pedro ortiz cabanillas

neurociencias para la
educación

Los dos niveles de la actividad psíquica personal

EL SISTEMA DE LA CONCIENCIA
COGNITIVO-PRODUCTIVO: AFECTIVO-EMOTIVO: CONATIVO-VOLITIVO:
DE LOS CONOCIMIENTOS DE LOS SENTIMIENTOS DE LAS MOTIVACIONES

COGNITIVO-EJECUTIVO: AFECTIVO-EMOTIVO:
DE LAS SENSACIONES COGNITIVAS DE LAS SENSACIONES AFECTIVAS

EL SISTEMA DE LA INCONSCIENCIA
P RESENTACIÓN
UNA EFICAZ LABOR
educadora requiere, entre otros aspectos, un
sistemático conocimiento de los seres huma-
nos concretos. La práctica docente por lo gene-
ral ha tenido como referente teorías pedagógi-
cas y psicológicas en gran parte especulativas,
con escasa integración de los hallazgos cientí-
ficos en el conocimiento de las personas.
artículos referidos a lo que en algunos am-
bientes académicos viene denominándose neu-
rociencias. La calidad personal y profesional
de este maestro universitario ha tenido una ex-
presión en los nueve artículos que en sucesi-
vas entregas publicamos a partir del Nº 10 de
la Revista Maestros.

LOS INTEGRANTES
del Comité Editorial de la Revista Pedagógica
Maestros, interesados en elevar el nivel teóri-
co y enriquecer la práctica docente, invitamos
al Dr. Pedro Ortiz Cabanillas - destacado neu-
rólogo y profesor de la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos- a publicar una serie de
E
N ESTA OPORTU-
nidad hemos reproducido dichos artículos con
ligeras correcciones, fundamentalmente de es-
tilo, para beneficio de quienes se desenvuel-
ven en el ámbito de la salud y sobre todo de la
educación. Como toda obra sólida requiere un
estudio, exigente por cierto, que no dudamos
desarrollarán las personas interesadas.

Perú, abril del 2007.

Í NDICE

Ciencia y conocimiento del ser humano ..................................................................... 1

¿Qué son las ciencias humanas? .................................................................................... 3
¿Qué es el sistema vivo? ............................................................................................... 5
La información y el sistema vivo .................................................................................. 7
Cada hombre es una personalidad ................................................................................ 9
Desarrollo formativo de la personalidad ...................................................................... 11
Formación del temperamento de la personalidad ......................................................... 14
Formación del intelecto de la personalidad .................................................................. 18
Formación del carácter de la personalidad .................................................................. 22

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº2008-00346 © Derechos de autor reservados:
Ediciones Alma Matinal de Tulio Ozejo V. Pedro Ortiz Cabanillas
Jr. Domingo Ponte 1098, Magdalena del Mar.
Pedidos al telefax: (01)460 5392 e-mail: revistamaestros@yahoo.es

© Derechos de la presente edición:

Primera edición, primera reimpresión. Lima, enero del 2008
Ediciones Alma Matinal
Impresor: Copy Rey S.A.
C IENCIA Y
CONOCIMIENTO
DEL SER HUMANO
E S POSIBLE
que la mayor parte de docentes este-
mos convencidos de la importancia de
la enseñanza de las ciencias y que en re-
lación a ello estemos seguros de que el
objetivo principal del aprendizaje de
las ciencias, aunque fuese al nivel teó-
rico y elemental, es que toda persona
valore los servicios fundamentales que
ella le brinda. Por ejemplo, sabemos
que de la ciencia depende la mejora en
el cultivo de las plantas y la crianza de
los animales que nos proveen los ali-
mentos. El hombre, desde muy niño,
además, debe saber cuidar el ambiente
donde vivimos, debe saber protegerse
de las enfermedades, como también de-
be saber que la mayor parte de las co-
modidades que gozan por lo menos
ciertas personas y que puede contem-
plarlas en la televisión, se han inventa-
do y producen gracias a la cien-
cia que se aplica en la indus-
tria.
Pero, conocer algunas nocio-
nes de ciertas ciencias no sig-
nifica que sepamos qué es real-
mente la ciencia. Podemos afir-
mar que la física, la química,
la biología, e inclusive la lógi-
ca y la matemática, por ejem-
plo, son ciencias. Aunque hay
muchas definiciones acerca de
qué es la ciencia (que de he-
cho no tenemos por qué men-
cionarlas y mucho menos ana-
lizarlas aquí), es posible que
cualquier egresado de la es-
cuela primaria sepa que los co-
nocimientos adquiridos bajo
los rótulos de física, química y
otros parecidos son ciencias, y
que la ciencia es “algo así co-
mo la suma de física, química
y matemática, etc.”
Por otro lado, a través de los
diarios y la televisión, también
es posible que hayamos visto que cada
día surgen nuevas ciencias: ciencias
contables, de la comunicación, entre
otras, aunque el docente interesado ya
se habrá enterado de las discusiones
acerca de sí la historia, la economía y
hasta la política son ciencias. También
se discute si la medicina, la ingeniería
y la misma tecnología son ciencias.
Nos preguntamos también si el derecho
es una ciencia. Así como la pedagogía.
Los filósofos de las ciencias son quie-
nes más se preocupan de estas cuestio-
nes, por lo que es posible que muchos
piensen que estos son en realidad pro-
blemas filosóficos que poco o nada nos
incumben. Al fin y al cabo, en el aula
podemos enseñar geografía sin preocu-
parnos o preguntarnos siquiera si esta-
mos enseñando una ciencia o algo pare-
cido. Casi lo mismo sucede con los mé-
dicos. Un cardiólogo, un endocrinólogo
y otros especialistas, saben que domi-
nan la ciencia de su especialidad, es de-
cir, conocen la cardiología, la endocri-
nología, por ejemplo. Podría ser que la
simple terminación en el logos le dé la
seguridad de que es una ciencia, aun-
que no debería estar tan seguro dado
que también existen los astrólogos dedi-
cados a la astrología.
En éste y en una serie de pequeños ar-
tículos, quisiéramos proponer algunas
ideas acerca del hombre, dado que la ta-
rea docente es hacer que los hombres
lleguen a ser lo que uno espera, que en
realidad significa lo que la sociedad es-
pera. También queremos decir que el
proceso de la educación de los hombres
no debe quedar librado a la buena vo-
luntad de uno, sino que al contribuir a
la formación de cada individuo huma-
no, debemos hacerlo sobre la base de
un conocimiento científico del hombre.
Ciencias Naturales y Ciencias
Humanas
La cuestión es que el conocimiento
científico del hombre plantea proble-
mas mucho más serios que el conoci-
miento del sistema planetario, por ejem-
plo, a pesar de que nuestro objeto de es-
tudio está demasiado cerca, pues somos
nosotros mismos. El problema es que,
en realidad, cuando queremos saber
acerca de nosotros, el objeto en sí que
quisiéramos conocer y explicar está,
por decirlo de algún modo, dentro de
nosotros, por debajo de la superficie de
la piel.
Más aún, cuando se trata de explicar el
cómo, por qué, y hasta para qué se
aprende, adónde van a parar los cono- 1
cimientos, por qué se tienen tales sen-
timientos y no otros, para qué tene-
mos objetivos, intenciones, proyectos,
nos topamos con que la parte interna
de nuestro cuerpo más compleja e
inaccesible que todas las demás, es el
cerebro y todo el sistema nervioso que
justamente tenemos que conocer al res-
pecto.
 Como no es posible observar, incluso
durante una intervención quirúrgica,
qué sucede dentro del cerebro, la única
salida en todos los tiempos fue estudiar
el cerebro de los animales, y así ha sido
posible llegar a saber cómo funciona el
sistema nervioso, cómo son las células
nerviosas, hasta la sinapsis. Esta clase
de conocimiento queda sin duda dentro
del campo de la ciencia natural. Enton-
ces, siguiendo el ejemplo asombroso
de la física y la biología, ya desde el si-
glo pasado no fue nada difícil pensar
que la comprensión y la explicación de
estos y todos los procesos internos de
los seres vivos tenían que ser objeto de
las ciencias naturales. Y, por lo tanto,
nada más natural que dar por hecho
que el conocimiento del ser humano te-
nía que ser objeto principal de estudio
de unas ciencias igualmente naturales.
Además, hay por lo menos la posibili-
dad teórica de que todo aquello que
existe y es accesible a la percepción de
los hombres puede ser objeto de estu-
dio científico, natural se entiende. Por
lo tanto, si cualquier región del univer-
so, hasta aquellas por descubrir, son ob-
jetos potenciales de estudio científico,
es lógico pensar que el hombre no pue-
de escapar a su papel de objeto de la
ciencia. Por eso ya nadie se asombra
cuando le dicen que ahora se conoce la
composición química y cómo funciona
el corazón y por qué funciona de ese
modo y no de otro bajo tales condicio-
nes.
Sin embargo, ya tenemos la constata-
2 ción plena de que estas ciencias no han
podido y, con toda seguridad, diremos
que no podrán explicar todos los proce-
sos que suceden dentro de cada hom-
bre. La cuestión es que ha quedado co-
mo preestablecido que las ciencias natu-
rales se ocupan únicamente de lo gene-
ral; por ejemplo: la química no tiene co-
mo finalidad explicar cómo se ha for-
mado el agua que tengo en el vaso en
este momento, sino cómo se forma el
agua en abstracto: por eso se dice, el
agua resulta de la combinación del oxí-
geno con el hidrógeno, lo cual no niega
que para saber qué es el agua se haya te-
nido que estudiar múltiples porciones
de agua como la que tengo ahora en la
mano.
Como se sabe, nadie está en contra de
este principio o condición que se plan-
tea la ciencia para ser tal. Pero tam-
bién, como todo maestro sabe, es cierto
de que en la realidad interesa no sólo
conocer al hombre en general, en abs-
tracto, sino algo más que eso: necesito
explicarme por qué Marcial aprende
tan bien la matemática y no es diestro
en saltar, por qué Oswaldo es tan bue-
no para las letras, la música y el fútbol
y es duro con la matemática, por qué Ju-
lián es impulsivo y alegre y no se con-
centra, mientras que Teresa es calmada,
seria y siempre está atenta.
Tenemos que explicar todo esto y, sin
embargo, no tenemos una ciencia lo su-
ficientemente sistematizada como para
usarla en la educación y la atención de
salud de cada persona, individualmen-
te. Es cierto que no es fácil saber lo que
sucede dentro de cada individuo, pero
el problema es que parece que no con-
viniera tener una ciencia de este tipo.
Por ejemplo, se niega que la historia
pueda ser estudiada científicamente y
que por lo tanto no existe una ciencia
de la historia, como tampoco una cien-
cia de los procesos económicos y polí-
ticos de sociedad. Entonces, si no es po-
sible que existan las ciencias de la so-
ciedad, querría decir que si hay alguien
que crea que sí existen las ciencias de
la sociedad, estaría fuera de la realidad,
porque sencillamente no tiene un obje-
to que lo pueda estudiar. Esto se ve cla-
ramente cuando un filósofo nos dice
que ni la información ni la cultura exis-
ten como tales, sino sólo dentro de
nuestros cerebros. En tal caso, de qué
serviría la sociología, la lingüística, si
la sociedad es sólo un conjunto de indi-
viduos y el lenguaje es un dispositivo
del cerebro. Lo que se pretende con es-
ta actitud es asegurarnos de que las ins-
tituciones, los códigos legales y mora-
les, no existen como tales, sino que to-
do depende de lo que piensen y hagan
los individuos. Y las únicas ciencias
que pueden estudiar a los individuos co-
mo masa corporal son la física, la quí-
mica, la biología y tal vez algún día la
psicología, cuando se defina como cien-
cia natural.
Con estas concepciones en la cabeza, los
científicos naturales apenas nos han podi-
do decir que los hombres son animales
superiores del orden de los primates, si
bien se diferencian de los monos por-
que: 1º, se dan cuenta de lo que dicen o
hacen, y por eso son conscientes, y si no
se dan cuenta es porque son inconscien-
tes; 2º, tienen rasgos diferentes de modo
que todos tienen tal o cual temperamen-
to, tal o cual carácter y, o bien tienen per-
sonalidad o no la tienen.
Por nuestra parte creemos que todo es-
to puede y debe cuestionarse. Pero, pa-
ra eso son imprescindibles varias preci-
siones acerca de la naturaleza del ver-
dadero objeto de lo que son o deben ser
las ciencias humanas; esto es, una defi-
nición de qué son realmente los hom-
bres.
Todo trabajador en la educación o en la
salud debe tener conocimientos cientí-
ficos respecto de qué es el hombre, o
mejor, de qué es cada uno de los hom-
bres. ¿Serán animales superiores o algo
diferente? Respuestas a esta pregunta
orientarán nuestra proposición frente a
tantos problemas mal planteados, como
el de la relación entre mente y cerebro,
y permitirán tener pautas de acción en
situaciones de las más comunes como
podrían ser, por ejemplo, problemas
vinculados a las capacidades para el es-
tudio, conflictos emocionales, entre
otros.
En sucesivos artículos iremos abordando
lo concerniente al sistema vivo, al siste-
ma de la personalidad y el desarrollo per-
sonal, tópicos que tienen como elemento
clave el concepto de hombre.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ortiz C.P. (1996) La Formación de la Per-
sonalidad. Dimaso Editores, Lima.
Ortiz C.P. (1997) Un concepto de Psiquis-
mo. Revista de Epistemología, 1:27-46.
Ortiz C.P. (1997) Personalidad, Cerebro y
Sociedad. Investigación en Psicología: Retos
para el Futuro. UNMSM, Lima.
Ortiz C.P. (1997) Hacia una Psicofisiología
de la afectividad humana y la motivación.
Revista de Psicología (Facultad de Psicolo-
gía, UNMSM) 1:45-56.
Ortiz C.P. (1997) El componente moral de
la personalidad. Reflexión y crítica (Depar-
tamento Académico de Fisiología, UNMSM)
1:239-252.
¿ QUÉ SON LAS
(1)
CIENCIAS HUMANAS ?
A U N Q U E TA L
vez no sea muy afortunado, para los
maestros, los médicos y todos los que
tienen algún trabajo de servicio social,
el objeto de nuestro quehacer profesio-
nal no es tan simple como para explicar-
lo de la misma manera que se explican
los objetos de las ciencias naturales.
Creemos que para atender las necesida-
des de los hombres, para educarles y
contribuir a formarlos como verdaderas
personalidades, para cuidar su salud y
curarle de sus enfermedades, para asis-
tirle en el logro de las más caras aspira-
ciones de la humanidad, es imprescindi-
ble explicarlos y tratarlos como sujetos
de las ciencias humanas.
Según parece, los científicos naturales
han procedido de tal modo que para pro-
poner o tener una teoría acerca de la na-
turaleza del hombre han tenido que ob-
servar y estudiar qué hacen los hombres,
y en especial cómo son en realidad por
dentro. En efecto, tal observación y estu-
dio puede hacerse tomando una muestra idealizaciones abstractas, sino también hacer o reparar una máquina, etc. En es-
de varios o muchos hombres para obte- aquello que le limita o perturba, como te sentido, también hay otras ciencias
ner un conocimiento estadístico de los son las enfermedades, y todo aquello que que no son, pero pretenden ser natura-
mismos. Por eso se dice, por ejemplo, produce o crea, por ejemplo las oraciones les. Es el caso de la psicología, la lin-
que cierta raza de hombres es muy inte- del lenguaje y las obras de ingeniería. güística, la economía, que no sólo dis-
ligente, otra poco inteligente, otra nada Después que se dispone de una teoría se- ponen de teorías descriptivas de su res-
inteligente, y de allí se deduce que la in- mejante, quien tenga necesidad de ex- pectivo objeto, sino que también nos di-
teligencia se distribuye de tal cual o mo- plicar o modificar de algún modo a un cen o insinúan lo que debe ser, lo que se
do en la población. Otra estrategia con- hombre en particular - cómo son, por puede aspirar; en especial sobre lo que
siste en estudiar la historia de ciertos ejemplo, los procesos internos de un la humanidad aspira a ser o tener; por
hombres, generalmente porque algo ex- alumno o un enfermo- , tiene que apli- ejemplo, ser capaz de trabajar, ser un
traordinario tienen o han hecho, y a car dicha teoría, y en tal caso se dice hombre sano. Tampoco es difícil entre-
ellos se les toma como ejemplos o pro- que el maestro o el médico aplican la ver que la geografía, la historia, tienen
totipos. Puede tratarse del estudio bio- ciencia. Pero, para hacer esto, en reali- esta misma característica de sugerir qué
gráfico de un político, artista o científi- dad no se aplica la teoría en sí, o la cien- clases de obras o de actividades de los
co, o de un enfermo. En este último caso cia pura en sí, sino una serie de teorías hombres deben persistir o servir de ejem-
se presenta la única posibilidad moral- derivadas de las anteriores que han sido plo y cuáles se deben dejar de lado o su-
mente aceptada de observarle cómo es adaptadas para ciertos objetivos concre- perar para vivir en mejores condiciones.
por dentro, por debajo de su piel, cómo tos. Se supone entonces que estas teorías Este aspecto normativo de estas ciencias
son sus órganos, sus tejidos, sus células ad hoc ya no constituyen verdaderas cien- a las que ya podemos denominar cien- 3
y la composición química de éstas. cias, sino ciencias aplicadas. De este ti- cias del hombre, es aún más evidente en
De todos estos estudios, al estilo de las po serían la pedagogía, la medicina, la in- las ciencias de la política, del derecho, y
ciencias naturales, se obtienen explica- geniería, la tecnología, entre otras. mucho mayor en la ética.
ciones teóricas sobre el hombre, es decir, Como podrá comprobarse, estas cien- Creo que de este modo podemos apre-
respecto de una clase de seres vivos que cias tienen un aspecto prescriptivo inne- ciar mejor cómo mientras las ciencias na-
comparten ciertas características o atribu- gable, pues parecen ser conjuntos de re- turales nos dan las pistas adecuadas para
tos humanos. Y así no sólo se puede ex- glas para hacer algo especial con los explicar cómo el hombre llegó a ser un
plicar cómo funciona el corazón, el estó- hombres: cómo enseñarles, cómo curar- primate, por otro lado las ciencias del
mago, el cerebro, etc. en general, como los, cómo construir su vivienda, cómo hombre - que se aplican a la optimiza-
 ción de las condiciones de vida de los
hombres- no sólo tienen que explicar
cómo el hombre ha llegado a ser lo que
es, sino también por qué cada hombre
llega a ser lo que es, y más todavía, pa-
ra qué los hombres tienen que hacer to-
do lo que hacen.
Pero ahora, la cuestión que nos parece
fundamental es ¿por qué tenemos que
aceptar que estas ciencias se tienen que
clasificar como aplicadas según unos o
como pseudo ciencias por otros? En
otras palabras, ¿por qué tenemos que
aceptar que solamente existen las cien-
cias naturales, en cuyo caso el adjetivo
naturales ya es de por sí innecesario? O
también, ¿por qué se tienen que aceptar
que los hombres han inventado una sola
ciencia para la descripción y explicación
de la naturaleza, a pesar de que sabemos
que hay una distancia considerable entre
objetos y hechos naturales que existen
por sí mismos, y objetos y hechos que
han sido creados y son producidos inten-
cionalmente sólo por los hombres? Y por
supuesto que estos objetos y hechos hu-
manos también tienen que ser descritos y
explicados científicamente.
Creemos pues que la explicación cientí-
fico-natural del hombre no es suficien-
te. Y la razón fundamental es que los
hombres ya no son objetos naturales, si-
no que son creación y producto de algo
superior a ellos mismos. Este algo supe-
rior es una estructura multiindividual
distinta de las agrupaciones de anima-
les: es la sociedad que ellos mismos lle-
garon a crear y producir hace ya unos
miles de años, después de una larga exis-
tencia como especie Homo sapiens den-
tro del sistema vivo animal. Habrá que
destacar, entonces, que esta sociedad
- que podemos calificarla de humana si
es que preferimos diferenciarla de las so-
ciedades naturales, como son una col-
mena de abejas, una bandada de palo-
mas o una manada de chimpancés- ya
existe por sí misma, de modo que todo
lo que hagan los hombres dentro de ella
ya no es actividad animal individual, si-
no actividad humana, social. Por nues-
tra parte, pensamos que la clase de sis-
tema multiindividual que conforman los
hombres es la única que debe llamarse
sociedad: es simplemente la sociedad, y
es innecesaria toda calificación adicio-
nal, así como sabemos es innecesario ha-
blar de una personalidad “humana”.
Hay pues al respecto dos necesidades pe-
rentorias: en primer lugar, la de explicar
cómo se ha generado la sociedad misma,
4 para lo cual es indispensable la contribu-
de la sociedad y de los hombres.
Esta segunda explicación tiene que ser
tan científica como la primera, y deberá
ser una explicación que no sólo empiece
por describir los atributos y característi-
cas de esta sociedad, sino que termine
por definir de qué naturaleza es la socie-
dad, o mejor dicho, de qué naturaleza
son los procesos esenciales de la socie-
dad y de todo lo que esta sociedad ha he-
cho con la naturaleza - dentro de la cual
se encuentran naturalmente los
hombres- , para de este modo explicar, a
su vez, no sólo lo que ahora son los hom-
bres, sino todo lo que los hombres, una
vez transformados por dicha sociedad,
han sido capaces de hacer y lo que ha-
rán en el futuro, consigo mismos, con la
naturaleza y con la propia sociedad.
No podemos pues definir las ciencias hu-
manas o sociales como las ciencias de la
sociedad o la cultura, artificiosamente
distintas y separadas de las ciencias natu-
rales que estudian la naturaleza inerte y
los seres vivos. Como es lógico, en apa-
riencia, desde todo punto de vista objeti-
vo, los hombres, los animales, las plan-
tas, los minerales, el sistema solar, etc.
todos parecen ser objetos de la misma
naturaleza. Si veo a un hombre dormido
o comiendo, desde el punto de vista cien-
tífico-natural es igual que cualquier ani-
mal dormido o comiendo. Pero basta
que tenga una explicación de por qué
unos hombres duermen en una cama, en
un dormitorio y otros no, por qué unos
comen bien, otros comen mal y otros to-
davía mueren de hambre, para saber que
los hombres ya son diferentes de los ani-
males. Más aún, si tengo respuestas acer-
ca de cómo unos hombres logran tener
un dormitorio, de cómo unos hombres
consiguen comida, también podré expli-
car por qué y para qué los hombres tie-
nen objetivos, aspiraciones, intereses
que los animales no tienen ni tienen por
qué tener (salvo que pretendamos pen-
sar que los animales trabajan a base de
fines o principios idénticos a los de los
hombres; en algún momento veremos
que así se humaniza a los animales y se
animaliza a los hombres, y de este mo-
do se justifica una sola ciencia, la natu-
ral, lógicamente).
Ampliando ligeramente lo que ya hemos
dicho en otro lugar (Ortiz,
CIENCIAS NATURALES
1994), vamos a sugerir que las
ciencias se pueden clasificar des- SOCIOLOGIA NATURAL
de dos puntos de vista: el de su PSICO-SOCIOLOGÍA
método y el de su objeto. Según PSICOLOGIA NATURAL
su método, son objetivas y sub-
jetivas (o instrumentales); según NEURO-PSICOLOGIA
guajes que sirven de instrumento para
que la ciencia objetiva pueda describir
y/o explicar su objeto. La física, la geo-
grafía son ciencias objetivas; la filoso-
fía, la lógica, la matemática son, según
este enfoque, ciencias subjetivas.
Las ciencias naturales describen y/o ex-
plican los sucesos naturales del univer-
so, es decir, los procesos de la materia
inerte y de los sistemas vivos que se dan
en la naturaleza no estructurada por los
hombres. Las ciencias sociales, en cam-
bio, describen y/o explican las cosas y
los hechos de los hombres, en tanto pro-
cesos materiales que ya han sido estruc-
turados por la acción social de los hom-
bres, incluidos ellos mismos como pro-
ductos de la sociedad. En el cuadro infe-
rior podemos apreciar la ubicación de
las ciencias naturales y humanas y sus
relaciones entre ellas.
Como puede verse, las explicaciones
son de abajo hacia arriba en las ciencias
naturales y, así como las teorías físicas
explican los procesos químicos, así tam-
bién las teorías psicológicas explican el
comportamiento interindividual (social
natural) de los animales. En cambio, en
las ciencias humanas la explicación si-
gue una dirección contraria: las teorías
sociológicas de la personalidad explican
o deben explicar los procesos funciona-
les del sistema nervioso humano, y así
sucesivamente, hasta que la teoría bio-
lógica explica o debe explicar los proce-
sos químicos (e inclusive los físicos) de
la actividad celular. Entonces, además
de las ciencias naturales que explican
por principio los procesos internos del
psiquismo animal (incluido el de la espe-
cie Homo sapiens), la explicación de los
procesos internos de la personalidad re-
quiere, básicamente, de las teorías de
las ciencias humanas.
NOTA
(1) En realidad las llamadas ciencias humanas
deben incluirse dentro de las ciencias socia-
les. Mientras aquellas explican la naturaleza
humana del hombre, éstas son las ciencias
que explican los procesos de la sociedad, la
transformación del ser humano en personali-
dad y toda la obra transformadora de la socie-
dad sobre la naturaleza. En este punto puede
consultarse el libro de mi autoría Introduc-
ción a una Psicobiología del Hombre, publi-
cado el 2004.
CIENCIAS HUMANAS
SOCIOLOGIA HUMANA
SOCIO-PSICOLOGIA
PSICOLOGIA HUMANA
PSICO-NEUROLOGIA

ción de las ciencias naturales cuyo objeto su objeto, son naturales y huma- NEUROLOGIA NATURAL NEUROLOGIA HUMANA
de estudio es en este caso «el hombre», nas (o sociales). BIO-NEUROLOGIA NEURO-BIOLOGIA
como lo son «el átomo», «la vida». En se- Las ciencias objetivas son sis- BIOLOGIA NATURAL BIOLOGIA HUMANA
gundo lugar, es preciso explicar los pro- temas de conocimientos que re-
cesos humanos que se han generado y se flejan directamente su objeto: QUIMICA BIOLOGICA BIO-QUIMICA
generan para construir esta sociedad, des- describen y/o explican los pro- QUIMICA NATURAL QUIMICA HUMANA
de dentro de esta sociedad, desde que la cesos objetivos de la naturaleza FISICO-QUIMICA QUIMICA-FÍSICA
sociedad ya existe; objetivo que sólo pue- o de los hombres. En cambio,
de conseguirse por medio de las ciencias las ciencias subjetivas son len- FISICA NATURAL FISICA HUMANA
¿ QUÉ ES EL SISTEMA
VIVO?
E N LOS ARTÍCU-
los precedentes hemos discutido ciertas
nociones acerca de las ciencias por me-
dio de las cuales la sociedad describe y
explica al universo, a los seres vivos, a
los hombres y a sí misma. Habíamos se-
ñalado que las ciencias naturales no son
suficientes para lograr estos fines, puesto
que tanto la sociedad como sus produc-
tos - que son toda la obra material que
ella ha logrado hacer y, sobre todo, lo
que ha hecho y hace con cada uno de los
hombres a los que llega a convertir en
personalidades- requieren de la explica-
ción adicional de su historia, es decir, de
la historia de la misma sociedad y de ca-
da uno de sus miembros individualmen-
te. Esta clase de explicación, decíamos,
ya no depende de las ciencias naturales
sino de las ciencias sociales.
Ahora, una vez que tenemos una idea,
aunque muy general, de los objetivos
de estas ciencias, debemos tener una
idea, igualmente muy general, de la na-
turaleza de sus objetos de estudio que
nos interesan, que son justamente el sis-
tema del universo en el caso de las cien-
cias naturales y el sistema vivo que exis-
te en la Tierra, dentro del cual están la
sociedad y las personas, en el caso de
las ciencias sociales.
El sistema del universo
Se supone que el sistema del universo
existe desde hace quince mil millones de
años. En este tiempo se han formado ga-
laxias, estrellas y sistemas de planetas al-
rededor de estas últimas. Estos objetos
forman un sistema material que ora lo ve-
mos como estructura o masa, ora los ve-
mos como actividad o energía. Es desde
ya interesante que los hombres podamos
«ver», o mejor dicho, que podamos ima-
ginar y conceptuar el universo de estas
dos maneras, esto es, como espacio y co-
mo tiempo, como objetos y como rela-
ciones entre objetos, como objeto único
que ocupa un lugar y como objeto que
cambia con el paso del tiempo, como ob-
jeto inmóvil y como objeto en movi-
miento.
Sabemos que en el universo existen sus-
tancias que están formadas por otras, a
su vez éstas por otras, y así sucesivamen-
te hasta los átomos, de los que se pensa-
ba que ya no podían dividirse más. Sin
embargo, ahora sabemos que los átomos
están constituidos por partículas aún más
pequeñas, y también estas partículas no
las vemos sólo como partículas - como
estructuras o módulos- , sino que tam-
bién las podemos ver como ondas (como
actividad o procesos).
Los hombres estamos pues a mitad de
camino entre las partículas infinitamen-
te pequeñas y el universo infinitamente
grande. Lo más importante de todo esto
es que cada uno de nosotros es una es-
tructura formada por estas partículas,
una estructura más dentro de la inmen-
sidad del universo. O también, somos
un proceso formado por una enormidad
de pequeños procesos internos y somos
un proceso dentro de los procesos que
se dan en el tiempo del universo. Desde
este punto de vista somos sistemas ma-
teriales como cualquier otro. Pero, por
otro lado, también es verdad que tene-
mos ciertas propiedades que no tienen,
por ejemplo, las piedras, el agua, la tie-
rra que pisamos, el aire; es decir, nos pa-
recemos a las plantas que crecen, a los
animales que se mueven y hacen cosas
como nosotros: comen, duermen, se apa-
rean y tienen crías, se enfurecen y pe-
lean, incluso a veces hasta matarse.
Esto quiere decir que somos parte no só-
lo del sistema del universo, sino tam-
bién del sistema que llamamos vivo.
El sistema vivo
Como se sabe, las ciencias primero des-
criben, luego explican. Por lo mismo,
primero se describe cómo es un sistema
vivo, precisamos sus propiedades o ca-
pacidades; más tarde, cuando es posi-
ble, se explica por qué el sistema tiene
tales o cuales propiedades. Cuando se
trata de la sociedad y los hombres, ade-
más hay que responder para qué se ha-
ce tal o cual cosa, que por cierto debe
hacerse desde el punto de vista de las
ciencias sociales.
Debemos saber, entonces, cuáles son
las características o capacidades del sis-
tema vivo del cual formamos parte. Pa-
ra responder esta pregunta debemos di-
ferenciar, en primer lugar, cómo se en-
cuentran distribuidas las partículas mate-
riales en el espacio tiempo del universo.
Así, (1) podemos imaginar que las par-
tículas de aire o de un montón de es-
combros después de un terremoto o un
tifón están en distintos grados de desor-
den; (2) también podemos imaginar que
dentro de un cristal, o en nuestro satéli-
te la luna, partículas de la misma natu-
raleza están ordenadas de una u otra for-
ma; y (3) nos imaginamos cómo las par-
tículas del mismo tipo, dentro de una
bacteria, una planta, un animal o un
hombre, están organizadas en distintos
grados de complejidad.
Podemos pues empezar diciendo que to-
do sistema vivo es un sistema organi-
zado cuya actividad está estructurada
de tal modo que tiene una alta proba-
bilidad de: (1) mantenerse en la forma
de individuos; (2) que éstos pueden re-
producirse, y (3) también pueden au-
mentar progresivamente su compleji-
dad para que todo el sistema sobreviva
a pesar de los procesos entrópicos de
la materia del resto del universo. Por
eso se considera que los seres vivos se
organizan como individuos que tienen
la capacidad de mantenerse transfor-
mando sustancias, de reproducirse y de
transformarse o de mutar con el tiempo.
Por tanto, la pregunta clave es ¿a qué se
debe todo esto? ¿Por qué los sistemas vi-
vos tienen las propiedades o capacida-
des que tienen? La explicación requiere
de una vuelta al comienzo de nuestra
disquisición; al comienzo y a la historia
del universo.
Veremos que, según todas las eviden-
cias disponibles, es posible que en el
universo la materia ha seguido y siga ex-
pandiéndose; que en el curso de su his- 5
toria las partículas/ondas materiales que
constituyen nuestro universo se orde-
nan, luego se desordenan, más tarde
vuelven a ordenarse, y así sucesivamen-
te en una serie de procesos de reflexión
que comprenden toda esta secuencia de
cambios. Muchos de estos cambios los
podemos observar mientras vivimos;
por ejemplo, podemos ver que una semi-
 lla se refleja en la planta que crece; que
posteriormente la planta se seca y se re-
fleja en un montón de cenizas; más tar-
de las mismas cenizas podemos encon-
trarlas en otra planta a la que sirvieron
de abono, y así en una secuencia sin fin
que en algunos casos sucede tan rápida-
mente que no podemos notar el cambio,
y en otras tan lentamente que tampoco
podemos verlo. Por esta razón, muchos
de los cambios que ocurren dentro de
nosotros no los podemos percibir, como
tampoco los que ocurren en el cielo que
contemplamos por la noche. Esto nos
da una falsa idea de persistencia y de es-
tabilidad de la materia, que muchas ve-
ces interpretamos como que los seres vi-
vos tampoco cambian e, inclusive, que
las personas una vez maduras tampoco
cambian.
Siguiendo la teoría fisicoquímica pode-
mos decir que tales cambios de la mate-
ria corresponden a dos clases de proce-
sos de reflexión: 1) entrópicos, cuando
el proceso tiende al desorden o a la des-
composición de la materia, lo cual ocu-
rre con liberación de energía; 2) ne-
guentrópicos, cuando el proceso tiende
al orden o a la composición de la mate-
ria, con el consiguiente consumo de la
energía liberada en el proceso anterior.
Lo interesante de estos procesos de re-
flexión de la materia es que en la Tierra
(y seguramente en muchos otros siste-
mas planetarios del universo), por me-
dio de estos procesos neguentrópicos,
en miles de millones de años, conjuntos
de partículas materiales han ido for-
mando estructuras que en una etapa de-
terminada llegaron a organizarse como
sistemas vivos, esto es, como células.
Este proceso de organización de la ma-
teria en nuestro planeta debió ocurrir en
los primeros mil quinientos millones de
años de su historia. Luego, desde que
existen las células en adelante, en los úl-
timos tres mil quinientos millones de
años, el sistema vivo ha ido ganando en
complejidad, y ahora es el sistema cons-
tituido por los seres vivos organizados
formando los cinco reinos que conoce-
mos: monera, protista, fungi, plantae y
animalia.
La siguiente pregunta sería entonces:
¿qué es lo que hace que estos sistemas
neguentrópicos sean diferentes de los
demás que también son de composición
de la materia pero que no son vivos, y
que los seres vivos seamos distintos de,
por ejemplo, las rocas como el granito
6 que están hechas a partir de átomos y
moléculas similares a los que tenemos
en nuestro cuerpo, como son el carbo-
no, el hidrógeno, el oxígeno, el nitróge-
no y otros minerales?
Nuestra respuesta es que los procesos
neguentrópicos de la materia inerte o
no viva son determinados en un solo
sentido, o como se dice más frecuente-
mente, son procesos que siguen leyes ya actividad depende la unidad de la di-
causales, de causa a efecto. En cam- versidad de sus componentes, es decir,
bio, los procesos neguentrópicos de la la organización, integridad, desarrollo y
materia viva son procesos que ocurren reproducción del sistema. O también, la
por una doble determinación: una que información, dentro de un sistema, es la
va de lo simple a lo complejo y otra estructura material cuya actividad es
que sigue el sentido inverso, de lo com- modelo de desarrollo de la diversidad
plejo a lo más simple. Estos procesos de elementos que fueron punto de parti-
los podemos caracterizar del modo si- da del sistema, a los que de este modo
guiente: la actividad química de las convierte en el soporte activo de su con-
partículas materiales elementales (las tinuidad.
reacciones químicas entre átomos y Dentro de esta definición lo que usual-
moléculas), en un cierto periodo de mente se denomina control viene a ser
tiempo fue punto de partida de una es- el proceso por el cual la diversidad de
tructura determinada que naturalmente elementos son organizados por la in-
refleja las condiciones del ambiente in- formación y transformados en soporte
mediato que la rodean; más tarde dentro activo.
de la actividad de esta estructura interna Igualmente, podemos afirmar que las
se organiza una superestructura que re- llamadas propiedades emergentes de
fleja tanto la estructura del sistema co- la materia inerte - como es la liquidez
mo la del ambiente inmediato que le ro- del agua que no es propiedad de sus
dea - que es como se supone apareció el constituyentes, el hidrógeno y el oxí-
Ácido Desoxiribo-Nucleico (ADN) y el geno, que son gases- , también son pro-
Ácido Ribo-Nucleico (ARN), es decir, piedades de los sistemas vivos, pero
como resultado de una primera sólo en tanto son sistemas fisicoquími-
determinación- ; luego, esta superes- cos, ordenados por procesos neguen-
tructura se convierte en base o modelo trópicos. Sin embargo, es importante
de desarrollo de la actividad de todo el agregar que los sistemas vivos tienen,
conjunto de las partículas que le dieron además, propiedades informacionales,
origen - segunda determinación- , y de que son tanto epigenéticas - como las
este modo estas últimas son convertidas emergentes- y cinéticas, como las de
en soporte activo del sistema así organi- control.
zado. Más adelante veremos que los grados
Vamos a denominar procesos genéticos de complejidad del sistema vivo depen-
a los que en un primer momento deter- den de la aparición progresiva de for-
minan la organización de la superes- mas cada vez más complejas de infor-
tructura que es base de desarrollo del sis- mación. Así, una vez que existe la in-
tema, y procesos cinéticos a aquellos formación genética, codificada en los
por los cuales la actividad de esta mis- genes de las células, los procesos epi-
ma superestructura determina la reorga- genéticos sucesivos han dado origen a
nización de todo el sistema. Por consi- la información metabólica, neural, psí-
guiente, llamaremos información a la quica y social. Esta última, es la que me-
estructura cuya actividad es la base de jor conocemos como mensaje o conoci-
desarrollo de todo el sistema vivo, in- miento. Pero veremos que es mucho
cluidos los procesos genéticos y cinéti- más que eso.
cos por medio de los cuales dicha base Nuestra conclusión es que un sistema vi-
determina la organización del sistema vo es todo sistema material cuya activi-
en su conjunto. dad se estructura a base de informa-
En otras palabras, dentro de un sistema ción.
dado, información es la estructura de cu-
EL SISTEMA VIVO ES UN SISTEMA INFORMACIONAL
S
O INFORMACIÓN SOCIAL P
IC R
T
N
É
INFORMACIÓN PSÍQUICA
O
E C.
IG
P
E
S
O
S INFORMACIÓN NEURAL C
I
E N
C
O INFORMACIÓN METABÓLICA É
R
P T
I
INFORMACIÓN GENÉTICA C
O
S
EL UNIVERSO FÍSICO-QUÍMICO
L A INFORMACIÓN
Y EL SISTEMA VIVO
H ABÍAMOS DI-
cho que los sistemas vivos son tales por-
que están organizados a base de infor-
mación. En otras palabras, los procesos
esenciales que determinan la existencia
de los seres vivos son informacionales.
Esta aseveración requiere de un sólido
fundamento. En efecto, poco es lo que
hemos dicho en nuestra entrega anterior;
aunque, dada su importancia, los con-
ceptos allí vertidos esperamos que que-
den, al final, bien definidos.
Para el sentido común, esto es, para el
común de las personas, la información
es sinónimo de noticia, mensaje y cono-
cimiento. Esto es lo que asevera también
un filósofo de la talla de Mario Bunge.
Por eso, para él, la información es un
concepto sin mayor valor científico.
Otros autores, sin embargo, creen que es
un concepto científico importante, pero
que debe ser definido mejor. Así, por
ejemplo, J. Mosterín, otro filósofo de ha-
bla hispana muy actual, sostiene que la
información existe realmente sólo en
dos formas: como genes en las células y
como memes en el cerebro de los anima-
les superiores. En este segundo caso, po-
dríamos equiparar la información con
significado o conocimiento. Esta clase
de información las podemos ver como
señales materiales, por ejemplo en la for-
ma de una oración escrita. En realidad,
dice Mosterín, las señales contienen la
información, pero no son la informa-
ción: ésta existe sólo en la mente de las
personas, y también en la de los anima-
les. Para este mismo autor, la cultura es
toda la información que se adquiere por
aprendizaje social; a diferencia de la in-
formación de los genes que se adquiere
por herencia. Por lo mismo, la cultura só-
lo existe en el cerebro de los animales.
Estas, empero, no son las únicas mane-
ras de pensar acerca de la información.
Existe toda una corriente de pensamien-
to acerca de la información que comen-
zó en la Física. Y fueron los ingenieros
de las comunicaciones quienes se intere-
saron por medir la cantidad de informa-
ción que se transmite por un canal de co-
municación - como son la radio, el telé-
fono o la televisión- a pesar del ruido
que perturba dicha transmisión. Esto dio
origen a la teoría estadística de la infor-
mación que la desarrolló Shannon hacia
1948. Lo interesante de este enfoque es
que la teoría mide la información, pero
no dice qué es la información.
Hubo varios intentos por definir qué es
realmente la información. Se supone que
la definición más acertada es la que igua-
la información con diversidad. Por ejem-
plo, mientras mayor sea la diversidad de
características que diferencian a varias
personas entre sí, mayor será la cantidad
de información que se necesita para iden-
7
 tificar a una de ellas. No vamos ni si-
quiera a enumerar las diversas formas de
definir el concepto de información que
se han elaborado y sustentado en los últi-
mos años.
Por nuestra parte, hemos desarrollado un
concepto que fue elaborado algo recien-
temente por Brillouin, quien publicó un
libro al respecto en 1962. Este concepto
lo explicamos en otro lugar (Ortiz,
1998), pero aquí haremos una breve rese-
ña acerca de las clases de información
que hemos propuesto, para lo cual se ten-
drá en cuenta la definición que hemos
elaborado en nuestro artículo anterior
(Maestros, 12:17-18). Efectivamente, he-
mos podido diferenciar hasta cinco cla-
ses de información dentro de la escala
del sistema vivo, y creemos que el desa-
rrollo de estas clases de información ex-
plica mejor la evolución del sistema y la
aparición de la diversidad de especies
que existen en nuestro planeta. Estas cla-
ses de información son: la genética, la
metabólica, la neural, la psíquica y la so-
cial.
Vamos a llamar información genética a
la estructura molecular que refleja tanto
el medio interno del individuo celular
(biogenéticamente) como al entorno que
le rodea (cinéticamente), y de este modo
su actividad es el modelo que también ci-
néticamente reestructura la actividad de
todo el conjunto del sistema integrado
que es dicha célula. De esta clase de in-
formación depende naturalmente la uni-
dad, variedad, mantenimiento, reproduc-
ción y mutación de las células indivi-
dualmente.
Cuando las células se agrupan para for-
mar seres multicelulares - es decir, indivi-
duos tisulares formados por tejidos de di-
versas clases de células- , las células tie-
nen que relacionarse entre sí de algún mo-
do: ahora sabemos que estas relaciones in-
tercelulares se efectúan a través de molé-
culas especiales, que las llamamos molé-
culas mensajeras o mensajeros químicos.
Miles de estas moléculas forman estruc-
turas supracelulares que reflejan también
epigenéticamente el medio interno de las
células del individuo y cinéticamente el
entorno en que éste vive. Llamamos in-
formación metabólica a esta clase de in-
formación que determina en sentido tam-
bién cinético que, por ejemplo, las células
que están en el centro tengan roles o pape-
les distintos a los de las células que están
en la superficie o en un extremo del indi-
viduo.
Más tarde en la evolución, cuando de los
animales formados por tejido se pasa a
8 los animales formados por sistemas de
órganos (digestivo, respiratorio, circula-
torio, muscular, etc.), aparece un sistema
orgánico que unifica e integra la activi-
dad de todos los demás, que es el siste-
ma nervioso. Como sabemos, las células
nerviosas interconectadas entre sí for-
man redes por las que se transmiten otra
clase de señales que ya no son solamen-
te químicas, sino eléctricas. Estos son
los impulsos nerviosos, que cuando se or-
ganizan por toda la red nerviosa llegan a
constituir una clase aún más compleja de
información que es la información neu-
ral. En este caso, una superestructura de
miles de millones de impulsos nerviosos
refleja epigenéticamente las condiciones
internas del organismo y cinéticamente
las condiciones externas del medio que
le rodean, y de este modo organiza en
sentido igualmente cinético al conjunto
del individuo.
Más recientemente, en los vertebrados el
sistema nervioso ha llegado a centralizar-
se en un extremo formando la masa cere-
bral. Cuando en estos animales aparece la
corteza cerebral, pensamos que aparece
una clase aún más compleja de informa-
ción que viene a ser la información psí-
quica. Ésta refleja en sentido epigenético
las condiciones funcionales del medio in-
terno y en sentido cinético las condicio-
nes del medio ambiente. De esta manera
creemos que han aparecido las sensacio-
nes psíquicas afectivas y cognitivas que
conforman la información psíquica a ba-
se de la cual se reestructura la actividad
del individuo en su totalidad. En base a es-
tos mismos conceptos podemos afirmar
que por efecto de esta clase de informa-
ción los organismos (que dependían de in-
formación neural), han llegado a conver-
tirse en psiquismos, es decir, individuos
organizados psíquicamente.
Hasta aquí, podemos afirmar con todos
los filósofos que aseguran más o menos
lo mismo, que, efectivamente, la infor-
mación sólo existe dentro de cada indi-
viduo: como información genética den-
tro de las células como son las bacterias;
como información metabólica en los ani-
males tisulares como en las esponjas de
mar; como información neural en los or-
ganismos como los insectos, y como in-
formación psíquica en los psiquismos o
animales superiores, como son los mamí-
feros.
Hay, sin embargo, un hecho trascendente
cuya importancia debemos acentuar, a
pesar de los argumentos en contra sus-
tentados por muchas autoridades en la
materia: que únicamente los hombres
cuando formaban parte de la especie Ho-
mo sapiens, hace unos pocos miles de
años generaron epigenéticamente un tipo
de actividad interindividual que gradual-
mente se convirtió en una clase mucho
más compleja y diversa de información,
la información social. Esta resulta de la
codificación de la información psíquica,
primero en la forma de utensilios y he-
rramientas, y después en la forma de di-
bujos, letras y monedas representadas ini-
cialmente en barro, piedra, madera, des-
pués en papiros, papel, y ahora en cintas
magnéticas de sonido y video, en discos
de acetato y en discos compactos de lec-
tura láser. El conjunto de esta clase de se-
ñales constituye ahora toda una superes-
tructura informacional que no sólo con-
tiene sino que es la información a base
de la cual se estructura cinéticamente la
actividad individual de los hombres. De
esta superestructura depende, entonces,
la estructuración de la actividad interin-
dividual de los hombres en actividad su-
praindividual, dando curso a lo que lla-
mamos la sociedad. Esta estructura so-
cial está constituida por la estructura de
las tradiciones, de la cultura y de la eco-
nomía, dentro de las cuales cada hombre
procesa información afectiva, cognitiva
y conativa, respectivamente.
Es pues esta clase de información la que
todo ser humano, desde que nace, o in-
clusive desde antes de nacer, debe incor-
porar si es que ha de subsistir como hom-
bre junto a los demás. Con este fin, los
hombres nacen con una corteza cerebral
dispuesta epigenéticamente para incor-
porar esta clase de información: esta es
la parte neocortical del cerebro que codi-
fica cinéticamente la información social
en la forma de información psíquica.
Por lo tanto, solamente los hombres dis-
ponemos de dos clases de información
psíquica: una de tipo animal superior, de-
terminada epigenéticamente a partir de
su estado funcional interno y cinética-
mente por las características físicas y
químicas de su entorno más inmediato.
Le llamaremos información psíquica in-
consciente a esta clase de información
característica de los animales superiores,
para diferenciarla de la información psí-
quica consciente propia de cada perso-
nalidad, una clase de información que re-
fleja epigenéticamente a la actividad psí-
quica inconsciente y cinéticamente a la
información social que acabamos de des-
cribir.
Gracias a esta nueva situación en que
nacemos, vivimos y nos desarrollamos
dentro de la sociedad, los seres huma-
nos disponemos de una conciencia, es
decir de una superestructura psíquica
constituida por toda la información so-
cial que cada uno de nosotros ha sido
capaz de acceder e incorporar en el cur-
so de su vida y almacenar en su neo-
córtex cerebral. Y es, finalmente, gra-
cias a su actividad consciente que cada
psiquismo humano llega a ser una per-
sonalidad; esto es, un individuo huma-
no epigenéticamente estructurado por
la información genética que le propor-
cionan sus padres y reestructurado so-
ciocinéticamente por la información so-
cial que le ofrece la sociedad en la eta-
pa de su historia que le toca vivir.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bunge, M. y Ardila, R. (1988) Filosofía de
la Psicología. Ariel, Barcelona.
Brillouin, L. (1962) Science and Informa-
tion Theory. Academic Press, N. York.
Mosterín, J. (1994) ¿Qué es la Cultura? En:
Garaicochea, W., Barreda, O. y Arrieta, T.
(Eds.) Actas del IV Congreso Nacional de Fi-
losofía, Arequipa, 1991. C. & R. Editores e
Impresores, Arequipa.
Ortiz, C. P. (1998) El Nivel Consciente de la
Memoria. Fondo Editorial de la Universidad
de Lima, Lima.
C ADA HOMBRE ES
UNA PERSONALIDAD
A L RESUMIR
nuestra concepción del sistema vivo
esbozada en los artículos precedentes,
tenemos que concluir en las siguientes
ideas centrales: 1) El sistema del uni-
verso puede ser visto como estructura
o como actividad. 2) La materia de los
sistemas inertes tiene varios niveles de
ordenamiento; la materia de los siste-
mas vivos tiene varios niveles de orga-
nización. 3) Cada sistema vivo indivi-
dual tiene niveles de organización que
dependen de una clase de informa-
ción: genética, metabólica, neural, psí-
quica, codificada en sendos sistemas
de memoria; los mamíferos tienen cua-
tro niveles de organización y, por tan-
to, las cuatro clases de información.
4) La sociedad es el único sistema vi-
vo supraindividual organizado a base
de información extraindividual: ésta
es la información social codificada en
sistemas de memoria que están fuera
del cerebro de los hombres. Por consi-
guiente, 5) únicamente los hombres, al
incorporar en su cerebro esta informa-
ción social, tienen cinco niveles de or-
ganización: genética en todas sus célu-
las, metabólica en sus tejidos, neural
en sus sistemas orgánicos, psíquica in-
consciente en sus sistemas psíquicos
afectivo y cognitivo de tipo animal, y
psíquica consciente en tres sistemas
psíquicos: afectivo, cognitivo y conati-
vo de tipo personal.
Hemos llamado inconsciencia a todo
el conjunto de la información psíqui-
ca inconsciente codificada en el pa-
leocórtex cerebral con que nacen los
hombres. Comprende: las sensacio-
nes afectivas que reflejan las necesi-
dades corporales, y las sensaciones
cognitivas que reflejan al ambiente fí-
sico local. Tenemos pues dos siste-
mas de memoria para estos dos tipos
de información: 1) un sistema afecti-
vo-emotivo que es el paleocórtex lím-
bico, y 2) un sistema cognitivo-
ejecutivo que es el paleocórtex hete-
rotípico del cerebro.
Y hemos llamado conciencia a todo el
conjunto de la información psíquica
consciente que refleja a toda la
información social que cada
hombre ha codificado en su
neocórtex cerebral a lo largo de
toda su vida, especialmente en
los periodos formativos de su
infancia, niñez y adolescencia.
Estas clases de información
son los sentimientos, los cono-
cimientos y la motivaciones.
Para estas clases de informa-
ción tenemos tres sistemas de
memoria: 1) el sistema afecti-
vo-emotivo consciente que es
el neocórtex paralímbico; 2) el
sistema cognitivo-productivo
es el neocórtex parietotempo-
rooccipital, y 3) el sistema co-
nativo-volitivo, que es el neo-
córtex prefrontal dorsolateral.
Además, la incorporación del
lenguaje por parte de los hom-
bres ha determinado la forma-
ción de un subnivel preconsciente que
constituye el sistema del habla perso-
nal, con tres componentes: 1) un com-
ponente prosódico, con el cual capta-
mos la entonación emocional y damos
entonación emocional a las palabras y
frases habladas; 2) un componente lé-
xico, con el cual comprendemos y emi-
timos palabras habladas o escritas, y
3) un componente sintáctico, con el
cual se forman las oraciones habladas
o escritas.
Con base en lo dicho hasta aquí pode-
mos afirmar que hace miles de años
que los hombres han dejado de ser ani-
males superiores. Y no son primates,
ya no son miembros de la especie Ho-
mo sapiens, sino miembros de una so-
ciedad organizada a base de la infor- 9
mación social, una clase de informa-
ción que no posee ninguna especie ani-
mal. Es pues la información social
- afectiva, cognitiva y conativa- la
que una vez incorporada y codificada
en el neocórtex cerebral se convierte
en la información psíquica que consti-
tuye la conciencia.
 en los tres sistemas de memoria de ni-
ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD PSÍQUICA PERSONAL vel consciente o neocortical puede en-
contrarse en dos estados: 1) como in-
1. Sistema de la inconsciencia formación guardada o fuera de uso,
en un plano subconsciente; por ejem-
1.1. Sistema afectivo-emotivo inconsciente plo cuando dormimos, aunque cuan-
1.2. Sistema cognitivo-ejecutivo inconsciente do estamos despiertos la mayor parte
de ella está igualmente guardada, y
2. Sistema de la conciencia 2) como información en uso, en un
plano epiconsciente, en cuyo caso di-
2.1. Plano Subconsciente: con un subplano preconsciente: cha información guardada se activa e
integra en la forma de imágenes y de
2.1.1. Sistema afectivo-emotivo: a) Sistema prosódico conceptos que se procesan en la per-
2.1.2. Sistema cognitivo-productivo: b) Sistema léxico cepción, la imaginación, el pensa-
2.1.3. Sistema conativo-volitivo: c) Sistema sintáctico miento y la actuación. En el esquema
siguiente resumimos la estructura psí-
2.2. Plano Epiconsciente: con un subplano verbal: quica del hombre según esta concep-
ción.
2.2.1. El plano de la percepción: a) Comprensión verbal Cada una de estas formas de organi-
2.2.2. El plano de la imaginación: b) Imágenes verbales zación de la actividad psíquica perso-
2.2.3. El plano del pensamiento: c) Conceptos verbales nal las revisaremos en las próximas en-
2.2.4. El plano de la actuación: d) Expresión verbal tregas.

La información psíquica consciente es

entonces la que reestructura cinética- ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD PERSONAL
mente a los sistemas psíquicos no cons-
cientes; a través de la actividad de és- TEMPERAMENTO INTELECTO CARÁCTER
T
tos se reestructura la actividad nervio-
sa, y a través de ésta la actividad meta-
bólica de los tejidos y la actividad ge- PERCEPCIÓN IMAGINACIÓN PENSAMIENTO ACTUACIÓN
nética de las células de todo el indivi-
duo. El resultado de esta reestructura-
ción sucesiva del individuo a base de
información psíquica consciente es la
transformación de cada individuo hu- Estructura Estructura Estructura Actividad Actividad Actividad
mano en una personalidad. AFECTIVA COGNITIVA CONATIVA VOLITIVA PRODUCTIVA EMOTIVA
Consciente Consciente Consciente Consciente Consciente Consciente
El sistema de la personalidad es enton- Hem. Der. Hem. Der. Hem. Der. Hem. Izq. Hem. Izq. Hem. Izq.
ces el individuo humano tal como ha
sido estructurado epigenéticamente a
partir de la información genética de
sus células y reestructurado cinética-
mente a base de la información social
una vez que se ha constituido en su Estructura Estructura Estructura Actividad Actividad Actividad
conciencia. AFECTIVA COGNITIVA PREMOTORA PREMOTORA EJECUTIVA EMOTIVA
inconsciente inconsciente inconsciente inconsciente inconsciente inconsciente
Adelantaremos que de la información
psíquica consciente afectiva, cognitiva
y conativa depende que la actividad
consciente aparezca organizada en tres
formas: en la forma de disposiciones
afectivas, de aptitudes cognitivas y de EL SISTEMA NERVIOSO EL SISTEMA NERVIOSO
VISCERAL Y LOS EL SISTEMA NERVIOSO SOMÁTICO Y LOS
actitudes conativas. Que de las mis- SISTEMAS SISTEMAS
Y EL
mas tres clases de información depen- ORGÁNICOS CUERPO INTEGRADO ORGÁNICOS
de que el plano epiconsciente se orga- VISCERALES SOMÁTICOS
nice de tres maneras en un momento
dado: en la forma de ansiedad, de aten-
10 ción o de expectación. Por último, de
EL CONJUNTO DE LOS EL CONJUNTO DE TODOS EL CONJUNTO DE LOS
estas tres clases de información depen-
TEJIDOS VISCERALES LOS TEJIDOS INTEGRADOS TEJIDOS SOMÁTICOS
de que en períodos sucesivos de la vi- DEL CUERPO
da el individuo integral, es decir cada
personalidad, quede organizada en tres
componentes: temperamento, intelecto
y carácter. EL CONJUNTO DE LAS EL CONJUNTO DE LAS EL CONJUNTO DE LAS
CÉLULAS DEL CÉLULAS INTEGRADAS CÉLULAS DEL
Finalmente, para nosotros es evidente COMPONENTE DE TODO EL CUERPO COMPONENTE
que toda la información almacenada VISCERAL DEL CUERPO SOMÁTICO DEL CUERPO
D ESARROLLO
FORMATIVO DE LA
PERSONALIDAD
S EGÚN LAS
concepciones tradicionales del hom-
bre, éste adquiere su personalidad du-
rante los primeros 15 a 18 años de su
vida. Esta adquisición de sus caracte-
rísticas personales se supone que de-
pende de sus genes y/o de su ambiente,
sin que haya acuerdo al respecto. El
problema fundamental de todas estas
concepciones es que creen que el hom-
bre es un animal más del orden de los
primates. Sobre esta base se explica el
desarrollo de las personas y se susten-
tan las teorías de la educación. Por eso
es que no hay ni puede haber diferen-
cias de fondo entre la educación de un
niño y la domesticación de un animal.
Todo esto porque según la teoría natu-
ralista todos los animales, incluidos los
hombres, son conscientes, son inteli-
gentes, perciben, aprenden, tienen sen-
timientos, hasta tienen su propia moral
y se diferencian entre sí sólo por una
menor o mayor diversidad de rasgos y
capacidades. En todo caso, las diferen-
cias son sólo cuestión de grado.
Desde el punto de vista que hemos ve-
nido desarrollando en las entregas an-
teriores, no el hombre en abstracto, si-
no los hombres concretos están en un
proceso de dejar de ser animales. Si
se quiere, podríamos decir que tende- 11
mos a formar un nuevo reino, el rei-
no humano, al lado - no dentro- de
los reinos animalia, plantae, fungi,
protista y monera. Según esta criterio
cada hombre es una personalidad y
cada personalidad se forma desde el
momento de su concepción. Y de
acuerdo con nuestra idea según la
 cual la información es la que deter-
mina la formación de cada sistema
vivo individual, este desarrollo for-
mativo de la personalidad es deter-
minado 100% por procesos epigené-
ticos y 100% por procesos socioci-
néticos. Esto significa que la epige-
nesis determina que la totalidad del
individuo sea estructurado por la in-
formación genética, y que la socio-
cinesis determina que la totalidad
del mismo individuo sea reestructu-
rado por la información social.
Hemos dicho que la diferencia esen-
cial entre los hombres y los animales
es que nosotros tenemos un nivel su-
perior de organización que éstos no
tienen; es decir, tenemos un nivel
más de organización psíquica, que es
el nivel que depende de la informa-
ción psíquica consciente que no es si-
no la información social una vez que
se ha trascrito y codificado en el neo-
córtex cerebral. Ya hemos visto que
toda esta información guardada en es-
ta parte de nuestra corteza cerebral
constituye nuestra conciencia. La acti-
vidad consciente es, entonces, la que
determina en último término la rees-
tructuración del individuo humano
hasta constituirse en una personali-
dad.
Al estudio de este proceso formativo
de la personalidad es que dedicare-
mos ésta y las tres entregas siguien-
tes. Aunque en este artículo haremos
una reseña de los aspectos más gene-
rales de nuestras ideas acerca de este
desarrollo formativo. Para ello tene-
mos que recordar las cinco categorías
de información de las que depende la
organización en cinco niveles tanto
de todo el sistema vivo como de cada
hombre, que son las clases de infor-
mación genética, metabólica, neural,
psíquica inconsciente y psíquica cons-
ciente.
No es difícil comprobar que mientras
en embriología se describen cada vez
con mayor detalle los sucesivos esta-
dios del desarrollo gestacional del ni-
ño y la explicación del desarrollo del
embrión se centra en los procesos bio-
químicos, anatómicos y funcionales,
en psicología, por el contrario, hay
más de 65 teorías acerca del desarro-
12 llo del niño, a pesar de que la des-
cripción de los estadios del desarrollo
por los que pasan los niños es objeti-
va y real. Esta divergencia de los dos
enfoques, el embriológico y el psico-
lógico, tiene una doble explicación:
una es fáctica, y referida al cuerpo u
organismo; otra es teórica y se deriva
del dualismo mente/cerebro, referida
a la mente y al comportamiento obje-
tivo. Es lógico que las teorías del de-
sarrollo, como cualquier otra teoría
científica, tengan su base en la con-
cepción ideológica del autor y su
punto de partida en la observación
empírica de ciertos aspectos de la vi-
da del niño. Pero qué podemos espe-
rar de una concepción según la cual
el hombre es un animal, y lo que ob-
serva cada investigador de la con-
ducta o la cognición son aspectos
parciales del comportamiento, el de-
sempeño o la propia conducta del in-
dividuo en desarrollo. Podemos ver
los resultados en la forma de hipóte-
sis ad hoc, por lo general sesgadas,
parcializadas, con las que se preten-
de explicar la totalidad del indivi-
duo abstracto.
Por eso tenemos concepciones acerca
del desarrollo que muchas veces ni si-
quiera se compatibilizan entre sí, ni
se complementan, ni se suman. Hipó-
tesis que no han contribuido al desa-
rrollo de una teoría educacional que
por lo menos se pueda aplicar por
unas cinco décadas para poder eva-
luar su verdadera utilidad. Además,
cada teoría tiene tantas versiones
que es imposible que el educador
pueda hacer una integración de aque-
llas que le parecen más apropiadas.
Debe ser por esta razón que, a pesar
de las modas en tecnología educati-
va, cada maestro cumple su labor a
base de sus propios criterios y expe-
riencia.
Inclusive es posible que, en el mo-
mento actual, en los países desarro-
llados ya no se requiera o no sea ne-
cesaria una teoría del desarrollo for-
mativo de la personalidad para apli-
carla en la educación. Es a todas lu-
ces suficiente que el niño sea ex-
puesto a las bondades de una socie-
dad que garantiza por lo menos la
formación de la mayoría de los ni-
ños, como ocurre en Europa, Esta-
dos Unidos o Japón. En estos paí-
ses, el sistema educativo que refleja
este progreso no requiere de tecno-
logías específicas distintas de las
que ofrece la sociedad en su conjun-
to. Es decir, si todo el mundo tiene
acceso a la información social, si la
mayoría de los educandos tienen ac-
ceso a los medios de comunicación
globalizada, la escuela sólo crea si-
tuaciones adicionales para facilitar la
adaptación del niño a las condiciones
de esa sociedad. En cambio, en los
países subdesarrollados una compu-
tadora es algo extraordinario dentro
del contexto de la pobreza, un facili-
tador que costará mucho más caro,
que si se malogra no habrá quien la
repare, si faltan accesorios no habrá
quien se las provea, y si se vuelve ob-
soleta no habrá quien la reemplace
por una mejor. Por supuesto que no
tendría sentido oponerse a recibir una
computadora de obsequio. Pero, ¿aca-
so es igual usar una computadora pa-
ra facilitar el aprendizaje que cons-
truir una computadora para formarse
como personalidad?
Por otro lado, de qué le serviría al
educador conocer varias teorías res-
pecto del desarrollo si con una de
ellas puede organizar su trabajo coti-
diano, puesto que sus alumnos respi-
ran la cultura de su país por todas par-
tes. Si su enfoque es conductista, cog-
nitivista, constructivista dentro de la
epistemología genética, asuma y apli-
que el aprendizaje significativo, los
mapas conceptuales, las estrategias
cognitivas o la psicodidáctica, los re-
sultados serán siempre los mismos. A
tal punto es la sociedad la que forma
realmente a los hombres, que la es-
tructura económica intrínsecamente
inmoral del mundo de la acumula-
ción de la riqueza y la opulencia se
refleja en el deterioro del rendi-
miento escolar de niños y adoles-
centes, a pesar de que se supone hay
un progreso constante del conjunto
de la sociedad desarrollada; además
del hecho de que ha aumentado la cri-
minalidad juvenil por lo menos en al-
gunos de los mencionados países.
Por otra parte, estará claro para el
lector que las teorías del desarrollo
que más se han aplicado en la edu-
cación son las que se han centrado
en el desarrollo cognitivo. La teoría
freudiana, por ejemplo, que ha sido
importante para interpretar los de-
sórdenes psíquicos, no ha influido
en modo alguno en la teoría de la
educación, aunque ha servido para
explicar los problemas sexuales y
las guerras como rezagos de nuestra
condición animal. Con el enfoque
cognitivista, quedan de lado los com-
ponentes afectivo y motivacional de
la conciencia, se aísla la cognición
del conjunto de la persona, puesto
que ni siquiera están definidos los
conceptos y menos pueden ser inte-
grados dentro de una concepción
unitaria del individuo. Por ejemplo,
¿qué podría hacer un maestro si se
empeñara en la “construcción diná-
mico afectiva” de un niño si cree
que la motivación es la carga ener-
gética que dirige la conducta del su-
jeto y el ajuste es la evaluación que
hace el “yo”, como si fue-
ra otra personita que está
metida en algún sitio del ce-
rebro vigilando cuanto ha-
cemos? Además, de qué le
serviría apelar al concepto
de la unidad del ser bio-
psico-social si no tiene ni
la teoría ni los medios prác-
ticos para integrar el cuer-
po con la mente, y menos
la forma de explicar qué
es lo social dentro del indi-
viduo.
Desde nuestro punto de vis-
ta acerca del sistema de la
personalidad, tiene sentido
plantear que en el curso de
su desarrollo cada indivi-
duo humano, desde el pri-
mer momento en que es
(1) una célula única el hue-
vo fecundado, tiene que lle-
gar a ser progresivamente
(2) un individuo tisular,
(3) un organismo, (4) un
psiquismo humano y, por
último, (5) una personali-
dad. Puestas las cosas en es-
tos términos, el nacimiento,
si bien pleno de contingen-
cias adversas, viene a ser
sólo un accidente, pues hay
una continuidad de la his-
toria del individuo que se
inicia a partir de la fecun-
dación, donde, en una pri-
mera etapa predominan los
procesos epigenéticos, has-
ta volverse mínimos en los
años siguientes, y donde
los procesos de determina-
ción sociocinéticos, que
son poco significativos en
los períodos iniciales de la una explicación de los cambios pro- pia conciencia.
gestación, serán cada vez gresivos que muestran los niños du- Por lo tanto, podemos afirmar que el
más decisivos conforme avanzan los rante su desarrollo formativo, cam- niño se forma primero como psi-
años hasta la adolescencia y la madu- bios estos que han sido descritos obje- quismo humano, y es así como nace
rez. tivamente por los investigadores que precisamente, para luego continuar
Aunque los conceptos de embriogé- se han ocupado de ellos. su transformación en una personali-
nesis, fetogénesis y psicogénesis se Si la personalidad tiene en el mayor dad en las etapas sucesivas de su in-
usan para explicar el desarrollo gesta- nivel de su organización una con- fancia, niñez y adolescencia. Defini-
cional del niño, ellos nos servirán pa- ciencia con tres componentes: afec- mos entonces la infancia como la
ra demostrar la insuficiencia de la teo- tivo-emotivo, cognitivo-productivo etapa de la vida postnatal en que se
ría embriológica para dar cuenta de y conativo-volitivo, y la misma per- forma el componente afectivo de la
los verdaderos procesos de la forma- sonalidad tiene tres componentes es- conciencia y el temperamento de la
ción de la personalidad, ya que, según tructurales: temperamento, intelecto personalidad; la niñez como el pe- 13
el punto de vista adoptado, la forma- y carácter, es evidente que el desa- ríodo de la vida en que se forma el
ción de la personalidad se inicia du- rrollo sociocinético de cada perso- componente cognitivo de la con-
rante la gestación. Al mismo tiempo, nalidad tiene que realizarse en eta- ciencia y el intelecto de la personali-
conservaremos únicamente los con- pas sucesivas en que se forman pri- dad, y la adolescencia como el pe-
ceptos de estadios del desarrollo y de mero dichos componentes de la con- ríodo en que se forma el componen-
períodos críticos de la psicología para ciencia, y luego los componentes es- te conativo de la conciencia y el ca-
referirnos a los aspectos psíquicos del tructurales del individuo total que rácter de la personalidad.
desarrollo postnatal y para llegar a dependen de la actividad de la pro-
 F ORMACIÓN
DEL TEMPERAMENTO
DE LA PERSONALIDAD
C UANDO EL
niño llega por primera vez al nido o al
grado inicial de su vida escolar, ya tie-
ne una manera de ser bastante defini-
da. Como todos sabemos, esta manera
de ser es muy distinta de un niño a
otro. Seguramente a esta edad, lo que
distingue a un niño de otro son sus ras-
gos emocionales, pues sus capacidades
cognitivas serán evidentes en los me-
ses o años siguientes. Más aún, sus ver-
daderas características o atributos per-
sonales, recién quedarán definidos en
los años de su adolescencia.
En efecto, los estudiosos del compor-
tamiento infantil han demostrado que
los niños tienen rasgos temperamenta-
les propios desde que nacen. Por eso
se dice que el temperamento es innato,
que es hereditario, que es constitucio-
nal, que es el componente biológico de
la personalidad.
Por otro lado, pocos esquemas teóricos
han destacado la importancia del desa-
rrollo de la emotividad como lo hizo
Wallon. Por supuesto que se puede des-
cribir los rasgos psíquicos de la emoti-
vidad del recién nacido, del infante de
meses o de menos de tres años de
edad. Pero si no hay una teoría que ex-
plique la integridad del desarrollo per-
sonal, estas descripciones quedarán co-
mo cuestiones sin importancia y sin
mayor trascendencia en la vida del ni-
ño. Muchos infantes aún pequeñitos
14 han recibido fuertes llamadas de aten-
ción, palmazos y hasta latigazos por
ser inquietos o por no querer comer. terés por prevenir y atender los serios pueda o llegue a ser un mal trabajador,
La estimulación temprana aparece co- problemas de conducta que aparecen un incapacitado para el trabajo o un in-
mo una obra más de buena voluntad en la adolescencia (no en la infancia); deseable.
que de una verdadera contribución al y para ello se requiere de una teoría Por ejemplo, según el llamado “estu-
desarrollo de una personalidad. coherente que nos permita explicar dio de Nueva York”, se han llegado a
Pero además de estos problemas, que qué procesos son los que realmente de- distinguir hasta nueve clases de rasgos
podrían parecer irrelevantes, hay el in terminan que una persona inteligente, en los infantes pequeños que pueden

servir para predecir su manera de ser
como escolares o adultos. Estos rasgos
son: 1) el nivel y extensión de la acti-
vidad motora; 2) el ritmo o grado de re-
gularidad de las funciones, como co-
mer, eliminar excretas y el ciclo de sue-
ño y vigilia; 3) la respuesta a una per-
sona u objeto nuevo, respecto de si
acepta la nueva experiencia o la recha-
za; 4) el grado de adaptación de su
comportamiento a los cambios de am-
biente; 5) la sensibilidad a los estímu-
los; 6) la intensidad o grado de energía
de sus respuestas; 7) el humor o tipo
de disposición: risueño o llorón, ama-
ble o malhumorado, amigable u hostil;
8) el grado de distraibilidad de lo que
está haciendo; 9) la amplitud de su
atención y su persistencia en una acti-
vidad.
El mencionado estudio demostró que
estos rasgos se mantienen por años,
que años más tarde algunos de los ni-
ños son “llevaderos”, otros son “poco
animosos” y otros son “difíciles”, en
diversos grados. Otros investigadores
ción de los sentimientos en el niño pe-
queño como garantía de una sólida per-
sonalidad es cuestión de segundo pla-
no; una cuestión que si es problema se
resuelve con castigos o recompensas,
o sin preocuparse por ella si es que se
garantiza una formación intelectual
adecuada. El fundamento se encuentra
en teorías como las de Piaget, que por
concentrarse en la cognición, desde-
ñan la afectividad, sugiriendo que son
aspectos de la vida psíquica que son
como el agua y el aceite, tan diferentes
como la gasolina y el motor, donde ni
siquiera se sabe qué es más importan-
te: los genes o el ambiente, o en el me-
jor de los casos en cuánto contribuye
cada uno.
Dentro de nuestro esquema respecto
del desarrollo formativo de la persona-
lidad, hemos sugerido las premisas fun-
damentales siguientes:
1. El niño nace con un temperamento
de tipo animal, determinado por la
información psíquica afectiva in-
consciente que ya dispone desde
los últimos meses de la gestación
y termina por formarse en los pri-
meros días después del nacimien-
to. Gran parte de los rasgos emo-
cionales que muestran los recién
nacidos corresponde, entonces, a
su temperamento de base no cons-
ciente, o de base ambiental, del
mismo tipo que el temperamento
de los animales.
2. A partir de esta clase de actividad
inicial, el niño establece epigenéti-
camente sus primeros contactos
con las personas que le cuidan; pe-
ro es la forma de trato que recibe
han hecho notar que estos rasgos tam- de estas personas lo que determina
bién cambian y hasta pueden desapa- cinéticamente la formación de la
recer en los primeros años escolares. afectividad de tipo consciente, por
Por eso se dice que la influencia gené- la cual el infante empieza a guar-
tica no es tan penetrante respecto del dar información social afectiva pa-
temperamento, y se da importancia al ra formar la estructura de sus senti-
ambiente en que crece el niño. Otros mientos, es decir, el componente
estudios han mostrado cuán importan- afectivo de su conciencia y así em-
tes son los rasgos del temperamento en pieza a dejar de ser un individuo
la etapa escolar. E inclusive, se ha su- humano para convertirse en perso-
gerido que muchos problemas de nalidad. Es posible que esta forma-
aprendizaje, como la hiperactividad o ción de los sentimientos –que se
la falta de atención se deben a trastor- originan en la expresión emocional
nos del temperamento del niño. de los padres y de todas las perso-
Pero todas éstas son constataciones nas que cuidan del niño, se acercan
que nada explican. Estos estudios no a él o lo tratan de algún modo– em-
ofrecen respuestas al por qué el niño piece desde semanas, o menos pro-
es así y no como quisiéramos. No ex- bablemente, desde meses atrás an- 15
plican cómo y por qué un niño llega a tes del nacimiento. Pero es induda-
cambiar su manera de ser, a favor o en ble que desde que nace la cantidad
contra de las expectativas de su fami- y variedad de información que reci-
lia o sus maestros. ba, procese y almacene en su neo-
No es reconfortante, sino más bien la- córtex cerebral será imposible de
mentable constatar, en quiénes están medir. Además, dependiendo del
preocupados en aplicar las técnicas modo como el bebé procesa toda la
constructivistas, decir que la formaien- información que recibe dentro de
 biarle los pañales y la ropa; cuando
duerme o está inmóvil; cuando to-
ma sus alimentos; cuando juega y
manipula los juguetes y otras co-
sas; cuando está sólo o con las visi-
tas de los extraños que empieza a
conocer; en las reuniones sociales,
las fiestas del pueblo, los cumplea-
ños, las visitas; cuando está en su
dormitorio, en el comedor, en la ca-
lle, etc. Cada circunstancia es por
sí misma una avalancha de infor-
mación que adopta una infinidad
de configuraciones a cual más im-
pactantes y genera diversidad de vi-
vencias afectivas. Depende pues de
cómo satisface sus necesidades in-
ternas, como sacia su hambre, su
sed, de cómo se le acaricia o casti-
ga, como se le hable, que el infante
se desarrolle afectivamente y ex-
prese sus emociones; de este mo-
do, sus propias expresiones emo-
cionales modifican su estado inter-
no, subjetivo, y sobre la base de si-
tuaciones como las mencionadas,
dichas expresiones van adoptando
la forma de los sentimientos pro-
pios de la personalidad en forma-
ción.
3. El efecto de la actividad psíquica
afectiva de nivel consciente, en los
meses y años que siguen es la de
reestructurar sus sensaciones afe-

su ambiente social, la cantidad de sen-

timientos que adquiera tendrá una
configuración muy individualizada
e inconfundible. Imaginemos sólo
un instante de la vida del recién na-
cido en brazos de su madre, y pen-
semos en la cantidad de informa-
ción que recibe sólo de ella: el olor
de su aliento, su piel y su ropa; el
sabor de su piel, el pezón, o la le-
che; el contacto de sus manos, la
presión que ejerce contra su cuerpo
y la forma con que se adaptan sus
brazos y su regazo a la forma del
cuerpo del bebé; la entonación de
su arrullo y de las palabras que ex-
presa; la temperatura de su cuerpo;
la visión de la forma y los gestos
de su rostro, además de los sonidos
y ruidos del ambiente y de las per-
16 sonas que podrían estar presentes,
la visión de los colores, formas,
contrastes de las cosas y demás per-
sonas que podrían estar presentes
en ese mismo momento. En los me-
ses que siguen, estos instantes pro-
siguen, cambian, se repiten, se ate-
núan, se intensifican, por ejemplo a
la hora de bañarle, cambiarle los pa-
tivas, las redes neurales que las sopor- algunos que el temperamento de base expresión verbal de cuantas personas
tan y, a través de éstas, la actividad genética desaparezca, sino que es le hablan; empieza a comprender
de los tejidos sobre todo viscerales transformado cinéticamente por la las connotaciones afectivas de las
del cuerpo: en este proceso, todo el información psíquica afectiva cons- palabras, y a expresar en los soni-
individuo es reestructurado cinéti- ciente, que justamente refleja a la in- dos guturales que emite su propio
camente por la información afecti- formación social de las tradiciones estado emocional.
va consciente, es decir, son los mis- de la comunidad y la familia. Todas estas formas de actividad,
mos sentimientos los que, confor- A este proceso formativo del tem- esencialmente afectivas, necesaria-
me son incorporados y configura- peramento –como primer compo- mente se expresan en el comporta-
dos, y cada vez que se expresan, de- nente de la personalidad–, se añade miento del infante, y esta misma
terminan la formación del tempera- el desarrollo de los estados de an- forma de actuación objetiva deter-
mento de base social: el tempera- siedad, es decir, de la capacidad de mina la estructuración de su activi-
mento de base inconsciente que ca- alerta o de receptividad para proce- dad corporal: de sus gestos, ade-
racterizó al infante desde los pri- sar la diversidad de nuevas situa- manes y los primeros modales, los
meros momentos de su nacimiento, ciones que se le presentan al infan- que quedan fijados en el semblante
es reorganizado, reestructurado por te en el curso de su vida. Además y la postura corporal, en sus for-
dicha información de tipo cons- el infante empieza a registrar e in- mas más o menos estables de rela-
ciente. Y no es como dicen algunos corporar los diversos tonos de la cionarse con los demás.
Lógicamente que, en forma parale-
la, pero mucho menos definida y
ESTRUCTURA PSÍQUICA DEL TEMPERAMENTO organizada, también ha empezado
el proceso formativo del compo-
1. EN EL NIVEL INCONSCIENTE: nente cognitivo de la conciencia
del infante; pero ya sabemos que el
Las sensaciones afectivas: desarrollo cognitivo será mucho
más destacado al cursar el segundo
• Intrapersonales: sed, hambre, cenestesia, náusea, dolor, calor, frío. y el tercer año de la vida y mucho
• Interpersonales: tacto afectivo (protopático), cosquillas, sensaciones sexua- más en el período escolar de la ni-
les. ñez. Con todo, la forma como los
• Extrapersonales: olor y sabor; miedo y rabia. sentimientos organizan los prime-
ros conocimientos que adquiere el
2. EN EL NIVEL CONSCIENTE: infante, inician la conformación de
las disposiciones afectivas, que son
Los sentimientos: la forma como se organiza todo el
conjunto de la actividad psíquica
2.1. Intrapersonales: a base de la información afectiva.
• En relación con la alegría: dicha, placer, felicidad, éxito, júbilo, alivio, entu- En el cuadro adjunto se muestra
siasmo, animación, orgullo, optimismo. la estructura psíquica del tempe-
• En relación con la tristeza: sufrimiento, abatimiento, pena, depresión, nostal- ramento.
gia, abandono, vergüenza, culpa, remordimiento, melancolía, malestar. El niño llega pues al nido o al cole-
gio con su propia estructura de sen-
2.2. Interpersonales: timientos, sus propios grados de an-
• En relación con el amor: cariño, ternura, estima, deseo sexual, lujuria, orgasmo. siedad, sus propias disposiciones
• En relación con la cólera: agravio, frustración, indignación, desprecio, envi- afectivas y sus propios rasgos psí-
dia, celos, odio, ira, venganza, disgusto. quicos de su temperamento; con
una conformación característica de
2.3. Extrapersonales: sus órganos y tejidos internos y de
• En relación con la sorpresa: admiración, incredulidad, estupor, éxtasis, asco. su cuerpo, y si alguno de sus ras-
• En relación con la angustia: alarma, susto, horror, terror, tensión, preocupa- gos no coinciden con los patrones
ción, pavor, pánico, resentimiento. más preciados de la sociedad, o si
tiene formas de comportamiento
3. LAS DISPOSICIONES AFECTIVAS (de actuación emotiva) que pertur-
ban las relaciones interpersonales,
• Humor alegre tendrá que ser modificado necesa-
• Humor triste riamente para que adopte las mane-
• Humor irritable ras de ser que la sociedad espera.
• Humor angustiado Pero para ello, muchas veces, no
• Humor tranquilo se tiene las estrategias adecuadas,
y la peor de ellas es la de castigos 17
4. RASGOS PSÍQUICOS DEL TEMPERAMENTO y recompensas; pues de este modo
se entrenan a los animales del cir-
• Sensible/insensible co o del laboratorio de psicofisio-
• Impulsivo/reflexivo logía. El niño no tiene que ser esti-
• Calmado/nervioso mulado, sino tiene que ser educa-
• Tenso/relajado do, no para que adquiera conoci-
• Tolerante/rígido mientos, sino para que estructure
sus sentimientos.
 F ORMACIÓN
DEL INTELECTO
DE LA PERSONALIDAD
18
E N LA PSICO-
logía del desarrollo no existe otra
área de discusión teórica tan rica en
propuestas como la dedicada a la ex-
plicación del desarrollo cognitivo.
Esta área de estudio es tan cara a la
Psicología, que ha dado lugar a la Psi-
cología Cognitiva, que no es sólo un
campo especializado de la misma, si-
no todo un enfoque de la misma Psi-
cología. Un énfasis similar ha ocurri-
do en las Neurociencias, donde tam-
bién han surgido las Neurociencias
Cognitivas como un área de investi-
gación que, junto a la anterior, pre-
tende cubrir la explicación de todo el
conjunto de la actividad psíquica. Sin
embargo, la teoría cognitivista está
centrada en la investigación y el es-
clarecimiento de la cognición animal,
es decir, se basa en la concepción na-
turalista del cerebro humano, según
la cual, éste es un órgano con una do-
ble función: la cognición como fun-
ción neocortical, y la emoción como
función paleocortical.
Nadie parece haberse percatado de
que esta concepción bipartita, darwi-
niana del cerebro humano, se contra-
dice con la concepción tripartita de
Platón y de Alexander Luria y tiene
como falla principal no tomar en
cuenta la estructura esencial del hom-
bre que es su conciencia. En realidad,
todo parece indicar que si bien el ce-
rebro humano es bipartito al nacer, la
sociedad se encarga de convertirlo en
tripartito, por efecto de las tres clases
de información social que al estructu-
rar el neocórtex cerebral humano lo
convierten en lo que llamamos la con-
ciencia. Nos toca ahora precisar có-
mo es que la información cultural de
la sociedad se transcribe y guarda en
la memoria neocortical de nuestro ce-
rebro durante la niñez, después que
se ha formado el componente afecti-
vo y antes de que se forme el compo-
nente conativo de la conciencia, den-
tro de las estructuras tradicional y
económica de la sociedad, respecti-
vamente.
Cuando el niño llega por primera vez
al nido o al grado inicial de su vida
escolar, ya tiene una estructura afec-
tiva bastante definida. Seguramente a
dicha edad, lo que distingue a un ni-
ño de otro son sus rasgos emociona-
les, pues el grado y variedad de sus
capacidades cognitivas se harán pa-
tentes en los meses y años siguientes.
Más aún, sus características persona-
les -esto es, los atributos de su carác-
ter-, recién quedarán definidos en los
años de su adolescencia.
Hasta por sentido común sabemos
que en la etapa, estadio o fase de de-
sarrollo que llamamos niñez, ocurren
diversos cambios cognitivos relativa-
mente fáciles de observar, que han si-
do señalados con distinto énfasis por
las distintas teorías del desarrollo que
conocemos. Así, por ejemplo, entre
los 3 y 12 años de edad, Freud en-
contró que los niños amplían y desa-
rrollan su relación con el mundo exte-
rior, y que su comportamiento ya se
rige por el principio de la realidad.
De allí deduce que esta etapa corres-
ponde al desarrollo e identificación
del yo, lo cual ya es una manera de
imaginar la mente del niño.
Wallon también destaca que este es el
estadio proyectivo, en que el niño
orienta su actividad hacia el mundo
exterior que le rodea. Pero quien me-
jor ha descrito los cambios cogniti-
vos que ocurren en esta etapa de la ni-
ñez, es sin duda Piaget. Este notable
investigador llegó a describir los cam-
bios que se dan en esta etapa en for-
ma tan minuciosa, que no es difícil
imaginar que así pueda ocurrir en rea-
lidad; aunque ya es más difícil acep-
tar que así suceda necesariamente.
Más aún, las observaciones de Piaget
nos permiten tomar en cuenta que el
desarrollo cognitivo en esta etapa es
una suerte de ampliación de lo ocu-
rrido previamente en la infancia. En
efecto, observó que en el período que
llamó sensorimotriz, después que el
infante responde a estímulos externos
por medio de reflejos congénitos, ad-
quiere la capacidad de descubrir por
la experimentación, así como la capa-
cidad de apreciar la permanencia de
las cosas. Al desarrollo de estas capa-
cidades elementales se añadiría en
los años siguientes la capacidad de
realizar operaciones concretas, de ju-
gar usando símbolos, de formar imá-
genes mentales, así como la capaci-
dad de representarse la cantidad, el
peso y el volumen como atributos de
una misma cosa, a pesar de las varia-
ciones objetivas que ésta pudiera
adoptar.
Pero la limitación más importante de
la teoría de Piaget es que, al no dife-
renciar la cognición de tipo social del
hombre, de la del animal, la naturale-
za del conocimiento sigue sin definir-
se. Dentro de nuestra propuesta, la di-
ferencia entre las sensaciones cogni-
tivas y los conocimientos es bastante
precisa. Las primeras son formas de
información psíquica inconsciente
que reflejan las características super-
ficiales, aparentes del mundo exte-
rior; son determinadas por señales
sensoriales que se procesan en los sis-
temas de la sensibilidad somática
- propioceptiva y exteroceptiva, gene-
ral y especial- que se generan en los
receptores de la piel, el aparato mus-
cular-articular, la retina y el oído in-
terno (véase el cuadro). Estas señales
generan imágenes cognitivas tipo co-
pia, es decir, representaciones objeti-
vas (icónicas, ecoicas) del mundo ex-
terior, inmediato o local, que son ca-
racterísticas de los animales superio-
res.
Los conocimientos, en cambio, son
formas de información psíquica cog-
nitiva de tipo consciente que reflejan
a la información social que la huma-
nidad ha acumulado en miles de años
hasta constituir lo que en sentido es-
tricto es la cultura. La incorporación
de esta clase de información se facili-
ta por el uso del lenguaje escrito y
los lenguajes llamados artificiales de
la lógica y la matemática. Esta clase
de información cognitiva de base so-
cial, se refiere, en lo esencial, a la es-
tructura y procesos subyacentes a la
realidad objetiva o fenoménica de las
cosas. En efecto, nuestro conoci
miento de los átomos y las partículas
subatómicas, de las moléculas y la
composición de los seres vivos, así
como cuanto sabemos acerca de nues-
tro planeta, el sistema solar y el uni-
verso, lo hemos aprendido haciendo
uso de los lenguajes mencionados.
Tomando en cuenta este doble nivel
de organización psíquica de la perso-
nalidad, hemos sugerido (véanse refe-
rencias) que los procesos de la for-
mación del componente cognitivo de
la conciencia y del componente inte-
lectual de la personalidad, se produ-
ciría del modo siguiente:
1. El niño al nacer tiene una activi-
dad individual organizada a base
de información cognitiva incons-
ciente (además de afectiva, igual-
mente inconsciente). Por lo tanto,
el infante recién nacido es un indi-
viduo humano con un componen-
te intelectual (además de su tem-
peramento) determinado por di-
cha clase de información psíquica
que dispone desde los últimos me-
ses de la gestación y que termina
por formarse en los primeros días
después del nacimiento. En con-
secuencia, las capacidades cogni-
tivas más elementales que mues-
tran los recién nacidos correspon-
den a su intelecto de base ambien-
tal, en el mismo nivel del intelec-
to de los animales. En otros tér-
minos, el infante dispone desde el
primer mes de su vida postnatal,
de sensaciones cognitivas tactiles,
auditivas y visuales del mismo
grado de complejidad de los pri-
mates superiores; aunque hay evi-
dencias que sugieren que el infan-
te a término puede discriminar
ciertos fonemas y formas visua-
les, lo que implica una cierta pro-
gramación epigenética de la red
neocortical de transición de los ló-
bulos temporales, que estaría cier-
tamente dispuesta a procesar por
lo menos la entonación prosódica
del habla.
2. A partir de esta clase de actividad
cognitiva inicial, el niño genera,
en sentido epigenético, sus prime-
ros contactos con el mundo físico
exterior. Sin embargo, es necesa-
rio tener en cuenta que éste es un 19
espacio transformado por obra de
la sociedad: ya no se trata de un
mundo natural, sino del mundo ar-
tificial de la casa, los muebles, el
vestido, los utensilios para tomar
los alimentos, los juguetes. En la
infancia, las imágenes cognitivas
icónicas, ecoicas y tactiles de tipo
 copia, ya no reflejan la apariencia na-
tural de las cosas, sino la de los ar-
tefactos. Por lo tanto, en esta eta-
pa comienza la formación de la
conciencia con el plano de per-
cepción. Podemos afirmar que al
percibir e imaginar, el niño
aprehende la realidad objetiva de
un mundo artificial, así como de
su propio cuerpo que crece y se
moldea a imagen y semejanza del
cuerpo de las personas. Es pues el
mundo de las formas artificiales el
que determina en sentido cinético
el desarrollo de los procesos for-
mativos del segundo componente
de la conciencia, por los cuales el
niño empieza a guardar la infor-
mación social cognitiva que cons-
tituye su estructura de conoci-
mientos. En nuestra cultura, la ad-
quisición y desarrollo de los cono-
cimientos empieza desde los tres
años de edad, a partir de las acti-
vidades emotiva y cognitivo-
ejecutiva (no conscientes) ya desa-
rrolladas en la infancia, cuando ya
existe un cierto dominio del léxi-
co y, sobre todo, después que se
adquiere el lenguaje escrito,
usualmente en el curso de la vida
institucional de la escuela. Ade-
más, dependiendo del modo como
el niño procesa toda la informa-
ción que recibe dentro de su am- desde los primeros momentos de su uso de los conocimientos que el niño
biente social, la cantidad de cono- nacimiento, es reorganizado o incorpora al percibir, imaginar,
cimientos que adquiera tendrá la reestructurado por dicha informa- pensar y actuar socialmente, poco
configuración individualizada e in- ción de tipo consciente. Y no es a poco determina la estructura-
confundible que le caracterizará - como dicen algunos- que la inte- ción cognitiva de toda su concien-
por el resto de su vida. ligencia es el conjunto de las capa- cia, para así formar sus aptitudes
3. La actividad psíquica cognitiva de cidades cognitivas que la persona cognitivas.
nivel consciente de los años de la dispone por influencia de sus ge- 5. Por otro lado, al mismo tiempo
niñez, que expresa la información nes y/o del ambiente, sino que el que las formas de actividad esen-
cognitiva consciente, en los años intelecto es la persona misma tal cialmente cognitivas se expresan
siguientes reestructura en sentido como ha sido reestructurada por en el desempeño del niño, esta for-
cinético, las sensaciones cogniti- la información cognitiva cons- ma de actuación objetiva determi-
vas, las redes neurales que las so- ciente, esto es, por la forma como na la estructuración de su activi-
portan y, a través de éstas, la acti- ésta se expresa en la actividad so- dad corporal, la cual se expresa en
vidad de los sistemas orgánicos, cial de la persona en formación, sus acciones y operaciones moto-
sobre todo somáticos (musculatu- especialmente en el juego y el es- ras, corporales y de manipulación,
ra, aparato osteoarticular, piel y ór- tudio (y posteriormente en el tra- de la expresión verbal y la escri-
ganos de los sentidos) del cuerpo. bajo). tura, del dibujo y la construcción
En este proceso, todo el individuo 4. A este proceso formativo del inte- de utensilios, instrumentos y obje-
es reestructurado, también cinéti- lecto -como segundo componente tos, del deporte y la expresión cor-
camente, por la información cog- de la personalidad- se añade el de- poral de todo tipo.
nitiva consciente. Es decir, son los El niño llega pues al colegio con
sarrollo de la atención, es decir,
20 conocimientos conforme son in- de la forma como se organiza la
su propia estructura de sentimien-
corporados y configurados, y con- tos y su propio temperamento;
actividad epiconsciente de los pla-
forme son usados en la organiza- además de una estructura cogniti-
nos de la percepción, la imagina-
ción de la actividad individual va predominantemente incons-
ción, el pensamiento y la actua-
(corporal) sobre las cosas, las que ciente, la cual será punto de parti-
ción al momento de procesar, so-
determinan la formación del inte- da de la adquisición y desarrollo
bre todo seleccionar, la diversidad
lecto de base social. Esto significa de sus propias aptitudes cogniti-
de situaciones problemáticas que
que el intelecto de base incons- vas de tipo consciente, de base so-
se le presentan al niño en el curso
ciente que caracterizó al infante cial; aunque para ello, muchas ve
de su vida. Además, el continuo
ces, no se cuenta con la teoría ni con
las estrategias adecuadas. La peor
de ellas es, por ejemplo, ceñirse a
una teoría basada en la interpreta-
ción naturalista del desempeño
del hombre y los animales por
igual. Y si bien el niño tiene que
ser estimulado para facilitar la or-
ganización de sus relaciones con
el mundo exterior, también hay
que tener en cuenta que debe ser
educado y formado para que, so-
bre la base de sus disposiciones
afectivas, adquiera la estructura
de conocimientos que le permitan
crear y producir sus propias estra-
tegias de desarrollo personal.
En el cuadro adjunto se enumeran
los aspectos psicológicos del inte-
lecto, es decir, del individuo defi-
nido en términos de sus capacida-
des personales, las que deben dife-
renciarse de la inteligencia, que la
definimos como las capacidades
cognitivas de una sociedad, comu-
nidad, pueblo o nación, las que,
en conjunto, constituyen la infor-
mación cultural que dicha socie-
dad ha acumulado en el curso de
su historia.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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sonalidad. Colegio de Doctores en Educa-
ción. Dimaso, Lima.
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cultad de Educación, UNMSM.) 2:7-34.
ORTIZ, CP (2000) Psiconeurología de la
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biología, Universidad de Lima, Lima.
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ORTIZ, CP (2001) Una concepción de Inte-
lecto e Inteligencia. Educación (Facultad de
Ciencias de la Educación, UNIFE), 8:56-63.
ESTRUCTURA PSÍQUICA DEL INTELECTO
1. En el nivel inconsciente: Las sensaciones cognitivas:
1.1. Intrapersonales:
l Cinestesia y posición segmentaria.
1.2. Extrapersonales:
l Las sensaciones visuales: contraste, color, movimiento, posición.
l Las sensaciones auditivas: sonidos, ruidos.
l Las sensaciones tactiles cognitivas: tacto epicrítico.
2. En el nivel consciente: Los conocimientos:
2.1. Los conocimientos respecto del espacio:
l Las imágenes acerca del espacio intrapersonal: la imagen corporal.
l Las imágenes acerca del espacio peripersonal: distancia, perspectiva,
las relaciones espaciales de las cosas entre sí y en relación con uno
mismo.
l Las imágenes acerca del espacio telepersonal: mapas del mundo.
2.2. Los conocimientos respecto del tiempo:
l Los conceptos acerca del tiempo intrapersonal: el concepto del cuer-
po.
l Los conceptos acerca del tiempo peripersonal: sentido del tiempo; la
distribución de los acontecimientos en el tiempo; secuenciación de
melodía, armonía, ritmo.
l Los conceptos acerca del tiempo telepersonal: la explicación del uni-
verso.
3. Las aptitudes cognitivas:
l De sentido común y logicomatemáticas
l De astucia y pericia
l Intuitivas y reflexivas
l Artísticas y científicas
l Teóricas y prácticas
l De análisis y síntesis
l De particularización y generalización
De concreción y abstracción
l
21
4. Capacidades psíquicas del intelecto:
l Vivaz/lento
l Hábil/torpe
l Eficiente/deficiente
l Capaz/incapaz
 F ORMACIÓN DEL
CARÁCTER DE LA
PERSONALIDAD
N O PODRÁ NE-
garse que en la teoría psicológica no
existe otra área de discusión tan pobre
en propuestas como la dedicada a la ex-
plicación del desarrollo conativo y mo-
ral de la personalidad. A diferencia del
estudio de la cognición, el estudio y la
explicación del desarrollo de la moti-
vación y la voluntad en la niñez y la
adolescencia es en extremo deficiente,
justamente por la reiterada tendencia a
considerar al hombre como si fuera na-
da más que un primate superior, y co-
mo si el niño fuese sólo un adulto más
pequeño. Así, por ejemplo, frente a las
propuestas del conductismo que elimi-
na prácticamente toda forma de activi-
dad consciente, otras escuelas, en la lí-
nea del freudismo, han creído encon-
trar la explicación de dichas formas de
actividad en constructos, como el del
inconsciente, de los instintos, del im-
pulso, sobre todo sexual, de una miste-
riosa energía vital, etc. Y al mismo
tiempo que se descartan conceptos fun-
damentales como el de la voluntad, se
emplean mal otros como el de motiva-
ción o de actividad conativa.
Más aún, la neurociencia, especial-
mente la neurofisiología actual, ha ge-
nerado una confusión aún mayor al su-
gerir que el conjunto de las sensacio-
nes afectivas que se generan en la acti-
vidad metabólica y nerviosa visceral, a
partir de las necesidades internas de
22 los tejidos, es aquello que motiva - en
el sentido de lo que causa o da cuenta
de- el accionar tanto del hombre como
de los animales. Por esta razón, se su-
puso, primero, que los mecanismos de
la motivación se encuentran en la quí-
mica de los sistemas orgánicos, sobre
todo en los órganos sexuales; luego se
pensó que el control de la conducta
motivada estaba en el hipotálamo; des-
pués en el lóbulo límbico, en centros
de recompensa y de castigo, hasta lle-
gar a sostener en la actualidad que el
centro principal es el complejo neuro-
nal que conocemos como la amígdala,
situada en el lóbulo temporal del cere-
bro.
Por otro lado, las teorías de la perso-
nalidad elaboradas dentro de las pers-
pectivas fenomenológicas, pretenden
explicar el desarrollo de la conducta
humana en términos de la motivación,
entendida como autorrealización o au-
tovaloración del individuo idealizado
y en abstracto, autónomo e indepen-
diente de su mal llamado entorno so-
cial. Por supuesto que en el esquema
bipartito -emocional y cognitivo- del
cerebro humano, no hay lugar para ubi-
car algo como los intereses, los debe-
res o las propias convicciones de la
persona, ni hay manera de explicar la
conducta, esto es, la actuación objeti-
va guiada por principios o normas mo-
rales, a no ser que estos aspectos de la
actividad psíquica de una persona sean
reducidos a meros procesos emotivos
o cognitivos de un cerebro de tipo ani
mal, o a meras abstracciones idealistas
que tienen lugar en alguna parte, o en
ninguna, de nuestro cuerpo.
¿Cómo explicar, entonces, el desarro-
llo de la actividad motivada de las per-
sonas si no se tiene una definición pre-
cisa del proceso real que se desarrolla
o construye? Ya hemos señalado que
no se trata de describir objetivamente
cómo cambia un niño o una persona.
Por el contrario, es imprescindible sa-
ber no sólo por qué cambia, sino para
qué se tiene que cambiar en una direc-
ción y no en otra. En tal sentido, una
forma de entender el desarrollo forma-
tivo de los aspectos conativos o moti-
vacionales, y volitivos del niño y el
adolescente, creemos que consiste en
explicar del modo coherente - e inclu-
sive consecuente con la dignidad, auto-
nomía e integridad de los hombres- ,
los procesos esenciales del desarrollo
formativo de cada componente de la
conciencia y de la personalidad. Así,
dentro de nuestro esquema, una vez de-
finidos los procesos que determinan la
estructura de la actividad consciente
de cada personalidad, debemos tratar
de explicar el desarrollo del sistema
nativo-volitivo de la conciencia que a
su vez determina, cinéticamente, la es-
tructuración del carácter de la persona-
lidad.
Cuando el niño logra proseguir sus es-
tudios en el nivel secundario y luego
en el universitario, descubrimos que
ya tiene una estructura de sentimientos
y otra de conocimientos en un grado
de desarrollo que lógicamente depen-
de de las condiciones más o menos
adecuadas de la comunidad y cultura
donde se forma. Pero he aquí que el
adolescente debe prepararse para va-
lerse por sí mismo, para mantenerse
primero y para luego mantener a la fa-
milia y los hijos que llegara a procrear.
Para ello, las destrezas y los conoci-
mientos no bastan por sí solos. Re-
quiere que estas capacidades se orga-
nicen y adecúen a las condiciones de
la sociedad. Pero no sólo a las condi-
ciones de la cultura, sino a las condi-
ciones y exigencias de la estructura
económica de esta sociedad. Porque es
en ella donde se crean o inventan y se
ofertan las necesidades que deben sa-
tisfacerse para justamente vivir como
ser digno, autónomo e íntegro. O visto
de otra manera, el joven tiene que for-
marse dentro de la estructura producti-
va de la sociedad para poder satisfacer
las necesidades que la propia sociedad
le crea y ofrece. Una vez que él las ha-
ce suyas, transformándolas en los moti-
vos y valores de su propia conciencia,
debe estar en capacidad de realizarlos
por sí mismo en su calidad de persona,
repetimos, digna, autónoma e íntegra.
Todo esto significa que el adolescente
tiene que prepararse para trabajar y ob-
tener los medios indispensables para
su propia subsistencia y la de sus po-
tenciales hijos; aunque hablar de me-
dios indispensables en plural, es sólo
un decir. En realidad, hay sólo un me-
dio indispensable para poder vivir co-
mo personalidad madura dentro de las
estructuras tradicional, cultural y eco-
nómica de esta sociedad, y éste medio
no es otro que el dinero. Con el dine-
ro, las personas ya pueden poner una
medida a todo lo que es valioso para él
o para ella, en sentido virtual o real, de
inmediato o para más tarde.
Por ello mismo, dentro de su desarro-
llo formativo, el adolescente tiene que
interiorizar las necesidades creadas
por la sociedad y convertirlas en la es-
tructura de motivos de su propia con-
ciencia (Véase el cuadro). Esta es la
clase de información psíquica cons-
ciente que refleja, en consecuencia, las
necesidades sociales. Tal estructura de
motivos se expresan a su vez: 1) en la
forma de expectación, es decir, en la
forma como se organizan la percepno
ción, la imaginación, el pensamiento y
la actuación personal en un momento
dado; 2) en las actitudes, es decir, en
la forma como se organizan o configu-
ran las diversas clases de información
psíquica consciente que constituyen la
conciencia en el curso de toda la vida;
3) en la estructura del carácter, esto es,
en la forma como es estructurado el in-
dividuo humano y así queda transfor-
mado en una personalidad, y 4) en la
conducta, que no es sino la actuación
personal objetiva que se estructura por
dicha clase de información conativa
de la conciencia.
El sistema conativo-volitivo de la con-
ciencia contiene pues la información
social de tipo económico codificada
en la forma de información psíquica
consciente de tipo conativo. Este siste-
ma se desarrolla como una ampliación
del sistema de anticipación emotivo-
ejecutiva, por medio del cual los mamí-
feros integran su actividad afectiva y
cognitiva de tipo inconsciente y así or-
ganizan su actividad individual (de co-
rrer, saltar, trepar, coger, morder, ame-
nazar, huir, etc.).
Pero los hombres, además de la ante-
rior, también tenemos que desarrollar
la capacidad de integrar nuestras acti-
vidades afectiva y cognitiva de tipo
consciente. Con este objetivo, se for-
ma el nuevo sistema integrador de tipo
conativo-volitivo que ya sabemos son
las necesidades sociales convertidas
en información psíquica conativa, los
motivos y valores de la conciencia.
Insistiendo en lo dicho, es preciso to-
mar en cuenta que al iniciar su prepa-
ración para poder trabajar y valerse
por sí misma, cada personalidad en for-
mación tiene que hacer suyas las nece-
sidades de la sociedad en que vive. Es
pues al integrarse dentro del aparato
productivo de esta sociedad, donde ca-
da persona tiene que seguir reglas, nor-
mas, principios, objetivos, etc. que son
los que deben regular las relaciones de
la producción, el comercio, el consu-
mo y la distribución de la riqueza y de-
más bienes de la humanidad (por lo
menos así aspiran quienes comúnmen-
te conocemos como hombres de buena
voluntad). La personalidad en forma-
ción incorpora el conjunto de estos
principios, como la estructura de me-
dios para producir, consumir y satisfa-
cer, de ahora en adelante, sus propias
necesidades. Estas clases de informa-
ción ya no son pues formas especiales
de sentimiento o de conocimiento, si-
no un conjunto de convicciones carac-
terísticas de la estructura moral de la
conciencia.
Esta etapa del desarrollo corresponde
a lo que Freud considera la formación
del superego. Sostiene este autor, que
en esta etapa se internalizan los valo-
res éticos y las normas sociales, al mis-
mo tiempo que la persona se identifica
sexualmente. También corresponde a
la etapa de las operaciones formales
de Piaget, ya que este autor señala que
a esta edad el joven, al mismo tiempo
que desarrolla su capacidad para reali-
zar operaciones lógicas y aprende a
pensar de modo hipotético-deductivo,
adquiere el sistema de valores de la so-
ciedad. Wallon también alude al hecho
objetivo de que los jóvenes adolescen-
tes, en esta fase de su desarrollo for-
mativo incorporan los valores sociales,
ya que, según él, el joven adquiere con-
ciencia de su personalidad y así desa-
rrolla su espíritu de responsabilidad.
Sin embargo, la limitación más impor-
tante de estas elaboraciones teóricas,
sin duda con excepción de la de Wa-
llon, es que ninguna de ellas pone énfa-
sis en la naturaleza social del hombre,
distinta de la del animal. Además, se li-
mitan a la elaboración de una explica-
ción del desarrollo sólo a partir de cier-
tas características objetivas, sin tomar
en cuenta los procesos históricos que
determinan la conciencia.
En resumen, tomando en cuenta el do-
ble nivel - inconsciente y consciente-
de organización psíquica de la perso-
nalidad, así como la doble determina-
ción - epigenética y sociocinética- de
la personalidad sugerimos (véanse refe-
rencias) que los procesos de la forma-
ción del componente conativo de la
conciencia y del carácter de la perso-
nalidad, se produciría del modo si-
guiente:
1. El niño al llegar a la adolescencia,
tiene una actividad personal orga-
nizada a base de información afec-
tiva y cognitiva de nivel conscien-
te (que se expresa en el cuerpo por
medio de la integración emotivo-
ejecutiva de tipo inconsciente).
Por lo tanto, el adolescente es una
personalidad en formación que ya
tiene dos componentes, uno tem-
peramental y otro intelectual, de-
terminados por las clases de infor-
mación que son los sentimientos y
los conocimientos previamente ad-
quiridos. Hasta este momento, las
decisiones que tomaban los niños
se basaban en reglas de naturaleza
23
afectiva y/o cognitiva, que le amol-
dan a los patrones de su comuni-
dad y su cultura. La estructura sin-
táctica del habla habrá de facilitar
tanto la expresión de su manera
de percibir e imaginar el mundo,
así como su manera de pensar y ac-
tuar sobre el mismo mundo.
 2. A partir de su actividad emotivo-
productiva integrada, que ya la ve-
nía desarrollando en el juego y en
el estudio, el adolescente genera,
en sentido epigenético, sus prime-
ras convicciones respecto de lo
que debe ser a fin de poder inser-
tarse en la trama de las relaciones
sociales del trabajo, de la produc-
ción y el comercio. Al respecto, es
bueno tomar en cuenta que ésta es
la estructura moralmente más dé-
bil: se trata de un mundo en el que
debe aprender a valorar, real o po-
tencialmente, las cosas y los he-
chos del día a día. Pues, en primer
lugar, todo aquello que valora será
incorporado como los motivos de
su actividad personal, y en segun-
do lugar, los usará como valores pa-
ra tomar las decisiones correctas,
acordes con la propia organización
de la estructura económica donde
tendrá que permanecer por todo el
resto de su vida.
3. La información conativa, que se de-
sarrolla durante los años de la ado-
lescencia y se expresa en la activi-
dad psíquica conativa de nivel
consciente, en el curso de los años
reestructura en sentido cinético:
las formas de actividad emotivo-
productiva de nivel consciente y, a
través de éstas, todo el conjunto de
la actividad personal. En este pro-
ceso, todo el individuo es reestruc-
turado, también cinéticamente, por
la información conativa conscien-
te. Es decir, son las motivaciones,
conforme son incorporadas y con-
figuradas, y conforme son usadas
en la organización de la actividad
personal (individual) por la que se
prepara para el trabajo social, las
que determinan la formación del
carácter.
4. A este proceso formativo del carác-
ter - como el tercer componente de
la personalidad- se añade el desa-
rrollo de la capacidad de expecta-
ción, es decir, de la forma como se
organiza la actividad epiconsciente
- de los planos de la percepción, la
imaginación, el pensamiento y la
actuación- al momento de proce-
sar, sobre todo seleccionar, la di-
versidad de situaciones problemá-
ticas que se le presentan a la perso-
24 na en el curso de su vida. Además,
el continuo uso de las motivacio-
nes que el adolescente hace en sus
actividades de percibir, imaginar,
pensar y actuar socialmente, deter-
mina gradualmente la reestructura-
ción conativa de toda su concien-
cia, para así formar su actitudes co-
nativas.
5. Finalmente, al mismo tiempo que que se realizará en su expresión ver-
las formas de actividad esencial- bal y escrita, en sus acciones cor-
mente conativas se expresan en porales y de manipulación con las
los actos del joven, esta forma de que tendrá que elaborar o fabricar
actuación objetiva determina la es- utensilios, instrumentos, objetos
tructuración de su actividad per- de toda clase, cultivar la tierra,
sonal en la forma de conducta, es construir viviendas, vender sus
decir, una forma de actuación productos, y así también reestruc-
esencialmente moral, que rees- tura intencional y moralmente sus
tructura su actividad visceral, in- actividades sociales, tradiciona-
cluyendo sus gestos y ademanes, les, culturales y económicas, de
como también su postura corporal todo tipo.
ESTRUCTURA PSÍQUICA DEL CARÁCTER
1. En el nivel inconsciente
l La actividad emotivo-ejecutiva de anticipación.
2. En el nivel consciente: Las motivaciones
l Las convicciones, los valores.
l Las intenciones, las expectativas.
l Los deseos, las aspiraciones, las perspectivas y las pretensiones.
l Los intereses, los objetivos y los propósitos.
l Las obligaciones y los deberes.
l Las creencias, los prejuicios.
l Los ideales y las pasiones.
3. Las actitudes conativas
l Ante la sociedad:
Dignidad, honestidad, bondad, respeto, sensibilidad, exigencia, valentía.
l Ante el trabajo:
Entereza, responsabilidad, dedicación, escrupulosidad, esmero, orden, me-
ticulosidad, cuidado.
l Ante sí mismo:
Autonomía, amor propio, dominio de sí, sencillez, modestia.
4. Atributos psíquicos del carácter
l Digno/Indigno.
l Autónomo/Dependiente.
l Íntegro/Inmoral.
l Profundo/Superficial.
l Estable/Inestable.
l Flexible/Inflexible.
l Fuerte/Débil.
l Perseverante/Inconstante.
l Consecuente/Inconsecuente.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Dimaso, Lima.
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logía, Universidad de Lima, Lima.
5. REEVE, JM (1995). Motivación y emoción. McGraw-Hill, Madrid.
6. STASSEN BERGER, K. y THOMPSON, RA (1997). El desarrollo de la persona desde la ni-
ñez hasta la adolescencia. Panamericana, Madrid.
7. WERTSCH, JV (1988). Vigotsky y la formación social de la mente. Paidós, Barcelona.
 CEREBRO: ASPECTO LATERAL

SISTEMA COGNITIVO-EJECUTIVO
(TACTIL) SISTEMA CONATIVO-VOLITIVO
SISTEMA COGNITIVO-PRODUCTIVO (ÁREA DE ASOCIACIÓN ANTERIOR)
(ÁREA DE ASOCIACIÓN POSTERIOR)

SISTEMA COGNITIVO-EJECUTIVO SISTEMA AFECTIVO-EMOTIVO

(VISUAL Y AUDITIVO) (CONSCIENTE)
(ÁREA DE ASOCIACIÓN PARALÍMBICA)

CEREBELO

TRONCO CEREBRAL

CEREBRO: ASPECTO MEDIAL CEREBRO: CORTE VERTICAL

CEREBELO CUERPO CALLOSO CORTEZA CEREBRAL

SUSTANCIA
BLANCA
CUERPO
CALLOSO
ÍNSULA

NÚCLEOS
SUBCORTICALES

SISTEMA AFECTIVO-EMOTIVO MESENCÉFALO

(INCONSCIENTE)
(ÁREA LÍMBICA)
PUENTE

TRONCO CEREBRAL BULBO

SISTEMA COGNITIVO-EJECUTIVO CEREBELO

(VISUAL)
(ÁREA HETEROTÍPICA)
 Pedro Ortiz Cabanillas realizó sus estudios de pregrado
en Medicina en la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos (UNMSM) y obtuvo su titulo de Médico Ciru-
jano en 1961. Años después, realizó estudios de post-
grado en la Universidad de New Castle Upon Tyne,
Inglaterra. En 1975 se graduó como Especialista en
Neurología y como Doctor en Medicina en la
UNMSM.
En su larga trayectoria profesional ha desempeñado di-
versos cargos: Presidente de la Sociedad Peruana de
Psiquiatría, Neurología y Neurocirugía; Decano del Co-
legio Médico del Perú; y Jefe de la Sección Doctoral
de la Facultad de Medicina. Actualmente se desempe-
ña como profesor principal de Neurología, Coordina-
dor de la Maestría y Doctorado en Neurociencias, y
como Director del Instituto de Ética en Salud, en la
UNMSM. También es profesor, en el nivel de Post-
Grado, de las Facultades de Psicología y Educación de
la cuatricentenaria Universidad.
Ha publicado El sistema de la Personalidad (1994), La
formación de la Personalidad (1997), El nivel consciente
de la memoria (1998), Introducción a la medicina clínica
(1999), Lenguaje y habla personal (2002) y Cuader-
nos de Psicobiología Social I (Introducción a una Psico-
biología del Hombre) y Cuadernos de Psicobiología So-
cial 6 (El nivel consciente de la actividad personal).
El Dr. Ortiz ha elaborado la primera teoría acerca de
la personalidad que se ha publicado en el país, basada
en una nueva teoría sobre la información, que modifi-
ca sustancialmente los conceptos acerca de la evolu-
ción, la sociedad, la conciencia y la personalidad, así
como el modelo del sistema nervioso del hombre esen-
cialmente diferente del sistema nervioso de los anima-
les. La teoría genera propuestas que se han desarrolla-
do no sólo en el campo de las Neurociencias y la Psi-
cología, de las Ciencias Médicas y la Medicina, sino
también en la educación en general, y principalmente
sienta las bases para una Ética como Ciencia Social,
que el autor desarrolla actualmente en el Instituto de
Ética en Salud de la UNMSM.
Esta publicación comprende nueve artículos que el Dr.
Ortiz preparó para la Revista Pedagógica Maestros en
la serie denominada “Personalidad, Educación y Socie-
dad”. Es un importante material de trabajo que todo
maestro y maestra consciente -que se precie de tal- de-
bería estudiar.

SERIE: PERSONALIDAD, EDUCACIÓN Y SOCIEDAD