emocionante".
Características gráficas: origen y descripción
A partir de esta madurez psicomotora y perceptiva, el
niño es capaz de producir una serie de trazados que se
caracterizan, fundamentalmente por ser amplios, curvos y
de ejecución rápida.
 El movimiento natural de la mano unida a los
segmentos distales (antebrazo, muñeca y mano) y
proximales (brazo)como un solo radio, da lugar a los
trazados iniciales que son curvos (garabatos).
Cuando interviene la flexión del antebrazo se
observan los característicos "barridos" y como resultado
de la rotación de la mano en torno a la muñeca a la vez
que se desplaza el brazo, aparecen las "madejas" y las
"cicloides o bucles".
De la coordinación entre el movimiento de la mano
alrededor de la muñeca (rotación) y el movimiento lineal
de desplazamiento del brazo (extensión), nace la "cicloide
alargada" que puede ser positiva o negativa según el
sentido direccional del .
ETAPA INICIAL DE CONTROL VISO-MOTRIZ
Entre los 2 y 3 años podemos situar el momento en el
que el niño reconoce su gesto reflejado gráficamente.
En su interacción con el medio, el niño descubre
la posibilidad de incidir en éste y modificarlo.
Desde el punto de vista perceptivo-motriz, la
dinámica de las relaciones causa-efecto, recién
descubiertas por el niño, se invierte; es decir, que si al
principio los trazados son una consecuencia residual de la
acción y el gesto que tienen su raíz en el nivel motor,
después será la voluntad perceptiva la que justifique las
grafías.
Los factores que hacen posible esta evolución son:
- El control de la velocidad Æ la capacidad para
realizar movimientos más lentos facilitando así el
seguimiento visual de los trazados.
- El control cinestésico Æ permite decidir la
dirección y el desplazamiento.
- La madurez sensorio-motriz Æ hace posible la
rotación controlada de la articulación de la
muñeca y la intervención del pulgar.
Las consecuencias gráficas de estas adquisiciones serán:
- La fragmentación del trazo Æ debida a la
posibilidad de frenar durante el proceso de
ejecución.
- La modulación del trazo Æ se consigue gracias al
control inicial de la velocidad y el ritmo y a la
posibilidad de rotaciones segmentarias, dando
lugar a pequeños lazos y arabescos.
Coincidiendo con la segunda etapa, el niño
relacionará verbalmente algunos de los garabatos o
trazados con alguien o algo de su entorno, iniciándose el
juego simbólico. Se establece así una relación entra la
imagen, la palabra que la nombra y el signo gráfico aún
indiferenciado, que la evoca.
ETAPA CELULAR O CONSTRUCTIVA
Ya partir de este período, el entrenamiento visual y la
motricidad manual cada vez más fina y diferenciada,
hacen posible el control doble Æ hacer partir el trazado
de un punto escogido y poder conducirlo voluntariamente
hasta otro punto determinado del espacio, decidiendo su
dirección y el punto final en que termina.
Se inicia así, un período de transición hacia la
formulación posterior de conceptos gráficos figurativos o
representativos, propios del siguiente estadio (Realismo
Conceptual).
Desde el punto de vista psicomotor, la gran
aportación de esta etapa es la capacidad de crear formas
cerradas.
Otra de las características más relevantes del período
celular es la capacidad de poder combinar dichas
estructuras, generando así diversas construcciones
gráficas:
1. Contenedores Æ son monogramas o estructuras
cerradas, generalmente ovales o rectangulares que
recogen en su interior otros monogramas.
Suponen el primer espacio creado gráficamente
por el niño y la respuesta a los conceptos: dentro-
fuera. Empiezan a establecerse las primeras
relaciones topológicas de inclusión o contención.
2. Mandalas Æ son contenedores con un orden
interoceptivo (no figurativo), basado en el
equilibrio de dos o más monogramas.
3. Soles Æ son estructuras constituidas por
monogramas ovales o rectangulares cortados en
su perímetro por trazos longitudinales que no se
cruzan en su interior.
ESTADIO DEL REALISMO CONCEPTUAL : DE 4 A
9 AÑOS
PRIMERA ETAPA EXPERIMENTAL: LOS
TRAZADOS ENTRE LOS 4 Y LOS 6 AÑOS
Partiendo de los ideogramas de la fase de transición,
se inicia el proceso de codificación que lleva al niño a la
configuración de equivalentes gráficos de seres y cosas.
Los aspectos más significativos de este período
son los siguientes:
- La creación consciente y selectiva de conceptos
gráficos figurativos (iconogramas).
- El carácter experimental del proceso.
- La evolución permanente de los iconogramas
primarios hasta alcanzar un mayor grado de
diferenciación y estabilidad al final de la etapa.
- La organización interoceptiva significativa de
unidades espaciales; por ejemplo: cara con rasgos.
 - El establecimiento gradual de relaciones
direccionales y de lógica situacional: arriba-abajo,
al lado de..., lateralidad y simetría (1º a nivel
parcial y 2º a nivel global).
- La expresión de conceptos métricos: uno-varios,
grande-pequeño.
- El carácter enumerativo de la formulación.
- El paso del nexo verbal al gráfico al final del
período.
- La persistencia ocasional y no justificada de
trazados de origen cinestésico.
En este período el espacio exteroceptivo o global
aún no está definido con orden estable.
Los aspectos de distribución espacial controlados
en este período son los siguientes:
- Organización a nivel parcial o interoceptivo.
- Situación y distribución significativas.
- Lateralidad y simetría.
- Lógica direccional básica (ortogonales).
- Concepto de par e impar y uno-varios.
- Conceptos de arriba-abajo.
- Concepto dentro-fuera.
SEGUNDA ETAPA DE CONSOLIDACIÓN DEL
CÓDIGO GRÁFICO (6-9 AÑOS)
En la segunda fase o etapa de este estadio, los
términos iconográficos se asumen ya con carácter
permanente y constante, constituyendo un código estable.
Los conceptos de forma adquiridos no aparecen aislados
y desconexos, ya que el niño posee la capacidad de
relacionarlos dentro de un contexto constituyendo un
tema.
Se caracteriza así esta etapa, por la consolidación
de un orden simbólico que tiene como base la imagen y
que, constituye una semiología específica que se va
concretando en un proceso gradual.
El niño integra de manera natural a través del
dibujo:
- Su conocimiento activo acerca de sí mismo y de
su entorno.
- La percepción necesaria para la descripción de los
datos.
- El contenido emocional ligado a la experiencia.
Es decir, que la expresión creadora compromete a las
tres funciones básicas: pensamiento, sensación y
sentimiento que están presentes en consecuencia en la
codificación intuitiva que hace el niño de la realidad,
siempre producto de una selección de múltiples registros
que proporciona la experiencia y que constituyen la base
de la formulación simbólica.
PSICOMOTRICIDAD
Definición de psicomotricidad
 Basado en una visión global de la persona, el
término "psicomotricidad" integra las interacciones
cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices
en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto
psicosocial. La psicomotricidad, así definida, desempeña
un papel fundamental en el desarrollo armónico de la
personalidad.
Partiendo de esta concepción se desarrollan
distintas formas de intervención psicomotriz que
encuentran su aplicación, cualquiera que sea la edad, en
los ámbitos preventivo, educativo, reeducativo y
terapéutico.
Esta definición se redactó, inspirada en la
definición elaborada por el Forum Europeo de
Psicomotricidad (Brujas, enero de 1996), en Madrid el
27 de abril de 1996, y fue suscrita por las siguientes
asociaciones:
- Asociación Canaria de
Psicomotricidad,
- Asociación de Psicomotricistas
del Estado Español,
- Asociación Española de
Psicomotricidad,
- Asociación para el Desarrollo de
la Práctica Psicomotríz,
- Asociación para el Estudio de la
Comunicación,
- Asociación Profesional de
Psicomotricistas.
Según Gazzano, se entiende la educación
psicomotriz como la educación general, basada en la
actividad corporal y que favorece el desarrollo armónico
de los aspectos fundamentales de la personalidad del
niño: expresión, aprendizaje y relación social.
Podríamos definir el objetivo general de la
intervención psicomotriz como el proceso hacia una
realidad corporal integrada.
Este grado de integración es el que delimita las
indicaciones que nos permiten inscribir la intervención
psicomotriz en un contexto educativo o terapéutico. A su
vez, este objetivo general se concreta en unos objetivos
específicos relacionados con las diferentes etapas de la
maduración psicomotriz, sintetizadas en tres grandes
momentos: la vivencia corporal, la percepción corporal y
la representación corporal.
 Esto adquiere sentido en el marco que configura
esta práctica, representado en sus objetivos: la
comunicación, la creación y la descentración. Objetivos
que no deberían ser exclusivos de la práctica psicomotriz
educativa, sino que deberían estar inmersos en el marco
educativo de la Escuela Infantil, al pretender ésta un
desarrollo armónico del niño, tanto en lo corporal como
en su pensamiento.
La capacidad de comunicar tiene que ver con la
claridad que el educador ha de tener sobre la expresividad
motriz del niño. Implica escuchar la vía corporal y
encontrar sentido a la misma.
Los principios de acción que configuran la
práctica psicomotriz son:
5. Movilizar y contener las producciones tónico-
emocionales. Consiste en estimular y posibilitar
que el niño viva emociones en la relación al
mundo exterior.
6. Movilizar la imaginación ayudando al niño a
movilizar y contener sus imágenes y
pensamientos.
7. Ayudar al niño a investir esta movilidad
emocional en creaciones cada vez más elaboradas,
incluso hasta la creación intelectual.
8. Ayudar al niño a distanciarse de sus emociones y
de su imaginario corporal.
La importancia de las funciones motrices en la
primera infancia se caracteriza y se hace mayor aún al
tener en cuenta que los aprendizajes escolares básicos, la
lectura y la escritura, son en sí mismos y
fundamentalmente ejercicios psicomotores.
De la educación psicomotriz que el niño reciba en
el colegio dependerán estos aprendizajes y también las
categorías mentales que en su conjunto van a configurar
su carácter y en general su universo psíquico.
EL DESARROLLO PSICOMOTOR POR ETAPAS
0-1 años
En estas 1ª etapas la estimulación consiste en
satisfacer sus necesidades básicas, siendo importante
evitar errores que pueden distorsionar el esquema
ordenado de desarrollo propuesto. En condiciones
normales el desarrollo motor del niño sigue la siguiente
secuencia:
- Control de cabeza
- Coordinación ojo-mano
- Sedentación sin apoyos
- Gateo
 - Sostenerse y caminar
1-3 años
El niño consigue mayor control voluntario sobre
los movimientos y mayor independencia segmentaria y
coordinación. Secuencia:
- Sube y baja escaleras con ayuda
- Anda rápido e inicia la carrera
- Da patadas a un balón
- Salta sobre un mismo sitio
- Salta desde un escalón
- Corre rápido
3-6 años
Los movimientos de las extremidades ganan en
precisión cosa que influye en logros para el
desenvolvimiento del niño en el mundo que le rodea
como son:
La estructuración del espacio: El niño representa
su cuerpo en el espacio primero en los planos más
elementales (arriba-abajo) y luego en función de
parámetros como cerca-lejos.
La estructuración del tiempo: El niño establece
cortes en el tiempo a partir de la vivenciación de las
rutinas diarias.
Establecimiento del esquema corporal y la lateralidad
Secuencia:
- Descubre su cuerpo (de segmentos grandes a
pequeños)
- Descubre sus posibilidades y orientación corporal
en espacio.
- Descubre las relaciones espacio-temporales entre
cuerpo-espacio.
Trastornos de la psicomotricidad(extraccion DSM-IV)
Trastorno del desarrollo de la coordinación
A. El rendimiento en las actividades cotidianas que
requieren coordinación motora es sustancialmente
inferior al esperado dada la edad cronológica del sujeto y
su coeficiente de inteligencia. Puede manifestarse por
retrasos significativos en la adquisición de los hitos
motores, caérsele los objetos de la mano, «torpeza», mal
rendimiento en deportes o caligrafía deficiente.
B. El trastorno no se debe a una enfermedad médica
y no cumple los criterios de trastorno generalizado del
desarrollo.
Trastorno de la Tourette
A. En algún momento a lo largo de la enfermedad ha
habido tics motores múltiples y uno o más tics vocales,
aunque no necesariamente de modo simultáneo. (Tic es
una vocalización o movimiento súbito, rápido, recurrente,
no rítmico y estereotipado.)
B. Los tics aparecen varias veces al día
(habitualmente en oleadas) casi cada día o
intermitentemente a lo largo de un período de más de 1
año, y durante este tiempo nunca hay un período libre de
tics superior a más de 3 meses consecutivos.
C. El inicio es anterior a los 18 años de edad.
Trastorno de tics motores o vocales crónicos
A. En algún momento a lo largo de la enfermedad ha
habido tics vocales o motores simples o múltiples (esto
es, vocalizaciones o movimientos súbitos, rápidos,
recurrentes, no rítmicos ni estercotipados), pero no
ambos.
B. Los tics aparecen varias veces al día casi cada día
o intermitentemente a lo largo de un período de más de 1
año, y durante este tiempo nunca hay un período libre de
tics superior a 3 meses consecutivos.
C. El inicio es anterior a los 18 años de edad.
Trastorno de tics transitorios
A. Tics motores y/o vocales simples o múltiples (esto
es, vocalizaciones o movimientos súbitos, rápidos,
recurrentes, no rítmicos y estereotipados).
B. Los tics aparecen varias veces al día, casi cada día
durante por lo menos 4 semanas, pero no más de 12
meses consecutivos.
C. El inicio es anterior a los 18 años de edad.
Trastorno de movimientos estereotipados (antes
trastorno por estereotipias/hábitos motores)
A. Comportamiento motor repetitivo, que parece
impulsivo, y no funcional
B. El comportamiento interfiere las actividades
normales o da lugar a lesiones corporales autoinfligidas
que requieren tratamiento médico (o que provocarían una
lesión si no se tomaran medidas preventivas).
C. Si hay retraso mental, el comportamiento
estereotipado o autolesivo es de gravedad suficiente para
constituir un objetivo terapéutico.
TARTAMUDEOS
A. Alteración de la fluidez y la organización
temporal normales del habla (inadecuadas para la edad
del sujeto), caracterizada por ocurrencias frecuentes de • Sistema de comunicación básico especializado en la
uno o más de los siguientes fenómenos: transmisió de información significativa inter o
intraindividualmente a través de signos lingüísticos.
(1) repeticiones de sonidos y sílabas • Es la instancia o facultad que se invoca para explicar
(2) prolongaciones de sonidos que todos los hombres hablan entre sí.
(3) interjecciones • Se habla de lenguaje siempre que hay una pluralidad
(4) palabras fragmentadas de signos de la misma naturaleza cuya función
(5) bloqueos audibles o silenciosos primaria es la comunicación entre organismos.
(6) circunloquios (sustituciones de palabras para • Conjunto de sonidos articulados con que el hombre
evitar palabras problemáticas) manifiesta lo que piensa o siente: conjunto de señales
(7) palabras producidas con un exceso de tensión que dan a entender una cosa.
fisica • Es un subconjunto de procesos en el conjunto de
(8) repeticiones de palabras monosilábicas procedimientos disponible para algunos organismos
en su intento de adaptación a su entorno psíquico y
B. La alteración de la fluidez interfiere el social.
rendimiento académico o laboral, o la comunicación
social. Todas las definiciones recogen alguno de los siguientes
hechos:
LENGUAJE
• Sistema compuesto por unidades(signos lingüísticos),
¿QUÉ ES EL LENGUAJE? cuya organización interna puede ser objeto de una
descripción estructura o formal: DIMENSIÓN
• Sistema de códigos con la ayuda de las cuales se FORMAL O ESTRUCTURAL.
designan los objetos del mundo exterior, sus acciones, • La adquisición y uso de un lenguaje por parte de los
cualidades y relación entre los mismos. organisos posibilita a estos formas específicas de
• El lenguaje es un hábito manipulativo. relación y acción sobre el medio: DIMENSIÓN
• Es un conjunto finito o infinito de oraciones, cada una FUNCIONAL.
de ellas de longitud finita y construida a partir de un • Da lugar a formas concretas de cta de manera que
conjunto de elementos(Chomsky). constituye un tipo de comportamiento que es
 susceptible de análisis: DIMENSIÓN ¾ Funciones primarias:
COMPORTAMENTAL. ∼ Función expresiva: exteriorización de los
sentimientos.
DIMENSIÓN ESTRUCTURAL DEL LENGUAJE ∼ Función cognitiva o representativa:
representación del conocimiento
Lenguaje: sistema de elementos(señales, símbolos o (desplazamiento referencial).
signos) que remiten a objetos o aspectos de la realidad ∼ Función conativa o comunicativa:
distintos de los propios sujetos(capacidad de transmisión de un mensaje entre un emisor
representación). y un receptor.
• Presupone la existencia de signos: ¾ Funciones secundarias:
¾ Lenguaje humano: los signos se identifican con ∼ Función fálica: establecer o mantener un
configuraciones perceptivas de tipo acústico o canal de comunicación.
visual. ∼ Función lúdica o poética aspectos más
• Presupone que los signos forman parte de un lúdicos o artísticos.
sistema que tiene cierta organización interna: es un ∼ Función metalingüística: uso del lgje para
sistema de cta gobernado por reglas. Las reglas de explorar y analizar el mismo lenguaje.
naturaleza arbitraria y son el resultado de una
convención social. DIMENSIÓN COMPORTAMENTAL DEL LENGUAJE
• Lenguaje: mediador entre dos clases de fenómenos
distintos: las señales físicas de los signos ling y los Lenguaje es un tipo de conducta que realizan el emisor y
significados a los que se refieren los signos. el receptor cuando codifican y producen mensajes
lingüísticos utilizando un código de signos o símbolos
DIMENSIÓN FUNCIONAL DEL LENGUAJE común y compartido por ambos.
• Como conducta, el lenguaje adopta dos modalidades:
Lenguaje: es un instrumento que está ligado a distintas 1. La producción
esferas de la actividad de los sujetos(afectiva, cognitiva, 2. La comprensión.
social,…) y que pone en relación al emisor tanto con uno
o varios receptores como con aquel aspecto de la realidad RASGOS DISTINTIVOS DEL LENGUAJE HUMANO
al que se refieren los signos que componen el lenguaje.
• Funciones del lenguaje:
1. Arbitrariedad de sus unidades y estructuras.
Significado por convención social. 4. Estructura interna de las unidades lingüísticas:
a. Doble articulación (dualidad de patrones):
2. Cada comunidad social tiene distintas ∼ Unidades no significativas(fonemas)
manifestaciones particulares(LENGUAS) que se ∼ Unidades con significado(morfemas, palabras)
transmiten por tradición. Los patrones son productivos, abiertos y flexibles.
• Hipótesis del determinismo lingüístico o relativismo b. Presentación discontinua o discreta.
cultural de Salir y Whorf: la lengua nos sitúa en una c. Organización interna jerárquica.
determinada forma de pensar. d. Parámetros prosódicos(emocionales).
• Todas las lenguas presentan regularidades:
∼ Están compuestas por unidades 5. Desplazamiento referencial o apretura situacional:
básicas(fonemas limitados) • Los signos lingüísticos no están ligados directamente
∼ Tienen reglas y restricciones a referentes inmediatos, sino que pueden referirse a
∼ Tienen estructura predicativa o aspectos de la realidad presentes, pasados o futuros,
proposicional. reales o imaginarios.
• Luego las propiedades formales del lenguaje humano • El lenguaje opera como un sistema representacional
son UNIVERSALES (gramática universal, de propósitos generales, y genera formas de
Chomsky). conocimiento que son específicos de nuestra especia.
• Esta representación transciende a los objetos y
3. Características de las señales lingüísticas: cualifica la realidad, es un SISTEMA ANALÍTICO
• Lenguaje oral: características de los sonidos. DE REPRESENTACIÓN.
• Lenguaje escrito: participación de dos canales(visual
y motor). 6. El lenguaje verbal humano es un sistema de
• En ambos casos se necesitan condiciones anatómicas comunicación:
y funcionales concretas. • Biológico y natural: los seres humanos establecen
• La señal acústica se expande multidireccionalmente y formas de comunicación cuantitativa y
se desvanece rapidamente, se despliega de forma cualitativamente distintas a otras especies.
continua aunque las unidades sean discretas. • No es un simple mecanismo de transmisión de
• Comprensión: necesarios los sistemas de MEMORIA información, sino que hay un componente
(almacén sensorial ecoico e icónico). intencional.
 • Es redundante: esto hace que sea más predecible.
7. En la conducta ling destaca la libertad de uso:
• Carece de relaciones directas de dependencia con
respecto al estímulo.
• Es posible demorar las rtas ling.
• La cta ling es una cta inteligente, intencional y
propositiva.
8. La cta ling es creativa:
• No es un repertorio cerrado de rtas, sino una actividad
productiva y muy flexible, en la que es posible la
comisión de errores.
9. La cta ling es instrumental:
• Existe la posibilidad de transformar la cta, el
conocimiento y las emociones de otros.
• Esto hace que sea uno de los principales instrumentos
de regulación interpersonal y social.
10. La actividad ling tiene las caracerísticas de:
• Intercambiabilidad de roles entre el emisor y el
receptor.
• Necesidad de retroalimentación completa: el emisor
necesita feedback inmediato.
• Es una actividad especializada y compleja.
ETAPAS EN LA ADQUISICION DEL LENGUAJE
Una vez que el niño combina los fonemas
formando palabras y aprende su significado comienza a
combinarlas de acuerdo con reglas morfosintácticas,
gramaticales. Este proceso sigue un orden similar en
todos los niños y en todas las lenguas y, por eso, aunque
el proceso es un continuo se puede dividir en una serie de
etapas. El orden de las edades es más o menos universal,
pero no lo es la velocidad.
Etapa de una palabra:
Esta etapa también se ha llamado etapa del habla
holofrástica haciendo alusión con ello a que aunque el
niño emite una palabra aislada es como si estuviese
emitiendo una frase. Estas primeras palabras equivaldrían
a frases.
Etapa de dos palabras
Esta etapa se desarrolla en los niños entre
dieciocho y veinticuatro meses. A esta etapa y a las dos
siguientes se las denomina esta de habla telegráfica
haciendo referencia a la ausencia de palabras funcionales.
Etapa de tres palabras.
Esta etapa discurre entre los veinticuatro meses y
los treinta y constituye la estructura oracional simple
(sujeto, verbo, objeto). Se establecen pautas de
ordenación estable y dos tipos de procesos de
construcción sintáctica: a) la expansión de elementos y b)
la creación de nuevos sintagmas.
Aparecen también oraciones compuestas
coordinadas y subordinadas de distintos tipos. Sigue
habiendo ausencia de palabras enlace y un habla
telegráfica, pero se introducen flexiones verbales.
Etapa de cuatro o más palabras.
Una vez que el niño aprende la estructura básica
de la oración se incrementa rápidamente el número de
elementos oracionales y el niño pasa de oraciones de
cuatro o cinco palabras a oraciones con siete, nueve o
doce.
Etapa de recursividad.
Esta etapa transcurre entre los tres y los tres años
y medio de edad. El niño empieza a usar mecanismos
recursivos de conexión e incrustación que le permiten
combinar indefinidamente distintos tipos de oraciones.
TRASTORNOS DEL LENGUAJE
AFASIA
Hace referencia al término acuñado por Broca
como afemia, modificado por Trosseau como afasia.
Las afasias son aquellos trastornos del lenguaje
que son consecuencia de una lesión cerebral,
generalmente en el lóbulo frontal izquierdo, y que
producen una pérdida del habla, aunque también otras
afasias pueden producir alteraciones de la lectura y de las
escritura.
Las afasias se clasifican según el área deficitaria,
en:
- Articulación: déficit articulatorio que
produce la incapacidad de articular
sonidos del habla.
- Fluidez verbal: la afasia fluida presenta
reducción en la tasa normal de emisión
verbal, mientras que la no fluida, presenta
que las emisiones habladas pueden carecer
de contenido.
- Encontrar palabras: todos los afásicos
presentan dificultad para encontrar las
palabras aunque si esto sucediera
aisladamente, se denomina anomia.
- Agramatismo: afección de la sintaxis en la
que no se unen las palabras de forma
sintacticamente correcta.
- Parafasia: producción no intencional de
sílabas, palabras o frases durante el habla.
 - Repetición: alteración en la repetición de
expresiones de habla oídas.
- Comprensión auditiva: alteración de la
comprensión de lo oido.
DISFASIA
Es una pérdida parcial del lenguaje. Es un
trastorno específico del lenguaje que se da tanto a nivel
de expresión como de comprensión en una persona con
una inteligencia normal.
Puede ser de tipo expresivo o receptivo:
- Disfasia expresiva es cuando se encuentran
defectos de habla predominantemente
expresivo o que afectan a la emisión del
habla.
- En la disfasia receptiva, el defecto es
predominantemente de la recepción del
habla, haciéndose imprescindible su
diferenciación de la sordera.
Las personas con disfasia son mucho más lentas
en el desarrollo fonológico, es decir, en niños disfásicos,
se encuentran omisiones de sílabas o fonemas,
reduplicaciones, asimilaciones, simplificaciones de
grupos consonánticos,… que son detectados en niños
normales años previos y ya los han superado con esa
edad.
DISLALIA Y RETRASO DEL HABLA
La dislalia es el hablar mal o con dificultad.
Generalmente, suele ser producida por una mala
posición de la articulación, dando lugar a errores tales
como:
- Sustitución: reemplazar un sonido
consonante correcto por otro
incorrecto.
- Omisión: un sonido se omite o
desaparece por completo de una
palabra.
- Inserción: un sonido que no forma
parte de una palabra, se añade en
cualquier parte.
- Distorsión: como la inserción pero
de forma débil.
TARTAMUDEZ O DISFEMIA
Es una alteración de la actuación, no de la
competencia lingüística, siendo esencialmente un
trastorno prosódico de acento y entonación afectadas.
 Se define como una alteración del ritmo del habla
y de su fluidez. MUTISMO

También se conoce como disfemia cuando se Es la ausencia permanente del lenguaje o la

produce por un espasmo, pudiendo ser tónica (al principio desaparición temporal del mismo cuando el sujeto ya lo
del discurso), clónica (provoca la repetición al inicio o había adquirido.
curso de la frase) o mixta.
PARAFASIA
Autores como Fraeschels, dividen el curso de esta
patología en cuatro etapas, pero no existen evidencias que Es la producción no intencional de sílabas,
respalden claramente estas hipótesis de forma palabras o frases durante el habla.
concluyente.
TAQUIFEMIA
DISFONÍA
Es la alteración del habla que se caracteriza por la
Es un trastorno de la voz. Abarca tanto las rapidez excesiva de la palabra.
alteraciones cualitativas como cuantitativas de la voz,
pudiendo ser orgánica o funcional.
DESARROLLO DEL NÚMERO
LOGOCLONIA
La noción de numero va unida a diversos
significados. Por un lado el numero se asocia con la
Es la repetición espasmódica de una sílaba en
actividad de contar, que consiste en asignar un numero a
medio o al final de una palabra.
cada elemento de un conjunto o colección. Otra opción es
la que resulta de establecer el tamaño de un conjunto o
DISARTRIA
colecciones.
Es la dificultad del habla debida a trastornos del
Nos hace referencia al conteo. Los niños desde
tono y del movimiento de los músculos que controlan la
muy temprana edad muestran la capacidad de reconocer
articulación y suelen ser secundarios a lesiones del
el tamaño de una colección, simplemente por
sistema nervioso.
observación, sin necesidad de contar. Esto ocurre cuando
se trata de colecciones pequeñas de 2 o 3 elementos y a
esto se le llama SUBITACION.
Contar no es una tarea sencilla y requiere varios
aprendizajes:
1) El niño ha de reconocer la serie de los
números, es decir la lista de palabras
numéricas y los signos que las
representan.
2) Para contar tiene que nombrar la lista
numérica en el orden correcto
poniéndolo en correspondencia uno a
uno con el grupo de elementos.
Además no puede repetir ningún
numero ni dejar ninguno suelto.
3) El conteo implica conocer solo el
cardinal del ultimo numero nombrado.
Por otra parte cada una de estas líneas supone
desarrollar una serie compleja de habilidades que se van
adquiriendo progresivamente.
Esto explica que sea una actividad que los niños
tarden años en desarrollar y en la que se encuentran los
fundamentos de las tareas matemáticas posteriores como
la suma, la resta, la medida..
En la adquisicion de la cardinalidad el niño pasa
por una serie de etapas
1) Reconocer grupos sencillos de uno a
cuatro elementos de forma espontanea
utilizando patrones visuales
2) Distinguir entre colecciones mayores y
menores cuando una de ellas tiene
menos de 5 elementos
3) Distinguir entre colecciones mayores y
menores de color arbitrario, ya se
utiliza el conteo
El conteo. Principios de aprendizaje
El niño aprende inicialmente la serie numérica,
como una lista de palabras emitidas de formas ordenada,
en este momento no existe todavía una comprensión del
concepto de numero. En un segundo momento la lista
numérica constituye un todo indivisible que no se puede
romper de forma que si se interrumpe al niño no sabe
continuar y tiene que comenzar de nuevo.
Mas adelante la cadena numérica se convierte en
unidades que se cuentan y el conteo se hace mas flexible
y bidireccional, estos logros se afianzan progresivamente
con las correspondencias y con la adquisición del
pensamiento reversible.
 ayudar al niño a fijar un orden
establecido, que será el de la lectura
La técnica de contar implica unos principios
de IZQUIERDA a DERECHA, de
básicos fundamentales para el dominio de este
ARRIBA a ABAJO.
procedimiento.
- Principio de biunivocidad
Esos principios son los siguientes:
Cada objeto o elemento debe
- Principio de Abstracción
hacerse corresponder con un
Cualquier colección de objetos es termino numérico y solo uno.
un conjunto que se puede contar.
- Principio de cardinalidad
En este sentido el trabajo del aula
se basará en identificar el mayor El ultimo termino obtenido al
numero posible de colecciones de contar todos los elementos nos
objetos. indica el cardinal de esa colección
o de ese conjunto.
- Principio de orden estable
Se refiere a los números, los
términos utilizados en el conteo o
números que deben seguir un orden
establecido, término a término que
no se puede cambiar. Convienen
por lo tanto utilizar con los niños la
secuencia numérica ordenada
estableciendo las diferencias entre
cada numero.
- Principio de irrelevancia en el orden de los
elementos a contar
El orden en que se cuenten los
objetos o elementos es irrelevante.
Una vez hecho esto conviene en
BIBLIOGRAFIA
- ASOCIACION ENFERMERIA DE VALENCIA.
EDUCACION INFANTIL Y PSICOMOTRICIDAD
- BELLOCH, A. Y OTROS: MANUAL DE
PSICOPATOLOGÍA. MC GRAW HILL.
- CARLSON. FISIOLOGÍA DE LA CONDUCTA.
EDITORIAL ARIEL.
- GONZÁLEZ BARRÓN, R.: PSICOPATOLOGÍA
DEL NIÑO Y DEL ADOLESCENTE. EDICIONES
PIRÁMIDE.
- LÓPEZ IBOR ALIÑO. DSM-IV-TR. MANUAL
DIAGNÓSTICO Y ESTADÍSTICO DE LOS
TRASTORNOS MENTALES. MASSON MEC.,
“DISEÑO CURRICULAR BASE DE LA
EDUCACIÓN INFANTIL”.
- MANUAL DE PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE Y
MANUAL DE PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
RECOMENDADOS POR EL DEPARTAMENTO
DE PSICOLOGÍA BÁSICA DE LA UNIVERSIDAD
DE VALENCIA.
- MORENO., “MÚSICA Y EXPRESIÓN DINÁMICA”.
- VV.AA., “EDUCACIÓN MUSICAL”. CUADERNOS
DE PEDAGOGÍA.
- WEBER., “LA MÚSICA Y EL PEQUEÑO”.
EJERCICIOS DE COMPROBACION
1. Respecto a la música, lo más importante es crear el
hábito de escuchar música e niños de 4 a___ años:
a. 6
b. 8
c. 14
2. En la etapa de expansión cinestésica no controlada, el
interés básico es:
a. Motriz
b. Imaginativo
c. Perceptivo
3. Cuando interviene la flexión del brazo al dibujar,
aparece el:
a. Segmentismo
b. Curvado
c. Barrido
4. De la coordinación entre el movimiento de la mano
alrededor de la muñeca (rotación) y el movimiento
lineal de desplazamiento del brazo (extensión), nace
la "cicloide___:
a. Alargada
b. Acortada
c. Mixta
5. En la etapa inicial de control viso-motriz, los factores
que hacen posible la evolucion son:
a. Control de la velocidad
b. Control cinestésico
c. Ambas son ciertas
RESPUESTAS
1. A
2. A
3. C
4. A
5. C
TEMA 7: ATENCION A MENORES
DE RIESGO SOCIAL
- MALTRATO INFANTIL
- ABUSO SEXUAL INFANTIL
- VIOLENCIA ESCOLAR
- DERECHOS DEL NIÑO
- ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR EN
VALORES
- APOYO SOCIAL PARA INTERVENIR
EN FAMILIAS Y MENORES DE
RIESGO
- BIBLIOGRAFIA
- EJERCICIOS DE COMPROBACION
MALTRATO INFANTIL
El maltrato infantil es uno de los problemas más
graves y doloroso de nuestra sociedad actual tanto por su
epidemiología como su afectación a los sereshumanos
más indefensos como son los niños, tanto por los malos
tratos que recibe de la familia, de las instituciones y de la
sociedad en general.
Este fenómeno tiene su origen no en la actualidad
sino a lo largo de la historia aunque actualmente es
cuando más ha saltado a la luz pública.
El maltrato de niños por parte de adultos es un
hecho conocido desde la antigüedad, como lo confirman
diversos relatos históricos y literarios que se remontan a
la época del Antiguo Testamento, pinturas rupestres e
inscripciones en monumentos indígenas. Sin embargo, el
significado que cada civilización le ha dado, varía
ampliamente según las características culturales
prevalentes, siendo unas veces condenado, pero otras
abiertamente favorecido y legitimado. De ahí que
podamos afirmar que la forma en que los niños han sido
tratados durante su infancia, se basa en la estructura
social y en normas valoradas en cada sociedad y tiempo.
Los actuales cambios en la forma de vida de
nuestras sociedades y culturas junto con factores como
urbanización e industrialización y el desarrollo de los
medios de comunicación, han llevado a los países a
reconocer e identificar el elevado número de casos de
abuso físico y negligencia.
En los últimos 150 años el maltrato infantil se ha
visto como un problema social, con complejos
mecanismos socio-legales que pretenden regularlo.
El concepto Síndrome del niño golpeado lo usó,
por primera vez, el médico forense parisino A. Tardieu en
1860 en Francia, cuyo alegato por el reconocimiento
médico de los malos tratos no fue escuchado hasta un
siglo después; así como los enunciados también por
Charles Dickens en Inglaterra, Balestrini (1888) en Italia,
Caffey (1946) en Estados Unidos, entre otros, los cuales
denunciaron el maltrato, la negligencia, la explotación y
la muerte de los niños.
No obstante, en esta misma época, A. Johnson
(1868) médico del hospital de niños de Londres, insistía
en que la frecuencia de fracturas repetitivas se debían a
fragilidad del tejido óseo, producto del raquitismo, con lo
cual se intentó minimizar el problema.
Más tarde, en Estados Unidos la preocupación por
este tema se inicia con el caso de Mary Helen Wilson,
una niña que fue golpeada brutal y salvajemente, herida
con tijeras y encadenada a una cama por sus padres
adoptivos. La publicidad de este caso por los medios de
comunicación en el año 1874, por el primer proceso
judicial que defendía a un menor de los malos tratos
físicos, obligó a reconocer oficialmente por primera vez
el maltrato infantil. Como consecuencia de esto se formó
en 1875, la Sociedad para la Prevención de Crueldad
hacia los Niños, la que posteriormente, en 1883, fue
creada en el Reino Unido.
El mundo médico reconoció el maltrato infantil
como posibilidad diagnostica en los años 60, debido a la
publicación de¡ trabajo de Kempe (1962) sobre el
Síndrome del niño golpeado, el cual fue considerado
como condición clínica, causada por golpes físicos,
intencionales de un padre o un cuidador. Así, después de
dicho acontecimiento, este concepto dio rápidamente
origen a los términos de abuso, negligencia y maltrato
infantil.
La toma de conciencia social del fenómeno de
maltrato infantil, se dio paralela al desarrollo de la toma
de conciencia individual.
Así, se identifican cinco etapas de desarrollo por
las que toda sociedad pasa antes de llegar a reconocer las
variadas manifestaciones de maltrato infantil:
1) Primera Etapa: El problema es negado
socialmente y existe la creencia de que el maltrato
infantil es escaso y causado por unos pocos
individuos mentalmente perturbados.
2) Segunda Etapa: Se reconocen sólo los casos más
extremos de abuso físico, los cuales tienen riesgo
vital para el menor.
3) Tercera Etapa: El abuso físico es tratado con
eficacia y la atención se dirige a aspectos tales como
las consecuencias para el desarrollo infantil.
4) Cuarta Etapa: Se reconoce el maltrato psicológico
y la negligencia como factores de riesgo importantes
para el desarrollo sano de los menores.
5) Quinta Etapa: Se acepta la existencia del abuso
sexual a menores.
Para comenzar a legislar sobre el tema, la mayoría
de los países tuvieron que recorrer las 5 etapas antes
descritas para recién comenzar a reconocer y aceptar la
existencia del fenómeno.
A comienzos de los años 60, las definiciones de
maltrato infantil le prestaban exclusiva atención al abuso
físico, ahora las definiciones incluyen negligencia
emocional, abuso sexual y una serie de otras conductas
vistas como dañinas para el desarrollo del niño.
Por esto se hace necesaria la aproximación a un
concepto de maltrato infantil que sea lo suficientemente
amplio como para abarcar sus distintas manifestaciones y
que respete diferencias culturales dentro de un marco
valórico común.
Hay que tener en cuenta dos aspectos para la
conceptualización de maltrato infantil:
1. La Violencia lntrafamiliar y el Maltrato constituyen
una forma de poder ejercido en el contexto de las
relaciones de dependencia que se dan en la familia.
2. El Maltrato afecta el bienestar Psicosocial del niño,
del adulto responsable del maltrato, de la familia y
de su entorno social
ABUSO SEXUAL INFANTIL
Galdós (1999) señala que es toda acción sexual
que una persona adulta, hombre o mujer, impone, sea con
engaños, chantajes o fuerza a un niño que no tiene la
madurez para saber de lo que se trata, agrega que el abuso
sexual incestuoso es cualquier interacción sexual entre un
niño o niña y un adulto con el que se tiene una relación
familiar”.
Guerrero (1998) afirma al respecto que se llama
así a las conductas sexuales impuestas a los niños y niñas,
por una persona adulta o mayor que busca sentir placer a
costa de ellos/as.
Perrone y Nannini (1997) denominan al abuso
sexual como una relación de “hechizo” la misma que
incluye situaciones en las que un individuo ejerce una
influencia exagerada y abusiva sobre otro, sin que éste
sea conciente de ello.
El abuso sexual es cuando un adulto o un niño
mayor obliga al contacto sexual a un niño. El abusador
puede usar fuerza física, soborno, intimidación, trucos o
aprovechar la falta de conocimiento del niño. Cualquiera
de los siguientes actos de un adulto o un niño mayor se
consideran abusos sexuales:
• Acariciar los genitales de un niño
• Convencer a un niño que le acaricie los
genitales
• El contacto con los genitales de un niño
con la boca
• Tocar al niño con los genitales
• Penetrar la vagina o el ano de un niño
• Enseñarle los genitales a un niño
• Enseñarle pornografía a un niño
• Utilizar a un niño como modelo para hacer
la pornografía
Frecuentemente son abusados por los adultos y los
niños mayores, personas que los niños conocen y pueden
influenciarlos, los abusan usando la intimidación.
Frecuentemente el abusador es una persona de autoridad
que el niño confía o ama.
 Muchos padres suponen que sus niños les dirán a
ellos o a otro adulto de confianza si alguien le está
abusando sexualmente. Los abusadores frecuentemente
intimidan o convenzen al niño para que no diga nada. El
niño puede creer que el abuso sexual es su culpa y que le
castigarán si alguien descubre lo que está pasando. Las
primeras declaraciones de abuso de un niño pueden ser
incompletas o vagas. El niño puede aludir al problema
para ver si recibirá un castigo. Los niños abusados
pueden decirle a un amigo. Luego, el amigo le puede
decir a un adulto. Los niños pueden hablar sobre el abuso
después de haber pasado por un programa de seguridad
personal en la escuela. El comportamiento del niño puede
causar que los padres sospechen un abuso. Siempre esté
pendiente de los siguientes cambios de comportamiento
de su niño, los cuales pueden ser síntomas del abuso
sexual:
• Un temor reciente y obvio de una persona
(hasta un padre) o de ciertos lugares
• Una reacción no normal ni anticipada
cuando se le pregunte si alguien lo ha
tocado
• Dibujos que muestran actos sexuales
• Cambios de comportamiento repentinos,
tal como el orinarse en la cama o una
pérdida del control de las evacuaciónes
• Una conciencia repentina de los órganos
genitales
• Actos y palabras sexuales compartidas con
otros niños o animales
• Preguntas sobre la actividad sexual que no
son apropiadas para su edad
• Cambios en los hábitos de dormir, tal
como pesadillas en los niños pequeños
• Estreñimiento o el negarse a evacuar
Las señales físicas del abuso pueden incluir:
• Dolor, enrojecimiento o sangre en el ano o
los órganos genitales
• Una secreción inusual del ano o la vagina
• Enfermedades de transmisión sexual, tal
como la gonorrea, clamidia o verrugas
genitales
• Frecuentes infecciones urinarias en las
niñas
• El embarazo en las jóvenes
El tipo de abuso sexual que ha sido objeto de
mayor estudio es el que ocurre dentro del hogar del
menor (por un familiar o cuidador cercano, como el
padre), debido a su ocurrencia significativa, y al trastorno
que implica en la dinámica familiar.
CARACTERÍSTICAS
a. El abuso sexual siempre constituye una forma
de violencia física o mental, por la cual el adulto se
 aprovecha tanto de la confianza del niño como de
su superioridad, teniendo como consecuencia que el
niño/a no comprenda la gravedad del hecho debido
a su inmadurez psicosexual, por lo cual no está en
disposición de dar consentimiento o negarse
libremente.
b. El abuso sexual no se limita necesariamente a la
relación entre hombre y niña, sino que puede
extenderse hacia los niños, aunque el primero es el
más frecuente.
c. En la mayor parte de los casos, el autor proviene
del entorno social del menor y no es un extraño.
d. El abuso sexual generalmente no se produce de
manera aislada sino que se prolonga durante años.
e. Los niños perciben de manera instintiva dónde
empieza la explotación de su cuerpo.
f. El abuso sexual se produce cuando el adulto se
sirve de su autoridad para aprovecharse de la
relación de dependencia del niño.
FASES.
Según afirma Galdós (1999) es posible detectar 3
fases principales en el desarrollo del abuso sexual
infantil:
a. Fase de Inicio o “enganche”: Cuando el
abusador logra establecer con su víctima un nivel
de acercamiento y se asegura que éste no contará a
nadie el contacto establecido. En esta fase el niño,
dependiendo de la edad que tenga, se encuentra
confundido y por lo general no entiende lo que
ocurre.
b. Fase de Continuidad: Una vez asegurado el
silencio e la víctima, el abusador buscará sinnúmero
de ocasiones para estar juntos, aumentando el abuso
sexual, pudiendo llegar hasta la penetración. En
esta fase dependiendo de la edad del niño es posible
que trate de evitar la presencia del abusador, lo cual
puede tomarse como un indicador del abuso.
c. Evidencia o Confirmación: Se produce de
manera abrupta, y es cuando el abusador es
sorprendido o porque la víctima cuenta lo que ha
ocurrido. Es la fase de mayor tensión en la familia
de la víctima, generalmente reaccionan de manera
violenta contra el abusador, pero también es muy
frecuente que interroguen de manera incisiva al
niño/a, situación que lo/a confunde más
acentuándose los sentimientos de culpa.
VIOLENCIA ESCOLAR
DEFINICIÓN DE VIOLENCIA.
Es toda acción que atenta contra la dignidad, la
libertad y la integridad física y psíquica del ser humano,
produciéndole sufrimiento, dolor o cualquier forma de
limitación a su bienestar o al libre ejercicio de sus
derechos. Se divide en: violencia física, psicológica y
sexual.
La violencia se puede categorizar en:
- Víctimas de la violencia (Mujeres,
niños, ancianos, incapacitados, débiles...)
- Agentes violentos (pandillas, jóvenes,
delincuentes, policías, soldados).
- Naturaleza del actor violento (física,
psicológica, sexual, moral),
- Intención (instrumental, emocional,
moral, política, étnica, económica)
- Lugar (urbana, rural, domicilio, calle,
espacio público)
- Relación víctima-agresor (pariente,
conocido, desconocido)
TIPOS.
*Violencia física: daño corporal que hacemos a
alguien que es más débil. Puede ser de hombre a mujer,
de hombre a hombre, de mujer a hombre o de cualquiera
de los dos aun menor, a un anciano o anciana, o a
personas con discapacidad.
*Violencia emocional: no se percibe tan
fácilmente como la física, pero a pesar de ello puede
hacer más daño. Consiste en enviar mensajes y gestos o
manifestar una actitud de rechazo. La intención última
es: humillar, avergonzar, hacer sentir mal a la persona
deteriorando su imagen, dañando de este modo su
estado de ánimo, e incluso puede disminuyendo su
capacidad para tomar decisiones y le puede interferir en
sus actividades cotidianas. Podemos diferenciar dos
partes: violencia verbal (uso de la palabra para hacer
sentir a la persona que no hace nada bien, se le
ridiculiza e insulta) y no verbal (manifiesta actitudes
corporales de agresión como miradas de desprecio,
muestras de rechazo, indiferencia...).
*Negligencia: abandono o dejación de las
obligaciones en los cuidados de una persona.
*Abuso sexual: cualquier comportamiento en el
que una persona es utilizada como medio para obtener
estimulación o gratificación sexual.
 *Maltrato económico: utilización ilegal de los
recursos económicos o de las propiedades de una
persona.
*Vandalismo: violencia dirigida a propiedades
con la intención de provocar su deterioro o destrucción.
FACTORES DE RIESGO DE LA VIOLENCIA
ESCOLAR
Para poder tener una visión global definiremos
primero a grandes rasgos los perfiles del agresor y la
víctima:
Perfil del agresor: Suelen ser grupo de chicos (45%) o
de chicos y chicas (23%), o un chico solo (14%). Más
raros son los grupos de chicas o chicas solas. Suelen ser
chicos conflictivos, que no se identifican con el colegio,
con problemas familiares y falta de supervisión y control.
Pueden ser consumidores de drogas y alcohol. Buscan
chivos expiatorios para poder purgar sus problemas y
frustraciones. Obtienen satisfacción a través de la
violencia para reafirmar su personalidad y su posición de
liderazgo. No controlan sus impulsos y emociones. Los
chicos tienden a abusos físicos, seguidos por los
psicológicos, y las chicas, a los psicológicos.
Perfil de la víctima: En principio cualquier persona
puede ser la víctima pero en ocasiones existen rasgos que
pueden hacer que unas personas sean más vulnerables
que otras, como el ser tímido, introvertido, hiperactivo,
encerrado en sí mismo o tener alguna característica física
que le diferencie (estar gordo, ser bajito), o bien una
característica académica, como ser un “empollón” o un
“pelota” a ojos del agresor. Los efectos que el bullying
provoca en las víctimas son gravísimos, sintiéndose ésta
violentada, desprotegida, humillada, insegura, aislada e
indefensa.
FACTORES DE RIESGO DEL AGRESOR
*Factores individuales:
A continuación analizaremos algunas de las
características individuales de los agresores como por
ejemplo:
-Falta de empatía. Definiremos la falta de empatía como
la incapacidad para comprender el estado emocional de
otras personas, no pudiendo de este modo entender y
aceptar al otro. Una personalidad sana está en mejor
disposición de entender a los demás, definiendo
adecuadamente el mundo social que le rodea. Algunos
autores como Hare (1990) han asociado la psicopatía con
la falta de empatía del sujeto.
-Baja autoestima. La autoestima es el sentimiento
valorativo de nuestro ser, de quienes somos, de nuestros
rasgos corporales, mentales y espirituales que forman
nuestra personalidad y se construye a partir del ambiente
social, familiar y educativo en el que nos encontramos.
La autoestima puede ser la causa de muchos de nuestros
fracasos y éxitos. Una autoestima adecuada potenciará
nuestra habilidad y nuestra seguridad en nosotros
mismos, mientras que una baja autoestima llevará a la
persona hacia el fracaso.
-Impulsividad. Decimos que una persona es impulsiva
cuando actúa sin pensar. El sujeto no realiza una
planificación de la acción ni tiene en cuenta cuales
pueden ser las consecuencias de ésta. Las personas
impulsivas muestran velocidad incrementada en la
respuesta, impaciencia y poca tolerancia a la frustración.
Un niño que presente estas características puede ser el
centro de atención de las observaciones negativas del
docente. También tendrán dificultad en actividades
grupales en las que se requiere paciencia para actuar por
turnos. Así, según indican los estudios del Dr. Antonio
Andrés, jefe del departamento de personalidad de la
Universidad de Barcelona, la impulsividad puede tener
implicaciones sociales como la violencia, conductas de
riesgo y de adaptación social, o implicaciones clínicas
como trastornos de personalidad, hiperactividad o
adicciones. También Vitacco y Rogers (2001) mostraron
que el rol de la impulsividad, la hiperactividad y la
búsqueda de sensaciones pueden considerarse predictores
de la psicopatía en adolescentes.
-Egocentrismo. Es la exagerada exaltación de la propia
personalidad, considerándose la persona el centro de
atención. Este concepto normalmente se asocia al
trastorno de personalidad antisocial. Según indica Lykken
(2000), las personas que sufren este trastorno antisocial se
preocupan por sus necesidades y deseos sin importarles a
quien puedan herir para lograr sus metas. Una persona
egocéntrica reaccionará a la crítica con sentimientos de
rabia, vergüenza o humillación, se aprovechará de los
otros para lograr sus metas, tendrá expectativas
irracionales de tratamiento favorable, requerirá atención y
admiración constantes y carecerá de empatía.
-Fracaso escolar. Los agresores suelen tener un
rendimiento escolar bajo que puede provocar absentismo
o abandono escolar. Este absentismo afecta al ritmo de
aprendizaje del alumno y aparece el retraso escolar que si
no se soluciona deriva en situaciones de abandono y
fracaso escolar que contribuirá a que aparezca en nuestra
sociedad situaciones de marginalidad, paro, delincuencia,
incultura y analfabetismo. Así lo que inicialmente era un
problema educativo se convierte a largo plazo en un
problema social.
-Consumo de alcohol y drogas.
-Trastornos psicopáticos como por ejemplo:
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad.
Es el problema de salud mental diagnosticado con más
frecuencia en niños. Suele presentarse más en varones.
Los niños con este trastorno son incapaces de prestar
atención a una tarea concreta durante un período de
tiempo prolongado, suelen ser hiperactivos o inquietos y
en general desorganizados e impulsivos. Suelen sacar
malas notas en la escuela y son lentos para desarrollar
habilidades sociales.
Trastorno negativista desafiante. Trastorno de
comportamiento, diagnosticado normalmente en la
infancia, caracterizado por comportamientos no
cooperativos, desafiantes, negativos, irritables y enojados
hacia los padres, compañeros, maestros y otras personas
en posición de autoridad. Estos síntomas interfieren en el
aprendizaje, el ajuste en la escuela y en las relaciones con
los otros.
Trastorno disocial. Según la definición aportada por el
DSM-IV el trastorno disocial es un patrón de
comportamiento persistente y repetitivo en el que se
violan los derechos básicos de los otros o importantes
normas sociales adecuadas a la edad del sujeto. Se trata
de desviaciones que sobrepasan la “maldad infantil” o la
“rebeldía adolescente”.
Trastorno de control de los impulsos. La
sintomatología esencial consiste en el fracaso en resistir
el impulso, deseo o tentación de llevar a cabo algún acto
que es dañino para el propio sujeto o para los demás.
Ocurriendo además con una sensación creciente de
tensión o activación antes de llevarlo a cabo. En el
momento de consumar el acto el individuo siente placer,
gratificación o liberación, sin embargo, después puede
haber sentimientos de pena, culpa, autorreproche, etc. Un
trastorno del control de los impulsos sería el trastorno
explosivo intermitente que consiste en episodios de
pérdida del control de los impulsos agresivos, dando
lugar a actos violentos, graves o a destrucción de la
propiedad. La agresividad manifestada no es en absoluto
proporcional al motivo desencadenante.
Trastorno adaptativo. Se trata de la aparición de
síntomas emocionales o comportamentales en respuesta a
un estresante identificable.
*Factores familiares:
-Prácticas de crianza inadecuadas: autoritarias o
negligentes. Los padres autoritarios ejercen el control con
poco o ningún afecto. Según Adorno el hijo de una figura
paterna autoritaria y amenazadora nunca establecerá
totalmente su identidad personal. Los padres negligentes
no ejercen control y presenta afecto, o muestran una falta
de ambos. Así los niños no tendrán posibilidad de
interiorizar referentes claros de norma, lo que les lleva a
ser ejecutores de su propia ley.
McMahon (1991) indica que todos los trabajos en los que
se aborda el tema de los problemas de conducta resaltan
la primacía de los procesos familiares de socialización.
Los estudios en los que se evalúa el funcionamiento
familiar de los niños sin problemas de conducta y de los
niños con problemas de desobediencia, indican que los
padres de los niños desobedientes son generalmente
menos asertivos, más laxos y menos consistentes en sus
órdenes que los padres de los otros niños. Sin embargo se
observa también que los padres de los niños que
desobedecen muestran más dosis de conducta agresiva.
En este sentido resulta interesante el modelo explicativo
de Patterson (1982, 1986) que destaca los efectos
negativos que las conductas aversivas y agresivas, tanto
de los padres como de los hijos, tienen sobre la
interacción familiar.
-Maltrato intrafamiliar. Es indudable que la violencia
intrafamiliar afecta al niño. Las vivencias experimentadas
por el niño durante los primeros cinco años de vida
marcan a éste. Las secuelas físicas y psicológicas del
maltrato recibido determinarán sus relaciones con
personas significativas y su relación con el mundo. El
niño que crece en un ambiente de violencia es capaz de
reflejar la violencia y de convertirse en un adulto agresor.
-Familia disfuncional. En estas familias la jerarquía, la
estructura y las funciones de los distintos miembros no
están bien delimitadas. Muchas veces se refuerzan las
conductas maladaptadas y hay un déficit en el sistema de
comunicación. Por otra parte estas familias presentan un
sentido de incapacidad para resolver problemas.
-Pobres o escasos canales de comunicación. La
comunicación clara y directa propicia las relaciones
estables, el aprendizaje de valores, la toma de decisiones
y el fortalecimiento de la identidad. Si hay una buena
comunicación en la familia es posible que los hijos sean
menos vulnerables a las influencias negativas, tengan la
capacidad de decir no y no permitan que los manipulen o
presionen y las relaciones familiares de harán más
sólidas.
Por el contrario si los canales de comunicación se
encuentran bloqueados los hijos pueden ser más
vulnerables a influencias negativas, pudiendo llegas a
favorecer adicciones como el consumo de drogas.
La conducta de los hijos no solamente es producto de su
proceso individual de desarrollo, también interviene la
forma como aprendemos a comunicarnos y relacionarnos
con los miembros de nuestra familia.
- Poco tiempo compartido en familia. Lo que puede
provocar una especie de soledad afectiva que afecta sobre
todo a los niños, que para su desarrollo necesitan la
atención, el cariño y la presencia activa de los padres.
*Factores escolares:
-Políticas educativas que no sancionan adecuadamente las
conductas violentas.
- Ausencia de transmisión de valores y contenidos
excesivamente academicistas. Una de las posibles causas
del aumento de la violencia escolar, según Francisco
Javier Quintero Gutiérrez, psiquiatra de la fundación
Jiménez Díaz (Madrid), es que los colegios se están
trasformando en meros centros transmisores de
conocimiento, perdiendo la capacidad de funcionar como
centros de formación y educación en valores. Esta
situación deriva en un aumento de conductas violentas
entre iguales.
-Transmisión de estereotipos sexistas en las prácticas
educativas. Aunque los profesores sepan que la
discriminación es inaceptable, a menudo
inconscientemente las experiencias educativas que se
promueven en la escuela refuerzan estereotipos sexistas
generando de este modo la discriminación basada en el
género. El sexismo comporta consecuencias negativas
para todos los individuos, hombre y mujeres, porque
limita sus posibilidades como personas y les niega
determinados comportamientos. Por ejemplo, cuando se
dice que “los niños no lloran” o que “las niñas no deben
hablar así” se está indicando que los individuos deben
adoptar comportamientos específicos y diferenciados por
el hecho de ser niña o niño. A diferencia del sexo que está
determinado por características biológicas el género es un
concepto que cada sociedad atribuye a cada uno de los
sexos.
-Falta de atención a la diversidad cultural. Se sabe que
atender y aceptar la diversidad de la gente puede generar
vitalidad, energía y creatividad o, al contrario, puede ser
una fuente de prejuicios, estereotipos y discriminación.
Respeto cultural, apertura hacia el cambio y
heterogeneidad son tres conceptos fundamentales en la
formación del profesorado en competencias
interculturales y son fundamentales para la diversidad en
la escuela y la Educación Intercultural. Es importante
respetar y valorar la cultura de origen de los alumnos
pero también es importante valorar y respetar a los
sujetos que evolucionan y desarrollan sus personalidades
adoptando libremente valores y actitudes de culturas con
las que contactan. La Educación Intercultural, además de
facilitar el diálogo y el contacto entre personas de
culturas distintas, hace posible el mestizaje e intercambio
de símbolos, creencias, conductas y valores.
-Problemática del profesorado: vulnerabilidad
psicológica, carencia de una metodología adecuada para
el control de la clase.
-Ausencia de la figura del maestro como modelo.
-Falta de reconocimiento social respecto a la labor del
profesorado.
FACTORES DE RIESGO DE LA VÍCTIMA
*Factores individuales:
-Los sujetos víctimas de acoso escolar suelen tener una
baja autoestima. La autoestima es importante porque es
nuestra manera de percibirnos y valorarnos así como
también moldea nuestras vidas. Tanto padres como
educadores deben fomentar una buena autoestima en los
niños.
-Pocas habilidades sociales para relacionarse con los
otros. Las habilidades sociales nos permiten conseguir
objetivos afectivos e instrumentales. Por un lado
conseguimos relaciones satisfactorias con nuestros
parientes y con los demás, estableciendo amistades y
relaciones amorosas. Por otro lado permite actividades
con éxito en la comunidad, como comprar, vender,
utilizar instituciones sociales y prestaciones, entrevistas
de trabajo y trabajar.
-Rasgos físicos o culturales distintos a los de la mayoría:
minorías étnicas, raciales y culturales. En términos
generales, el rendimiento de los niños y niñas de los
grupos minoritarios se considera inferior al colectivo de
alumnos y alumnas nativos.
Evidentemente, esto no es debido a su pertenencia a una u
otra etnia en particular, sino:
*A las situaciones de desventaja social y económica.
*Al ajuste cultural y lingüístico que tienen que realizar
para adaptarse al sistema escolar.
*A los obstáculos no explicitados, pero sí existentes en el
currículum oculto (actitudes del profesorado, currículo,
actitud de la comunidad escolar, contenidos de los libros
de texto, lenguaje, etc.), que les discriminan y les impiden
la plena integración en el ambiente escolar.
*A la discriminación a la que se somete a los centros con
una mayoría de población inmigrante o niños y niñas en
situaciones de desventaja social y económica.
 El sistema escolar tiene que tener, en todos los casos,
como objetivo prioritario el éxito pedagógico y acometer
diferentes medidas de cambio que neutralicen los factores
de discriminación ocultos y resuelvan el conflicto de
forma que pueda desarrollar sus capacidades cualquier
alumno o alumna, provenga del contexto cultural y social
del que provenga.
-Discapacidad o trastornos psicopatológicos como
trastornos mentales leves, trastornos del estado de ánimo
(como el trastorno depresivo) o trastornos de conducta
(como el trastorno por déficit de atención con
hiperactividad y trastorno desafiante explicados
anteriormente).
*Factores familiares:
-Prácticas de crianza inadecuadas: autoritarias o
negligentes. Como ya hemos comentado antes las
prácticas de crianza autoritarias pueden no permitir al
niño desarrollar su identidad personal, y por otro lado, las
prácticas de crianza negligentes pueden no proporcionar
al niño un modelo claro de normas a seguir. Este tipo de
prácticas pueden tener como consecuencia lo que se
denomina como “síndrome del niño con la llave al
cuello” que se caracteriza en el hecho de que los niños
hacen una vida solitaria.
-Familia disfuncional. Son familias donde la jerarquía,
estructura y funciones de sus miembros no están bien
delimitadas. Presentan una gran incapacidad para resolver
sus problemas.
-Poca comunicación familiar. Como hemos hecho
referencia anteriormente una buena comunicación
fortalece las relaciones y la identidad entre los miembros
de la familia, el aprendizaje de valores y la toma de
decisiones, lo que facilita que los hijos sean menos
vulnerables a las influencias negativas, no siendo
fácilmente manipulables ni presionados.
*Factores escolares:
-Ley del silencio. Existe una actitud de silencio alrededor
de una agresión entre iguales. El agresor exige silencio o
se lo impone la propia víctima por temor a las represalias.
Los observadores, testigos o espectadores tampoco
comunican los hechos por miedo, por cobardía o por no
ser acusados de chivatos.
-Escasa participación en actividades de grupo y
relaciones pobres con los compañeros. Si los niños no
desarrollan sus habilidades sociales no podrán establecer
relaciones satisfactorias con sus compañeros.
-Ausencia de la figura de autoridad de referencia en el
centro escolar.
FACTORES DE RIESGO SOCIOCULTURALES
*Medios de comunicación:
-Presentación de modelos carentes de valores.
-Baja calidad educativa y cultural de la programación.
-Alta presencia de contenidos violentos en los programas
de televisión. La violencia de los medios de
comunicación (la que aparece en algunas formas de
representarla) es una forma más de violencia cultural que
es "coherente" con otras formas e instituciones más
eficaces de legitimar la violencia directa y la estructural
(educación, ciencia, ideología, ejército, empresa, familia,
iglesia) con las cuales comparte el papel de agente de
socialización, proceso a partir del cual los individuos
aprenden a vivir en su sociedad y su cultura e interiorizan
valores y normas de comportamiento.
-Tratamiento sensacionalista de las noticias con
contenido violento.
*Otros:
-Situación económica precaria. En cuanto a los factores
socioeconómicos, en el mundo capitalista la existencia y
el mantenimiento de las desigualdades de clases, donde
cada vez la distancia entre ricos y pobres se hace mayor,
se ejercitan la violencia del hambre y la miseria, donde la
infancia y las mujeres son las más perjudicadas. La
política del máximo beneficio no toma en cuenta ni las
más elementales necesidades de la infancia.
Al desempleo que afecta a las familias, se agrega la
presión consumista ejercida sobre las mismas
produciendo situaciones generadoras de tensiones y estrés
facilitando situaciones de riesgos del maltrato. Según
Jorge Barudy (“El dolor invisible de la infancia”) en las
sociedades capitalistas industrializadas y basadas en
valores de consumo, los niños pueden ser vividos por sus
padres como una carga, o un obstáculo a las posibilidades
de consumo o, al contrario, como una presión para
consumir. Esto acarrea interferencia en la calidad de los
vínculos, porque no son investidos por lo que son.
En situaciones de extrema pobreza, a veces la infancia
es tomada como estrategia de supervivencia de los
padres.
Si bien el maltrato de la infancia es más visible y
reconocido en las clases más desprotegidas, la violencia
que se ejerce en las familias de mayores recursos, hacia la
niñez, va a ser más tolerada por las instituciones y
paradójicamente esos niños /as van a ser menos
protegidos.
-Estereotipos sexistas y xenófobos instalados en la
sociedad.
-Justificación social de la violencia como medio para
conseguir un objetivo. Las descalificaciones e insultos a
quienes piensan diferente a nosotros, solo genera
diferencias que terminan en la justificación de la
violencia como herramienta de sumisión.
El más fuerte no demuestra que tiene la razón, solamente
demuestra que tiene más fuerza bruta.
CONVENCION SOBRE DERECHOS
HUMANOS DE LOS NIÑOS
Preambulo
PARTE I
Artículo 1
Para los efectos de la presente Convención, se
entiende por niño todo ser humano menor de
dieciocho años de edad, salvo que, en virtud de la
ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la
mayoría de edad.
Artículo 7
1. El niño será inscripto inmediatamente después
de su nacimiento y tendrá derecho desde que nace
a un nombre, a adquirir una nacionalidad y, en la
medida de lo posible, a conocer a sus padres y a
ser cuidado por ellos.
2. Los Estados Partes velarán por la aplicación de
estos derechos de conformidad con su legislación
nacional y las obligaciones que hayan contraído
en virtud de los instrumentos internacionales
pertinentes en esta esfera, sobre todo cuando el
niño resultara de otro modo apátrida.
Artículo 9
1. Los Estados Partes velarán por que el niño no
sea separado de sus padres contra la voluntad de
éstos, excepto cuando, a reserva de revisión
judicial, las autoridades competentes determinen,
de conformidad con la ley y los procedimientos
aplicables, que tal separación es necesaria en el
interés superior del niño. Tal determinación puede
ser necesaria en casos particulares, por ejemplo,
en los casos en que el niño sea objeto de maltrato
o descuido por parte de sus padres o cuando éstos
viven separados y debe adoptarse una decisión
acerca del lugar de residencia del niño.
Artículo 12
2. En cualquier procedimiento entablado de
conformidad con el párrafo 1 del presente
artículo, se ofrecerá a todas las partes interesadas
la oportunidad de participar en él y de dar a
conocer sus opiniones.
3. Los Estados Partes respetarán el derecho del
niño que esté separado de uno o de ambos padres
a mantener relaciones personales y contacto
directo con ambos padres de modo regular, salvo
si ello es contrario al interés superior del niño.
4. Cuando esa separación sea resultado de una
medida adoptada por un Estado Parte, como la
detención, el encarcelamiento, el exilio, la
deportación o la muerte (incluido el fallecimiento
debido a cualquier causa mientras la persona esté
bajo la custodia del Estado) de uno de los padres
del niño, o de ambos, o del niño, el Estado Parte
proporcionará, cuando se le pida, a los padres, al
niño o, si procede, a otro familiar, información
básica acerca del paradero del familiar o
familiares ausentes, a no ser que ello resultase
perjudicial para el bienestar del niño. Los Estados
Partes se cerciorarán, además, de que la
presentación de tal petición no entrañe por sí
misma consecuencias desfavorables para la
persona o personas interesadas.
1. Los Estados Partes garantizarán al niño que esté
en condiciones de formarse un juicio propio el
 derecho de expresar su opinión libremente en
todos los asuntos que afectan al niño, teniéndose
debidamente en cuenta las opiniones del niño, en
función de la edad y madurez del niño.
2. Con tal fin, se dará en particular al niño
oportunidad de ser escuchado, en todo
procedimiento judicial o administrativo que afecte
al niño, ya sea directamente o por medio de un
representante o de un órgano apropiado, en
consonancia con las normas de procedimiento de
la ley nacional.
Artículo 13
1. El niño tendrá derecho a la libertad de
expresión; ese derecho incluirá la libertad de
buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de
todo tipo, sin consideración de fronteras, ya sea
oralmente, por escrito o impresas, en forma
artística o por cualquier otro medio elegido por el
niño.
2. El ejercicio de tal derecho podrá estar sujeto a
ciertas restricciones, que serán únicamente las que
la ley prevea y sean necesarias:
a) Para el respeto de los derechos o la reputación
de los demás; o
b) Para la protección de la seguridad nacional o el
orden público o para proteger la salud o la moral
públicas.
Artículo 14
1. Los Estados Partes respetarán el derecho del
niño a la libertad de pensamiento, de conciencia y
de religión.
2. Los Estados Partes respetarán los derechos y
deberes de los padres y, en su caso, de los
representantes legales, de guiar al niño en el
ejercicio de su derecho de modo conforme a la
evolución de sus facultades.
3. La libertad de profesar la propia religión o las
propias creencias estará sujeta únicamente a las
limitaciones prescritas por la ley que sean
necesarias para proteger la seguridad, el orden, la
moral o la salud públicos o los derechos y
libertades fundamentales de los demás.
Artículo 15
1. Los Estados Partes reconocen los derechos del
niño a la libertad de asociación y a la libertad de
celebrar reuniones pacíficas.
2. No se impondrán restricciones al ejercicio de
estos derechos distintas de las establecidas de
conformidad con la ley y que sean necesarias en
 una sociedad democrática, en interés de la
seguridad nacional o pública, el orden público, la
protección de la salud y la moral públicas o la
protección de los derechos y libertades de los
demás.
Artículo 16
1. Ningún niño será objeto de injerencias
arbitrarias o ilegales en su vida privada, su
familia, su domicilio o su correspondencia ni de
ataques ilegales a su honra y a su reputación.
2. El niño tiene derecho a la protección de la ley
contra esas injerencias o ataques.
Artículo 19
1. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas
legislativas, administrativas, sociales y educativas
apropiadas para proteger al niño contra toda forma
de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o
trato negligente, malos tratos o explotación,
incluido el abuso sexual, mientras el niño se
encuentre bajo la custodia de los padres, de un
representante legal o de cualquier otra persona
que lo tenga a su cargo.
2. Esas medidas de protección deberían
comprender, según corresponda, porcedimientos
eficaces para el establecimiento de programas
sociales con objeto de proporcionar la asistencia
necesaria al niño y a quienes cuidan de él, así
como para otras formas de prevención y para la
identificación, notificación, remisión a una
institución, investigación, tratamiento y
observación ulterior de los casos antes descritos
de malos tratos al niño y, según corresponda, la
intervención judicial.
ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA
TRABAJAR EN VALORES
Hay una gran variedad de estrategias y de
espacios educativos para presentar y desarrollar el tema
de los valores y virtudes como ámbito específico de la
enseñanza moral, ética o ciudadana. A escala
bibliográfica abundan también interesantes propuestas de
trabajo. Es importante la selección y las debidas
adaptaciones que se le deben realizar a partir de las
experiencias del docente y de las peculiaridades del
contexto en el que se desempeña su tarea. Algunas de las
estrategias más conocidas son:
CLARIFICACIÓN DE VALORES
Se trata de una serie de estrategias con las que se
intenta ayudar al alumno a clarificar sus propios valores y
actuar de acuerdo con estos una vez que hayan sido
libremente incorporados. No hace referencia a la
enseñanza de determinados valores, sino de crear las
condiciones que ayuden a los alumnos a descubrirlos, a
elegir entre las distintas posibilidades, aquello que
aplicara a su vida cotidiana. Este proceso se realiza en un
clima de respeto por parte del docente hacia los alumnos
y de éstos entre sí, ya que el desarrollo de valores es algo
personal y la intervención educativa estas dirigida a
orientar el proceso de valoración más que a proponer un
contenido.
La estrategia de "clarificación de valores" se
fundamenta en la certeza de que si los valores son
elegidos y asumidos libremente, se transforman en
orientadores para la acción. Esto es importante ya que en
la sociedad contemporánea, las personas no tienen
valoraciones claras a causa de la cantidad de mensajes
contradictorios que reciben. Como consecuencia surge la
apatía, la inconciencia y la falta de coherencia en la
conducta. La escuela, en cumplimento de su función
especifica, debe contribuir a que el alumno analice y elija
sus propios valores, es decir, debe evitar una
incorporación acrítica.
En este caso especial quizá sea conveniente
comenzar señalando la limitaciones del método ya que,
como ha sido objeto de muchas críticas, corremos el
riesgo de que sea descalificado de entrada. Sintetizando
esas criticas resulta que el proceso de valoración
realizado de acuerdo con esta técnica, no siempre
distingue entre aquellos que son valores morales y los que
no lo son. Por otra parte, puede conducir, con bastante
facilidad, al relativismo y subjetivismo moral ya que
propone una aceptación acrítica y los valores dependen
de una elección personal y sólo esto los convierte en
buenos para cada uno.
Todo esto no ayuda a formar criterios para elegir,
en situaciones conflictivas, un valor por encima de otros.
De todos modos lo hemos incluido como una posible
estrategia metodológica ya que puede ser útil para una
primera etapa de clarificación, es decir, para formar
opiniones sobre los temas de discusión, aunque siempre
deba estar acompañado de otros métodos de trabajo que
completen las deficiencias que este presenta y permitan
afrontar, con mayores garantías la formación ética y
ciudadana del alumno.
Es a través del método de "clarificación de
valores" que el docente ha de propiciar en los alumnos las
habilidades necesarias para el diálogo, la comprensión de
los puntos de vista de los otros, el respeto y la aceptación
por las diferencias, hábitos para escuchar, argumentar y
defender sus propias posturas como así también
herramientas para analizar y comprender los valores y
normas imperantes en su grupo de referencia.
JUEGO DE ROLES
El juego de roles es una técnica que pretende
hacer vivir experimentalmente una situación simbólica,
en la que se podrían encontrar los participantes. Se trata
de vivirla no sólo intelectualmente sino con los
sentimientos y con todo el cuerpo.
Se fundamenta en la actividad dramática, que es
inherente a todas las culturas, y en mayor o menor
medida, ha estado comprometida con los aprendizajes
vivenciales del ser humano. Esta estrategia, brinda la
oportunidad de decirse y de decir, o sea de conformar un
espejo en el cual poder mirar la propia imagen interna.
Es muy motivadora para crear un ambiente de
participación, diálogo y debate posterior. Permite
identificar, vivenciar y reflexionar sobre un conflicto o
problema de la vida real. Este juego de ficción simbólica
activa las capacidades de observación, fabulación y
socialización. Representar, es jugar a convertirse en otro,
es explorar lo diferente de uno mismo. Requiere un
esfuerzo de autoconocimiento, de conocimiento de los
otros y de capacidad de adaptación a situaciones nuevas.
En el juego de roles el alumno parte de "otro" sin
dejar de ser él mismo, reinventando al otro y a sí mismo
en un solo movimiento. Construye así representaciones
de sí mismo, del cuerpo en movimiento y de los otros.
Es una estrategia de animación sociocultural. No
promueve aprendizajes estéticos sino que se utiliza a
modo de disparador de procesos comunicacionales, como
juegos de socialización.
DILEMAS MORALES
Los dilemas morales son situaciones de la vida
cotidiana, con cierto grado de complejidad, que implican
un conflicto de valores, en el que el respeto a uno de ellos
está en contradicción con otro. Consecuentemente la
elección que el sujeto debe realizar es una opción
dicotómica, siendo ambas factibles o defendibles,
lógicamente ello provoca un problema más o menos
significativo.
En este tipo de estrategia se sitúa al alumno como
un personaje más dentro del conflicto, en el preciso
momento en que debe decidir.
Cuando el maestro plantea situaciones dilemáticas
debe asegurarse en primer lugar que el alumno ha
comprendido cognitivamente la cuestión; luego dará un
tiempo para que éstos mediten acerca de las decisiones a
tomar con la intención de evitar respuestas automáticas "o
apelando a su memoria a corto plazo", y además para que
asuma con responsabilidad y compromiso las mismas.
Luego se abre el debate, la deliberación, escuchando
todas y cada una de las opciones que actuarán como
agentes movilizadores del pensamiento y permitirán
avanzar en el desarrollo del juicio moral.
Es esta puesta en común la que permitirá al niño
argumentar sus ideas, confrontarlas con sus pares y
descentrarse de sus propias opiniones, descubriendo que
 hay otras alternativas igualmente válidas, otras miradas,
que desde nuestra finitud y limitaciones pasan
desapercibidas.
En el encuentro con el otro, es donde el alumno se
describe como diferente a su semejante, pero igual en su
dignidad.
El docente puede presentar al menos 2 tipos de
dilemas:
• Dilemas morales hipoteticos
Dilemas morales reales
Por otro lado, los dilemas morales permiten
desarrollar la capacidad de diálogo (en ese encuentro con
el otro, el yo encuentra su identidad, debe reconocerse
como sí mismo y como otro y en vínculo con la
comunidad, permitiendo explicar los propios puntos de
vista, encontrar soluciones y dominar técnicas pacíficas
de resolución de controversias, en un clima de respeto y
aceptación del pluralismo.
Esta actitud dialogal posibilitara:
-Examinar meticulosamente los motivos sobre los que se
apoyan los juicios propios y ajenos nos permite además
descifrar los mensajes provenientes de otros contextos
que intentan influir en nuestra conducta.
-Clarificar el pensamiento de los demás, y el de uno, y la
presencia del otro facilita la toma en consideración y la
adopción del punto de vista ajeno (empatía) Corrección y
autocorrección recíproca.
-Cuestionar e indagar individual y colectivamente sobre
temas de la vida cotidiana.
-Desarrollar distintos tipos de procedimientos
argumentativos, estableciendo analogías, dar ejemplos y
contraejemplos, formulación de hipótesis...
-Lograr conocimientos racionalmente fundados para
participar de manera critica reflexiva y responsable que
en el futuro serán las bases en la toma de decisiones
meditadas. La presentación de una fuerte argumentación
hace que el otro se convenza de la validez, si la tiene, de
la posición tomada, sin olvidar lo emocional que también
puede o no favorecer la credibilidad de las opiniones.
-Comprender que la realidad es mas sustanciosa y amplia
que la que una persona pueda visualizar. Permiten
aprender y aceptar que todos tienen derecho a pensar de
manera diferente. Es aprender del otro para buscar juntos
lo más conveniente para todos. Favorecen el respeto por
las diferencias comprendiendo que la lógica del otro
también tiene sentido. Porque en la decisión que se tome
es uno el que debe decidir y hacerse responsable de la
misma. En estos casos los consejos recibidos o las
experiencias vividas sólo son orientadoras pero no
determinantes de nuestro comportamiento. Desafían a
pensar desde la lateralidad buscando soluciones creativas
a problemas existenciales de envergadura. Permite que el
niño evalúe ideas, creencias, mitos como verdaderas o
falsas y ciertas posiciones positivas o negativas. Implica
respetar y defender la autonomía, oponerse a decisiones
individuales que niegan la posibilidad de hablar sobre
cuestiones controvertidas ya que el fin del diálogo es
buscar soluciones aceptables para todos los involucrados.
PRO-SOCIALIZACIÓN
Se designa con el término de pro-socialización, a
aquellos comportamientos que sin la búsqueda de
recompensas externas, extrínsecas, o materiales,
favorecen a otras personas, grupos o metas sociales
objetivamente positivas y aumenta la probabilidad de
generar una reciprocidad positiva de calidad y de
solidaridad en las relaciones interpersonales o sociales.
Es la integración de las actividades de servicio a la
comunidad con los estudios académicos. El compromiso
de docentes y alumnos que se "sensibilizan", ante los
problemas sociales de su comunidad y actúan adecuando
sus estudios curriculares al servicio de los demás. En
primer lugar es necesario detectar las actitudes del grupo
que se quieren modificar a través dela reflexión de los
comportamientos personales, para que una vez analizadas
pueda expandirse y salir de lo límites de la institución.
Otro punto muy importante es la opinión y
participación que los alumnos puedan tener en esos
trabajos- proyectos, así como la tarea de proveer el
ámbito adecuado para que éstas acciones puedan
cumplirse, mantenerse en el tiempo, crecer y ser exitosas.
Los roles de las personas que conducen y
administran los claustros de las instituciones educativas:
docentes, directivos, personal auxiliar, son
fundamentales, ya que le dan el marco de sustentabilidad
y permanencia en el tiempo y también calidad a las
conductas pro-sociales.
ROLE MODEL
o Esta técnica consiste en la
presentación de modelos contrapuestos, ante los cuales el
niño puede identificarse reflexionar, opinar, rechazar o
aceptar. Permite que el educando capte los valores desde
el pensamiento critico, lo que implica una toma de
conciencia y reflexión respecto a una situación: la
reflexión o meta cognición hace referencia al
conocimiento y control del sistema mental; la meta
cognición es un auto diálogo mediante el cual
reflexionamos sobre que como y porque pensamos y
actuamos de una determinada manera luego de captar los
valores, se reflejara con un modelo, rechazar, o
modificara; consecuentemente se formara en valores, no
desde los contenidos curriculares sino desde la decisión
del educando.
El alumno llega a un Aprendizaje Experiencial o
Vivencial cuando enfrenta la situación o se confronta con
la realidad reflexiona sobre la misma elabora un modela
nuevo o teoría para luego aplicarla a una situación pasada
o bien transformar una situación presente. En este
proceso el alumno e un sujeto plenamente activo
constructor de su conocimiento y fundamentalmente
critico de su accionar.
La actividad del docente no se descarta ya que es
el quien facilitara el aprendizaje y estimulara la reflexión
del alumno. La tarea docente procura mejorar el
aprendizaje de sus educandos identificando dificultades y
tratando resolver las mismas no desde la normatividad,
sino desde su creatividad y la autonomía del alumno. "Un
docente orientador" se pone al lado del aprendiz, siente
con el construcciones conceptuales, colabora para que
pueda resolver problemas conceptuales, de aprendizaje,
de dependencia, de relaciones interpersonales..."
Si bien el <Role model o presentación de
modelos> tiene origen en el <Rol Playing>, no
necesariamente debe ser dramatizada. Permite poner de
relieve una parte de los valores que tiene el grupo aunque
puede estar influenciada por los medios de comunicación
y por el contrario-modelos, que, al menos e apariencias
esto fomentan. Supone la relación del sujeto con el
mundo externo. Esto significa que la necesidad del
hombre, en búsqueda permanente por reestablecer su
equilibrio, es gratificada en el exterior sintiendo la
satisfacción en el mundo interno. El alumno se identifica
con un modelo se conoce así mismo, ordena su interior y
logra una rápida integración social.
APOYO SOCIAL IMPRESCINDIBLE PARA
ATENDER A MENORES DE RIESGO Y A
FAMILIAS CON PROBLEMAS
A lo largo del tiempo el Apoyo Social ha sido
definido de muchas maneras diferentes, incluso hoy en
día, podemos decir que no existe una definición
ampliamente aceptada por todos los estudiosos del tema,
de todas las definiciones existentes hemos decidido optar
por la definición proporcionada por Nan Lin en 1986 que
sintetiza las características del apoyo social que con mas
frecuencia se han incorporado en las definiciones del
mismo.
Nan Lin define el apoyo social como “un conjunto
de provisiones expresivas o instrumentales – percibidas o
recibidas- proporcionadas por la comunidad, las redes
sociales y las personas intimas o de confianza, tanto en
situaciones cotidianas como de crisis”
Varios aspectos de esta definición son
importantes; en primer lugar se diferencia entre apoyo
percibido y apoyo recibido , es decir el apoyo percibido
es la experiencia subjetiva que la persona tiene de que
esta recibiendo ayuda y el apoyo recibido es la ayuda
objetiva que realmente esta recibiendo una persona, por
lo que es posible que una persona este recibiendo apoyo
social pero tenga la sensación de que no es así, en
segundo lugar se diferencia entre el apoyo social que se
da en situaciones cotidianas y el que se da en situaciones
en crisis, el apoyo social es importante en ambos casos,
aunque en el primero de los casos la persona pueda no ser
consciente de su gran relevancia, por otro lado es obvio
que el apoyo social va a tener un papel crucial ante una
situaciones problemáticas ya que esta considerado como
un recurso muy eficaz para afrontarlas y amortiguar el
estrés y el malestar que muchas veces producen, en tercer
lugar en la definición de Nan Lin se destaca que el apoyo
social puede ser producido por tres fuentes distintas,
comunidad, redes sociales y personas intimas o de
confianza, por tanto el apoyo social no solo lo van a
proporcionar las relaciones intimas que tiene una persona
sino que también puede ser proporcionado por entornos
sociales mucho mas amplios, en los cuales todo ser
humano va a estar inmerso desde el mismo momento de
su nacimiento, es importante destacar que la calidad y el
tipo de apoyo social que las personas vamos a recibir
desde estas tres fuentes de apoyo va a ser diferente, la
comunidad nos va a proporcionar sentimientos de
pertenencia, sentir que somos miembros de una estructura
social amplia con la cual nos identificamos, las redes
sociales nos van a proporcionar sentimientos de
vinculación y las relaciones intimas nos van a
proporcionar un apoyo de mucha mas calidad basado en
el sentimiento de compromiso y de reciprocidad, son
personas que están próximas a nosotros en las cuales
confiamos y nos abrimos en los momentos de crisis
mostrando abiertamente todos nuestros problemas
sentimientos y debilidades, hecho que no se produce en
los otros dos ámbitos, en cuarto y ultimo lugar, esta
definición también contempla dos de las funciones que va
a tener el apoyo social – función expresiva y función
instrumental.
El apoyo social ha sido estudiado desde dos
perspectivas; estructural y funcional, desde una
perspectiva estructural se destacan los aspectos mas
objetivos del apoyo social (cantidad de relaciones,
reciprocidad y simetría de las relaciones, tamaño y
homogeneidad de la red social etc...) en esta perspectiva
se defiende que la cantidad de contactos sociales que una
persona tiene refleja el sentimiento de integración que
esta persona va a tener en su comunidad y el apoyo social
que recibe de la misma, sin embargo creemos que una
persona puede relacionarse con muchas personas y a la
vez no sentirse integradas o pertenecientes a esa
comunidad, por lo que no es la cantidad de personas con
las que se relacione, sino el tipo y calidad de esas
relaciones y del apoyo social que se recibe de las mismas,
lo que explica que una persona se sienta integrada y
perteneciente a una u otra comunidad. Desde una
perspectiva funcional se enfatizan mas los aspectos
subjetivos del apoyo social, ya que no todas las relaciones
de apoyo van a ser iguales, se centran en las diferentes
funciones que este va a tener, estableciéndose tres tipos:
1. APOYO EMOCIONAL: Es un tipo de apoyo que se
basa en la necesidad que tenemos las personas de
sentirnos comprendidos, valorados, queridos y de poder
expresar y compartir nuestras emociones, pensamientos,
sentimientos y problemas con otra persona. este tipo de
apoyo va a ser proporcionado por personas cercanas,
próximas a nosotros, personas con las cuales tenemos una
relación de total confianza y cariño.
2. APOYO DE INFORMACIÓN, CONSEJO O GUIA :
Es un tipo de apoyo diferente del emocional aunque a
veces ambos se confundan, es un apoyo que se sitúa en el
plano cognitivo y puede proporcionarlo cualquier
persona, consiste en proporcionar información ,consejo,
posibles soluciones o estrategias de afrontamiento para
hacer frente a un determinado problema así como
también ofrecernos una valoración de la adecuación de
nuestra conducta ante ese problema.
3. APOYO MATERIAL, TANGIBLE O responder pronto y adecuadamente a estas.( Ainsworth
INSTRUMENTAL: Consiste en la prestación de ayuda
material directa o servicios, este tipo de apoyo puede ser
muy eficaz y contribuir a un considerable bienestar, si la
persona lo interpreta como adecuado pero también puede
tener el efecto contrario y ser negativo si lo interpreta
como inadecuado, que amenaza su autonomía o produce
sentimientos de endeudamiento. (ejemplo: apoyo
económico que recibe un hijo por parte de sus padres).
En los primeros meses y años de vida no existe
red social , las primeras experiencias de apoyo social se
reciben prácticamente de los padres o cuidadores ( Cohen
y Syme , 1985; Gottlieb, 1985; Newcomb, 1990) y algo
mas tarde de algunos parientes cercanos, en esta etapa el
concepto de apoyo social aparece muy unido al concepto
de apego, es en esta etapa cuando los niños establecen un
vinculo especial con su cuidador que normalmente suele
ser la madre, este vinculo o relación de apego va a ser de
vital importancia porque le va a proporcionar al niño la
seguridad necesaria para seguir creciendo y para enfrentar
nuevas experiencias (Anisfeld y Lipner, 1983) además de
que van a influir en la capacidad que posteriormente
tengan para desarrollar relaciones sociales, en su
percepción sobre el apoyo social ,así como también en su
desarrollo y bienestar posterior ( Bruhn y Philips, 1985,
Bowbly (1969) y Ainsworth (1972). La figura de apego
debe caracterizarse por estar disponible, ser responsable,
proporcionar una fuerte y permanente sensación de
seguridad, ser sensible a las necesidades del niño y
(1979) y Bowlby (1982) ).
Aunque en esta etapa las relaciones de apego son las que
principalmente proporcionan al niño apoyo social y se
basan en la interacción madre(cuidador) e hijo , el niño
también puede verse influido por la red social de su
madre, que puede influir indirectamente en sus actitudes
hacia la crianza o directamente en su comportamiento con
el bebe ( Salzinger , 1980) además de estar influido por
las red social de su madre el niño cuando nace se va a
encontrar inmerso en un contexto social amplio, por el
cual tambien va a estar influido y que va a ejercer un
efecto importante en el funcionamiento de las redes
sociales personales .( Bronfenbrenner, 1979; Garbarino y
Sherman,1980; Leighton, 1979; Hammer, 1983).
A medida que pasa el tiempo, la red social va cambiando
y se va incrementando, las figuras de apego se iran
sustituyendo y desplazando por otro tipo de relaciones;
las relaciones sociales con los pares, al principio el niño
juega con los padres, luego suele jugar solo y explorar su
entorno , mas tarde es frecuente encontrar a los niños
jugando al lado de otros niños pero sin establecer ningún
contacto con ellos hasta que finalmente sobre los cuatro
años juegan y se relacionan con otros niños de su misma
edad. Poco a poco la red social se va modificando , de
los cinco a los doce años , la red social suele estar
compuesta por los padres, hermanos amigos y profesores,
los componentes de esta red no van a proporcionar al
niño el mismo tipo de apoyo, los padres proporcionaran
fundamentalmente apoyo instrumental, emocional y
feedback , los hermanos y los amigos compañía y los
profesores, feedback.( Cauce y colaboradores , 1990)
En esta etapa los amigos irán adquiriendo cada vez más
importancia en detrimento de otras figuras de apoyo
como pueden ser los padres y profesores cuya compañía
era más importantes en los primeros años de vida. Las
relaciones de apoyo con los amigos también van a
cambiar durante esta etapa, en un principio el apoyo que
se proporcionaba era de compañía ( supone una menor
implicación del self) con el paso del tiempo este tipo de
apoyo evolucionara hacia un apoyo mas emocional( que
supone una mayor implicación del self) ( Belle y
Longfellow, 1984; Hunter y Youniss,1982 ; Berndet y
Perry , 1986)
No obstante la figura de los amigos como principal fuente
de apoyo social va a ser mucho mas notoria en la etapa de
la adolescencia, en esta etapa a pesar de que se
experimenta algunos cambios y una apertura de la red
social , el niño todavía va a seguir dependiendo mucho de
sus cuidadores.
- La adolescencia es una etapa complicada, implica
numerosos cambios, el cuerpo cambia, se desarrolla
rápidamente, nuestra forma de pensar , comportarnos y de
sentir también cambia, es una etapa importante donde
desarrollamos valores propios, construimos nuestra
identidad y nuestra autoestima para ello es muy
importante sentir que pertenecemos a un grupo que nos
acepta y quiere por como somos y junto al cual vamos
descubriendo todavía mas el mundo que nos rodea, en la
construcción de la autoestima ,adquiere mucha
importancia la imagen física, ya que el ser atractivo o no,
se valora principalmente en estos años como que facilita
las relaciones y la aceptación por parte de otros y de la
sociedad en general, de ahí que sea en esta etapa cuando
aparezcan los primeros complejos y miedos a ser
rechazados.
En los primeros años de esta etapa la red social se amplia,
los adolescentes buscan relaciones sociales fuera de su
propia familia, aparece así la figura del “mejor amigo” y
de las “pandillas”, el grupo de pares va a ser la principal
fuente de apoyo, proporcionándonos apoyo emocional
pero también de información o consejo, pero los amigos
al igual que otras fuentes de apoyo no serán constantes en
esta etapa iran cambiando conforme vayan cambiando las
afinidades y los propios intereses de las personas, es
importante también ser conscientes de que en esta etapa
los amigos no siempre van a ser una fuente de bienestar,
en determinados momentos también van a suponer una
importante fuente de estrés y tensión ( Heller et al.,
1990)porque la pertenencia a un grupo de amigos va a
implicar la aceptación de una serie de normas, la
conformidad con las mismas y cierta presión grupal.
A menudo a la vez que en esta etapa se incrementa la
importancia del grupo de iguales, disminuye la
importancia de la familia como primera fuente de apoyo
social, en la adolescencia la interacción y comunicación
con los padres disminuye (Herrero, 1992) , los
adolescentes invierten su tiempo y centran sus relaciones
en los amigos, sienten deseos de tener una mayor
autonomía, de ser independientes, de hacer cosas por
ellos mismos, de revelarse a las normas y en muchas
ocasiones rechazan los valores parentales a favor de los
del grupo de iguales, este hecho se traduce en frecuentes
conflictos con su familia que incrementan el estrés y
tensión característico de esta etapa de la adolescencia, los
adolescentes deberán aprender a establecer un equilibrio
entre las normas familiares, lo que pide y espera su
familia de ellos y las normas grupales, lo que pide y
espera el grupo de amigos, la resolución de este conflicto
es importante para seguir manteniendo ambos tipos de
apoyo social, porque aunque en esta etapa la persona
suele dar mas importancia al apoyo que recibe de su
grupo de iguales( apoyo emocional e informativo
principalmente) , no podemos olvidar que en esta etapa
los padres también van a proporcionar un importante
apoyo de tipo tangible o material.
En los años finales de la adolescencia, aparece el deseo
de establecer una relación intima con otra persona y un
interés por el sexo que acompañado a la falta o
inadecuada información que se tiene del mismo en esta
etapa puede dar lugar a la aparición de problemas ,
conflictos y de embarazos no deseados, este tipo de
relación aunque normalmente se inicia al final de esta
etapa, va a adquirir mayor importancia durante los años
de la edad adulta.
- En la edad adulta los cambios se suceden y las personas
deben enfrentarse a muchos sucesos estresantes y
normativos ,característicos de esta etapa, empiezan a
tomarse importantes decisiones, se elige entre
incorporarse a la vida laboral o seguir con sus
estudios(carrera profesional), el estilo de vida, los valores
y creencias cambian con la experiencia, se establecen
nuevas relaciones sociales que dan paso a nuevas
amistades y se estabiliza la relación intima iniciada en la
etapa anterior, se toma conciencia de las diferencias
individuales, se aprende a ser tolerante, a que no siempre
se lleva la razón, a escuchar y tener en cuenta las
opiniones y puntos de vista de los demás, en definitiva
esta etapa supone una disminución del egocentrismo
característico de la etapa anterior .

-En los últimos años de vida, se crea una nueva estructura

de vida que permite a las personas mayores adaptarse a
acontecimientos normativos como la jubilación o el
declive físico, la salud y el rol que ejercían cambian y
tienen que adaptarse a este hecho; dejan de contribuir a la
sociedad con su trabajo y pasan a ser de padres a abuelos,
poco a poco van reevaluando la propia vida aceptándola
tal y como ha sido , se toma conciencia de que la muerte
esta cercana y que deben estar preparados para ella,
porque el futuro se presenta incierto.
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EDITORIAL STELLA , 1996 (SÉPTIMA
EDICIÓN), ARGENTINA.
MINISTERIO DE LA SOLIDARIDAD –
DIRECCIÓN DE FAMILIA; APROHOCOL.
DERECHOS DE LOS NIÑO. AÑO 2000.
REVISTA NUEVA N° 503, DOMINGO 4 DE
MARZO DEL 2001. AGRUPACIÓN DIARIO DEL
INTERIOR.
EJERCICIOS DE COMPROBACION
1. El maltrato infantil es un hecho conosido desde:
a. La antigüedad
b. La actualidad
c. La Edad media
2. La forma en que los niños han sido tratados durante
su infancia, se basa en:
a. La estructura social
b. Normas valoradas en cada sociedad y
tiempo
c. Ambas son ciertas
3. El maltrato infantil se ha vist como problema social
desde hace __años:
a. 100
b. 150
c. 200
4. El concepto Síndrome del niño golpeado lo usó, por
primera vez:
a. Tardieu
b. Pari
c. Hamilton
5. Y fue en el año:
a. 1860
b. 1960
c. 1840
RESPUESTAS
1. A
2. C
3. B
4. A
5. B
TEMA 8: ORGANIZACIÓN Y
FUNCIONAMIENTO DE LA
ESCUELA INFANTIL
ƒ ORGANIZACIÓN DE ESPACIO Y
TIEMPO
ƒ CRITERIOS DE ORGANIZACIÓN
ƒ EQUIPAMIENTO
ƒ EJEMPLO DESCRIPTIVO D UN
CENTRO
ƒ AULA DE AUDICION Y LENGUAJE
ƒ APOYO SOCIAL Y MATERIALES
ƒ EL PAPEL DE LOS ADULTOS
ƒ BIBLIOGRAFIA
ƒ EJERCICIOS DE COMPROBACION
LA ORGANIZACIÓN DE LOS ESPACIOS Y
DEL TIEMPO
Espacio y tiempo son variables de la
programación con otros elementos. El proceso de E-A
depende de 5 variables que muestro a modo de trípode.
Puesto que el niño se desarrolla en un proceso
continuo de interacción con el medio, es necesario que la
escuela infantil organice éste de forma que le ayude a
desarrollarse. Esa planificación intencional debe estar
contemplada dentro del proyecto educativo de cualquier
escuela infantil (una decisión fundamental del PCC).
• ESPACIO: Tenerse en cuenta las instalaciones
arquitectónicas (edificio, espacios comunes y de
aula) y los espacios exteriores que le rodean, sus
elementos, equipamiento e interacciones que en
ellos se establecen.
• TIEMPO: Abordado desde 2 perspectivas: el
tiempo en el proceso de construcción de la
persona (tiempo de maduración y desarrollo) y
en la organización escolar (distribución de las
actividades en el tiempo).
CRITERIOS PARA UNA ADECUADA
DISTRIBUCIÓN Y ORGANIZACIÓN
ESPACIAL
El criterio general para planificar la organización
espacio-temporal de la escuela infantil es responder a las
necesidades y objetivos de las personas que van a
utilizarlo (niños, padres, educadores…).
CRITERIOS RELATIVOS A LAS PERSONAS
• Criterios de organización por necesidades básicas de
los niños según el RD 1004/91
− N. fisiológicas:
- HIGIENE:
o Aulas de 0-2: 1 zona de higiene.
o 2-3: un aseo accesible desde el aula
con 2 lavabos y 2 inodoros.
o 3-6: un lavabo y un inodoro.
- ALIMENTACIÓN:
- Comedor no masificado, que permita la
colaboración de los niños. Las escuelas
infantiles contarán con 1 sala multiusos de
30m2 que podrá usarse de comedor.
- DESCANSO:
- Espacios que permitan ritmos de actividad-
descanso. Las aulas 0-2 tendrán áreas
diferenciadas de descanso
− N. afectivas: Espacios que ofrezcan
seguridad, estabilidad y favorezcan el
contacto adulto-niño-niño.
− N. socialización: Debe haber espacios
comunes a usar por toda la escuela, donde
se fomentará la interacción de adulto-niño-
niño. También espacios individuales y
para pequeños grupos.
− N. de movimiento: Se necesitan espacios
amplios y libres, donde el niño pueda
gatear, correr y desplazarse, con materiales
que estimulen el movimiento, con zonas
de circulación bien delimitadas.
− N. de descubrimiento y exploración:
Deben ser espacios ricos en estímulos, en
calidad y calidad. Conviene que los
materiales sean poco estructurados y
fomenten la creatividad y el juego.
− N. de autonomía: Los espacios deben
posibilitar la elección y ser polivalentes
para que el niño pueda reinventarlos y
modificarlos. No deben existir barreras
arquitectónicas.
CRITERIOS RELATIVOS AL ENTORNO FÍSICO
• Instalaciones arquitectónicas: El edificio debe reunir
características de tamaño, ubicación, luminosidad,
temperatura, aislamiento acústico, ventilación,
seguridad…
• Los espacios interiores: La entrada (acogedora y
agradable), las galerías y pasillos (usarse para
 actividades educativas y comunicativas), el comedor autonomía), usando materiales fijos (muebles
(facilitar la comunicación y autonomía), los servicios grandes…) o débiles (marcas en el suelo…).
(favorecer hábitos de higiene), sala de usos múltiples
(Puede usarse para juegos, reuniones…) y espacios - Criterios de organización didáctica (por
para educadores y padres (sala de profesores, lugar secciones): Organizar el espacio en distintas
para entrevistas…). secciones del aula para actividades diferentes
(según la edad e intereses), los niños pasan por
• Espacio exterior: Prolongación del interior ellas y desarrollan distintas tareas.
(experiencias con la naturaleza, juegos motores…).
Lo óptimo es que las aulas se comuniquen con el EQUIPAMIENTO, MATERIAL
jardín o patio y ofrezcan la posibilidad de unir ambos DIDÁCTICO Y MATERIALES
entornos. CURRICULARES
• El aula
EQUIPAMIENTO Y ESPACIO EN EI
- Criterios de organización espacial:
o Transformabilidad (Organización flexible
Requisitos legales mínimos que deben cumplir los
que permita la transformación del espacio
centros de EI: Recogidos en RD 1004/1991, TITULO II,
cuando sea necesario).
que establece los requisitos mínimos de los centros de EI:
o Que favorezca la autonomía (Mobiliario y
materiales accesibles a los niños).
- Art.9: En los centros de EI se podrán impartir
o Seguridad (Mobiliario y materiales
el 1er ciclo, el 2º o ambos.
seguros, sin aristas cortantes...).
o Diversidad (Gran variedad de zonas que
- Art.10: Para impartir el 1er ciclo el centro
permitan dar respuesta a las múltiples
debe contar con un mínimo de 3 unidades y reunir los
necesidades e intereses de los niños).
siguientes requisitos referidos a instalaciones y
condiciones materiales:
- Criterios de organización física: Estructuración en
a) Ubicación en locales de uso
zonas o rincones que favorezcan diversidad de
exclusivamente escolar y con acceso
opciones y por tanto la elección del niño. Estas
independiente desde el exterior.
zonas deben estar claramente delimitadas (mayor
 b) Una sala por unidad con superficie de
2m2 y que tendrá, como mínimo, 30m2.
Las salas destinadas a niños menores de
2 años dispondrán de áreas diferenciadas
para el descanso e higiene del niño.
c) Un espacio adecuado para la
preparación de alimentos.
d) Una sala de usos múltiples de 30m2
que podrá ser usada de comedor.
e) Un patio de juegos por cada 9 unidades
o fracción, de uso exclusivo del centro,
con una superficie no inferior a 75m2.
f) Un aseo por sala, destinada a niños de 2
a 3 años, que deberá ser visible y
accesible desde la misma y que contará
con 2 lavabos y 2 inodoros.
g) Un aseo para el personal, separado de las
unidades y de los servicios de los niños,
que contará con 1 lavabo, 1 inodoro y 1
ducha.
- Art.11: Para impartir el 2º ciclo los centros
deben contar con un mínimo de 3 unidades y reunir
los siguientes requisitos referidos a instalaciones y
condiciones materiales:
* Las condiciones a, d, g del artículo
anterior.
A) Un aula por unidad con superficie de
2m2 y que tendrá, como mínimo, 30m2.
B) Un patio de juegos, de uso exclusivo
del centro, con una superficie no inferior a
150m2. En el caso de que el centro
cuente con más de 6 unidades, la superficie
del patio se incrementará en 50m2 por
unidad.
C) Un aseo por aula que constará de 1
lavabo y 1 inodoro.
- Art.12: Los centros de EI donde se imparten
los 2 ciclos, deben contar con un mínimo de 6
unidades, 3 para cada ciclo y reunir los requisitos que
en cuanto a instalaciones y condiciones materiales se
señalan en los art.10 y 11, teniendo en cuenta que la
sala de usos múltiples y el patio de juegos pueden ser
comunes a ambos ciclos.
• Condiciones materiales: Para conseguir el máximo
aprovechamiento, el mobiliario debe reunir las
siguientes condiciones:
- Físicas: Seguridad, resistencia, economía,
higiene, adaptable a la anatomía del alumno…
- Estéticas: Atractivo, de color agradable, en
armonía con el ambiente circundante…
- Pedagógicas: Movilidad, que facilite la
flexibilidad organizativa, mesas y sillas
ajustadas a la estatura de los niños, pizarra
amplia y colocada a la altura de los niños…
 Educación y Ciencia y con mantenimiento a cargo del
• Equipamiento exterior: Los grandes espacios satisfacen Ayuntamiento de Valencia. Pertenece al Barrio de ___.
las necesidades de movimiento, de hacer ruido… que
tienen los niños. El material que se puede utilizar en Este distrito comprende los barrios de ___.
estos espacios es diverso:
- Juegos modulares: Permiten construir La infraestructura escolar con la que cuenta,
castillos, casitas… donde los niños pueden mayoritariamente pública, se detalla a continuación:
escalar, refugiarse, arrastrarse, etc.
- Toboganes, columpios… Deben asumir unas total públicos Concertados/privados
condiciones mínimas de seguridad e higiene Preescolar/ed. 17 8 9
en su tamaño, materiales y disposición. Son infantil
ideales para el desarrollo de la primaria 10 8 2
psicomotricidad gruesa. E.S.O 7 5 2
• Equipamiento interior: Paneles de documentación y Ciclos 2 1 1
expositores. Se incluyen todos los materiales con formativos de
intención comunicadora y que se presentan en forma de grado
carteles, murales... superior

A nivel sanitario, consta con cuatro centros de

salud, un centro de Especialidades; un centro hospitalario
EJEMPLO DESCRIPTIVO DE UN CENTRO y una Unidad de Salud Mental Infantil.
EDUCATIVO
Esta zona ha seguido principalmente una tradición
a) Características generales: ubicación, de dedicación agrícola, aunque debido al auge en el
descripción física, entorno social, tipo de sector terciario, en el censo consta una mayor dedicación
población con la que se trabaja. al sector servicios.

El C.P. está situado en la calle ___ en ___. Es un Aún así, muchos niños acuden a colegios
Centro Público dependiente de la Conselleria de públicos, hecho que puede estar condicionado por los
ingresos familiares existentes en este Distrito.

A nivel de vandalismo, existen gran nº de robos y
el problema de drogas está presente. Aunque no es una
zona marginal, el control policial no es total.
El Barrio de ___ abarca 64 hectáreas, se encuentra
ocupado por 25.810 personas, de las que 3.595 se
encuentran en una franja de edad de 0 a 15 años. Un total
de 20.845 personas, viven en viviendas cuya antigüedad
es superior a 16 años.
No dispone de muchos centros lúdicos y
culturales, ya que no tiene teatros ni museos ni cines
aunque tiene una biblioteca municipal. Cuenta con
instalaciones deportivas.
b) Organización general del centro, servicio, etc.
Es un Centro de Educación Infantil y Primaria,
con dos sesiones de lunes a viernes. La matinal, de 9 a
12.30 horas y la vespertina, de 15.30 a 17 horas.
Tiene 9 unidades de Educación Infantil y 18 de
Educación Primaria, 2 unidades de Educación Especial, 2
unidades de apoyo a tiempo parcial y 2 unidades de
audición y lenguaje. Este año, la psicóloga ha
conseguido, debido al gran nº de niños matriculados en el
centro que tienen dictamen, la ayuda proporcionada por
una educadora de Educación Especial, que se encarga del
apoyo de los niños con trastornos más graves tales como
el de un autista.
c) Recursos: materiales, humanos, espacios, etc.
El Centro cuenta con las siguientes características físicas:
Π2 pistas polideportivas al aire libre.
Π1 gimnasio cubierto.
Π1 local de laboratorio.
Œ 1 aula de audiovisuales y usos múltiples.
Π1 biblioteca.
Π1 comedor escolar.
Œ 1 aula de música.
Œ 1 aula de informática.
Π1 patio para primaria para favorecer la
psicomotricidad.
Π27 aulas ordinarias, concentradas en tres
bloques de dos pisos cada uno.
En el centro trabajan un total de 43 profesionales,
ocupándose de las siguientes tareas cada uno:
Π3 tutores para cada curso, es decir, un tutor por
aula, siendo un total de 27 profesores.
Π2 profesores de apoyo.
Œ 2 profesores de inglés.
Œ 2 profesores de música.
Œ 2 profesores de Educación Fisica.
 Œ 2 especialistas de Educación Especial.
Œ 2 logopedas de audición y Lenguaje.
Œ 2 profesores de religión.
Œ 1 educadora de Educación Especial.
Π1 psicopedagoga.
Todos ellos, dependen de la Conselleria,
exceptuando los profesores de religión, que lo hacen
del arzobispado.
d) Organigrama general: personal adscrito.
En cuanto a la organización del centro, destaco los
siguientes órganos y responsabilidades:
Œ Órganos de Gobierno:
- Consejo Escolar: tienen responsabilidades en el PEC
y en el Reglamento de Régimen Interior
- Dirección del Centro: responsabilidades en el buen
funcionamiento del Centro.
- Claustro de profesores: responsabilidad en el
Proyecto Curricular.
Œ Órganos de coordinación pedagógica:
- Comisión pedagógica: responsabilidades en
relación al Proyecto Curricular.
- Equipos de ciclo: responsabilidades en las
programaciones.
- Equipos educativos: responsabilidades en relación
al seguimiento de las actividades de
enseñanza/aprendizaje en el aula y de las
adaptaciones curriculares.
- Equipo de tutores de ciclo o curso:
responsabilidades en relación a asegurar la
coordinación y funcionamiento de las enseñanzas
educativas y la acción tutorial.
e) Servicios que presta.
El alumnado puede elegir libremente entre Religión
o Estudio en Primaria. A partir de 3º de Primaria los
alumnos pueden elegir el segundo idioma que el centro
les ofrece (inglés o francés). El centro también cuenta
con una línea de inmersión de valenciano.
El Centro presta los siguientes servicios o
actividades complementarias:
ΠComedor escolar en dos turnos.
ΠSemana Blanca.
ΠSemana de actividades al aire libre.
ΠAudiciones musicales.
ΠVisitas culturales para el conocimiento de
la Comunidad Valenciana y su realidad.
ΠEscuelas Municipales deportivas.
ΠActividades A.P.A.
f) Proyecto educativo.
Para su realización, la Comisión de Coordinación
Pedagógica agrupó al Claustro en grupos de trabajo. Tras
su elaboración, fue aprobado por el Consejo Escolar y el
Equipo Directivo es el responsable de él.
Las fases que se siguieron para su elaboración
fueron las siguientes:
1. Análisis previo
2. Trabajo del Claustro:
Œ Diagnóstico del centro
Œ Creación de comisiones de3 trabajo para la
elaboración de un anteproyecto
ΠEstudiar el anteproyecto por parte del claustro
3. Trabajo de la Comunidad Escolar:
Œ Presentación del anteproyecto a la comunidad
escolar
Œ Periodo de discusión
Œ Presentación de enmiendas al anteproyecto
4. Trabajo del Consejo Escolar:
Œ Discusión de las enmiendas presentadas
Œ Aprobación del anteproyecto
Œ Redacción final del proyecto educativo
Consta de 3 partes que a su vez, tienen diferentes
apartados:
Πnotas de identidad
Refiere la aconfesionalidad del centro, ya que la
educación que se intenta irnpartir está basada en el
respeto y renuncia al adoctrinamiento, proselitismo y
sectarismo.
La lengua vehicular es el castellano, aunque se
ofrece una línea del Programa de Inmersión debido a la
situación geográfica del centro.
La línea metodológica tiende a desarrollar el
espíritu crítico, la capacidad de discusión y de decisión.
Admite la diversidad de ritmos evolutivos y de
capacidades intelectuales. Fomenta la actividad y la
iniciativa en la búsqueda de los conocimientos. El orden
y la disciplina se basa en el respeto mutuo, el diálogo, la
reflexión, la colaboración y la solidaridad. Se da la
misma importancia a la adquisición de conocimientos que
al aprendizaje de estrategias, y se parte de los
conocimientos previos de los alumnos para lograr mayor
participación en su proceso de aprendizaje.
El centro se declara pluralista intentando estimular
los valores de una sociedad democrática.
Se practica una educación para la igualdad sin
discriminación por razón de sexo, intentando eliminar
cualquier tipo de trato diferencial.
Por último, la gestión institucional es con arreglo a
la normativa vigente y con participación real y efectiva de
todos los estamentos.
Œ formulación de objetivos
Lo que se propone en la "formulación de objetivos"
es aclarar lo que se pretende en cada uno de los ámbitos
que comprende el centro. De esta forma diferencia los
objetivos en: ámbito pedagógico, institucional,
administrativo, humano y de servicios.
Œ concreción de una estructura
Se recogen apartados en los que se especifica: el
nombre y situación del centro, la situación jurídica, las
enseñanzas que abarca, las unidades o ciclos, el horario,
las características físicas, el profesorado del que dispone,
los componentes del equipo directivo, la administración
del personal no docente, enseñanzas académicas, y
actividades complementarias que se ofrecen.
Desde mi punto de vista creo que además de su
antigüedad hay ciertos aspectos de contenido que
deberían estar reflejados:
Œ Igualdad étnica.
Œ Aspectos más realistas sobre la evaluación del
aprendizaje.
Œ Etc…
AULA DE AUDICION Y LENGUAJE
El aula de audición y lenguaje es denominado al
lugar donde el logopeda realiza su función,
principalmente, dentro de los centros educativos.
Toda aula de audición y lenguaje debe tener una
programación, centrada principalmente, en los alumnos
cuyas necesidades han sido detectadas.
De esta forma, en un primer momento, el
profesional de Psicología del centro, recibe la propuesta
bien de los padres o bien del tutor, de que se evalue a su
hijo porque han detectado una serie de alteraciones o
dificultades.
Una vez evaluado con pruebas psicométricas y de
inteligencia, el profesional realiza un diagnóstico de la
alteraciones del niño, pidiendo la colaboración con
neurólogos si lo considera oportuno.
Si en estos diagnósticos, se localizan alteraciones
logopédicas, se comenta el caso con el logopeda del
centro y éste lo incluye en el aula de audición y lenguaje,
empezando la intervención propiamente dicha.
Cada niño suele tener al menos dos sesiones
semanales individuales y si hay más niños con su
alteración y nivel, también se suelen realizar sesiones
grupales una vez por semana.
APOYO SOCIAL Y MATERIALES
A lo largo del tiempo el Apoyo Social ha sido
definido de muchas maneras diferentes, incluso hoy en
día, podemos decir que no existe una definición
ampliamente aceptada por todos los estudiosos del tema,
de todas las definiciones existentes hemos decidido optar
por la definición proporcionada por Nan Lin en 1986
que sintetiza las características del apoyo social que con
mas frecuencia se han incorporado en las definiciones del
mismo.
Nan Lin define el apoyo social como “un conjunto
de provisiones expresivas o instrumentales – percibidas o
recibidas- proporcionadas por la comunidad, las redes
sociales y las personas intimas o de confianza, tanto en
situaciones cotidianas como de crisis”
Varios aspectos de esta definición son
importantes; en primer lugar se diferencia entre apoyo
percibido y apoyo recibido , es decir el apoyo percibido
es la experiencia subjetiva que la persona tiene de que
esta recibiendo ayuda y el apoyo recibido es la ayuda
objetiva que realmente esta recibiendo una persona, por
lo que es posible que una persona este recibiendo apoyo
social pero tenga la sensación de que no es así, en
segundo lugar se diferencia entre el apoyo social que se
da en situaciones cotidianas y el que se da en situaciones
en crisis, el apoyo social es importante en ambos casos,
aunque en el primero de los casos la persona pueda no ser
consciente de su gran relevancia, por otro lado es obvio
que el apoyo social va a tener un papel crucial ante una
situaciones problemáticas ya que esta considerado como
un recurso muy eficaz para afrontarlas y amortiguar el
estrés y el malestar que muchas veces producen, en tercer
lugar en la definición de Nan Lin se destaca que el apoyo
social puede ser producido por tres fuentes distintas,
comunidad, redes sociales y personas intimas o de
confianza, por tanto el apoyo social no solo lo van a
proporcionar las relaciones intimas que tiene una persona
sino que también puede ser proporcionado por entornos
sociales mucho mas amplios, en los cuales todo ser
humano va a estar inmerso desde el mismo momento de
su nacimiento, es importante destacar que la calidad y el
tipo de apoyo social que las personas vamos a recibir
desde estas tres fuentes de apoyo va a ser diferente, la
comunidad nos va a proporcionar sentimientos de
pertenencia, sentir que somos miembros de una estructura
social amplia con la cual nos identificamos, las redes
sociales nos van a proporcionar sentimientos de
vinculación y las relaciones intimas nos van a
proporcionar un apoyo de mucha mas calidad basado en
el sentimiento de compromiso y de reciprocidad, son
personas que están próximas a nosotros en las cuales
confiamos y nos abrimos en los momentos de crisis
mostrando abiertamente todos nuestros problemas
sentimientos y debilidades, hecho que no se produce en
los otros dos ámbitos, en cuarto y ultimo lugar, esta
definición también contempla dos de las funciones que va
a tener el apoyo social – función expresiva y función
instrumental.
El apoyo social ha sido estudiado desde dos
perspectivas; estructural y funcional, desde una
perspectiva estructural se destacan los aspectos mas
objetivos del apoyo social (cantidad de relaciones,
reciprocidad y simetría de las relaciones, tamaño y
homogeneidad de la red social etc...) en esta perspectiva
se defiende que la cantidad de contactos sociales que una
persona tiene refleja el sentimiento de integración que
esta persona va a tener en su comunidad y el apoyo social
que recibe de la misma, sin embargo creemos que una
persona puede relacionarse con muchas personas y a la
vez no sentirse integradas o pertenecientes a esa
comunidad, por lo que no es la cantidad de personas con
las que se relacione, sino el tipo y calidad de esas
relaciones y del apoyo social que se recibe de las mismas,
lo que explica que una persona se sienta integrada y
perteneciente a una u otra comunidad. Desde una
perspectiva funcional se enfatizan mas los aspectos
subjetivos del apoyo social, ya que no todas las relaciones
de apoyo van a ser iguales, se centran en las diferentes
funciones que este va a tener, estableciéndose tres tipos:
1. APOYO EMOCIONAL: Es un tipo de apoyo que se
basa en la necesidad que tenemos las personas de
sentirnos comprendidos, valorados, queridos y de poder
expresar y compartir nuestras emociones, pensamientos,
sentimientos y problemas con otra persona. Este tipo de
apoyo va a ser proporcionado por personas cercanas,
próximas a nosotros, personas con las cuales tenemos una
relación de total confianza y cariño.
2. APOYO DE INFORMACIÓN, CONSEJO O GUIA :
Es un tipo de apoyo diferente del emocional aunque a
veces ambos se confundan, es un apoyo que se sitúa en el
plano cognitivo y puede proporcionarlo cualquier
persona, consiste en proporcionar información ,consejo,
posibles soluciones o estrategias de afrontamiento para
hacer frente a un determinado problema así como
también ofrecernos una valoración de la adecuación de
nuestra conducta ante ese problema.
3. APOYO MATERIAL, TANGIBLE O
INSTRUMENTAL: Consiste en la prestación de ayuda
material directa o servicios, este tipo de apoyo puede ser
muy eficaz y contribuir a un considerable bienestar, si la
persona lo interpreta como adecuado pero también puede
tener el efecto contrario y ser negativo si lo interpreta
como inadecuado, que amenaza su autonomía o produce
sentimientos de endeudamiento. (ejemplo: apoyo
económico que recibe un hijo por parte de sus padres).
EL PAPEL DE LOS ADULTOS
Los adultos que más relación tiene con los niños
son la familia, desde el momento del nacimiento y los
educadores, cuando el niño es más mayor.
El ámbito familiar resulta de vital importancia en
la progresiva conformación de la personalidad infantil.
 La familia, además de brindarle alimento y
cuidados físicos, otorga al niño la satisfacción de otra
necesidad básica a estas edades: afecto y seguridad. La
satisfacción de estas necesidades van a determinar e
adecuado desarrollo de la confianza del niño en sí mismo
y de su progresiva conformación de la autoestima.
Igualmente, el educador de infantil va a tener una
gran tarea al llevar a cabo su labor de manera
complementaria a la realizada por la familia. Una de sus
labores fundamentales radica en la creación de un
ambiente afectivo y seguro en el aula que fomente el
crecimiento del “sí mismo” y autoestima infantil.
Por ello, entiendo que a estas edades es
fundamental la relación del educador con los padres,
puesto que ambos comparten unas funciones (facilitadora,
estimuladora, orientadora,...) que deben complementar,
compartir y potenciar.
BIBLIOGRAFIA
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COMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y
APLICACIONES. MADRID: SÍNTESIS.
- BIBLIOGRAFIA INDICADA EN EL TEMA
12.
EJERCICIOS DE COMPROBACION
1. Son variables de la programación:
a. Espacio
b. Tiempo
c. Ambas son iertas
2. El proceso de enseñanza-aprendizaje depende de__
variables:
a. 3
b. 4
c. 5
3. Es una variable del proceso e-a:
a. Recursos materiales
b. Recursos sociales
c. Recursos trigonométricos
4. Los profesores se encuentran en los recursos:
a. Personales
b. Ambientales
c. Materiales
5. La planificación intencional del espacio y tiempo
debe estar en el:
a. Proyecto educativo del centro
b. Curriculum dl centro
c. Ambas son ciertas
RESPUESTAS
1. C
2. C
3. A
4. A
5. A
 TEMA 9: NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
- CONCEPTO DE NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
- DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
- VISION
- AUDICION
- HIPERACTIVIDAD
- RETRASO MENTAL Y OTRAS
PATOLOGIAS
- BIBLIOGRAFIA
- EJERCICIOS DE COMPROBACIOM
CONCEPTO DE NECESIDADES Cualquier alumno tiene derecho a recibir una
EDUCATIVAS ESPECIALES educación con las condiciones más normativas
posibles:
ANÁLISIS DEL CAMBIO DE TERMINOLOGÍA EN - Toda persona es capaz de aprender y
LA LEGISLACIÓN enriquecerse en su desarrollo humano.
- Limitar que la integración física es la
1. En el RD de 1985 habla de disminuidos o deficientes, condición necesaria para que la social pueda
enfocando la educación especial, aunque en centro darse.
ordinaria, de forma muy similar a cuando la mayoría - No es sólo la conveniencia de establecer
estaban escolarizados en centros de educación interacciones con los compañeros “no
especial. discapacitados”.
2. En el Decreto de 1998, se habla de alumnado con 2. Sectoralización:
necesidades educativas especiales, con condición o no Que el alumno con nee disponga de los recursos en
de discapacidad. cada zona geográfica para adaptar la respuesta
De la educación especial a las NEE, este cambio educativa que requiere.
terminológico supone: - Se ha simplificado de tal forma que se olvida
- Una visión integral del alumno desde el punto de la necesidad de contactar o tener modelos de
vista de la capacidad. identificación sordos.
- Respeto y aceptación de las diferencias. 3. Individualización:
- Una escuela para todos. La escuela se adapta a las adaptarnos a las necesidades particulares de cada
necesidades del alumno(escuela inclusiva). alumno para garantizar su educación integral.
*la atención a la diversidad. Transferir la integración
escolar a lo social. DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LAS
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
PRINCIPIOS POR LOS QUE SE RIGE LA
EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS CON - S XVI: PONCE DE LEÓN: EDUCACIÓN DE
DISCAPACIDAD (LOGSE Y LOCE) LOS SORDOS
- S XVII: PABLO BONET: EL ARTE DE
1. Normalización: ENSEÑAR A HABLAR A LOS MUDOS
 - S XVIII: ESCUELA PÚBLICA PARA acceso. Materiales o instrumentos específicos.
SORDOMUDOS DE PARÍS… INSTITUTO Comunicación, sistema aumentativo o alternativo
NACIONAL DE SORDOMUDOS al lenguaje oral.
- S XIX: VALENTIN HUDAY: ESCUELA DE 2. Significativas (ACIS): modificaciones que se
CIEGOS realizan desde la programación y que implican la
- S XX: eliminación de algunas de las enseñanzas básicas
1. Etapa de las instituciones del currículo oficial. Objetivos, contenidos y
2. Etapa de los centros específicos criterios de evaluación (nivel actual de
3. Etapa de la integración: hacia una escuela competencias y propuesta curricular).
inclusiva 3. No significativas: modificaciones que se realizan
en los diferentes elementos de la programación
ALUMNO CON NEE diseñada para todos los alumnos de un aula o ciclo
pero que no afecta a todas las enseñanzas del
Cuando presenta dificultades mayores que el resto de currículo oficial. Puede hacerse también para
alumnos para acceder a los aprendizajes que se cualquier alumno tenga o no NEE. Pretenden la
determinan en el currículo que le corresponde por su edad individualización de la enseñanza.
(causas internas, familiares, escolares) y necesita, para
compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso 1. EVOLUCIÓN DEL CAMPO
y/o adaptaciones curriculares significativas en varias
áreas del currículo. DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE
*NEE cuando desajuste mayor a 2 años.
Las dificultades de aprendizaje es una disciplina que se
ADAPTACIONES CURRICULARES divide de forma diacrónico en tres grandes etapas o fases.

1. De acceso al currículo: modificaciones o En la etapa de fundación destacaremos los fundamentos

previsión de recursos especiales, materiales o de teóricos que hicieron posible el surgimiento de esta
comunicación que facilitarán que el alumno con disciplina.
NEE pueda desarrollar el currículo ordinario en su
caso currículo adaptado. Espacio: condiciones de
 En la fase de integración, tendremos en cuenta los
movimientos de los primeros años tras el establecimiento
de la disciplina de las dificultades de aprendizaje.
En la fase de proyección hacia el futuro intentaremos
saber la trayectoria futura de la disciplina.
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
ETAPA DE FUNDACIÓN
En este etapa predominan los estudios sobre las
alteraciones del funcionamiento cerebral en adultos
(lenguaje y comportamiento), dando lugar a una
generalización a los niños con problemas similares.
Aparecieron aportaciones relevantes en las áreas
tratadas a continuación:
A) Área del Lenguaje oral
Respecto a esta área, resulta importante resaltar,
los estudios llevados a cabo por F.J.Gall en pacientes
adultos.
Estos estudios pusieron de manifiesto y
concluyeron que existen daños que pueden afectar al
lenguaje oral pero no al lenguaje escrito, siendo
considerados como daños en capacidades específicas que
producen dificultades en esos niveles.
Las dificultades son independientes de las
alteraciones tanto sensoriales como mentales y están
causadas etiologicamente por algún tipo de daño cerebral.
Otros estudios relevantes fueron los llevados a
cabo por Broca y por Wernicke sobre las afasias.
Broca descubrió que la afasia de tipo motriz tiene
un daño localizado en la 3ª circunvolución del lóbulo
frontal hemisferio izquierdo, mientras que Wernicke puso
de manifiesto, que la afasia receptiva, se encuentra
localizada en el área posterior del lóbulo temporal.
En base a estos hallazgos, encontramos descritos
en múltiples manuales el calificativo de afasia de Broca y
afasia de Wernicke.
B) Área del lenguaje escrito
En esta área es imprescindible mencionar los
trabajos de dos autores, que comentaremos a
continuación, pero es necesario señalar, que J. Dejerine
en el año 1900, describió el primer caso adulto de
“dificultad adquirida en la lectura”.
 Dichos autores son en primer lugar, Hinselwood
que en 1917 describió la ceguera congénita para las
palabras.
Sus estudios en niños inteligentes con dificultad
para aprender a leer pusieron de manifiesto que dicha
dificultad, suele producirse con mayor incidencia en
varones y menos en mujeres.
Para dar una explicación, propuso dos hipótesis en
dos campos diferentes pero conexos.
La hipótesis neurológica defiende que la causa es
un desarrollo defectuoso de giro angular de hemisferio
dominante.
La hipótesis psicológica está basada en el
almacenamiento y retención de palabras y letras en
memoria visual.
Para realizar un tratamiento educativo de la
ceguera congénita para las palabras, estableció como
pautas principales, realizar una instrucción individual
para trabajar sobre la dificultad intentando basarse en la
asociación utilizando la memoria auditiva y trabajar el
recuerdo de la visualización de letras mediante métodos
alfabéticos.
En segundo lugar, S.Orton en 1928, trató sobre las
dificultades para la lectura.
Según sus estudios, las dificultades se encontraban
en un continuum en el que las más severas, eran
principalmente: rotaciones, inversiones y escritura en
espejo.
Para explicar su etiología, se basó en una hipótesis
neuropsicológica, defendiendo que existía un retraso
evolutivo en la dominancia cerebral.
El tratamiento en estos casos, debería estar
centrado en un enfoque multisensorial con método
fonético.
C) Área perceptivo-motora
Teniendo como precedentes en esta área los
estudios realizados en 1930 por K.Goldstein en soldados
de la 1ª Guerra Mundial con lesión cerebral en los que
encontró alteraciones motóricas, perceptivas y
emocionales, nos centraremos en los estudios realizados
por A.A. Strauss y H. Werner en 1940.
Estos investigadores trabajaron en niños con daño
cerebral y retraso mental.
Establecieron dos tipos. Un primer tipo
denominado endógeno, que viene dado por la herencia, y
un segundo tipo, exógeno, causado por un daño cerebral,
siendo sus conclusiones en el tipo exógeno similares a las
descritas por Goldstein.
 Para ellos, la causa residía alteraciones
perceptivas visuales o auditivas y en tratamiento, debía
consistir en trabajar con estímulos simples, minimizando
las distracciones y realizar actividades perceptivas de tipo
visual con figuras y letras y de tipo auditivo, con
fonemas.
D) Herencia de A.A. Strauss. El puente entre daño
cerebral y dificultades en el aprendizaje
N. Kephart en 1960 estudió los problemas
perceptivo-motores y las dificultades de aprendizaje
concluyendo que el desarrollo perceptivo-motor es el
punto de partida del aprendizaje cognitivo superior, las
habilidades sensoriomotrices son el fundamento principal
de las aptitudes visoperceptivas.
Utilizó, y esto supone un gran paso, instrumentos
de medida que hoy en día se conocen como técnicas
psicométricas, y materiales de recuperación de problemas
a niveles perceptivo y motor.
W. Cruickshank realizó importantes estudios
sobre la hiperactividad, las dificultades de aprendizaje y
la hipótesis del daño cerebral mínimo en defensa de la
reducción de estimulación ambiental en educación de
niños con dificultades de aprendizaje, proponiendo un
tratamiento educativo basado en los síntomas del sujeto.
ETAPA DE INTEGRACIÓN (1963-1990)
En esta etapa, se produjo un avance significativo
en el campo que nos ocupa, a tres niveles diferentes:
ocurrieron acontecimientos relevantes, hubieron
movimientos de padres, educadores e investigadores y
avances en procedimientos de diagnóstico y evaluación
de las dificultades de aprendizaje.
Acontecimientos destacables
S. Kirk en el año 1963 en la Conferencia de
Fundación de niños con Discapacidades de Chicago,
acuñó el término dificultad en el aprendizaje para
denominar a niños no incluidos en otras categorías
necesitados de ayuda para adquirir habilidades escolares.
Los criterios para clasificarlos como tales eran
principalmente:
9 Discrepancia entre potencial de
aprendizaje y ejecución.
9 Retrasos académicos no explicados
por deficiencias conocidas.
9 Aprendizaje necesitado de métodos
especiales de enseñanza, conocido como educación
especial.
Esto dio lugar a publicaciones científicas, la
formación de especialistas en este campo, a creación de
organizaciones que se coordinaron en el denominado
NJCLD (National Joint Commettee on Learning
disabilities) y por último, pero no menos importante, a la
existencia de disposiciones legales educativas.
Movimientos de padres, educadores e investigadores
Los padres se implicaron más a nivel emocional,
al darse cuenta de que sus hijos se encontraban dentro de
esta categoría y empezaron sus esfuerzos para conseguir
un mayor avance en el campo haciendo sus
reivindicaciones.
Los educadores pusieron de manifiesto su
confusión a la hora de categorizar a estos niños, por lo
que se crearon programas de capacitación de profesores
para solventar esta demanda, aceptaron un papel
preponderante siempre y cuando se coordinaran con
médicos y psicólogos y defendía la instrucción directa en
contra de la educación basada en procesos.
Los investigadores aumentaron su interés en este
tema, apareciendo mayor número de investigaciones
usando métodos rigurosos de investigación y aumentaron
sus investigaciones con nuevas técnicas sobre las bases
neuropsicológicas.
Avances en procedimientos de diagnóstico y evaluación
de las DA.
En la década de los años 60 y 70, existieron
avances en los denominados procesos “básicos” de
aprendizaje, siendo muy importantes los avances
realizados por Frostig y por Kirk.
M. Frostig realizó un test y programa de
intervención en deficiencias perceptivo-visuales, basado
en el entrenamiento de la coordinación muscular, el
esquema corporal y la psicomotricidad.
S. Kirk desarrolló el Illinois Test of
Psycholinguistics abilities (ITPA), herramienta esencial
para el entrenamiento en habilidades psicolingüísticas.
Los avances realizados de la mitad de los años 70
a los años 90, fueron en la enseñanza Directa, existiendo
así estudios críticos sobre la efectividad de entrenamiento
basado en procesos “básicos”, estableciendo una división
teórica y organizativa ( CLD vs. DLD) en cada proceso
de aprendizaje.
Se pusieron de manifiesto las limitaciones de los
enfoques basados en análisis de tareas y análisis de
contextos de aprendizaje, focalizando la enseñanza de
estrategias, en los enfoques cognitivos sobre procesos de
aprendizaje.
ETAPA DE PROYECCIÓN HACIA EL FUTURO.
 En esta etapa se pretende que exista una plena
integración de las personas con dificultades dentro de los
servicios educativos ordinarios y en la sociedad, teniendo
en cuenta el derecho a la integración y a los problemas
que ello implica teniendo en cuenta una Perspectiva de
ciclo vital, es decir, las dificultades de aprendizaje son
crónicas y las personas con esta dificultad sufren
diferentes etapas según su época de desarrollo vital.
Surgieron diferentes enfoques para dar
tratamiento a las DA, existiendo una pluralidad:
· Enfoque empirista: aproximaciones
instruccionales holista y atomista.
· Enfoque cognitivo: intervención metacognitiva
para enseñar autorregulación.
· Enfoque socio-histórico: modelo de instrucción
anclado en zona de proyección y andamiaje.
Es relevante señalar los avances consolidados.
Existe un rigor metodológico y por tanto científico a la
hora de hablar de dificultades de aprendizaje y
actualmente predomina la importancia del enfoque
educativo sobre el clínico.
DEFINICIÓN DE LAS DIFICULTADES DEL
APRENDIZAJE.
Existen dos definiciones y concepciones
diferentes del mismo problema. Por un lado, la
concepción inglesa de necesidades educativas especiales,
siendo más restringida, y por otro lado, la concepción
americana de dificultades de aprendizaje.
DEFINICIÓN DEL NJCLD (AMERICANA)
"DA es un término general que se refiere a un grupo
heterogéneo de trastornos que se manifiestan por
dificultades significativas en la adquisición y uso de la
escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o
habilidades matemáticas. Estos trastornos son
intrínsecos al individuo, suponiéndose debidos a la
disfunción del sistema nervioso central, y pueden
ocurrir a lo largo del ciclo vital. Pueden existir junto
con las dificultades de aprendizaje, problemas en las
conductas de autorregulación, percepción social e
interacción social, pero no constituyen por sí mismas
una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de
aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente con
otras condiciones incapacitantes (Ej: deficiencia
sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves)
o con influencias extrínsecas (Ej: diferencias culturales,
instrucción inapropiada o insuficiente), no son el
resultado de estas condiciones o influencias" (National
Joint Committee on Learning Disabilities, 1988).
Esta definición tiene como constructor o ideas
principales sobre las dificultades de aprendizaje,
denominadas a partir de ahora como DA:
- Heterogeneidad, intra y entre individuos.
 - DA en lenguaje hablado, escrito, razonamiento o
habilidades matemáticas.
- DA intrínsecas al individuo, supuestamente
conectadas con disfunciones en S.N.C.
- DA pueden ocurrir conjuntamente con otras
deficiencias.
- Las DA no están causadas por deficiencias
extrínsecas.
IDENTIFICACIÓN DE ESTUDIANTES CON DA
DESDE UNA CONCEPCIÓN RESTRINGIDA
Los criterios para excluir a estudiantes de esta
definición, se basan en la exclusión de bajos rendimientos
explicables por déficits sensoriales, retraso mental,
alteraciones sociales y/o emocionales graves o
condiciones extrínsecas, como diferencias culturales o
ausencia de oportunidades educativas, creando así una
dificultad para diferenciar estudiantes con dificultades de
aprendizaje (EDA) y estudiantes con bajo rendimiento
(EBR).
Existe un criterio de discrepancia en esta
definición, ya que se encuentra una discrepancia entre el
potencial y el rendimiento, cuando las DA se encuentran
en un continuum. A nivel práctico se considera DA
cuando el rendimiento es inferior al coeficiente
intelectual más de dos desviaciones típicas.
En esta definición existe también un criterio de
especificidad ya que basa la DA en dominios, cognitivos
y académicos: lenguaje, razonamiento o aprendizajes
instrumentales básicos, ignorando otros aspectos u
opciones como son los trastornos socioemocionales y los
de coordinación.
OPERACIONALIZACIÓN DE LOS CRITERIOS DE
LA DEFINICIÓN DEL NJCLD. ESTADIOS
™ Estadio 1. Describir los problemas de aprendizaje
antes de remitir al estudiante para evaluación
formal.
„ Meta: definir los problemas y poner en
práctica intervenciones y acomodaciones
iniciales.
„ Proceso:
1. Entrevista sobre el problema.
2. Recoger y analizar información
sobre rendimiento e historia
evolutiva y educacional.
3. Considerar explicaciones
alternativas.
4. Soluciones inmediatas.
5. Controlar las intervenciones y
acomodaciones. Ajustes
necesarios.
6. Evaluar eficacia intervenciones y
acomodaciones.
 „ Alternativas en la toma de decisiones: 3. Valorar desequilibrios entre
acomodaciones educativas o evaluación habilidades del estudiante y
formal de DA. demandas académicas.
™ Estadio 2. Identificar al individuo como EDA 4. Planificación de la intervención en
„ Meta: diagnóstico de características del áreas recomendadas.
aprendiz y severidad del problema de DA. „ Alternativas en la toma de decisiones:
„ Proceso: avanzar a estadio 4 o planificar
1. Diagnosticar escucha, habla, intervención en el aula.
lectura, escritura, habilidades ™ Estadio 4. Evaluación conectada con la
matemáticas con entrevistas, implementación de recursos y acomodaciones
pruebas y tests. especiales.
2. Investigar procesamiento en tareas „ Meta: diseñar Plan de Educación
de interés específico. personalizada (PEP)
3. Considerar datos cualitativos y „ Proceso:
diferencias intraindividuales. 1. Describir potencialidades,
4. Evitar la sobreidentificación. limitaciones y estilo de
„ Alternativas en la toma de decisiones: aprendizaje.
decidir respecto a los servicios especiales 2. Asegurarse de que el PEP
o buscar otras explicaciones. contempla todas las áreas de
™ Estadio 3. Determinar la necesidad de provisión interés.
de servicios de educación especial. 3. Establecer resultados finales del
„ Meta: determinar la necesidad de programa.
educación especial. 4. Establecer los objetivos anuales en
„ Proceso: el PEP.
1. Documentar el problema en 5. Establecer objetivos intermedios.
contextos escolares y 6. Especificar procedimientos para
extraescolares. valorar la efectividad del PEP.
2. Interpretar la información recogida „ Alternativas en la toma de decisiones:
en el estadio 2. introducir cambios, en el PEP o cancelar
 intervención especial y planificar la
revisión periódica.
LA CONCEPTUALIZACIÓN DE LAS DA EN
ESPAÑA
En España se utiliza la concepción amplia
(inglesa), de Necesidades educativas especiales, existe un
desfase entre los alumnos y sus compañeros y se subraya
el carácter interactivo del problema.
Se contemplan las necesidades educativas
especiales dentro de un continuum que va de DA hasta
las deficiencias permanentes.
Es muy a tener en cuenta el énfasis existente de
acomodar a estos alumnos en las escuelas mediante
adaptaciones curriculares individuales o ACIs,
existiendo:
1. Adaptaciones Curriculares de Acceso:
9 Adaptaciones del ambiente físico:
mobiliario, iluminación, etc.
9 Provisión de recursos técnicos:
ayudas ópticas, cassettes, etc.
9 Introducción de materias
funcionales.
2. Adaptaciones No Significativas: contenidos,
evaluación y metodología.
3. Adaptaciones Significativas: eliminación de
contenidos, objetivos y criterios de evaluación para
necesidades educativas permamentes o importantes.
9 Alumnos que no han adquirido los
aprendizajes instrumentales.
9 Alumnos con deficiencias
psíquicas, físicas o sensoriales.
9 Alumnos con alteraciones genéticas
o daño cerebral
9 Tras Educación Secundaria
Obligatoria: diversificación curricular
o programas de garantía social.
LA VISIÓN
ANATOMÍA DEL SISTEMA VISUAL
OJOS
Los ojos están suspendidos en las órbitas,
cavidades óseas de la parte frontal del cráneo. Se
sostienen en su sitio y se mueven mediante seis músculos
situados fuera de los ojos, unidos a la esclerótica.
La capa externa de la mayor parte del ojo, la
esclerótica, es opaca y no deja pasar la luz. Sin embargo,
la córnea, la capa externa de la parte frontal del mismo, es
transparente y si la deja pasar.
 La cantidad de luz que entra en el ojo es regulada
por el tamaño de la pupila.
El cristalino, que está inmediatamente detrás del
iris, consiste en una serie de capas como transparentes.
Su forma puede ser alterada por la contracción de la
musculatura ciliar para favorecer el proceso de
acomodación para enfocar objetos.
Después de pasar por el cristalino, la luz atraviesa
el interior del ojo, que contiene el humor vítreo. El
humor vítreo («líquido vidrioso») es una sustancia clara,
gelatinosa, que proporciona al ojo su volumen.
Después de atravesarla, la luz se proyecta sobre la
retina, la capa interna de la parte posterior del ojo. En
ella se localizan las células receptoras, los bastones y los
conos (denominados así por su forma), conocidos en su
conjunto como fotorreceptores. La retina humana tiene
aproximadamente 120 millones de bastones y 6 millones
de conos. A pesar de que hay muchos más bastones, los
conos nos proporcionan la mayor parte de la información
sobre nuestro entorno. En concreto, son responsables de
la visión diurna.
La fóvea, región central de la retina, media
nuestra visión más aguda y sólo tiene conos. Los conos
son también los responsables de la visión del color.
Aunque los bastones no detectan los diferentes colores y
proporcionan una visión poco aguda, son más sensibles a
la luz.
En la retina se encuentra el disco óptico,
responsable de la formación y existencia de un punto
ciego en la vista porque en él no se localizan receptores
Los fotorreceptores forman sinapsis con las
células bipolares, neuronas cuyos dos brazos conectan las
capas más superficial y más profunda de la retina.
Sucesivamente, estas neuronas forman sinapsis con las
células ganglionares, neuronas cuyos axones viajan por el
nervio óptico llevando la información visual al cerebro.
Además, la retina tiene células horizontales y células
amacrinas; ambos tipos transmiten información en
dirección paralela a la superficie de la retina, combinando
así los mensajes de los fotorreceptores adyacentes.
Los ojos realizan tres tipos de movimientos: de
convergencia, sacádicos y de búsqueda.
Los movimientos de convergencia son
movimientos cooperativos que mantienen la fijación de
ambos ojos sobre el mismo objetivo.
Los movimientos sacádicos son los que realizan
los ojos aunque aparentemente mantengamos la mirada
fija, ya que los ojos realizan estos espasmos. No podemos
controlar conscientemente la velocidad de esos
movimientos; durante cada movimiento sacádico los ojos
se mueven tan rápidamente como pueden.
Los movimientos de búsqueda son los que
realizamos de forma consciente.
FOTORRECEPTORES
En la retina, los fotorreceptores proporcionan
inputs a las células bipolares y a las horizontales.
La hiperpolarización reduce la liberación de
sustancia transmisora por el fotorreceptor. Como la
sustancia transmisora normalmente hiperpolariza a las
dendritas de la célula bipolar, una reducción en su
liberación hace que la membrana de la célula bipolar se
despolarice. Así, la luz hiperpolariza el fotorreceptor y
despolariza la célula bipolar.
Esta despolarización hace que la célula bipolar
libere más sustancia transmisora, lo cual despolariza la
membrana de la célula ganglionar, originando un
aumento de su tasa de actividad. Por todo ello, la luz que
incide en el fotorreceptor causa excitación de la célula
ganglionar.
CONEXIÓN ENTRE OJOS Y CEREBRO
Los axones de las células ganglionares de la retina
llevan información al resto del cerebro, escendiendo por
nervios ópticos hasta el denominado núcleo geniculado
lateral dorsal del tálamo.
Las neuronas del núcleo geniculado lateral dorsal envían
sus axones vía las radiaciones ópticas a la corteza visual o
estriada.
Los nervios ópticos se juntan en la base del
cerebro para formar el quiasma óptico, estructura en
forma de X. En él los axones de las células ganglionares
que llevan la información de la mitad interna de la retina
(lados nasales) cruzan a través del quiasma y ascienden
hacia el núcleo geniculado lateral dorsal del lado
contrario del cerebro. Los axones de la mitad externa de
la retina (lados temporales) permanecen en el mismo lado
del cerebro.
El cristalino invierte la imagen del mundo
proyectada sobre la retina (y de forma similar invierte
izquierda y derecha). De este modo, como los axones de
la mitad nasal de la retina cruzan al otro lado del cerebro,
cada hemisferio recibe información de la parte
contralateral (lado contrario) de la escena visual.
CODIFICACIÓN DE LA INFORMACIÓN VISUAL
EN LA RETINA
 Los registros de la actividad eléctrica de neuronas
individuales de la retina indican que cada célula
ganglionar recibe información de fotorreceptores -sólo
uno en la fóvea y más en la periferia-.
Las células ON se excitan con la luz en el centro y
las células OFF se excitan con la luz en la periferia. Las
células ON detectan objetos luminosos sobre un fondo
oscuro; las células OFF detectan objetos oscuros sobre un
fondo luminoso.
La visión del color se produce como resultado de
la información que proporcionan tres tipos de conos, cada
uno de los cuales es sensible a la luz de determinadas
longitudes de onda: larga, media o corta, teniendo
diferente absorción según las opsinas de los
fotopigmentos de los conos.
La mayoría de las células ganglionares sensibles
al color responden de una manera oponente centro-
periférica a los pares de colores primarios: rojo-verde y
azul-amarillo. Las respuestas de estas neuronas se
determinan por los circuitos retinales que los conectan
con los fotorreceptores.
ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN VISUAL
“Las células ganglionares de la retina codifican
información sobre la cantidad relativa de luz que incide
en el centro y la periferia de sus campos receptores y, en
muchos casos, sobre la longitud de onda de esa luz.
Sucesivamente, la corteza estriada y la corteza visual de
asociación realizan el procesamiento adicional de esta
información.” “A pesar de que la corteza estriada es
necesaria para la percepción visual, la percepción de los
objetos y de la escena visual no tiene lugar en ella
globalmente. Cada módulo de la corteza estriada sólo ve
lo que ocurre en una parte minúscula del campo visual.
Por ello, para que podamos percibir objetos y escenas
visuales completas, la información de estos módulos
individuales tiene que ser combinada. Esta combinación
se produce en la corteza visual de asociación.” (Carlson).
DEFICIENCIA VISUAL
ANTECEDENTES HISTÓRICOS
- Valentin Hauy 1784: institución de jóvenes ciegos
de París.
- Luis Braille 1830: sistema braille.
A partir de 1960 se inicia una corriente en
diferentes paises que defiende la necesidad de distinguir
entre ciegos totales y gente con restos de visión
(ambliopía) (dra Barraga).
- Ceguera real: la persona que no ve nada.
- Ceguera legal: depende de cada país pero según la
OMS agudeza visual de 1/10. según la ONCE
tiene que haber una pérdida de 1/20 y no cuente
 los dedos de la mano a 2,25 m con corrección de - Cieguismos: movimientos estereotipados cuando
cristales. se ponen nerviosos.
- Baja visión: ambliopía o restos visuales. - No retraso en adquisiciones posturales con
estimulación.
En España ha disminuido el nº de ciegos reales pero se ha - Retraso en movimientos autoiniciados.
incrementado el nº de personas con baja visión. - Retraso en la deambulación.
2. Perceptivo: se produce un cambio en el canal de
*tiflotecnología: tecnología aplicada a las deficiencias percepción, se percibe a través del oido y del tacto:
visuales. - No a la hipótesis sensorio-compensatoria.
- Práctica y uso producen más habilidad y destreza
CLASIFICACIÓN ATENDIENDO A LAS PÉRDIDAS en la percepción sensorial.
FUNCIONALES - Problemas de orientación y de movilidad.
3. Cognitivo: (no problemas)
- La maculopatía produce siempre ceguera. - Retraso en el periodo sensoriomotor.
- El nistagmo: movimiento de sacudida de los ojos, - Retraso en la permanencia del objeto.
que se puede producir por la estimulación de los - Adquisición del lenguaje no se ve afectada.
canales semicirculares del laberinto. - Papel remediador del lenguaje sobre deficiencias
- Reducción del campo visual: implica pérdida de representación.
visual. A mayor reducción campo visual, mayor - Retraso en adquisición de la fase de operaciones
pérdida. concretas que requiere manipulación.
- Retinopatía diabética y otros problemas - Retraso en juego simbólico.
degenerativos: el desprendimiento de retina. - Rendimiento inferior en tareas que requieren
integrar información.
DESARROLLO HUMANO - Rendimiento inferior, lentitud del proceso táctil.
4. Comunicación: (no problemas)
1. Motor: es el más peligroso, el que más - Dificultades en las interacciones padre/hijo por la
complicaciones va a generar. Estos niños nunca harán ausencia de contacto ocular.
movimientos autoiniciados: - En adquisición del lenguaje no hay diferencias en
- Retraso en coger objetos aspectos morfosintácticos.
5. Afectivo-social: hay que cuidar las relaciones con los
compañeros y la actitud del profesor. También puede
haber problemas en la familia: estos niños no
producen sonrisa social y el apego tarda más en
producirse (hay que decirle a los adultos que se
dirijan al bebé hablándole para que reconozca la voz):
- No se desarrolla la sonrisa social.
- Tienen dificultades para participar en los formatos
de interacción al no percibir los gestos.
- Retraso en intersubjetividad primaria
(autoconcepto, lo que pienso de mí mismo) y
secundaria (lo que yo pienso que los demás
piensan de mí).
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
• Modificaciones en el aula (las menores posibles).
• Audición: hay que ponerlo en un sitio donde pueda
escuchar bien al profesor.
• Conducta estereotipada: evitar los cieguismos en el
aula.
• Orientación y movilidad.
• Hay que trabajar:
- Estimulación visual:
- Enseñanza del movimiento de los ojos para
aprovechar el máximo de ángulo de visión. *
- Actividades de coordinación visomotora. *
- Actividades de figura/fondo.
- Actividades de constancia perceptual (ejercicios
de atención).
- Actividades de posición en el espacio.
- Actividades de relaciones espaciales.
- Actividades para memoria de estímulos visuales.
- Actividades de
visualización/imaginación/elaboración mental.
*progresar de izda a drcha, aumentar la visión periférica,
enfocar con la cabeza en movimiento, seguir
movimientos regulares.
*recortado, engomado, trazado con los dedos, enhebrado
con cuentas, trazado y coloreado, habilidades de
autonomía, juegos (lanzar y recibir, correr, tocar y
golpear, saltar…)
LA AUDICIÓN
La estructura receptora de la audición es el órgano
de Corti, localizado en la membrana basilar. Cuando el
sonido golpea la membrana timpánica, se ponen en
movimiento los huesecillos y la base del estribo presiona
contra la membrana de la ventana oval. De este modo los
cambios de presión se aplican al fluido de la cóclea
haciendo que se flexione una porción de la membrana
basilar, lo cual, a su vez, hace que esta última se mueva
lateralmente con respecto a la membrana tectorial que se
proyecta por encima de ella. Ese movimiento empuja
directamente a los cilios de las células ciliadas externas y
origina movimientos en el fluido de la cóclea que hacen
que los cilios de las células ciliadas internas ondeen hacia
delante y hacia atrás. Estas fuerzas mecánicas abren los
canales de potasio situados en las puntas de los cilios,
originando así los potenciales receptores.
El tono es codificado de dos formas. Los sonidos
de alta frecuencia producen flexiones en la base de la
membrana basilar (cerca de la ventana oval); los sonidos
de frecuencias más bajas producen flexiones en el ápex
(extremo opuesto). Debido a que las frecuencias altas y
bajas estimulan de ese modo a diferentes grupos de
células ciliadas, la frecuencia es codificada
espacialmente. Las frecuencias todavía más bajas hacen
que el ápex de la membrana basilar se flexione hacia atrás
y hacia delante en sincronía con las vibraciones acústicas.
Las células ciliadas externas actúan como elementos
motrices más que como transductores sensoriales,
contrayendose en respuesta a la actividad de los axones
eferentes y modificando de este modo las propiedades
mecánicas de la membrana basilar. El sistema auditivo es
analítico en su funcionamiento. Es decir, puede
discriminar entre sonidos con diferentes timbres
detectando los sobretonos individuales que constituyen
los sonidos y produciendo patrones únicos de descarga
neural en el sistema auditivo.
DEFICIENCIA AUDITIVA.
Los términos de deficiencia auditiva, sordera e
hipoacusia, son utilizados en distintos textos como
sinónimos. En este sentido debemos tener mucho cuidado
pues, aunque todos significan una perdida auditiva,
difieren en el grado de dicha perdida, que abarca desde
una deficiencia leve a una total.
DEFINICIÓN.
La Conferencia Ejecutiva de la Escuela
Americana para los Sordos desarrolló en 1974 una
definición aceptada mayoritariamente con una orientación
educativa (WINZER, 1993).
En base a esta definición:
- Deficiencia auditiva: es un termino genérico. Indica una
incapacidad que puede tener un nivel de intensidad de
media a profunda. Incluye el termino sordo y corto de
oído.
- Corto de oído: persona que, generalmente, con el uso de
ayuda auditiva, tiene bastante oído residual para ser capaz
de procesar información lingüística a través de la
audición.
- Sordo: individuo al que la incapacidad auditiva
imposibilita para procesar información a través de la
audición.
Un gran numero de los sujetos que se definen
como sordos no oyen lo que se les habla durante un
lenguaje coloquial, ya que la voz tiene un potencial
menor del que ellos pueden percibir. Sin embargo son
capaces de expresarse mediante el lenguaje oral.
CLASIFICACIÓN.
La clasificación de los sujetos con deficiencia
auditiva la podemos clasificar de muchos modos. Según
VALMASEDA (1995) se puede clasificar de tres formas,
que son: momento de inicio, localización de la lesión y el
grado de perdida auditiva.
- Momento de inicio.
Si al niño le sobreviene una deficiencia auditiva,
con anterioridad al desarrollo del lenguaje, estaríamos
ante un caso de deficiencia prelocutiva; si el niño por lo
contrario ya ha adquirido el habla, en este caso
estaríamos ante una deficiencia poslocutiva.
Pero esto es muy difícil de valorar debido a que el
desarrollo del lenguaje se produce de una forma muy
lenta y no sabemos hasta que grado lo ha adquirido.
- Localización de la lesión.
Hay dos tipos de deficiencia según su
localización:
ƒ Sordera de transmisión: afecta al recorrido del
sonido hacia el oído interno y se debe a obstáculos
que se producen en el oído externo o medio. No
existen problemas en la función neurosensorial y
pueden ser tratados por neurocirugía.
ƒ Sordera de percepción: están aquejadas las
estructuras del oído interno y las vías de acceso al
cerebro, por lo tanto, no se puede conseguir la
audición.
ƒ Sordera mixta: la unión de las dos anteriores.
- Perdida auditiva.
ƒ Hipoacusicos: tienen una perdida parcial,
lograrían, con ayuda de un especialista, adquirir el
lenguaje.
ƒ Sordos: aquellos sujetos que necesitan un sistema
alternativo.
ETIOLOGÍA Y DIAGNÓSTICO
CONSIDERACIONES PREVIAS
La sordera de transmisión puede ser debida, según
Lafán a los siguientes factores:
- Alteración congénita del pabellón auditivo
o caja timpánica.
- Mala ventilación de la caja timpánica
(obstrucción tubárica).
- Otitis crónica: otorreas tubáricas, otorreas
infecciosas, etc.
 Las causas de la sordera de percepción, según * Oído externo.-
BIAP, se podrían concretar en cuatro categorías: El oído externo está formado por el pabellón auditivo
- De origen genético. y el conducto auditivo externo.
- De origen prenatal: El sonido, en forma de onda, llega hasta el
· Embriologías (rubéola, pabellón y atraviesa el conducto.
toxoplasmosis,...).
· Fetopatías (incompatibilidad de * Oído Medio.-
RH hemorragias durante el Está constituido por el tímpano y la cadena osicular.
embarazo, intoxicaciones
teratógenas,...). El sonido pasa del oído externo al medio,
- Lesiones neonatales: premuridad, anoxia, ampliándose en el tímpano.
traumatismo obstétrico (fórceps). El tímpano tiene una superficie 17 veces mayor
- Afecciones infantiles. que la ventana oval y la cadena de huesecillos
- Causas infecciosas (meningitis, hace el efecto de palanca, que multiplica por 1,3 el
paroditis,...). sonido que recibe. Por esta causa, cuando el
- Tóxicos exógenos (estreptomicida): la sonido llega a la ventana oval, es
toxicidad de una droga de la dosis aproximadamente 22 veces más intenso que
administrada, de la duración del cuando llegó al tímpano
tratamiento y del organismo de cada
individuo. * Oído interno.-
- Traumatismo. Formado por la cóclea y donde se adentran los
- Alteraciones metabólicas (diabetes centros receptores del sonido.
infantil). La energía proporcionada por la cadena osicular,
se transmite a los líquidos que hay en el interior
La localización y la causa de la sordera son datos de la cóclea, los cuales la comunican a una
importantes a tener en cuenta. Con la ayuda de la figura membrana (membrana basilar) que se ondula.
anexa pretendemos dar un modelo simplificado de cómo Este movimiento y otros mecanismos, estimulan
funciona el oído y las principales alteraciones que se las células ciliadas. Estas células transforman la
producen en el mismo. energía que reciben en impulsos eléctricos
codificados.
 Los impulsos eléctricos codificados son recogidos Perciben mal la voz,
por el nervio auditivo y transportados a través de necesitan prótesis auditiva.
él a determinada área del cerebro. Suelen presentar retraso en
En estas áreas los impulsos son decodificados, el lenguaje y según los
produciéndose entonces la percepción auditiva casos más o menos dislalias.
El sonido también puede llegar al oído interno
(clócea) a través del hueso. Pérdidas de 70 a 90 Db. DEFICIENCIA AUDITIVA
Por ello cuando se hace una audiometría se puede SEVERA
medir la audición por el hueso (vía ósea) y a No percibe las palabras.
través del tímpano (vía aérea). Imprescindible la
Cuando se hace una valoración auditiva por las protesitación. Necesita
dos vías y se da una diferencia apreciable entre educación especializada,
ellas, se debe a un fallo en el oído medio para la estructuración del
(tímpano, huesos,...). lenguaje y la expresión oral.
DIAGNÓSTICO
Pérdida de 90 Db. DEFICIENCIA AUDITIVA
Pérdida de 0 a 20 Db. AUDICIÓN PRÁCTICAMENTE PROFUNDA
NORMAL Debe de intentarse la
protesización.
Pérdida de 20 a 40 Db DEFICIENCIA AUDITIVA Imprescindible un
LIGERA tratamiento pedagógico
Los niños con este tipo de adecuado para que llegue a
pérdida, perciben algunos hablar.
elementos de las palabras y
débilmente el sonido de la DESARROLLO COGNITIVO.
voz.
En general, el niño sordo en su desarrollo
cognitivo pasa las mismas etapas que el niño oyente, no
Pérdida de 40 a 70 Db. DEFICIENCIA AUDITIVA obstante se observa un mayor retraso en la adquisición de
MEDIA
algunas nociones, como pueden ser las de imitación
vocal.
DESARROLLO COMUNICATIVO-LINGÜÍSTICO
El desarrollo del lenguaje en niños sordos
dependerá de diversos factores relacionados no sólo con
el grado de pérdida auditiva que el niño presente, sino
también, mediante el entorno comunicativo en el que el
niño crece.
De este modo podemos diferenciar dos clases de
niños sordos:
1) Los que crecen en un medio en el cual se emplea el
lenguaje de signos.
2) Los que crecen en un medio oral.
Por tanto hay claras diferencias entre las
interacciones que se establecen entre madre oyente e hijo
oyente y madre oyente e hijo sordo:
· Las madres oyentes de niños sordos tienen
mayores dificultades para iniciar y seguir los
juegos de anticipación.
· El cambio de rol en la comunicación el más
difícil de establecer.
· Es mayor la frecuencia de respuesta por parte
de las madres a las vocalizaciones de su hijo
sordo.
· Con el niño sordo se hace menor referencia a
objetos ausentes.
En cambio los niños sordos con padres sordos, ya
en sus primeros años de vida van adquiriendo las bases
necesarias para su futura socialización a través de
interacciones lingüísticas en una lengua de tipo
visogestual, ya que utilizan el lenguaje de signos de una
forma natural de comunicación familiar.
DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO
Mientras el niño oyente crece y se va
socializando, sus conductas agresivas disminuyen y va
expresándose a través del cuerpo, medio más
significativo para expresar sus estados emocionales.
Los sordos muestran con mayor frecuencia sus
limitaciones en habilidades socio-comunicativas en
cuanto a comprender emociones, resolver problemas, así
como en procesos de atribución.
DESARROLLO MOTOR
Con respecto a la coordinación dinámica general,
el niño deficiente auditivo pasa por las mismas fases y al
mismo tiempo. No se observan tampoco diferencias a
nivel de motricidad fina, aunque, su desarrollo motor está
marcado por la ausencia de control auditivo, torpeza
motora, andar pesado y poco seguro, etc.
HIPERACTIVIDAD
El TDAH es uno de los trastornos
neuroconductuales más comunes en la infancia, el cual
puede perdurar hasta la edad adulta. En la actualidad no
se conocen las causas de esta afección.
Una persona con el TDAH experimenta un nivel
crónico de falta de atención, hiperactividad impulsiva, o
ambas conductas, lo cual compromete seriamente su
funcionamiento diario. Los síntomas de este trastorno
deben presentarse a niveles por encima de los esperados
para la etapa de desarrollo de una persona y deben
interferir en la habilidad de esa persona para funcionar en
diferentes ambientes (p. ej., en la escuela y en la casa). Es
probable que una persona con el TDAH tenga problemas
en diferentes áreas de su vida, como por ejemplo en sus
relaciones con la familia y otras personas de su misma
edad (o pares), y en su rendimiento escolar y laboral.
CAUSA
El TDA/H es el resultado de una disfunción en
ciertas áreas del cerebro. Así mismo, sabemos que es muy
posible que los familiares cercanos de niños con el
TDA/H también tengan el trastorno. La manera en que
criamos a nuestros hijos o el consumir mucha azúcar en
la dieta no causan el TDA/H. La habilidad de los padres
para criar los hijos o algunas circunstancias en la vida
pueden mejorar o empeorar los síntomas del TDA/H,
pero no causan el trastorno.
DIAGNÓSTICO
Determinar si un niño tiene el TDA/H es muy
difícil para los padres porque todos los niños en algún
momento pueden estar distraídos (inatención), pueden
exhibir demasiada actividad física (hiperactividad) y/o
actuar de repente sin pensar en las consecuencias
(impulsividad). En niños con el TDA/H, algunos de los
síntomas deben comenzar antes de los siete años de edad
y deben suceder con más frecuencia y severidad que en
otros niños de la misma edad. Los síntomas no se
presentan durante el curso de otro trastorno ni son el
resultado de otra enfermedad mental. Además, los
síntomas deben crear dificultades en por lo menos dos
aspectos de la vida social del niño, por ejemplo en la
escuela y en el hogar. Para ser diagnosticado con TDA/H,
los niños deben exhibir seis de los nueve síntomas en
alguna o ambas categorías “A” y “B” listadas abajo.
A. Inatención:
• No logra prestar atención a los detalles o comete
errores por descuido en sus tareas escolares, el
trabajo u otras actividades
• Tiene dificultad para mantener la atención a las
tareas o juegos
 • Parece no estar escuchando cuando se le habla
directamente
• No sigue instrucciones y no termina las tareas
escolares o quehaceres
• Tiene dificultad para organizar las tareas y
actividades
• Evita, no le gusta o no quiere participar en
actividades que requieren esfuerzo mental por
tiempo largo
• Pierde los útiles necesarios para completar las
tareas o actividades tales como los juguetes, los
lápices, libros, o herramientas
• Se distrae fácilmente
• Es olvidadizo durante las actividades diarias
B. Hiperactividad
• Está inquieto con las manos o los pies, o se mueve
demasiado mientras está sentado
• Se va de la silla en el salón de clase o en otras
situaciones donde se espera que permanezca
sentado
• Corre o trepa excesivamente en situaciones donde
es inapropiado
• Tiene dificultad para incluirse calladamente en
juegos o pasatiempos
• Siempre está en actividad o actúa como si
estuviera impulsado por un motor
• Habla excesivamente
Impulsividad
• Contesta abruptamente antes de haber terminado
la pregunta
• Tiene dificultad para esperar en fila o para tomar
su turno
• Interrumpe o se entromete en lo que otros están
haciendo
TIPOS
Se han establecido tres tipos de TDAH según el
nivel de los síntomas que experimenta el individuo.
Descripción de los tres tipos de TDAH:
1. Predominantemente inatento. Es difícil para el
individuo organizar o terminar una tarea, prestar
atención a los detalles, o seguir instrucciones o
una conversación. La persona afectada se distrae
fácilmente u olvida los detalles de las rutinas
diarias.
2. Predominantemente hiperactivo-impulsivo. La
persona se muestra inquieta y habla mucho. Le
es difícil permanecer tranquila por mucho
tiempo (p. ej., para comer o para realizar un
trabajo). Los niños más pequeños tienden a
correr, saltar o trepar constantemente. El
individuo se muestra impaciente y tiene
problemas de impulsividad. Cuando una persona
es impulsiva, puede que interrumpa mucho a los
 demás, le quite cosas a otra persona o hable en
momentos inoportunos. Se le dificulta esperar su
turno u oír instrucciones. Una persona impulsiva
puede tener más accidentes y lesiones que otras.
3. Combinado. La persona afectada experimenta los
síntomas de los tipos anteriores por igual.
Tanto como el 50% de los niños con el TDAH
también sufren de otros trastornos mentales. Estas
comorbidades del TDAH (otros trastornos que ocurren
junto con el TDAH) dificultan el diagnóstico y el
tratamiento del TDAH. Dichas comorbidades pueden
exponer al individuo con el TDAH a otros retos.
La publicación DSM-IV-TR, utilizada por los
profesionales de la salud mental, ofrece criterios para el
diagnóstico del TDAH. El estándar diagnóstico ayuda a
diagnosticar y a tratar adecuadamente el TDAH en una
persona. La utilización del mismo estándar en todas las
comunidades ayuda a determinar el impacto que el
TDAH tiene en la salud.
El tratamiento del TDAH puede hacerse a través
de terapias médicas o conductuales, o una combinación
de ambas.
TRATAMIENTO
El tratamiento se debe diseñar de acuerdo a las
necesidades específicas de cada niño y su familia.
Frecuentemente, los niños con el TDA/H requieren una
combinación de métodos/tácticas. Esta forma de tratar el
TDA/H se llama “multimodal” e incluye:
• Educación a los padres y al niño sobre la
diagnosis y el tratamiento;
• Técnicas específicas de manejo de conducta
(usted puede aprender técnicas de manejo de
conducta para ayudar a su niño y recibir apoyo
para usted a través de consejería);
• Medicamento (es importante que usted trabaje en
equipo con el proveedor de salud que receta el
medicamento para asegurase que su niño tome el
que es más efectivo para el o ella); y,
• Programas académicos y de apoyo apropiados.
EVALUACIÓN
No hay una prueba única para determinar si
alguien tiene el TDA/H. La evaluación debe incluir un
historial detallado y una valoración del desarrollo del
niño y de su actuación académica, social y emocional. La
evaluación de un niño incluye diferentes pruebas,
entrevistas con los padres y los maestros, y observaciones
de la conducta del niño en la escuela, en el juego y en el
hogar. El proceso de evaluación también incluye la
colaboración de los padres, los maestros, los proveedores
de la salud y otros expertos en el TDA/H.
RETRASO MENTAL Y OTRAS - Retraso mental moderado: Cl entre 35-40
PATOLOGIAS y 50-55
- Retraso mental grave: Cl entre 20-25 y 35-
40
RETRASO MENTAL
- Retraso mental profundo: CI inferior a 20
o 25
Para ser diagnosticado, debe aparecer antes de los
dieciocho años y debe realizarse alguna prueba de
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
medición del coeficiente intelectual tal como es el WISC.
En este apartado vamos a especificar tres de los
El DSM establece como criterios para su diagnostico:
trastornos más importantes:
A. Capacidad intelectual significativamente inferior al
Trastorno de la lectura
promedio: un CI aproximadamente de 70 o inferior
en un test de CI administrado individualmente.
- El rendimiento en lectura, se
sitúa por debajo de lo esperado dados la edad
B. Déficit o alteraciones concurrentes de la eficacia de
cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y
la persona para satisfacer las exigencias planteadas
la escolaridad propia de su edad.
para su edad y por su grupo cultural, en por lo menos
- Existe una disminución del rendimiento académico o
dos de las áreas siguientes: comunicación, cuidado
las actividades de la vida cotidiana que exigen
personal, vida doméstica, habilidades
habilidades para la lectura no se realizan
sociales/interpersonales, utilización de recursos
correctamente.
comunitarios, autocontrol, habilidades académicas
- Si hay un déficit sensorial, las dificultades para la
funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad.
lectura exceden de las habitualmente asociadas a él.
Dependiendo de su valor obtenido de CI, pueden
Trastorno del cálculo
establecerse diferentes tipos de retraso mental:
- La capacidad para el cálculo, se sitúa sustancialmente
- Retraso mental leve: Cl entre 50-55 y
por debajo de la esperada dados la edad cronológica
aproximadamente 70
del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la
 escolaridad propia de su edad y esto interfiere en su
vida cotidiana o en su rendimiento escolar.
- Si hay un déficit sensorial las dificultades para el
rendimiento en cálculo exceden de las habitualmente
asociadas a él.
Trastorno de la expresión escrita
- Las habilidades para escribir, se sitúan sustancialmente
por debajo de las esperadas dados la edad cronológica
del sujeto, su coeficiente de inteligencia evaluada y la
escolaridad propia de su edad.
- Existe una disminución del rendimiento académico o
las actividades de la vida cotidiana que exigen
habilidades para la lectura no se realizan
correctamente.
- Si hay un déficit sensorial, las dificultades en la
capacidad para escribir exceden de las asociadas
habitualmente a él.
TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
Trastorno autista
Es un trastorno que tiene como algunas de sus
características, las mencionadas a continuación
(extraidas del DSM). Para un diagnóstico adecuado se
indica la importancia de consultar la fuente de estas
características:
(1) alteración cualitativa de la interacción social:
(a) importante alteración del uso de
múltiples comportamientos no verbales
(b) incapacidad para desarrollar relaciones
con compañeros adecuadas al nivel de
desarrollo
(c) ausencia de la tendencia espontánea para
compartir con otras personas disfrutes,
intereses y objetivos
(d) falta de reciprocidad social o emocional
(2) alteración cualitativa de la comunicación:
(a) retraso o ausencia total del desarrollo del
lenguaje oral
(b) en sujetos con un habla adecuada,
alteración importante de la capacidad
para iniciar o mantener una conversación
con otros
(c) utilización estereotipado y repetitivo del
lenguaje o lenguaje idiosincrásico
 (d) ausencia de juego realista espontáneo,
variado, o de juego imitativo social
propio del nivel de desarrollo
(3) patrones de comportamiento, intereses y
actividades restringidos, repetitivos y
estereotipados:
(a) preocupación absorbente por uno o más
patrones estereotipados y restrictivos de
interés que resulta anormal, sea en su
intensidad, sea en su objetivo
(b) adhesión aparentemente inflexible a
rutinas o rituales específicos, no
funcionales
(c) manierismos motores estereotipados y
repetitivos
(d) preocupación persistente por partes de
objetos
Trastorno de Rett (extracción del DSM)
- desarrollo prenatal y perinatal aparentemente
normal
- desarrollo psicomotor aparentemente normal
durante los primeros 5 meses de vida
- circunferencia craneal normal en el nacimiento
- desaceleración del crecimiento craneal entre los 5 y
48 meses de edad
- pérdida de habilidades manuales intencionales
previamente adquiridas entre los 5 y 30 meses de
edad
- pérdida de implicación social en el inicio del
trastorno
- mala coordinación de la marcha o de los
movimientos del tronco
- desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo
gravemente afectado, con retraso psicomotor grave
Trastorno de Asperger
Alteración cualitativa de la interacción social:
(1) importante alteración del uso de múltiples
comportamientos no verbales
(2) incapacidad para desarrollar relaciones con
compañeros apropiadas al nivel de desarrollo del
sujeto
(3) ausencia de la tendencia espontánea a compartir
disfrutes, intereses y objetivos con otras
personas
(4) ausencia de reciprocidad social o emocional
Patrones de comportamiento, intereses y actividades
restrictivos, repetitivos y estereotipados:
(1) preocupación absorbente por uno o más
patrones de interés estereotipados y
restrictivos que son anormales, sea por su
intensidad, sea por su objetivo
 (2) adhesión aparentemente inflexible a rutinas o
rituales específicos, no funcionales
(3) manierismos motores estereotipados y
repetitivos
(4) preocupación persistente por partes de
objetos

No hay retraso general del lenguaje ni del desarrollo

cognoscitivo ni de otros aspectos (se aconseja
consultar DSM)
BIBLIOGRAFÍA
- BELLOCH, A. Y OTROS: MANUAL DE
PSICOPATOLOGÍA. MC GRAW HILL.
- CARLSON, NEIL R.: FISIOLOGÍA DE LA
CONDUCTA. ARIEL NEUROCIENCIA.
- GONZÁLEZ BARRÓN, R.: PSICOPATOLOGÍA
DEL NIÑO Y DEL ADOLESCENTE. EDICIONES
PIRÁMIDE.
- MIRANDA, SORIANO & JARQUE (2000): LA
EVOLUCIÓN DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE. EN MIRANDA, VIDALABARCA
& SORIANO(EDS.), EVALUACIÓN E
INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN LAS
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE. MADRID:
PIRÁMIDE.
- LOPEZ ALONSO,EDUARDO.SORDERA
- NATIONAL ALLIANCE FOR HISPANIC HEALTH
1501 SIXTEENTH STREET, NW
WASHINGTON, DC 20036
202-387-5000;
ALLIANCE@HISPANICHEALTH.ORG
- NATIONAL RESOURCE CENTER ON AD/HD
8181 PROFESSIONAL PLACE, SUITE 150
LANDOVER, MD 20785
1-800-233-4050; WWW.HELP4ADHD.ORG
EJERCICIOS DE COMPROBACION
1. Se habla de disminuidos, en el año:
a. 1985
b. 1988
c. 1998
2. Se habla de necesidades educativas especiales, en el
año:
a. 1985
b. 1988
c. 1998
3. Los principios por los que se rige la educación a
personas con discapacidad son:
a. Normalización y sectoralización
b. Normalización e individualización
c. Ambas son ciertas
4. Pablo Bonet, habló de las personas:
a. Mudas
b. Sordas
c. Ciegas
5. En el siglo XX, se vivieron __ etapas hacia las nee:
a. 2
b. 3
c. 4
RESPUESTAS
1. A
2. C
3. C
4. A
5. B
TEMA 10: ATENCION A LA
DIVERSIDAD
ƒ LA DIFERENCIA
ƒ LA IDENTIDAD
ƒ EL INFORME COLEMAN
ƒ ESTEREOTIPO
ƒ PREJUICIO
ƒ DIVERSIDAD CULTURAL Y
EDUCACION
ƒ ATENCION A LADIVERSIDAD
ƒ EDUCACION PARA LA DIVERSIDAD
ƒ PROGRAMA DE ATENCION A LA
DIVERSIDAD
ƒ BIBLIOGRAFIA
ƒ EJERCICIOS DE COMPROBACION
LA DIFERENCIA
Analizar es identificar los rasgos e introducirlos en
categorías en función de las semejanzas y las diferencias.
Diferencia, valor y lenguaje. Categorización
Al identificar una cosa como igual o diferente de
otra se la está clasificando y a la vez se la atribuye un
valor. A estas clasificaciones se las adjudican
determinadas consecuencias. El valor añadido que se da a
las clasificaciones, expresa e implementa intolerancia
hacia la diferencia.
El lenguaje es la forma en que se expresan las
diferencias, se utiliza para dividir, excluir, distinguir y
discriminar desde palabras cuyo contenido habría que
examinar.
La diferencia resulta de una comparación que
depende de la selección de determinados rasgos, de la
importancia de unos sobre otros o de la presencia o
ausencia de tales rasgos. Este proceso de diferenciación es
un proceso de simplificación, en el que unos rasgos
predominan sobre otros.
Se denomina etiquetar a otorgar una
calificación identificadora que se asigna a partir de una
diferencia. Las etiquetas suponen juicios de valor.
¾ Se etiqueta a otras personas con características que
nunca utilizaríamos para describirnos a nosotros
mismos.
¾ Una vez asignadas es difícil que el sujeto se pueda
liberar de ellas.
A partir de la diferencia se plantean normas de
actuación, de hacer frente a los dilemas de la diferencia o
de la igualdad, en un mundo social que valora de manera
diferente determinados rasgos.
Educación especial
La escuela tradicionalmente ha evitado escolarizar a cualquier niño con
discapacidad, ha considerado ineducables a los niños con discapacidad física o
mental. En el siglo XIX se crearon instituciones especiales para recoger a
individuos con discapacidades. Sólo a partir de 1960 se consideró ilegal esta
segregación, se comienzan a integrar en las escuelas normales.
Los programas destinados a sujetos con discapacidad
deben de:
¾ Identificar a los sujetos con discapacidad
¾ Protegerles de la discriminación
¾ Integración con apoyos especiales
¾ El grupo mayoritario debe tener claro que nadie, por el
mero hecho de diferir de la norma, es inferior.
De todas formas, se siguen atribuyendo diferencias
a los que se separan de la norma establecida. La medida de
los derechos la plantean los sujetos históricamente
normales.
LA IDENTIDAD
Es el conjunto de caracteres que individualizan o
diferencian a una persona, cosa o colectividad. Durkheim
se refiere a ella como la identificación simbólica dentro
del grupo. Para Erikson, proporciona sentido de la
persistencia y unicidad del yo, localizada en el
inconsciente.
Se puede distinguir entre identidad personal e
identidad social. La identidad personal es la concepción
que una persona tiene de sí misma, que le hace ser quien
es. La identidad social se deriva del sentido de
identificación y de pertenencia a un grupo.
La identidad es producto tanto de la identificación con un
grupo (endógeno) como la comparación con otro
(exógeno), y se basa tanto en la pertenencia a un grupo
como en la diferencia con otro grupo.
Tipos de identidad:
¾ Identidad personal: conjunto de identidades que se
activan al asumir diferentes papeles en subgrupos. Me
permite ser yo mismo.
¾ Identidad social: ideas sobre el yo relacionadas con
uno mismo como miembro de un grupo, derivado del
sentido de identificación y de pertenencia al grupo.
¾ Identidad étnica: fenómeno por el cual una persona, de
acuerdo con su origen étnico, se coloca a si misma en
relación a diferentes sistemas sociales.
¾ Identidad de sexo o sexual: hace referencia al juicio
que cada individuo realiza de su propio cuerpo y que
le permite identificarse como hombre o mujer en
función de sus características físicas.
¾ Identidad de género: hace referencia e incluye el
desarrollo psicosexual, los papeles aprendidos
socialmente, así como a las preferencias sexuales.
En la construcción de la identidad intervienen
lugares y espacios concretos así como el pasado, presente
y futuro. La identidad depende de situaciones, contextos y
procesos de formación y despliegue complejos y
contradictorios, en los que no todas las identidades y
grupos tienen igual consideración ni gozan del mismo
poder.
Tienen identidad étnica aquellos que
comparten una misma herencia cultural y social (de
lengua, religión, costumbres, historia y antepasados
comunes). Se mezcla lo biológico y lo social.
Según Stuart Hall hay dos maneras al menos de
pensar sobre la identidad cultural:
1. Como definida en términos de una cultura compartida.
Reafirmación de entidades que está teniendo lugar,
identidades emergentes en pueblos hasta ahora
marginados.
2. Una segunda visión de la identidad reconoce, no sólo
las similitudes sino también los puntos de diferencia
profunda.
Los sujetos de grupos de estatus bajos,
interiorizan su inferioridad, lo que les da origen a una
identidad social negativa.
Shock cultural
Resulta del encuentro personal intenso con
personas de una cultura diferente. Definiciones:
¾ Estrés y desorientación relacionada con valores, normas
y expectativas, que ocurre cuando un sujeto sufre un
cambio en su entorno y carece de recursos suficientes
para responder adecuadamente a la nueva situación.
¾ Ansiedad resultante de un proceso de ajuste de su
entorno: pérdida del sentido del bien y del mal, se
acompaña de manifestaciones emotivas, de conducta o
fisiológicas. Cambio radical en su situación vital.
¾ Frustración de no conseguir los objetivos deseados: a
través de la frustración puede alcanzarse un mayor
grado de desarrollo.
En el shock cultural se han clasificado cinco etapas
1º. Contacto inicial durante el cual se seleccionan y
examinan las diferencias sin haber abandonado todavía
su identidad previa. Emotivamente se encuentra
eufórico y seguro.
2º. Desintegración de las claves familiares, que conduce a
un sentirse diferente, a cometer fallos de adaptación y a
una merma de autoestima.
3º. Reintegración de nuevas claves, que conduce a un
estado de rebelión, de rechazo de las diferencias y de
afianzamiento de la propia autoestima con inculpación
a otros de los fallos.
4º. Formación de una nueva identidad, en la cual se
reconocen las semejanzas y las diferencias, se asienta la
idea de que se es capaz de sobrevivir ante nuevas
situaciones y se produce una relajación en las
relaciones.
5º. Independencia que conduce al Biculturalismo al poder
responder tanto a situaciones del nuevo entorno como
del anterior, valora y da sentido a las diferencias,
recupera la confianza y puede emprender procesos
creativos.
EL INFORME COLEMAN
Se realizó el estudio en 4000 escuelas, en 50
estados y a 60000 profesores y directores. La finalidad de
la encuesta era conocer la realidad sobre la desigualdad
para posteriormente reorientar la política educativa. Se
buscaban las fuentes, el origen y las dimensiones de la
desigualdad real de oportunidades educativas por razón de
raza, clase, religión y origen nacional.
La encuesta cubría tres propósitos:
- proporcionar una descripción de recursos de la escuela
primaria y secundaria
- dar una descripción de los niveles de realización de cada
grupo analizado
- proporcionar las bases para analizar los efectos de los
diferentes niveles de entrada en los resultados
Trató de analizar los efectos del entorno, las
características de los profesores, los recursos escolares
diferentes del profesor y las características sociales de los
estudiantes, en los resultados escolares.
El diseño de la investigación buscaba identificar la
extensión real de la desigualdad, así como sus fuentes,
entre los grupos raciales y étnicos de la población
americana.
Los resultados mostraron que había diferencias
entre las escuelas a las que asistían predominantemente
blancos, que se atendían con más recursos, y entre las
escuelas en las que predominaban otros grupos. Pero esta
diferencia, ni era de distribución homogénea, ni era muy
marcada. Se encontraban más diferencias si se agrupaban
las escuelas según otros criterios, como el espacio
geográfico.
Factores que influyen en el nivel de desigualdad,
según el informe Coleman:
a. Las diferencias de los grupos, segregación racial, como
conjunto, que asisten a cada escuela influye de manera
notable en el nivel de los resultados de la escuela.
b. Otro factor importante eran las diferencias entre los
profesores en función de su preparación, salario,
actitudes,...
c. La relación más fuerte venía marcada por la unión de
las características del entorno y la familia con los
resultados obtenidos por los alumnos.
d. Otro factor lo constituye las características de los
compañeros, las características del profesor y las
características de las facilidades escolares.
e. La diferencia de los resultados de la escolarización
evidencian la importancia del entorno familiar del niño.
f. La escuela está organizada de manera culturalmente
homogénea: tanto compañeros como profesores suelen
ser del mismo grupo social. Esta homogeneidad
refuerza las diferencias iniciales impuestas por el
entorno y por el origen social del niño.
g. El que se haya alcanzado un sistema educativo
obligatorio, gratuito, libre, público para todos no
significa necesariamente que se esté proporcionando
igualdad de oportunidades a todos.
h. La encuesta evidenció que los niños de determinados
grupos presentaban deficiencias educativas serias al
iniciar la escolarización y que, por tanto, no se debe a la
escuela
i. Estas deficiencias, a su vez, eran más serias al acabar la
escolarización, lo que sí se puede achacar a la escuela.
j. La escuela parece fallar en su efectividad a la hora de
crear igualdad de oportunidades educativas y en evitar
el condicionamiento del entorno familiar sobre la
probabilidad de éxito.
k. La igualdad de oportunidades educativas implica no
meramente igual escuela, sino igual efectividad de la
escuela. La influencia de la escuela debe superar las
diferencias de partida de los niños de los distintos
grupos sociales.
ESTEREOTIPO
- Los estereotipos son creencias mantenidas de individuos
o grupos sobre grupos o individuos, creadas y
compartidas.
- Generalizaciones inexactas y mantenidas sin una base
adecuada.
- Formas erróneas de pensamiento que no coinciden con la
realidad.
- Sobrevaloración del propio grupo y hostilidad hacia los
otros grupos.
El estereotipo puede llevar al prejuicio y puede
producir discriminación.
Características de los estereotipos
ƒ No son innatos, sino adquiridos, aprendidos en la
interacción social.
ƒ Pueden extinguirse con el tiempo.
ƒ Son producto de una situación social y suelen
permanecer mientras nada provoque o estimule el
cambio.
ƒ Los más frecuentes son los referidos a género, raza,
etnia y nación.
ƒ Priva al sujeto de su carácter individual y le
homogeneiza con el grupo.
ƒ Las opiniones derivadas de los estereotipos se
concretan en conductas reales que responden a los
estereotipos.
ƒ Los estereotipos no necesariamente son negativos. Los
hay también positivos o neutros.
ƒ Los estereotipos negativos son resultado de situaciones
de conflicto que crean barreras de comunicación.
El estereotipo divide al entorno en
endogrupo/exogrupo. Al endogrupo se le aplican las
características positivas, y al exogrupo las negativas.
ENDOGRUPO: grupo de referencia de un sujeto
EXOGRUPO O GRUPO MINORITARIO: grupo de
personas que por sus características físicas o culturales se
distingue mediante un trato diferencial e injusto y se
consideran objeto de discriminación.
PREJUICIO
El prejuicio o juicio previo, es una actitud hostil o
desconfiada, sin suficiente justificación, hacia una persona
por pertenecer a un grupo.
El prejuicio se basa en el estereotipo, implicando una
evaluación negativa injustificada de otros, por pertenecer a
un grupo. Se considera que el prejuicio sigue al
estereotipo y mientras éste puede ser positivo o negativo,
el prejuicio se sitúa en el plano del juicio negativo.
DIVERSIDAD CULTURAL Y EDUCACION
Las respuestas educativas a la diversidad cultural
se sintetizan en nueve grandes paradigmas:
1. Adición étnica y estudios multiculturales: un
currículum escolar integrado con contenidos étnicos,
incluyendo unidades, lecciones y tradiciones de
diferentes culturas.
2. Relaciones humanas e identidad cultural positiva:
inclusión en el currículum de unidades que destaquen
las contribuciones de diferentes grupos y la práctica de
habilidades comunicativas para mejorar las relaciones.
3. Paradigma lingüístico: el fracaso de la minoría se debe
a instruirse en una lengua diferente a la suya. Defiende
el uso de la lengua materna y programas específicos
para el aprendizaje de la segunda lengua.
4. Educación multicultural: defiende el pluralismo
cultural y la riqueza de la diversidad. Educativamente,
el objetivo sería introducir programas que reflejen los
estilos de aprendizaje de diferentes culturas.
5. Educación antirracista: el racismo es la causa de los
problemas educativos de las minorías. Su objetivo es
 reducir el racismo en la escuela y sociedad, mediante
actividades y materiales específicos para ello y la
modificación de actitudes del profesorado.
6. Deprivación cultural: plantea educación compensatoria
conductual e intensiva, ya que opinan que el fracaso
escolar es causado por la no posibilidad de realización
cultural de alguien perteneciente a una minoría dentro
de un grupo más amplio.
7. Genético: el fracaso de la minoría cultural es biológico
y no puede eliminarse. El objetivo sería crear una
meritocracia basada en el intelecto medido por test.
8. Radical: la escuela debe educar a la persona para que
acepte su estatus social. El objetivo sería aumentar el
nivel de concienciación de profesores y estudiantes la
conciencia capitalista y clasista para exigir reformas
sociales y económicas.
9. Asimilacionismo: la identificación étnica impide la
plena participación en la cultura mayoritaria, por tanto,
la educación debe liberar de ellas para permitir adquirir
los valores dominantes. Las naciones occidentales aún
están dominadas por estas metas (ONU 1985).
ATENCION A LA DIVERSIDAD
MARCO CONCEPTUAL PARA LA ATENCION A
LA DIVERSIDAD
1.- Desde la perspectiva antropológica:
- elaborar conceptos clave, como cultura, grupo étnico,
subcultura, minoría, marginalidad.
- identificar invariantes culturales, estudiar la
socialización educativa, la formación de la identidad
cultural y social
- propuestas interaccionistas que enfaticen el dinamismo
e intercambio
2.- Desde la perspectiva sociológica:
- estudios sobre identidad cultural, social e individual y
modelos descriptores de las relaciones sociales entre
grupos
- los modelos de conflicto, por su lugar predominante en
el proceso socioeducativo
- el modelo estructural – funcional, para superar la
dicotomía entre modelos de conflicto y socio –
psicológicos
3.- Desde la perspectiva psicológica:
- el análisis del proceso de contacto entre culturas,
mediante dos conceptos clave: fuerzas sociales e
intercambio crosscultural
- procesos cognitivos involucrados en la formación y
mantenimiento de actitudes y estereotipos y en la
construcción de la identidad cultural individual y social
- el papel que la cultura tiene en la formación y
desarrollo psíquico mediante la interiorización de
instrumentos culturales, la acción educativa debería
implicar actividades significativas para el profesor y el
alumno
4.- Desde la perspectiva pedagógica:
- modelo diferencial – adaptativo que define las
características de individuos y grupos como relaciones
dinámicas, y no para etiquetar. Los problemas
académicos no son a causa de discapacidades,
deficiencias o diferencias.
- el análisis de la pedagogía crítica que defiende la
mejora colectiva y la igualdad estructural frente a la
actual tendencia de la promoción individual
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES PARA LA PRÁCTICA
Y LA INVESTIGACIÓN EN EL ÁMBITO ESCOLAR:
1. La meta última a lograr es la reforma de la escuela, para
una educación equitativa e igualdad de oportunidades.
2.Los cambios en el sistema educativo deben incluir no
sólo cambios en el currículum, sino en todas las
dimensiones del proceso (actitudes, estrategias,
materiales, etc.)
3.Atender a la integración de contenidos y a los procesos
mediante los que se construye el conocimiento. Implica
el uso de informaciones de diversas culturas para ilustrar
principios básicos.
4.La educación recibida en las escuelas debe garantizar no
sólo la igualdad de oportunidades de acceso a la
educación, sino la igualdad de experiencias eficientes y
potenciadoras
OBJETIVOS DE EDUCACION INTERCULTURAL
- Reconocer y aceptar la diversidad y defender la igualdad
de oportunidades para todos.
- Aplicar principios de justicia social favoreciendo la
participación democrática.
- Analizar las desigualdades sociales.
- Facilitar el éxito de todos con una educación equitativa.
- Ofrecer a todas la posibilidad de ser miembros críticos y
productivos en la sociedad.
- Promover la acción social frente al racismo,
discriminación y xenofobia.
- Valorar la diversidad como elemento positivo.
- Facilitar contactos entre grupos diversos dentro y fuera
de la escuela, para funcionar eficazmente en medios
multiculturales
- Apoyar cambios ideológicos, económicos, políticos y
educativos que afecten a todos los ámbitos de la vida
diaria
- Propiciar estrategias interculturales en los procesos de
enseñanza – aprendizaje y formar a profesores
multiculturales
- Extender la propuesta a todos los ámbitos sociales, y en
el educativo a todos sus participantes
- Atender más a la calidad de las relaciones que a los
medios usados.
- Introducir nuevas estrategias en el aula, metodología,
formación del profesorado, clima escolar y en las
relaciones con los padres y comunidad.
MEDIACION SOCIAL INTERCULTURAL(EXTRACTO
FUNDAMENTALMENTE DE R E F L E X I O N E S SOBRE LA
MEDIACIÓN INTERCULTURAL Y EXPERIENCIAS
DESDE LA COMUNIDAD VALENCIANA.SALOUA
LAGHRICH)
Una figura nueva, un poco confusa para muchas
personas y organismos, empieza a emerger con fuerza,
porque la situación de este país está cambiando y exige
que se cuente con personas que pueden ayudar en la
resolución de conflictos o simplemente en el
entendimiento de las dos partes implicadas: el acogedor y
el acogido. Esta figura profesional, a veces voluntaria, es
el mediador intercultural.
La mediación intercultural en el campo de la inmigración
es reciente.
Se solicita al mediador intercultural tanto en el
ámbito social, sanitario, jurídico o laboral, ya que son
éstos los aspectos fundamentales que preocupan a toda
persona.
El mediador intercultural acude allí donde hay dos
culturas distintas en contacto, y a veces en conflicto. Su
objetivo principal es acercar posturas y hacer que las dos
partes se entiendan.
El mediador debe estar empapado de las dos
culturas, la del país de origen del inmigrante y la del país
de acogida. Es necesaria en la mediación intercultural una
persona que conozca los giros, las expresiones hechas, los
lenguajes no verbales, los gestos corporales, pues muchos
de ellos son culturales y facilitan mucha información
sobre el estado, la actitud o la reacción de una persona en
una situación dada. Por una mirada normal para muchas
personas de aquí, una mirada directa de un profesional de
los servicios sociales a un inmigrante, tuve que mediar
entre los dos y explicarle al inmigrante que la intención
no era ofenderle sino escucharle con más atención.
El mediador intercultural es un puente entre dos
culturas, un puente con un punto de partida y otro de
llegada; el mediador conoce perfectamente los dos
puntos, su labor es hacer el trayecto correcta y
prudentemente para alcanzar el objetivo de la travesía:
unir, acercar, diluir tensiones y conseguir que haya una
comunicación real entre ambas partes.

Un mediador intercultural, aparte de tener un
dominio de las dos lenguas tanto a nivel oral como
escrito, debería transmitir confianza a las dos partes y
facilitar un ambiente relajado.
La labor del mediador es complicada y muy
delicada, se necesita una formación académica, pero
también una sensibilidad especial y un sentido de la
solidaridad muy presente, y estas cualidades las da la
experiencia vital de cada persona y el grado de
compromiso que adquirimos frente a las personas
necesitadas.
La mediación intercultural en el ámbito social se
basa en la atención directa a una persona que vive una
situación de extrema necesidad y falta de apoyo en el país
de acogida.
En nuestro caso nos vamos a limitar al mediador
desde el punto de vista educativo, que sea capaz de
resolver los problemas que se originan por la falta de
entendimiento del idioma en nuestros centros, así como
de potenciar todos los recursos, tanto personales como
sociales, que están presentes en la comunidad educativa.
El mediador intercultural, por lo tanto, sería el
encargado de ayudar, en los centros escolares, a los
alumnos inmigrantes en el proceso de incorporación al
centro y con una clara intención de facilitarles el
aprendizaje, haciendo más accesibles los contenidos
impartidos. Esta actuación ha de ser llevada a cabo de una
manera intencionada y sistemática, de manera que los
alumnos alcancen los objetivos fijados, al mismo tiempo
que les dé la posibilidad no sólo de conocer la cultura en
la que le toca vivir, sino que también sea capaz de
transmitir al resto de alumnos aspectos propios
relacionados con su cultura.
EDUCACION PARA LA DIVERSIDAD
Educación para la diversidad hace referencia a la
forma de educación compleja implicada en el término
diversidad.
¾ Una educación para la diversidad implica:
ƒ Tener en cuenta y conocer la diversidad.
ƒ Necesidad de implicar a todos los sujetos.
ƒ No limitarse a lo que ocurre en cada país.
ƒ Incluye actitudes y creencias hacia todas las
personas.
¾ Los objetivos a plantear en relación a la escuela:
ƒ Ayudar al sujeto a tener confianza en sus
percepciones a pesar de las discriminaciones que
puedan prevalecer socialmente.
 ƒ Apoyar el desarrollo de destrezas sociales, teniendo
en cuenta los estilos individuales, la orientación
cultural y el entorno lingüístico.
ƒ La práctica y el contenido educativo debe reflejar el
entorno de cada niño para ser más efectiva en la
igualdad de oportunidades.
ƒ Debe trabajar por promover relaciones recíprocas y
efectivas entre grupos sociales.
¾ Los objetivos a plantear en relación al Sujeto:
ƒ Desarrollo de una identidad positiva, aceptarse y
reconocerse como miembro de diferentes grupos y
aceptar a los demás en igual medida.
ƒ Facilitar las relaciones entre grupos.
ƒ Conocimiento positivo de la sociedad y sentido de
responsabilidad social.
¾ Para que el sujeto se identifique, sintonice y se
relaciones positivamente con otros individuos y
grupos, debe conocer las características comunes de
los mismos, lo que le ayudará a:
ƒ Ver las situaciones y los conflictos desde otros
puntos de vista
ƒ Desarrollar destrezas de comunicación entre los
otros grupos
ƒ Flexibilizar las conductas sociales y las
expectativas sobre otros
ƒ Facilitar las relaciones entre grupos
ƒ Fomentar el respeto hacia los otros grupos y sus
formas de vida
ƒ Reconocer que el recelo hacia otros grupos suele
descansar en prejuicios y miedos
¾ Para que adquiera las destrezas necesarias para la
relación con otros grupos, debe desarrollar:
ƒ Conocimiento positivo de la sociedad actual,
diversa
ƒ Sentido de la responsabilidad social
ƒ Interés y preocupación por sujetos ajenos a su
grupo familiar o más inmediato
¾ El sujeto debe llegar a:
ƒ Ser autónomo
ƒ Analizar críticamente el entorno social
ƒ Conocer que las dificultades económicas y
expectativas no realistas generan frustración e
ineficacia
ƒ Confiar en sus percepciones y juicios y cuestionarse
y cambiar los planes sociales admitidos
PROGRAMA DE ATENCION A LA
DIVERSIDAD
 Es un programa amplio que tiende a que todos los
alumnos participen del currículum ordinario.
Se plantea a través de la Comisión de
Coordinación Pedagógica y recoge estrategias de tipo:
ƒ General
Se circunscriben a alguna de las fases de
elaboración:
ƒ Del Proyecto Educativo
ƒ Del Proyecto Curricular
ƒ De la Programación de Aula
ƒ Específico
Establecen, para los alumnos con N.E.E. los
criterios de evaluación y :
ƒ Análisis de la demanda: Tutor y apoyo
ƒ Análisis del Contexto Escolar (c.
Curricular y E. de aprendizaje): Tutor,
apoyo y orientador.
ƒ Análisis del Contexto Familiar
(Trabajador/a Social)
ƒ Exploración Individual (N. Intelectual,
Atención, Ajuste emocional):
Orientador
ƒ orientación, concretando las
necesidades educativas y las
orientaciones para la adaptación
curricular.
La atención a la diversidad en un centro educativo
intenta atender a las diversas necesidades educativas, que
pueden ser de carácter psicológico, físico, sensorial o
social. Esta atención puede realizarse a través de
estrategias ordinarias contempladas en los diversos
documentos de planificación del centro (con carácter
general):
ƒ Proyecto Educativo de centro
ƒ Proyecto Curricular de centro y Plan
de acción tutorial
ƒ Programación de aula
ƒ Reglamento de Organización
Funcional.
La atención a las N.E.E. se realizarán
(individualmente ) a través de estrategias específicas
como:
ƒ Refuerzo Educativo
ƒ Orientación Educativa y Acción
Tutorial
ƒ Adaptaciones Curriculares
ƒ Diversificación Curricular
ƒ Programas de Garantía Social
PROYECTO EDUCATIVO DEL CENTRO
Es el documento marco que asume toda la
comunidad educativa (un centro) y parte de un análisis
de:
ƒ Del Sistema Educativo
ƒ De la Identidad
 ƒ Del Contexto PROGRAMAS DE GARANTIA SOCIAL

Se concreta en tres elementos que son: Son programas dirigidos generalmente a alumnos
con necesidades educativas especiales, y tratan de
ƒ Carácter propio ¿quiénes somos? facilitar su desarrollo personal, académico
ƒ Finalidades ¿qué queremos? (conocimientos básicos) y profesional (técnicas de trabajo
ƒ Organización (RRI) ¿Cómo nos y Orientación Profesional)
organizamos?
Se concretan en diferentes áreas de actuación
como son:
PROYECTO CURRICULAR ƒ Áreas de formación Básica:
matemáticas, lenguaje y conocimiento
Su elaboración es un trabajo a largo plazo que se del medio.
inicia a partir del Currículum Oficial, incorporando las ƒ Áreas de Formación Específica:
matizaciones del centro reflejadas en su currículum talleres de Informática,
propio, en las finalidades y en el Reglamento de Régimen encuadernación, electricidad.
Interno. ƒ Áreas de formación y orientación
laboral: Horizon, Helios, Empleo
ADAPTACIONES CURRICULARES Protegido,…
INDIVIDUALIZADAS ƒ Actividades complementarias:
Habilidades Sociales, Autonomía,…
Se entiende como Adaptación Curricular ƒ Tutoría: Ajuste emocional, estrategias
Individualizada como un conjunto de modificaciones de aprendizaje,…
realizadas en uno o varios de los componentes básicos del
currículo y/o en los elementos de acceso al mismo para
un alumno concreto, teniendo como referente los
objetivos generales de etapa del Proyecto Curricular de
Centro, concretados por cada ciclo, pudiendo ser, incluso,
objetivos de un ciclo anterior si lo aconsejan las
características del alumno.
BIBLIOGRAFIA
ƒ REFLEXIONES SOBRE LA INTERCULTURAL”, REVISTA DE
MEDIACIÓN INTERCULTURAL Y MIGRACIONES, 2, PP. 125-159.
EXPERIENCIAS DESDE LA
COMUNIDAD ƒ GIMÉNEZ ROMERO, CARLOS (2003) QUÉ ES LA
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TESORO”, REALIZADO POR LA COMISIÓN PEAJE DE LA VIDA. INTEGRACIÓN O
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EDUCACIÓN PARA EL SIGLO XXI, PRESIDIDA MADRID: EL PAÍS-AGUILAR.
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STRATEGIE, ESPERIENZE. MILÁN: ƒ PÉREZ JUSTE, RAMÓN, “INMIGRACIÓN Y
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JESÚS TORRES DEL REY (EDS.) ÚLTIMAS
CORRIENTES TEÓRICAS EN LOS ESTUDIOS DE
TRADUCCIÓN Y SUS APLICACIONES.
SALAMANCA: UNIVERSIDAD DE
SALAMANCA, PP. 819-828.

ƒ VALERO GARCÉS, CARMEN (ED.) (2003)

TRADUCCIÓN E INTERPRETACIÓN EN LOS
SERVICIOS PÚBLICOS.
CONTEXTUALIZACIÓN, ACTUALIDAD Y
FUTURO. GRANADA: COMARES, COLECCIÓN
INTERLINGUA.

ƒ VV.AA. (2002) MEDIACIÓN INTERCULTURAL.

UNA PROPUESTA PARA LA FORMACIÓN.
MADRID: EDITORIAL POPULAR.
EJERCICIOS DE COMPROBACION
1. Es la forma en que se expresan las diferencias:
a. El lenguaje
b. La comunicación
c. El idioma
2. Otorgar una calificación identificadora que se asigna
a partir de una diferencia:
a. Etiquetar
b. Clasificar
c. Diferenciar
3. Las etiquetas suponen juicios:
a. Correlativos
b. De valor
c. De diferencia
4. Se consideró ilegal la segregación de niños con
discapacidades en el año:
a. 60
b. 90
c. 80
5. Es el conjunto de caracteres que individualizan o
diferencian a una persona, cosa o colectividad:
a. Diferencia
b. Identidad
c. Nombramiento
RESPUESTAS
1. A
2. A
3. B
4. A
5. B
TEMA 11: FORMACION Y
ORIENTACION LABORAL
ƒ DERECHO DEL TRABAJO
ƒ CONDUCTA VOCACIONAL
ƒ PREVENCION DE RIESGOS
LABORALES
ƒ BIBLIOGRAFIA
ƒ EJERCICIOS DE COMPROBACION
DERECHO DEL TRABAJO
EL CONTRATO DE TRABAJO: NÚCLEO DEL
DERECHO LABORAL
La relación laboral surge del contrato de trabajo,
que puede definirse como un acuerdo de voluntades entre
un trabajador y un empresario, mediante el cual el
primero se compromete a prestar sus servicios retribuidos
por cuenta y riesgo del segundo, actuando bajo su
dirección y cediéndole el resultado de su actividad desde
el momento en que ésta se produce.
Las características del contrato de trabajo:
- el trabajo objeto de este contrato se realiza siempre
por cuenta ajena.
- La prestación laboral es personal, lo cual significa
que la actividad de trabajar debe ser ejecutada
exclusivamente por el trabajador.
- El empresario puede organizar el trabajo y dar
órdenes relativas a la forma de su ejecución y a los
objetivos que se pretenden alcanzar.
- Todo resultado pertenece al empresario
- El trabajo por cuenta ajena es siempre (retribuido)
“premiado”.
El empresario o empleador
Empresario es quien detecta una oportunidad e
negocio, concibe un proyecto para cubrirla, moviliza los
recursos humanos y materiales que llevara a la práctica
dicho proyecto, y lo impulsa y dirige hacia la
consecución de sus objetivos.
El artículo 1 del Texto Refundido (reformado) de
la Ley del Estatuto de los Trabajadores concibe al
empresario como una persona física, jurídica o
comunidad de bienes que reciba la prestación de servicios
retribuidos de bienes voluntariamente trabajen por su
cuenta y dentro de su ámbito de organización.
El trabajador
Trabajador es la persona física que presta sus
servicios bajo las órdenes de un empresario, al que cede
los frutos y riesgos de su actividad nada más producirse.
Este concepto hace referencia al trabajador por cuenta
ajena, el único que puede intervenir en el contrato de
trabajo, ya que el autónomo, aunque es un trabajado en
sentido económico, que da excluido del Derecho Laboral.
La ocupación efectiva
Cualquier empleado puede reclamar a su
empresario que le proporcione una verdadera tarea y no le
mantenga ocioso; esta situación se suele dar algunas
veces en grandes empresas en las que deciden apartar de
responsabilidades a alguna persona pero sin recurrir al
despido.
Si por cualquier circunstancia no imputable al
empresario, este debe mantener inactivos a algunos de sus
trabajadores, estos conservaran su derecho al salario sin
que pueda hacérseles compensar al tiempo perdido con
tareas de realización posterior.
La jornada de trabajo
Se establece que la duración de la jornada laboral
será la pactada en los convenios colectivos o contratos de
trabajo, sin que pueda exceder de cuarenta horas
semanales de trabajo efectivo de promedio, en cómputo
anual.
Se llevan a cabo las siguientes previsiones:
- entre el final de una jornada y el principio de la
siguiente han de transcurrir como mínimo 12 horas.
- No se puede trabajar más de nueve horas efectivas
al día.
- Los menores de 18 años no pueden trabajar más
de ocho horas diarias.
- Si la jornada es superior a seis horas continuas,
deberá concederse un descanso igual o superior 15
minutos. No se considera tiempo de trabajo.
- En el supuesto de trabajadores menores de 18
años, el descanso citado en el punto anterior será
como mínimo de 30 minutos, y deberá establecerse
siempre que la duración de la jornada continua
diaria sea superior a las 4 horas y media.
Horas extraordinarias
Las horas de trabajo que superen la jornada
ordinaria reciben el nombre de horas extraordinarias.
Estas pueden ser remuneradas en efectivo o compensadas
con periodos de descanso equivalente en el plazo de los
cuatro meses siguientes a su realización si se abonan en
efectivo, su precio es el mismo que el previsto para una
hora ordinaria o el que se haya pactado, si es superior; en
este supuesto el limite máximo de horas extras que se
puede realizar en un año es de 80 para una jornada
completa.
Descanso semanal, fiestas, permisos y vacaciones
Los trabajadores mayores de 18 años tendrán
derecho a un descanso semanal remunerado, como
mínimo de ida y medio ininterrumpido, que suele
comprender la tarde del sábado o la mañana del lunes y el
día entero del domingo. Si los asalariados tienen menos
de 18 años, el citado descanso no podrá ser inferior a dos
días seguidos.
Fiestas laborales
Se establece un máximo de 14 fiestas anuales
retribuidas y no recuperables lo que significa que la
empresa no podrá obligar a los trabajadores a que realicen
tareas para recuperar el tiempo perdido durante las
citadas fiestas, que además serán remuneradas como
tiempo de trabajo efectivo.
Permisos retribuidos.
Los trabajadores si lo ponen en conocimiento de
la empresa con la antelación suficiente y lo justifican de
la forma debida, tienen derecho a una serie de permisos
remunerados.
Vacaciones
Establece que el periodo de vacaciones anuales,
retribuidas, será el pactado en convenio colectivo o
contrato, sin que pueda ser inferior a 30 días naturales por
año. Si los servicios laborales fuesen sido inferiores a un
año, el trabajador tendría derecho a disfrutar de la parte
proporcional de vacaciones correspondiente al periodo
efectivamente trabajado.
Modalidades de contrato laboral.
contratos indefinidos
Los contratos indefinidos no tienen un plazo de
duración concreto, por ellos la relación laboral permanece
mientras el trabajador/a no deje el empleo o la empresa
los despida.
Estos contratos se pueden realizar a jornada
completa o por tiempo parcial, si es a tiempo parcial se
prestara el servicio durante un numero de horas, meses
inferiores a los habituales.
Los contratos indefinidos han sido adaptados para
proteger a una parte de la población la cual tenia
problemas para la colocación. A las empresas por realizar
este tipo de contrato tienen una serie de bonificaciones en
cuota de la seguridad social, en incluso a veces tiene
pueden percibir subvenciones.
contratos a tiempo parcial y fijos discontinuos.
El contrato a tiempo parcial es un valioso
instrumento para que las empresas adapten los recursos
humanos a sus necesidades laborales, aunque dichos
recursos solos se utilicen durante periodos de tiempo
inferiores a una jornada ordinaria.
El contrato de trabajo se entenderá celebrado a
tiempo parcial cuando se haya acordado la prestación de
servicios durante un numero de horas al día, a la semana,
al mes o al año inferios a la jornada de trabajo de un
trabajador a tiempo completo comparable.
características del contrato a tiempo parcial:
• duración : se podrá realizar a tiempo indefinido o por
duración determinada. se entiende celebrado por
 tiempo indefinido cuando se concierte para realizar
trabajos fijos y periódicos dentro de la actividad
normal de la empresa
• Horas extraordinarias: no se pueden realizar salvo
cuando ocurran siniestros o otros daños
• Horas ordinarias y horas complementarias: en los
contratos a tiempo parcial indefinido se puede pactar
por escrito las horas complementarias pero él numera
de estas no pueden exceder del 15 por 100 de las horas
ordinarias del contrato.
contratos de duración determinada : obra o servicio,
circunstancias de la producción, interinidad.
Hay 4 modalidades :
-obra o servicio
-eventual por circunstancias de la producción
-interinidad
-contrato de inserción
contratos para obra o servicio determinado.
Los contratos de obra o servicio determinado se
conciertan para realizar una obra o para prestar un
servicio determinado, con autonomía y sustantividad
propia dentro de la actividad de la empresa y cuya
ejecución, es en principio de duración incierta.
Contrato eventual por circunstancias de la producción.
El contraro eventual se concierta para atender
exigencias circunstanciales de mercado, acumulación de
tareas o excesos de pedidos, aun tratándose de la
actividad normal de la empresa.
características de los contratos eventuales por
circunstancias de la producción:
• formalización : por escrito, cuando su duración sea
superior a cuatro semanas o se concierten a tiempo
parcial. Se deben indicar las circunstancias que lo
justifique.
• duración : como máx. 6 meses dentro de un periodo de
12 meses. Por el convenio colectivo sectorial estatal o
por el de ámbito inferior se puede modificar la
duración máx. del contrato y el periodo dentro del cual
se puede concertar. Si esto ocurre, el periodo máx. de
refencia dentro del cual se puede contratar será de 18
meses, y la duración máx. Del contrato, las ¾ partes de
dicho periodo, sin superar en ningún caso los 12
meses.
• jornada : tiempo completo o parcial.
• extinción : comunicación a la parte contraria e expirar
el tiempo convenido. Al finalizar el contrato la
indemnización del trabajador será la que establezca el
convenio colectivo o la normativa de aplicación sin ser
inferior a 8 días de salario por año de servicio.
Contrato de interinidad.
 El contrato de interinidad se celebra para sustituir
a un trabajador/a con derecho a reserva al puesto de
trabajo, también se suele utilizar para cubrir
temporalmente un puesto de trabajo mientras dura el
proceso de selección de la persona que lo ocupara de
forma definitiva.
Contrato de inserción.
En esta modalidad de contrato el empleador es
una administración publica y el trabajador/a un parado
del INEM. El contrato se realiza para realizar una obra o
servicio de interés general o social. La duración de estos
contratos coincide con la duración de la obra o servicio
que se realiza y mediante ellos el desempleado adquiere
experiencia y empleabilidad.los beneficiarios de estos
contratos no puede suscribir otro de la misma naturaleza
hasta los 3 años.no tienen indemnización.
Contratos formativos: practicas y formación.
Contrato de trabajo en practica.
Aquellas personas que tengan formación
universitaria o profesional de grado medio o superior así
como títulos equivalentes que habiliten para el ejercicio
de una profesión. Se debe hacer por escrito en el modelo
oficial dentro de los 4 años siguientes a la finalización de
los estudios, a jornada completa o tiempo parcial.
Contratos para la formación.
Se realizan para los mayores de 16 años y los
menores de 21 que carecen de titulación, deben realizarse
por escrito.
CONDUCTA VOCACIONAL
Dentro de la valoración de la conducta vocacional,
debemos tener en cuenta muchos factores, la mayoría de
ellos, analizados por el denominado SAAV-R, pero nunca
debemos olvidar los denominados psicogenéticos. Entre
ellos se incluyen:
Pertenencia o no a un grupo minoritario:
- En función de raza, etnia, religión,
discapacidades… q le situan en desventaja relativa
frente al grupo dominante.
- Es más a veces la actitud de la mayoría frente a la
discapacidad, más q la propia discapacidad.
- A veces el caso es q siendo discapacitado se
relaciona sólo con personas discapacitadas, y a
veces sólo roles profesionales de esos grupos.
Género:
- Tradicionalmente, ser mujer se la considera como
pertenecer a un grupo minoritario. Cada vez menos,
 pero siguen manteniendo diferencias entre la
conducta vocacional de hombre y mujer.
- Ha aumentado la tasa de mujeres que eligen grupos
vocacionales tradicionalmente masculinos, mientras
que los hombres se han mantenido en sus ámbitos
de siempre.
- A veces las diferencias vienen de una actitud más
negativa hacia campos de tipo científico donde
predomina el dominio de las matemáticas. Varios
estudios demuestran que el percibirse malas en
matemáticas, les hace elegir otros campos.
- A pesar de que se ha comprobado que el
rendimiento en ese tipo de contenidos no es
diferente del de el hombre. La diferencia está en la
autoeficacia percibida, no en el rendimiento.
Biodatos:
- Datos biográficos de un individuo que pueden tener
relación con las decisiones vocacionales presentes o
futuras de un sujeto.
- Existen diferentes campos en que agrupamos los
biodatos:
∼ Los que tienen más peso son los referidos
a datos académicos: tipo de itinerario
formativo que se ha escogido, rendimiento
académico alcanzado, tasa de educación
obtenida y preferencia o interés por ciertas
asignaturas escolares.
∼ Actividades escogidas como afines para el
tiempo libre
∼ Datos biográficos sobre relaciones y
habilidades sociales.
∼ Relaciones familiares: las relaciones
afectivas familiares de forma separada,
con el padre, la madre,… si las relaciones
eran positivas, los individuos suelen
mostrar mayor interés por opciones
profesionales donde el trabajo con
contacto de gente es frecuente, relaciones
de ayuda sobretodo.
- Los biodatos provienen del supuesto que lo mejor
para predecir la cta futura es la cta pasada.
- Principios del s. pasado: convencimiento de agentes
de seguros: q caracterizaba a sus asegurados? Había
tendencia en det. Profesiones que pudieran predecir
una mejor o peor calidad de vida?: de ahí surgieron
cuestionarios biográficos.
Intereses vocacionales:
- El grado de atracción que siente un individuo por
una serie de profesiones y /o tareas laborales. Es el
condicionante más universalmente asumido de toda
la cta vocacional.
- Primeros años de vida: a través del juego,
desempeño de roles, muestran interés por lo q le da
un refuerzo positivo inmediato. A medida q crece,
el interés lo demostrará escogiendo actividades en
 el tiempo libre y motivándose más por aquellas
asignaturas, tareas escolares en q obtenga un mayor
éxito y mayor rendimiento. Así, el interés vendrá
matizado por las aptitudes q cree tener en el
desempeño de dets opciones.
- Conforme creces, la autoeficacia q te asignas tú
mismo, va cristalizando los intereses vocacionales.
- Mostrar interés por algo, lleva a escoger actividades
de ese campo, dedicarle más tiempo, mejorar las
destrezas y habilidades en ese campo,… y todo eso
hace q uno suela alcanzar los standards necesarios
para el desempeño profesional en ese campo.
- El interés se aprende igual q cualquier cta. Cuando
queremos afianzar el interés en un individuo,
debemos darle opciones (tiempo y recursos) para q
se pueda desarrollar.
Personalidad:
- Tenemos una personalidad ocupacional concreta?
Algunos autores lo creen, cm Holland, para quien
las personas nos dividimos en seis tipos de
personalidad ocupacional: RIASEC
∼ Pers. Realista.
∼ Pers. Investigativa
∼ Pers. Artística
∼ Pers. Social
∼ Pers. Emprendedora
∼ Pers. Convencional
- Según Holland somos una combinación de
diferentes tipos de personalidad ocupacional.
Normalmente combinamos tres de esos tipos,
dependiendo del orden de predilección, existe un
ambiente laboral más propio para cada persona,
entendiendo por propio el hecho de q nos permitirá
estar más satisfechos personal y profesionalmente.
- En función de: tipos de intereses, habilidades y
autoeficacia que nos asignamos, sale una
personalidad u otra.
- La forma adecuada para comprobar los tipos más
cercanos y más alejados es la distribución de los
tipos en un hexágono en q quedan desplegados.
Cuanto más cercanos los tipos, más cercanos los
vértices.
- RIA: una personalidad bastante común. Va a tener
un abanico más amplio de opciones vocacionales q
con otro tipo más extraño. Va a encontrar más
campos laborales en q el desempeño será más
satisfactorio para él. (Tª tipológica de Holland).
- Depende de las características de personalidad de
un individuo, éste escogerá opciones vocacionales
coherentes con sus características, donde las tareas
laborales le permitan desplegar su personalidad, sin
restringir lo q le resulta gratificante.
- Otros hablan de personalidad eficiente: critican a
Holland y piensan q en los ambientes laborales hay
personas con carcts de personalidad muy diferentes,
sobretodo en sociedades complejas donde las tareas
laborales de una misma formación pueden ser muy
 diferentes dependiendo de diferentes factores. Hay
q aprender a encontrar caracts de personalidades q
desempeñan sus tareas eficazmente y q ademas
parecen estar satisfechas con lo q hacen. Esas
caracts suelen ser: gran autoestima, moderado nivel
de ansiedad, estilo no dependiente a la hora de
tomar decisiones siendo más caract el estilo
racional, gran autoeficacia referente a las tareas q se
realizan, poseer un nivel de riesgo en la toma de
decisiones moderado, planificación activa del
desarrollo vocacional. Además, estilo de atribución
interna, gran autocontrol,…
- Personas q creen q controlan los acontecimientos,
atribuyendo el éxito a causas internas y el fracaso a
externas o internas no estables.
- Los psicólogos q trabajan en asesoramiento
vocacional no estudiamos las caracts de la pers
eficiente sino q nos interesa formar a los estudiantes
teniendo en cuenta esos factores.
- Técnica de la profesiografía: analiza cm una
radiografía, q caracts de personalidad tienen por
gral determinados grupos profesionales.
Aptitudes:
- Es quizás una de las mayores falacias q existen en
psicología vocacional. No es verdad q las aptitudes
sean fundamentales cm condicionantesen las
decisiones vocacionales. Existen poquísimas
diferencias entre las aptitudes aunq sustituyendo las
numéricas, encontramos aptitudes de razonamiento
hipotético inductivo tanto cm el deductivo.
- No existen diferencias significativas en estas
aptitudes entre personas de diferentes campos
laborales.(hablamos de personas de secundaria).
Otra cosa diferente es la insistencia q a lo largo de
la formación se pone en determinadas destrezas y
habilidades: entonces sí hay diferencias.
CARACTERÍSTICAS DE LA CONDUCTA
VOCACIONAL:
- Intencionalidad: toda cta vocacional, para ser
considerada cm tal, tiene unas metas claras, a
intencionalidad de q el individuo pueda llegar en
un plazo más o menos corto a desempeñar rol
laboral.
- Socialización: la cta vocacional permite culminar
el proceso de socialización en la vida adulta.
- Condicionantes: la cta vocacional está
condicionada y la codeterminan factores psico y
socio genéticos.
- Proceso de E/A: supone un proceso de E/A, la
cta vocacional se aprende y es susceptible de
ser enseñada.
- Desarrollo: evoluciona y la tendencia es pasar
de una cta voc inmadura a más madura,
independiente.
- Modulación: la cta voc está modulada en función
de las etapas de desarrollo vocacional en q se
encuentre el individuo.
- Multipotencialidad: en función de la cv, un
individuo puede ser capaz de desempeñar
eficazmente más de una opción vocacional.
Supone tb asumir q las tareas laborales pueden
ser desempeñadas por personas con caracts
diferentes de cta voc.
- Toma de decisiones: en algunos momentos se
dirige a tomar decisiones vocacionales.
EJEMPLO DE ANÁLISIS DE CONDUCTA
VOCACIONAL USANDO EL SAAV-R
Existe una diferencia significativa entre el área
biosanitaria y psicopedagógica( de 9 puntos), por lo que
parece que su interés se centra exclusivamente en la
primera resultante.
Las otras áreas resultantes tienen valores muy
bajos, por lo que no resultan significativas para la
elección vocacional del estudiante.
Existe un interés alto del estudiante en esta área
tanto en lo que dice como en los indicadores indirectos
(94% y 58% respectivamente), lo que indica que existe
una uniformidad con el resultado total.

- FASE I: DESARROLLO VOCACIONAL ÁREA PREFERENCIAS PREFERENCIAS

BIOSANITARIA L D
∼ CIV A MIS PADRES 3 2
A MÍ 3 3
ORDEN CLAVE TOTAL T1 T2
1 B 24 17 7
2 P 15 7 8 Además en la hoja de respuestas se observa que en
3 T-P 7 2 5 los padres y en el alumno en esta primera opción, no se
4 A-B 6 0 6 encuentran discrepancias significativas, por lo que cuenta
4 F 6 0 6 con el apoyo de su familia.

Existe un interés claro del sujeto por el área

vocacional biosanitario, teniendo una puntuación total de ÁREA PREFERENCIAS PREFERENCIAS
24 sobre 30. BIOSANITARIA L D
A MI 3 3
 FUTURO 3 3 4 ESPÍA 3 F
5 DIR.ADMINISTRAT. 0 T-P

Tampoco existen discrepancias en las columnas a
mí y a futuro, por lo que aparentemente el alumno no
tiene inseguridades respecto a autocapacidad y
autoeficacia.
El estudiante muestra interés desde muy pequeño
por dos profesiones propias del área biosanitario, con una
mayor tendencia actual hacia la Enfermería tal y como
muestra la gran intensidad de 10 sobre la indicada sobre
medicina que es de 6.

A poca distancia de intensidad se encuentra una

profesión que comenzó a interesarle a los 17 años, la
AREA PREFERENCIAS PREFERENCIAS Psicología.
BIOSANITARIA L D
VALORES 9 8 Se encuentra en una situación beta aunque sería
conveniente intentar averiguar si muestra algún interés
La opción biosanitaria es válida tanto en por otra profesión del área biosanitaria para que tenga
diplomatura como en licenciatura, valor positivo ya que mayor campo de elección dentro de la misma rama.
tiene más posibilidades donde elegir.
∼ EVALUACIÓN DESARROLLO:
∼ PV ∼ PREFERENCIAS VOCACIONALES

ORDEN PROFESIÓN INTENSIDAD ÁREA EDAD Existe una preferencia ventajosa respecto al grupo
VOC. vocacional biosanitario, con preferencias en PV
1 ENFERMERÍA 10 B DESDE ventajosas tanto en intensidad como en permanencia.
12
2 PSICOLOGÍA 8 P DESDE ∼ CONCORDANCIA ENTRE CIV Y PV
17
3 MEDICINA 6 B DESDE Existe una concordancia entre PV y CIV ventajosa
12 tanto en la primera área de interés(B) como en la segunda
4 ARQUITECTO 3 A-B (P).
 ∼ INTERPRETACIÓN DE DESARROLLO
VOCACIONAL
El sujeto ve normal este resultado ya que
concuerda con lo que siente y quiere en su futuro.
Cuatro de los constructos anteriores (4,9,18,25)
han sido elegidos en tres profesiones y además coinciden
con los más importantes de su grupo vocacional, lo que
indica una integración cognitiva adecuada, siendo capaz
de generar categorías cognitivas de orden superior que
permitan unir categorías de orden inferior.

- FASE II: COGNICIÓN Los dos hechos anteriores nos dan lugar a pensar
que estamos ante un alumno con una complejidad
∼ REJILLA VOCACIONAL cognitiva.

Respecto al grupo biosanitario: Teniendo en cuenta que esta fase es la que más
discrimina y que resulta una solución ventajosa, se tiende
constructo valor frecuencia acierto a pensar que las ideas vocacionales que tiene son las
4 3 3 9 correctas.
9 3 3 9
18 3 3 9 ∼ EVALUACIÓN COGNICIÓN
25 3 3 9
Continua con grupo vocacional biosanitario y con
Se encuentra en situación ventajosa. una complejidad cognitiva adecuada.

Ha elegido los 4 constructos característicos de su

área vocacional. ∼ INTERPRETACIÓN

Respecto a los constructos elegidos en la rejilla,
ha elegido 8 diferentes(4,9,13,15,18,22,23,25), lo que
indica que es capaz de valorar diferentes criterios a la
hora de valorar las alternativas, gozando de una
diferenciación cognitiva adecuada.
En este apartado ha respondido que la situación
ventajosa explica el por qué de su realización satisfactoria
al realizar actividades relacionadas con su área
vocacional.
- FASE III: MOTIVACIONES Se encuentra otra vez, como en apartados
anteriores en situación ventajosa para su grupo
∼ REX vocacional biosanitario.

Sus contestaciones muestran una relación directa ∼ INTERPRETACIÓN

entre las asignaturas que más le gustan son en las que
mejores notas obtiene y que coinciden con las No ha resaltado nada en este punto.
relacionadas con su grupo vocacional elegido:
matemáticas, física, química, biología.
- FASE IV: INDECISIÓN
∼ AUTOEFICACIA
∼ IVC
Indica sus capacidades en laboratorio, investigar
ciencia, diagnosticar, hablar en público, atender y apartado aciertos factor
escuchar. A 4 +
EE 7 +
∼ VALORES C 0 +
D 1 -
Sus valores laborales son: ayudar, relacionarse, PE 0 -
formarse y sentirse realizado. BI 10 -

∼ ACTIVIDADES Estos resultados nos muestran que existe una valor

alto en un factor negativo como BI, aunque el peso de
Las actividades que le resultan interesantes son: este factor en el cálculo total del IVC es mínimo.
conocimientos científicos, educación, ayuda y cuidado,
números. ∼ CÁLCULO IVC

∼ EVALUACIÓN MOTIVACIONES Factores Cálculo

Positivos 3.04
Negativos 0.62
Valor IVC 2.38 - PLAN VOCACIONAL

Encontramos que obtiene valores muy altos en Conoce lo que debe cursar para llegar a la
factores positivos y viceversa en negativos. Diplomatura en enfermería pero sería conveniente
reunirse con él y realizar una entrevista para evitar
∼ SITUACIÓN VOCACIONAL IVC posibles errores o resolver dudas no manifestadas.

Su situación vocacional es satisfactoria.

- TOMA DE DECISIONES: NUEVO GRUPO
∼ EVALUACIÓN INDECISIÓN VOCACIONAL: psicopedagógico

Su indecisividad es baja , teniendo una indecisión ∼ FASE I: DESARROLLO VOCACIONAL

compleja pequeña, aspecto positivo ya que no nos
encontramos ante una persona con toma de decisiones En el PV, obtiene una situación ajustada en
dependiente, altos niveles de ansiedad, baja autoestima,… intensidad y ventajosa en permanencia.

∼ INTERPRETACIÓN La concordancia entre ambas pruebas es ventajosa

ya que en ambas coincide como segunda opción.
No ha contestado a este apartado.
∼ FASE II: COGNICIÓN
- TOMA DE DECISIONES
Puntuación ajustada con una puntuación de 12
Ha obtenido un total de 7 tréboles en el grupo pero no señalando 2 de los cuatro constructor que son los
vocacional biosanitario, por lo que se recomienda que que menos valor tienen.
continue en el mismo.
∼ FASE III: MOTIVACIONES
- DECISIÓN VOCACIONAL
Situación limitada con resultado de 4 puntos pero
Su decisión vocacional actual es de cursar es la fase que menos peso tiene en todo el cuestionario.
Enfermería.
 ∼ TOMA DE DECISIONES
Obtiene 4 tréboles por lo que podría permanecer en este
grupo vocacional psicopedagógico.
PREVENCION DE RIESGOS LABORALES
INTRODUCCIÓN
La Ley de Prevención de Riesgos Laborales fue
aprobada con fecha de 8 de mayo de 1995, y con su
aprobación se ha dado cumplimiento al mandato
constitucional contenido en el artículo 40.2 de la CE (“los
poderes públicos velarán por la seguridad e higiene en el
trabajo”) y se han incorporado los compromisos
realizados con la OIT, a partir de la ratificación por
España del Convenio nº 155.
La concreción de la Ley de Prevención de Riesgos
Laborales, viene determinada inicialmente con el Real
Decreto 39/1997 de 17 de enero por el que se aprueba el
reglamento de los Servicios de Prevención, y que se ha
visto completado por otros Reales Decretos:
¾ 485/1997 de 14 de abril, sobre disposiciones
mínimas en materia de señalización de
seguridad y salud en el trabajo.
¾ 486/1997 de 14 de abril, sobre disposiciones
mínimas de seguridad y salud en los lugares de
trabajo.
¾ 487/1997 de 14 de abril, sobre disposiciones
mínimas de seguridad y salud relativas a la
manipulación manual de cargas que entrañe
riesgos.
¾ 488/1997 de 14 de abril, sobre disposiciones
mínimas de seguridad y salud relativas al
trabajo con equipos que incluyen pantallas de
visualización.
¾ 664/1997 de 12 de mayo, sobre la protección de
los trabajadores contra los riesgos relacionados
con la exposición a agentes biológicos durante
el trabajo.
¾ 665/1997 de 12 de mayo, sobre protección de
los trabajadores contra los riesgos relacionados
con la exposición a agentes cancerígenos
durante el trabajo.
¾ 773/1997 de 30 de mayo, sobre equipos de
protección individual.
¾ 1215/1997 de 18 de julio, sobre equipos de
trabajo.
 ¾ 1216/1997 de 18 de julio, sobre seguridad y
salud en el trabajo a bordo de buques de pesca.
¾ 1389/1997 de 5 de septiembre, sobre
¾ La protección de la seguridad
disposiciones de seguridad en actividades
mineras. ¾ La protección de la salud
¾ 1627/1997 de 24 de octubre, sobre disposiciones
mínimas de seguridad y salud en obras de
¾ La eliminación de los riesgos derivados del
trabajo
construcción.

COMENTARIOS A LA LEY DE PREVENCION DE ¾ La disminución de los riesgos derivados del

RIESGOS LABORALES trabajo

Los siguientes comentarios están extraidos del

libro: “resumen y comentarios sindicales” publicado por
UGT del país valenciano.
Capítulo I: objeto, ámbito de aplicación y
definiciones.
Este conjunto de normas tiene por objetivo
promover la seguridad y la salud de los trabajadores,
mediante la aplicación de medidas y el desarrollo de
actividades necesarias para la prevención de riesgos
laborales, que han de llevarse a cabo, tanto por las
Administraciones Públicas como por los empresarios,
trabajadores y sus sindicatos.
La Ley determina los principios generales de la
prevención de riesgos laborales para:
¾ La información de los trabajadores
¾ La consulta de los trabajadores
¾ La participación equilibrada de los trabajadores
¾ La formación en materia preventiva
Además la Ley tiene un carácter principalmente
laboral, tal y como lo señala la disposición adicional
tercera.
Esta Ley define los conceptos de: trabajo,
tecnificación, organización, salud, riesgo laboral,
accidentes de trabajo, enfermedades profesionales,
seguridad en el trabajo, higiene industrial, medicina del
trabajo, ergonomía y psicosociología.
Capítulo II: política en materia de prevención
de riesgos para proteger la seguridad y la salud en el
trabajo.
En esta Ley se fijan los objetivos de la política a
desarrollar en materia de prevención de riesgos, cuyo
objeto será mejorar las condiciones del trabajo, utilizando
para ello las normas y las acciones de las diferentes
Administraciones.
Es muy importante destacar que en esta Ley se
incluye la necesidad de unos procedimientos de
evaluación y de normalización, para evaluar los riesgos
presentes y la capacidad de las medidas preventivas, así
como unas guías para orientar la prevención de riesgos.
En este capítulo se indican las actuaciones de las
Administraciones Públicas competentes en esta materia,
las funciones de la Inspección de Trabajo y de la
Seguridad Social.
Capítulo III: derechos y obligaciones
En este capítulo se recoge el derecho que tienen
los trabajadores a una protección eficaz en materia de
seguridad y salud en el trabajo, lo que implica la
existencia de un deber por parte del empresario de
proteger a los trabajadores frente a los riesgos laborales.
También se concretan las acciones generales y
particulares que debe desarrollar el empresario en
cumplimiento del deber de protección, que deberán
enfocarse siempre desde el punto de vista preventivo.
Será deber del empresario:
¾ Evitar los riesgos
¾ Evaluar los riesgos no evitables
¾ Adaptar el trabajo a la persona
¾ Tener en cuenta la evolución de la técnica
¾ Sustituir lo peligroso
¾ Planificar la prevención
¾ Adoptar medidas de prevención colectiva
¾ Dar las debidas instrucciones a los trabajadores
Además en este capítulo también se establecen
actuaciones preventivas particulares:
¾ Protección de determinados trabajadores sensibles a
determinados riesgos
¾ Protección de la maternidad
¾ Protección de menores
¾ Relaciones de trabajo temporales
Y, por supuesto, las obligaciones de los trabajadores.
Capítulo IV : servicios de prevención.
Se pretende que haya una integración de la actividad
preventiva a todos los niveles, con tina organización de
recursos para las actividades preventivas, teniendo para
ello diferentes modalidades.
Dentro de esas modalidades, el empresario puede
ocuparse personalmente de las actividades preventivas, o
bien puede designar a unos trabajadores para que se
encarguen de ello.
Otra modalidad, que es la más deseada pero la menos
rentable para el empresario, es la de tener a un grupo de
trabajadores que se encarguen específicamente de la
prevención de riesgos y tengan por ello un salario
adecuado e igual al puesto que hubieran estado
desempeñando previamente, o incluso contratar a
personal ajeno a la empresa con este fin.
Además en este capítulo se habla de:
¾ Funciones y niveles de cualificación dentro de los
servicios de prevención,
¾ Funciones de vigilancia y control de la salud
Capítulo VI: obligación de los fabricantes,
importadores y suministradores
Estas obligaciones se refieren a:
¾ La maquinaria
¾ Equipos
¾ Productos útiles del trabajo
¾ Sustancias
¾ Productos químicos
¾ Elementos para la protección de los trabajadores
Un elemento fundamental es el deber de proporcionar a
los empresarios la información necesaria para la
utilización de los puntos anteriores.
 sido mencionados previamente en la exposición de
Dicha información deberá ser requerida por los este curso.
empresarios y facilitada a los trabajadores en términos
que resulten comprensibles para éstos. ¾ Capítulos:

CapítuloVII:responsabilidades y sanciones 1. Objeto, ámbito de aplicación y definiciones.

Del artículo 1 al 4.
Se marcan en este capítulo las diferentes sanciones a 2. Política en materia de prevención de riesgos
las que dará lugar el incumplimiento de las normas que se para proteger la seguridad y la salud en el
encuentran en esta Ley. trabajo. Del artículo 5 al 13.
SUMARIO DE LA LEY DE PREVENCIÓN DE 3. Derechos y obligaciones. Del artículo 14 al
RIESGOS LABORALES 29.
4. Servicios de prevención. Del artículo 30 al
La Ley de Prevención de Riesgos fue la ley 31/1995 de 8 32.
de Noviembre, que fue publicada en el BOE 269 de 10 5. Consulta y participación de los trabajadores.
de noviembre de 1995. Del artículo 33 al 40.
6. Obligaciones de los fabricantes,
La ley consta de 8 exposiciones de motivos, 54 artículos, importadores y suministradores. Artículo 41.
divididos en VII capítulos, más trece disposiciones 7. Responsabilidades y sanciones. A partir del
adicionales, dos disposiciones transitorias, una artículo 42.
disposición derogatoria y dos disposiciones finales.
¾ disposiciones adicionales: están referidas
Los 54 artículos de la ley se encuentran en el siguiente principalmente a la formación de comités de higiene y
apartado, los encontramos basándonos en la edición de la seguridad en el trabajo y a condiciones especiales.
Ley, realizada por el Gabinete de Salud Laboral y Medio
Ambiente de Comisiones Obreras del País Valenciano. ¾ disposiciones transitorias:.

¾ exposiciones de motivos: se explican 8 motivos por ¾ disposición derogatoria

los que es necesaria la Ley de Prevención de Riesgos
Laborales, de los cuales, los más importantes ya han
¾ disposiciones finales: indica la entrada en vigor de la
Ley.
RIESGOS PSICOLÓGICOS
El ser humano es un ser que tiene diferentes
aspectos para poder conseguir la salud, de forma que si
uno de ellos se ve alterado, encontramos que está
enfermo.
El ser humano tiene las siguientes dimensiones:
ƒ Biológica
ƒ Psicológica
ƒ Social
Los riesgos hasta ahora tratados abordan el
aspecto biológico, pero las otras dos dimensiones también
deben ser analizadas.
Los riesgos psicológicos, afectan a la parte de la
psique de la persona y los riesgos sociales, son aquellos
que se producen al trato con la gente.
1. CARGA MENTAL
Se define como carga mental al coste psíquico que
resulta de las presiones relativas a las exigencias de
una tarea.
Desde otros puntos de vista, la carga mental viene
determinada por la cantidad de información que el
trabajador debe tratar por cada unidad de tiempo en el
que se valore.
Los factores determinantes de la carga mental son:
ƒ El nivel de atención requerido para la
ejecución de la tarea.
ƒ El grado de atención exigido.
ƒ El ritmo de trabajo impuesto.
Una carga mental excesiva puede provocar un
estado de fatiga psicológica, que sólo se puede medir
utilizando formas de medida indirecta, que se estudian
dentro del campo de la evaluación psicológica
principalmente.
2. ESTRÉS
El estrés es cualquier condición que generará en el
individuo una tensión capaz de turbar su equilibrio
interno.
 Las causas principales de estrés son:
ƒ Consecuencias de los errores.
ƒ Excesiva burocracia.
ƒ Tratar con gente agresiva.
ƒ Tratar con gente pasiva.
ƒ Escasa participación en la toma de
decisiones.
ƒ Recibir órdenes contradictorias.
ƒ Escasez de personal.
ƒ Sobrecarga en el trabajo.
ƒ Considerar que existe una falta de interés
por las
ƒ administraciones y la dirección.
ƒ Conflictos entre las obligaciones clínicas y
burocráticas.
ƒ Desconformidad con el modelo sanitario
existente.
RIESGOS FÍSICOS
Se conoce por riesgos físicos a todas las
características del ambiente que pueden llegar a producir
algún tipo de patología.
Principalmente son la temperatura y la humedad, la
iluminación, el ruido, las vibraciones y las radiaciones.
TEMPERATURA
La temperatura y la humedad van unidas a la hora de
conseguir o no un confort térmico en el trabajo, pero
vamos a intentar analizarlas por separado, aunque
siempre hay que tener en cuenta el factor señalado
previamente.
El exceso de calor, produce un aumento en el
número de accidentes y puede llegar a causar el
denominado golpe de calor.
El exceso de frío. Produce una necesidad de
actividad muscular, que llega a producir una disminución
de la atención.
HUMEDAD
La humedad indica la saturación del aire, a mayor
saturación, mayor humedad.
Cuanto mayor es la saturación, mayor es la dificultad
del organismo para evaporar el agua, por lo tanto
aumenta el disconfort, el riesgo de accidentes, y la
sensación de sentirse pegajoso.

ILUMINACIÓN

Para que la actividad laboral se pueda desarrollar de

una forma óptima, precisa que la luz y la visión se
complementen. Así, un ambiente visual adecuado, hace
que la seguridad, el confort y la productividad alcancen
unos niveles óptimos, dando lugar a un trabajo seguro,
cómodo y eficaz.

¾ TIPOS DE ILUMINACIÓN

Una fuente luminosa emite una cantidad de luz que se

mide en lúmenes. La cantidad de iluminación producida
por un lúmen en un metro cuadrado, se lama lux.

RUIDO

El ruido en el ambiente laboral, puede ocasionar

graves transtornos en la salud de los trabajadores, tales
como, hipoacusia o sordera, pero además puede producir
que se den accidentes laborales por aumentar la falta de
concentración al realizar las tareas.
BIBLIOGRAFIA
- DERECHO DEL TRABAJO.MANUAL
ELLIS.1998.
- LEY DE PREVENCION DE RIESGOS
LABORALES
- SAAV-R.ESTUDIO DE LA CONDUCTA
VOCACIONAL
EJERCICIOS DE COMPROBACION
1. La conducta vocacional está determinada por
factores:
a. Psicológicos
b. Sociogenéticos
c. Ambas son ciertas
2. Un individuo puede ser capaz de desempeñar
eficazmente más de una opción vocacional, en
función de:
a. Conducta vocacional
b. Multipotencialidad
c. Ambas son falsas
3. Un individuo puede ser capaz de desempeñar
eficazmente más de una opción vocacional, se
denomina:
a. Conducta vocacional
b. Multipotencialidad
c. Ambas son falsas
4. La cta voc está modulada en función de las etapas de
desarrollo vocacional en q se encuentre el individuo:
a. Modelación
b. Modulación
c. Desarrollo
5. La cta vocacional se aprende y es susceptible de ser
enseñada:
a. Proceso de enseñanza/aprendizaje
b. Proceso de enseñanza/curetaje
c. Proceso de enseñanza/maduración
RESPUESTAS
1. C
2. A
3. B
4. B
5. A
TEMA 12: LEGISLACION
- ORGANIZACIÓN ESCOLAR COMO
DISCIPLINA
- MODELOS EDUCATIVOS ACTUALES
- ADMINISTRACION EDUCATIVA
- COMUNIDAD EDUCATIVA
- PLANTEAMIENTO CURRICULAR
- EDUCACION INFANTIL Y PRIMARIA
- LEGISLACION EDUCATIVA
- LA LOE
- DIFERENCIAS LEGISLATIVAS
- BIBLIOGRAFIA
- EJERCICIOS DE COMPROBACION
ORGANIZACIÓN ESCOLAR COMO
DISCIPLINA CIENTIFICA
El contenido de cualquier teoría tiene 2 componentes:
- La estructura sustantiva que se refiere al conjunto de
saberes, explicaciones variables lo que puede ser
objeto de estudio.
- La estructura sintáctica, el conjunto de reglas que
rigen de producción de conocimiento por el cual se
dan los conocimientos ), la interpretación.
La Organización escolar se caracteriza por su
pluralismo teórico, se da por tres características:
- Todo lo relativo a la educación tiene varias
disciplinas.
- Tiene poco pasado, poca investigación escolar en
cuanto a la organización. Se han cogido muchas ideas
empresariales y se han adaptado (esta muy legislada).
- Todo lo que se hace supone estudios
multidisciplinares.
Perspectivas de la Teoría de Organización
- Técnica
La que mas domina, la mas científica y es la que
busca establecer relaciones de causa efecto y ver como se
aplica ese conocimiento al que se ha llegado. Busca
generalización.
- Cultural
Es un modelo etnográfico, busca lo concreto ,
solucionar problemas.
- Política
Es el punto de vista ideológico, estudiar en base a
la política economía historia... considera que los colegios
son empresas pero privada. Su manera de investigar es la
critica, se buscan los puntos débiles para mejorarlo.
MODELOS EDUCATIVOS ACTUALES
La gran preocupación es alcanzar la calidad del
sistema escolar y a través de la participación democrática.
Existen 3 grandes Modelos:
Modelos basados en Teorías de Gestión de Calidad
Total (CGT)
 Surgen del modelo empresarial y hay muchos ADMINISTRACION EDUCATIVA
colegios que lo tienen de forma experimental. En este
modelo se identifica a los padres y a los alumnos como La administración educativa se entiende como los
clientes (que son los que reciben los servicios y productos órganos públicos del estado o de las comunidades
del centro educativo). autónomas y dirigido por gobierno respectivo (gobierno
nacional autonómico).
Modelo de Desarrollo Organizativo (DO)
Cuando son dependientes del Estado dependen de
Se refiere a un desarrollo institucional centrado en la máxima autoridad política con competencias
3 aspectos: educativas: Ministro de Educación. Estos órganos
- Innovación educativa públicos son responsables de fijar la política educativa,
- Desarrollo profesional de los profes los presupuestos anuales, y también son encargados de
- Desarrollo del curriculum supervisarlo.
La meta del DO es desarrollar la capacidad de Las administraciones autonómicas se
cada centro para que pueda resolver problemas y esto se autogobiernan en educación pero siguiendo unas
daría en 3 etapas: directrices generales que marca el ministerio y se hace
para que se mantenga la unidad funcional del sistema
1. diagnostico educativo y quien se ocupa es la alta inspección del
2. respuesta Estado en materia educativa.
3. evaluación de las respuestas
La administración educativa esta compuesta por
Modelo cultural - pluralista los centros públicos y los funcionarios docentes. El
ministerio sigue contando con centros más específicos
A mayor especificación del entorno del alumno como los del extranjero.
mayor podrá ser su nivel académico y educativo.Esto se
basa en 2 aspectos: La administración educativa tiene 2 grandes
funciones:
- Atención a necesidades educativas
- La participación externa
 - Función normativa: los altos cargos son
políticos hacen la ley y la norma
- Función gestora: aplican la norma, llevarla a
la practica y supervisar.
Las funciones principales del Ministerio de
Educación en materia de educación son:
o Mantener la igualdad y derechos en materia
educativa para todos los españoles.
o Crear las normas básicas
o Estructurar el sistema educativo entero
o Dar criterios mínimos sobre espacio,
instalaciones que necesitan los centros
o Regular las condiciones necesarias para que
las diferentes comunidades expidan,
homologuen títulos.
o Ocuparse de enseñar la lengua castellana en
todo el territorio español.
o Evaluar el sistema educativo todos los años
o Ocuparse de los centros escolares en el
extranjero
o Establecer sus propias becas
o Hacer estadísticas anuales
o Ocuparse de la cooperación internacional en
materia educativa y de la alta inspección
(RD 926/1999 28 mayo BOE 23 junio)
COMUNIDAD EDUCATIVA
El centro es una comunidad educativa desde 1985
con la entrada en vigor de la LODE.
La comunidad escolar se entiende como el
conjunto de elementos que unidos se preocupan por la
formación de los futuros ciudadanos.
Los elementos son:
♦ Poderes funcionales, titulares
♦ Profesores, grupo profesional de la comunidad
educ.
♦ Padres
♦ Alumnos
♦ Personal de administración y servicios
♦ Elementos del entorno, representante de Ayto.
Todos estos elementos participan en la gestión y
organización del centro a través del consejo escolar (del
estado) que antes era un órgano de gobierno y ahora es un
órgano de participación y gestión.
1. Consejo Escolar
Es el órgano de participación y gestión del centro,
esta compuesto por un Director, Jefe de estudios,
Representante del Ayto, Profesores elegidos por el
claustro, Padres de alumnos, Representantes de los
servicios del centro y por un Secretario.
Funciones:
ƒ Formular las propuestas de equipo sobre la
programación anual en relación a la organización
y planificación.
ƒ Elaborar informes sobre el funcionamiento y otros
aspectos
ƒ Participar en el proceso de admisiones de alumnos
ƒ Aprobar el reglamento interior del centro
ƒ Conocer la resolución de conflictos y sancionar
ƒ Aprobar el presupuesto y la liquidación
ƒ Promover la conservación y renovación del
material
ƒ Proponer cooperaciones con otros centros
ƒ Analizar, valorar y evaluar el rendimiento escolar
ƒ Ser informado de los cambios en la
Administración educativa
ƒ Promover iniciativas de convivencia
2. El Claustro de Profesores
Es el órgano propio de participación de los
profesores en el control y gestión del centro. La
responsabilidad es la de planificar, coordinar, informar y
decidirlos aspectos docentes del centro. Este órgano será
presido por el director y debe estar compuesto por todos
los profesores del centro.
Funciones:
ƒ Formular a la dirección las propuestas para la
programación general anual y como aplicarlas.
ƒ Formular propuestas al Consejo Escolar para la
elaboración del Proyecto educativo e informar de
la organización y planificación.
ƒ Informar del proyecto de régimen interno
ƒ Elegir a sus representantes en el Consejo Escolar.
ƒ Coordinar la tutoría, orientación, evaluación y
recuperación de alumnos.
ƒ Analizar y valorar el rendimiento escolar
ƒ Ser informado por el director de la aplicación de
régimen disciplinario
ƒ Ser informado de los cambios de administración y
de ceses.
ƒ Proponer medidas de convivencia.
3. Asociaciones de Padres
Funciones:
 ƒ Asistir a los padres o tutores en todo a lo que
concierne a la educación.
ƒ Colaborar en las actividades educativas del centro
ƒ Promover la participación en la gestión
PLANTEAMIENTO CURRICULAR DEL
CENTRO ESCOLAR
PLANTEAMIENTO CURRICULAR DEL
SISTEMA EDUCATIVO.
La LOGSE establece una nueva estructura del
sistema Educativo Español y unas directrices curriculares
para los nuevos niveles. El perfil del currículo que la ley
establece se ha trazado a través del Diseño Curricular
Prescriptivo (DCP). Entre sus características destacan la
apertura y la flexibilidad.
Por currículo se entiende, según la LOGSE, “el
conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos
y criterios de evaluación de cada uno de los niveles,
etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema
educativo que regulan la práctica docente.”
Características del currículo establecido en España.
Las características del currículo establecido en
España son: prescripción, orientación, flexibilidad y
apertura.
- Prescripción: algunos aspectos del currículo, los
establecidos de forma legal y oficial son de
cumplimiento obligatorio. Un cuerpo normativo
compuesto por la LOGSE. Esta normativa posee
un carácter prescriptivo para los centros porque
constituye el factor básico que permite homologar
las enseñanzas impartidas en los distintos centros.
- Flexibilidad y apertura: a pesar de su carácter
prescriptivo el currículo se trata de un currículo
abierto a: la realidad educativa de cada centro y
los aprendizajes que puedan ser llevados a cabo
en esos contextos. Por otra parte es flexible
porque el profesorado podrá adaptarlo a través de
diferentes estilos educativos. Metodología
específica, materiales curriculares, etc.
- Carácter orientador: el currículo presenta la
orientación de la práctica docente en la determinación de
los grandes principios metodológicos, desde un modelo
de aprendizaje constructivo y significativo.
Los niveles de desarrollo curricular.
 La autonomía que poseen los centros en el
desarrollo del currículo requiere el conocimiento de las
directrices sobre el mismo establecidas por la
Administración educativa que luego serán completadas y
desarrolladas por los centros. Los niveles de desarrollo
curricular reconocen tres estratos(MEC):
- Primer nivel: diseño curricular prescriptivo
(prescripciones de las administraciones)
- Segundo nivel: Proyecto curricular y
competencias del centro educativo.
- Tercer nivel: Programación de aula y
competencia del profesor.
Funciones del currículo.
- Hacer explícitas las intenciones educativas del
sistema.
- Servir de guía orientadora para la práctica
pedagógica.
EDUCACIÓN INFANTIL
Es el primer nivel del sistema educativo.
Comprende hasta los seis años y se organiza en dos ciclos
de tres años cada uno.
La educación infantil debe contribuir al desarrollo
físico, intelectual, afectivo, social y moral del niño, y
tiene un carácter preventivo ya que ayuda a compensar
posibles carencias relacionadas con el entorno social
cultural o económico.
Las capacidades que deben desarrollar los niños
por medio de la educación infantil son, según la LOGSE:
conocer su propio cuerpo, relacionarse con los demás a
través de distintas formas de expresión y comunicación,
adquirir cierta autonomía en las actividades que realicen
habitualmente y observar y explorar su entorno natural,
familiar y social.
Los objetivos generales se organizan en torno a
cuatro núcleos:
- Se debe contribuir a que los niños descubran,
conozcan y controlen su propio cuerpo con el fin
de que valoren sus capacidades y limitaciones,
- Se pretende que los niños actúen cada vez mas
autónomamente, de modo que vayan adquiriendo
una seguridad afectiva y emocional que le ayude a
desarrollar capacidades de iniciativa y auto
confianza, ampliar las relaciones sociales y
establecer vínculos cada vez mas fluidos de
relación
- En este proceso de desarrollo el alumno ha de
observar y explorar su entorno inmediato
 sociocultural, desarrollando aptitudes de respeto y
participación en la medida en que descubre sus
características y relaciones más significativas.
- El niño al finalizar esta etapa deberá ser capaz de
evocar y representar aspectos diversos de la
realidad, expresándolos mediante el juego, la
actividad artística y otras formas de
representación. En esta etapa se deberá prestar
especial atención al lenguaje verbal como
elemento básico de comunicación.
Las áreas de educación infantil son:
1. -Identidad y autonomía personal: Hace referencia al
progresivo conocimiento, valoración y control que los
niños van adquiriendo de sí mismos, y a la capacidad para
utilizar los recursos personales disponibles en cada
momento. Los contenidos de esta área se agrupan en
cuatro bloques:
- El cuerpo y la propia imagen
- El juego y el movimiento
- La actividad y la vida cotidiana
- El cuidado de uno mismo
2. - Medio físico y social, aborda la ampliación de las
experiencias del niño, de manera que vaya conociendo el
mundo que le rodea de forma cada vez mas completa. En
esta área los contenidos son:
- Los primero grupos sociales
- La vida en sociedad
- Los objetos
- Los animales
- Las plantas
3. - Comunicación y representación: Debe contribuir a
mejorar las relaciones entre el individuo y el medio; el
niño debe aprender a representar y expresar sus
sentimientos, emociones, etc., mediante distintas formas
de comunicación. Los contenidos se refieren a:
- El lenguaje oral
- La aproximación al lenguaje escrito
- La expresión plástica
- La expresión musical
- La expresión corporal
- Las relaciones
- La medida
- La representación en el espacio
En este nivel, los principios metodológicos hacen
referencia a una perspectiva globalizadora para favorecer
que se produzcan aprendizajes significativos
La evaluación en la educación infantil debe ser:
- Global, por referirse al conjunto de capacidades
expresadas en los objetivos generales
- Continua, por considerarse un elemento inseparable
del progreso educativo
 - Formativa, al proporcionar información constante
que permita mejorar tanto los procesos como los
resultados de la intervención educativa.
EDUCACIÓN PRIMARIA.
Es el primer nivel de la enseñanza básica. Es
obligatoria y gratuita y tiene un carácter global e
integrador.
Comprende seis cursos académicos, desde los seis
a los doce años y se organiza en tres ciclos: de seis a
ocho, de ocho a diez y de diez a doce.
Su finalidad es proporcionar a todos los niños una
educación común que haga posible la adquisición de
elementos básicos culturales, los aprendizajes relativos a
la expresión oral, a la lectura, a la escritura, al calculo
aritmético, así como una progresiva autonomía de acción
en su medio.
La enseñanza se organiza en las siguientes
grandes áreas obligatorias: conocimiento del medio
natural, social y cultural; educación artística, educación
física, lengua castellana, lengua oficial de la comunidad
autónoma y literatura, lenguas extranjeras y matemáticas.
Los objetivos generales de este nivel pretenden
que el alumno se comunique a través de los medios de
expresión verbal, corporal, visual, plástica, musical y
matemática, así como que comprenda y produzca
mensajes orales y escritos en lengua castellana, en su
caso, en la propia de su comunidad; también ha de
comenzar a comunicarse en una lengua extranjera.
El alumno debe actuar con autonomía e las
actividades habituales y en las relaciones de grupo,
desarrollando su capacidad para lograr iniciativas y
establecer relaciones afectivas, a la vez que para
identificar y plantear problemas a partir de la experiencia
diaria.
El alumno debe ser capaz de establecer relaciones
equilibradas con las personas, apreciando los valores
básicos, las normas y reglas de la sociedad y respetando
las diferencias entre los individuos.
La evaluación de los procesos de aprendizaje de
los alumnos debe ser continua y global.
LEGISLACIÓN EDUCATIVA
 ƒ LOGSE (1990): educación y formación efectiva y
de calidad para todos
ƒ LOCE (2002): desarrollo y modificación de
algunas de las disposiciones establecidas en la
LOGSE orientadas a la mejora de la calidad.
ƒ LOE (2006): educación escolar de calidad y
asequible a todos, sin distinción de ninguna clase,
en condiciones de igualdad de oportunidades, con
garantía de regularidad y continuidad y adaptada
progresivamente a los cambios sociales
Con la LOGSE se pretendía conseguir:
refuerzo en calidad educativa, con el fin de:
• Proporcionar educación a todos los niños y niñas
• Ley de educación comprensiva
• Desarrollo de las capacidades
• Propone cambios para adaptarse a las necesidades
educativas
• Promover la critica constructiva
• Empuje a lo que no es “normal” como la Ed. De
Adultos, plástica, danza...
• Importancia en valores, recoger aspectos del
curriculo oculto
• Formación permanente del profesorado
• Calidad de la educación
• Reforma de la FP dotándola de mas calidad.
• Educar desde la libertad, tolerancia y solidaridad
• Ejercitar los valores
• Diversificación en función de los tramos
• E incluye:
- Ampliación de la educación obligatoria
hasta los 16 años.
- Derecho de cursar la enseñanza obligatoria
hasta los 18 años.
- Educación permanente.
- Inclusión de las Enseñanzas artísticas en la
enseñanza general.
- Actualización de la Formación Profesional.
La LOCE surge porque la LOGSE necesita un
ƒ Mejorar la calidad de la enseñanza para todos
ƒ Libertad individual y autorealización
ƒ Reducir el abandono, el fracaso escolar en las
etapas secundarias
ƒ Dar respuesta al problema de la inmigración
ƒ Integración de España en el sistema Europeo.
ƒ Mejora de evaluación de alumnos, profesores y
centros para ver los resultados.
ƒ Dar oportunidades
ƒ Mejorar la relación profesor alumno
ƒ Dotar de mas autonomía a los centros
ƒ Aparecen los principios de Calidad
 - Derechos de los padres PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN
- Derechos de los alumnos
- Becas y ayudas - Equidad
ƒ Desaparece la promoción automática
- Transmisión de valores
ƒ Formación permanente
ƒ Aparecen y desaparecen áreas, siendo algunas - Aprendizaje permanente
mas especificas
ƒ Evaluación en todos los sentidos. - Flexibilidad
- Motivación del alumnado
LA LOE
- Esfuerzo compartido
TITULOS DE LA LOE
- Evaluación del conjunto del sistema educativo
- TITULO I: LAS ENSEÑANZAS Y SU
TITULO I: LAS ENSEÑANZAS Y SU ORDENACION
ORDENACIÓN
¾ CAPITULO I: EDUCACION INFANTIL
- TITULO II: EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN
¾ CAPITULO II: EDUCACION PRIMARIA
- TITULO III: PROFESORADO
¾ CAPITULO III: EDUCACION SECUNDARIA
- TITULO IV: CENTROS DOCENTES OBLIGATORIA

- TITULO V: PARTICIPACIÓN, AUTONOMÍA ¾ CAPITULO IV: BACHILLERATO

Y GOBIERNO DE LOS CENTROS
¾ CAPITULO V: FORMACION PROFESIONAL
- TITULO VI: EVALUACIÓN DEL SISTEMA
¾ CAPITULO VI: ENSEÑANZAS ARTISTICAS
EDUCATIVO
¾ CAPITULO VII: ENSEÑANZAS DE IDIOMAS
- TITULO VII: INSPECCIÓN DEL SISTEMA
EDUCATIVO ¾ CAPITULO VIII: ENSEÑANZAS
DEPORTIVAS
- TITULO VIII: RECURSOS ECONÓMICOS
 ¾ CAPITULO IX: EDUCACION DE PERSONAS
ADULTAS
CAPITULO I: EDUCACION INFANTIL
¾ Desde el nacimiento hasta los 6 años de edad
¾ Carácter voluntario
¾ Objetivos: desarrollo físico, afectivo, social e
intelectual de los niños
¾ Dos ciclos:
• 0-3 años: aumento progresivo de
las plazas públicas (Plan Educa3)
• 3-6 años: gratuito. Tasas de
escolarización cercanas al 100%
¾ Primera aproximación a la lengua extranjera en el
segundo ciclo, así como a las tecnologías de la
información
CAPITULO II: EDUCACION PRIMARIA
¾ 6 cursos académicos: 6-12 años de edad
¾ 3 ciclos de 2 años cada uno. Se organizan en
áreas:
• Conocimiento del medio natural, social y
cultural
• Educación física
• Educación artística
• Lengua castellana y literatura y, si la
hubiera, lengua cooficial y literatura
• Lengua extranjera
• Matemáticas
¾ En uno de los cursos del tercer ciclo se añadirá
educación para la ciudadanía y los derechos
humanos
¾ En el tercer ciclo se podrá añadir una segunda
lengua extranjera
¾ Finalidad: proporcionar a los niños y niñas una
educación que permita afianzar su desarrollo
personal y su propio bienestar, adquirir las
habilidades culturales básicas relativas a la
expresión y comprensión oral, a la lectura, a la
escritura y al calculo, así como desarrollar las
habilidades sociales, los hábitos de trabajo y
estudio, el sentido artístico, la creatividad y la
afectividad
¾ Especial atención a la diversidad del alumnado
 ¾ Evaluación continua y global ƒ Materias:
¾ El alumnado accederá a la etapa siguiente siempre - Ciencias de la naturaleza
que haya alcanzado las competencias básicas
correspondientes y el grado de madurez. En caso - Educación física
contrario, podrá repetir el curso pero solo una vez - Ciencias sociales, geografía e historia
a lo largo de toda la educación primaria - Lengua castellana y literatura
- Lengua extranjera
¾ Al finalizar el segundo ciclo, el centro hará una - Matemáticas
evaluación de diagnostico, con carácter formativo - Educación plástica y visual
y orientador para el centro e informativo para las - Música
familias - Tecnología
CAPITULO III: ENSEÑANZA SECUNDARIA ƒ Educación para la ciudadanía y los
OBLIGATORIA derechos humanos en uno de los tres
cursos
¾ 4 cursos: 12-16 años
ƒ En el tercer curso la materia de ciencias de
¾ Finalidad: adquisición de los elementos básicos la naturaleza podrá desdoblarse en
de la cultura, desarrollo y consolidación de los biología y geología, por un lado y física y
hábitos de estudio y de trabajo, preparación para química por otro
estudios posteriores y para la inserción laboral y
formación para el ejercicio de los derechos y
obligaciones como ciudadanos ƒ Oferta de materias optativas que deberán
incluir una segunda lengua extranjera y
¾ Especial atención a la orientación educativa y cultura clásica
profesional del alumnado
¾ Cuarto curso:
ESTRUCTURA DE LA ESO
ƒ Materias:
¾ Cursos primero a tercero:
- Educación física
 - Educación ético-cívica
- Ciencias sociales, geografía e historia
- Lengua castellana y literatura
- Matemáticas
- Primera lengua extranjera
ƒ Además deberán elegir tres
siguientes materias:
- Biología y geología
- Educación plástica y visual
- Física y química
- Informática
- Latín
- Música
- Segunda lengua extranjera
- Tecnología
ƒ Materias optativas
ƒ Carácter orientador, tanto para los estudios
postobligatorios, como para
incorporación a la vida laboral
ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA
¾ Programas de diversificación curricular: dirigido a
alumnos que no estén en condiciones de
promocionar a tercero y ya hayan repetido en
secundaria
¾ Evaluación continua y diferenciada según las
distintas materias del currículo
¾ Las decisiones de promoción de un curso a otro y
de la obtención final del titulo serán tomadas por
el conjunto de profesores
de las
¾ Los alumnos promocionaran de curso cuando
superen los objetivos o suspendan dos materias
como máximo. En este ultimo caso seguirán
programas de refuerzo
¾ Solo se podrá repetir una vez el mismo curso y
dos veces como máximo en la etapa
¾ Evaluación de diagnostico al final del segundo
curso, con carácter formativo y orientador para el
centro e informativo para las familias
¾ Obtención del titulo de Graduado en ESO: acceso
a bachillerato, FP de grado medio y al mundo
la laboral
¾ Programas de calificación profesional inicial:
dirigidos a alumnos mayores de 16 años que no
hayan obtenido el titulo de Graduado en ESO
CAPITULO IV: BACHILLERATO
¾ Finalidad: proporcionar a los alumnos formación,
madurez intelectual y humana. Permite el acceso a
estudios superiores
¾ Requisitos de acceso: titulo de Graduado en ESO
¾ Dos cursos académicos
¾ Tres modalidades:
• Artes
• Ciencias y Tecnología
• Humanidades y Ciencias Sociales
• Materias comunes, materias de modalidad
y materias optativas. En el curso 2008-
2009 se incorpora una nueva asignatura
obligatoria: Ciencias para el Mundo
Contemporáneo
¾ Evaluación continua y diferenciada según las
materias. El profesor de cada materia decidirá si el
alumno ha superado los objetivos de esta.
¾ Promoción de curso: cuando se superen las
materias cursadas o tengan evaluación negativa en
dos materias como máximo. En este caso se
matricularan y examinaran de las materias
pendientes.
¾ Obtención titulo de Bachiller: efectos laborales y
académicos
¾ Acceso a la universidad: prueba de acceso valida
para las distintas titulaciones
CAPITULO V: FORMACION PROFESIONAL
¾ Finalidad: preparar a los alumnos para la actividad
en un campo profesional
¾ Ciclos formativos: grado medio y grado superior
CAPITULO VI: ENSEÑANZAS ARTISTICAS
¾ Finalidad: proporcionar una formación artística de
calidad
¾ Enseñanzas elementales y profesionales de música
y danza
¾ Enseñanzas profesionales de artes plásticas y
diseño
¾ Enseñanzas artísticas superiores
CAPITULO VII: ENSEÑANZAS DE IDIOMAS
¾ Finalidad: Capacitar al alumnado para el uso
adecuado de los diferentes idiomas
¾ Niveles: básico, intermedio y avanzado
 ¾ Requisitos: tener 16 años cumplidos
¾ Certificado de los diferentes niveles
¾ El titulo de Bachiller habilita para el acceso al
nivel intermedio de la primera lengua extranjera
cursada en bachillerato
CAPITULO VIII: ENSEÑANZAS DEPORTIVAS
¾ Finalidad: preparar a los alumnos para la actividad
profesional en relación con una modalidad o
especialidad deportiva
¾ Grado medio: necesario titulo de Graduado en
ESO. Obtención del Titulo de Técnico Deportivo
en la especialidad correspondiente
¾ Grado superior: necesario titulo de Bachiller o
Técnico Deportivo. Obtención del Titulo de
Técnico Deportivo Superior. Permite el acceso a
la universidad
CAPITULO IV: EDUCACION DE PERSONAS
ADULTAS
¾ Finalidad: ofrecer a los mayores de 18 años la
posibilidad de adquirir, actualizar, completar o
ampliar sus conocimientos y aptitudes para su
desarrollo personal y profesional
¾ Enseñanzas básicas: pruebas para la obtención del
titulo de Graduado en ESO
¾ Enseñanzas postobligatorias: bachillerato y FP
¾ Oferta publica de educación a distancia (TICs)
¾ Prueba de acceso a la universidad para mayores
de 25 años
ADEMÁS EN LA LOE:
FORMACIÓN DEL PROFESORADO
- Formación inicial: titulación académica +
formación pedagógica
- Incorporación a la docencia en centros
públicos: profesor tutor + profesor en formación
FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO
DE CENTROS PÚBLICOS
- Oferta diversificada y gratuita.
- Facilitar acceso a los profesores a titulaciones
universitarias.
-Movilidad internacional, intercambios y estancias en
países.
RECONOCIMIENTO , APOYO Y VALORACIÓN DEL
PROFESORADO
 - Acceso gratuito a bibliotecas y museos públicos. -Se definen competencias
Servicio de préstamo de libros y otros materiales con • ALTA INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN: EL
acreditación. ESTADO
- Medidas para el profesorado de centros públicos:
protección y asistencia jurídica. Cobertura de -Comprobar el cumplimiento de los requisitos
responsabilidad civil. establecidos por el Estado en la ordenación del
- Evaluación de la función docente: se fomentará la sistema educativo en cuanto a modalidades de etapas,
evaluación voluntaria; meritos para traslados y carrera ciclos y especialidades de la enseñanza.
docente -Cumplimiento de las condiciones para la obtención
de títulos.
EVALUACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO -Adecuación de la concesión de becas y
subvenciones.
-Finalidad de la evaluación • INSPECCION EDUCATIVA
-Ámbito de la Evaluación
Funcionarios públicos del Cuerpo de Inspectores de
-Organismos responsables de la evaluación:
Educación.
Instituto de evaluación + Administración Educativa.
-Se definen las funciones: control del
Elaboran el sistema estatal de indicadores de la
funcionamiento del centro, supervisar al docente,
educación.
evaluar, velar el cumplimiento de las leyes y asesorar
-Evaluaciones generales de diagnóstico.
-Requisitos de acceso: titulación universitaria, cursos
-Evaluaciones de los centros
de ejercicio de inspección, experiencia profesional
-Evaluación de la función directiva.
docente y en la propia institución educativa
-Difusión del resultado de las evaluaciones.
-LOE 2008 – 2009: Evaluación general de
diagnostico en 4º de primaria y 2º de secundaria. DIFERENCIAS LEGISLATIVAS
-LOGSE: INCE en colaboración con CCAA (EXTRACCION DE LA BIBLIOGRAFIA
-LOCE: INECSE: Instituto Nacional de Evaluación y CAP)
Calidad del sistema educativo.

INSPECCIÓN EDUCATIVA
LOGSE LOCE LOE LOGSE LOCE LOE
Si bien orientaba Se recoge, con Se recoge con una No aborda este Tanto en esta ley, como No establece diferencias entre
toda la ley, se una formulación precisa asunto de en la de extranjería se nacionales y extranjeros
recoge formulación en el art. 4.3, manera restringe este derecho a residentes.
explícitamente en genérica, entre definiéndolo como directa, pues los no regularizados Independientemente de su
el art. 6.1, como los principios "principio en 1990 no (bien remitiéndolos a los situación legal, puedan cursar
derecho a una de la ley (art. fundamental“. tenía la PIP con 15 años, o bien las enseñanzas básicas sin
enseñanza 1.g) entidad que obligando a que, si tienen restricciones. Hay
diversificada en tiene en la 16 años, hagan la ESO en restricciones en la
los últimos años actualidad un Centro de Personas postobligatoria para los no
del periodo Adultas) regularizados.
obligatorio.

LOGSE LOCE LOE

a) Enseñanzas de a)Educación preescolar o Educación
régimen b) Enseñanzas escolares infantil
general: de régimen general: o Educación
• Educación * Educación primaria
Infantil Infantil o Educación
• Educación * Educación secundaria
Primaria Primaria obligatoria
• · · Educación Secundaria: o Bachillerato
Educación - ESO o Formación
Secundaria: - FP Grado profesional
- ESO Medio o Enseñanzas
- FP Grado Medio - Bachillerato de idiomas
Bachillerato .FP de Grado Superior o Enseñanzas - Compensación de las desigualdades.
• FP Grado c) Enseñanzas escolares artísticas DENOMINACIÓN.
Superior de o Enseñanzas - Colegios Públicos de Educación Infantil y
· Educación universitaria régimen especial deportivas Primaria
b) Enseñanzas de - Enseñanzas o Educación - Institutos de Educación Secundaria
régimen Artísticas de personas - Centros de Educación Especial
especial - Enseñanzas adultas ÓRGANOS DE PARTICIPACIÓN
- Enseñanzas Idiomas Enseñanza universitaria - APAs
Artísticas d) Enseñanza
- Consejo Escolar
- universitaria.
Enseñanzas - Claustro
Idiomas - Colegiados:
.Consejo Escolar
.Claustro.
- Unipersonales:
Logse: . Director
. Jefe de Estudios.
Alumnos con necesidades educativas especiales
- Sólo se refiere a alumnos que necesitan apoyos · Secretario
por discapacidad física, psíquica o sensorial o de Autonomía: de gestión, organizativa y pedagógica
conducta social o cultural. Pueden obtener recursos complementarios, adquirir
- Proporcionalidad de alumnos por aula. en la zona bienes, contratar obras.
- Escolarización en centros ordinarios o específicos Supervisión libros de texto:
- Principios de normalización e integración escolar Autorización administrativa previa
- Integración en las enseñanzas comunes con las
Admisión de alumnos:
adaptaciones y diversificaciones curriculares y
adaptaciones materiales y físicas necesarias. . Comisiones de Escolarización.
- Dotación de profesores especialistas y personal . No figura el expediente como criterio.
cualificado necesario. · Prioridad en la ESO a los alumnos de centros
de Primaria adscritos. Otras prioridades en FP
DIRECTOR
- Director elegido por el Consejo Escolar de entre los
profesores del centro
- Requisitos de antigUedad en la docencia y en las
enseñanzas; destino en el centro y acreditación.
- Máximo de 3 períodos consecutivos de 4 años
- Propone al C. Escolar al Jefe de Estudios y Secretario
(pertenecen al centro)
- Cursos de formación
- Mantenimiento de una parte del complemento
retributivo mientras estén en activo. Retribución
diferenciada.
- Especificadas las causas de cese del Equipo Directivo
- Reconocimiento de los méritos como cargo directivo.
- Evaluación de la función directiva
LOCE
Alumnos extranjeros
- Programas específicos de aprendizaje en aulas
específicas en centros de enseñanza de régimen
ordinario y escolarización simultánea en grupos
ordinarios.
- No dice si con aumento horario.
· > 15 años que no se adapten, pasan a un PIP (ahí se les
aparca con sus problemas).
- Referencia a que deben acatar y respetar las normas.
- Formación del Profesorado (desaparece) y Orientación a
las familias.
Alumnos con necesidades educativas
especiales
- Introducen los trastornos graves de personalidad
(disciplina).
- Modalidades de escolarización. Tres: grupo ordinario,
aulas especializadas o centros de educación
especial.
- Podrán estar escolarizados en la enseñanza obligatoria
hasta los 21 años.
- Escolarización en centros sostenidos con fondos
públicos que la Admón. determine (no serán
distribuidos entre los públicos y concertados).
- Formación laboral específica.
Superdotados
- Formación del profesorado y orientación a las familias.
- Escolarización en centros específicos.
- Flexibilización de duración de los niveles y etapas.
DENOMINACIÓN.
- Escuelas Infantiles: Educación Infantil.
- Colegios de Educación Primaria: Educación Primaria
- Institutos Educación Secundaria: ESO, Bachillerato y
FP
- Centros Integrados de Formación Profesional: FP.
TIPOS
- Públicos.
- Privados. Con carácter propio.
- Privados concertados. Con carácter propio.
- Centros docentes con especialización curricular: a
mimar
por la Admón. Posible selección de alumnos .
ÓRGANOS DE PARTICIPACIÓN.
*Cansejo Escolar.
- Composición: no cambia.
- Atribuciones: se reducen (no elige al Director, pero en
los centros concertados SI, etc.)
- Representante de alumnos a partir de 30 ESO
- Posible representante del mundo empresarial.
* Claustro:
- Atribuciones: se reducen (no elige al director, no
conocerá su programa, etc.). Actuará de comparsa en la
elección de su Director.
- Órganos de Coordinación Docente: D. Didácticos y D.
De Orientación
*Cansejo Escolar.
- Composición: no cambia.
-Atribuciones: se reducen (no elige al Director, pero en
los centros concertados SI, etc)
- Representante de alumnos a partir de 30 ESO
- Posible representante del mundo empresarial.
* Claustro:
-Atribuciones: se reducen (no elige al director, no
conocerá su programa, etc). Actuará de comparsa en la
elección de su Director.
-Organos de Coordinación Docente: D. Didácticos y
D. De Orientación.
ORGANOS DE GOBIERNO
- Director, Jefe de Estudios y Secretario.
Autonomía: ideológica para establecer proyectos
educativos que amplíen ámbitos del currículo. Puede
permitir centros especializados, ampliar horarios.
(Favorece a centros privados, los públicos deben
escolarizar todo tipo de alumnado).
-Pedagógica, organizativa y económica (dotación según
posibilidades de la Admón. autonómica)
Libros de texto. No hay autorización administrativa
previa. Supervisión de la Inspección.
Admisión de alumnos. Establece los criterios, incluido el
expediente académico. Criterios a aplicar por el E.
Directivo. No deja libre disposición de los centros, ni
habla de reparto, ni de comisiones de escolarización.
Peligro en la referencia a criterios adicionales para los
centros especializados.
-Se posibilita discriminación sexual.Gruposunisexuales
DIRECTOR
- Es el representante de la Admón. en el centro.
- No es requisito pertenecer al centro.
* Atribuciones. se amplían con:
- resolver conflictos e imponer sanciones a alumnos.
- adoptar resoluciones disciplinarias con el personal del
centro.
- proponer nombramiento y cese del E.Directivo
(jerarquización del mando).
- emitir informes valorativos sobre los profesores.
* Proceso selectivo:
- Por concurso de méritos.
- Seleccionado por una Comisión.
- Comisión compuesta por la Admón. (es quien
selecciona al Director) y por representantes del Centro en
más de un 30% , del que el 50'}'o será del Claustro (que
actuarán de comparsa).
- Debe superar fases teórica y práctica.
- Nombramiento por 3 años. Si es evaluado
positivamente, habilitación definitiva.
- No hay máximo de mandatos consecutivos de 3 años
(previa evaluación positiva al final de cada periodo).
- Propone al J. de Estudios y Secretario (son del centro).
- Cursos de formación.
- Exento total o parcialmente de la docencia directa.
- Mérito para acceso a la Inspección y otros concursos de
méritos y de movilidad.
- Retribución diferenciada que se fijará.
- Mantenimiento del complemento retributivo mientras
estén en activo. Se fijarán las condiciones.
- Podrá ser cesado por la administración (quién lo
nombró). No se especifican las causas.
LOE
Alumnado con necesidades educativas especiales
- Escolarización hasta los 21 años.
Promover la escolarización en educación infantil,
favorecer su continuación en la escolarización en
las enseñanzas postobligatorias.
- Integración social y laboral. Fomento de ofertas
formativas adaptadas a sus necesidades especificas.
Reserva de plazas a enseñanzas de FP para
alumnado con discapacidad.
Alumnado con altas capacidades intelectuales
- Se establecerán normas para flexibilizar la duración de
las etapas del sistema educativo,
independientemente de la edad, entre gobierno y
Comunidades Autónomas.
Alumnos con integración tardía en el Sistema
Educativo español
-la incorporación se garantizará en la edad de
escolarización obligatoria.
- incorporación al curso más adecuado según:
circunstancias, conocimientos, edad, historial
académico…
- desarrollo de programas específicos simultáneos a la
escolarización.
-asesoramiento a padres o tutores.
TIPOS
- públicos (prestan servicio publico de la educ)
- Privados concertados ( prestan servicio publico de la
educ)
- Privados
CENTROS PUBLICOS
-Denominación:
. Escuelas Infantiles: Educación Infantil
. Colegios de Educación Primaria: Ed. Primaria
. Institutos de Educación Secundaria: bachillerato,
educación secundaria y FP
. Colegios de ed. Infantil y primaria
. Escuelas de Arte: artes plásticas y diseño
. Conservatorio: enseñanzas profesionales y elementales
de música y danza.
. Centros de educación Especial.
- Medios materiales y humanos.
- Bibliotecas.
CENTROS PRIVADOS
- Denominación: cualquiera; excepto la correspondiente a
centros públicos o que induzca a confusión.
- carácter propio
CENTROS PRIVADOS CONCERTADOS
- Conciertos
- Módulos de Conciertos
PARTICIPACIÓN EN EL FUNCIONAMIENTO Y
EL GOBIERNO DE CENTROS PRIVADOS
CONCERTADOS
- Comunidad educativa- consejo escolar- claustro
- participación del alumnado(delegados)
- padres y alumnos(asociaciones)
AUTONOMIA
-proyecto educativo
-recursos educativos humanos y materiales
- normas de organización y funcionamiento
- programación general anual
ORGANOS COLEGIADOS DE GOBIERNO Y DE
COORDINACION DOCENTE DE LOS CENTROS
PUBLICOS
- Consejo escolar: director centro, jefe de estudios,
concejal o representante del ayuntamiento, profesores,
padres, alumnos, personal de administración y servicios
del centro, secretario.
- Claustro de profesores
- órganos de coordinación docente
DIRECTOR
- selección del director ( convenio de meritos) entre
profesores funcionarios de carrera que impartan
enseñanzas en el centro.
- requisitos para ser candidato a director: antigüedad de
mas de 5 años, impartido docencia, prestar servicios en
alguna de las enseñanzas que opta con antigüedad de 1
año, proyecto de dirección
- procedimiento de selección: concurso meritos +
proyecto. Se realiza en centro por una comisión con
representantes de la Adm. educativa y del centro.
- Nombramientos:
. superar un programa de selección inicial
. la Adm. Educ. nombra a un director para 4 años
.podrá renovarse por periodos de 4 años. Con fase de
evaluación + el trabajo desarrollado
. nombramiento con carácter extraordinario si no hay
candidatos.
. cese del director: finaliza periodo, renuncia,
incapacidad, revocación por incumplimiento.
. reconocimiento de la función directiva.
BIBLIOGRAFIA
- REFORMAS EDUCATIVAS.ROSA PIQUERAS
OLMEDA,ISABEL MORENO
TORRES,VERÓNICA GAMÓN
ESCAMILLA,IRENE BUIGUES ORTOLÁ.CAP 08-
09
- LEYES CITADAS EN EL TEMA
EJERCICIOS DE COMPROBACION
1. El contenido de cualquier teoría tiene __
componentes:
a. 12
b. 2
c. 3
2. El conjunto de reglas que rigen de producción de
conocimiento por el cual se dan los conocimientos:
a. Sustantiva
b. Sintáctica
c. Normativa
3. Conjunto de saberes, explicaciones variables lo que
puede ser objeto de estudio:
a. Sustantiva
b. Sintáctica
c. Normativa
4. La organización escolar tiene un pluralismo:
a. Teórico
b. Práctico
c. Morfológico
5. Surgen del modelo empresarial:
a. Modelos basados en Teorías de Gestión
de Calidad Total (CGT)
b. Modelo de desarrollo organizativo
c. Modelo cultural-pluralista
RESPUESTAS
1. B
2. B
3. A
4. A
5. A