EDUCACIÓN E

IDENTIDAD ÉTNICA

El caso de la comunidad mixe de

Santa María Tlahuitoltepec
(México)

Marío Acunzo
La escuela de la comunidad de S. Marfa Tlahuitoltepec:
la práctica educativa 79
Bilingiiismo y biculturalismo: escuela de Rancho Tejas 90

CAPITTJLO IV
LA EDUCACTON ESCOLAR ENTRE LOS MD(E (rr)
La dinámica del cambio: de la educación indfgena a
la educación comunitaria r03
Las asociaciones de rescate éurico 106
La nueva definición de la identidad cul¡¡ral étnica
y el rescate educativo de los Mixe 111
La nueva funcionalización de la educación escolar 12r

CONCLUSIONES 129

ANEXOS:
- Manifiesto al pueblo mixe (Octubre de 1979) 137
- Proyecto de "Instrumentación de educación
básica mixe": una información para su entendimien¡o
(Septiembre de 1981) 141
- Segundo informe "Instrumentación de la educación
básica mixe" (Septiembre de 1981) 151
- Instrumentación de la educación básica mixe
(Octubre de 1981) 157
- Instrumentación de la educación básica mixe
(Septiembre de 1983) 170
- La Asamblea de Autoridades N{ixes (ASAM) 189

BIBLIOGRAFIA 195
continuÍlmente la calidad de mestizo como condición natural de los
mexicanos. La mexicanización por medio de la uniformación de la cultura
nacional fue siempre uno de los objetivos constantes, y la misma idea de
cultura nacional es la dimensión ideológica declarada y pennanentemente
elaborada por el proyecto político de la clase dominante mestiza. La
culturización de las etnias indígenas se ha buscado en diferentes formas,
pero siempre con el deseo declarado de producir un cambio en las
"atrasadas condiciones de vida" en las relaciones sociales, la cultura y la
manera de enfrentar de los indios la vida nacional y participar en ello. Por
mucho tiempo se intentó anular los rasgos culturales especfficos,
diacríticos en la diferenciación étnica, aumentando el grado de interacción
con la sociedad nacional y su ideologfa. En la definición de las polfticas a
adoptarse con los indígenas, la antropologfa mexicana tuvo papel
fundamental. La ciencia del hombre ofreció a las instituciones, el marco
teórico para los fundamentos de la acción indigenista, descubriendo poco
a poco los problemas específicos de las minorías étnicas, y ofreciendo
soluciones viables. Así se pudo lograr una institucionalización del
indigenismo en el cual la antropología se hizo ciencia aplicada, con
especial atención a los problemas de la Administración Pública.

y
I.a aculturación, el cambio la resistencia contra éste,
constituyeron por generaciones de antropólogos mexicanos argumentos
de investigación destinados a la disolución de las barreras interétnicas.

La escolarización de los indfgenas, la introducción de la educación

formal en las comunidades rurales, son los vehícuios más eficaces para el
proceso de aculturación y uniformación cultural. La ransmisión
formalizada de los conocimientos es un elemento que prescinde de los
métodos tradicionales de transmisión cultural, que son, en la familia y la
comunidad, los medios privilegiados de socialización y adquisición. En
efecto, el proceso de transmisión cultural consiste en "el proceso por
medio del cual la herencia cultural se transmite de una generación a otra,
y por tanto la escolarización, en caso de hacerse en ese grupo
determinado, o la educación formal, son solamente una parte de é1" (M.
Forbes, en Cisneros Pa2,7977:6).

La estandarización de los conocimientos, la formalización de los

métodos de enseñanza, la creación de personal especializado, son

12
aspectos particulares de la escolarizaciún que se está imponiendo en las
comunidades indfgenas como elúnico método de transmisión cultural y
aprendizaje social reconocido, y se lo sobrevalúa, respecto a la efectiva
funcionalidad en el ámbito en que se realiza. La escuela se ha convertido
en un factor de prestigio por ser la portadora de valores nacionales, y es el
único canal de comunicación contfnua hacia afuera. La escolarización
produjo también cambios no solamente en la reproducción y transmisión
de los valores comunitarios (como por ejemplo el de la reciprocidad),
sustituidos por otros, completamente contrastantes con el patrimonio
cultural característico de cada etnia, sino también en su consideración por
parte de los jóvenes, los estudiantes, los maesttos, ya que los estimula
hacia 1o extemo creando aspiraciones a una mejor colocación social y
económica en el contexto urbano. Asf surgen conflictos de valor y
conflictos de generaciones. La escuela pues se presenta hoy corno un
fuerte vehículo de cambio en las comunidades indfgenas. Los problernas
relacionados con su función en las sociedades tradicionales han sido
varias veces tratados por los antropólogos mexicanos que enfrentan los
temas específicos de la aculturación, la escolarización, el bilingüismo y el
biculturalismo. La atención dedicada - desde siempre - por las
instituciones a la antropologfa tuvo una consecuencia: con el cambio de
las teorfas respecto al papel de la educación indígena en un contexto de
cambio más amplio, cambiaba también cada vez su planificación. Se
delinearon cadaveznuevos n¡mbos educativos más convenientes para las
adquisiciones teóricas surgidas de la investigación social. Se llegó asf a la
planificación de una educación bilingüe-bicultural para las poblaciones
indígenas, cuyos postulados son la enseñanza en idioma nativo y el
respeto a los valores tradicionales de cada comunidad. En la práctica,la
realización de tales progamas enfrenta innumerables problemas: la falta
de preparación del personal docente, la incomprensión de los indfgenas,
de los nuevos métodos de enseñanza y sus propósitos. A pesar de las
numerosas modificaciones que se introdujeron en el sistema educativo la
escuela sigue siendo esencialmente una institución "ajena" a las
comunidades indígenas, extema a su cultura.

Para poder documentar y probar tal hipótesis, hicimos una

investigación en el propio lugar, en una comunidad indígena del estado de
Oaxaca, por cerca de seis meses: de enero a junio de 1986. La comunidad
fue la de los Mixe de Santa María Tlahuitoltepec. Nos dedicamos a

l3
dcscubrir el papel real que la escuela tiene en un contexto indfgena, cómo
la consideran los miembros de la comunidad, y qué espectativas suscita.
Nos servimos del método antropológico de la observación con
participación, conla ayuda de un diario de las experiencias hechas, unas
entrevistas y unos diálogos informales.

Para observar de cerca el proceso de la enseñanza primaria,

asistimos diariamente a las clases dictaclas en las dos escuelas primarias
del pueblo. Para constatar la aplicación de los programas de educación
indígena bilingüe-bicultural, fuimos varias veces a una comunidad aislada
cuya escuela pertenece al nuevo "Plan piloto de educación bilingüe-
bicultural". Pero nuestro interés prioritario quedó atado a las
consideraciones que los Mixe tienen de la escuela: la forma en que viven
por medio de ésta su propia cultura, sabiendo que es precisamente la
escuela que crea conflictos de valores e identidad.

En la dinámica del cambio introducido por la escuela, se asiste a un

proceso de antiaculturación consciente del grupo estudiado. La
antiaculturación considera la escuela el lugar privilegiado para la acción:
un ámbito del cual hace falta apoderarse para autoadministrarle. Surgen
organizaciones de rescate étnico, que se ocupan especfficamente de
educación e intentan modificar funcionalmente todo el proceso escolar en
base a contenidos é¡ricos.

Estos fenómenos hacen parte de una nueva etapa de la existencia de

las poblaciones indígenas mexicanas, que se caracterizan por la
conciencia de su papel histórico, la completa desconexión de los ámbitos
decisionales, y del poder político, y la subordinación económica.

La negación de una efectiva dialéctica multiétnica, la hegemonfa

mestiza, son elementos adquiridos por muchas comunidades, que
reivindican un papel distinto: un giro completo de la condición de
subaltemos hacia el protagonismo histórico. Por consiguiente, la escuela y
su función se discuten y se refutan, y el rechazo de los valores que ella
transmite provoca una reflexión profunda sobre sf mismos y su manera de
ser indígenas. Se redescubre así todo el sistema de los valores
comunitarios, a los cuales se adhiere en forma distinta, consciente y
antagonista. Solarnente la extrema disponibilidad de los habitantes de

14
Santa Marfa Tlatruitoltepec, de sus autoridades, maestros, niños, nos
permitió participar como observadores, en esta etapa, tan delicada para
ellos y tan diffcil, probablemente, para todas las poblaciones indfgenas
mexicanas. Es a ellos que dedicamos este trabajo, del cual son
protagonistas y co-autores.

En el primer capftulo hicimos una semblanza de la polftica

institucional en la educación indígena. En el segundo, reconstruimos el
marco histórico y eurográfico del grupo, definiendo las modalidades de la
educación informal en la familia y la comunidad.

El tercero describe la etrograffa escolar de la aldea, y el cuarto, las

modalidades del proceso de antiaculturación mixe. En las conclusiones
proponemos nuestras hipótesis para una educación indfgena más
conveniente.

En la redacción de la bibliografía, dividimos los textos de carácter

general de los materiales didácticos y los documentos de las
organizaciones mixe, recogidos respectivamente bajo los tftulos
"Materiales educativos" y "Materiales Mixe".

15
ámbi¡os limitados, como el ritual o ciertos sectores especializados: artes,
matemáticas, astronomfa y fusión de metales.

La conquista

La lle ada los españoles en 1519, coincidió con la

evangelizaci los indfgenas. Ordenes misioneras, como los
Franci
¡[en¡a¡Agla conquista espiritual de las
poblaciones ffinatgg-Sn quó aprender los idiomas
nativos, sobgetC¡3g qHYrylu len¡fua mixta en la confederación
üqefqla len$ha confederación
Azteca. La
I-a educü6ñ'Eus{ab3'éldenes
e¿uóát6ñ"que.¿areTüi*fres dÉron,
¿ era exclusivamente de
i
tipo rcligioso, y estaba destinada ?i?#maigo de las prácticas paganas y
la asunción de los valores cristianos. Una actitud distinta.tuvieron ciertos
personajes importantes, como Vasco de Quiroga, quien fue el primero en
concebir a la comunidad como un conjunto integrado en el cual se debfa
educar en actividades productivas, y, desde luego, en la reügión.

La primera escuela fue el Colegio de Santa Cruz, fundada por fray

Pedro de Gante en Santiago Tlatelolco, en 1536. La enseñanza se daba en
idioma nativo, y los frailes maestros traducfan la fonética indígena a
signos del alfabeto latino y producfan gramáticas. Fueron los primeros
alfabetizadores de estas sociedades sin escritura. Se intentó crear una
clase dirigente indfgena, formada según los canones de la educación
española.

La experiencia de la educación misionera fue tomada en cuenta,

más tarde, por la Revolución Mexicana. Segtin Aguirre Beltrán, fue una
experiencia útil para la comprensión de la educación indfgena, ya que
demostró que se podía enseñar con métodos que no eran los tradicionales
(teatro, materiales visuales); que la enseñanza debía estar estrictamente
relacionada con la vida comunitaria y sus actividades productivas; que
había la posibiüdad de crear alfabetos y gramáticas de las lenguas
indígenas; que la enseñanza en idioma nativo era más estable y facilitaba
la adquisición de un segundo idioma y de contenidos abstractos; que el
maestro dcbe siempre identificarse con los intereses de la comunidad, su
idioma, y costumbres; que existe una transmisión de conocimientos al
grupo de pertenencia por parte de los educandos; y finalmente que "el
indígena, racionaimente considerado, es Lart capaz como el no indígena.

18
Su inferioridad no es provocada por la naturaleza biológica, sino por el
contexto social en el cual lo coloca su posición de derrotado" (Aguirre
Beltrán, 1973: (A).

A pesar de la ritil experiencia de las primeras comunidades

misioneras,la política educativa en la época colonial se caracterizó por la
presencia de un método impositivo de la cultura occidental.

Lahdependznci.a

La independencia, de 1810, coincidió con un claro empeoramiento

de las condiciones de los indígenas en México. Este perlodo coincidió con
una fuerte inmigración europea y la difusión del mestizaje. El aumento de
la mezcla racial, provocó el surgimiento de una "ideologfa mestiza" que
más tarde se alimentó de las teorías evolucionistas, y que querfa la
gradual anulación del componente indfgena, su transformación biológica.
La educación tendía a la anulación de las diferencias culturales, para el
logro de la deseada -condición evolutiva. Contradictoriamente, en esta
fase, un indfgena, Benito Juárez,llegó a la presidencia de Ia república, y
en 1859 promulgó las "Leyes de Reformas" que nacionalizaban los bienes
de la iglesia,laicizando el sistema de la educación.

De la revohtción a hoy

I,a Revolución Mexicana de 1910 tuvo como consecuencia la

ampliación del sistema de enseñanza y castellanizaciíndirecta, por medio
de la institución de las "escuelas rudimentarias", cuya función era
"enseñar principalmente a los individuos óe raza indfgena, a hablar, leer y
escribir en castellano, hacer las cuatro operaciones fundamentales y
comunes de la ariunética" (Ibid.: 74).

La obra de las "escuelas rudimentarias" se sintetiza en el famoso

mote que las define "escuelas de peor es nada".

Contemporáneamente, surgió un debate sobre cuál tipo de

educación debía darse en las regiones indfgenas. Se refutaba la efectiva
heterogeneidad cultural y lingtiística del pafs, y se reducfa a las diferentes

19
lenguas nativas y variantes dialectales, en cuatro o cinco idiomas
principales.

LaSecretaría de Eúrcación Pública

En 1921, el presidente ^A,lvaro Obregón creó la "Secretarfa de

Educación Pública" (SEP) de la cual fue nombrado director, el filósofo
José Vasconcelos. Tal institución tenía la tarea fundamental de lograr la
unificación cultural y lingüfstica de todos los mexicanos. La creación de
la SEP llevó a la centralización del sistema educativo y la formación de
escuelas primarias en todo el territorio nacional. Llevó a la formulación
de estrategias educativas globales que debfan considerar el "problema
indfgena". En L923 se creó el Departamento de Educación y Cultura
Indfgena. De este dependfan maestros itinerantes que debfan alfabetizar a
los indlgenas y apoyar el desarrollo socioeconómico de las comunidades.
Estas actividades se pun$alizaron con la creación, ese mismo año, de las
Casas del Pueblo. "El mejoramiento integral de las comunidades
indfgenas era el objetivo riltimo de las Casas del Pueblo...además de la
castellanización tienen un propósito importante por conocer: dar a los
campesinos indios y mestizo-indios, un espfrinr rural" (Ibid.: 90).

El objetivo era impulsar a los indios a la integración, pero quedando

ligados a su tierra y este fue el concepto que inspiró toda la obra de las
"escuelas rurales", destinadas a la mexicanización del indio, concebido
globalmente como "clase campesina". Apóstoles de tal ideologfa, fueron
los "maesuos-misioneros" que desplazándose de una comunidad indfgena
a otra, desarrollaban un trabajo de promoción cultural. En seis "misiones
culturales" fundaron "Casas del Pueblo" y enseñaron en las aldeas. "Poco
después de iniciar su trabajo, los "maestros misioneros" dejaban, acá y
aIIá,, a unos maestros rurales fijos, llamados "monitores"...En 1925 los
maestros misioneros se convirtieron en inspectores-instructores; las
escuelas, con gran pesar, dejaron de llamarse "Casas del Pueblo y
tomaron el nombre más convencional y vulgar de escuelas rurales..."
(Moisés Sáenz, en J. Comas 1964: lI4).

Se formalizó también el sistema de enseñanza, que desde ese

momento agregó un año preparatorio para incorporar al niño indfgena en

20
la enseñanza escolar. La idea incorporativa prevefa la eliminación de las
diferencias culturales previas, para lograr una uniformidad por medio de
la castellanización. La educación de las "escuelas rurales", en todo caso,
siguió siendo una educación a la vida rural. En efecto, los conocimientos
transmitidos eran sobre aglicultura, higiene y medicina. El parcial fracaso
de las escuelas destinadas a la incorporación hizo nacer, más tarde, la idea
de crear una institución exclusivamente para la educación de los jóvenes
indfgenas. En1926 se inaguró, en la capital, un intemado para indfgenas,
la Casa del Estudiante Indfgena. Se querfa favorecer (aun CIlerando el uso
de las lenguas autóctonas fuera de la enseñanza), una castellanización
"regresiva" en las comunidades pormedio de los intemados. Sin embargo,
más que nada se obtuvo el alejamiento definitivo de ellos de su lugar de
origen. Portanü0, enl932 se cerró. Cuatro años más tarde, basándose en
su mismo modelo, se crearon 11 intemados directamente en las regiones
indfgenas. Luego de la creación, en 1936, del Departamento de Asuntos
Indlgenas, estos intemados llegaron a ser 33, con un total de 3000
alumnos- El Departamento querfa ser un órgano federal en todo sentido,
administrativamente pero con más au[onomfa. Su tarea especffica fue la
investigación de los problemas fundamentales de las poblaciones
indfgenas, y la promoción de actividades para el mejoramiento de su
calidad de vida. Se mejoró la intervención educativa, pelo esta siguió
dentro del ámbito de una uniformación culural.

Las Misiones Culturales quedaron bajo dependencia de la SEP

cambiando su nombre en Brigadas de Mejoramiento Indfgena. El
Departamento fue absorbido por la SEP en 1946, y surgió en su lugar la
Dirección General de Asuntos Indfgenas, que rabajó hasta 1968. Esta
estructura conservó todas las fallas del Departamento que la precedió,
pero agravadas con mayores limitaciones de la autonomfa, cosa que
coartó su trabajo. La Dirección General de Educación Extraescolar en el
Medio Indfgena (DGEEMI), tuvo el papel de coordinadora de las
actividades educativas e instin¡os indigenistas.

Solamente en 1978 se creó un organismo especialmente destinado a

la educación indígena con claras competencias y finalidades. Asf surge la
Dirección Nacional de Educación Indfgena (DGEI), que origina el
y bicultural actualmente en
programa de educación indfgena bilingiie
actividad.

2l
EI Problema Indígena Como Problema Nacional:
Nacimiento del Indigenismo

Marco gercral

Después de la revolución de 1910, surgió en México, pafs

plurilingüe y pluricultural, el problema de la identidad nacional. Se
formaron dos opiniones: la de los partidarios del hispanismo y la de los
indigenistas. Alrededor del primer grupo se coalizaron aquellos que
consideraban la Conquista como el núcleo fundador de la culnira
mexicana basada en los valores de la cultura europea, bajo cuyo dominio
estaban sometidas las endebles culturas indfgenas, destinadas a ser
asimiladas y conglobadas en una uniformidad cultural y lingüfstica. Para
Iograr la mexicanización de los indfgenas, Vasconcelos preparó un plan
educativo de naturaleza totalmente neo-hispánica, convirtiéndose él
mismo en su pfomotor. Se deseaba crearla unidad nacional por medio de
la castellanización. "Las esguelas rurales estaban pOr haCer una raza
homogénea, fundiendo al indfgena, el blanco y el mestizo" (Ivis Stanley
r97r:966).

Vasconcelos se empeñó a fondo contra el analfabetismo, que atacó

con celo y fervor. Sus sucesores, M. Sáenz y D. Ramírez, moderaron la
tendencia asimiladora y destructiva, convirtiendo las Casas del Pueblo en
Escuelas de Acción. La escuela era concebida en base de la filosoffa de
John Dewey, con espfritu pragmático, enfatizando el carácter utilit¿rio de
actividades no académicas, sobre todo en los programas de salud. lnició,
en la década de 1920, un programa educativo que superaba las diferencias
de razas y clase. En la década siguiente, las problemáticas de la reforma
agraria modificaron la concepción de las "escuelas rurales", que de
"éSCuelaS de aCCión" pasargn a "esguelas SOCialiStaS", vOz de la reforma
social. La educación se realizaba en el grupo y no en los individuos,
transmitiendo técnicas más que literatura, y dando una interpretación
racional al universo. No habfa chance para considerar la diversidad del
indio asimilada a la clase campesina.

Al contrario, los indigenistas revaluaban los orígenes prehispánicos

de la nación mexicana, su plurietnicidad. Fueron animados por el interés
por los idiomas nativos y las tradiciones indfgenas. "Los indigenistas

22
declararun que la asimilaciúrs6 una meta educativa falsa, una met¿ que
ignoraba las difercncias de gn¡po entre los distintos indfgenas. Una
educación significaba, dúan los indigenistas, tomar en cuenta las
caracterfsticas individuales de cada gn¡po étnico. Si la meta de
mexicmización debfa tener éxito...sólo por medio del proceso de
acula¡ración el inúfgena podrfa llegar a adquirir su propio estanrs en la
sociedad mexicana' (I. Stanley, 197 l: 9O).

EI I.N.I.

Est¿s consideraciones debfan caracfenzar una nueva acción

educativa en el ámbito de una polftica gubemamental apropiada. La
necesidad de una polftica orgilnica con las minorfas étnicas, llevó en 1948
a la qú6n del Institr¡to Nacional indigenis¡a. I

La celebración, en 1940, del Primer Congreso Indigenista

I¡reramedcano, en Pátzanaro, s€ntará las bases para una reconsideración
del "problema irdfgena" incluso a nivel nacional. Por primera vez, por
obma del presidente Cárdenas, se consideraban un factor de progreso que
debfa integrarse en la nación mexicana. Los pafses participantes,
decidieron entre otras oosas crear organismos institucionales que
realizaran las necesidades de desarrollo y educación de los grupos
irdfgaus.

La acción inúigenista comienza en México en 1952 con la

fundación del Ceritro Coordinador lndigenista (CCI) Tznltal-Tzntzil en la
región de los Alos & Chiapas.

Su fundador dice: "f.os centros coordin¿dores son organismos

regionales de r*i6n integral, crya sede se establece en la "primada" de
una jurisdicción interculh¡ral identiñcada como india. El área de trabajo
de tales centros se amplfa basta abarcar el territorio total de la región, en
la medida en que el resultado obtenido muestre la necesidad de

La definición de las modalidades de la accién indigenisr4 est¿ba en manos

de erpecialistas: los antro'pólogos. La di¡ección del IM se dió a Alfonso
Ca¡o.

23
incrementar los servicios que se brindan...Siendo la miseria, la ignorancia
y la enfermedad los problemas fundamentales por resolver en las zonas
indígenas, se sobrenüende que las actividades del centro coordinador se
destinan al alivio y eventual solución de tal malestar social.

"Por tanto, el centro encamina directamente tres acciones

fundamentales:

1. La acción económica "agropecuaria"

2.Laacción educativa
3. La acción sanitaria" (Aguirre Beltrán, 1973:2Ol).

En conjunto, la meta de la polftica indigenista del INI es la

integrcción de los indfgenas.en el desarrollo nacional, por medio de la
acción de los CCI. El trabajo de estos centros está completamente
orientado a la aculturación por medio de la educación con modelos y
prácücas culturales y económicas basadas en una ideologfa de carácter
nacional, denuo del respeto de los grupos étricos.

El INI dedica particular atención a la práctica educativa como

eftcaz medio de acción en las comunidades indfgenas, definiendo cada
vez las metodologfas y principios de tal acción, en relación con la
especificidad del gnrpo en cuestión

El INI funda escuelas con profesorcs nativos pertenecientes a la

comunidad integrada en ella, que usan la lengua autóctona en la
enseñanza, y pro$amas elásticos que se adaptan a las necesidades del
grupo.Se presenta el problema de encontrar a maestros nativos. "El
analfabetismo indígena es a menudo total, y entonces hay que confirmar
la forma de elegir como "promotores culturales" a aquellos indfgenas
bilingties y semianalfabeto$ que existen en todas las comunidades y que
normalmente ocupan los puestos de escribanos o cantores". (Aguirre
Beltrán, 1973:227).

A los "rnaestros promotores culturales indfgenas" se da, en los CCI,

una preparación pedagógica en cursos cortos. Se constata que,
prescindiendo de la falta de preparación de estos maestros, por pertenecer
al grupo y compartir su cultura ellos obtienen una buena comunicación

24
con los alumnos y la comunidad. Asumen el papel fundamental de
promotorcs del cambio en la comunidad. Son el elemento innovador de la
educación indígena. Entran en el proceso de aculturación inducida
favoreciendo su desarrollo.

"En la dinámica de la aculturación, tienen una importancia notable

algunos individuos especfficamente encargados de inducir el cambio
cultural. Si el proceso debe encaminane en forma tal, que no levante
barreras de resistencia insuperables, estos individuos deben provenir de la
cultura dominada y no de la dominante...En caso de eviderre coerción, el
resultado inevitable es el trauma cultural...La aceptación de lo nuevo es
fácil sicológicamente, cuando es impuesta desde adentro por individuos
que provienen del grupo...Eso significa que el proceso de acultu¡ación no
debe encaminarse directamente en la comunidad, sino por intemedio de
individuos sacados de la misma, cuyo estatus reconocido y posición,
permiten desarrollar el papel de innovadores, de vehfculos de'los
ele.mentos extraños que s€ consideren convenientes introducir, instn¡men-
tos de modificación de elementos tradicionales que se consideren dañinos,
catalizadores de la evolución progresista del grupo, y finalmedte,
promotores del cambio cultural...Estos intermediarios constituyen la
fuerza de trabajo de donde se debe sacar el personal de base, que
encamine los programas de aculturación...Los resultados obtenidos
mediante el empleo de tales intermediarios en los prcgramas de
integración nacional guiados por los Centros Coordinadorles, son
exüemadamente alentadores...La formación de los promotores agentes de
aculturación de base, implica un equiübrio en la formación, que no es
fácil ni de lograr, ni de mantener" (Aguirre Beltrán, 1982:1,62-165).

La acción integral y la aculturación planificada han sido las

premisas del indigenismo mexicano hasta su crisis de los años setenta La
educación era un instrumento fundamental para la integración y el cambio
de los grupos indfgenas. Las modalidades del cambo se definen segrln los
resultados de la investigación social prcvia. "La aculturación es una
educación, y su tiempo no está marcado por el deseo del educador, sino
de la capacidad del educando...La acción polfüca en el indigenismo no
debe partir de principios considerados inmutables, sino estar sujeta a un
proceso de invesügación y acción, y la experiencia conuolada, asf como
es posible en las cierrcias sociales, es la única que puede demostrar si los

25
principios y procedimientos de que parten, están de acuerdo con la
realidad o necesitan modificane (Alfonso Caso, en J. Comas, l9&:347).

Antrop olo gla y educac ió n indí g ena en M éxi co

La antropologfa en México tuvo que afrontar los problemas del

buen gobiemo en las regiones indfgenas. Desde sus comienzos, ha sido
una ciencia apücada. "Es axiomático que la antropologfa en su verdadera
y amplia concepción, debe ser el conocimiento básico para la realización
del buen gobiemo, ya que con ella se reconoce la población que es la
materia prima con la cual y por medio de la cual se gobiema" (M.Gamio,
1982: l3).

En ta práctica educativa de la aculn¡ración que caracterizaba la obra

indigenista, el método antropológico era fundamental. Partiendo del
trabajo de Julio de la Fuente, Aguirre Beluán escribe: "introduciendo el
análisis antropológico en la práctica de la enseñanza se descubren las
finalidades, estructuras, metodologfas e interrelaciones que redefinen la
educación rural y la educación indfgena, confiriendo conocimientos lo
más cientfficos y humanos posible" (Aguine Beltrán, en Julio de la
Fuente,1977:2).

Las investigaciones antropológicas siempre se usaron para el

desarrollo de programas adecuados de educación indfgena.

Desde los años trcinta, algunos antropólogos criticaron el método

de la castellanización directa. Reconsideraron las experiencias de los
primeros misioneros comprendiendo que habla que intentar un nuevo tipo
de educación, que utilizara la lengua nativa para un aprendizaje más
eftcaz.

"Es fácil darse cuenta de la importancia que en la instnrcción y

educación indfgena, tuvo el uso de la lengua nativa como medio de
comunicación" afirma Ignacio Del Castillo a propósito de la experiencia
educativa del cotegio de Tlatelolco (I. Del Castillo, 1945:146\.

El método de enseñanza directo del castellano, en efecto, mostraba

todas sus limitaciones. La lengua nativa segufa empleándose

26
informalmente en la enseñanza de los pocos maestros indfgenas. En la
Primera Asamblea de Filósofos y Lingüistas (1939), se recomendó
insistentemente el uso y los métodos bilingües en las comunidades
indígenas.

Se reunieron los especialistas de las lenguas indfgenas "para

hacerles entender la necesidad e importancia de que estudiaran el
problema de la educación indfgena, intentando encontrar una mejoría por
medio del uso de las lenguas indfgenas". (En I. Del Castillo,1945:145-6).

La misma recomendación fue repetida en el Primer Congreso

Indigenisa Interamericano en abril de 1940.

Pero solamente con la creación del INI, se inició una metodologfa

de trabajo bilingüe por medio de los promotores indfgenas. Sin embargo
es conveniente recordar que antes, desde 1935, el Instituto Lingiifstico de
Verano (ILV) habfa hecho una amplia campaña de estudios sobre los
idiomas nativos en lodo el pafs, dándoles alfabetos fonéticos y fonémicos,
gramáücas, diccionarios.

Además, el Departamento de Asuntos Indfgenas habfa creado ya en

1939, un proyecto experimental de educación en lengua indfgena,
denominado "Proyecto Tarasco", dirigido por el filólogo norteamericano
Morris Swadesh. Se emplearon maestros nativos que gradualmente
insertaban el castellano en la enseñanza. Se valfan de "cartillas": folletos
del alfabeto indígena. En esa situación ya se presentó uno de los
problemas de la futura metodologfa de la enseñanza bilingüe: la elección
de una variante estandar de la lengua estudiada. Se empleó también la
publicación de un diario mural. A la alfabeüzación en lengua indfgena,
siguió la castellanizaciónen forma rápida y efrcaz.

En la década de 1940 se hicieron intensas campañas de

alfabetización por medio de los CCI, que siguieron también en las dos
décadas siguientes. En 1956 un estudio de Swadesh demostró que los
métodos de alfabetización del INI eran ineficaces por la escasa
preparación de los promotorcs, y que se debfa reconsiderar el uso de la
lengua materna en la enseñanza inicial de la lectura y la escritura.

27
 "El resultado de tal debate, fue que el INI reafirmó su compromiso
en las técnicas para la castellanización e integración social" (P. Scanlon
1982:328).

El INI fue por largo tiempo la única institución clrpz de utilizar

técnicas bilingüe en tanto que en todas las escuelas dependientes de la
SEP se continuó usando los métodos de castellanizacióndirectas.

Nuevas Orientaciones Pedagógicas en México

La experiencia del INI habfa demostrado que debfa eústir un fuerte

lazo entre la planificación de la educación indfgena y la invesügación
social. Uno de los investigadores que estudió a fondo los principios
básicos de la relación entre antropologfa aplicada y educación indfgena,
para el desarrollo dela comunidad, fue Julio de la Fuente. Reañrmando la
necesidad del estricto contacto entre el educando y su comunidad,
subrayada también la importancia del esn¡dio de los valores de la cultura
en que se introducfa la educacién escolar. "Consideramos importante
subrayar que muchos de nuestros polfticos y educadores, no reconocieron
suficientemente el significado de las culturas indfgenas en lo que
representan para la vida de la gente, o como contribución a la
personalidad nacional, y menos arÍn a la responsabilidad que asumimos,
de modificar la vida del indfgena muchas veces sin su consentimiento.

De tal infra-evaluación, derivó la polftica de "deculturación"

cuando se pretende, en cambio, aculturar. Debemos aclarar que nuestra
posición no es en absoluto querer mantener al "indio como indio". Peto
mucho menos es hacer "tabula rasa" de la cultura y los valores indfgenas.
Creemos que es posible, aunque diffcil, conciüar algunas diferencias,
sobre todo, y reducir al mfnimo el choque de las culturas en vida
indfgena...Eso nos lleva a diferenciar las formas de conducta de las
culturas, y sobre todo a señalar la urgencia de aplicar a la educación (de
los adultos como de los niños) el principio elemental, pero muy amenudo
olvidado, de conocer la cultura del educando y los valores que van unidos
a esta, para determinarlas nuevas enseñanzas que se puede brindarle, y la
manera en que estas pueden darse" (Julio de la Fuente, 1974: lll-112).

28
 Por consiguiente, la investigación antropológica debe trazar las
lfneas del nuevo desarrollo en la educación.

No hay, en la óptica de De la Fuente, la búsqueda obsesiva de la

aculn¡ración, sino la mediación con las reales necesidades del indio. La
acción integral puede nacer solamente del análisis contexn¡al de la cultura
en la que se intewiene, sin dejar las modalidades de la educación
autóctona. Refiriéndose a los estudios antropológicos sobre tal
argumento, De Ia Fuente observa: "Particularmente ausente en muchos de
ellos, sobre todo en los primeros, es la información sobre la educación
indfgena propiamente dicha, es decir sobre el proceso informal por medio
del cual la comunidad forma a sus nuevos miembros, y sobre la manera
en que se va modificando en consecuencia de nuestra intervención o de
nuevos modelos aprendidos en el mundo de añ¡era" @id.: 113).

La acción indigenista no puede limitarse, en la educación, a

intervenir provocando el cambio culn¡ral y social, sino debe afrontar el
problema de los "efectos colaterales" de la escolarización. Antes de nada,
es necesario ver cómo son considerados los maestros nativos en la
comunidad, cómo los castellanizados, y también cuáles elementos de
cambio introduce la escuela en la dinámica culn¡ral.

En 1963 hubo la himera Asamblea Nacional de Blucación.

Por primera vez se propuso crcar un sistema de educación indfgena

bilingüe-bicultural. En 1964 la SEP oficializó el Servicio Nacional de
Promotores Culn¡rales y Maestros Biüngiies. La decisión de separar la
educación indfgena a nivel primario, se tomó en marzo de 1973. A partir
de los Años Setenta la antropologfa mexicana sufrió una revisión crftica.

Se detectó que la polftica de integración del indigenimo no lograba

realizarse efectivamente. Algunos antropológos, entre eüos Rodolfo
Stavenhagen, reconsideraron la posición del indio en la estructura
económica nacional.

"El pluralismo cul¡¡ral o étnico de las áreas indígenas de América

Latina, es la expresión de un sistema de dominio y explotación
subyacente históricamente determinado y que ha sido llamado

29
"colonialismo intemo", con el cual el grupo dominante (que se identifica
con la sociedad nacional) mantiene a los indfgenas en un estado de
sometimiento y subordinación...La principal tendencia ha sido la
absorción, por parte de la sociedad nacional, de las culturas
indígenas...La integración nacional llegó a significar la desaparición de
las culturas indfgenas y la incorporación de los indios al modelo
dominante...Esta llegó a ser la política oficial de los diferentes gobiemos
latinoamericanos en años recientes, por medio de agencias
gubemamentales especializadas dedicadas a los asuntos indígenas. El
sistema educativo fue el principal instrumento de incorporación. Aunque
a veces se favoreció la alfabetización en lengua indfgena (más como
instrumento de aprendizaje que como objeto en sí), el propósito principal
sigue siendo transfonnar los indios en participantes completos de la
cultura nacional, lo que equivale a hacer que dejen de ser indios" (R'
Stavenhagen, 1980: 29).

Además, se observó el carácter alienante de la aculturación, que

privando a los indfgenas su cultura, los insertaba" ... en una estructura de
clase específica y no en una sociedad nacional" (Ibid.: 30).

Se criticó también la excesiva centralización del poder indigenista,

que a menudo dejaba de valorizar las realidades indígenas particulares.
"Las políticas culturales tendientes al estímulo y apoyo de las culturas
indígenas, no significan de ninguna manera el control socioeconómico de
las comunidades indias. Al contrario, todo intento de promoción
socioeconómica (inclusive la castellanización y alfabetización de la
población) se reforzará cuando al mismo tiempo, se desarrollarán en
canales propios y autónomos las expresiones culturales de estas mismas
pobiaciones" (Ibid.: 47).

Se creó una corriente de "antropolOgfa Crftica" que evaluaba las

causas estructurales de la marginación de las poblaciones indígenas' y
proponía una nueva orientación de la obra indigenista. Era necesario pues,
"que el indigenismo deje de Ser un mecanismo colonial como los otros,
páru... en cambio un indigenismo de liberación". Q.Iolasco, 1970: 88).

con el gobiemo del presidente Luis Echevenía Alvarez, hubo una

apertura democrática que dió oportunidades a la nueva corriente

30
antropológica, Uamando a algunos de sus más importantes expertos a
cargos importantes en la administración, delineando los nuevos rumbos
de lo que más tarde fue denominado el indigenismo de participación, y
cuyo objeto fue aumentar la participación de los indfgenas en la
formulación de las polfticas indigenistas. Se fundaron organismos
nacionales de representación de los grupos indfgenas, como el Consejo
Nacional de Pueblos Indfgenas (CNPI) y la Alianza Nacional de
Profesionales Indfgenas Bilingües, A.C. (ANPIBAC) que aportaron
notables contribuciones al campo de la educación, proponiendo una
educación indígena bilingüe-bicultural libre del paternalismo
gubemamental, y en la cual se diera más opornrnidades a las decisiones
de los grupos étnicos. Anteriormente ya se habfan hecho muchfsimos
estudios para la formación de un sistema de enseñanza completo para la
educación indfgena. En 1969,Ia lingüista Gloria Bravo Ahuja fundó el
Instituto de Investigación e Integración Social del Estado de Oaxaca
GilSEO), que desarrollando las críticas al indigenismo clásico, rcalizó
investigaciones basadas en los principios de la lingüfstica aplicada para
desarrollar métodos de enseñanza del castellano como segundo idioma. El
primer paso de tal proceso, era la alfabetización en lengua nativa, y luego
debía hacerse la castellanización con el método audiolingüístico IIISEO,
que preveía un primer aprendizaje oral del segundo idioma. (Ver G.
Bravo Ahuja, 1977).

Para favorecer una efectiva adquisición de la segunda lengua, se

elaboraron materiales didácticos visuales que facilitaran su comprensión.
En base a la experiencia del IIISEO, se fundó en la capital, en 1976, el
Centro de Investigación para la Integración Social (CIIS) que formuló
nuevos programas educativos basados en cuidadosas investigaciones
sociolingüfsticas. Las investigaciones fueron auspiciadas por nuevas
secretarfas de la SEP: la Subsecretarta de Cultura Popular y la Dirección
General de Educación extraescolar, que fueron entregadas a la dirección
de Gonzalo Aguirre Beltrán.

Hacia 1975 aumentaron notablemente las actividades de los CCI

del IM. Se emplearon a más promotores bilingües, se intentó mejorar su
profesionalidad con una mayor preparación técnica. se instituyó un nivel
preescolar propedéutico a la castellanización. Los estudios lingüísticos
favorecieron la producción de nuevos materiales didácticos.

31
 El resultado obtenido por la antropologfa crftica de la década de los
Setenta, fue la nueva planificación de la educación indfgena y del
indigenismo en general, en base a una nueva concepción, que comprendfa
elementos de toma de conciencia y participación étnica. Durante la
presidencia de José L6pz Portillo, a pesar de continuar parcialmente la
línea integracionista del indigenismo, la polftica oficial dejó espacio al
desarrollo pluralista cultural y lingtifstico en la educación indfgena. En el
documento oficial del INI, Bases para la Acción, 1977-82, se propusieron
cuatro objetivos para la acción indigenista:

"1. una mayor participación de la población indfgena en las

actividades productivas y los beneficios del desarrollo;

2. la satisfacción de las necesidades mfnimas de los grupos

indfgenas;

3. la preparación de los grupos étnicos para que logren su propia

autodefensa por medio de la educación de la justicia y el trabajo;

4. el fortalecimiento de la conciencia nacional y la comprobación

del pluralismo sultural" (P. Scanlon 1982:335).

Además se vio que la problemática indfgena era pafte del desarrollo

asimétrico del pafs. Se creó una comisión que coordinara las
intervenciones en las zonas deprimidas y marginadas del pafs. La
Coordinación General del Plan Nacional de Zonas Deprimidas y Grupos
Marginados (COPLAMAR), tenfa la zupewisión de todos los organismos
gUbemamentales que trabajaban en las zonas indígenas para racionalizar
los esfuerzos y el uso de los recursos, y mejorar la calidad de la
administración. El nuevo rumbo del indigenismo se concretó, en el sector
educativo, por medio de la creación en 1978, de la Dirección General de
Educación Indígena, que tuvo como director al antropólogo Salomón
Nahmad Sitton, uno de los mayores crfticos del indigenismo tradicional'
El nuevo sistema de enseñanza primaria se basaba en la planificación
pedagógica bilingüe-bicultural. Se prevefa el gradual aprendizaje de la
lengua matema y del castellano como segundo idioma. Asf se aplicaba la
nonnativa de la Ley Federal de Educación de 1973, cuyo objetivo"'.'
lograr, mediante la enseñanza de la lengua nacional (el castellano) un

32
idioma comrln para todos los mexicanos, sin perjuicio del uso de las
lenguas autóctonas". @n "Bases Generales de la Educación trndfgena"
SEP,1985: 130).

La nueva polftica lingiifstica mexicana cambió oficializando el

empleo de las lenguas nativÍts en la escolarizactón. Se intentaba favorecer
la adquisición de un bilingüismo estable funcional en individuos que
viven simultáneamente dos culturas y dos lenguas distintas. Para obtener
una mayor eñcacia en la enseñanza, y lograr un desarrollo equilibrado del
educando, se enfatizó el aspeco bicultural del nuevo sistema. Se debfan
tomar en cuenta la cultura matema, la filosofla y valores de los educandos
en la planificación educativa, y en base a estos requisitos, formular
contenidos y métodos pedagógicos. Se hizo indispensable la fomtación de
un personal docente sensible a las necesidades del grupo de pertenencia,
que se convirtiera en un canal de comunicación social de la comunidad
indfgena hacia la sociedad nacional, rcspetando asf los vfnculos de la
identidad érrica. Cambiaba la función de los maestrcs indfgenas, que de
agentes de la aculturación se convertfan en propulsores de proyectos
educativos con un aporte sustancial a la planificación. En 1979 se
constituyó el Proyecto de Etnolingtiistas, que debfa formar maestros y
promotorcs bilingües y etnolingüistas que trabajaran en el desarrollo de
sus propias lenguas y culnrras.

Además, se prepararon numerosos programas de formación en

predagogía, sociolingtifstica y antropologfa.

"La formación de maestros ypromotores bilingües incluyó

actividades para formar un grupo dirigente responsable, consciente y
representativo de los distintos grupos" @. Scanlon,1982: M3).

En efecto, se ha intentado transformar la escuela en un elemento

propio de cada gn¡po étnico por medio de la participación de los
miembros de la comunidad en la orientación del proceso educativo hacia
la articulación conjunta de elementos de la cultura del grupo y los de la
cultura nacional y universal.

En los últimos años hubo una producción notable de estudios sobre

la introducción de escolarización en la población indfgena, y las

33
repercusiones que esta tuvo en la reproducción de la identidad éurica. La
escuela, desde siempre, tuvo un papel de penetración ideológica en las
comunidades indígenas. Eso se debe tanto al carácter universal de las
nonnas y contenidos que ella transmite, como a la verticalidad y rigidez
de las relaciones, que la caracterizan. Para impedir un rechazo absoluto de
la escuela como elemento extraño de la cultura tradicional, o una
aceptación pasiva y estéril, hace falta convertir la educación formal en un
canal para la comunicación interétnica.

Son significativas las experiencias desarrolladas en numerosos

paises de América Latina concebidas y administradas por organizaciones
indfgenas locales.

También son de notable importancia las escuelas radiofónicas del

sistema educativo fundado por la Federación de Centros Shuar en el
Ecuador. Este es un ejemplo de cómo se puede utilizar un elemento
cultural ajeno, Ia radio, para garantizar La identidad de un grupo étnico
(los Shuar) y el desanollo de un proyecto social propio.

Se hace un servicio completamente en lengua nativa, que incluye

una educación básica por medio de la radio. La aplicación pedagógica se
basa en la investigación sobre el idioma y la cultura nativos, en base a
elementos científicos y técnicos apropiados (Ver M. Inés Laje, 1983:
43r).

Otro proyecto, el MACAC, se dedica al desarrollo de un modelo

educativo para la población indígena del Ecuador. Su desarrollo prevé la
alfabetización, la post-alfabetización y la educación infantil. Se lograron
considerables innovaciones en la alfabetización en quichua y la enseñanza
del castellano como segundo idioma, partiendo de rigurosas
invesügaciones hechas por especialistas indfgenas o no. Se propone un
método pedagógico que favorezca la participación activa en el proceso
educativo de la familia, y se apoye en el sistema de educación informal de
la comunidad (Ver Consuelo Yánez Cossío, 1983: 365)'

Estas dos experiencias indican que para una efectiva introducción

de la escuela en las Comunidades indígenas, es necesario que ella se
transforme en un canal para la recuperación de la identidad cultural y
 CAPITTJLO II
LOS MIXE DEL ESTADO DE OAXACA SEMBLANZA
HISTORICA Y ETNOGRAFICA

Habitat y División Administrativa

El grupo étnico mixe ocupa la parte Noreste del estado de Oaxaca,

una zona que linda con los distritos de Villalta al Noreste, Choapán y
estado de Veracruz al Norte, Yautepec at Sur y Juchitán y Tehuantepec al
Sureste.

Desde 1938 se confirió a ésta etnia,la autonomfa administrativa por

medio de la creación por parte del gobiemo, del Distrito Mixe, con capital
Santiago Tatacepc, que en la actualidad comprende 17 municipios y 147
localidades, y una población total de cerca de 100.000 habitantes. Los
Mixe, de esta manera, fueron insertados en una única entidad polftico-
administrativa que los comprendfa a todos, salvo el grupo mixe-zapoteco
de San Juan Guichicovi.

Salomón Nahmad Sitton, investigadorde los mixe y ex director del

INI, obsena en su estudio etnográfico que el grupo mixe es "el único
grupo étnico que se estructuró y organizó polfticamente, en función del
idioma" (S. Nahmad 1965: l8). Cada municipio -comunidad del distrito,
está organizado intemament€ en la "cabec€ra municipal", conjunto mayor
"que constituye el centro religioso, polftico y comercial de toda la
comunidad: allá está la iglesia con su santo patrcno, el municipio ( o sea
el edificio donde tienen su puesto las autoridades) y los almacenes más
importantes" (V. Rojas en Miller, 1956: l9).

37
 De la cabecera municipal dependen los centros menores, como las
agencias municipales o agencias de policía, las "rancherfas", unidades de
residencia mínimas, pequeños caserfos esparcidos en el área del
municipio, donde viven familias parientes entre sf. A los municipios mixe
se les impuso nombres nahuatl durante la dominación mexica, y a tales
nombres se antepuso el del santo protector del lugar durante la
colonización. Sin embargo, los Mixe siguen empleando el topónimo
original cuando comunican en su idioma. Para simplificar nuestro relato
mencionaremos solamente el nombre nahuatl.

La región mixe se divide normalmente en tres áreas básicas, segin

las respectivas caracterfsticas orográfico-climatológicas:

l.
La zona alta, situada en la parte noroeste de la zona, que
comprende montañas más altas de 1500 metros. Allá, en efecto, se
encuentra el llamado "Nudo Mixteco", punto de unión de las dos cadenas
de montañas más importantes de Mexico: la Sierra Madre Occidental y la
Oriental, que culmina con el monte Zempoaltepetl, de 3496 metros. Es la
zona más poblada y tradicionalista de esa etnia. Los casi inaccesibles
montes siempre constituyerCIn un factor de aislamiento para los habitantes
de la zona, y aún ahora, muchas comunidades se pueden alcanzar
solamente después de dos dfas de camino en senderos diffciles, la
principal vfa de comunicación de la "Sierra Mixe", es un camino
explanado que une Mitla y la red nacional de carreteras con Zacatepec y
Villalta. Los trabajos comenzaron en 1965, pero fueron terminados
solamente en estos últimos años. Un servicio regular de buses permite
llegar de la capital del estado, Oaxaca de Juárez, en unas cinco horas, a
Ayutla, considerada la puerta de ingreso a la región mixe. Luego en una
hora se llega al municipio de Santa María Tlahuitoltepec, donde üevamos
a cabo nuestra investigación.

El clima de esa región es muy frfo y con abundantes lluvias en el

verano. La vegetación está compuesta esencialmente por bosques de
coníferas. El clima y la naturalezadel tereno son los factores que más
influyen en la producción agrfcola. Se produce sobre todo maí2, que
constituye la base de la pobre dieta alimentaria de esa zona, y en cambio
el cultivo de papas y chile es poco rentable, por la dificultad de
comercialización y la escaza ganancia en los mercados regionales, de

38
estos productos. La economfa de la región mixe, sobre todo en esa zona,
está destinada esencialmente al autoabasto: la producción agrícola se
destina tradicionalmente al autoconsumo. La baja productividad de la
tierra obliga a los campesinos a un üpo de cultivo móvil que no prevé una
rotación de las plantas cultivadas: es la llamada "milpa errante", la
siembra del maíz asociada fiecuentemente con la de semillas de fréjol.

La técnica tradicional de cultivo es el "slash and bum" ("corta y

quema"), que implica el abandono del terreno cuando se agota su
fertilidad; este sistema despojó vastils zonas de su vegetación originaria,
causando la progresiva erosión del terreno.

Las altas cuestas irregulares del terreno impiden la uülización de

máquinas agrfcolas que en todo caso están fuera del alcance económico
del campesino mixe.

La cosecha delmalz en esta árca se hace solamente unavez al año.

Con el aumento demográfico de los riltimos años, aumentó también la
demanda extema demalz, con graves repercusiones en la economfa de la
zona. La escasez de recursos es también la principal causa de la
emigración por estaciones intemas, hacia las tierras más fértiles de la
zonabaja y mediana. Un flujo migratorio bastante consistente se dirige
también a la ciudad, en que los Mixe son empleados como mano de obra
no especializada.

Los principales municipios de la zona mixe alta son: Ayutla,

Cacolotepec, Mixtstlán, Tamazulapan, Tepantlali, Tepuxtepec,
Totontepec y Tlahuitoltepec.

2.La zona intermedia tiene variaciones orográficas con alturas

entre 800 y 1500 metros. La vegetación es de dos tipos: bosques
tropicales y bosques mixtos en las partes más templadas, donde hay
mayor variedad de productos agrfcolas. El café es el producto principal,
seguido por el mafz, el fréjol, la caña de anicar y el barbasco, muy
comercializados.

El centro más importante de la zona mediana es Ia capital del

distrito, Santiago Tacatepec.

39
 3.Lazntnbaja está a una altura máxima de 800 meüos; su clima es
caliente con intensas lluvias en el verano, y vegetación tropical. En esta
zona también el clima y la extremada fertilidad de la tierra, favorecen una
alta producción de café. Es muy desar¡ollada la ganaderfa (ganado bovino
y de cerda). Sólo en esta árca se han introducido grandes cantidades de
máquinas agrfcolas para trabajar la tierra, con notables beneficios para la
productividad.

El Grupo Etnico Mixe: Lengua, Historia, Mitología

La región mixe ofrece una gran variedad de modelos de
asentamientos humanos, pero también una homogeneidad cultural y una
notable identificación con los valores comr¡nes a toda la etnia. El primer
facorde unificación del grupo, y señal de idenüdad del pueblo mixe, es
el idioma. Los Mixe se denominan a sf mismos Ayuk Ha'iy: aquellos que
hablan la lengua (mixe), los Mixe.

La sustancial uniformidad lingüfstica del grupo, faciüta la vigencia

de una identidad étnica generalizada, aunque ésta a menudo no va más
allá de la lealdad primordiat a la comunidad de origen o de residencia,
lealdad restringida que con frecuencia es causa de conflictos entre aldeas,
por Ifmites tenitorialesi tales conflictos, junto con las tensiones polfticas y
reügiosas, son las caus:rs del alto fndice de violencia que afecta la región.

El mixe era hablado e¡ l97l por 68.939 individuos, de los cuales

40.944 monolingties (59.47o) y 27.995 bilingües (40.6Vo). "Aunque hubo
un aumento de la población en términos absolutos (en 1960 se registraron
56.269 personas de lengua mixe), el monolingüismo mantuvo su
proporción aumentando en un l9Vo el cómputo total" (Martha Romer 2.,
1982:28).

Para la lengua mixe se intentaron varias clasificaciones.

Rlwar Sapir la coloca en el subgrupo Mixe-ZoquefiIuave. Según

Sol Tax este idioma hace parte del grupo Philum: Penutiamo Stock,
Mixe-Zoque; familia zoqueana. Esta clasificación fue usada también por
Ratph Beals q: p *gión mixe occidentar.
:q.s*:p:,grryi,:l$':;:,?
' ;¡t.'.,

40
 La clasificación más actual y atendible es la de Swadesh y Arana,
que coloca este idioma, junto con el popoluca, en el grupo Maya-
Totonaco, "tronco" Mixeano, familia mixeana y subfamilia Mixe-
Popoluca.l

En el ámbito de las investigaciones sobre este idioma debemos

señalar la presencia de estudios hechos por lingüistas del Instituto
Lingüfstico de Verano, una institución protestante que desde 1936 está
presente en esa zona con investigadores norteamericanos quienes juntan
los intereses lingiÍsticos con los del proselitismo en ventaja de las sectas
protestantes. Su obra es duramente criücada por las comunidades más
tradicionalistas. En las aldeas en que se establecieron, ellos crearon
contrastes intemos de tipo reügioso, quitando sus partidarios a las
obligaciones de paaicipación en la vida comunitaria, y suscitando de tal
manera divisiones difícilmente superables.

Los trabajos más importantes del ILV son traducciones de la Biblia

en mixe. El criterio lingüfstico que los manoomuna, es la selección de una
variante dialectal en base a la cual se pueda crear un alfabeto unificado,
permitiendo así la producción de materiales educativos con fondo
religioso, difundibles en toda la etnia.

La evangelización de los Mixe fue también la causa de estudios y

trabajos en "ayook" redactados por los frailes dominicos. Entre estos, Ia
primera obra en mixe es el Confesionario en lengua mixe de Agustfn de
Quintana, de 1733. Sin embargo, hoy los misioneros salesianos que
trabajan en esa zona, se atienen a las traducciones del ILV. Nuevos
estudios han sido encargados de la DGEI (Dirección General de
Educación Indfgena) a lingriistas mexicanos, con el objeto de redactar
materiales didácticos indispensables a la correcta realización de los
nuevos progamas de educación bilingüe.

Las diferencias del uso del mixe, lengua originariamente sin

escritura, hacen identificar a los investigadores, tres variantes dialectales.

Para las informaciones lingUísticas, ver aPétez Gotvález en Martha Romer 2.,
1982:26

4l
 Los problemas de la unificación del alfabeto mixe, de su grafía, y
en general del estudio de la lengua nativa y de su diferente colocación
tanto en el ámbito de la comunicación étnica como en contextos de
comunicación formal, por ejemplo la escuela, han sido varias veces
estudiados por los propios Mixe, quienes decidieron encargarse
activamente del estudio de su propio idioma. Se crearon grupos de estudio
e investigación mixe, que luego de recibir una formación inicial por unos
especialistas, han vuelto a las comunidades para profundizar el
conocimiento de su idioma, eliminando asf el papel "de pasividad" que los
colocaba como simples objetos de estudios lingüísticos-antropológicos, y
descubriendo en el desarrollo de la capacidad de reflexión y estudio
meta-lingüfstica, uno de los medios principales de reconquista de su
identidad etnolingüística, que se les negó en ios siglos después de la
Conquista.

Más adelante hablaremos más a fondo de este punto.

O r íg enes, his toria, mit o lo g ía

Las versiones sobre el origen del grupo mixe fueron diversas y

discordantes. Todas las investigaciones concuerdan en la hipótesis del
origen extranegional de esta etnia.

La más fantasiosa de las versiones es aquella que afirma que son

descendientes de poblaciones europeas, incluso dálmatas o polacas,
llegadas a esa región después de una improbable migración (veáse A.
Gay, 1982: 15).

Sánchez Castro, basándose en el manuscrito del intelectual mixe

Juan Nepomeno Cruz, propone la hipótesis de una migración desde Pení,
reaLizada con una serie de desplazamientos entre 1294 y 1533, motivada
por la búsqueda de milenios del monte Zempoaltepetl (monte de las
veinte divinidades), concebido como tierra prometida por los grupos
emigrantes. Su jefe era el rey Condoyác, y luego su hijo Condoyác
Magisk (Ver Sánchez Castro, 1952).

Sobre ésto es notablemente interesante la interpretación de Barabas

y Bartolomé: "Prescindiendo dcl hecho de que es imposible confirmar

42
históricamente tal hipótesis, resulta interesante observar que entre los
Mixe contemporáneos ella tiene cierta difusión, cosa que acaso se
explique en la inmediata presencia de un encomendero peruano, cuyos
servidores indios pueden haber difundido el recuerdo de sus tierras
lejanas. Asf mismo, resulta significativa la existencia de una tradición
migratoria, y las referencias de un lenguaje seflorial descendiente de un
héroe fundador, cuya figura mitologizada llegó hasta nuestros dfas. Y si
aceptamos tal uadición, eso se debe a que en las culturas que pasaron por
procesos migratorios, es común que se desanolle con mayor frecuencia la
experiencia milenaria de un nuevo mundo, asf como el personaje de un
héroe salvador que llevará a su pueblo hasta la tierra prometida"
(Barbas-Bartolomé 1984: 6-7). Y agregan: "Sin embargo, prescindiendo
de la relativa anbigüedad de los datos, se puede establecer con alguna
seguridad, la existencia de una dinámica migratoria confirmada por la
información disponible. Esta tradición se manifiesta en manera
contemporánea, en los términos de una noción cultural de privación de
tierras".

En una memoria colectiva de falta y de búsqueda de un espacio

propio, traducida, en el nivel simMlico, por la mitologfa; asf como se
aprende de los relatos actuales referidos a la fundación de los pafses, que
inician con la siguiente afirmación: "...Los antepasados iban errando en
la región, buscando un lugar deñnitivo para su asentamiento..."

"Este lugar, muchas veces les era señalado por medio de signos
proféticos, o con la mediación del sueño de los chamanes, quienes daban
una legitimación cósmica al ámbito en que debfa desarrollarse la vida
social". (Ibid.: 8).

Barbas y Bartolomé afirman que acaso sea precisamente este

carácter sagrado conferido a los lugares en que se asentaron, el que
generó la tradición histórica de beligerancia de los Mixe, conocidos por la
porfía con que defendieron su tenitorio..

También autores como Beals y Weitlaner piensan que los Mixe

provienen de afuera de su rcgión, más exactamente de la zona tropical del
Golfo de México, del cual hablan sido echados hacia zonas más
inaccesibles. (Veáse S. Nahmad S. Mon, 1961).

43
 Ni siquiera la expansión azteca y los contfnuos ataques a que
fueron sometidos entre 1440 y 1550 los convirtió en tributarios del
imperio. Tal expansión provocó una fuerte rcsistencia consolidada por la
aliutza coyuntural con los pueblos lindantes, Zoques y Chontales. De
naturaleza muy distinta son en cambio, las relaciones que los Mixe
instauraron en los siglos con sus vecinos Zapotecas. Desde las crónicas de
Fray Francisco de Burgoa, se atestigua de alianzas entre Mixtecas y
Zapotecas, bajo la guía del rey zapoteca Zak'tla I, con numerosos intentos
de invadir el territorio mixe, pero siempre frustrados. En tal contexto
aparece por primera vez el rey bueno, Cong Hoy, que asume el mando de
los pelotones mixe y dirige la resistencia histórica contra los invasores. El
rey se atrincheró en el monte Zempoaltepetl, y parece que allá murió por
un incendio provocado por los zapotecas; desde entonces lo llamaron
Condoy, el rey quemado. Su figura revive en la memoria mixe en su mito.
Según la interpretación de Barbas y Bartolomé, "fue convertida en la de
un mesías, que tarde o temprano volverá a ayudar a su gente en una época
marcada por la crisis, generando una espera milenaria ya que su retomo
permitiría concretar la utopía cultural de libertad y abundancia,
dehistoricizando el üempo negativo" (Barbas-Bartolomé, 1984: L7).

El Zempoaltepetl es ahora el referente del universo mixe simbólico,

la "motaña sagrada centro del culto del héroe mítico, meta de peregrinajes
y prácticas mágico-religiosas, ritos propiciatorios, sacrificios rituales
realizados por las autoridades de las aldeas, mediadoras entre las
comunidades y los poderes de la naturaleza. En eI Zempoaltepeü existen
veinte cavemas, donde residen otras tantas divinidades: las del mar, de la
guerra, de los cazadores, de las cosechas, del ganado, de los senderos, de
la maldad, de la sabiduría, de la danza, de los músicos, de la riqueza, del
arco iris, de la tempestad, de la lluvia, del viento, del sol, delrayo, dela
noche, de las nubes, de las artes (véase Beulink, 1979: 379).

Innumerables corredores subtenáneos relacionarfan la montaña con

los otros lugares de culto existentes en la zona.

Desde sus primeros asentamientos en esa región, en 1548, los

dominicos intentaron suplantar las creencias prehispanas con los dogmas
de la fe cristiana. Ellos dirigieron la penetración europea, que habfa

44
fracasado en lo militar con la derrota de F. Sandoval lugarteniente de
Cortés enl522y 1524.

Como 1o afirma R. Beals: "No hubo contacto fntimo enue la cultura

mixe y la española colonial". Un grupo especializado, los frailes, presentó
a los Mixe una versión especial y muy selecionada, de los aspectos de la
cultura hispano colonial. El aislamiento permitió a los Mixe incorporar
ciertos aspectos de la cultura paralela, con un mfnimo de sincretismo o
susütución de elemen¡os" (R. Beals, 1960: 229).

El escaso interés en la región, debido a la falta de materias primas y

a su inaccesibilidad, impidió la colonización sustrayéndole inclusive,
hasta todo el siglo XIX, a los movimientos sociales de gran importancia
nacional, como la Independencia y la Reforma. Solamente la Revolución,
con la incursión de tropas en el área, involucró parcialmente al grupo. Los
Mixe fueron luego alistados en el ejército durante la lucha por la
autonomfa de Oaxaca (1915-19). En esa misma época se destacaron el
coronel Daniel Martínez y Luis Rodrfguez, que promovieron la fundación
del Distrito Mixe. En realidad estos dos personajes carismáticos,
impusieron su poder personal en zonas de influencia que se convirtieron
en sus tributarias. Es el fenómeno del "cacicazgo", en que un lfder se
impone con la fuer¿a en nombrc de ideales de progreso y bienestar en
ventaja de sus afiliados, dividiendo las comunidades, sustifuyéndose a las
autoridades legalmente reconocidas. Los "caciques" ejercen el poder
político y económico imponiendo con la fuerza su control en la
producción de grandes áreas. Casi siempre hacen de intermediarios entre
las comunidades y el poder nacional. Su poder es automáticamente
heredado por los parientes. Sin embargo, "en muchos casos surgió un
campeón en la lucha contra el "caciquismo", quien combatió
valientemente contra los "caciques" en defensa del pueblo agraviado. El
triunfo premió sus esfuerzos, y una vez cafdo el tirano, alguien debe
llenar el vacfo de poder; la dinámica histórica hace que el rebelde y
defensor de los humildes se convierta en un nuevo "cacique" tan nefasto
como el anterior" (L. Laviada,1978: 152).

Pero esta óptica no toma en cuenta el nuevo nivel de participación a

la vida comunitaria logrado por muchos municipios en estos riltimos años,
con el fortalecimiento de los organismos tradicionales de representación

45
intema. Eso ha creado una mayor oposición a formas de poder personal.
La participación de masa en las asambleas comunitarias garantiza la
continuación de una especie de práctica de democracia de base, en el cual
el aporte colectivo es fundamental para la convalidación de decisiones
que conciemen a toda la aldea.

En algunos pueblos, como lo constatamos nosotros en

Tlahuitoltepec, la revaloración consciente de las asambleas comunitarias,
convocadas con frecuencia, constituye una de las bases ideológicas de la
identificación comunitaria. En efecto, en estos ámbitos la constante
supenisión del "Concejo de principales" garantiza la continuidad con
nonnas y valores tradicionales, que son completamente opuestos y hasta
antagonistas de los del prestigio y provecho individuales.

En la región mixe siguen existiendo zonas aisladas de

"caciquismo", comunidades que tienden a extender su influencia en las
zonas colindantes. Hasta ahoraZacatepec es considerada la "ciudad de los
caciques" y allá vive la familia Rodrfguez, que desde hace años controla
el comercio en la parte mediana, y tiene a uno de sus miembros en el
parlamento de Oaxaca, por elección.

La Comunidad de Santa María Tlahuitoltepec

El Municipio de Santa Marfa de Tlahuioltepec está a 2.080 metros
en la zona norte de la Sierra Mixe. Su nombre, en mixe, es "Xaam
2
Kexpeet" = lugar frfo. Tiene una extensión total de 75.27 Km y una
población de 6.67 4 habitantes (3.3V2 varones, 3.372 mujercs).

El pueblito tiene un clima extremadamente frfo en noviembre,

diciembre y enero, y abundantes lluvias de mayo a ocn¡bre. La vegetación
de la zona es escasa, por las contfnuas talas que se hacen para dar espacio
a los cultivos. La aldea de Santa Marfa Tlahuitoltepec tiene la categorfa
polftica de "cabecera municipal" y tiene 1.324 habitantes. De la cabecera
municipal dependen una "agencia municipal", Yacochi, y 14 "tancherfas",
que son Flores, Nejapa, Salinas, Santa Cruz, Tejas, Frfjol, Juquila'
Carrizal, Mosca, Guadalupe Victoria, Patio Arenal, Magueyál y Santa
Ana.

46
 La vida polftica y administrativa
üene como centro Tlahuitoltepec,
donde residen las autoridades civiles y religiosas.

El pueblo está constn¡ido sobre un declive, y no tiene auténticas

calles, sino senderos explanados. I: mayorfa de las casas estfu construfdas
con el adobe, ladrillo de lodo, tienen el piso de tierra batida y por techo
láminas que ya han susütuido las tejas.

Las casas están distribuidas sin ningrin criterio de distribución

espacial. Los principales edificios están en la única plaza. Allá hay la
iglesia, el municipio, la escuela primaria, el mercado cubierto (donde se
realizan las asambleas comunitarias), las oficinas de los "bienes
comunales" y un kiosco para la banda. En esta área está también la cancha
de básquet, rodeada por un pequeño graderfo que sirve también de platea
para los eventos públicos que tiene lugar en la aldea: fiestas,
manifestaciones deportivas, prcyecciones de pelfculas etc.

Desde 1975 elpueblito tiene electricidad.

EI agua potable también es una adquisición reciente. Faltan arin el

teléfono y el telégrafo. El servicio de buses que relaciona el pueblo con el
resto de lazona,llega a tres km. de las casas. Hay pocos vehfculos: los
jeeps de los salesianos, el del municipio, y tres camiones. Los Mixe de
Tlahuitoltepec viajan a pie por largos trechos, transportando sus
mercaderfas en canastos sostenidos por el tradicional "mecapal" (soga que
rodea la ca&za sosteniendo el peso).

En el municipio prevalece el monolingüismo, aunque con la

escolarización aumentó el nlmero de los bilingües.

Bilingiies Monolingiies No Especificados

2.355 3.037 278

Estos datos se refieren a la población que supera los cinco años (Tot.
s.670)

Entre los monolingties, 1.458 personas están entre los 5 y los 24

47
años. El analfabetismo sigue muy difuso; mencionamos aquf los duos de
la población mayorde 15 años (tor 3.826).

Alfabeos Analfabeos
Hom. 845 Hom. 993
Muj. 449 Muj. 1.539
Tot.1.294 Tot 2.532
La mayoría de la población no tiene útulo de instn¡cción.

Instrucción entre 5.539 habitantes con más de seis años de edad:

Sin instn¡cción Con insm¡óción No especifican Instrucción

Primaria Postprimaria
2.247 1.507 1.573 2rO

(Véase X Censo General de Población y Vivienda - 1980 - México 1984)

La actividad principal de los habitantes de la comunidad, es la

agricultura, basada sobre todo en la monocultura del mafz, destinado al
autoconsumo. Las técnicas de cultivo son aún primitivas; se utilizan palos
para excavar para la siembra, llamados coas, y arados de madera
arrastrados por bueyes. Solamente en los riltimos años se introdujo el uso
de los fertilizantes, empleados todavía en forma empfrica. La
productividad de las parcelas cultivadas es muy escasa. Los cultivos,
cuando su fertilidad está agotada, se hacen descansar por algunos años,
pero eso no impide su progresivo empobrecimiento. El ciclo agrfcola es
muy largo: cerca de diez meses. La tierra se labra una primera vez en
octubre, luego de nuevo en enero. La siembra se hace en marzo, pero está
sujeta a cambios de perfodo, segrín las condiciones atrnosféricas. En julio
se hace la primera "limpia", limpieza del cultivo con eliminación de las
plantas parásitas. La segunda "limpia" se hace en agosto. La única
cosecha es en diciembre. "...IJna cosecha de media tonelada de mafz por
hectárea, es considerada buena por los agricultores de la zona" (S.
Nahmad, 1965:33).

48
 En los momentos más importantes del ciclo agrfcola, la siembra y
la cosecha, se celebran sacrificios rituáles en las parcelas cultivadas: se
degüellan gallos y pavos; esta operación debe ser realizada por el jefe de
la familia. Su sangre se derrama en el suelo recitando plegarias para
favorecer su fertilidad. Se consume una comida colectiva a base de
tamales, rollos de mafz rellenos, y s toma el tepache, bebida ritual.

La tierra üene pues, un carácter sagrado. Toda la entidad territorial

que forma la comunidad tiende a ser defendida contra los agentes
extemos con todos los medios.

Tradicionalmente se busca una garantía contra las manifestaciones

hostiles de la naturalezay Ia enemistad de los vecinos, invocando las
fu erzas sobrenan¡rales -

La propiedad de la üerra es común. Parcelas de üerra se conceden

en usufructo, por parte del municipio, a los núcleos familiares según las
necesidades. El dereeho de explotación de las tierras es heredado por los
miembros de la familia que tiene la concesión, y puede ser cedido con el
permiso del municipio, que dispone también de los terenos no cultivados.
Existen también parcelas de terreno con propiedad privada que pasa de
padre a hijo. Es dificil remontarse al origen de esta forma de propiedad, y
los informadores no son claros sobre este punto. Nahmad afirma que "la
cohesión de la comunidad se basa en la propiedad de la tierra, y por eso la
tierra pertenece a la comunidad, o en otras palabras, a los miembros
nativos de esa localidad que üenen esa tierra para labrarla, y sacar fruto
de ella...podrá ser explotada solamente por un miembro de esta localidad,
y nunca podrá venderse a otro miembro que le sea extraño" (S. Nahmad,
1965:36).

La propiedad tenitorial es también el principio de unión entre el

centrc municipal y sus dependencias.

"Las rancherfas mixes, formadas por algunas familias parientes,

hacen una unidad compacta que depende polftica y socialmente, de la
aldea con base en la propiedad tenitorial de dicha aldea. El conjunto de
ranchos y rancherfas y localidades cercmoniales resultan pues partes
componentes de la aldea" (S. Nahmad, 1965: 83).

49
 Muy a menudo surgen controversias sobre los confines de los
municipios. La disputa entre este municipio y el de Tamazulapan es
histórica, y volvió a pmvocar momentos de tensión entre los habitantes de
las dos aldeas hasta junio de 1968. En estos casos, la cohesión del grupo
local se manifiesta tanto en forma violenta como simMlica. Son siempre
las autoridades civiles que - como nos cuentan los informadores - cuando
reciben su cargo, celebran, en nombre de la comunidad, ritos contra los
rivales de Tamazulapan. Se intenta defender la base misma de la
existencia de la comunidad, sus medios de subsistencia, la tierra, que se
convierte en bien inalienable y necesario a su supervivencia material y
moral.

"La ritualización de la tierra está relacionada en parte con el tipo de

producción de los medios de subsistencia, y en parte al hecho de que las
relaciones sociales humanas están notablemente influenciadas por el tipo
de distribución social de la tierra. En efecto, todas las relaciones sociales
tienen una dimensión tenitorial, y así se convierten en parte constitutiva
de la estructura moral de la tribu". (M. Gluckman, 1965: 135).

Existe pues, una fragmentación que determina "una importante

diferenciación intercomunal en las formas de producción, la ropa, el tipo
de casa y las costumbres...Cada comunidad es bastante cohesiva,
etnocéntrica y sin una conciencia definida respecto al grupo étnico
mayoritario al cual pertenece". (De la Fuente, en S. Nahmad, 1965: 83).

Se llega asf a una especie de e¡rolocalismo de cada localidad,

aunque sea mínima, que repropone una estructura polfüca-religiosa
similar a la del centro administrativo, y también prácticas mágico-
religiosas autónomas.

La participación en un sistema de relaciones más amplio, está

gararrtizada por la participación en la vida política comunitaria, que tiene
su centro en la cabecera municipal. Allá se reúne la asamblea comunal
para elegir a los representantes del pueblo y afrontar los problemas de
interés común, y allá se decide la actitud frente a las instituciones
federales, se definen los términos de la contratación con los organismos
estatales en base a los requerimientos de las diferentes localidades del
municipio.

50
 En los riltimos años, la participación en la vida polftica dentro de
Tlahuitoltepec, tuvo un sensible aumento, por la particular coyuntura
histórica en que los mismos representantes polfticos de la comunidad
instauraron un clima de conflictualidad reinvidicativa hacia el exterior,
tendiente a mejorar las condiciones de vida del área del municipio. Se
crearon o mejoraron proyectos de producción dependientes del CCI
(Centro Coordinador Indigenista) de Ayutla; se hizo una nueva rcd de
agua potable y se cuidó el mejoramiento de edificios priblicos e
infraestn¡cturas escoLares.

La presencia de numerosas escuelas de todo orden y grado ha

cambiado el aspecto residencial de la zona, induciendo a muchos a
mudarse de las rancherfas al centro municipal, y aumentando asf la
importancia de éste.

Sin embargo, la obra de los administradores de Tlahuitoltepec

siempre está dirigida a un desarrollo integrado de toda la zona, un
desarrollo cultural además de económico. Asf que la administración de
Tlahuitoltepec representa actualmente un modelo de autonomfa polfüca
que todos los municipios mixe pueden imitar.

La Organización Política de la Comunidad

El sistema de las cargos civiles

Laorgmización polftica de Tlahuitoltepec es la misma de los otros

pueblos mixe. El municipio sigue manteniendo, con algunas variantes, la
antigua estrucnrra jerárquica. Los cargos forman una pirámide, llamada
"escalofón", y están divididos en:

Topiles: es el cargo más bajo, por el cual pasan todos los hombres desde
los 16 años. Son cuatro por semana y dependen del"mayor de varas".
Hacen de mensajeros, policfas de la aldea, y su signo particular es el palo
de mando.

Mayores de Varas: son cuatro y se encargan de dar órdenes a los

topiles, tienen tumos en la semana. Tienen la llave de la cárce1, en la que
encierr¿n al que tiene una conducta indecente. Dependen del sfndico.

51
Regidores: son casi siempre cuat¡o, y acompañan al "prcsidente
municipal" en su trabajo, convocando el llamado "tequio", ayudándolo en
la organización de las fie.sas y recogiendo las contribuciones.

Secretario: Es el brazo derecho del presidente; se ocupa de mantener las

relaciones administrativas con el gobiemo estatal y el fderal.

Tesorero: son dos. Se encargan de controlar la administración

municipal. Cobran los impuestos y fijan el impuesto de los vendedores
que paficipan en el mercado del sábado. Custodian el dinerc de las
multas aplicadas a los que hacen delitos de poca monta-

Síndico: es el encargado del orden público. Su autoridad está

subordinada a la del presidente y del alcalde. Dirige los tequios y la
constn¡cción de las obras piblicas.

Alcalde : nomralmente éste es el último cargo que se ocupa; el alcalde es

el encargado de dirimir las cnntroversias. Hace de juez del pueblo por el
prestigio que tiene, y se ocupa también de la organización de las fiestas, el
mantenimiento de la iglesia y los santuarios, encargando a los padrinos
que deben pagarlos g¿lstos en tales ocasiones. Es el individuo que hace de
puente entre la organización civil y la reügiosa de la comunidad.

Presidente Municipal: es la máxima autoridad del pueblo. Se encarga

de promover su bienestar. Se ocupa de la construcción de infraestructuras
ptlblicas, y rcpresenta a la comunidad frente a los organismos estatales y
federales, y en las relaciones con las otras aldeas.

El presidente municipal, el sfndico y el alcalde, tierpn cada cual un

suplente, que los ayuda y los sustituye en caso de necesidad. Los que
tienen cargos civiles son llamados autoridades. Cada cargo prevé un
mandato de tnes años y una retribución mfnima que se devuelve en favor
de la comunidad. Tener estos cargos impüca un gmve gasto, y por eso se
acostumbra dividir cada mandato entre tres encargados anuales. El
primero, que es el titular, es llamado "propietario", y los otros dos son sus
suplentes. Todos tienen la obligación de prestar sus servicios al
municipio. Incluso los emigrados vuelven a Tlatruitoltepec para asumir el
cargo que se les conffa. El que ha llevado con dignidad todos los

52
encargos, se convierte en "principal", una persona digna de respeto, con
influencia en la comunidad.

Los cargos de presidente y alcalde son elecüvos. Se deciden, con

plazn, en la asamblea comunitaria en la cual participan tanto trmbres
como mujeres. La supervisión de las actividades públicas y también las
candidaturas, son trabajo del "Concejo de Ancianos" y aunque
oficialmente tienen sola¡nene una función de asesorfa, las autoridades no
pueden dejar de obedecer las indicaciones que tal Concejo da. Este
organismo se reúne en los momentos más importantes de la vida
comunitaria. comprende todos los Principales y los ancianos de la aldea, y
Earantiza la continuidad de la tradición. Es una especie de persona
jurídicaque vigila para que se garantice el bienestar defendiéndolo de la
agtesión de los agentes extemos. Buena parte de su prestigio se debe al
poder ritual que cada uno de sus miembros tiene. Serfa vano el esfuerzo
de los nuevos administradores que se preocupan de hacer contratos cada
vez más duros con las autoridades gubemamentales para el bierestar de la
aldea, si tal esfuetzo no se obtuviera también en su interior, con la
adhesión a la "costumbre", de la cual los ancianos son los garanfes.

El cambio de las autoridades se rcdiza el primero de enero, y es un

momento muy delicado. Es precedido por veinte dfas de abstinencia
sexual de los directamente interesados y de sus parientes. El dfa del
cambio, las nuevas autoridades van al Zempolaltepetl donde sacrifican
pavos y gallos, para que su perfodo de gobiemo se lleve a cabo sin
diñcultades. Otros cargos prfblicos son los siguientes:

Bienes Comunales : una oficina q¡e se ocupa de administrar las üerras

de la comunidad y supewisar la constn¡cción de infraesn¡cnüas prfblicas.

Comité de Banda: asiste a los músicos de la banda municipal en todas

las ocasiones en que se requiere su p'resencia.

Comité de la Escuela: en el participan los jefes de familia que se

ocupan de las parcelas productivas confiadas a la escuela, y del
mantenimiento de las infraestn¡cn¡ras escolares.

53
 Además de los cargos civiles, todo individuo tiene la obligación de
contribuir en el funcionamiento de la iglesia y el culto. En este ámbito
también existe una especie de jerarqufa, y en general el trabajo realizado
por las autoridades de la iglesia es "para vigilar el templo, barrer y lavar
los cuadros de los santos" (Ballesteros 1976: 53). Los cargos religiosos
son los siguientes:

Sacristanes: se encargan de cuidar los adomos de la iglesia y asistir en

las fiestas reügiosas.

Topiles de la Iglesia o
Topiles Fiscales: dependen de los
"fiscales". Asisten al cura y son responsables de la limpieza del
cementerio; alejan a los perros durante las cercmonias sagradas.

Capillo o Maestro Capilto: es el encargado de recitar en la iglesia y

los entierros. Recibe órdenes del "mayordomo". Controla también que
esté presente la banda en las funciones más importantes, y recluta
canto¡es para las fiestas y novenas.

Fiscales: se encargan de tocar las campanas y llevar leña al cura, 10

ayudan, limpian la iglesia y llevan los cortejos frinebres.

Mayordomo: tiene las funciones de secretario de la iglesia. Se preocupa

de que no falten objetos en su interior y que se la limpie adecuadamente'
Recoge las limosnas durante las funciones.

"Un dato curioso, y muy significativo, es que el sacerdote católico

no está entre las autoridades de la iglesia. Es una especie de técnico
controlado por la comunidad, para este o aquel servicio determinado. La
autoridad no está en é1" (I-. Ballesteros 1976:54).

son numerosas las ocasiones religiosas en que se celebran fiestas.

Las principales son las dedicadas a la Virgen María, protectora de
Tlahuitoltepec. La más importante es la Asunción de María, el 15 de
agosto.

En tal ocasión, las autoridades nombran a un comité de festejos en

el cual participan los "capitanes", aquellos que asumen el gasto de las

54
 y los capitanes les brindan
fiestas. Se invitan bandas de aldeas cercanas,
hospitalidad. Ellos organizan también numerosos banquetes, en los cuales
puede participar cualquiera. Antes de tales ocasiones, los capitanes se van
al Zempoaltepetl, donde "aseguran" con sacrificios el éxito de las fiestas.
Sus familias se abstienen del sexo por 9 dfas. Otras ocasiones religiosas
en que se celebran fiestas públicas, son el 24 de abnl, fiesta de la Virgen
de Guadalupe; la Ascención, el dfa de Pascua, el dfa de Difuntos, y
Navidad.

El servicio que se brinda a la comunidad por medio de un cargo polftico o

religioso, está ligado a un gasto que es parte integrante de los cargos.
Aparece claramente una relación entre situación económica de la persona
designada para tal oficio por una parte similar a la de los padrinos de las
fiest¿s.

Además de estos gastos, hay los de tipo familiar en ocasión de

matrimonio, bautizos, entierros, que absorben los pequeños ahorros. Por
tanto, en las fiestas se consuman los sobrantes producidos, y tales gastos
son un mecanismo que reduce las diferencias de riqueza entre los
miembros de la comunidad, además de permitir al individuo que se hace
cargo de tales gastos, de adquirir prestigio.

Para aumentar el prestigio de que se Eoza en la comunidad, es

importante ser padrinos de una fiesta. "Se trata de un honor muy
codiciado, que nos da el derecho de hablar con mayor autoridad en la
asamblea" (llahuitoltepec 2 I -3-86).

El "gasto" es también la única forma para los extranjeros, de

introducirse en la vida pública local.

La Organización Social y la Transmisión de los

Conocimientos

Lafamilia

La familia, entre los grupos indfgenas mexicanos, es la unidad

económica, polftica, social y religiosa básica.

55
 La reproducción de los medios de subsistencia, es la primera
necesidad del campesino mixe. La unidad mfnima de producción, base de
las acúvidades de zubsistencia, es la familia. En ella se ganmtiza también
la cooperación económica de todos los miembros. La división de las
tareas, dentro de la familia, es de tipo sexual. Las mujeres se ocupan de
las actividades domésticas, y los hombres en cambio, de la producción de
los cultivos. En los períodos de siembra y cosecha, cuando hace falta más
mano de obra, también las mujeres y niños dejan las actividades diarias
para participar. En tales ocasiones, y cada vez que hacen falta ayudas
suplementarias, como en fiestas, construcciones de casas etc., la
participación implica a los parientes y vecinos, a quienes se da alimento y
bebidas a cambio del trabajo. El üpo de producción familiar, integrado
por la cooperación y ayuda recfproca entre parientes, colocan al sistema
productivo mixe en un ámbito de precapitalizaciónagrlcnla.

En este contexto, es fundamental la estabilidad de las funciones y la

plena participación de los componentes de la familia en la producción,
cada cual con papeles y tareas especfficas.

La familia monogámica es, en la mayoría de los casos, de tipo

extenso, ya que a menudo los varones se quedan largo tiempo en la casa
de sus padres aun después de casados, y sólo más tarde tienen su propia
residencia; es el hijo menor el que queda definitivamente en la familia de
orígen. La descendencia es de tipo bilateral, con particular atención a la
línea patema. (Ver M. Romer 2,1985).

El padre dirige a la familia. La mujer es tradicionaknente la que

guía la cría de los hijos y las actividades domésticas. Su condición es de
dependencia del hombre. Arfn ahora, los matrimonios se concuerdan por
el hombre con la familia de la novia, sin un previo noviazgo público. Solo
luego de consultar la familia de la mujer, a la interesada, esta familia da
su parecer favorable a la unión, que puede ser perfeccionada con el
encuentro de las familias. La familia del novio debe entregar regalos
durante las tres o más visitas que preceden el matrimonio, y generalmente
regalan mezcal y ciganillos, y el novio presta servicio en la casa de los
suegrcs hasta la celebración del rito religioso.

56
 Solamente por medio del matrimonio el varón adquiere plenamente
el estatus de miembrc de la comunidad, y puede participar en todos los
derechos y obligaciones y estar en cargos de responsabilidad púbüca, civil
y religiosa en su comunidad. El hombrc tiene un ulterior elemento de
supremacía por la posibilidad de ocupar cargos polfticos.

Sin embargo, desde hace algunos años las mujeres también

participan en los cargos públicos con el papel de " secretario" y "tesorero
municipal". Se trata casi siempre de viudas o solteras. Pero la exclusiva
dominación masculina no se expresa solamente en el campo polftico. El
conjunto de ritos también es exclusiva tarea de los varones de la familia,
sobre todo de los mayores.

En base a la observación hecha en la comunidad, no podemos dejar

de compartir una más amplia interpretación del papel patemo en las
comunidades indfgenas mexicanas, expresada por Aguirre Beltrán en los
siguientes términos: "El es el encargado de realizar la multipücidad de los
ritos mágico-reügiosos necesarios para lograrla prosperidad de la familia.
El guía las ceremonias destinadas al logro de un buen cielo para las
cosechas, lalluviaoportunA, el sol, la ausencia de plagas y granizadas, o
fenómenos naturales hostiles. El representa la familia en los asuntos con
el lenguaje, el barrio, la comunidad; es la farnilia que 1o exalta y lo ayuda
en su lucha para obtener el prestigio y un elevado estatus en la
comunidad. El peso de los arlos le confiere respetabilidad y sabidurÍa
mágica suficiente para luchar contra las enfermedades y peligros que
asechan al grupo famiüar, y que pueden afectar a la comunidad, asf que
cuando alcance una edad considerable y haya pasado porlos cargos de la
jerarqufa polftico-religiosa, llegue finalmente a ocupar su lugar de
anciano o "principal" y a gozar de las prenogativas inherentes a tan
elevada posición fundada en sus esfuerzos, sacrificios y renuncias de los
demás miembros de la unidad cooperativa familiar'l. (Aguirre Beltrán en
C.Paz,1977:36).

El presügio de que disfruta el artciano, se debe a la superación de

las etapas del ciclo de la vida, que tiene en la familia su álveo natural;
también a la asunción de un papel activo en la vida pública de la
comunidad.

57
 El anciano tiene una autoridad moral que debe ser respetada por los
jóvenes. La falta de tal respeto es considerada un signo del cambiar del
tiempo, del alejamiento progresivo de las tradiciones comunitarias. La
integridad y supervivencia de estas, está garantizada por el "Concejo de
los Ancianos", órgano que se rcúne cada vez que es necesario, y que tiene
una influencia determinante en las decisiones de los administradores
locales y sus candidaturas.

La exclusión de la mujer del ámbito de las decisiones' no

disminuye su prestigio, fundado en el reconocimiento de papel esencial en
la familia.

La mujer mixe es vista, dentro de la cultura tradicional,

esencialmente como madre. La procreación es su función primaria. En
Tlahuitoltepec solamente poquísimas mujeres, las que vivieron en la
ciudad, usan anticonceptivos. Las otras aceptan "a todos los hijos que
Dios quiera" (en promedio,5-6 por familia).

Por otra parte, toda su vida familiar se desarrolla en contacto con

los hijos. Es frecuente ver a mujeres que trabajan en los cultivos con el
hijito amarrado a la espalda, mecido por los movimientos de la madre.

La importancia que tienen los hijos como factor activo de la

producción, es muy grande y por tanto, un alto número de hijos da a la
famitia ventajas para llevar a cabo las actividades que permiten su
reproducción económica, aumentando la seguridad, el prestigio de la
familia. La mujer que procrea gararfiiza a la familia y comunidad su
continuidad biológica y económica, ganándose asf la estimación general y
realizándose. Esta actitud benévola frente a la procreación (y la
fecundidad en general) se extiende también a las madres solteras, que
emigradas a la ciudad para trabajar como empleadas, vuelven con hijos.
Estas jóvenes son aceptadas normalmente en la comunidad y a menudo
logran también casarse. Una connotación decididamente negativa, en
cambio, se atribuye a la esterilidad, que se cree fruto de algrin maleficio o
del incumplimiento de votos.

L,a ancianidad también es un factor de prestigio y respeto entre

mujere.s. Las mujercs Oe eOa$ en los. partos, enseñando el
lfya ':
:'" lyugan :' ' '

58
instituciones y el sistema de relaciones sociales, el individuo se
identificará completamente con la comunidad, adquiriendo la plena
conciencia de pertenecer al gmpo. Hasta ese momento, la familia
representa el espacio social completo. Por medio de ella el niño participa
en todo el mundo que 1o rodea y las relaciones que rigen. En este sentido,
Meyer Fortes afrrma que "nada del universo de la conducta de los adultos
se oculta o separa de los niños. Ellos forman activa y responsablemente
parte de la estructura social, del sistema económico y del ritual e
ideológico... Desde sus comienzos, el niño es orientado hacia la misma
realidad de los padres, y tiene él mismo material físico y social, su
petencial cognitivo e institucional" (M. Fortes en C. Paz 1977:65).

Enla familia el niño adquiere la facultad comunicativa. Este es el

espacio privilegiado para la transmisión y el aprendizaje de la lengua
autóctona, vehfculo para la adquisición de ulteriores conocimientos.

"Todo acto de conocimiento, todo proceso cognitivo, es

esencialmente un acto lingüfstico (S, Varese 1976:149).

"IJn proceso cognitivo no se realiza en el vacío, sino dentro de un

ámbito lingüfstico especffico, de un idioma vemáculo particular, es decir,
dentro de una determinada etnicidad. Poresotodo atentado,de,
discriminación o limitación contra una lengua, es un atentado contra la
euricidad,las posibilidades culturales y de adquisición de informaciones,
la elaboración de programas y proyectos de un pueblo" (Ibid. 159).

En efecto, "el fndice sintético de una etnicidad, y por consiguiente,

de una cultura, es el idioma (Ibid. 149). "La lengua es la Matriz
Referencial de una etnia, que adquiere un notable valor operacional en las
esrategias polfücas de los proyectos étnicos" Obid. 157).

Desde su nacimiento, la comunicación con el niño se hace en mixe,

y este es el único idioma que é1 domina hasta su ingreso a la escuela. El
castellano es enseñado a los hijos sólo en las familias en que al menos
uno de los padres no es originario de la comunidad, y en tales casos
también, los niños aprenden el idioma local en los momentos de
socialización que viven con sus compañeros, en la escuela y la
comunidad. En las familias de los maestros también, normalmente la

61
comunicación se realiza en los dos idiomas. En general los niños de
Tlahuitoltepec entran a la escuela en condiciones de completo
monolingüismo o con escasfsimos conocimientos de español. El
aprendizaje del mixe se realiza informalmente en el ámbito familiar, por
medio de la memonzación, primero de los términos esenciales para la
comunicación diaria,luego con términos más complejos que son aquellos
que definen las relaciones de parentesco, y los ligados al universo
simbólico. También la narración de los mitos es un medio importante para
la transmisión cultural y la socialización de los nuevos miembros de la
comunidad. Tales mitos garantizan su adhesión a una cosmovisión
común, al incremento de la soüdaridad, al fortalecimiento de los valores y
modelos sociales y culturales aceptados, a la difusión de conocimientos
¡elacionados con las actividades ceremoniales del grupo.

Cong Hoy es el personaje central de tales narraciones. La

supervivencia de este personaje representa la continuidad con el pasado,
confiriendo una profundidad histórica a la presencia del grupo. El
universo simbólico mixe es "reactualizado" contfnuamente por la
ejecución de rituales mágico-religioso, en los cuales los niños participan
como espectadores, con un intenso grado de involucración.

La reproducción de cuentos fabulosos es fundamental en el juego.

A menudo los niños personifican a seres sobrenaturales, que se divierten
imitándolos. No existen narradores especializados. Tales cuentos se
cucntan generalmente porla noche, cerca del fuego, cuando terminan las
actividades de trabajo.

La introducción de la energfa eléctrica, y por consiguiente de la TV

y la radio, constituye una alteración de los momentos de socialización de
la cultura tradicional. Sin embargo, su difusión en esa área es todavfa tan
limitada, que no se puede hablar de "alienación televisiva" de los jóvenes,
como sucede en un contexto urbano.

Resumiendo la transmisión y el aprendizaje de Ia cultura

tradicional, se realizan informalmente por medio de tres procesos
fundamentales:

62
 I La imitación: observar una actividad o escuchar una palabra
harán que el niño quiera reproducirlas. Asf aprenderá a enfrentar las
situaciones de la vida diaria ofrecidas por su espacio social;

2 la identificación: ella se da, en una primera etapa, con los

parientes, que se aprende a reconocer muy pronto y con quienes se
seguirán manteniendo estrcchfsimos vfnculos de solidaridad durante toda
la vida;

3 la cooperación: por medio de eüa, el niño aprende a participar

productivamente en las actividades agrfcolas, familiares y comunitarias.

Tales procesos tienden a insertar inmediatamente al niño en la

sociedad. "... la edi¡cación del niño termina pronto; existe una visible ten-
dencia a la anticipación en el proceso que lleva a la formación de la perso-
nalidad deseada en forma tal, que rápidamente el niño pueda convertirse
en un miembro cabal de la familia y la comunidad" (Aguirre Beltrán en C.
Paz 1977: 48).

La adquisición de muchas prácticas sociales y de los valores

relacionados con estas, se justifica explfcitamente en la continuidad con la
tradición. Esta es un valor socialmente reconocido, un elemento de
cohesión intemo, es el fundamento de la identidad del gmpo.

"La "costumbre" es el deber de cumpür 1o que nuestros arúepasados

y padres nos dijeron y nos enseñaron a hacer" @atruitoltepec 2l-3-86).

La desobediencia a las reglas lleva a la ruina, la enfermedad, la

malasuerte. "Aunque a veces los libros nos dicen que todo eso es r¡n error,
debe "cumplirse". (flahuitoltepec 2 I-3-86).

Realizar los sacrificios, las ofertas, respetÍmdo la voluntad de los

antepasados: la "costumbre en Ttahuitoltepec representa lo que se hace
desde siempre, y que se adquiere esporitáneamente; es la justificación de
las prácticas rituales, del comportamiento social, de la adhesión a los
valores mfsticos comunitarios. En muchos casos es la referencia
etiológica de la adquisición de una ética comunitaria fundada en el
respeto de las reglas del comportamiento social y la cooperación. La

63
"costumbfe" expüca a los mixe la existencia y reproducción de su cultura,
consütuyendo la esencia misma del sentimiento de identificación éhica
del grupo. Vivir su propia culnrra segrin la "costumbre", significa adherir
a esta en la forma más espontánea y natrral interpretando su propio papel
en la forma mejor. Respecto al comportamiento social, obedecer a la
tradición significa cumplir con las obligaciones que progesiva¡nente el
individuo encuentra en la vida: y la primera es servir a la comunidad
pasando por todos los cargos civiles y religiosos, con rectitud y
sentimiento del deber, privilegiando el interés de la comunidad respecto al
personal.

Es igualmente importante patrocinar las fiestas reügiosas pagando

los gastos, rcdistribuyendo el sobrante acumulado. La "costumbre"
justifica también los "gastos" particulares, de las ofrendas ceremoniales
conespondientes a tas etapas más importantes del ciclo de la vida, del
ciclo agrfcola, y en ocasión de la liberación de momentos crfticos, como
hs enfórmedades y el mal de ojo. La tradición prevé también la obügación
de prestar el Egbajo personal sin reUibución en caso de necesidad. El
,'teiuio" es una obligación moral con la comunidad (El que no puede
participar, es multado). El bienestar de la colectividad es prioritaria
rcspecto a cuatquier otro intefés privado, y es garantizado por la adhesión
incondicional a los modelos de comportamiento tradicionales. En esta
relación de casualidad, está la legiümación del proceso de transmisión de'
la cultura tradicional. La asunción por parte de los nuevos miembros
activos de la comunidad, de tales valores, garantiza la cohesión dentro del
grupo y la identificación con el mismo. En el largo proceso de
aculturación que el grupo ha sufrido, nuevos elementos alteraron su
dinánica: el elemento principal de t¡ansformación fue la escolarización
de masa, que altefó los mecanismos de feprcducción de la cultura mixe,
que era anteriormente, exclusiva propiedad y privilegio de la familia y la
comunidad.

Hoy, un anciano infomradornos dice que "a los que han estudiado,
la "costumbre" IOS hace reir, ya la consideran algo fatso. Solamente los
viejos la siggen". Pero agrega también que "los que estudian tienen la
inteügencia; e[os conocen" (tlahuioltepec 2 I -3-86).

g
 Las innumerables contradicciones que se presentan con la
introducción del modelo occidental de uansmisión de conocimientos,
introducido por la escuela, generó una pérdida en la comunidad. Del
conflicto de valores introducido por la institución "escuela", nace la ach¡al
necesidad de la comunidad de redefinir su propia cultura, su identidad
conquistando los nuevos mecanismos de transmisión del @nocimiento,
para modificar también sus objetivos, los propósitos, evidenciando su
carácter deculturante y alienante, refuncionalizándoles para el interés de
la comunidad. En el próximo capftulo vamos a ver de qué manera
"trabaja" la escuela en la comunidad esnldiada.

65
escuela puede ofrecer un sistema insütucional común, a través del cual
todos los niños deben pasar, y del cual derivan sfmbolos, valores y
metas comunes, la bandera nacional, el himno nacional, los héroes
nacionales,la historia común"... (H. Safa, en C. Paz, l9TI:ffi).

La escuela, por tanto, es un factor de cambio en las comunidades

indfgenas que crea conflictos de lealtad entre dos culturas y sistemas de
pensamiento distintos, y entre grupos sociales estructuralmente
diferentes. El educando abandona el sistema de las relaciones
comunitarias, proyectándose en un contexto más amplio, el nacional, que
tiende a anular toda diversificación intema por medio de la homologación
culn¡ral y lingiifstica. La subordinación en las relaciones con la sociedad
nacional, impide que el paso de un contexto cultural al otro, sea
espontáneo, porlue el individuo no puede reconocer ninguna continuidad
entre las dos culturas. La "mejicanización" de los jóvenes indfgenas,
aparece como un proceso ineversible. La instrucción fomenta también
nuevas espectativas hacia afuera, y es considerada un medio de ascenso
social, un camino para acceder a la sociedad nacional, por medio del cual
se prede superar la discriminación que se sufre por ser indfgena. El
prccio de la integración, sin embargo, es muy alto.

La alienación del patrimonio cultural autóctono, lleva muy a

menudo aquelas nuevas generaciones sufran un conflicto de idenüdad.
Privados del consuelo y apoyo que les venfa del derecho de pertenecer a
su grupo, derecho que habían adquirido por nacimiento y que viven en
situación de subordinación cultural y económica, intentan adquirir, por
medio de la educación formal, un derecho de ciudadanfa que los coloque
denuo del grupo que manda- Esto los lleva a adoptar ideas y modelos de
comportiuniento extraños a su cultura propia, de la cual a menudo se
separan. Se produce asf un conflicto de roles, segrin el grupo al cual se
hace referencia, o sea, la comunidad o la nación.

Además, "el conflicto de derechos se refleja en la ambivalencia de

las funciones contradictorias que los ádolescentes se ven obligados a
desarrollar. Innovadores y estabilizadores culturales al mismo tiempo,
constituyen un grupo interrredio entre dos sociedades, que absorbe el
tranma cultural resultante del contacto'. (De I¿ Fuente, 1974:76).

69
 Este trauma, determina una pérdida de identidad, una.crisis de
valores contra la cual se debe reaccionar para garanüzar la conünuidad del
grupo. Se dan así dos formas de resistencia cultural, lingüfstica y
política, que a menudo originan la organización de movimientos
"nativistas". En algunas comunidades, como Tlahuitoltepec, se ve en la
educación escolar, la causa primaria de la inestabiüdad cultural del grupo.
Además se comprcnde cuaninfundadas son las tesis que consideran la
educación de masa como un medio para la extensión de un modelo social
igualitario y el ensanchamiento de la democracia política. Se descubre
claramente el papel históricamente sumiso del indígena, de su total
alienación en los ámbitos de cualquier decisión¡ incluso en la educación.
La escuela prepara a los estudiantes para nuevos papeles, en la sociedad
nacional, sin ofrecerles oportunidades de trabajo,de obtención de puestos
políticos o de acceso a la estructura administrativa. Tales consideraciones
son patrimonio de las nuevas generaciones, que actualmente tienen
cargos de responsabilidad en la comunidad. La mayoría de eüos tuvieron
la oportunidad de estudiar y converlirse en maestros. En efecto, son
precisamente los maestros nativos los que dan vida a un movimiento de
revitalización de la cultura autóctona, que cada vez más se caracteriza por
un antagonismo respecto de las intervenciones del exterior. Ellos se
convierten asf en los mediadores culturales del grupo, delegados para
hacer las elecciones más importantes en función de su continuidad
cultural.

La reacción a la crisis originada por la aculturación, produce un

nuevo tipo de cohesión interior. Esta se funda en el rechazo de cualquier
condicionamiento del exterior y la formalización de los elementos
simbólicos de la cultura tradicional, manifestados de una forma
declaradamente contrastiva (por ej. en la fachada del municipio están
pintadas el nacimiento de Cong Hoy y escenas de sacrificios rituales).

La observación de los cambios en la reproducción de la identidad

étnica causados por la escolarización, han guiado nuestra investigación
en este campo. Para la comprensión de esa dinámica, tomamos en cuenta
los problemas especfficos de la práctica didáctica, la metodología de ta
enseñanza y los contenidos educativos transmitidos en la escueia. Con
este fin, presenciamos las clases en las escuelas de Tlahuitoltepec. Estas

70
 son una muestra extremad¡rmente representaüva para la comparación de
los diferentes programas instin¡cionales y las prácticas de la "educación
indígena". Nos limitamos al nivel primario, las escuelas primarias,
porque estas son las más indicativas para el análisis de la escolanzación.
En este nivel, en efecto, comienza el proceso de enseñanza-aprendizaje
propiamente dicho. El método utilizado fue el de la observación de las
clases, el análisis de los materiales didácticos, la discusión de las
metodologfas de enseñanza con los maestros.

Cuidamos particularmente la
investigación de ',cómo es
considerada la escuela en la comunidad". Entrevistamos, sobre este
punto, los maestros, las autoridades, los padres, los niños. La
observación de las clases se hizo en las dos escuelas primarias presenrcs
en la "cabecera municipal" y la "escuela primaria bilingtie bicultural" de la
localidad rejas, durante seis meses de permanencia en el lugar, de enero
a junio de 1986.

En los dos primeros meses nos fue posible frecuentar solo las
clases de la "escuela parroquial" gerenciada por los salesianos. En ese
período, las escuelas públicas estaban cerradas por una huelga de los
maestros de la Sección XXII del Estado de Oaxaca, que pedían al
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (S.N.T.E.) la
aplicación del derecho constitucional a la representación sindical con la
concesión de un congreso en el cual se pudiera elegir los rcpresentantes
deseados. La huelga, en la cual tomó parte la mayorfa del magisterio del
Estado, después de unos momentos de fuerte tensión se concluyó con una
marcha pacífica hacia la capital. Las rfgidas posiciones del Sindicato y del
gobiemo impidieron toda forma de contratación, dejando a los maestros
en una condición de malestar e insatisfacción.

Nuestro estudio no pretende ser exhaustivo, sino quiere lograr una

primera aproximación a la delimitación de los nuevos problemas de la
educación indígena.

Por tanto, en nuestra investigación la escuela es el lugar

privilegiado de observaciones de las dinámicas del cambio.

7l
 Los Mixe rcaccionan a tal proceso, adquiriendo una nueva manera
de verse a sí mismos con relación al "otlo", a la nación, estado, mundo,
haciendo una nueva valoración de su cultura tradicional, volviendo a
manifestar con orgullo su propia calidad de indios, y definiendo de
nuevo la identidad étnica.

Se intenta, de esta forma, anular los efectos negativos y

deculturizantes de la escolarización, y apoderarse de este instrumento
precioso, y ya insustituible para el rescate del patrimonio cultural
autóctono. Es de fundamental importancia entender, y en qué medida si
es realmente la escuela la que crea las condiciones para esta nueva
concepción, cuando los Mixe se vuelvan a apoderar de su destino
cultural, gracias a la intervención directa en el proceso de escolarización.
Nuesira investigación se hizo precisamente en este sentido.

La instrumentación Primaria
O r g anizac i ó n i ¡ú er na, dep e ndc nc ias adninis t ativ as

La instrucción primuia está dividida en dos niveles:

I ) IJn nivel preescolar, al cual acceden los niños de 4 a 6 años.

La instrucción preescolar está en manos de los Centros de

Educación Preescolar y los Centros del Plan Piloto de Castellanización en
el Es¡ado de Oaxaca, que emplean diferentes modalidades educativas. El
primer tipo, es la coniinuación del viejo sistema de los Centros de
Castellanización, que tenfa como objetivo "obtener el aprendizaje de los
elementos básicos del casteüano en los niños indfgenas de 5 a 7 años sin
daño de su identidad cultural y lingüfstica, garantizando su ingreso y
permanencia en las escuelas primarias bilingües" (S.E.P. - Programa
Nacional de Educación para todos, 1980: 81).

Pero, desde 198C, "ya no se establecfa como objetivo primordial el

aprendizaje del castellano, sino la iniciación del niño al proceso de
castellanización" (S. Vatese, 1985: 76).

72
 El objetivo de tal enseñanza es "desarrollar la lengua materna y el
aprendizaje del español como segunda lengua, vinculándolo con el
proceso formativo de la familia y comunidad indfgena a la cr¡al perteriece,
partiendo de sus experiencias y del conocimieno del mundo cultural del
nitu indfgena" (Ib.:76).

Es decir que se intenta obtener el desarrollo de la lengua indfgena y

también de iniciar el niño a la lengua castellana.

Los Centros de Educación Preescolar del Plan Piloto de

Castellanización en el Estado de Oaxaca, son el frr¡to de una convención
realizada entre la S.E.P. y la Coalición de Promotores Indfgenas
Bilingües, un grupo de promotores bilingiies que se educaron en el
Instituto de Investigación e Integración Social delEstado de Oaxaca
(r.LLS.E.O.).

Esta institución ha formado ya más de 500 jóvenes indfgenas en la

enseñanza bilingüe bicultural, antes de cesar sus actividades por
problemas sindicales en 1976.

La educación escolar se concebfa como un método integral, "un

intento de buscar un camino para obtenerla autogestión de la comunidad
india en la otalidad nacional" (M. Nolasco,l97B:259).

Los centros preescolares del Plan Piloto" tienen como objetivo,

iniciar en el conocimienüo del español a los niños en edad preescolar por
medio del Método Integral para la enseñanza del español a los habit¿ntes
de lengua indfgena "y el que Monis Swadesh, cuidando constantemente
que la lengua materna no sea suplantada por el español, sino se siga
conservando como parte de la cultura indfgena y para ser capaces de usar
las dos lenguas indistintamente, para interpretar e intentartrar¡sformar las
condiciones de explotación en que viven las comunidades" (S. Varese,
1983:77).

Los centros de educación preescolar dependen, para todos los

efectos, de la Delegación Generat de la S.E.P. en el estado de Oaxaca,
por medio de la Subdirección General de Educación Básica del
Departamento de Educación Indfgena.

73
 Los centros preescolares particulares no están ligados a la
administración pública, pero presentan relatos de sus actividades a las
sedes estatales de las S.E.P.

2) Un nivel elemental, llamado escuela primaria, dividido en seis

grados. La instrucción primaria es obligatoria para todos los niños de
seis a catorce años.

La Secretarfa de Educación Ptlblica administra el sistema de

enseñanza federal a nivel nacional (Sistema 1). De ésta dependen
directamente las Escuelas Primarias Federales. Pertenece a este sistema la
escuela primaria Pablo L. Sidar, de Tlahuitoltepec. La instrucción
primaria indígena, es un subprograma del Proyecto de Educación Básica
y está bajo el control administrativo de las "Delegaciones Generales" de
la S.E.P. en los distintos estados. Hay tres clases de escuelas primarias
indígenas (federales): a) Escuelas Primarias Indígenas Completas: se
enguenpan en laS "Cabegeras municipales" y Ofregen un ServiCiO
educativo de primer grado a sexto, con un maestro para cada grupo, y un
director. b) Escuelas Primarias Indígenas Incompletas: se encuentran en
aldeas con menos concentración de habitantes. El servicio se presta hasta
cuarto o quinto grado. Cada maestro cuida de dos o tres grupos' c)
Escuelas Primarias lndfgenas Unitarias: se encuentran en aldeas bastante
aisladas y con poca población. Un maestro se ocupa de todos los grupos
con pocos alumnos en cada uno.

Desde 1978, con la creación de la Dirección General de Educación

Indígena, dependiente de la s.E.P., se inició un sistema orgánico de
educación indígena bilingue bicultural (Sistema 2). Del Departamento de
Educación Indígena dependen, en efecto las Escuelas Primarias Bilingües
Biculturales, que pueden ser de organización completa o incompleta. A
este sistema pertence Ia escuela primaria bilingüe bicultural "Díaz Ofdaz"
de la localidad Tejas.

Cada una de estas, además, pertenece a una zona de supervisión

dependiente de una jefatura de zona de supervisión, organismo de control
zonal de las actividades didácticas. Las escuelas primarias de
Tlahuitoltepec dependen de |a'Jefatura de zona de supervisión" con sede
en Ayutla.

74
 Las escuelas primarias particulares, que no dependen de la
administración pública, deben dar cuenta del desarrollo de sus
programas.

Merecen una descripción aparte, los "albergues escolares". Estos

surgieron en l97l por obra del I.N.I., con la finalidad de "Concentrar a
los niños indígenas de caserfos muy alejados uno de otro, para facilitar
su acceso a los centros educacionales bilingües, y para la realización de
su educación bilingüe-bicultural. Ofrecen a estos niños servicios
asistenciales de alimentación y alojamiento sin descuidar los fines
formativos de la familia, comunidad y escuela" @rograma Nacional de
Educación para todos, 1981: 46).

Estas infraestructuras, que alojan a máximo 50 niños, asisten

materialmente a los alumnos de las "escuelas primarias indfgenas
federales".

En cambio, las "escuelas albergues'1, además de ofrecer los misrnos

servicios, constituyen unidades pedagógicas, proporcionando un servicio
de educación primaria bilingüe bicultural.

El sistema de enseñan za en las escuelas primarias

Los planes y programas son organizados segrin objetivos de

aprendizaje, y comprenden siete áreas: español, matemáticas, ciencias
naturales, ciencias sociales, educación artística, física y tecnología.

La polfüca educativa de las "Escuelas Primarias Federales" sigue

una orientación pedagógica con objetivos y metas, propuestas por planes
y programas aplicados a nivel nacional. Los libros de texto grauitos,
distribuidos por la Comisión Nacional de Libros de Texto Gmtuitos, son
la base de las actividades. Los primeros dos años de enseñanza primaria
están destinados a la castellanización y alfabetización de los alumnos. El
aprendizaje de la lectura y escritura sigue las unidades del libro. Los
maestros desanollan los contenidos de las diferentes unidades siguiendo
un programa ya establecido, que está contenido en un "Libro para el
maestro", uno para cada grado de enseñanza.

75
 Estos se basan en el "Programa Integrado", vigente a nivel
nacional. En los primeros dos años, las áreas de aprendizaje se entienden
como "una interrelación organizada de los diferentes campos de la
realidad que el niño debe conocer". (Libro para el Maestro, segundo
grado, S.E.P., 1981: 59). Luego tales áreas son desarrolladas, paniendo
del libro de lectura comrln de castellano, que proporciona los elementos
para la transmisión de contenidos de las otras áreas.

En los cuatro grados sucesivos, la idea es desarrollar "la capacidad

cie comunicación y relación social del educando, asf como sus
capacidades de razonamiento y abstracción" (S. Varese, 1983: 115).

Se especifican cada vez más, los contenidos transmitidos por áreas

de aprendizaje, teniendo cada una de estas un subsidio didáctico
específico. En esta segunda fase de la "escuela primaria", se da por
descontado que el alumno ya tiene un buen conocimiento del castellano y
de su escritura. No está prevista la enseñanza en lengua naüva. Tampoco
se da particular importancia al contexto en que tiene lugar la educación.

Las escuelas particulares üenen la obligación de respetar los

programas y etapas educativas establecidas por el sistema de enseñanza
de la Escuela Primaria Federal.

El sistema de educación primaria bilingüe bicultural, surge de la

necesidad de formalizar una modalidad educativa específicamente para el
contexto indfgena.

"La educación bilingüe, signiñca el conocimiento y uso de la

lectura, escritura y estn¡cnml gramatical de los dos idiomas: el propio y el
castellano. Con la educación bilingüe se obtiene mayor eficacia en la
enseñanza del niño indfgena, debido a la creación de un ambiente de
mejor y mayor comunicación. Eso contribuye al desarrollo sicológico
equilibrado del educando, permitiéndole adquirir confianza, y seguridad
en los nuevos conocimientos.

"El aspecto bicultural impüca tomar en cuenta la cultura matema

(filosofía, valores y objetivos indfgenas) de los educandos en la
planificación educativa, tanto en el contenido como en los métodos

76
 También en la "Escuela Primaria Bilingtie Bicultural" se sigue la
división por áreas de enseñanza, propia del sistema federal. En la
enseñanza de las matemáticas "...se usarán, como nombres de los
números, los de uso común en el grupo; los otros se traducen del
castellano a la lengua local, modificándolos cuando sea necesario, pero
siempre en el ámbito de su sentido matemático. La experiencia ha
demostrado que los distintos idiomas en México, se prestan fácilmente a
eso". (Ib.: 148).

Los contenidos educativos relativos a las otras áreas, deben tomar

en cuenta el ambiente local, y desarrollarse en la lengua local. Los
ejemplos explicativos de los conceptos incluidos en la enseñanza de las
ciencias naturales, sociales, y de la ffsica y tecnologfa (estos últimos
hasta donde es posible), deben originarse y referirse a elementos de Ia
cultura material y vida social de la comunidad a la cual pertenecen. Esta
es también la base del desarrollo bicultural de la enseñanza. Todo
contenido se relaciona con un equivalente en el grupo. Conceptos como
nación, sociedad, cultura deben ser explicados con relación a la
comunidad.

La cultura tradicional es objeto de estudio. El aspecto propiamente

bicultural se desarrolla en las "propuestas curriculares", modelos
pedagógicos operacionales, que sugieren los argumentos de contenido
étnico que deben desarrollarse, dividiéndolos en varias unidades
didácticas.

Los libros de texto en lengua nativa, son preparados por los

lingiiistas de la D.G.E.I. Se escoge una variante del idioma en cuestión,
que resulta aSí "oficializadp" CgnvirtiéndoSe en la "variante estandatd",
en base de la cual se prepara el alfabeto. Este se elabora con criterios que
"tomando en cuenta las aplicaciones de ta lingüfstica, permitan el uso de
grafias latinas empleadas en el castellano". (Programa de Educación para
todos, l98l:83).

Hubo asf la opornrnidad de crear una literatura inexistente, por el

origen exclusivamente oral de los idiomas precolombinos. EI proceso de
lectura y escritura en lengUa nativa, facilita la aplicación del mismo
método al español. Los alumnos en efecto adquieren habilidades

78
 metalingüfsticas indispensables para la asunción del segundo idioma. Et
personal docente de la escuela primaria bilingüe debe escogerse entre la
población indlgena de la región en que se halla Ia escuela de pertenencia.
Los profesores pertenecen a dos categorías: "promotores curturares" y
'lmaestros bilingües". Los primeros üenen tftulo de instrucción primaria o
secundaria, y frecuentan breves cursos de preparación para la enseñanza
bilingüe. Además han frecuentado la escuela "nomal" (o cursos
equivalentes), como los del sistema federal, y cursos de especialización.

Con frecuencia, se hacen cursos de acn¡alización, preparados por

las sedes estatales de la D.G.E.I.

La escuela de la comunidad de S. María Tlahuitoltepec:

La práctica educativa
En el área del municipio de Tlahuitoltepec, existen numerosas
escuelas de varios tipos y grados.

La actividad escolar comenzó en 1934, con maestros provenientes

de afuera, que se dedicaban principalmente a la castellanización. La
construcción de la primera escuela, la Pablo L. Sidar, comenzó solo en
1956 y temrinó en 1958. sus locales como todos ros edificios príblicos,
fueron construidos con el "tequio", y con la contribución de los
materiales porparte del gobiemo del estado.

Solo en 1959 se completaron los grados de enseñanza, y desde

1961 empezaron a trabajar en esos locales, los maestros nativos.
Actualmente la cabecera municipal dispone de los siguientes servicios
escolares:

a) una "escuela primaria completa federal,,,la ,'pablo L. Sidar", que

comprende también un centro preescolar de castellanización;

9) una "escuela primaria" de organización incompleta, gerenciada por

los salesianos, la "santa Marfa Asunción", con un centro preescolar
anexo;

79
c) "unaescuelasecundariafederal".

d) una "escuela normal", la "Cempoaltepetl", para la formación de

maestnos de primaria, con un "albergue indfgena", intemado que acoge a
estudiantes que vienen de aldeas limfrofes. Hasta 1983, existfa también
una "escuela secundaria comunal", "El sol de la Montaña",
completamente gerenciada y administrada por la comunidad.

Tiene gran importancia la escuela de música, el Centro de

Capacitaciones Musicales Mixe (CE.CA.M.). Está formada por un
amplio conjunto que comprende un intemado, un laboratorio para la
reparación de los instrumentos, numerosas aulas y varios terenos p¿¡ra
actividades productivas.

En esta infraestructura se hospedan cerca de 50 alumnos,

provenientes de toda la región. Los componentes de la banda del
CE.CA.M. ganaron en 1985, el premio nacional de las bandas infantiles,
yfueron premiados por el hresidente de la República Miguel de la Madrid
Hurtado.

Este premio aumentó el prestigio que tiene Tlahuitoltepec en esa

región, pero muchos lo considerafon un recurso polftico para tranquilizar
a una de las comunidades mixe más diffciles. En efecto, la creación de las
escuelas y puestos de trabajo correspondientes, no fue promovida por las
insituciones, sino como fruto de las negociaciones con las instituciones
y dependencias del gobiemo, de las autoridades municipales que se han
sucedido en los riltimos años. Asf han surgido el CE.CA.M. y la escuela
normal, que desde el año académico 86/87 se convertirá en un Cent¡o
Tecnológico Agropecuario, con cunos de formación con tres años de
duración, para estudiantes que llegarán de todas las. aldeas de la Mixe
Alta.

En las "agencias" dependientes de Tlahuitoltepec, el servicio

educativo se limita actualmente a las escuelas primarias, a menudo
incompletas, y centros de castellanización" (ver prospecto).

80
Localidades Estudiantes Categoría y nombre

H. M. Tot.
Flores 8s 58 153 Prim. comp. bil. "A. López"
Guadalupe Victoria 38 34 72 Prim. inc. bil. "Alma Mixe"
Frfjol 30 31 6l Prim. inc. bil. "R. Ramffez"
Nejapa 49 51 100 Prim. inc. bil. "J. Morelo"
S. Cruz 82 37 119 Prim. inc. "F. Villa"

Localidades Estudiantes Categoría y nombre

H. M. Tot.
Yacochi 79 83 162 Prim. Inc. "A. Castellanos"

Centros de castellanización: nivel preescolar.

S.Cruz 15 16 3l
Yacochi 17 14 3l
Guadalupe Vicoria 14 16 30
Tejas 16 13 29

En Tlahuitoltepec existen dos cent¡os preescolares, uno público y

otro porcentual.

"Centro de Castellanización Tlahuitolle"

H. M. Tot.
40 55 95

"Centro Preescolar "Sta. Ma. Asunción"

H. M. Tot.
60 52 r12

Las tres escuelas esn¡diadas representan diferentes maneras de

entender la educación indfgena.

8l
 La escuela federal "Pablo L. Sidar" se encuentra en la i'cabecera
municipal". sus locales están en dos áreas, y en cambio diez locales más
están en la parte baja del pueblo. Las aulas, de cemento, se mantienen en
buen estado y disponen de bancas y pizanas suficientes. Esta escuela es
completa en cuanto a grados de enseñanza. Los niños están divididos en
grupos, según el nivel de aprendizaje del castellano, evaluado por los
profesores al comienzo del año lectivo. Existe el nivel A, con los niños
más aplicados y receptivos, el B, en que los alumnos tienen alguna
dificultad, y por último el C, con los mayores problemas de aprendizaje.

Escuela Primaria Federal "Pablo L. Sidar"

Grado Niveles

ABC
I 33 32 35
u 32 33 33
m 32 31
IV 32 32 35
VI 38 38
Las aulas de la escuela primaria particular "Santa María Asunción"
se encuentran a lado de la iglesia del mismo nombre. La escuela, que
comenzó a funcionar en 1964 solamente con el nivel preescolar, llega
hasta cuarto grado.Sus locales están sobrepoblados y las bancas están en
contacto estrecho. Las condiciones higiénicas son satisfactorias. Aquf
también, como en las otras escuelas, son los niños los que proveen a la
limpieza de las aulas.

Escuela Primaria Particular "Santa María Asunción"

GRADOS

III rV

59 6l 59 60

82
 La escuela primaria bilingiie bicultural de la localidad Tejas, la
"Gustavo Dfaz Ordaz", se encuentra a cerca de dos horas de camino de
Tlahuitoltepec. Tejas es un asentamiento agrfcola que comprcnde también
numerosos caseríos dispersos en una ampüa área @oblación: H. 449; M
257 tot.706; monolingpe 34Vo, bilingüe 66Vo; 129 núcleos familiares).1

La escuela hace servicio también para familias que viven a varias

horas de distancia del lugar donde se encuenüa. Cerca de la escuela está
también un albergue escolar que depende del Centro Coordinador
Indigenista de Ayutla. Hospeda a 50 niños provenientes de las zonas más
alejadas del área, que viven allá durante toda la semana, y vuelven a las
repectivas familias el viemes, al término de las actividades.

Escuela Primaria Bilingüe-Bicultural "G. Díaz Ordaz" - Tejas

GRADOS

m rV v VI

25 30 26 t7 29 1l

Los maestros de la escuela Pablo L. Sidar, son 15, más un

director. Solo ues maestros no Áon nativos de Tlahuitoltepec y hablan
únicamente el castellano. Todos tienen diploma de instrucción secundaria
superior, obtenido en las "Escuelas Normales" del Estado.

En la escuela del "rancho" Tejas, existen cuatro maestros más un

director, que por falta de personal enseña contemporáneamente en V y VI
grado, además de desarrollar el normal trabajo de dirección. Los
maestros provienen de Tlahuitoltepec, menos un profesor que es de
Chichicaxtepec, en la pane central de la región. Todos son bilingiies.

EI director delaDfaz Ordaz es el rínico que frecuentó la "normal".

Dos maestros son "promotores culturales indfgenas" y tienen tftulo de

(Datos proporcionados por la dirección de la Escuela G. Días Ordaz).

83
instrucción secundaria; en cambio los otros dos obtuvieron el tftulo de
maestro bilingüe fr,ecuentando los cursos de "mejoramiento" de verano
de la D.G.E.I.

Los maestros de la escuela parroquial son todos mixe. Tres de

ellos üenen tftulo de instrucción primaria; uno frecuentó la "normal" sin
terminar sus estudios. La escuela está dirigida por Marta Garcafox, una
monja que se encuentra en la aldea desde hace 23 años. Es ella la
fundadora de la escuela, y con su actividad incansable se ha granjeado
la estimación de ¡odala comunidad.

Las actividades de las tres escuelas comienzan en agosto y

terminan en junio. Este afio, las escuelas ptiblicas prolongaron las clases
por unos días, sin suspenderlas ni siquiera en los dfas de Pascua, para
permitir la recuperación del tiempo perdido durante la huelga de los
maestros. En esta huelga no participaron los maestros de la escuela
parroquial, quienes continuaron normatnente sus actividades. Las
principales fiestas cfvicas celebradas son: el 5 de febrero, Constitución
Política; Zldemano natalicio de Benito Ju6rez; el I de mayo; el 5 de
mayo, batalla de Puebla; el 15 de mayo, dfa del maestro; el I de
septiembre, apeffirra del Congreso y lectura del mensaje presidencial; el
14 de septiembre, independencia mexicana; eI 2O de noviembre,
Revolución mexicana. Estas fiestas se celebran con solemnidadpor parte
de las autoridades municipales y la escuela. Se introducen, en las
actividades didácticas, lecturas y ttozos escritos, muy elaborados, que
sensibilicen al niño respecto de los sfmbolos de la patria y los héroes
nacionales, contribuyendo a la identificación de los jóvenes indfgenas
con los valores nacionales.

Las actividades en las escuelas obsewadas, comienzan a las 9 de la

mañana, de lunes a viemes, y están divididas en siete perfodos de
cuarenta minutos más o menos. A las nueve los niños se reúnen en los
espacios fiente a las aulas para rendir homenaje a la bandera nacional.
Después de esta ceremonia, maestros y alrrmnos entran nuevamente,
marchando, a las aulas. Las clases comienzan con las materias
fundamentales, español y matemáticas,las que requieren más atención y
mente despabilada. Luego hay un recreo, seguido por clases de materias
como ciencias naturales, ciencias sociales, educación artística. Como

84
ejemplo copiamos aquf el prospecto de actividades de III grado A de la
escuela Pablo L. Sidar.

Perfodos Lunes Martes Mércoles Jueves Viemes

I Homenaje a la bandera
il Castellano
ilI Matemáticas
ry Recreo
V C. Soc. C. Nat. Act. Art. C. Nat. Ed. Ffs.
VI C. Nat. C. Soc. Act. Art. C. Soc. C. Nat.
VII Ed. Fís. Ed. Arl C. Soc. Act. Téc. Act. Art.

Los perfodos sirven solo como esquema de referencia para el

desarrollo de las actividades durante el dfa. Los maestros varfan la
duración de los perfodos segrln los temas tratados. Si se necesitan
muchas explicaciones, o si el grado está muy dedicado a la actividad que
desarrolla, el profesor prolonga la intervención en esa área determinada.

En el recreo, los niños se lanzan a los espacios destinados al juego.

La escuela federal de Tlahuitoltepec dispone de dos canchas de básket
donde se organizan competencias.

En la escuela parroquial, durante el recreo, se distribuyen

alimentos: pan, huevos, frutas, para completar la escasa dieta de los
niños. Las clases terminan a las 14. En la escuela biüngiie biculn¡ral
siguen también por la tarde, después de un intervalo para el almuerzo de
3 a 5 de la tarde.

En la escuela primaria federal "Pablo L. Sidar" se apücan los

programas del sistema federal. Estos, como lo dijimos, pfeven una
castellanización directa del alumno. Los maestros siguen las unidades de
los libros de texto desarrollándolas en base a las modalidades indicadas
en el "Libro para el maestro". La castellanización está basada
especialmente en la memorización de los términos españoles.

Se utiliza principalmente en la lectura repetitiva de grupo e

individual, a la cual sigue la copia del mismo texto lefdo. El lfmite

85
principal que presenta tal método, es el hecho de que no facilita la
comprensión de los trozos lefdos, demostrando ser una práctica
meramente repetitiva exclusivamente mnemónica. La falta de
comprensión del texto es evidente cuando, después de la lectura, se hace
el resumen oral. Los niños no logran dar un sentido cabal a las oraciones
lefdas, de las cuales se les escapa el significado. De esta forma, la
castellanización procede lentamente y en forma incompleta, al punto que
sigue siendo el primer objetivo hasta tercer grado, en el cual se comienza
a desarroüar más los programas de las áreas especfficas. Observamos
que en sexto grado, la comunicación entre alumnos se hace casi
exclusivamente en mixe, salvo con los compañeros que llegan de otras
zonas. Los niños siguen distrafdamente las clases: solamente pocos están
en posibilidad de contestar corectamente al maestro, y generalmente los
niños se resisten mucho a hacer ejercicios individuales de castellano en la
pizarra. Cuando el maestro introduce la historia de los Mixe, propone a
los niños una versión del origen, insistiendo en que se trata solamente de
una hipótesis. Luego pide a cada uno, que cuente su propia versión. La
participación se hace total, y los niños se excitan a la idea de poder
contribuir a las clases aportando elementos que conocen. Cada uno
modifica o amplía las veniones de los compañeros.

La mayorfa dice haberse originado de sus propios padres, en la

familia. Partiendo del cuento recién terminado, el maestro establece una
comparación entre los productos de la aldea y los de la ciudad.
Valiéndose de los dibujos del libro de ciencias naturales, explica 1o que
es la producción automattzada, sus ventajas y los productos que esta
proporciona. Luego pasa a describir las diferentes maneras de venta,
comparándolas con el mercado que se hace semanalmente en la
comunidad. En este caso también ia atención de los niños es grande, y
cada uno pregunt¿ cómo se fabrican objetos industriales como relojes,
radios, televisores. Al final de la clase, el maestro nos dice que el sexto
grado es el más fácil en cuanto a enseñanza: los niños pueden expresarse
lo suficientemente bien en castellano, y para garuntizar una efectiva
comprensión de los contenidos transmitidos, es suficiente estimularles
con elementos a su alcance. Sin embargo, el nivel de aprendizaje es muy
bajo, según una evaluación de este maestro, y según é1, cerca deITSVo de
los alumnos debería repetir el año. Pero el criterio de selección es otro.

8ó
 Los maest¡os cuidan de enseñar a los alumnos, nociones esenciales
que realmente puedan serles tltiles. Además, hacerles rcpetir el año serfa
solamente un inconveniente para las familias, que a duras penas
renuncian a la ayuda de sus niños. Las evaluaciones se hacen basándose
en las unidades del programa. Estas se estudian y desarrollan en un
tiempo que varfa segtin las dificultades encontradas. Nonnalmente se
preparan unas esquelas de evaluación para entregarlas a las famiüas, pero
actualmente ya no se usan. "Los padres deberfan venir donde nosotros
para informarse cómo les va a los niños de la escuela, pero no vienen,
porque participan en las reuniones mensuales del comité de Padres de
Familial (llatruitoltepec I 5-4-86).

Nos detuvimos un poco más en el análisis del cuarto grado, para

analizar la metodologfa de la enseñanza del castellano y algunos
contenidos educativos transmitidos por la escuela federal. En el cuarto
grado se da por adquirido el conocimiento del castellano. En el IV grado
A, el maestro intenta expücar la función de los morfemas.

El objetivo es el de aplicar conectamente los morfemas de génerc y

número, en algunos sustantivos. Escribe en el pizarrón algunos
enunciados, expücando qué son y dónde se encuentrm los morfemas en
los sustantivos. Los enunciados son lefdos colectivamente y se agregan
los morfemas que faltan, a los sustantivos incompletos. Luego se intenta
clasificar los sustantivos según el tipo de morfema (sufijo) usado
(masculino, femenino, plural). Se hace asf la división en morfemas de
género y número. Dentro de la misma oración, se intenta luego aislar el
sujeto y el predicado. El mismo procedimiento se repite con otras
oraciones, cuyos sujetos se ponen luego en fila, para aislar sus morfemas
que determinan el género y número. Se intenta asf individuar las
funciones de los diferentes morfemas. Sin embargo, suando el maestro
vuelve a proponer algunos sustantivos para saber de qué género y
número son, muy pocos están en posibilidadd de contestar
correctamente. Por eso, el maestro usa una expücación en mixe, en que
se debe intentar explicar 1o que él intentó expücar en castellano.

Para hacer el análisis de los contenidos, examinamos el libro de

texto de ciencias sociales del nivel IV. (Ciencias Sociales, IV grado,
S.E.P. 1981, p. 143).

87
 Este libro es una especie de subsidiario histórico-geográfico. De
los cinco capftulos que lo componen, cuatro tienen por tftulo el nombre
de una ciudad. En efecto el II, III y IV están dedicados a ciudades
importantes por su historia (Mérida, Guadalajara, Coatzalcoalcos). El
último capftulo está dedicado a la capital de la repúbüca, que es el
escenario para la explicación de los principales acontecimientos de la
Revolución de 1910. El maestro traza una especie de recorrido histórico-
geográfico a través del tenitorio nacional, para llegar al México de la
acnralidad. En el primer capftulo, se trata sobre el pafs de una forma
general, con una presentación inicial en la cual se tocan aspectos
fundamentales del estado: la estructura del gobiemo, la federación de los
estados, la población, etc. Desde las primeras páginas se nota claramente
cual es el hilo conductor: la ciudad. Cada capltulo está dividido en dos
partes: una propiamente descripüva, con la cual se ofrece al alumno una
panorámica general del pafs; la otra, histórico-cronológica, parte de
acontecimientos significativos de los cuales la ciudad mencionada fue
teatro. Con este sistema los alumnos recorren el largo camino que llevó el
pueblo mexicano a unine en una federación de estados independientes.
El criterio expücativo implfcito parece ser de tipo evolucionfstico-
cronológico. Cada acontecimiento prepara el sucesivo, y lo contiene
potencialmente, segrin una interpretación unilineal y unfvoca del
desarrollo histórico, que aparece dominado por las empresas de los
héroes de la patria y la ineluctable afirmación de los valorcs nacionales.

Se pone mucho énfasis en la visión urbana de la nación: la ciudad

aparcce como el espacio natural al cual llega el ser humano, desünado a
asociane en colectividades cada vez más grandes. Incluso los dibujos
sostienen la ir¡efutable calidad verfdica de tal visión.

Las informaciones que el libro tnnsmite, son percibidas como un

grupo de nociones memorizables. A este fin contribuyen también los
ejercicios utilizados por los maestros. En efecto, los niños deben
solucionar en la casa, como deber, algunos "quid" basados en la lección
dada en clase @or ej.: ¿Por qué el Imperio Romano cedió a la invasión
de los bfubaros?) De esta forma, el alumno está obligado a consultar el
texto para poder formular su respuesta, que casi siempre se copia
integralmente. Asf, los contenidos no son interiorizados, sino, en el
mejor de los casos, solo memorizados.

88
 Estos contenidos no solamente están lejos de cualquier experiencia
de los niños, sino a veces son incompatibles con los procedimientos de
aprendizaje empfrico que caracerizan el conocimiento en la vida de todos
los dfas. Por eso no pueden ser contrclados, sino solo asimilados
momentáneamente, y luego son olvidados.

En la escuela primaria "Santa Marfa Asunción", se uülizan los

mismos progfirmas, textos y métodos de enseñanza del sistema federal.
En esta escuela, empelo, hay más cuidado en la educación religiosa de
los niños. Las actividades comienzan con los rezos de la mañana, y en
las clases hay numerosas referencias al Evangeüo y a la vida de don Juan
Bosco, fundador de las escuelas salesianas. En la práctica didáctica
observada en el IV grado, encontramos una mayor preocupación, en la
ejempüficación de los contenidos transmitidos, en ajusta$e a la realidad
a¡nbiental. Por ejemplo en la clase de ciencias naturales, para inuoducir el
concepto de cambio, el maestro parte de la vida misma de los niños.
Inicia preguntando: ¿qué es cambio? y hace el ejemplo de una persona
que vuelve a Tlahuitoltepec después de una estadfa en la ciudad, y que
rehusa las costumbres locales. Este cambio de mentalidad le permite
hacer una relación con los cambios ffsicos. Partiendo de las ñguras del
libro, pregunta a los alumnos cómo se construye una casa según la
técnica de construcción que ellos conocen que prevé el uso de ladrillos de
adobe. El material que compone el adobe Qodo, hojas, agujas de pino),
combinándose, cambia qufrnicamente. I¡s niños siguen enn¡siasmados
la explicación, y casi asaltan al maestro para poder intervenir. De esta
forma, interiorizan tres acepciones de mismo término: ca¡nbio mental,
cambio ffsico y ca¡rbio qufmico. Esto los estimula y empuja a la
comprensión de los fenómenos que observan en la vida diaria.

En esta escuela también el mixe es usado ampliamente en los

primeros grados, en la interacción con el maestro, para ser más tarde,
usado menos en los grados superiores. Se da asf una comunicación
informal, casi ilfcita, en el ámbito escolar, en que la lengua nativa es
usada solamente en caso de dificultad, con un papel claramente
subordinado respecto del castellano. Los niños de los grados superiores
son reprochados si dirigen la palabra al maestro en mixe demasiado a
menudo. Se atribuye una gran importancia a la correcta pronunciación del
castellano. A menudo los niños leen rcniendo una pluma en la boca y con

89
la lengua muy al fondo. Asf se anmenta el esfuerzo para prcnunciar, y se
supone que la pronunciación resulta mejor. Solamente asf se piensa
poder vencer la tendencia de los Mixe a hablar con la boca semiabierta,
susurrando.

Estos métodos revelan la preparación de üpo empfrico que los

maestros tienen.

Bilingüismo y biculturalismo escuela de Rancho Tejas

La escuela bilingüe-bicultural de "rancho" Tejas, pertenece al

sistema de enseñanza de la educación indfgena gerenciada por la
D.G.E.I. Entre las tareas de esta institución está también la "elaboración
de planes y programas que respondan a la realidad educativa de los
grupos étnicos, la formación del personal docente bilingüe y la
elaboración y producción de materiales didácticos bilingües".
(Investigación participativa para la Captación de Contenidos Etnicos SEp
1985: 3).

En el ámbito de tal políüca educativa, se desarrolla como estrategia

de base para la planificación de los programas, una "propuesta
curricular" tendiente a definir las nuevas modalidades para la educación
indfgena con experimentaciones en los primeros cuatro grados de
enseñanza (preescolar, I, il, III grado). La elaboración de tal propuesta
comprende cinco etapas: A) Elaboración de la "propuesta curricular" que
consiste en: progmmas de estudio, cuademos guías, planes de estudio; B)
Aplicación inicial de la "propuesta curricular" en un número reducido de
escuelas; C) Nueva planificación curricular, mejorada con la experiencia
de la aplicación inicial; D) Aplicación progresiva de los planes y
progr¿rmas de estudio, en un número cada vez mayor de escuelas; E)
Planificación curricular para el grupo étnico. (Implementación Inicial de
la Propuesta Curricular - Sep. 1985: t0).

Se intenta asf, crear nuevos programas comparándolos con las

reales exigencias educativas, calculando la pertenencia de cada uno con
cada grupo étnico, definiendo y aclarando las estrategias e instrumentos
técnico-metodológicos en base de las experiencias acumuladas, para

90
llegar a la creación de un sistema de educación indfgena orgánico y
funcional.

Además, se desea da¡ "la formación de los ciudadanos partiendo de

su realidad social, cultural y lingüfstica, leconociendo plenamente los
valores nacionales y universales, para que correspondan a los intereses y
necesidades de las comunidades en particular, y de la nación en general"
(Ib.: 12).

La "propuesta cunicular" prevé una fase inicial de experimentación

en los primeros cuatro grados en las escuelas bilingües, para cada grupo
étnico en que está aplicándose (Tlapanecos, Totonacos, Nahuas y
Mixes). Las caracterfsticas en base de las cuales se escogieron las
comunidades y escuelas representando la enria son las siguientes: 1)
predominio del monolingüismo en lengua indfgena; 2) presencia de
autoridades tradicionales en la comunidad; 3) empleo de formas de
trabajo basadas en la soüdaridad familiar y comunitaria; 4) disponibilidad
de los maesÍos para participar en las nuevas experiencias educativas; 5)
presencia del "preescolar" y todos los grados de instrucción primaria.
Además, el programa "se profoné'éncaminar acciones tendientes a
eliminar la ausencia de contenidos énricos en los planes de estudio". (Ib.;
13).

Son los mismos maestros los que deben hacerse cargo de la

in'vestigación participante en su comunidad, e identificar problemas,
hechos y acontecimientos importantes en la vida del niño y de la aldea.
La D.G.E.I. organtzó un curso de formación para los maesÍos de la
"propuesta curricular", con el fin también, de preparar a los docentes
bilingiies en técnicas de invesügación participante, para la captación de
contenidos étnicos que enriquecen los planes y programas de estudio del
preescolar y primaria bilingüe" (Ib.: 6).

Este curso-se realizó en la capital, del 12 de agosto a 1 de

septiembre de 1985. En el desarrollo de la experimentación está prevista
la presencia de asesores de investigación que ayuden a los maestros,
proporcionándoles un aporte en la captación de los contenidos éuricos y
metodologfa de enseñanza.

9l
 Las escuelas representantes del grupo mixe, dependen de la
Jefatura deZnna de Supewisión de Ayutla.

Las comunidades seleccionadas son: Tierra Blanca, Cerro

Guadalupe, Santo Domingo, Cerro Pelón, Rancho Tejas. La observación
en la escuela "Gustavo Dfaz Ordaz" de "raficho" Tejas, nos ofreció la
oportunidad de seguir la actuación de esta experimentación y enterarnos
de los problemas correspondientes.

La Propuesta Curricular está aniculada en ocho unidades temáticas

para cada grado escolar. Tomamos en consideración las relativas al
primer grado, para evaluar sus contenidos.

El comienzo de las actividades didácticas, es el momento más

delicado para la implicación y adaptación del niño. La I unidad tiene
como tftulo "De la c:Na a la escuela".

En esta unidad, se desea facilitar la integración del alumno en el

nuevo ambiente, la escuela, empujándolo a comunicarse en lengua nativa
con los compañeros y el maestro. Entre los objeüvos está "desarrollar, en
el alumno, su sentimiento de identidad nacional de ubicación social, con
apoyo en la interiorización de valores relativos al conocimiento de su
nación, etnia y asf mismo, haciéndolo participar en las actividades
escolares" (hopuesta de Programa de Educación P¡imaria I grado - I
Unidad - D.G.E.I., 1985:2).

Los contenidos que se usan para lograr tal conciencia, están

ligados con el cuento y descripción de las tradiciones y comportamientos
de la familia y comunidad, de las actividades domésticas, de los
acontecimientos sociales y recreativos del núcleo familiar. Se desea
favorecer asf, la relación entre los elementos constin¡tivos de las dos
culn¡ras, poniendo al alumno en condición de adquirir la noción del
espacio social por él ocupado. Las actividades didáaicas que sostienen
tal operación están relacionadas con el juego, la organización de
actividades recreativas en la escuela, y de una fiesta para la celebración de
la Independencia Nacional. Se prefiere la comunicación oral en lengua
naüva.

92
 Una vez logrado un primer nivel de integración en la escuela, el
niño sigue siendo estimulado al conocimiento.

En la segunda unidad, titulada "Conozcámonos mejor", se quiere

estimular el conocimiento del cuerpo y de sus exigencias primarias. El
objetivo es hacer reoonocer la importancia de la participación individual
en los problemas de la casa y familia. Por eso se dedica bastante üempo a
las consideraciones ligadas con la necesidad de cooperación familiar y
comunitaria. Las actividades tienden al desarrollo de la comunicación oral
y escrita por medio de cuentos, copias, dictados y escritura libre. La
formación del pensamiento lógico se favorece con la transmisión de
conceptos matemáticos de uso cotidiano. Se cuida la comprensión de los
textos utiüzados.

En la tercera unidad, "El lugar en que vivimos", se introducen

elementos extraños a la cultura tradicioral. Partiendo de la solemnidad de
la fecha de la Revolución Mexicana, se intenta afin4ar el valor de la
cultura y solidaridad nacional, ligada a los valores de justicia y libertad
que motivaron la Revolución. En cambio,la fiesta de los Difuntos permite
el desarrollo del concepto de tradición. Contemporáneamente se intenta
favorecer el conocimiento del ambiente natural envolvente, con la
observación y clasificación de sus elementos, y luego la escritura de los
términos correspondientes (en mixe).

Con la cuaÍa unidad, "Mejoremos nuestra comunidad", se quiere

fortalecer el nexo entre escuela y comunidad. "Esta unidad debe
favorecer la participación de los alumnos, como otros elementos activos
dentro de la comunidad, en la planificación y realización de actividades
sociales que beneficien nuestras condiciones de vida y los servicios
sociales, culturales y recreativos que existen, y en la creación de los
mismos, dentro y fuera de la escuela. Por medio de la observación
directa, se constatarán la organización social local y la interacción del
trabajo del hombrc, con el ambiente natural" (Ib., Unidad 4: 1).

93
 "Nuestros amigos de otras regiones" es el tftulo de la quinta
unidad.

Aprovechando la aumentada capacidad verbal del niño, el maestro

extiende el conocimiento de las diferentes actividades, costumbres,
ambiente que caracterizan las otras regiones del pafs comparándolas con
las propias. Se quiere favorecer el apego al lugar de origen y el
conocimiento, al mismo tiempo, del tenitorio nacional. Se estimula asf la
socialización del niño, favoreciendo la comunicación con otros
argrrmentos.

La sexta unidad tiene como tftulo "Tradiciones y costumbres de

nuestra comunidad". "La importancia de la sexta unidad está en el hecho
de que incrementa la conciencia nacional a través de la recuperación de
las tradiciones regionales y nacionales, los valores, la participación y
colaboración en las tarcas comunitarias, las normas de comportamiento y
de respeto de cada ciudadano mexicano" (Ib., Unidad 6: 1).

Se quiere colocar al niño en el ámbito sociocultural de su

comunidad, relacionándola con las otras, permitiendo una nueva
evaluación de valores tradicionales y prácticas de trabajo locales. La
ampüación de la capacidad comunicativa como elemen¡o de afirmación de
su identidad personal, se motiva y esümula con el diálogo, la
descripción, el uso de lectura y escritura, hasta lograr una expresión oral
fluida y un juicio crftico.

En la sépüma unidad, "Vivimos en México", se quiere fortalecer

las rclaciones con la cultura extracomunitaria.

El reconocimiento de los sfrnbolos, y valores patrios ligados con

estos, sirven para estimular en el niño, el desarrollo de una conciencia
nacional. Al mismo tiempo se quiere profundizar el conocimiento de los
valores culturales comunitarios por medio de preguntas y cuestionarios,
que los alumnos deben desarrollar en la casa, investigando los elementos
tradicionales y la cosmovisión.

Los conceptos desarrollados durante el año, están resumidos en la

octava unidad: "Lo que hicimos durante el año".

94
 Un rápido repaso global en que se recorren todas las unidades
anteriores, se hace introduciendo también los conceptos de cambio y
desarrollo, observables en la na¡¡raleza y comunidad.

La integración de los elementos adquiridos, debe facilitar la

formación de una idenüdad énrica y nacional, que se funde en la
existencia de un nexo inequfvoco entre los contenidos transmitidos y la
realidad observable, favoreciendo un desarrollo integral de las
capacidades cognoscitivas y exprcsivas del niño. Además, el alumno
debe dominarlos elementos de la escritura y lectura en los dos idiomas,
indispensables para ese desarrollo.

La alfabetizaciún en mixe, comienza en el primer grado de

primaria, y sigue en el II y III, pero, por falta de una metodologfa
coherente, todo maestro va usando su propia experiencia de enseñanza.
En ninguno de los casos observados se ensefla el alfabeto. La enseñanza
de la escritura se hace por medio de ejemplos escritos en el pizarrón.
Poco a poco, los niños detectan las graffas correspondientes a los
fonemas del mixe, y el significado de cada palabra escrita. El aprendizaje
procede lentamente.

A menudo, los niños se limitan a memorizar lo que lee el profesor.

Por ejemplo, cuando la maestra de primer grado escribe en el pizarrón la
oración mek uk mutsk (dibujo un penito) para luego invertirla en
mutsk uk mek y uk mek mutsk, la mayorfa de los niños repiten la
primera lecnrra. Contemporáneamente con la alfabetización en mixe, se
inicia la castellanización, primero oralmente, asignando a las palabras
mixe aprendidas su significado en castellano, y luego con su escritura.

La enseñanza del castellano se hace por medio de lecturas

colectivas, seguidas del copiado, y luego viene la escrin¡ra libre.

Los maestros de la escuela DlazOrdazenseñan el mixe hasta tercer

grado. En los primeros dos años la interacción maestros-alumnos se hace
libremente en mixe, salvo durante los ejercicios en castellano. Desde III
grado, la lengua nativa se utiüza de una manera informal.

95
 Solamente desde el p¡esente año,la escuela tiene un subsidio para
la alfabetización en mixe. El texto N' Ayuk Nok (Mi libro mixe, Primer
grado) ha sido redactado por Adrián Martfnez Gor:.a;áte2. El autor se valió
del primer tipo de grafía propuesta por I.L.V., luego corregida en una
segunda fase.

El clima que se vive en el primer grado es de gran excitación. La

clase se desarrolla de una manera muy informal. La participación de los
niños se hace más intensa cuando en la didácüca se introducen elementos
como el canto, el juego y las actividades manuales. Los niños, en Tejas,
se sienten tranquilos, a sus anchas, sin el menor sometimiento a una
presión sicológica coercitiva. Sobre todo los varones se inclinan a la
distracción, y en cambio las niñas quedan tranquilas y recatadas, pero, a
veces, distrafdas. Por eso, la maestra intenta hacer realizar muchos
ejercicios individuales. También las operaciones de cálculo son en mixe.
Se enseña el nrímero 3 escrito en mixe en el pizarrón (tikiik ). Los niños
cuentan antes en mixe, hasta tres, luego recogen tres piedritas y cada uno
las cuenta en castellano. Cada uno debe contar en voz alta v la maestra le
conige.

Cuando los alumnos se distraen demasiado, la maestra les llama la

atención y pasa a tratar áreas menos complicadas, como el canto y las
ciencias naturales. En la enseñarza de las canciones, lefdas del libro de
texto en castellano, los niños, más que leer, repiten las palabras
pronunciadas por la maestra, a menudo alterándolas. Con gran interés
participan en la recolección de plantas presentes en la zona, y en su
clasificación. Las plantas son secadas y pegadas en cartoncitos. Cada
planta es identificada y su nombre es escrito en mixe. Asf se üene la
oportunidad de usar un subsidio didáctico muy ritil para las ciencias
naturales.

La maestra pregunta a los niños cómo se usan y qué propiedades

üenen. Eso anima a los niños a una mayor atención hacia el ambiente
natural en que viven. Sin embargo, estÍts actividades de apoyo, a menudo
son fragmentarias y descoordinadas. Los maestros encuentran enonnes
dificultades para intrcducir elementos de la cultura tradicional en la
enseñanza bicriltural.

96
 Desde el presente año, se aplica la "Pro¡ruesta Curricular" de la
D.G.E.I. como base para las actividades, pero los maestros no pueden
dejar de desar¡ollar los programas federales. Además estos son, para
ellos, una guía segura para la enseñanza, po4lue "los contenidos de la
Propuesta Cunicular son diffciles de usar" y además "como se tiene más
experiencia corr el progr¿rma federal, es más fácil que el programa
bilingüe" (fejas 204-86).

"Solo rara vez podemos desarrollar acüvidades del proglama

bilingüe-bicultural. Por ejemplo,la imit¿ción de La cu:apnbre les gusta
mucho a los niños. Imitamos los sacrificios que se hacen en el
Zempoeltepetl y contannos la hiSoria de Cong Hoy. Nos gusta mucho el
estudio de las componentes étnicas de nuestra cultura, pero no podemos
introducirlas orgánicamente en el programa.

"Tenemos que usar los dos programas y llevarlos a cabo, perc son
incompatibles. El programa curricular deberfa ser planificado por
elementos de la comunidad, porque los exuaños no conocen nuestras
necesidades. Es importante que haya un prcgrama bilingüe-biculrural
efrcaz, porque lo necesitamos... Hay elementos nativos que üenen la
preparación para una planificación total de nuestra educación". (fejas 20-
4-86).

Por otra parte, no se espera que con un trabajo inmediato de

ampliación de contenidos educaüvos, se logre un efectivo biculturalismo,
que incluso puede ser malentendido por los "consumeros". "Este trabajo
traerá beneficios, pero solo después de mucho tiempo. Ahora no se puede
ser, y luego la gente se dará efectivamente cuenta de eso. Por alrora puede
haber contradicciones con la comunidad y los colegas" (fejas 214-86).

De todas maneras, prevalece la conciencia de la utilidad de un

trabajo de recuperación de la cultura tradicionai."La "propuesta" prevé la
investigación panicipativa sobre la cosatnbre. Hay que mantener la
cosatmbre, pero no sabemos cómo hacerla entrar en los programas.
Una investigación debe ser general, y no sobre aspectos particulares.
Podemos solo transcribirlos, no interpretarlos. El programa federal es
más fácil, porque no hay nada que investigar...

97
 "Todo esto está fuera de nuestro trabajo y capacidades, (dicen los
asesores). No proporcionan elementos sencillos como el nacimiento, el
matrimonio, el corte de pelo y nos lo explican simplemente. No están
dispuestos a seguimos: solo exigen los trabajos. Asf no podemos hacer
el trabajo oficial". Clejas 214-86).

También respecto de la enseñanza en lengua nativa hay mucha

desconfianza. "En el caso supuesto, de que tuviéramos la idea de usar
solo elprograma curricular, la gente no podrfa estar de acuerdo, porque
quiere aprender el castellano para emigrar. Actr¡almente muchos no saben
que estamos enseñando en mixe porque saben que usamos los libros de
texto gran¡itos. Puede ser que venga uno que otro padre que se pueda dar
cuenta de esto, y oponerse. Hay que explicarle, en este caso,la utilidad
de la educación bilingüe-bicultural.

"A nosotros también nos enseñaron a denigrar el mixe; 1o hablamos

solamente, pero escribirlo es un problema. Enseñarlo es como tener otra
área de estudio, como con el inglés. Hay que profesionalizarlo. En un
nivel superior, podrfa convertirse en una especialización de estudio"
(Tejas 2r-4-86).

Los maestros comentan también la metodologfa adoptada por ellos

en la enseñanza del mixe. "Se escribe hasta tercer grado. En cuarto grado
se habla solamente, asf como en quinto y sexto, en que el mixe se usa
solamente como apoyo. Se usa la misma grafla en todos los grados. Es
más fácil para los niños que ya saben leer castellano, porque ya conocen
una parte de los signos... La alfabetización se produce
contemporáneamente en mixe y en caste1lano... Los mismos niños
escogen los temas de conversación y las palabras que se debe aprender.
De los temas de conversación se saca una palabra, para enseñarla. A los
niños no les enseñamos el alfabeto. Aprenden por palabras. Después de
tres años de enseñanza, pueden componer un enunciado y escribirlo,
basándose en la pronunciación... En la propuesta no hay una
metodología para la alfabetización. La enseñanza del mixe eS libre" (tejas
214-86). Pero se propone también una altemativa a la educación escolar.

"Se está intentando lograr, que sea la misma comunidad la que

cambie la educacióri. Esta es la idea del actual presidente municipal.

98
Quieren que el mismo organismo del pueblo forme grupos para ver cómo
se puede cambiar lo que envfan desde "allá".

"A menudo el presidente convoca asambleas de maestros que se

dividen en grupos de estudio. Todos los maestros están dispuestos a
colaborar, a poner su granito de arena, incluso los maestros de afuera...
Es una idea que se tiene en el nivel comunitario, gue parte de nosotros
mismos... La escuela debe estar más cerca de la comunidad para
promover su desarrollo" (fejas 214-86).

La condición profesional de estos maestros es diffcil. Ninguno de

ellos pudo participar en los cursos de formación de la D.G.E.I. en la
capital, y solamente uno se presentó al curso realizado en Ayutla Mixe en
octubre de 1986. Por tanto, no tienen ninguna preparación ni en 1o
lingifstico ni en la investigación social. Los maestros bilingües viven en
forma contradictoria su rol actual. Con la introducción de las
experimentaciones, se les pidió un enonne ensanchamiento de sus
competencias. "Con los nuevos programas, un maestrc debe convertirse
también en lingüista, antropólogo, historiador" (Iejas 204-86). El
trabajo de investigación requerido p¿lra hacer la selección de contenidos
éuricos por explicar en las clases, requiere de un trabajo especializado,
que los maestrcs no se sienten en posibiüdad de realizarlo. Además, no
reciben aún la ayuda de asesores antropólogos y técnicos de la
educación, prevista en la etapa inicial de la propuesta. Solo raras veces
llegan unos inspectores de zona, acompañados por personal de la
D.G.E.I., para verificar la aplicación de los programas y proporcionar
criterios de invesügación, y en cambio serfa necesaria una presencia
constante y calificada. El principal obstáculo en la aplicación de la nueva
propuesta educativa, está en la falta de comprensión de sus fines, y en
una desconfianza general respecto de las instituciones. Si por una parte,
los maestros reconocen el valor de la enseñanza de la lengua nativa en la
escuela, solo como medio para su conservación, la comunidad, al
contrario, no comprende zu función social. Desde siempre, los Mixe han
viso el rechazn y negación de su dignidad cultural, y el repentino interés
institucional para con el rescate de su cultura tradicional, se mira con
sospecha.

99
 Los padres de famiüa, en efecto, pretenden que la escuela cumpla
con su tarea fundamental: la enseñanza del castellano. Hay quien llega a
sospechar que se quiera etemizar la subordinación de los Mixe,
impidiéndoles el acceso a la sociedad nacional. Este razonamiento indica
el clima de desconfianza que rodea las instituciones. En tal situación, los
maestros, mediadores entre la cultura nacional y la local, se sienten
sobrecargados de responsabilidades conflictivas. Como funcionarios del
estado piden la ayuda institucionai, pero al mismo tiempo, quedan
convencidos que, en cuanto indfgenas, siguen estando condenados a un
desüno de subordinación económica y cultural. En efecto, se sienten
excluidos de los momentos decisivos de la planificación de la educación
indfgena, y recluidos en un papel de ejecutores materiales de polfticas,
decididas una vez más, desde afuera, y que no toman en cuenta las
necesidades inmediatas y tangibles de la comunidad. Existe la exigencia
de cambiar las condiciones de vida del indfgena, antes que su escuela.
Por eso, su confianza en la eficacia de los nuevos programas, es
solamente parcial. En cambio existe mayor confianza respecto de las
iniciativas autónomas de la comunidad.

Entre otras cosas, se intenta involucrar a las familias en las activi-

dades educativas.

Cada una de las escuelas que observamos, tiene un organismo de

representación de los padres: el Comité de los Padres de Familia. En la
primaria federal, está formado por un tesorero, un presidente y veinte
regidores. En las reuniones del comité, convocadas cada mes, deben
estar presentes todos los padres, que son informados sobre los
resultados escolares de los niños y los problemas que se presentan en la
escuela en ese momento. En la escuela parroquial,la participación de los
padres en las reuniones de su comité, se pone como condición para la
admisión de los alumnos. Se desea asf, establecer un contacto continuado
entre las familias y la escuela, creando un nexo entre los dos ámbitos
educaüvos.

En la escuela de Tejas también el comité de padres de familia se

reúne periódicamente. Estas reuniones estári entre las pocas ocasiones de
encuentros colectivos de los habitantes de las "rancherfas" esparcidas en

100
el área de esa localidad. Sin embargo, la presencia de los padres es
escasa y descontinuada.

El director de la escuela de Tejas, es muy considerado y estimado,

como hombre de cultura y reprcsentante de la autoridad. En efecto, él es
la persona con mayor conocimiento en Tejas, y en cambio en
Tlahuitoltepec existen las autoridades que controlan a los maestros. Entre
sus cargos, está también el de controlar la conducta moral de los jefes de
familia, induciéndoles a no emborracharse demasiado a menudo. En
general el maestro goza de cierto prestigio. El es el único asalariado de la
comunidad, y con su trabajo escapa a lo imprevisto de la agricultura.
Además, posee un grado de instrucción superior al promedio, que puede
resultar útil para toda la comunidad. En efecto, en los últimos años,
todos los cargos públicos más importantes han sido.ocupados por
maestros.

En ca¡nbio, la actitud de la comunidad frente a los maestros no

nacidos en la localidad, es diferente. Estos maestros diffcilmente logran
entrar en las relaciones sociales. Incluso si se casan en la aldea, siguen
siendo considerados extnmjeros.

Para ser aceptados, deben participar en los llamados "gastos"

comunitarios. Este es el caso de Francisco, maestro mixteco que vive en
Tlahuitoltepec, desde hace 8 años, y está casado con una maestra del
lugar.

En ocasión de la fiesta patronal del I de mayo (Ascensión),

Francisco se asumió el honor de dar alojamiento a una de las bandas
invitadas para los festejos, dando también la comida a los 6O mrisicos
que la componfa. El gasto fue alto, más o menos la mitad de su renta
anual. El "gasto", para Francis@, es un medio de adquirir estima dentro
de Ia comunidad, para poder intervenir en las asambleas públicas y
acceder a cargos civiles, sin estar obügado a prestar servicio cnmo topil ,
el nivel más bajo. A pesar de esta disponibilidad suya, sigue sientiéndose
tratado como un extraño, y piensa mudane a la ciudad.

r0l
 Los maestros, como vimos, tienen un papel de primaria
importancia en la comunidad. Son ellos los que administran en forma
estable, el canal de comunicación con la cultura nacional, es decir la
escuela. Ellos son los mediadores culturales del grupo. Ellos definen la
relación que la comunidad establece con lo "de afuera", y son promotores
de un nuevo tipo de cambio, que 1o analizaremos en un próximo artfculo.

ro2
dentrc de ést¿ el patrimonio de experiencias y conocimien¡os adquiridos.

Los maesuos que escogen quedarse en la comunidad, se vuelven a

conglobar en el sistema de relaciones sociales y de parentesco. Ellos también
hacen los "gastos" en ocasión de las fiestas tradicionales, participan en los
"tequios" y ocupan los cargos civiles y religiosos que les corresponden. Esto
sucede con alguna dificultad, sobre todo cuando tales cargos requieren de
una presencia continua. En estas ocasiones, el profesor paga, con la mitad de
su sueldo, un suplente, generalmente un estudiante de la escuela "normal"
que lo sustituye en la enseñanza.

Muchos de ellos siguen la costumbre cumpliendo con las obligaciones

rituales correspondientes. Se van, periódicamente, al Zempoaltepeü con
ofrendas propiciatorias. Esta adhesión es, en parte, contradictoria. Este tipo
de prácticas a menudo sigue existiendo solo por costumbre, y para
garantizarse contra una eventual, Peo bastante improbable, rcpercusión o
castigo. El rito pigrde en parte su valor original, pero manteniendo su
función propiciatoria.

Los maestros participan en la cultura tradicional de una manera

conflictiva. En ellos, queda bien arraigado el sentimiento del deber
comunitario, y en la vida diaria mantienen actitudes sintonizadas con la
uadición. El acercamiento con otra dimensión cultural, y su propio papel, de
tipo especializado,les obliga a reconsiderar los viejos valores. Cada uno de
ellos, sin émbargo, confirma orgullosartente su idenüdad mixe, y su ape-
go a la comunidad.

Muchos maestros están conscientes de la discriminación de que los

indfgenas son objeto, y leq parece ver en la organización comunitaria, una
especie de democracia básica, un colectivismo igualitario que no subsiste en
otras partes. Dentro de la comunidad, ellos tienen oportunidad de realizarse
completamente, evitando así el régimen de explotación y miseria al cual
estarfan condenados en la ciudad. Este es un motivo más que los induce a
vivir definiüvamente en su aldea. Muchos de ellos asimilan la condición de
indfgenas a las de proletarios explotados por un estado que definen
"administrado por burgueses en su propio interés". La diversidad étnica
asume nsgos de antagonismo frente a la sociedad mesüza y sus clases
hegemónicas. Este antagonismo, se manifiesta en las luchas sindicales que

104
ellos protagonizan, En la comunidad, la adhesión a la huelga de los maestros
de escuelas públicas fue total.

En ese perfodo de abstención del trabajo,los maestros no han rccibido

ninguna retribución. Solamente gracias a la solidaridad ecorómica de los
miembrcs la comunidad pudieron aguantar una situación que se estaba
convirtiendo en un drama.

En los tiltimos años, los maestrcs indfgenas se volviercn conscientes

de su rol de agentes del cambio en la comunidad. Formados para tal fin, son
los interlocutores privilegiados de las instituciones. Ellos pueden consütuir
una nueva élite cultural que goza de un mayor conocimiento de la sociedad
nacional, y de prestigio, gracias al carácter institucional de su actividad
profesional. Desde los años Setenta, comienza un ploceso de reflexión
general dentro de la categorfa, que, organizada en asociaciones como
Alianza Nacional de Profesionales indfgenas bilirrgües, A.C. (la
A.N.P.I.B.A.C.), examina nuevamente su propio papel y la condición
socio-económica, polfüca y cultural de sus comunidades: Desde el Primer
Encuentrc Nacional de Maest¡os Indfgenas Bilingiies, realizado en Vicart,
Son., en 1976, se estableció que el llamado "problema indfgena" "no es
producto del atraso cultural de los grupos étnicos, ni de la falta de dominio
del idioma oficial, sino de la explotación y discriminación que la clase en el
poder ha ejercido sobre ellos por más de 450 años" (N. Hernández y F.
Gabriel H., 1979: 260). Por eso es necesario "configurar una ideologfa
avanzada y sóüda en favor del indfgena, por medio del propio indfgena, para
que esté en condiciones de ubicarse históricamente y actuar en
consecuencia" (Ib. : 265).

La liberación del indio "deberá darse con la participación consciente de

los mismos grupos indfgenas, apoyados en su identidad étnica,en la realidad
histórica que el país vive... Qb.,262). Reforzar la identidad étnica partiendo
de la valorizaciÓn de los elementos culturales autócÍonos se welve asf tarea
prioritaria-

La ANPIBAC "postula la necesidad de modificar el senüdo de la

educación que se brinda tradicionalmente a los gnrpos étnicos, para
convertirla en un instrumento de liberación que haga posible la toma de
conciencia, social, polltica y económica" (Ib.: 263).

105
 Por eso se tiende a una refuncionalización de la educación escolar, por
medio de la cual los indfgenas afirmen su protagonismo histórico.

El maestro bilingüe debe convertirse en promotor del rescate étnico,

abandonando el papel del ejecutor pasivo de las polfticas indigenistas,
volviendo a descubrir la capacidad de autodeterminación de los indfgenas
también en el campo educativo.

Estas reflexiones, son patrimonio común de los maestros nat¡vos que

trabajan en Tlahuitoltepec. Ellos, en realidad, se dan cuenta de lo
inadecuados que son los programas que aplican en la escuela. Se dan cuenta
que el primer fin que tienen estos programas, sobre todo con el sistema de
enseñanza federal, es castellanizar, ignorando, o intentando anular, todo
elemento de diferenciación cultural. Incluso se tiene una idea negativa de la
educación bilingüe-bicultural. Dentro de ésto, falta un efectivo espacio para
la participación de las comunidades, que no participan en su planificación.
Esta educación resulta por tanto, asimilada a las precedentes estrategias
institucionales, dedicadas a la integración indfgena. Si en la escuela siguen
aplicando los programas que les son impuestos, en otros ámbitos promueven
el rcscate de la cultura tradicional.

Las asociaciones de rescate étnico

Desde 1979 existen en la región mixe, unas organizaciones indfgenas

independientes que representan los intereses de las comunidades frente al
gobierno e instituciones. Estas organizaciones se originaron de las
experiencias del Primer Congreso de Pueblos Indfgenas (Patzcuaro, 1945),
organizado ¡nr la Comisión Nacional Campesina (C.N.C.)' la Secretarfa de
la Reforma Agraria (s.R.A.) y el I.N.I. En esa ocasión fue creado un
consejo Nacional de Pueblos Indfgenas (C.N.P.I.), que preside una
estructura basada en los Concejos Supremos de los diferentes grupos
étniCOs, quieneS a su vez están basados en loS "consejos locales" de cada
comunidad.

"De hecho, finalidad del C.N.P.I. es la de canalizar los

Ia
movimientos indios, asf como el sindicalismo controla los movimientos
obreros y campesinos" (M. Chantal Barre, 1983:124).

106
 El documento final compilado, la Carta de Patzcuaro, añrma
nuevafiiente el derecho de autodeterminación y de respeto de la penonalidad
indfgena, e insiste, entfe otras cosas, en la necesidad de "dar el máximo
impulso a la educación de acuerdo con métodos bilingiies..." ([b.: 125). El
II y III congreso, realizados respectivamente en S. Ana Nichi (Mex.) en
1977 y en la capital en lTI9, confirmaron esta lfnea,que debfa desarrollarse
"a través de la plena participación en las comunidades indfgenas en su
desarrollo" (II congreso C.N.P.I., e-n M. Chantal Bane, 1983: 123), y
aportarcn una crftica global al modelo de desarrollo capitalista que provoca el
deterioro de las condicionei ecológicas y recursos naturales, poniendo en
peligro la existencia misma de las comunidades indias. (v. III congreso
C.N.P.I. en M. Chantal Ban€, 1983:123).

-"El destino de los pueblos indfgenas, está a punto de suprimirse por

un modelo de desarrcllo que implica la ciencia y tecnologfa con mentalidad
capitalista, empujada por los intereses económicos ajenos a las realidades
populares, y se subastan y explotan de una manera irracional los recursos
del pafs, deteriorando salvajemente nuestro a¡nbiente ecológico" (Ib.: 130).

La obra de denuncia y oposición a las elecciones contra los grupos

éuricos mexicanos, es mitigada en patte por la nanrraleza semi-constiu¡cional
del C.N.P.I. En las comunidades este es considenado por muchos, c¡omo una
emanación del estado, que ofrece un "canal de desahogo" a las
reivindicaciones indfgenas, para controlarlas más eficazmente. El mismo
juicio se da sobre el Concejo Supremo Mixe, el órgano de representación de
la etnia en el C.N.P.I. Durante los rlltimos años, las comunidades de la Mixe
Alt¿ se alejaron de esta organización para crcar otras, caracterizadas por una
mayor autonomfa respecto de las instin¡ciones, y por posiciones más
radicales. Tlahuitoltepec tiene un rol histórico dentro de este ámbito. La
creciente "poliüzación" de los personajes que en estos rllümos años, se han
sucedido en los cargos municipales, ha llevado a la comunidad a azumir un
papel de conducción en la prop-uesta de bases de reivindicación dentro de la
etnia. Estas "bases" se ca¡acterizan por un integralismo étnico que imErta al
estado la realización de un proyecto etnocida, llevado a cabo por medio de la
penetración ideotógica y económica del modelo occider¡tal. La resF¡qsta a tal
maniobra está en la recuperación de las formas tradicionates de auogestión
poUtica del gnrpo. Se desea crcar un proyecto de desarrcllo efectivamente
autodeterminado, que excluya cualquier forma de mediación ideológica y

tu7
reconozca en las intitl¡ciones indigenistas una contrapartida, a la cual hay que
imponer las decisiones comunitarias.

Por tanto se da nuevo valor a los órganos de representación intema, al

sistema de cargos tradicionales, y a las asambleas comunitarias. Se tiende a
la participación colecüva de los Mixe, en la planificación de una estrategia
común, por medio de la presencia en los momentos de decisión, y con una
información continuada y muy penetrante. Propulsores de tales iniciativas
para la creación de un frente común, son los jóvenes indfgenas, los maestros
y los "promotores culturales", aquellos que estudiaron fuera de la comunidad
y que volvieron a esta decididos a intervenir en forma constructiva,
revalorizando realmente su patrimonio socio-cultural, protegiendo y
ampliando sus recursos económicos, y en definitiva garantizando su
continuidad. Pero con esto no se intenta fomentar los intereses locales, sino
más bien, alcarlzar el rescate del grupo Mixe en su totalidad.

En enero de 1980 se constituyó el Comité pro-Defensa de los

Recursos Humanos y Culturales Mixes (CODREMI), que coordinaban los
representantes de diez y ocho comunidades sobre todo de la zona alta:
Chinantequilla, Tepitongo, Totontepec, Ametepec, Moctum, Jareta,
Ocotepec, Jayacaxtepec, La Candelaria, Metepec, Huitepec, Tiltepec,
Yacochi, Mixistlan de la Reforma, Chichicaxtepec, Tlahuitoltepec,
Tamazulapan y Tuxtepec. Precedentemente, la construcción de la caretera
que atraviesa la región, habfa llevado al hallazgo de algunos yacimientos que
fueron explotados por una compañia privada. Enseguida hubo una
movilización de las autoridades municipales y de las de los "bienes
comunales" que formaron el 12-10 el Manifiesto al Pueblo Mixe, en el cual
se afirmaba aspirar a la creación de un organismo que protegiera los intereses
del grupo.

Del manifiesto sobresale el imperativo de la unión de las comunidades

mixe. "Para resolver nuestrcs problemas y las necesidades más urgentes, se
impone obtener lo más pronto posible la unidad de todas y cada una de
nuestras comunidades tanto de la zona alta, como de la media y baja, donde
vivimos. Sin unidad no será posible defendemos contra la injusticia, miseria
y enfermedad, ni de los otros males que sufrimos. Vimos que en las
comunidades han sido atacadas nuestras costumbres y tradiciones
comunales, tanto por parte de los "caciques" como de autoridades

108
corresponsables. Nuestrcs enemigos se propusieron dividir una aldea de otra
prescindiendo del hecho de que tenemos los mismos anhelos, las mismas
necesidades y eI mismo espfritu de hacer del Pueblo Mixe un pueblo libre,
rico, con trabajo seguro... La unidad, sin duda, es la cosa más importante
que debemos obtener; obteniéndola será posible llevar a cabo la lucha contra
los "caciques" que nos oprimen saqueando nuestras reservas de café, de
madera a precios miserables, y como peones con salarios de hambre...
Unidos seremos lo bastante fuertes como para defender nuestras tierras
comunales y "ejidales" de las ambiciones de los terratenientes y falsos
pequeños propietarios... Unidos estamos en mejores condiciones para exigir
del gobiemo las obras que con urgencia se requieren para nuesEo bienestar y
progreso... y que est¡rs obras se realicen de acuerdo a nuestras voluntades y
reales necesidades. Si exigimos nuestra intervención en todas estas
actividades, lo hacemos poryNe tenemos la capacidad de saber lo que se debe
hacer y la manera de hacerlo; basta al hecho de que ouos piensen por
nostros, como por tantos años se intentó hacemos crer que deber ser. La
tarea de unirnos, significa ejercer un derecho democrático, garantizado por la
Constitución de la República, sin pedir permiso a nadie. Debemos reconocer
los derechos que nos ampriran como mexicanos y como indfgenas... Nos
importa mucho obtener nuestra unidad, porque es t¿mbién la única forma de
obtener que el gobiemo respete sus obligaciones... La tradición de lucha del
pueblo Mixe es muy bella y llena de acciones nobles que nos enorgullecen.
Si nuestros antepasados dejaron un ejemplo de rcsistencia y valor en defensa
de nuestras aldeas, sería vergonzoso que ahora traicionáramos su memoria
enuegando nuestras tierras, riquezas naturales y costumbres comunales que
nos han caractarenzado como pueblo que rechaza cualquier tipo de dominio e
injusticia". (Manifiesto del Pueblo Mixe -Alta Mixe 12-10-1979).

El "Manifiesto" es el primer documento oficial de las organizaciones

independientes mixe, y define las finalidades del CODREMI. Los trabajos
fundamentales del comité tuvieron como objetivo primario,la promoción y
desarrollo: -"de las riquezas naturales que üene cada comunidad: bosques,
minas, tierras, aguas etc., -de los habitantes que viven y trabajan en nuestras
comunidades y fuera de estas, para que nos respetemos y seamos respetados
como seres humanos. - De las tradiciones y "costumbres" positivas que nos
enseñaron nuestros antepasados: lengua, música, "tequio", etc.
(CO.D.RE.MI., 198 I :3).

109
 Los problemas prioritarios y la forma de enfrentarlos eran decididos
por las asambleas comunitarias, en que se analizaban las realidades locales.
Luego se llevaban a la asamblea general del CODREMI, que reunfa las
autoridades municipales y las de los "bienes comunales" de cada aldea,
intentando gerenciar coordinadamente las intervenciones prácticas.

Se daba mucha importancia al momento de la asamblea, que marcaba

en sentido democrático y "autogestionario" del proceso decisional en su
conjunto. "Es oporttrno manifestar que en todas las asambleas se ha repetido
que nuestras aldeas indfgenas tienen una forma de decidir sus asuntos
comunalmente, que todas las otras fonnas, que no sean comunitarias, son
ajenas a nuestros pueblos, porque provienen de los atntü)ten iii'v
(violentos), extraños... Por ser ajenos a nuesüas costumbfes comunales,
tradicionales, ellos no tienen razón de existir en nuestras
comunidades... "(CODREMI- IEBM 82).

Entre los resultados obtenidos por CODREMI, hubo un comienzo de

un prcgnma CONASUPO- COPLAMAR, para abastecimiento de semillas a
los campe.sinos. Se obtuvo también la condena, por otra parte del Tribunal
Internacional Roussel (Holanda), de la matanza de trece campesinos, del año
1978, en Puxmetacan, pero sin que los responsables fueran castigados por la
jusicia.

En 1983 el CODREMI propuso a Tlatruitoltelpec como sede de los

trabajos de la IV Asamblea Mundial de Pueblos Indios, auspiciada por el
Concejo Mundial de Pueblos Indígenas (que sin embargo, tuvo lugar en
Panamá). Contemporáneamente al CODREMI, surgieron otras
organizaciones que tenfan la manifiesta finalidad de menguar la
representatividad y disminuir la fuerza contractual del CODREMI. En la
Trina Alta surgió la Unión Liberal de Ayuntamientos, una emanación del
P.R.I., que tuvo corta existencia. El ;C.S.M. aglomeró numerosas
comunidades de la Tnna Baja, pero pronto sus dirigentes cediemn a la
tentación del poder penonal, haciendo perder credibilidad a la organización.
Asf que varias aldeas le quitaron su apoyo, confluyendo en el CODREMI.

Las actividades del CODREMI terminaron en 1983.

110
cultural común, asf como las reprasentaciones colectivas de las rclaciores
establecidas dent¡o de ese código y oon esta historia" (M. Barolomé, lfil9:
31s-316).

Enlas formas indfgenas de oposición potfticaesá el fortalecimiertode

la conciencia étnica como momento imprescindible para obtener la
reorganización del grupo, para conseguir sus objetivos propios.

La extensión de tal dinámica, a través de l¿ involucración (deseada) de

todos los que pertenecen a la etnia, se produce favoreciendo un nuevo
acercamientro a la cultura tradicimal, al universo simbólico mixe, a su campo
semánüco enJero, beneñciando su nueva vitalidad. Los protagonisüN de es¡e
prcceso de cambio a la inversa, de esta antiaculn¡racion, son los mimos
propulsores de la acción indfgena organizúa: los maesuos, los "intelecü¡ales
mixe", mediadores culturales del grupo. Por parte de estos, rcrcciona a la
disgregación inducida en el gnrpo por los mecanismos de la sociedad
occidental, y tiende a una completa revaloración de los ebmentos autóctrx¡os.
Solo eliminandolos efecos perversos de la aculu¡ración se garantiza la übre
reproducción de la culrura tradicional y la identificación con el grupo. Por
tanto, se favorcce la intervención en el ámbito de la educación escolar,
considerada como la c¡rusa principal de la disociación de los valores
autóctonos,la rcsponsable del dualismo culh¡ral inüfgena. Se comprende
que esta es un insuumento ya insustituible, pero se quiere cambiar su
función, para los intercses del grupn. Sigamos, examinardo documentos,
materiales y entrevistas, la reflexión producida por la organizaciones mixe
respecto de la educación

En el propio Maniñesto al Pueblo Mxe, se erruentra en la educación

escolar el ámbito en el cual se debe intervenir para invertir el proceso de
aculturación pasiva suftido por la etnia.

"La educación que nosotros Ercmos, es la que enseña a nuesros hiix

el deber de trabajar, desde la más tiema edad, para el beneficio de todos...
Lo que se recibe en la escuela y que rcchazamos, es lo que nos enseña el
egofsmo y la falta de solidaridad h¡mana" (Maniñesto al hrcblo Mxe). Asf
se descubrc el carácter externo, ajeno de la instin¡ción escolar, curlrls
contenidos no coinciden en las prácücas comunitarias y los valores
conespondienrcs, informelmente tr¡¡nsmitidos a las nuevas generacbrrcs. I-a

113
insatisfacción latente en las comunidades se convierte en el trabajo de las
asociaciones indfgenas, en conciencia directa de las causas de su fracaso. En
el documento "Instn¡mentación de la Educación Básica Mixe" de sepüembre
de 1980, dirigido al C.N.P.I., los que pertenecfan al CODREMI resaltan en
forma clara y articulada, las contradicciones existentes entre la planificación
gubemamental de la educación indfgena y su real aplicación. De un
indefinido interés "asimilacionista" se llega, en 1978, a través de largos y
contradictorios cambios de estrategias educativas, a la creación del DGEI.
Este se convierte en interlocutor privilegiado de las asociaciones indfgenas
nacionales, el CNPI y el ANPIBAC. A pesar de que se puede constatar un
sustancial cambio teórico, con la creación del sistema de educación bilingtie
bicultural, se obsewa que el principal objetivo sigue siendo, como siempre,
la castellanizaciÓn.

Pero se observa un cambio de actitud por parte de los antropótogos y

técnicos de la educación. Ellos buscan "métodos y técnicas pedagógicas
adecuadas a las condiciones y problemas que enfrentan la educación en las
regiones indfgenas... Se desea preparar a los maestros... extrafdos entre el
personal de servicio, en corrientes pedagógicas activas..:'(S. Nahmad en
CODREMI,I9SO: U2).

Los requisitos para un mejoramiento efectivo de la educación, son

"... promover la iniciativa de las comunidades indígenas para que descubran,
analicen y resuelvan sus problemas, sin provocar cambios que rompan el
equilibrio de sus sistemas de valores, o los anulen... reconocer que la
modificación de los sistemas culturales no se obtiene con decisiones tomadas
al margen de Ia participación de los miembros de una cultura.La persistencia
histórica de las culturas indígenas lo demuestra... Es necesario escuchar las
opiniones y sugerencias de los maestros bilingües, aquellos que se
identifican con su grupo, porque pueden ser de gran utilidad para orientar la
educación regionalizada... la formación del personal indígena en los métodos
cientfficos basados en el respeto de su idioma y rcalidad cultural". (E. Arana,
Ib.: 3).

En el documento, se reconoce cierta relación entre las realidades

locales y este tipo de teorización con una evaluación sustancialmente positiva
de las nuevas orientaciones:"...vamos hacia el logro de la unidad nacional
con el dominio de una lengua común, el castellano, pero partiendo del

r14
reconocimiento de las diferentes lenguas de nuestros pueblos y el
fortalecimiento de nuest¡os valores culturales" (Ib.: 3).

Se toman en cuenta también los requerimientos de las asociaciones

indfgenas nacionales, CNPI y ANPIBAC, "conciencia crftica" del gobiemo
en el campo de la educación, que el CODREMI asume. Se avala la propuesta
de la autodeterminación de los contenidos de la educación bilingüe-bicultural
junto con las propuestas metodológicas sugeridas por el CNPI: "Realizar
trabajos necesarios para definir el alfabeto de la lengua indfgena regional en
particular.

- Iniciar la conformación de cada lengua indfgena en particular. -

Iniciar la elaboración de los planes de contenido bilingiie bicultural, de libros
de texto bilingüe y los materiales de apoyo necesarios" (CNPI III congr. en
CODREMI, 1980: 5). Igual importancia se da a los documentos de la
ANPIBAC, que subraya mayonnente las carencias del sistema vigente. "La
ANPIBAC ha señalado que... nos falta una filosoffa educativa propia
nuesra, y los contenidos y métodos de trabajo aplicados en nuestros centros
de educación, no son más que simples repeticiones de 1o que la escuela de la
ciudad hace, y son completamente extraños a nuestra realidad
sociolin$ifsica, económica, cultural, y en general a nuestro propio concepto
del mundo y la vida (I Seminario ANPIBAC). La escuela en nuestras
comunidades es una escuela del silencio, represiva y alienante..." El
castellano, antes de influencia clerical luego de influencia europeizante, y
ac¡¡almente de influencia urbanizadora y competitiva, inicia su actuación de
tipo colonial. De esta forma, la institución educativa es actualmente,
instrumento de la clase dominante. El ANPIBAC ha considerado que cuando
se habla de educación indfgena, bilingüe bicultural, existe solamente en un
nivel de abstracción, hasta que los indfgenas mismos la encaminen y
realicen... Agrega que la educación indfgena bilingüeóicultural que debemos
aplicar, no debe confundirse con las prácúcas de asimilación, incorponción,
y supuesta integración... "Es evidente que no existe desacuerdo entre la
polftica indigenista y la indfgena, en cuanto al problema de la educación
indígena bilingüe-bicultural, que nuestrás comunidades necesitan. Solo se
enriquecen recfprocamente. Eso nos coloca en una perspectiva más realista
de la educación de nuestras comunidades" (CODREMI, 1980: 7 y
siguientes).

115
 Se busca asf una legitimación de la acción de CODREMI por la
comunidad de finalidades con la polftica educativa del gobiemo y las
organizaciones indfgenas oficiales.

"El hecho de que somos las autoridades de las de la Sierra Mixe, los
que en conjunto presentamos este pfoyecto, no obedece a otras razones que
aquellas que tomamos de la misma polftica educacional del Gobierno
Federal, y de los planes del ANPIBAC y CNPI" (CODREMI, 1980: l0).

Se desea establecer una lfnea de continuidad entre los organismos

mayores y los mixe, ganándose un espacio y un apoyo al naciente proyecto
educativo independiente.

El primer encuentro en el cual se discutió a fondo de problemas

educativos, se realizó en Totontepec Villa Morelos en los dfas 18 y 19 de
diciembre de 1979. En ese encuentro se establecieron los principios básicos
para la educación mixe, que con el pasar del tiempo, se modificarfan, pero
que constituyen la base teórica del trabajo realizado en lo sucesivo.

1. "La educación que se desea y requiere, debe satisfacer algunos

requisitos para qr¡e sirva realmente a nuestras aldeas".

2. "Los maestros deben enseñar a nuestros hijos, las técnicas para

cultivar mejor los campos, para que nuestra vida se haga mejor".

3. "Los comités de educación" no son siervos, sino autoridades

educaüvas de la comunidad, y deben participar en los planes educativos para
la localidad".

4. "Exigimos que la educación esté dedicada a actividades prácticas y

úüles, porque si no es asf, no podemos mejorar nuestras comunidades y
cooperar en el proceso del pafs".

5. "No estamos en desacuerdo con la educación del castellano, siempre y

cuando se obtenga el mismo resultado con nuestro idioma mixe".

6. "No queremos ni toleramos más la irresponsabiüdad y actitudes

116
viciosas de los maestrcs que atentan contra nuestro desarrollo y buenas
costumbres" (CODREMI, 1980: 8).

La exigencia de la participación activa y oficialmente reconocida en la

planificación educativa, está motivada también por la contribución dada por
la comunidad a la constn¡cción de las infraestn¡cturas piblicas. Esta hace en
realidad la escuela, pero solo materialmente. Municipios, acueductos,
escuelas, se construyen gracias al trabajo colectivo de mano de obra gratuita:
el tradicional "tequio".

Ya no se quiere solamente @nstmir, sino" ...en este momento nuestra

participación debe encaminane hacia planes y progfirmas de estudio con el
objetivo de conuibuir efectivamente a nuestro progreso social y desarrollo
humano en el contexto nacional". (CODREMI, 1980: 9).

Se desea "una educación que no sea empaflada por el etnocenEismo y

abstractismo occidentales; una educación que nos sinra para mejorar la vida
que hacemos, sin la necesidad de emigtar a las ciudades. Y lo repetimos:
esta educación que nos mantenga en contacto con nuesua tierra, solamente
nosotros podemos encaminarla y hacerla, como en efecto, la experiencia
educativa de nuestra región 1o demuestra". (CODREMI, 1980: 9).

Se añrma, una vez más, la voluntad de participar en la escuela @n un

peso decisivo, incluso en la definición de los objetivos por alcanzar.
Solamente asf se puede invertir el proceso de alejamiento de la escuela de la
realidad indfgena, que la condena a un fracaso inevitable.

La educación escolar en su conjunto, rcsulta un fracaso en la Región

Mixe. I¿ causa primaria de tal situación es la alta deserción, determinada por
factores fundamentales, como:"... la falt¿ de recursos económicos y la falu
de un nexo real de la educación con nuestms trabajos" (CODREMI, 1980:
13). Esto está demostrado ta¡nbién por los daos de que disponemos: a pesar
de la presencia de numerosas inf¡aestn¡cturas escolares en la región (en
1980 habfa 126 escuelas, de las cuales 80 federales, 43 de la DGEI y 3
particulares), la tasa de frecuencia es muy baja en la primaria (A. Vásquez
1980: 102). Hubo un esfuerzo considerable en los rúltimos 20 años tanto en
la construcción de aulas oomo en empleo de maestros, p€o no se logró el
objeüvo de una escolarización eficaz y estable.

177
Hace 20 años 1979-80
Escuelas construidas 73 126
n. de aulas 160 567 (alumnos por aula: 33)
n. de maestros r22 556
escuelas sin maestro 46 Alumnos por maestro: 34
déficit de maestros 38 ll
(S. Nahmad 1963: 108) (A. Vásquez 1980: 88)

Si la educación formal está desligada del contexto, esto se atribuye

también a la falta de preparación de los maestros. Estos son "los menos
interesados en educar contextualmente" (CODREMI 1980: l3). En el Distrito
Mixe, en un total de 556 maestros (1980), el23Vo son de tipo empfrico y
tienen solamente estudios de primaria, o cuando más la secundaria. El4l%o
no tiene ninguna preparación para la enseñanza e incluso en lo que se refiere
a los estudios superiores,los datos son poco halagadores: solamente el24%
de la población escolar logra terminar los estudios secundarios y más
adelante el número de los estudiantes mixe es insignificante.

Sin embargo hubo la necesidad de emplear más maesüos de los que

estaban efectivamente preparados parala enseñanza, introduciéndoles en una
estructura descalifi cada.

Uno de los principales requerimientos de las organizaciones mixe es

precisamente la obtención de un nuevo nivel, más calificado, del sistema de
enseñanza en su conjunto. No se trata solamente de crear cursos de
preparación y actualización para los maestros, especialmente si no pertenecen
a la comunidad, dan un ejemplo negativo. A veces les gusta lucir su
condición social y económica privilegiada.

"Para el maestto, tomar cerveza es una forma de lucir su estatus

económico: el mezcal, el aguardiente, y aun más el pulque y el tepache, son
consideradas bebidas de muy mala calidad" (Informe proyecto I.E.B.M.
1983:3). Ellos proponen modelos de comportamiento no conformes con la
tradición. Pero, si es importante una corecta introducción y adaptación de
los maesÍos en la aldea donde trabajan, es aún más esencial la conciencia de
la importancia social del trabajo que hacen. A propósito de esto, las
organizaciones mixe afirman que "los métodos y técnicas de enseñanza-
aprendizaje, no tienen creatividad, tanto porque no existe comprensión real

118
realizar un trabajo. Con la introducción de las ecuelas en las comunidades
mixe, surge un grupo social que se convierúe en parásito-vegetativo, una
población económicamente inactiva; improduaiva, ponlue tradicionalmente
todo niño es un trabajadorproductivo desde los t¡es años de edad; en efecto
desde esa edad el niflo ya ocupa un lugar en el conjunto de actividades que
mantiene ocupada una familia Qas acüvidades infantiles podrfan ser, entre
otras, por ej. cuidar a un hermano menor, dar de oomer a las gallinas, cuidar
la casa,llevar agua a los que trabajan en la,faena de mayores etc)... Más
que protagonizar el proceso de enseñaza-apendizaje, los niños encuentran
ahora, en la escuela, un espacio para escapar al trabajo asignado por la
familia, y donde, en el mejor de los casos, pueden aprender a memorizar
algunas oraciones en castellano y huir a los centros urbanos ocupándose
como criados, trabajadores domésticos o, si tienen suerte, como soldados u
obreros, o como simples vagabundos. Es obvio que esta educación
instiu¡cionalizada, convierte al niño mixe en un ser incapz de afrrontar la
vida. Tradicionalmente se le enseña ( y al no escolarizado se le sigue
enseñando) a ser autosuficiente desde una edad precoz, aportando a la
comunidad su energfa, por medio del trabajo comunitario organizado, el
"tequio" desde una edad determinada. Por eso la preocupación de nuestras
autoridades no era ni es falsa, porque las comunidades pierden
efectivamente, no solo una energfa comunitaria potencial, sino una energfa
activa desde los primeros años" (Informe sobre el proyecto I.E.BM., 1983:
2t3).

La escuela produce, asf, un cambio estrucn¡ral en la sociedad mixe con

la sustracción de la mano de obra infantil, que tierrc un papel socialmente
definido en el sistema productivo tradicional. Esta sustracción no prevé una
compensación útil, como la adquisición de técnicas productivas o
conocimientos relativos a la agricultura.

Al contrario, se cr€a una dicotomfa enue la condición vivida dfa a dfa

por los niños en la escuela y en la familia- El niño no solamente evade las
faenas productivas, sino, sobrc todo, no tiene la posibilidd de ver ñnalizado,
es decir motivado, su aprendizaje. A la enseñanza primaria no se le re,cofioce
ninguna función, menos la de alejar a los jóvenes de los problemas reales
que encontrarán una vez salidos de la escuela. Tales problemas los
encuentran impreparados'inhábiles, incapacitados, sin preparación y privados,

t20
de aquellas habilidades, que se adquieren con la observación y la imitación
en las familias. Esto coincide con la falta de transmisión de valores funda-
mentales para la reproducción del grupo. Falta, en efecto, el impulso a la au-
tosuficiencia e independencia. Además, falta el sentimiento de utilidad social
del trabajo individual, de la contribución que cada cual aporta al bienestar
colectivo.
Eljuicio negativo sobre la escuela se extiende inclusive al sistema de
enseñanza bilingiie-biculn¡ral: "No existe realmente una diferencia susancial
entre la escuela federal y la de educación indfgena a nivel de primaria, salvo
que en la primera, no existe la obügación de tener maesÍos bilingiies, y de
usarelmixe en la docencia, y en la segunda sf... en ambas la enseñanza es
demasiado verbal y marcadamente abstracta. No tiene ninguna utilidad
inmediata". (Ideas pla una educación Mixe, 1984:2).

La nueva funcionalización de la educación escolar

Las organizaciones mixe, no se ümitan a rechazar pasivamente la

educación escolar, sino trazan un proyecto educuivo autónomo que formule
nuevamente sus contenidos y propósitos. Además se desea intervenir la
condición de pasividad que se vive, replanteando el proceso de imposición
vertical que la caractenza, garantizando la efectividad, la participación
indfgena en los momentos decisionales. Tal operación implica un proceso de
selección y formalización de la cultura de las comunidades, base para und
auténtica educación autóctona.

En ¡odas las asambleas del CODREMI, y actualmente del ASAM,

existen grupos de trabajo que se encargan de analizar los problemas
educativos. En 1979, algunos exponentes de Tlahuitoltepec, propusieron
encaminar un proyecto educativo altemaüvo rcspecto de los institucionales;
tal proyecto debfa ser completamente concebido y administrado por
reprcsentantes de la etria; solo asf estarfa garantizada una efectiva autonomfa
frente a interferencias extemas. se deseaba administrar un campo robado,
desde siemprc, a la interverrción directa de las comunidades: la educación
fo¡mal escolar. se creó pues el prognma denominado "Instrumentación de la
Educación Básica Mixe" (I.E.B.M.). Fue presentado, y aprobado por el
Directorgeneral de la DGEI. Inclufa un equipo de 4 maestros bilingiés, que
coordinaban el trabajo de los comités de educación de cada comunidad, bajo
la supervisión del CODREMI y DGEI.

r21
 Las propuestas para una educación mixe surgirfan del trabajo
desarrollado en las comunidades. En base de estas se elaborarfan planes,
progrÍlm as, contenidos y m ateriales di dácücos.

Inicialmente, los componentes del equipo frecuentaron un curso de

tres meses de preparación lingüfstica y socio-etnolingüfstica, para realizar
investi gaciones en las comunidades.

Hay que tomar en cuenta que el aporte de las instituciones al estudio

de la realidad lingüfstica y sociocultural mixe, que se hizo a continuación,
tenía que quedar en los lfmites de una colaboración "técnica", dejando el
máximo "espacio" a las organizaciones indfgenas en establecer sus
modalidades y fines. Se activó asf un proceso crcativo de reflexión sobre la
manera de llevar un esn¡dio de la cultura autóctona, que modificarfa el
sistema de observación antropológica. No existfa ya en efecto, un
observador extemo que, una vez analizada la cultura en su conjunto, elegfa
sus elementos más significativos para establecer una nueva relación ent¡e esta
y la enseñanza escolar. Se trataba, en cambio, de una auto investigación, en
la que el acercamiento a la realidad sociológica observada cambiaba
sustancialmente.

"La caracterfstica de esta investigación socio-etnológica, no solo está

en sus principios de acción, sino en quienes puedan ser los investiga-
dores. Hablamos de investigadores comunitarios cuando implicamos la idea
de que el principio de acción es la comunidad. La investigación, en este caso,
no es el simple hecho de observar, recoger, preguntar, sistematizar: es, antes
de nada, el acto sensibilizador del investigador comunitario, del mixe que
investiga, como primera cosa los numerosos problemas que las comunidades
tienen, y esta sensibilidad es algo que rara vez se manifiesta en los maestros
biüngües biculturales, o en cualquier otro desarraigado.

"En esta investigacióa el invesügador mixe se propone antes de nada,

aprendera recuperar su propio €go, su yo comunitario, para poder aprender
el "nos" y el "nosotros comunal" (Informe Proyecto I.E.B.M. 1983: 4)

La investigación se hace instrumento de reflexión sobre uno mismo,

se invierte el plan de observación que desde el exterior, se transfiere al
interior de la cultura detectando muchos significados de esta. El análisis ya

t22
no se concibe como instrumento para llegar a generalizaciones o identificar
constantes, sino asume un valor disünto, eurfstico, estrictarnente ligado a la
realidad, que es vivida antes de ser interpretada. El invesügador comunitario
se coloca dentro de su propia cultura y define nuevarnente los términos de zu
adhesión a esta. El no interpreta la realidad, sino la reconsidera,
convirtiéndose en individuo consciente de los elementos que 1o ligan al
grupo. Su conciencia étnica se hace la base para un nuevo tipo de
identificación, sobre el cual se informa luego toda la e¡ria.

"La investigación desde adentrc es un acto creaüvo, y recreativo: no

contemplativo; es asumirse como parte de la comunidad en sus necesidades e
intereses. Es comprometerse a entender estas dos cosÍrs, no a ajustarse a la
ideologfa interpnetativa o de la ciudad occidental. Es historia, porque crea
historia y también poque intenu construir historia. Es investigación de la
zona de nuestras propias altemativas de pueblo, en nuestra educación,
economfa, organizaciÓn social etc." (Ib.: 4).

"La práctica investigativa implica la creación de metodologfas

adecuadas" (Ib.:5).

Se invierte pues la situación de pasividad en la cual se encuentran

encerrados los indios en cuanto tales, como objetos de estudio, para volver a
adquirir la dimensión de sujetos activos, capaces de autodefinirse, y de
afirmar su presencia por medio de la extensión de tal reflexión, a todo el
grupo. Hay un claro rechazo de las especializaciones de los "ncles" y
especulaciones intelectuales. El trabajo del pequeño grupo que se compone el
equipo de investigación, es continuamente compartido con los miembros de
la organización mixe (antes el CODREMI, ahora el ASAM), y por inrermedio
de estos, se hace patrimonio del grupo. En efecto no hay espacio para ra obra
de antropólogos y üngüistas, cuyo trabajo es considerado un simple ejercicio
especulativo, sin beneficios e incluso negaüvo para Ia etnia. "El trabajo de
los antropólogos no sirve. Ellos se quedan en el ámbito de la especulación
intelectual. Son muy hábiles en observar y aprovechar los datos a su
disposición y sacar de estos unas teorfas que no encuentran correspondencia
en la práctica. Estamos cansados de hacemos observar como animales raros,
visto que luego, nadie demuestra estar realmente interesado en nuestra
condición" (Tlahuitoltepec 64-86).

r23
 Sin embargo, se buscan instrumentos cientfficos para la investigación,
pero estos cleben ser lo más neutrales posible, dejando espacio para la
utilización de los datos recogidos, para la reflexión. El objetivo prioritario
sigue siendo la sensibilización respecto de los problemas de la educación.
Estos deben ser afrontados colectivamente, pero lo más importante es que
cada cual debe aportar su contribución. A pfopósito de esto, uno de los
componentes del equipo nos dijo: "La participación de los maestros en un
pfoyecto educacional comunitario, es fundamental. No hay necesidad de
especiatistas en el campo de la educación. Son lOs mimros "comunetos" que
deben empezar una obra de auto-formación. Solo asf se puede invertir la
tendencia histórica que considera a los indios como objeto de estudio.
Actualmente ni siquiera hay necesidad de crear investigadores comunitarios
especializados, porque esto los colocarfa fuera de las exigencias comunitarias
globales. Queremos un desarrollo integral de los requerimientos
comunitarios, entre los cuales está la educación, que debe tener un lugar
especffim pero bien delimitado.

"Esto implica un proceso lento, pero más aniculado que |a intervención

en un único sector. Hay que cambiar las actitudes de los sujetos
comunitarios, que deben empezar a Ser protagonistas. Hay que tomar en
cuenta todo el proceso histórico que ha llevado a este estado depasividad".
Los maestros prefieren el programa federal porque es más fácil apticarlo sin
problemas. A menudo participan en las reuniones solo para quedar bien con
las autoridades.

"Nosotros queremos crear una participación más directa y creativa.

Rechazamos las justificaciones de orden práctico de los maestros ausentistas
por salarios bajos, poca preparación etc.. No son en fealidad problemas de
orden práctico, sino un alejamieno social y moral de las condiciones de vida
de la comunidad. El maestro, sobrc todo el bilingüe, escoge este trabajo
porque es el oficio más fácil, pues le basta el tftulo de secundaria para
obtener un puesto segufo, con cierto prestigio social y salario fijo. Luego
obüene fácilmente el tftulo de maestro normalista haciendo cursos de
formación en el verano. Asf saca fácilmente ventaja" (Ilahuitoltepec 64-86).

Conformarse con prácticas y métodos que vienen de afuera, implica

también una pasividad en el trabajo que se hace.

t24
al problema de la lengua. El equipo inició un trabajo de reelaboración de las
grafías del mixe, basándose en trabajos lingüfsticos precedentes. Se querfa
obtener asf, un nuevo sistema de alfabetización, para usarlo en la escuela. Su
elaboración, empero, no podfa ser el trabajo de un grupo aislado de
especialistas, desügado de la comunidad.

Habfa que utilizar el trabajo para el arreglo del alfabeto mixe, para
poner en marcha un proceso de reflexión sobre la lengua, que fuera
patrimonio colectivo. En 1983 hubo cinco semanas de "Vida y Lengua
Mixe", con la participación de maestros y promotores bilingües de todas las
zonas de la Región Mixe y de lingüistas de la D.G.E.I.; se inicio un nuevo
sistema de lectura-escritura, basado en 20 palabras clave del léxico mixe.
Cada una de ellas contiene un concepto de uso cotidiano, directamente ligado
con la realidad comunitaria: tierra, montaña, campo, lluvia, agua, trabajo,
"coa", malz, semilla, madera, fuego, ánfora, casa, "nixramal", masa (de
maíz), tortilla, "metate", veinte, gente. Tres de estas palabras son
consideradas las más importantes: tierra, trabajo, gente. Es una "tema"
siempre presente en la vida diaria, y que recuerda ellazo del hombre con su
hábitat. El trabajo de alfabetización debía hacerse en las comunidades,
involucrando a los ancianos y los padres de familia, depositarios de la cultura
tradicional. Las palabras servlan a sintetizarlos contenidos de la culfura, que
debía ser conscientemente recuperada, para la elaboración de nuevos
contenidos educativos. El objetivo era el desarrollo de capacidades meta-
lingüísticas, que manifestaran la centralidad del mixe en el universo
semántico del grupo. La lengua nativa, el mixe, de uso diario, debfa
rescatarse en oposición al castellano, privilegiado en los ámbitos de la
comunicación formal (escuela-trabajo).

"Todo proceso de alfabetización, debe hacerse desde 1o interior de

nuestra realidad de pueblo mixe... Los contenidos y las formas de la
alfabetización deben ser comunitarios, porque el "tequio" es el trabajo
socialmente útil y aceptable en la comunidad; cualqier actividad debe dirigirse
al logro y fortalecimiento de esta fuer¿a de unidad del pueblo mixe... La
alfabetización no es el simple aprendizaje y uso del alfabeto de nuestro
idioma: es poema de un conjunto espacial-instrumental colectivo... La
alfabetización debe significar un proceso de unificación...

126
 "La alfabetización debe ser un reflejo gráfico de la producción
materialy cultural del pueblo Mixe... La alfabetización es un proceso de
aprendizaje de un sistema gráfico y de expresión socializado, lo que significa
que un grupo social tiene todas las responsabilidades de adaptar, o rechazar,
el uso de las graffas, segrin sirvan o no para representar realmente,
efi cientemente, las ideas socialmente aceptables. .. "

"La alfabetización debe ser pennanente, y no circunstancial... La

alfabetización en mixe es de primaria y prioritaria importancia, y solamente
en este idioma se puede hablar de un prcceso activo..." (Alf., Cas. sf...,

'9&a:4/5/6).
Solo respetando estas premisas se crearfa un sistema de alfabetización
funcional. Más tarde, los trabajos del equipo del I.E.B.M. continuaron en
otros sectores. En los rílümos meses de 1984, en efecto, se crearon
complicados problemas por tierras, y todo el trabajo de las organizaciones
mixe se dedicó a su solución. Hubo también una diferente valoración del
trabajo que los investigadores comunitarios debfan hacer. No se sentfa ya
como elemento prioritario la necesidad de intervenir directamente en la
educación escolar, produciendo solamente materiales de apoyo. Hubo en
cambio gran dedicación en la preparación de asambleas comunitarias,
sensibilizándolas para la confrontación con el gobiemo, y el logro de una
efectiva unificación polftica de la euria. El tema educativo quedó al margen de
las actividades, y actualmente, en el ASAM, los componentes del equipo de
la I.E.B.M. presentan todos los meses los resultados de sus trabajos sobrc el
alfabeto. El final del trabajo de equipo se debió también a un empeoramiento
de las relaciones con las instituciones educacionales. cuando cambiaron los
dirigentes de la D.G.E.I., que habfan facilitado la aprobación del proyecto,
hubo también una clausura por parte del Departamento de Educación
Indígena de Oaxaca. El equipo fue acusado por mucha gente, de realizar
actividades subversivas.

Surgieron también tensiones con los lingtiistas y antropólogos que las

instituciones mandaban contfnuamente para integrar el grupo de trabajo. En
efecto, el resultado de los estudios de la graffa del mixe, nunca fueron
tomados en cuenta. La D.G.E.I. llegó a completar "Mi libro Mixe" para la
alfabetización, en las oficinas de la capital del pafs, utilizando un maestro

t27
 CONCLUSIONES

La escuela en la comunidad mixe de Sant¿ Marfa Tlahuitoltepec,

interviene en la dinámica cultural, modificando la reproducción de la
identidad étnica. La actirud de los Mixe ftente a la escuela sintetiza el grado
de aculturación alcanzado por el grupo. A través de la escuela se definen las
rclaciones con la sociedad nacional y la ideologfa producida por esta.

La poUtica educacional dirigida a los indfgenas, es parte de la polfrica

indigenista oficial realizada y administrada por el gobiemo mexicano, por
medio de la cual se dirige el cambio en las comunidades indfgenas.

La escolarizactún de masa es un instrumento que permite romper el

aislamiento cultural y lingiisüco de los grupos étnicos, que son inducidos a
adoptar la lengua nacional y la adquisición de conocimien¡os ritiles para su
ingreso y adaptación a un oontexto más amplio. En los rllümos diez años,la
polftica indigenista de la educación ha sufrido ca¡nbios zustarrciales. Hubo un
cambio teórico en el análisis de la rcalidad multiétnica del pals, al cual
contribuyeron nuevos rumbos de la antropologfa mexicana. Asf llevó al
surgimiento de un indigenismo pluralista, que abrió nuevos campos a la
participación concrcta y directa de algunas organizaciones indfgenas
nacionales, tales como ANPIBAC. y C.N.PJ. Se llegó asf, a una nueva
definición de las estrategias indigenistas, que tuvieron correspondencia
inmediata en el campo de la educación con la creación de la Dirección
General de Educación Indfgena.

r29
 La formación de un sistema de educación indígena bilingüe bicultr¡ral,
quiere proporcionar el instrumento para la participación de los grupos
indfgenas en el enriquecimienCI de la identidad nacional, en el respeto de su
naturaleza pluriétnica y de las distintas componentes lingüfsticas y culurales
que la conforman. En base de estas premisas se vuelve a formular todo el
proceso de enseñanza y aprendizaje, creado para lograr un bilingüismo
estable y la transmisión de contenidos én:ricos y de carácter universal. Para
dejar tibre "espacio" a las posibilidades del educando, la enseñanza debe
hacerse en lengua matema, y el castellano debe ser introducido como
segunda lengua. Se desea estimular las capacidades meta-lingüfsticas, que
lleven al niño a un aprendizaje activo de la segunda lengua, evitando también
la pérdida de valor de la lengua local. Los contenidos étnicos para una
enseñanza bicultural eftcaz, son sistematizados en base de propuestas
curriculares que dejan mucha libertad a los maestros en cuanto a su elección.

Los maestros asumen un papel fundamenal en el nuevo sistema

educativo. Se les pone a dirigir la aplicación de un modelo de educación
intercultural, para el cual no reciben suficiente preparación. El maestro
bilingiie, es también el promotor del desarrollo del grupo étnico, porque hace
obra de mediación entre la sociedad nacional y la comunidad. En efecto, el es
el interlocutor privilegiado de las instituciones indigenistas, en las cuales
actúa como portavoz de las exigencias de la comunidad. De la observación
directa en las escuelas, resulta que no se ha llegado todavfa a la adopción
completa de un método de enseñanza bilingüe bicultural. En las escuelas del
sistema federal, no se ha previsto la enseñanza de la lengua matema, que se
usa de una manera fragmentaria y discontinuada, solo como soporte de la
didáctica. Al mismo tiempo, las carencias de los programas bilingües
biculturales son tales, que impide su regular aplicación en las escuelas que
dependen de la D.G.E.I. Los maestros están obligados a hacer ambos
programas y a confiar en su propia experiencia. De hecho, la educación
biüngiie bicultural se encuentra aún en una fase experimental, y deberá pasar
todavfa mucho tiempo antes de que se llegue a una efizaz aplicación de tal
sistema.

En suma, la escuela está presente en las comunidades de una forma

descalificada e inapropiada. Sustancialmenfe no realiza la obra de promoción
para el desarrollo para la cual está designada. No puede ser considerada
todavía un canal eftcazpara la comunicación interétnica.

130
 La educación indfgena, en tal escenario, sigue completamente
desligada del contexto en que obra, y en que interviene modificando los
elementos básicos de la cultura tradicional. En la comunidad estudiada, su
papel sigue siendo solo la castellanización y la transmisión de un conjunto de
nociones inutilizables. Queda inalterada la brecha existente con los valores
transmitidos por la educación informal en la familia, y falta un nexo con las
actividades productivas tradicionales y no se da ninguna contribución a los
problemas ligados a la satisfacción de las necesidades básicas. Por parte de
los padres de familia, existe un rechazo de la escuela que no ayuda en la
situación de indigencia. La escuela hace surgir espectativas hacia lo exterior,
proponiendo valores y modelos de comportamiento que contribuyen al
progesivo alejamiento de los jóvenes de las prácticas nadicionales y valores
que garantizan la cohesión del grupo.

Una educación tan desligada del contexto, y sin una finalidad

socialmente válida, induce a la aceptación pasiva de una ideologfa ajena al
grupo en que se introduce, con peligrosas repercusiones en la integridad de
la cultura tradicional.

Sin embargo, en el grupo se genera una reacción al cambio introducido

de afuera. El surgimiento de las organizaciones independientes mixe marca
un momento importante en su historia. Por medio de estas, se articula la
reflexión que lleva a la formación de una ideologfa "naüvista" que dirige la
resistencia al cambio introducido. Se produce una clara contraposición entre
lo que pertenece al grupo y lo que se quiere lentamente introducir en su
interior. La crisis lleva a un nuevo tipo de adhesión al sistema de las
relaciones comunitarias, y a la producción de una lfnea polftica
declaradamente antagonista Se tiende a recuperar la autonomfa del grupo y la
capacidad de decidir su tipo de desarrollo.

En esta reflexión, la educación escolar se considera como el canal

privilegiado a través del cual obra el proyecto aculfurativo hecho por el
estado, que provoca en la comunidad, unos conflictos notables, poniendo en
peligro su misma existencia. Dentro de 'la escuela, en efecto, existe una
sobrevaloración de la cultura extracomunitaria. En la escuela se reproduce la
ideologfa de la sociedad predominante y el proceso de aculturación de las
minorfas étnicas. Se crea una reacción consciente contra la aculturación, y
dent¡o de esta reacción se concibe la adminisuación directa de los contenidos

131
educativos como el medio para invertir esta tendencia. La educación es
reconsiderada y se reflexiona sobre ella partiendo de las exigencias del
grupo, hasta llegar a refuncionalizarla en sintonfa con los intereses de este.

Los maestros tienen un papel de importancia fundamental en este

proceso. Ellos viven un conflicto pennanente entre dos lealtades: la una,
generada por la socialización primaria que se da en la comunidad, y la otra
que nace del proceso de formación escolar y profesional, abiertamente
contrapuesta a la anterior. Sin émbargo, existe cierta disociación, que impide
integrar la cultura éurica en el trabajo profesional, en la escuela. Se prefiere
intervenir en el ámbito de los organismos comunitarios para contribuir a la
reflexión sobre la educación. De las entrevistas que transcribimos, resulta
claramente que existe una desconfianza que los educadores siempre sienten
respecto de las instituciones. Muchos maestros están conscientes del papel de
mediadores que están llamados a desarrollar entre las dos culturas, pero io
vuelven a definir, en función de la recupención de tra identidad del grupo. Se
desea favorecer la realización de un examen de los elementos de la cultura
tradicional, por medio de una reflexión colectiva. En el proyecto educativo
mixe, es fundamental el aporte de los investigadores comunitarios. Por
medio de la selección de los elementos significaüvos de la autóctona" los que
pertenecen a ese grupo en particular, estos investigadores contribuyen de una
manera nueva, a la nueva definición de la idenüdad étnica. La extensión del
proceso de autoinvestigación a toda la etnia, es el instrumento para la
formación de una nueva conciencia étnica que determine la reacción a la
aculturación. Asf, se quiere dar un nuevo valor a la presencia histórica del
grupo, garantizando su efectivo protagonismo con la autodeterminación de la
clase de educación que hay que brindar a la comunidad, para su continuidad.
La educación adquiere asf un carácter de instrumento para el desarrollo étnico
efectivo, sin sintonfa con la cultura tradicional.

La comunidad de tal manera, se apodera de un "espacio" destinado

desde siempre a la aculturación, dándole una función nueva.

En la comunidad esn¡diada, la escuela produce un cambio sustancial

en la cultura mixe, que ya no es simplemente reproducida, sino
contfnuamente reinterpretada bajo el estfmulo de una insüu¡ción que modifica
sustancialmente la relación que los individuos tienen con ella. De ninguna
manera la escuela puede considerarse un elemento neutral. I¿ intn¡sión de un

r32
elemento extemo produce, en todo c¿tso, una modificación en la actitud que
los Mixe tienen respecto de su propia tradición. Incluso el sistema de
enseñanza bilingrie-bicultural, en la prácüca no garantiza una continuidad con
los valores comunitarios.

Para que la escuela se introduzca y adapte eficazmente en el contexto

indígena, es esencial que utilice metodologfas de enseñanza adecuadas, y que
garantice la efecüva participación indfgena en su planificación. Mediante una
aplicación real de una metodologfa bilingüe-bicultural, es posible achicar el
contraste entre la educación formal y la cultura tradicional. Para que esta se
convierta en un elemento intemo de la comunidad, se debe además, crear
zonas de participación directa en la deñnición de contenidos educaüvos
locales, dirigidos a un mejoramiento de las condiciones de vida del grupo.

Se debe llegar a una educación contextual, en que los indios participen

y en posibilidades de decidir su destino cultural. La escuela debe
estén
contribuir al fortalecimiento de sus cultüras nativas, proporcionándoles los
instrumentos culturales que siwen a los indios para afirmar activamente su
presencia.

Este papel "de promoción" que la escuela debe tener, no se realizará,

lo repetimos, hasta que sean los propios indfgenas los que establezcan las
modalidades y los fines de su educación.

Mediante la educación, se puede crear un sistema de movilización de

todas las culturas de la nación, para realizar un nuevo medio de desarrollo,
en el cual los indfgenas deben ser no solo partfcipes sino protagonistas,
usando las potencialidades creativas de las diferentes etnias. Dentro de un
sistema económico y polftico realmente democrático, la educación indfgena
puede encaminar una liberación de fuerzas activas hasta atrora atrogadas por
un patemalismo que siempre negó su valor y autonomfa. Ella debe respetar
en la práctica, la plurietricidad del pafs, exaltar su pauimonio pluricultural,
ofreciendo a cada uno de sus componentes, un papel decisivo en la
construcción de un futuro comrln.

133
 La unldad es, sin discusión, lo más lmportante que
tenemos por lograr: ya que, conseguida ésta. será posible
llevar a cabo la lucha contra los caciques que nos oprimen,
saqueando nuestros recursos cafetaleros y madereros, a
precios mlserables y como peones con salarios de hambre y
cuando nos rebelamos contra esta situaclón, no se detienen
en uülizar bandas de pistoleros que, con a1ruda de autoridades
corruptas, nos reprimen, asesinando a hombres, mujeres y
niños sin piedad.

Unidos, seremos los suficientemente fuertes para

defender nuestras tierras comunales y ejidos de las ambi-
clones de los terratenientes y falsos pequeños propletarios.
No hay que olvidar que en la lucha por la tierra casl no hay
pueblo Mixe que no tenga paisanos en las cárceles' acusados
de falsos delitos, para eütar su intervención en la defensa de
sus legitimos derechos.

Unidos, estaremos en mejores condiciones de exigir al

Gobierno las obras que con urgencia se requleren Para nues-
tro bienestar y progreso: caminos vecinales, escuelas. obras de
irrlgación, electriflcación, centros de salud, agua potable, etc.,
vigtlando que el dinero que se destine para ellas, sea gastado
con honradez, que el tequio y el material que proporcionamos
nosotros en la rea.lización de esas obras, no sea cobrado por
contratistas o funcionarios para su beneficio personal. Que
estas obras en general sean realiz.adas de acuerdo con nuestra
voluntad y verdadera necesidad, ya que, cuando se hace una
carretera sin consultamos, quienes la usan en su beneficlo son
las empresas, los grandes comerciantes y caciques.

Si exigimos nuestra intervenciÓn en todas estas

actividades, es porque tenemos capacidad para saber que es lo
qué se debe hacer y cómo hacerlo, pues ya basta que otros
piensen por nosotros. como durante tantos años se ha tratado
de hacernos creer que asi debe ser'

r38
 La tarea de unlrnos significa ejercer un derecho
democrático, garantizado por la Constitución de la República'
sin pedirle permlso a nadie. Nosotros debemos conocer los
derechos que nos asisten como me¡dcanos y como indígenas,
pues ya basta de que conünuemos vlviendo en la mlseria y
leJos de la justicia.

Nos importa mucho lograr nuestra unidad porque es

tambtén la únlca forma de lograr {ue el Goblerno cumpla sus
obltgaciones de mejorar la producclón de nuestros campos.
Necesltamos poder comerciar sin que nos roben lo que
legiümamente nos corresponde.

Lanzamos este manifiesto a todos los Pueblos Mixes

para que reflexionen y piensen que solo unidos será posible
cambiar nuestra situación. Debemos pensar en que nada nos
debe impedir la unión de los que viven en la parte Alta, Medla
y Baja. Y si hay alguien que se opone, o no comprende su
situaclón o sencillamente es un aliado al servicio de nuestros
enemigos-

üamamos a los ancianos, a los hombres y mujeres y a

los jóvenes a esta causa unitaria. A los ancianos porque, nadle
más que ellos, con su orperiencia saben lo que se debe hacer
para defender nuestras tradlciones y costumbres. A los hom-
bres y las muJeres, porque sabemos que viven cada dia la
tragedia <iel hambre, la explotaclón del trabaJo y la represlón.
Y a los Jóvenes, porque ellos nos darán el ügor necesario para
una lucha que exige heroismo y sacrlficio.

La tradición de lucha del Pueblo Mixe es muy hermosa y

llena de actos nobles que nos enorgullecen. Si nuestros
antepasados dieron ejemplo de resistencia y coraJe en la de-
fensa de nuestros pueblos. seria vergonzoso que nosotros
ahora traiclonáramos su memoria, entregando fácilmente
nuestras üerras, riquezas naturales y hábitos comunales que
nos han caracterizado como un pueblo que rechaza todo tipo
de dominaclón e injusticia.

r39
 Por todo esto, llamamos a la unidad para que juntos nos
enfrentemos a todos aquellos que tratan de destruirnos como
pueblos; ya es urgente que intervengamos en la educación de
nuestros hijos para que sea de acuerdo a nuestras tradiciones
positlvas. pues tenemos la amarga experiencia de que la
enseñanza en las escuelas es en contra de los hábitos de
trabaJo y trato comunales. La educación que nosotros tenemos
es la que enseña a nuestros hijos el deber del trabajo desde la
más tlerna edad para beneficiar a todos. La que recibe de la
escuela que rechazamos es la que enseña el egoismo y la falta
de solidaridad humana. A esta acción en contra de nuestras
costumbres. se agrega la de los misioneros para los mismo
fines. sobre todo a enseñar la humildad y la sumisión frente a
los ricos y poderosos.

Este manifiesto tienen por objeto llamar la atenclón de

ustedes para que se organicen localmente, nombrando en
Asamblea General a sus delegados efectivos, a fin de que
aslstan a Ia Reunión Regional de Unidad, de la cual se les co-
municará oportunamente el lugar y la fecha de su realización.

¡IJNIDAD coNTRA Il\ INJUSTICA Y FOR EL

PROGRESOT

POR EL COMITE DE DESARROLO INTEGRAL DE I.A REGION

MDCE, AC.
PROF. EMSIERIO RODRIGUEZ TOLEDO.

POR EL CONCE.IO SUPREMO MD(E

SAN|IAGO GUTIERREZ TORIBIO

POREL COMITE PRO DEFENSADE RECURSOS TIATURALES

DE I.AZONAALTADE I-AREGION MD(E.
FL,ORI BERTO DIAZ GOME.Z,

ZpnaAlLa de la Región Mixe, Oax., 12 de octubre de 1979

Nota: Rogamos a los compañeros bilingües traduzcan este

manifiesto en asamblea o toclo tipo cle reuniones.

IN
 PROYEC'TO DE ''INSTRUMENTACION DE
EDUCACION BASICA Mf,KE'
Una lnformaclón para su entendtmlento
septlembre de lggf

Por el presente documento, queremos hacer memoria

de lo que es el Proyecto de "Instrumentaclón de Educactón
Báslca Mlxe". a fln de que las Autoridades de nuestros
pueblos, las personas, los maestros e lnstituclones educaüvas
tengan una lnformaclón general actual y puedan adoptar una
acütud frente a é1. ya que a quienes estamos llerándolo a cabo
nos lnteresan los comentarios.

Hemos ¡uzgado conveniente hacer una especle de

hlstorta crónica, expontendo los pasos que se fueron dando
entre las partes interesadas, para los cuales siempre hubo
documento por escrito.

Con fecha l5 de septlembre de 1980, hace cuatro años,

se presentó un Proyecto de cultura mixe, de parte del Comtté
de Defensa y Desarrollo de los Recursos Naturales, Humanos y
Culturales, denomlnando "Instrumentación de Educación
Básica Mixe". La carta de presentaclón fue suscrita por
Autoridades que comprenden los Munictpios de Totontepec,
MDdstlán de la Reforma y Tlahuitoltepec, por plantearse como
área inicial de trabaJo.

En oficlo número 7734 de fecha 14 de octubre de

1980, la Dirección General de Educactón Indigena, da
contestación a los documentos anteriores en los términos de

t4L
que apoya "todo tipo de programa destinado a meJorar las
condiclones de la educación en las regiones lndigenas" y, que
se aceptan las propuestas que se hagan en tanto que los
comisionados "tengan un vltal lnterés por los valores
culturales y el ldloma y que no tengan más compromiso que
con las comunldades", quedando establecido "que la Coor-
dinaclón del Proyecto estará a cargo del CODREMI". reco-
nociéndose como parte de "los esfuerzos legitlmos" de las
comunidades.

En carta del 12 de enero de 1981, se comunica a la

Dirección General que los cuatro maestros a comisionarse
están adscrltos: dos al Plan Piloto de CastellanlzaciÓn y
hlmaria Blllngüe en el Estado y dos a la Dlrecctón Regional
de Ayulta Mlxe, Oax. de las Tnnas 09 y 2l respectivamente.

PRESENTACION

Indudablemente el problema educativo está en relactón

a los problemas fundamentales de las comuntdades: es más, el
proceso educatlvo no podria comprenderse sl no es en
cuanto producto de la tnterrelactón de la vida comunitaria.

La etapa que corresponde a este segundo informe

comprende por un lado el conoclmiento de los problemas
generales de las comunidades y, por otro lado de qué manera
se inserta en el proceso educativo en la Zana Alta y, sobre
todo, qué acütudes guardan los educadores frente a la misma
escuela. como lnstituclón, y a los problemas senüdos por los
pueblos.

Los ptanes y programas que emanan de la Secretaria de

Educación Públtca, S.E.P., pueden transformarse en
accesibles y prácticos, siempre y cuando los maestros tomen
conciencia de ser los transmisores de nuevas perspeetivas de
vida: pero si su actitud es la lndiferencia y se concreta a ser
"trabaJadores" que "deben cumpltr" lo estlpulado dentro de
las aulas, süe llegar a practlcar lo e¡ctraescolar de la educación

r42
parece éntonces imposlble que el prooeso educaüvo sea
captado y aplicado en toda la dimensión que actualmente
demandan las necesldades de los pueblos indigenas del paÍs, y
en este caso de los pueblos mixes.

De ahi que, es lmportante consignar el punto de vl,sta

que los maestros tlenen, o pueden tener, sobre el proceso
educativo en la Tnna Alta. Teniendo esto y exponlendo la
problemática general de los pueblos. se puede determinar si
existe o no un diálogo entre los "educadores,, y las
comunldades: y si este diálogo lo plantean (errpliclta o implÍ-
cttamente) los mlsmos planes y programas educaüvos de ttpo
nacional.

Los trabajos reallzados de Junlo a agosto se basaron en la

consulta de algunos documentos, asi como en las visltas a las
comunidades.

Se tiene que tener en cuenta que tamblén tuvo

importancia el perÍodo de vacaclones. durante el cual la
mayoria de los maestros se trasladan a la ciudad de Oaxaca
para continuar sus estudios de capacitación. A este üpo de
capacitación no se le puede peür más de lo que da, ya que el
traslado a la ciudad slempre tmplica transtornos económicos
(allmentactón, hospedaJe, transporte, etc.) a los que
habitualmente no están acostumbrados los maestros y, por
otra parte signtflca tambtén sf una capacitactón de flpo per-
sonal pero no aquella que lcs haga más ágiles en el proceso
educaüvo, pues los supuestos planteamientos de actualizactón
pedagógico-didáctico no está en relaclón a los problemas
partictrlares a que se enfrentan durante lO meses de trabaJo
en las aulas. Edsten allrmaciones de que tantos cambtos los
confunden. porque comienzan a tener un ritmo de trabaJo y
repentlnamente lo tlenen que eambiar sin alguna ruta
especlflcada. En efecto, según se constata los más afectados
no son ellos directamente slno los destinatarios de la edu-
cación.

r43
LA EDUCACION. Visión de los educadores escolares

En base a conclusiones de un encuentro parcial de

maestros y promotores de la Zona Alta, (10-II-79), los datos
educativos (no tanto estadistlcos) y valtdos hasta el momento,
podrian resumlrse asÍ:

l. Sletcmas de Educaclón (Rcflércec a ¡lstcma¡

Juridlcos).

En la Zona de la Región Mlxe odsten tres sistemas de

educación: de Primaria Federal, Extraescolar v Clerical
o Parüct¡lar.

El slstema de primaria aplica los programas y tectos sin

ver la necesidad del educando y del medlo en que se
encuentra.

Entre los maestros de este sistema se observa poca

unldad y se creen de más categoria frente a los otros
maestros y promotores bilingües.

El slstema Extraescolar trata de adaptar los planes y

programas a las necesidades del educando y además
desarmllan algunas actividades en la comuntdad fuera
de la escuela.

Se preflere a los maestros y promotores de este

slstema porque uttliean el idioma.

El slstema clerical propicia la división entre los

pueblos.

2. Programas y materialeg de cducación

La Secretaria de Educación Pública -SEP- es la que
elabora los planes y programas de educación.

144
Los planes y programas son aplicables en algunos
lugares pero en otros no dan buenos resultados.

Por lo general no son discutldos por los maestros y sl

se apllcan tal como üenen los resultados son defl-
clentes.

Los planes y programas pueden adecuarse a las

necesldades educatlvas de la comuntdad, siempre y
cuando haya más preparación y coordinaclón del dt-
rector.

El llbro de texto oflctal se ha convertido en el {¡nlco

materlal de enseñanza. esto qulere declr que dlchos
libros casl slempre son seguldos al pie de la letra.

Los llbros de todo no están adaptados al medio, porque

el campo es dlferente de la cludad.

Para ello es convenlente que los maestros con sus

alumnos fabrlquen su material dldáctlco de acuerdo al
medlo, p¿rra que haya. meJor resultado.

Rcl¡clonc¡ necstro-comunldad
Las relaciones que se establecen entre el maestro y la
comunldad pueden ser expresadas de dos formas:

Una relaclón de apaüa en la que por parte del maestro

no hay lnterés por el pueblo

Una relación de domlnación en la que los maestros

quleren imponer siempre sus puntos de vlsta sobre los
del pueblo.

Participaclón de la comunidad en la cducaclón

[,as autoridades loca]es muchas veces dan importancla a

la educación, y si no hay exigencias por parte de ellas

145
 los comltés de las escuelas y los padres de familla no
üenen t¡rteÉs por la educaclón de los nlños.

La partlclpaclón de las autorldades para odgir que los

nlños sean mandados a la escuela depende tamblén de
los maestros, en el sentldo de que ellos no expltcan en
las reunlones sobre la importancia de la educació¡r de
una manera que sean entendidos.

Los maestros mismos han provocado que los comttés de

educación se hayan convertido en mozos suyos y no en
autoridades locales de la educación que de esa manera
podrian ayudar meJor.

Para que los padres de familia rra)tan tomando lnteÉs en

la educaclón de sus hijos es necesario que los maestros
platiquen de la lmportancla y utlltdad de l¡a escuela a los
niños a quienes dan clases, para que ellos a su vez las
plaüquen a sus padres. Para eso es necesarlo tomar
lnlciaüvas sobre errores cometldosy obsenraclones. No
hay que esperar que otros vengan a declrnos qué
debemos hacer y cómo.

5. Ugo dcl lüoma

LaventaJaeneluso del español es para aquellos que lo

hablan por que para el alumno mlxe es un obstáculo en
el aprendizaJe. Sln embargo es lmportante aprender el
español para lograr comunlcarse con otros pueblos y
lugares.

Serfa lmportante que a los niños se les pudlera enseñar

la lectura y escritura del mixe.

r46
Ll\S NECESIDADES. Vlelón de las Autoridadcg dc las
comunldades

En reuniones de autorldades, a partir de 1979, se han

orpresado las slguientes necesldades, además de que han
hecho oir sus voces con respecto a los problemas educativos.

C¡édito y Coraercialización

Tánto el uno como la otra se refieren a los productos

como son el café, aguacate, caña, chilar, citricos, mamey,
friJol y la ecplotación forestal. Esta necesidad se plantea tanto
para mejorar los productos (demanda de asistencla técnica),
como la comercialización.

fnf¡acgt¡uctura

- Carreteras, ya que la que comunica con los centros

urbanos solamente ha pasado por las cabeceras municipdes,
pero no beneficla a los pueblos-agencias que tienen grandes
potencialidades producüvas. [.a carretera comunica a A¡ruüa,
Tepantlalt, Tepuxtepec, Cacalotepec, Juqutla, Tamazulapan,
Tlahuttoltepec, Totontepec, y Zacatepec. Si pasa por otro
pueblo, es por clrcunstanctas topograficas y técnicas.

- Electriflcación. De los pueblos de la Tnna solo están

electrtflcados: A1rutla, Tamazulapan, Tepantlali, Tepuxtepec,
Juqutla y Tlahultoltepec: y en vÍas a electrlflcarse se encuentra
Totontepec.

- Agua potable, la mayoría de los pueblos-agenclas no

cuenta con este servtcio. SI blen las cabeceras munlclpales
cuentan con agua potable las tnstalaclones son lnellclentes.

- Sistemas de irrigación. En la Tnna no se pracüca el

riego, sin embargo las autortdades creen que podria
soluclonarse el problema agúcola en parte, introduciendo

t47
técnicas de riego para aprovechar d má:dmo el culüvo tem-
poral.

-
Construcción de aulas. Las comunidades pagan $
l5.OOO,oo por aula. A pesar de que solicitan construcciones
con ese aporte, se les tarda en atender; existen solicitudes
que duran hasta tres años para recibir contestación.

- Centros de salud. Las enfermedades gastro-

lntestinales. con un indlce de mortandad tnfantü de 5Ooó del
total de nacimientos, y anemia, sobre todo, derlvadas de las
desnutrlclón y falta de vartaclón en la preparactón de los
allmentos. Al respecto edsten los serviclos del IMSS-
COPLAIvIAR desde 1979 en Totontepec, Tlahuitoltepec,
Ayutla, Tepantlall, Tepuxtepec: Centro de Salud SSA en
Tamazulapa y en algunas poblaciones se dan pdmero at¡:dllos a
través de Puestos Médicos del INI. En realidad, según lo
hacen saber las pers,onas y los mismos mdicos y ayudantes de
mediclna que las medicinas son lneficaces porque los
enfermos recurren a las clinlcas cuando su mal ya está
avanzado.

- Comu¡lcaclón
El sewlcio telegráflco solo edste en Totontepec y
Zacatepec. En los pueblos-agencias de Paso se encuentran
lineas telefónlcas de conexión a los dos centros.

En ningún pueblo hay senricio de teléfono.

El servicio de correos es deficiente, pero en número

está dentro de lo necesario. Existen administraciones en To-
tontepec, Zacatepec y Ayutla adonde concurren otras comu-
nidades que tienen agencias o distribuidores de corres-
pondencla.

148
- Reforcetación.
El sistema de cultivo es el tumba, roza y quema y el
grado de pendiente de los trabaJos alcanza' porcetanJes hasta
de 6O grados. Esto hace que se deslave y deforeste con más
factlidad el terreno sobre todo en las épocas más intensas de
lluvias.

¿COMO UIRAN Ll\s AUTORIDN)ES

I¡S PROBI,EMAS A FUTURO?
Las autoridades de los pueblos han manlfestado que
deben cobrar más responsabtlidad sobre los problemas
comunltarios; de hecho se ha tenido porque el trabaJo comu-
nal, denomlnado tequio, es la demostraclón de ella cuando se
trata de servlclos prlbltcos. A nlvel de aportaclÓn educatlva
pará las Jóvenes generaclones' creen que lo más lmportante y
decislvo para su vlda es aprender el senüdo de la colectividad'
demostrada en las acclones.

En las comuntdades de Ttltepec y Jayacaxtepec, con las

cuales se tuvo más tiempo para comunicarnos y seguir de
cerca algunos acontecimientos, se slntiÓ el senttdo de respeto
$r admlración) hacia nuestros antepasados, porque ellos
fueron mayormente capaces de resolver adecuadamente las
necesldades de la comunldad mlxe. Esto se puede entrever en
los cuentos y tradiciones que de la boca de los habitantes salÍa
con fluldez y alegúa.

CONCLUSION

El programa de InstrumentaciÓn de la EducaciÓn

Básica Mixe nos está permitiendo reconocer los valores
culturales, naturales y humanos de nuestros propios pueblos'
Este conocimiento es importante como se señala en los
prlmeros obJetivos y metas del mtsmo programa, porque será
el fundamento del entendimiento educativo que sin'a como

149
li¡reamiento para aspirar a una üda mejor, a partlr de nuestra
propias potencialidades. La educaclón, en este tiempo de
conocirnientos, reclama ser más apegada a la realtdad y de no
ser asÍ, la escuela deJara de tener una función social.

En este acto de autoconocernos para poder plantear.

posteriormente, alternativas de educación propias cumple un
papel importante el que las instituciones oflciales y no
oflciales permttan y apoyen la realización de estos actos.

Con este trabaJo tenemos adelantado otra parte del

programa. Lo seguiremos haciendo mejor siempre y cuando
tengamos mayor apoyo.

Tlahuitoltepec Mlxe, Oax.

septlembre de 1981.

150
 SEGT'NDO INFORME
''INSTRI'MINTACION DE LI\
EDUCACION BASICA MDKE'
Septlembre de 1981

Tl¡hr¡ttoltc¡rc Mire, Oa:.

El Proyocto de una gccundarla co¡nunal en la

poblaclón dc Saata Maria Tlahr¡itoltepcc MLrc, Oa:.
"El Sol de le Montañ¡"

LII COMUNIDAI)

Tlahuitoltepec es una comunidad mixe, locallzada al

noreste del Estado de Oa:caca. Se encuentra enclavada en una
de las laderas de las cordllleras del Zempoaltepetl.

Aproxlmadamente está a unos 3OO metros sobre el

nlvel del mar, lo que stgntflca que su cllma es prepon-
derantemente frio.

Siendo una de las 23 comunldades de la Zona Alta de la

región mixe, es uno de los pueblos con mayor indlce la
migración hacia otros lugares d.el mismo estado por la
precariedad productlva de sus terrenos de trabaJo.

Su población se estlma en unos B.OOO habitantes

(1980), preferentemente Joven.

15l
 de vista cultural. es uno de los pocos
Desde el punto
pueblos con más arraigo tradtcional a pesar del contacto con
la civilización occidentalizante.

LA EDUCACION EN I"A COMT'NIDAI)

En términos de la educaciÓn oficial, es una de las

comunidades que cuenta con mayor número de escuelas:
cuatro escuelas de organüación completa a nlvel de primaria'
y otras 3 de organlzación incompleta.

Anualmente egresan de la escuela primaria alrededor

de l5O alumnos, de los cuales solamente l/3 (5O alumnos)
pueden comenzar sus estudios secundarios (de enseñanza
media), los cuales se reducen a unos l5 al concluir sus estu-
dios. puesto que muchos por falta de recursos econÓmlcos y
por el hecho de que la escuela no enseña cosas práctlcas
tienen que abandonar la escuela para dedicarse a trabaJar en
el campo en donde no pueden aprovechar los conoclmlentos
adquiridos porque son muy abstractos.

A nlvel regional, de 1638 alumnos (808 hombres y 830

muJeres), solamente logran lngresar a la enseñanza medla
unos 40O alumnos.

LI\ EDUCACION SECUNDARIA EN LI\ ZONA

Para la Tana NLa de los pueblos mixes, solamente existe

una escuela secundaria, Escuela 'lEcnica Agricola. en la que
lngresan solamente unos 9O alumnos; otros 3O son admittdos
en una secundaria clerical. [a Escuela Técnica Agricola se ha
converttclo solamente en un vivero de promotores' a través
del slstema de becas que maneJa el Instituto Nacional
Indigenista. Tanto una como la otra desarral$a totalmente a
las nuevas generaciones cle su contexto real' Los 28O restantes
realizan sus estudlos en escuelas no ubicadas dentro de la
unos
negiOn Mixe' Del total de estos alumnos' solamente

r52
cuantos logran terminar sus estudios, pues la gran ma¡¡oría va
desertando en el transcurso de los mismos.

EVALUACION DE II\ EDUCACION

Tenemos suflclentes escuelas prlmarlas, pero no

tenemos más que una escuela secundarla oflcial. Sea como
sea, lo cierto es que tanto la educación primaria como la
educación secundarla están totalmente desconectadas de
nuestra realidad económica, politica y social. Educación que
provoca el abandono de nuestros terrenos de trabaJo,
provocando conflictos muy fuertes en las relaciones familiares
y desajuste cultural en lo alumnos; se siente cuando hablan su
idioma natal, el mixe. avergonzándose de é1.

.'EL SOL DE LI\ MONTAÑA'

La Secundaria comunal, "El Sol de la Montaña", no se

plantea más que provocar la valorización y dinamización de la
vida mlxe. El fundamento de esta es la relación con la
naturaleza, incluyendo al hombre mismo. La activtdad más
inmediata es el trabaJo de la tierra en forma comunal. Si la
educación ha de servir para que nuestras comunidades
puedan gustarla, debe estar en relación dtrecta con nuestros
sentimientos y expresión de la vida mixe.

"El Sol de la Montaña" üeva un año funcionando, y ha

abarcado su atención a los alumnos que proceden de los
pueblos aledaños.

La comunldad de Tlahuitoltepec no se basta para

sostenerla, y los alumnos no pueden económlcamente
sostener mucho üempo sus estudios pues no Uenen qtüén los
apoye directamente ya que sus padres apenas pueden
proporclonarles la alirnentactón.

Por estas r¿vones, exponemos los obJetivos y metas. asi

como la necesidad de los recursos económicos para poder

r53
 alcanzar autosuflclencia económica a través de un subsidlo de
alguna fundación por un espacio de tres años, estando la
comunidad en la mejor disposición de aportar lo más
necesario.

O&'ETIVOS Y MTTAS DE "EL SOL DE I.A MONTAÑA'

DE IIN PI.AZO DE TRES EÑOS

oetETwOS
I. Desarrollar métodos y téc-
nicas adecuadas a las condiclones
y problemas que enfrentan las
comunidades mlxes.
METAS
III. Capacitar lingüisticamente a
los alumnos con el obJeto de que
puedan escrlbir y leer el ldioma
mixe.
l. Impartir elementos de fonétlca
y fonologia de la lengua mlxe.

l. Elaboractón de un manual pe- fV. Partlr del reconoclmtento y

dagógico de orientación del
aprendlzaJea parttr de la
resoluctón conJunta de problemas
comunitarlos.
2. Revtstón critlca de las técnlcas
de educación activa. adecuadas a
nuestra realidad mixe, Y su consl-
guiente publicaclón.
II. Promover que partlciPen ac-
tivamente los elementos de la co-
munidad educaüva (Padres de Fa-
milia, Autorldades, locales, alum-
nos y maestros).
I. Organizar reuniones periÓdicas
de todos los participantes en el
proceso acüvo.
dinamtzaclón de los valores cul-
turales, hábitos y costumbres co-
munales de nuestros pueblos con
el obJeto de que el resultado del
plan educativo genere efectlva-
mente una educación centrada en
ellos.
l. Someter a dlscuslón los
ar¡ances de este trabaJo educaüvo,
en la medlda de lo poslble con el
ConceJo de Principales.
v. Orientar que el aprendizaJe
del castellano cumpla esencial-
mente la funclón de ser un vehi-
culo de comunlcaclón con otros
grupos soclales y nos relacione
con el conJunto de instltuciones

15.,1
oflclales de tal manera que slnra
para la defensa de los derechos
del proplo pueblo mlxe.
l. Fomentar la castellanizaclón a
partir de la presentación del
español como un lnstrumento irtll
y necesarlo en la vida coüdlana de
contacto la "ciüllzaclón".
VI. Recopüar, anallzar y sts-
tematlzar los elementos de la vtda
mlxe, para su empleo como
materlal báslco de educactón.
l. Invesügar y slstematlzar con
los mlsmos alumnos:
- Cuentos y leyendas: rltos y datos
de odgen de los pueblos.
- El calendarto rttual
- El calendarlo agricola
- Organlzaclón socio-polÍtlca de
las comunldades.
- El proceso de trasmlsión de la
vlda mixe.
- Inventario de los recursos
naturales.
- Preparación de allmentos.
- Técnicas autóctonas.
- Artes y vestlmentas, etc.
VII. Promover que los alumnos
adquieran conocimientos
prácttcos y útiles que puedan
conllevar a su propio desen-
volvimiento y al de su comunidad
de una manera permanente.
l. Realtzar trabaJos en la parcelas
de beneficio común y para auto-
suflclencla de la misma escuela.
VIII. Conserwar y meJorar las
técnlcas de trabaJo propias de las
comunidades mlxes, a través de la
observaclón y parttcipación dlrec-
tás.
l. Aprender el maneJo del telar
de clntura para la fabricaclón de
obJetos de lana.
2. MeJorar trabaJando la alfareúa.
3. Promover la venta de los artÍ-
culos hechos en las comunldades,
dentro y fuera de la Reglón Mlxe.
4. Aprender a fabricar colectlva-
mente,
- adobes.
- tabiques
- yeJas
5. Realizar trabaJos de
- Carpinteria
- Panaderia
- Corte y confección
DC MeJorar la lista alimenticia
de las comunidades, comenzando
por los alumnos y maestros.
r55
1. Sembrar hortallzas en la gión, consiguiendo en otros luga-
parcela res las que no haya.
- col - lechuga
- zanalpria - papa 4 Desarrollar y promover las
- chayote - calabaclta activldades pecuarlas menores,
- betabat - rábano con el fln de lograr fuentes de
- acelga - chicharo ingreso económlco
- haba - etc.
l. Establecer trabaJo de
2. Sembrar árboles frutales pro- - Aücultura
pios para legumbres frias como la - Cunlcultura
TnnalJta. - Aplcultura
- Porcicultura
3. Vender la producción en los - Piscicultura
mercados locales a preclos Justos )íI. Promover el saneamlento
para los consumidores. personal y ambtental en la comu-
nidad donde se ubica la escuela.
X Consenrar y fomentar el
uso de las plantas medicünales en l" Realizar campañas de hlgiene
la tarepéuttca de las enferme- en la vestlmenta y en la Persona
dades. de los miembros de la comunidad.

l. Establecer un üvero de plantas 2. Ayudar en la constn¡cclón de

mediclnales que edsten en la re- - baños letrtnas.

r56
 INSTRTIMENTACION DE LI\ EDUCACION
BASTCA MIXE
Octubre 1981

DGEI
CODREMI
DCCF

Paisanos mlxes:
Compañeros maestros/promotores mixes:

La educaclón de nuestros hijos (fisicos y morales;

restrlcta y ampliamente) es un trabaJo que, desde hace mu-
chos años (por lo menos desde hace 7O0 años) han cumplldo
nuestros antepasados mixes con gran empeño y res_
ponsabllidad. En aquellos tiempos, se podria hablar de una
educación mixe en diferentes niveles: desde la corres-
pondtente a los primeros años de vida hasta la formaclón de
los "contadores del tiempo y medtdores del espacio,, quienes
maneJaban los datos fislco-quimicos de la Naturaleza en
relaclón a la agricr-rltura y a la actiüdad guerrera de nuestro
pueblo mixe. Ahora, ya no podemos decir que nosotros,
dellberadamente o no, pero si con mucha reslgnaclón,
tengamos educación propla porque hemos hecho a un lado los
conocimientos de nuestros antepasados y ya no les damos el
lugar que les corresponde. Un idioma se nos impone, sin que
dejemos de reconocer que es útil y necesario hablarlo bien
pero no bajo una imposición directa o indirecta.

r57
 El Equlpo de Instrumentación de la Educación Básica
Mixe, qulere, en este sentldo, aportar elementos de refle¡dón
teórico y práctica hacio r¡na educeción mire. de y para
los "ti-.". Esta labor la haremos a poco a través de boletfures
como el presente. Al mismo tiempo queremos sugerir a
ustedes que nos hagan llegar sus aportes por escrlto,
experiencias educatlvas que se hayan basado en nuestra üda e
idioma mixes.

Por esta vez, presentamos a ustedes los obJeüvos ,

metas y contenidos del Proyecto que en su origind, aprobado
el 14 de octubre de 1980, se expuso en una treintena de
cuartillas y ahora lo hemos sintetlzado. Ustedes recordarán
que este Proyecto comenzó a marchar a partir del mes de
febrero en su etapa inicial. Esperamos, pues, lo lean y
externen sus dudas o sus aportaciones. [,a responsabiüdad es
de todos. Nosotros podemos demostrar que tenemos presente
la acütud de nuestros antepasados frente a los conqulstadores:
los jamás vencidos.

Toda correspondencia, aportación o sugerencla: Equlpo

de Instrumentación de Educación Básica Mlxe - L,ocal del
CODREMI- Tlahuttoltepec Mixe, Oax

FORMACION DEL CODREMI

El llamado a la unidad de los pueblos mixes, obedece a

razones muy concretas: asegurar nuestro futuro como pueblo,
pensando en nuestro hiJos, a través de la defensa y desarroüo
de lo que tenemos en nuestras comunidades.

Durante la década de los años setenta (f970-f980)

algunos extraños, gente de goblerno o particulares.
descubrieron yacimientos mineros en diversos lugares de la
Zona AIta Mixe. Cuando la COCONAL S.A. estuvo abrlendo la
carretera, en terrenos de Jayaca-xtepec y Zacatepec se
descubrieron yacimientos de oro, plata. zlnc, plomo y otros

158
 lo que extste por
metales. Como m¡xes. pensamos que todo
enclma y por debaJo de las üerras que son nuestras
pertenece a nuestras comuntdades y al pueblo Mtxe en lo
particular y en lo general Esta ldea fue la que estuvo pre-
sente, cuando las autorldades munlclpales y de Blenes
Comunales sobre todo. lnlclaron una serle de reunlones de
consulta y de toma de declslones reallzadas en el pueblo mlxe
de Zacatepec (marzo, abrll y mayo de f979). En la filüma
rcunlón se tomó el acuerdo por 27 pueblos representados de
que la Reglón MDce se organlzara en tres zonas: Alta. Medta y
BaJa, para lntegrar un solo Comité Pro-Defensa de los
Recursos Naturales. Muchos problemas estuvleron presentes
en esta ldea de lntegraelón de los pueblos mD<es. La
lncomunlcaclón, la leJanla y los trlstes y horrlbles recuerdos
del caciqutsmo que fue el sistema de progreso uilllzado por
Luis RodrÍguez de Zacatepec y por otros locales, fueron
factores declsivos para frenar el deseo de la unldad. Pese a
todo, el 6 de Julio de 1979, la Tnna Alta logra tnte€lrarse,
creándose el Comtté Pro-Defensa de los Recursos Naturales
de la Tnna Alta. Partlclparon 22 comuntdades: Munlclpto de
Totontepec, Mixistlán de la Reforma, Tlahuitoltepec,
Tamazulapan, Ayutla. Tepr.rxtepec, Tepanüali. Faltó solamente
Cacalotepec, porque de Zacatepee nunca reclbleron
comunlcación.

Como una forma de conünuar esta integraclón para

todos los pueblos mlxes, el 12 de octubre de 1979 se suscrlbe
el MAMFIESTO AL PUEBLO MD(E por el ConceJo Supremo
Mlxe, por el comité de Desarrollo Integral de la Regtón Mixe
(ya desaparecldo) y por el Comlté Pro-Defensa de los Recursos
Natu¡ales de La ZonaAlta. El eJe central de este manlflesto es
el llamado a la UMDAD. porque... "Stn unidad no será poslble
defendernos de la lnjustlcla, la mlseria, la insalubddad y otros
malestares que padecemos. HemoS visto que por falta de ella.
se han atacado nuestras costumbres y tradiciones comunales,
tanto por caciques como por autoridades irresponsables.
Nuestros enemigos se han propuesto mantenernos dtvldldos
unos pueblos de otros, a pesar de que tenemos los mlsmos

159
anhelos, las mismas necesidades y el mismo espiritu de hacer
del Pueblo Mixe, un pueblo libre, próspero y con trabaJo
seguro.

"La unidad.sin discusión es lo más importante que

tenemos por lograr (porque sin ella) nos reprimen, asesl-
nando a hombres, muJeres y niños sin pledad,,.

"Unldos seremos lo suficientemente fuertes para

defender nuestras tlerras comunales y eJidales de las ambt-
ciones de terratenientes y falsos pequeños propietarios".

"Unidos estaremos en meJores condiciones de exigir al

Gobierno las obras que con urgencia se requleren para
nuestro bienestar y progreso".

'"Tenemos capacidad para saber que es lo qué se debe

hacer y cómo hacerlo, pues ya basta que otros piensen por
nosotros como durante tantos años se ha tratado de hacernos
creer que asÍ debe ser".

"[,a tarea de unirnos significa ejercer un derecho

democrátlco garantizado por la Constitución de la República,
sin pedirle permiso a nadie".

"Si hay alguien que se oponga (a la unidad) o no

comprende su situación o, sencilla¡nente, es un allado al ser-
ücio de nuestros enemigos".

"Sl nuestros antepasados dÍeron ejemplo de resistencla

y coraje en la defensa de nuestros pueblos, seria vergonzoso
que nosotros ahora traicionáramos su memoria, entregando
fácilmente nuestras tierras, riquezas naturales y hábitos
comunales que nos han caracterizado como un pueblo que
rechaza todo tipo de dominación e injusticia".

La unidad nos permitirá "que intervengamos en la

educación, pues tenemos la amarga experietrcia de que la

160
ensenanza en las escuelas es en contra de los hábitos de
trabaJo y tratos comunales. La educación que nosotros
tenemos es la que enseña a nuestros hijos el deber del trabaJo
desde la más üerna edad para beneflcio de todos".

El trabaJo para la unidad va dando sus frutos poco a

poco, asi entre el 19 y 20 de noviembre de 1.979 se reallza
una reunión de autoridades de la 7-ona Baja en San Juan
Guichicovi estableciéndose una coordinación zonal del Con-
ceJo Supremo Mlxe, como instancia de organización, aunque
en la actualidad es solamente un decir por que es la CNC la
que dirige los trabajos y no las comunidades.

A finales del mlsmo año de 1979, 18 y l9 de

diclembre, se realiza un trabajo de análisis, discusión y de
toma de decisiones a futuro por parte de las Autoridades de la
Zona Alta. Alli se conocieron y tocaron problemas de crédito
y comerclalizaclón, infraestructura (carreteras, caminos veci-
nales, revesümiento, electrificación, agua potable, aulas, me-
dios de comunlcación, y otros más: educación, justlcla social,
tenencla de la tlerra y recursos naturales.

En esta ocasión se presenta y aprueba un Proyecto de

Estatutos, con miras a fundar el CODREMI y con adhesión
Juridica al Instituto de Estudios y Desarrollo de los Recursos
Naturales y Culturales de Méxtco, y se acuerda realizar una
Asamblea Constitutiva el dia 25 de enero de l98O en la
comunidad de Tlahuitoltepec.

En la Asamblea del 25 de enero, se aprueba el proyecto

de Estatutos en Io particular y en lo general, con modifl-
caciones pertinentes de parte de los presentes. Nace asi el
CODREMI con 18 comunidades asistentes y fundadores a
través de sus Autoridades Munlcipales y de Bienes Comunales:
Chinantequilla, Tepitongo, Amatepec, Totontepec, Moctum,
Jareta, Tiltepec, Metepec. Ocotepec, Jayacaxtepec, I-a Cande-
laria, Huitepec, Yacochi, Chichicaxtepec, Mixistlán de la
Reforma, Tlahuitoltepec, Tamazulapam y Tepuxtepec.

161
 De acuerdo a los Estatuto del CODREMI y a las mismas
actividades anteriores, la organizaeión "tiene como finalidad
fundamental la defensa y desarrollo de los Recursos Naturales,
Humanos y Culturales de los pueblos mlxes" (Art. 5). Para
implementar esta flnalidad, los slguientes obJetivos espe-
ciflcos considerados en el Art. 6 dan una ldea ercacta de ella:

la unidad de los pueblos mixes, como una

"Lograr
condiclón apremiante para el avance y progreso de los
mismos, con el fin de alcanzar su plenltud humana, madurez
económica y poliüca, cooperando asÍ al progreso de nuestro
pais (Frac. I)".

"Pugnar por elevar el nivel de vida de nuestros pueblos

mixes, luchando tenazmente contra las carencias provocadas
por la acclón de los acaparadores, grandes comerciantes y
caciques (Frac. II)".

"Lograr su incorporación a la vida polltlca del paÍs,

sobre bases de igualdad económica y social, respetándosenos
las manifestaclones poslüvas de la cultura mlxe (Flac. IID".

"Buscar las formas más convenientes para que los

programas de inverslón que implementan los gobiernos
fede¡al y estatal sean aprovechados realmente por los pueblos
para satlsfacer sus necesldades económicas (Frac. M".

"Denunciar la ocplotación irracional de los recursos

naturales renovables y no renovables (Fracc. MI)".

"Defender y desarrollar los r¡alores culturales mlxes que

pueden enriquecer la cultura nacional, como la ayuda mutua,
la mústca, el idioma. el vestido, las artesanias, etc. (Flac. )í)".

"Combatir las deformaciones culturales e ideológicas

que atentan contra Ia soberania nacional y en parucular contra
la cultura mlxe (Frac. )íl)".

162
nos ha enseñado cómo unirnos. no necesitamos aprenderlo.
Sabemos estar untdos. Y entre nosotros mismos, sabemos
cómo defender nuestra unidad.

Los que están al frente del CODREMI' los de la

Coordlnaclón. son compañeros elegtdos primero por sus
respecttrras comunidades para estar en la Asamblea General y
elegidos por ésta. Asi sucedtó el 25 de enero de 1980 con la
prlmera Coordinactón y también el dia 7 de febrero de 1982
con la segunda Coordinaclón. L¡s cambios se realizan cada dos
años, pero sl un elemento no trabaja como lo han deter-
minado los pueblos a t¡avés de sus autoridades, son cambiados
por laAsamblea Comunal General.

LOGROS

Teniamos tres meses de estar integrados como CO-

DREMI. era el mes de abrtl de 1980. Pensamos en nuestras
necesldadeS. Mucha gente ya comenzaba a comprar maiz'
frljol; esto serÍa más grave desde fines de mayo a octubre.
Intciamos a escribir cartas desde nuestras comunldades, a
inlclativa de la Coordinación. CONASUPO nos atendió y el
programa CONASUPO COPIAI\{AR comenzÓ a operar el 20 de
Junio haciendo el prlmer surtlmlento en Totontepec y
comunldades c€rcanas y en fechas slgulentes en otros puntos
acordados: a¡rudando en la promoctón se establecleron los
prlmeros centros en el mes de Julio del misrno año.

Entre octubre y novlembre de 1978 un ex-diputado

local, originarlo de Puxmetacan' Junto con otros maestros
completó la lista de trece muertos de sus propios paisanos.
Quiso quedarse con las mejores tierras del Pr:x pero el pueblo
no lo deJó, entonces el usó las armas porque no tuvo razÓn.
Las autoridades del pueblo se queJáron muchas veces con las
Jusücias' del gobiemo, agarraron a los menos culpables pero
nunca lo hicteron con los cabecillas. Hasta la fecha si$uen
Itbres, y por varios meses slguieron cobrando en la SEP.
Entonces se dectdió hacer conocer el caso a otros paises y el
asunto se enüó a un Tribunal Internacional, llamado Russell

165
que se celebró en Roterdam. Holanda, Europa. El perlódico
UNOMASUNO dtñ¡ndtó la noticla en el pais.

Una de las cosas más importantes que salieron a

discusión en la Reunión de Totontepec a flnes del '79 fue el
problema de la educación: las escuelas nos enseñan lo que las
comunldades necesitan y siempre hay más motlvos para que
los niños salgan de sus comunidades. Con este problema nació
la idea de hacer un proyecto de cómo a5rudar para que las
escuelas enseñen nuestra lengua mlxe. nuestros valores
tradlclonales. A principios de septiernbre de 1980, en los
Municlpios de Totontepec, Mixisatlán de la Reforma y
Tlahultoltepc se presentó y aprobó el Proyecto de INS-
TRUMENIACION DE LA EDUCACION BASICA MD(E, que fue
aprobado por la Dirección General de Educaclón Indigena, a
cargo de un conocedor de los mlxes Antrop. Salomón Nahmad
Slttón. En este proyecto, la DGEI se compromeüó y cumplió
con la comisión de cuatro maestros bilingües que hasta la
fecha han recorrido las comunidades haciendo croguls y
tomando datos importantes, recolectando cuentos y
conoclmlentos tradicionales.

En este aspecto de la Cultura Mlxe es en donde se ha

trabaJado más. [,os compañeros comisionados tuvieron que
reaprender las cosas mixes, porque como maestros pierden
esos conoctmlentos: les ha costado, pero enüenden que la
soluclón de los problemas está en nosotros mismos.

Se comenzó a trabaJar en la escritura del idloma mixe.

Por cierto un poco dificil pero nada lmposlble. Se hlcleron
algunos carteles en mixe, y durante el mes de octubre se h?¡
un ensayo de mural en Tlahui, con la aslstencla de un
maestro. José Sot. En este esfuerzo educaüvo también han
colaborado otros organismos como el Centro de Estudios Eco-
nómicos del Tercer Mundo, CEESTEM, el Comlté Promotor
de Investigaciones para el Desarollo Rural, COPIDER, el
ConceJo Mundlal de Pueblos Indigenas, CMPI, a través de la
Coordt¡nación Regional de Pueblos IndÍgenas. CORPI, sobre

166
todo en la aportación de experiencias de otros pueblos
lndÍgenas del mundo.

El dia 22 de septiembre de 1982, en la cludad de

Oa¡raca se tuvo una reunión de mucha importanctra, puesto que
Junto con los compañeros de Educación Indigena y de
Culturas Populares llegamos a un primer acuerdo sobre el
alfabeto, importante porgue de esa forma podemos coordinar
más nuestros esfuerzos: los del gobierno y los del pueblo.

El acuerdo fue el siguiente: Tendremos las siguientes

letras en uso, por ahora, con postbilldades de modlflcación si
el caso lo requlere: a, á, e. é, l. I, o, ó, u: p. t. k, J, m, n, s. x,
w, y. Estas son las letras bases pero de ellas hay unas que se
subrrayan y que en otra oportunidad van a ser mejor
orplicadas.

Por las mismas fechas en que se comenzó a trabaJar en

el Proyecto de Educación, se empezó otro trabajo de
investigación sobre los recursos naturales a cargo del Grupo
de Estudios Amblentales, A-C. Este trabaJo se hizo sobre todo
en la comunidad de Ttltepec, estudtando los üpos de suelo y
plantas y árboles ex¡stentes. Este estudto üene el obJeto de
buscar caminos de meJor aprovechamiento y cuidado de lo
que se üene en cada comunidad.

Por un acuerdo tomado durante los dias l8 y 19 de

dlctembre en la reunlón de Autoridades en Chlchicaxtepec, se
buscó una Audiencla con el Gobernador del Estado. ta ctta fue
dada para el üa 16 de febrero de 1981. En esa ocasión fueron
las A¡¡torldades munlctpales quienes hablaron fuera en español
o en mlxe. Alli mlsmo el Gobernador manlfestó su deseo de
reunlrse con nosotros en Tlahui. acordado por los presentes,
para el 14 de ma¡zo del mismo año.'Grande fue La sorpresa de
nuestras autoridades cuando a finales de febrero y en la
pdmera semana de marzo mlembros del PRI recorrieron
alguno municipios diciendo que la reunión iba a ser en A1ruüa
el dia 15 de marzo. porque los del CODREMI eran comunlstas

t67
(de esto ya dijimos arriba). De todos modos llegaron 27
delegaciones de los pueblos a Tlahui desde el dia 13 de matzo
en donde se hlzo una asamblea y se acordó hacer la Fiesta de
la Unldad Mixe, tratando de entender lo que estaba
sucediendo. ¿gué pasó? Pues que los del PRI estaban
ofendidos porque no les avisamos que ibamos con el Gober-
nador, porque hicimos las cosas por nuestra propia cuenta- Y
más ofendtdo se sentia "nuestro diputado local" (por supuesto
no elegtdo por nosotros) porque sus "representados" se
fueron por su cuenta. Y por eso formaron la Unión Llberal de
Ayuntamientos, la cual tuvo gral'e percance el mes de
noviembre de 1981.

Por el mes de octubre la coordinación conoció de unos

programas de apoyo por parte de FONAPAS, así en noviembre
de l98l se hicieron proyectos que fueron presentados a
FONAPAS, por los cuales se planteaban diversas necesidades:
ganado de engorde, aprovechamiento de nuestros bosques'
taller de costura, molinos de nlxtamal' Catorce comunidades y
una más fueron beneficiadas con máquinas de coser y mollnos
de nixtamal.

PARA CONTINUAR...

No pensamos que está todo informado porque las letras

matan las cosas y ha habtdo muchas de las cuales hariamos
grandes letras. Lo meJor es que tenemos muchas cosas por
delante.

Conliamos en que todos partlcipemos con entusiasmo

en nuestra UNIDAD MIXE. Sobre todo, existe mayor
responsabilidad en personas que han estudiado algo porque
son los que deben enseñar qué es lo que hay de valor en
nuestros pueblo mixes. Pedimos a los maestros su
cooperación, que piensen siempre antes en todo lo que
enseñan a nuestros hijos porque se les sabrá apreciar mucho
más.

168
 A los que tachan de comunlstas a los que están dentro
del CODREMI, les decimos que sentimos mucho que no nos
entiendan, pero algún dia tendrán que aceptar que los
indigenas tenemos nuestra propia palabra que deüene de
nuestra cosmoüslón comunal.

CODREMI: Coordinador: Mauro Delgado Jlménez. Floriberto

Diaz G6mez Asesor del Proyecto de Educación.
Domicilio conocido: Tlahuitoltepec. MLxe, Oaxaca. Mexico
FONAPAS ha correspondido a las necesidades de nuestras
comunldades.

San Pedro, Zacatepec Mixe

Nuestra lucha por clnco sl$os

los bosques y dcmÁr rlquczae, son nuestros

Sabemo cómo c¡tar unldos

Nuestra lengua no es dilicll escrlblrla

Somos un Pueblo con futuro. No lo olüdemos

r69
preocupaclón el hecho de que la educaclón actual que
proporciona la S. E. P., a través de las Hmarias Federales y
de Educación Indigena, es una educación que aleja a los nlños
del trabaJo agricola" que tradlcionalmente ha sldo l¡a base del
sustento famillar y comunttarlo del Pueblo Mixe. La educaclón
lnstltuclonalleada no ha tentdo la capacldad de enseñar
slstemas ni técnlcas de cómo mejorar el trabaJo agrtcola y de
que forma hacer que el niño lndÍgena aprenda a valorar dicho
trabaJo para asegurar su futuro y el de la sociedad en su
conJunto. tampoco ha enseñado el máxlrno aprwechamlento
de los recursos naturales al alcance. Es una educaclón que
rmelve flojos a los nlños y los conüerte en parásltos de sus
famlllas y de las mismas comunidades.

El costo soclal comunitario de una educación asÍ es el

aumento de la oqplotación- "autoerplotación" de la fuerza de
trabaJo: a menor número de manos disponlbles para distribuir
el trabaJo más tlempo y energía necesar¡as para reallzar un
trabaJo.

Con la t¡rtroducción de las escuelas en las comunldades

mlxes aparece una fracclón social que se convlerte en
parasltarla-vegetatlva, una poblaclón económicamente lnac-
ttva, lmproductlva. en tanto que tradtclonalmente todo ntño
es trabaJador productivo desde los tres años de edad. porque
desde ese üempo ya ocupa un espaclo dentro de la gama de
actlüdades en que se ocupa trna famllla. (las acüvldades
infanüles podúan ser. entr€ otras, cómo culdar al hermano
menor, dar de comer a los poüos, cuidar la casa, llerrar el agua
a los que trabaJan en las faenas de mayores. etc.).

De ahi la importancia de demandar una educaclón

mucho más úül a nuestros pueblos, en térmtno de meJorar la
vida de lo pobladores. Es relteratlva la demanda de que una
educación que pretende ser realista debe versar "sobre
actividades prácticas y útiles" porque de no ser asi, cómo es
poslble hablar y esperar de que podemos" meJorar nuestras

l7r
comunldades", que "deben participar activamente en la
economia de nuestro pais"?

Se señala también, claramente, que los "comités de

educación $ diriase lgualmente de toda autoridad mixe) no
son mozos (de los maestros y funcionarios) sino autorldades
educativas de las comunidades", quienes deben "participar en
los planes educaüvos para su localidad". En otras palabras y
desde otro ángulo, esto es lo que entiendo por copar-
üclpación en el proplo desarrollo.

Tamblén es claro que no se rechaza el aprendlzaJe del

castellano y su lectoescritura. slempre y cuando "se logre lo
mlsmo con nuestro idioma mtxe".

Y sl. como dicen los creadores lntelectuales de la

promotoria bilingüe (Mtro. Nahmad S., Dr. Aguirre B.) de que'
los maestros indigenas son los "mejores agentes de camblo"
en sus proplas comunidades, estos maestros (y más aún los
que no son mlxes) son efectivamente "agentes de cambio" con
su ejemplo, por eso las Autoridades concluyeron que "ya no
queremos ni toleramos más la irresponsabilidad y las
actitudes viciosas de los maestros porque atenta contra
nuestro desarrollo y buenas costumbres". Y si no es cierto' o
se duda de ello, ¿quténes son los que consumen más cervezas
en las comunidades...? Para el maestro es signo de status
económico consumlr cetvezas; el mezcal y el aguardiente y
más aún el pulque y el tepacho son considerados como
bebidas muy corrientes.

Es racional, entonces, el porqué muchos padres de

familia prefleren no enüar sus hijos a la escuela. o porqué los
mismos nlños desertan de las aulas.

Más que deseosos de ser sujetos del "proceso de

enseñanza aprendizaje". los niños encuentran ahora en la
escuela un espacio-tiempo para evadir el trabajo que la familia
Ies asigna. o un lugar (en el mejor de los casos) en donde

r72
pueden 'aprcndcr a ¡¡rcmorlear" algunas palabras o frases
castellanas y "fugarrc" a los centros urbanog y ocuparee como
mozos. como trabaJadoree domésücos o sl tlenen suerte como
soldadc o como obreroa. o como sünples vagabundos.

Es obvlo que eeta educaclón lnstttuclonallzada rn¡elve

lncapaz al nlño mlxe para enfrentar la vlda. Ttadtclonalmente
se le enseñaba ( y se 6lgue enseñando al no-escolar ) ser
atosuflclente dcsdc temprana edad. con su proplo trabajo
comunal organlzado. tcquto, deede una determtnada edad.

Por eeó. La preocupaclón de nueatrae autorldadee no

cra nl cg f¡lsa. porquc lae comunldadce plerden efectlvldad'
no sol,o una cnergla comunltarla potcnclal, glno una energía
actlva dcsdc loo prlmeroe años.

Ahora btcn. una prcocupaclón de los lnetltuclonalletas

dc la educaclón. es dcclr de los polftlcoe dc cducaclón, es que
étta,ectl rcal¡ncnte mucho más ügada a la producclón en
materta económfca y que en el caso de las comunldades
lndtlcnas las cscuclaa aean vcrdaderoe eemllleroe de
gcncraclones cada vez rrÁs apegadas a la tlerra en lugar de
fomcntar la fug¡a a l.a¡ cludades.

Por otra partc. ha eldo una preocupaclÓn constante por

partc de los funclonarlos de Educaclón Indigena. aún cuando
la práctlca dc¡ruestra otra cosa, La necesldad de que se
busquc un ¡!¡tcnra de cducaclón más acorde a la rcaltdad
cconó'mlca, cultural. soclal y llngfilettca de l.as comunldades.
f.a creactón de los comlclonadog denomtnados "técnlcos
llngú1stl6", atf @lno cl trabaJo dc la Al¡lPlBAC. constltu¡¡eron
las ocprcctones dc ésta voluntad de adecuar la educaclón
fndlgcna alaralldú d€ los pueblos.

Rctorna¡rdo los c¡fuerzos dlsemlnadoe de allá y de por

acá en la b(rrqucda de baeamentar una educaclón lndlgena
bltlngüc-btcultural. que no sol¡amentc se quede en enunclados
slno que sc convlerta en una práctlca cottdtana. nacló el
Prcyer,to dc "Instrumentaclón de la Educaclón Báslca Ml¡rc".

173
 El Froyecto contempla dos actlvidades fundamentales
preüas que en pfnclpio se señalaban realizarse en dos años si
las condiclones de apoyo logistico que se plantearon eran
favorables, (asunto que nunca fue posible por la falta de
recursos económicos en la Direcclón de Educaclón Indigena),
la de la investigactón socio-etnológica de comunldades del
área y el trabaJo ltnguÍstico.

II. LA IIIVESTIGACION SOCIO.ETNOLOGICA

Entender la comuniciad en su totalidad histórica, no

solamente en su pasado y tampoco en los camblos actuales
que sufre, es la poslble definlción de una etnologia soclal.
Apltcada a la educaclón, esta tnvestigactón es neceaarta por
cuanto la compleJidad de las lnterrelaciones culturales y
económicas que todo intercambio de sociedades implica sea
violento o no, (aunque aparentemente parece tan slmple para
una üslón bastante miope de la perspectiva nacionalista-
unitarla-untlineal edu cativa).

La caracteristlea de esta investlgación socio-etnológlca

no solo reside en sus principios de acclón sino en quienes
pueden (o son) los lnvestigadores, hablamos de "lnves-
tigadores comunitarlos", cuando implicamos que el princtpio
de acclón es la comunldad.

La lnvestigación no es, en este caso, el stmple hecho de

obse¡var recopilar-preguntar-slstematlear, es ante todo el acto
sensibllizador del "investigador cornunitario" (del mlxe que
lnvestiga) ante los múlttples problemas que tienen las
comunidades, senstbllidad que pocas veces se maniflesta en lo
maestros bilingües-biculturales o en cualquler otro desa-
rraigado. En esta invesügaclón. el "lnvesügador comunltario"
se propone aprender prtmero, a recuperar su propio ego, su
yo comunitario. para poder aprehender el "nos", el nosotros
comunal.

174
 La lnvestlgación desde dentro, es un acto creatlvo-
recreatlvo, no contemplativo: es asumirse como arte de la
comunidad en sus necesidades e intereses. Es compro-
meterse en estas dos cosas dtchas no con tdeologfas tnter-
pretattvas de ctudad-occldente. Es historla, porque busca
hlstorla y trata de construir htstorta. Es bfisqueda de la razón
de nuestras proptas alternatlvas de Pueblo, en nuestra
educaclón, economfa. organlzaclón soclal, etc.

La prácüca Investtgattva conlleva a la creaclón de

metodologías adecuadas, asÍ ha sueedido en las dlferentes
clenclas soclales. Parte expresa de la metodologta, "lnves-
tlgaclón particlpaclón-comunltarta", es el estllo de slste-
matlzación.

La Guia de lnvestlgaclón para el TiabaJo de Reco-

pilaclón, producto de una revlsión -comparaclón de los
trabaJos de los "ürvesügadores comunltarlos", es la eüdencia
de lo que se puede hacer por lnlciativa propla.

la aplicactón de esta Gula ha tentdo lugar, sobre todo,

en las monografias reallzadas por el equlpo de trabaJo, cuyas
publlcaclones mlmeografladas están calendarizadas para el
año 1983-1984.

IU. EL TRABA¡IO LINGUIATTICO

1. Prcccdentcs

ILV, INI, DGEI, MISIONEROS CATOLICOS y qutzás

otros más, han precedldo al Comlté en el trabaJo lingüisttco.

a) TrabaJos pseudoci,entÍflcos han predominado de parte

del ILV, apoyado en algunos casos por el tNI, y están
encamtnados a traducclones bibhcas.

La. mayoúa de sus obras teóricas (fonétlca, fonologia.

gramáUca) se encuentran en su lengua hglesa, de donde es

175
fácil deducir que Jamás fueron concebidas para uso de los
hablantes mixes.

Por la gran diversificación de las grafias usadas, en

diferentes condiciones y con dlferentes sentidos, es fácil
deducir tamblén que la obra del ILV ha sido de fragmentación
lingüisüca y social de nuestros pueblos. Es sabldo ya: estos son
misioneros de sectas protestantes disfrazados de "cientiflcos
llngütstas". [.as consecuencias de sus trabajos personales o
medlante paisanos preparados por ellos han traido violencla y
dtüslón entre nuestras comunidades. En el caso partlcular
mlxe. los nuevos adeptos se rehusan a realizar trabajos
comunales organtzados, tequio, para beneflcio de su pueblo.

De cualquier forma, los trabajos del ILV hay que

conocerlos para poder claslflcar sus resultados y sobre todo
para tratar de buscar la forma de que realmente abandonen
los lugares que ocupan dentro de la Zona Mlxe.

b) Los trabaJos del INI fueron simples apoyos a algunos

proyectos lingüisticos del ILV. Reclentemente contrlbuyÓ al
trabaJo lnlclal linguÍstico dentro de la DGEI. Por conslguiente
habria que hablar más bien de los trabaJos de los "técnlcos
Itngüistas" de la propia Dirección de EducaclÓn Indigena.

I.a polittca del biltngütsmo-biculturalismo en educaclón

tndigena, plantea que el educando debe domtnar dos culturas
y dos lenguas en los primeros años de escolaridad. Sln
embargo, como se dijo en el Foro de octubre organlzado por la
UNESCO en la ciudad de Oacaca' la prácüca de la educaclón
büingüe-bicultural no existe en la realidad: lo que se enseña
concretamente. y hasta compulsivamente, es la cultura y
lengua de la sociedad mestiza "nacional". Lo dicho es
demostrable en cualquier escuela de educación indigena en
las comunidades mixes.

Proclucir cartilla o textos bilingües, qulere decir en

realidad hacer traducciones tanto de imagen como de

t76
contenldo. Hacer de un Htdalgo el héroe de cualquler grupo o
Pueblo Indlo de Mé:dco, es lo que se ha tratado de llamar
"blculturalismo"; el "bilingütsmo" es la traducclón de los
textos y contenldos en los libros de uso común de las
escuelias.

Al declr de },os mlsmos compañeros "técnicos lin-

güistas", cada quien trabaJa su variante y cada quien concluye
sus trabaJos, siguiendo un patrón común dlseñado por
llngulstas que en su vida no han tenido contacto con las
comunldades hablantes. El hecho de encerrar a un compañero
maestro en un cubtculo es condenarlo a que trabaJe solo y con
su "propla vartante" del ldloma. ya que toda lengua que es de
tradlclón oral r¡aria en una mlsma comunldad; esto es mucho
más grave porque los eompañeros Jamás van a poder llegar
entre sf a plantearse la necesldad de uniflcar crlterlos de
escrltura para una área más amplla que la comunldad a la que
pertenece.

c) Aunque no constltuye su preocupaclón de prtmer

renglón. log mlslone¡os catóücos tambtén han hecho lo suyo.
Parece r:¡ro. pe¡o desgractadamente sus trabaJos (aun cuando
desde le punto de vlsta llngüistico son muy deftclentes)
tlenen más arralgo social y con partlclpactón mayorltarla de
sus a¡rudantes-trad uctores-catequlstas. Están más en contacto
con las comunldades: sl este trabaJo lo convirtleran en alfa-
betlzador. harfa tiempo que habrian demostrado la
lneflclencl,a de las campañas de alfabetlzaclón/castellanlzaclón
oflctales, pero su obra=e ha reducldo alas traducclones blbllcas
y sobre todo de sus serrnones, hecho que es negailvo en
cuanto que sus mensaJes siguen enaJenando a nuestros
pueblos con sus ldeales celesttales.

E¡tanda¡lzar las grafiaa (para el) mlre.

¿Qué signllica estandarizar en este trabajo?

En primer lugar, tener la certeza de que ha habido

trabaJo ltngüisttco, por más negativo que parezca de parte de

177
clertas lnstituclones, y personas, y que este trabajo está
dlsperso y que poco se conocen en las comunidades. En
segundo lugar, tratar de buscar lo que se puede aprorrcchar de
esos trabaJos y buscar algo dlferente y propto, eüdenclando
que esos trabajos han obedecido a declsiones de lnstituclones
y personas ajenas a nuestra comunldades y sln nü¡gún motivo
e lnterés para provecho de nuestras comunldades en
términos de sus problemas de educaclón cabal.

En otras palabras, estandarizar slgnifica Juntar lo

dividido, lo disperso. desde la Conquista misma (no oMdemos
que los dominicos fueron lo primeros lingüistas en la Región
Mlxe), hacer posible (por lo menos intentarlo práctlcamente)
el entendimiento entre las comunidades por medio de la
escritura untflcada favoreciendo la comunicaciÓn y cuidando'
al mismo tiempo. de que cada comunidad siga hablando según
su varlante.

Este trabajo, y bien lo saben los lingütstas de bastante

seriedad y discipltna clentílica, no es nada fáctl. Es más fácil
dlspersar y promo\rer alfabetos locales, pero intentar hacer un
alfabeto que comprenda todas o la mayoúa de las r¡arlantes es
dtficll. Sln embargo, cuando hay lnterés de los proptos
hablantes, de nosotros mismos, este trabajo es posible porque
todos los idiomas que hoy tienen escritura, no solo tuvleron
dos, cinco o diez años de titubeos sino hasta slglos para llegar
a conformar una escritura estandarizada. Por eJemplo el
español mismo. ¿acaso se Pronuncia igual en todas partes
donde se habla? Que se sepa. no. Pero se escrlbe i$ual'

A nivel tnsütucional es bastante frecuente que todo se

qulera tener listo de la noche a la mañana, y más cuando se
trata de un Proyecto que no ha preparado la lnstituctÓn
correspondiente.

r78
3. Las grafiae

la elección de estas grafias responde a varlos crtterios,

además de los arrlba señalados. No solamente crlterlos
lingtlisttcos, tampoco elementos gráflcos del español.
Ciertamente, la linguistica parttclpó en las dlscuslones de
grallas a escoger, pero la dlscusión de los lnteresados mixes
(lnvesügadores comunltarios), en cuanto a lntereses de
escrltura y perspectlva a futuro de la lengua, produJo el
alfabeto, que podemos considerar provislonal, pues aún restan
discuslones e lnvestlgaciones en varlas comunldades de parte
de nosotros mlsmos como hablantes.

En toda discusión de alfabeto puede partlcipar cual-

quiera, ha sido una forma de trabaJar, lndependlentemente de
su edad, de su se:co y escolaridad.

Decir alfabeto, equtvale a decir conjunto de gralias que

saüsfacen $ deben satlsfacer) las necesldades proptas de los
hablantes del mixe. Por esto, cada letra. cada sfmbolo trata de
responder a nuestra vislón y decisión sobre nuestro ldtoma,
como parte vital de nuestra cultura, como parte vltal de
nuestra lengua. Es decir, nuestra üda mixe ha producido
nuestra lengua y nuestra lengua e(pr€sa nuestra vida, nuestra
cultura-

Este "pre-alfabeto" pretende tener las siguientes c¿rrac-

teristlcas: a) utllizactón de las grafias latlnas, b) senctllez
gráfica y reducclón al máximo y c) apego a la realidad
lingülstica mlxe. El prtmer punto se reffere, más que nada, a
la no uülizaclón de los simbolos fonétlcos y al empleo de las
27 grafias que tlene el español. El segundo toca dos
aspectos: l) buscar las comblnaciones más senclllas de
simbolos (por eJemplo, no "hertr" laS vocales nl subrra¡rarlas) y
2) la no adaptación a las reglas ortográficas y de pronun-
ciaclón del castellano (por eJemplo, la "c", "qu", "s" y "z"). El
tercer punto lntenta marcar la importancia del aspecto
fonológlco de la lengua más que a su aspecto fonético.

179
a) La¡ con¡onante¡
Las concluslones del Prlmer Sernlnarlo 'Vtda y Lcngua"
Mlxcs, eeñala las stguientes: P, T, K J. M, N, TS, W, )( Y, y en
casos frecuentes CH. L, R. S. Ee declr fundamentalmente son
I I consonantes y 4 eccepclonales.

Las grafias P, T, K, representan los sonldos de "p", "t",

"k" y "b", "d"y "g', respectlvamente.

Eetas grafias se suavlzan o sonorlzan en la pronun-

claclón en los slgulentes casos:

l) En medlo de dos vocales (v-v)

2l Después de una vocal larga (w-)
3) Después de suardzantes/nasales (m-, n-)

esto es, se oyen como b, d y g reepectlvamente. Dado que

estos camblos slstemátlcos están determlnados o puedcn
determlnarse, se acordó escrtblr esos eonldoo como p, t, k
reepectlvamente, por su realldad fonológlca.

La k, a) ahorra grafla, en español tal eonldo ge

representa con c, qu, k. es declr tres letras para un solo
sonldo, mlentras en mlxe será una sola letra, y b) stmpllflca el
alfabeto: en español existe una dlferenclaclón de pronun-
ctaclón en la "c" cuando va antes de "a", "o" y "u" y cuando va
antes de "e" e"l'¡. En mlxe se evlta tal dletlnclón gráflca'
usando la "K'.

Cuando se escrlban "ke", "kl" en los tree casos

seftalados como sonorlzantes, tales eecrlturas gonorán como
"gue" y "gul", es declr no se usará la "u" lntermedta como cn
español.

La J, representa los sonldos asplrados de "h" y 'J"' es

declr a la asplraclón suave y a la asplraclón fuerte.

180
 Las grafias M y N, representan las nasales "m" y "n"
respecüvamente.

La TS, representa un sonldo proplamente mlxe que

conslste en una emisión al unlsono de un dental y stlvante
(t+s): se sonoriza en las mismas condiciones que P. T, K.
resultante un sonido "d"+z o "d2", pero se escrlblrán estos
sonldos con TS.

La W. representa los sonldos de 'Vw" de algunas

comunidades y Ia'V' de otras.

[.a X representa el sonido sordo de "sh".

La Y, representa el sonldo de la
tnlclal. pero en el
"1"
mayor de los casos es la gralia acordada para signillcar la
palatalización de las consonantes.

Cuando se dice que las grafias CH. L. R S, son de uso

excepcional se quiere decir que hasta se ha podldo invesügar
que no son de uso común en el mixe. y cuando aparecen se
refleren a palabras que son préstamos; sln embargo pos-
teriores lnvestlgaciones podrán conlirmar o refutar lo aquf
dlcho.

b¡ La palatallzacióa dc las coneonante¡

Las consonantes en mixe sufren una modiflcaclón en la

pronunclaclón, apareclendo un sonido muy suave de una "1".
Este fenómeno se llama palatalizaclón porque el sontdo de la
consonante en lanzado al paladar. Cuando las consonantes se
palatizan se les agregará la'Y' en la grafia. asi tendremos: Ff.
Tr, KY,.tY. My. t{Y. TSY, WY. Xy.

Esta declslón fue dlscutida después de probar ""'

(diéresis) o"-" (subrayado). y se vio que es mucho más fácil y
poslbtllta ahorrar "slgnos".

r81
c) l,a¡ vocales

Aqui los problemas son mayores, y más dlficlles de

resolver. Se puede afirmar que es en las vocales en donde
reslde el problema de la estandarización de la escrttura del
mixe. El tdioma mlxe tlene una enorme canüdad de vocales si
nos atenemos a los sonldos con bastante detención de
diferentes variantes. El AyuJk tiene cantidad vocálica (quizás
tres grados de cantidad, confirmable o no por más investiga-
ciones posteriores) reartlculación y acento fonémico.

Ante la enorme cantidad de vocales y la no

correspondencia entre las cuatro o más áreas dialectales, las
posibles soluciones podrian ser: utilizar elementos digráflcos,
diacritlcos o combinaciones de grafias.

Se optó por el uso de dos diacrittcos: la diéresis f) y el

acento (-) (este último sin representar al acento fonémico,
dado que el acento fonémico slempre cae en la penúltima
silaba no hace falta representarlo en la escritura).

De esta manera. las grafias vocálicas son: a, e, l, u, o que

representan a los sonidos de "a". "e", "i", "u",
respectivamente; y é, i, á, y ó que representan sonidos
propiamente mlxes, sfendo que: ü es la fusión de a-o ó a-e' al
unisono.
é es la fusión de e-o. al unisono.
I es la fusión de i-e al unisono.
ó es la representación que existe en'fotontepec y su área de
influencia, una O-a con predominancia de la o.

Es posible que la "ti" (e-U) puede existir como grafia

para el área de Juquila, por lo menos el ILV la usa pero
subra¡,ra.da.

Signilica entonces que el Alfabeto Mixe podria constar,

dependiendo de investigaciones más adelante, con 20 Ó 2L
letras o gralias, funda¡¡rentalnrente.

182
4. POR T'N SISTEMA DE ALFABETIZI\CION MIXE

Es innecesario plantearse buscar/construlr un alfabeto

estandarlzado si no es con una finalidad de uso soclal amplio.

Antes que la estructuractón de una Gramáttca Mixe,

desde el punto de vista de los planteamientos comunitarios
del Proyecto primero es conveniente ensayar un Sistema de
Alfabetlzación, por las razones siguientes: a) para poner a
prueba las grafias antes enunciadas, teniendo la posibilidad
de correglrlas, b) para lograr un amplio vocabulario que sirva
de base para un diccionario Bllingüe-Mixe-Español de nivel
regional, y c) para poder autorelle¡dona¡ sobre el valor de
nuestro ldioma y tomar la declsión conJunta de promoverlo.

La metodologia y procedlmientos del sistema de

Alfabetlzación Mlxe su sustentan en los mlsmos princlptos de
la comunalidad. No puede haber una educaclón comunal, ni
pensarla, sl no se plantea y teallza como un proceso colectivo.
como un traba¡o colectivo organizado. El tequio, trabajo
colectlvo organizado, que hasta ahora ha sldo una acüvldad
fislca del pueblo para edtficar algunos edtficlos de uso
comunal o para realizar obras de beneflcio común, puede
transformarse en un trabaJo comunal organizado como actl-
vldad mental lntelectual creatlva. Pasar de una eJecuclón a una
creaclón comunal es posible.

Desde nuestro punto de vista, el proceso alfabetizador

constltuye un proceso creatlvo. por consiguiente es más que
un simple proceso de enseñanea-aprendlzaJe (memoria en la
actualidad). Cuando el proceso alfabetiz¿dor no está en rnanos
del docente, sino en manos y dectstón del alfabetlzando, se
convierte en un acto de liberación para realizarse como
creador de su propia historia, facultad humana de nuestro
pueblo reprimida desde hace más de cuatrocientos cincuenta
años.

183
 Alfabetlzarse es una acctón de descubrtmlento de lo que
es el educando, de lo que es él como resultado de un p¡oceso
histórico del pasado, presente en él y lo que es él como
potencla histórica de su futuro dentro de una comunaüdad.
Este proceso de descubrir, debe llegar a plasmarse en su
mente y eJercttarse para tmprlmtrlo cQn su proplo puño en un
papel. La letra es un lnstrumento para retratarse y una
slmbologÍa para que las generaciones venlderas puedan
entender su pasado, enrlquecerse culturalmente y encarninar
su obra hacia el futuro.

El sistema maneja "palabras-conceptos". semeJantes

(para su entendlmlento explicativo en este momento) a las 7
palabras generadoras de Paulo Fleire.

Son conceptos que se tejen entre sÍ. no son palabras

dtspersas, atsladas nt tomadas al azar. Son palabras que tienen
y dicen una hlstoria, Justamente la caracteúsüca de un con-
cepto o de una categoria cientlflca es que tenga historia. En
este senüdo estrlcto historia es üda, y si se escribe es porque
debe refleJar üda.

a) I.az 2O palabras

En los pueblos mesoatnerlcanos el número 2O siempre

constttuyó un número Indlcador del tlempo y de la
cosmografia.

ElPueblo Mlxe no escapada a esto. I'ipryukp o

Zampoaltépetl quleren decir "veinte cer¡os" y es el lugar
sagrado por excelencta del Pueblo Mixe. De 20 meses consta
un año mixe. El número 20 tiene una connotaclÓn especiflca
en la actualidad, es ügente. Cualquier mtxe sabe lo que es para
él y para los demás este núrnero.

El número veinte tiene una historia. es una historia en

cualquier momento.

184
 Por eso, escoger palabras es un trabajo de cons-
trucclón-reconstrucclón hlstórlca.

El número velnte es la numeración unttarla; es, pues, el

sÍmbolo de la unidad. Es las vartantes dialectales de
Totontepec: Mixetlan. Tlahuitoltepec. Estancla de Moreles,
Gttlchlcovl, Platantllo son las mlsmas palabras, aunque varfan.
pero poquislmo, en la emislón de los sonidos. Este hecho ha
sldo lmportante, porque demuestra que la unidad estan-
darlzada de la escrltura del mlxe es posible y tomando más
importancla a las palabras que a los sonidos por separado. I a.
palabras son las slguientes: (Ver anexo)

TIERRA AGI.A LEÑA MASA

CERRO TMBAJO LUMBRE TORTTII.A
A
TERRENO coA OLI,ADEBARRO METATE
VIENTO MNZ cÁq! vErNrE
II.IJVIA SEMILtr.A NIXTAIT{AL GENTE

De estas palabras. tres son las "Princtpales": TIERRA,

TRABA.JO y GENTE. Este trinomio está siempre presente en
la vida cotldlana mixe. El trabaJo no es un sufrlmiento, cuando
tiene una flnalidad, es el lazo que manüene unidos al hombre,
a la gente con la üerra, la Naturaleza. Es la acción del hombre
la que conüerte a este mismo hombre en la parte funda-
mental de la misma naturaleza.

La üerra es el principlo de la gente. Pero ambas partes

no pueden ser si no media el trabajo: ésta es la sintesis de la
misma tierra y del mismo hombre-gente. En este sentldo es
respetuoso el trabajo para ambas partes, no es destructivo,
tampoco es explotador. Por consiguiente, la sociedad en
donde se propicia utilizar el trabajo como instrumento de
explotación y destrucción es irracional. Es una socledad
deshumanizada y desnaturalizada, desde la perspectiva de la
comunalidad. El socialismo tampoco esi en estos mismos
términos, alternativa para la comunalidad, porque seúa una

185
perfección del capitalismo en que el trabaJo (como des-
tructor/explotador) se organiza soclalmente. En otras palabras
el socialismo es un gran banquete organizado en donde se
trata de consumir la Natur:aleza que está sobre la mesa.

¿Qué puede ser el hombre sln la naturateza, o con ella

pero destrulda? La destrucción de la Naturaleza (aprove-
chamiento racional de la tierra y los recursos naturales le
dicen actualmente) es el principio de la destrucctón del
hombre. Tal parece que la esquizofrenia de la gue¡ra apresura
esta destrucción, porque a la mejor no hay generaclones de
gente a futuro y por eso hay que pensar solo en el presente.

La sabidurÍa de nuestros pueblos comuneros, puede ser

una alternativa. Todo seria cuestión de que la socledad
autonombrada mayoritaria deJe hablar y hacer a los pueblos
indios su historia, no solo en lo económico slno también en lo
educatlvo, en lo poliüco en lo social.

Esta es la razón de por qué las palabras deben ser

seleccionadas, dtscutidas para que sirva realmente un sistema
de alfabetizaclón propta.

Cada palabra es una lecclón hecha por todos, dlscutida y

conclulda por todos. Cada palabra-concepto nos ayudará a
desamarrarnos, a despavil¿ünos, como decimos en mlxe.

Desamarrarse, despavilarse es de ambas partes: del

educando y del educador.

El ordenamiento de las palabras-conceptos /lecclones

debe ser estructural, progresivo-regreslvo, no olvtdar lo que
se aprendió como tampoco perder de üsta lo que vlene.

IV. EL PERSONAL DEL EgUTPO

Conformar el equipo en un solo lnterés, lograr en-

caminar todos los esfuerzos de tipo personal hacla un

r86
beneflcio comunltario no es tan fácil de lograrlo, más afin
cuando se ha estado acostumbrado a obedecer ciegamente las
órdenes y disposiclones burócratas a camblo de un salario que
asegura el sustento de la familia de un maestro. Empero, se
logró consolidar y preclsar en sus acciones.

Hubouna deserclón, que no es rara, pero ante una

pérdtda es mejor que sea asi en lugar de sacrificar a\¡ances.

El equipo de trabajo consta de tres compañeros coml-

slonados y un asesor: en total cuatro. Para reallz¿r
el trabaJo
que espera, como puede eüdenciarse y deduclrse, no es
suficlente el personal.

Es más, habrÍa una propuesta de que alguno de los

"técnicos llngüistas" se lntegraray tratara de trabaJar conJun-
tamente.

Por lo que respecta a la capacltactón de los actuales

compañeros ellos pueden asumir las siguientes acüüdades:

Reallzar materiales didáctlcos que los maestros

neceslten en el área, en serigrafia.

Enseñar la técnica elemental de serlgrafia a cualquier

escuela que lo reqtüera.

Elaborar boletines de tnformaclón para las Zonas de

Supervtsión y Direcclón Regional, en mimeógrafo.

Trabajar y organizar huertos/hortalizas famillares y

comunltarlas y otras actiüdades de tecnologia intermedia a
escala famlliar o grupos de trabaJo.

Preparar y proyectar Audiovisuales que se requieren de

las escuelas.

187
 Sabemos que todo trabajo tiene sus limites y alcances.
Por esta clrcunstancia, se puede declr que el Proyecto de
Instrumentación de la Eclucación Básica Mixe ha tenido sus
logros, pero también ha tenido sus limites y donde ha sido
necesario se han cambiado formas de trabaJo o buscado
actividades más funcionales a futuro. Tal es el caso del
Sistema de Alfabetización, en términos de propuesta, que
surgió de la misma necesidad social al estar trabajando en la
. invesügación y en el alfabeto de la lengua.

En cuanto que es un proyecto apoyado por las

comunidades, desde nuestro punto de vista es un trabaJo que
se neceslta continuar aun cuando los recursos disponlbles
sean minimos.

Sin embargo. como queda dicho, el personal no es

suflciente sl se quiere realmente trabaJar en estos apoyos
educativos y en el sistema de alfabettzación. Habria que
sacrillcar cualquiera de las dos actMdades agluttnadas.

v. OTROS TRABAJOS

Por los anexos, es posible ver algunos trabaJos que se

han realizado como parte del trabaJo del Proyecto.

De algunos de ellos el oriSinal se entregó a la Jefatura

pasadayalaDirecctón.

188
 LI\ ASAMBLEA DE AUTORIDADES Mf,KES
(ASAM)

Asamblca dc autoridadee
Oaxaca, OAX. a 27 dc encro dc 1986.

Detrás de nosotros están 45O años de lucha de

reslstencia ante las peores condlciones del colonlaje y de los
nuevos opresores lndependentlstas del stglo )íX y de los
revolucionarlos medcanos de princtpios de este slglo )O(
reproducldas hasta hoy por la violencia de los caciques y
politicos poderosos.

Detrás de nosotros está también la decisión hlstórica

de nuestro Pueblo Mixe de no perder Jamás la libertad de
nuestra condiclón humana y cambio luchar siempre por ella y
de los demás.

¡VTVA T.AASAMBLEA DE AUTORIDADES MD(ES!

¡REINVIDICACION DE I.A AUTODETERMINACION DE
NUESTRO PUEBLO MD(E!
¡UMDAD Y TRAEIA,JO!

L,a Asamblea de Autoridades Mlxes es una organlzación

no oficlal (no gubernamental) del Pueblo Mixe, en la cual
puede parücipar las comunidades a través de sus Autoridades
locales, nombradas por cada una de ellas en Asambleas
Comunitarlas y reconocidas formalmente por las Instltuclones

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del Estado-Gobierno del pais como Autorldades Munlcipales o
como Autoridades Agrarias.

DEMANDAS

La Asamblea de Autoridades Mlxes sosüene la stguiente

demanda:

- Autodeterminaclón Comunitaria como Pueblo y como Huma-

nos.

Sobre nuestras tierras y recursos naturales, con el

reconocimiento, titulación y protección de parte de las
Autorldades del Estado y respeto de parte de particulares,
empresas e instituciones.

En las formas de elegir a nuestras Autoridades-

Representantes, es decir en Asambleas comunitarlas y no por
partldos políticos.

En nuestra organización para realizar el trabaJo

colectivo (tequio) para el desarrollo de nuestras comu-
nidades, debiendo ser evaluado económicamente por el
Gobierno en los porcentajes que nos corrresponde aportar en
obras de construcción con participación estatal.

En todos nuestros sistemas y expresiones culturales

que nos han heredado nuestros antepasados.

- Comunicaclón para todas nuestras comunldades y no

solamente los centros de poder polltico y económico de la
región.

- Justicia a favor de nuestros pueblos, comuneros y

eJtdatarios cuando se trata de acclones caclqulles y empre-
sarlales, que provocan el encarcelamiento o el asesinato de
nuestros pobladores ya que los caciques y empresas sobornan
a los funclonarios corruptos con su dinero.

190
 - Educación adecuada a las neeesidades y aspiraciones
de nuestro pueblo.

- Cumplimiento de compromlsos adquiridos pública-

mente con nuestras comunidades de parte del Gobterno y de
los representantes de las Instttuciones oficiales.

- Reconocimiento a la Asamblea de Autoridades Mixes

como una instancia organizada de las Autoridades para
negociar las posibles soluciones a las necesidades y aspira-
ciones de nuestras comunidades, por parte del Gobierno y de
otras Instituciones oficiales, privadas, nacionales e lnter-
nacionales.

FORMAS DE TRABA"'O

forma en que se han presentado estas demandas ha

I-a
sido a través de los canales permitidos
legalmente por la
Constitución del pais, como son las autorldades con el
gobernador del Estado y estos funcionarios; o a través de
cartas a los mismos y al Presidente de la Repúbllca:
manifestando a la opinión pública nuestras demanda por
medio de la prensa local y naclonal.

Para hacer posibles estas Asambleas periódicamente

nos reunimos las Autoridades Municipales, Comunales y
Ejidales de las comunidades mixes.

I-a Asamblea (las autoridades reunidas) es la má:dma

Autoridad de decisiones y eJecusiones de las demandas y
actividades de las diferentes comunidades a quienes repre-
sentan las Autoridades asistentes.

En cada Asamblea se nombra una mesa de debates (tres

miembros) cuya función es la de coordinar la discusión y el
análisis de los problemas y ordenar los acuerdos finales de
cadaAsamblea.

r9l
 La realización de una Asamblea no está suJeta a
"quort¡m" legal, es decir no hace falta una "mayoria" porque la
parttcipación es voluntaria, por gusto o por necesldad. AsÍ,
durante 1985 particlparon autoridades de 42 comunldades.
A nnal de cada Asamblea las Autoridades formulan, suscriben
y sellan una inütación para una próxima Asamblea.

La redacción de los documentos f¡nales la realizan

integrantes de la misma Asamblea elegidos por todos los
asistentes.

OBJETIVOS

I-ograr la unidad del Pueblo Mixe, fraccionado desde la

llegada de los colonizadores, a partir de la unidad de cada una
de las comunidades como una condición importante para la
satisfacclón de nuestras demandas.

ANTECEDENTES

La Asamblea de Autoridades Mixes es el resultado de un

proceso organizattvo de más de 6 años de esluerzos.

Después de 45O años de silencio obligado y de opresión

fisica, politlca económica y religiosa: ante los zojuzgamientos,
asesinatos, robos, encarcelamientos de parte de los caciques
ligados con los funcionarios corruptos del Gobierno del
Estado y la voracidad de las empresas privadas y paraestatales
sobre nuestros recursos naturales, en 1979 se inició una
forma de organización no olicial (no promovida por el Go-
bierno) que se llamó Comité Prodefensa de los Recursos
Naturales de la Tnna Alta cuya Acta se firmó y selló el día 6 de
Julio por las Autoridades Munlcipales y Comunales de los
pueblos de la Tnna en 'l'lahuitoltepec Mlxe. Oax.

Mediante un manifiesto al pueblo MLxe, el 13 de

octubre se hizo un llamado a la organizaciones a la unidad de
todas las comt¡nidades Mlxes. En noviembre de ese año, los

192
pueblos del Municipio de San Juan de Guichicavi de la Zona
BaJa se organizaron en torno al ConceJo Supremo Mixe
(miembro del ConceJo Nacional del Pueblo IndÍgena, afiliado
del PRI/CNC.

El 25 de enero de l98O el Comité Prodefensa se

transformó en Comlté de Defensa y Desarrollo de los Recursos
Naturales, Humanoy Culturales de'la Región Mtxe, CODREMI
A.C., con sede oficial en ?lahuttoltepec. Durante este año, se
tuüeron logros importantes para las comunldades de la Zona
Altay BaJa

Pero en marzo de 1981 el poder caciquil, apoyado por

el PRI (Partido Revolucionario Institucional), no aguantó su
violencia contra nuestras propias inlciativas de organización,
sobre todo cuando las instituciones federales comenzaban a
responder favorablemente ante nuestras necesidades. En la
Tnna$ta, a CODREMI se le enfrentó una fugaz Unión Llberal
de Ayuntamientos del PRI. A los dirigentes del ConceJo
Supremo Mixe en la Z-ona BaJa se les ofreció las virtudes del
poder personal a cambio de silenciar a los ejidatortos
explotados y sometidos por la üolencia caciquil.

A pesar de los ataques, los trabajadores de CODREMI

slguieron hasta finales de 1983 con la misma estructura de
organización. En la Tnna BaJa, a partir de l98t las auto-
ridades de varios Ejidos comenzaron a retirarse del ConceJo
Supremo Mixe porque los dirigentes se convirtieron en
mllitantes del PRI y dirigentes de la CNC (Confederaclón
Nacional Campeslna, Organización Oficial). Las autoridades
comenzaron a realizar asambleas en diferentes comunidades
desligados del ConceJo Supremo Mixe.

Las Asambleas de los meses de febrero, marzo y mayo

de 1984, celebradas en Coteocón, Puxmetacán y Mazatlán
repectivamente, constituyeron un paso importante para la
conformación de la actual Asamblea de Autoridades Mixes va

t93
que a ellas aslstleron autoridades de las Zonas Alta: Media y
BaJa

Por acuerdo de las propias Autoridades de entonces. la

Asamblea de Junio de 1984 se realizó en la ciudad de Oaxaca.
El propóslto de que fuera en la ciudad capltal del Estado fue la
necesidad de canallzar inmediatamente los planteamtentos de
cada comunidad ante los funcionarios de las dependenc¡as
oflclales y ante el nrlsmo Gobernador en las audienclas
públicas. La dectsión cobró mayor importancla por cuanto que
de esta manera acaban los trabajos de los "polittcos y
dlrigentes intermediarlos", algunas veces de la misma Región
Mlxe que fácllmente se habian convertido es soplones y
seryiles de grandes caclques y politicos.

DETRAS DE NOSOTROS...

Detrás de nosotros no existe partido poliuco alguno, nt

otra organizaclón que nos diga consignas. No estamos
importando modelos de organización ni sistemas de gobierno
alguno porque nuestra historia comunal ha resisüdo cientos
de años de ataque y es la fecha en que segulmos siendo
comuneros en el sentido más amplio de la palabra, es decir la
comunalidad como una constante relación con nuestra Madre
Naturaleza y en la búsqueda continua de tgualdad entre todos
nosotros como seres humanos sin importar fronteras,

194
IIERNANDEZ, N. y HERNANDEZ F. Gabriel
1979 "La ANPIBAC y su polftica de participación" en A.A.V.V.
Indianidad y d.escolonización en América Latina.
Documentos de la Segunda Reunión de Barbados - Editorial
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1981 Instrwnentación de Educación Básica Mixe IEBM-DGEI-

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