Gestion 2 2da Version PDF

Diplomado en Formación para la Transformación
de la Gestión Educativa (2da. versión)

Subsistema de Educación Regular
Subsistema de Educación Alternativa y Especial
Módulo No. 2
Relaciones y participación
para la gestión
transformadora
Guía de Estudio
Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión
Educativa (2da. versión)
Módulo No. 2
Relaciones y participación para la gestión transformadora
Segunda Edición, 2017
Ministro de Educación
Roberto Iván Aguilar Gómez
Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Eduardo Cortez Baldiviezo
Viceministro de Educación Regular

Valentín Roca Guarachi
Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Noel Aguirre Ledezma
Director General de Formación de Maestros

Luis Fernando Carrión Justiniano
Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Armando Terrazas Calderón
Equipo de redacción
Equipo Técnico PROFOCOM-SEP
Equipo Técnico Viceministerio de Educación Regular
Equipo Técnico Viceministerio de Alternativa y Especial
Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2017). “Relaciones y participación para la
gestión transformadora”.
Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión
Educativa (2da. versión). La Paz, Bolivia.
Depósito Legal:
4-1-190-17 P.O.
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Denuncie al vendedor a la Dirección General de Formación de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841
Módulo No. 2
Relaciones y participación
para la gestión
transformadora
Guía de Estudio
2017
Índice
Presentación........................................................................................................................................................................................................................................... 5
Introducción............................................................................................................................................................................................................................................ 7
Acerca del proceso formativo....................................................................................................................................................................................... 8
Objetivo holístico............................................................................................................................................................................................................................. 8
Unidad Temática No. 1

La Institución Educativa como Espacio de Relacionamiento de los Sujetos............................................ 9

Criterios para la Participación Transformadora.................................................................................................................................. 41

La Institución Educativa y sus Niveles de Relacionamiento............................................................................................. 77
Presentación
El Ministerio de Educación, a través del PROFOCOM - SEP, en el marco de lo establecido en

la Constitución Política del Estado y la Ley de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”
No. 070, con la finalidad de desarrollar procesos formativos dirigidos a la transformación de
la Gestión Educativa del Sistema Educativo Plurinacional, plantea el desarrollo del Diploma-
do en “Formación para la transformación de la Gestión Educativa en el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo”, para el fortalecimiento del proceso de transformaciones de
la educación en nuestro país.
Se trata de un proceso formativo que plantea de forma sistemática las herramientas per-
tinentes para que las autoridades del SEP desarrollen procesos de transformación de la
gestión educativa. El diplomado está dirigido a: Directoras/es, Departamentales de Educa-
ción, Sub Directoras/es Departamentales de Educación, Directoras/es Distritales de Educa-
ción, Directivos de la ESFM/UA, Coordinadoras/es y Facilitadoras/es del PROFOCOM- SEP,
Directoras/es de Unidades Educativas, Directoras/es de Centros de Educación Alternativa y
Directoras/es de Centros de Educación Especial
La formación continua y complementaria de maestras y maestras/os en cargos directivos

del SEP tiene el objetivo de fortalecer el proceso de implementación del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo en los diferentes Subsistemas. Se constituye en un proceso
de formación de postgrado dirigido a las y los actores centrales de la Gestión Educativa del
Sistema Educativo Plurinacional.
Roberto Aguilar Gómez

MINISTRO DE EDUCACIÓN
5
Introducción
Asimismo, el presente módulo plantea criterios para pensar y desarrollar prácticas para la el
establecimiento de las relaciones de los sujetos al interior de la comunidad y así potenciar
la participación de los diversos actores comunitarios en el horizonte de la transformación
de la propia realidad
En ese sentido el Módulo No. 2 “Relaciones y participación para la gestión transformadora”

plantea las siguientes Unidades Temáticas:
• La Unidad Temática 1 “La Institución Educativa como Espacio de Relacionamiento de

los Sujetos”, propone reflexionar la importancia de las relaciones de los sujetos para
la construcción de la institución, desde este plano poder comprender la gestión edu-
cativa en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. El compren-
der las relaciones entre los sujetos, configurará desde lo concreto la diversidad de
posibilidades para la transformación de la realidad.
• La Unidad Temática 2 “Criterios para la Participación Transformadora” problematiza
las diversas perspectivas en las cuales los gestores educativos tienen las posibilidades
de deshacer aquellas relaciones que anulan al sujeto y construir relaciones de con-
vivencia entre los sujetos de un determinado contexto a partir del propio sujeto. El
poder leer la diversidad de relacionamientos que establecen los sujetos configura el
espacio de posibilidades para la transformación, donde no sea únicamente el gestor
quien encare las diversas problemáticas sino sean los propios actores de la comuni-
dad quienes se comprometan y transformen su realidad a partir de la identificación
de proyectos en común.
• La Unidad temática 3: “La Institución Educativa y sus Niveles de Relacionamiento”, El
poder encarar la diversidad de problemas que se presentan al interior de la comunidad,
partiendo del criterio; que no se trata de fenómenos aislados del sujeto. Al contrario,
fenómenos sociales donde el sujeto se relaciona y encara la realidad de diversas
maneras. Es en este contexto que reflexionamos sobre el elemento “experiencia”,
ella expresa en esencia la diversidad de relacionamientos entre sujetos y la propia
realidad. Ahora bien se trata de rescatar la experiencia, a partir de ella visualizar
las características de esa experiencia con la finalidad de problematizarla, partir de
7
Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa en el MESCP
aquello poder establecer procesos de intervención o transformación participativa de

la realidad sin negar la diversidad de posibilidades de acción de los diversos sujetos
relacionados.
Acerca del proceso formativo

Diplomado en “Formación para la Transformación de la Gestión Educativa en el Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo”.
Objetivo holístico
Analizamos y reflexionamos críticamente la realidad educativa, fortaleciendo el compromiso
de la y el Gestor Educativo, así como a maestras y maestros, a partir de una formación
teórico - metodológica vinculada a la práctica y la concreción de experiencias que permitan
la transformación de la Gestión Educativa para la consolidación del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo.
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La Institución Educativa como Espacio

de Relacionamiento de los Sujetos
Para partir de nuestra experiencia y realidad
Comencemos trabajando en equipos comunitarios y desarrollemos la siguiente actividad:
• Generamos un guión para sociodrama u otra actividad la cual refleje el tipo de rela-
ciones que se establecemos, en nuestro ambiente de trabajo, con los diversos actores
de nuestra comunidad.
• Luego respondemos a la siguiente interrogante: ¿Qué tipo de relaciones establece-
mos con los actores que forman parte de nuestras funciones y cómo afecta al cumpli-
miento de metas trazadas?
Anotemos ahora los aspectos más relevantes que fuimos encontrando respecto del tipo de
relaciones que vamos viviendo al interior de nuestro espacio institucional:
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La institución como relación
Desde la presente Unidad Temática buscamos comprender las características, como institu-
ción, que tiene la escuela, institución donde lo propio de ella son las relaciones que se van
construyendo y desarrollando en su interior. Darle un lugar al problema de las relaciones
nos debe permitir visualizar, de manera clara, lo importante que es saber manejar este pla-
no para comprender las consecuencias de espacios institucionales que se sostienen sólo en
la formalidad de los procedimientos, la burocracia, etc.
Esto se refiere a comprender las consecuencias -en gestión- de dinámicas en las cuales los
vínculos entre los sujetos dentro de ella están rotos, debilitados o fortalecidos. Se trata de
la comprender a la gestión como la capacidad de manejar, con conciencia, las relaciones al
interior del espacio institucional.
Ahora bien, la importancia de manejar las relaciones lo veremos no como un problema

meramente moral (menos moralista) sino como un problema de gestión. Un problema de
gestión que lo podemos resumir en el siguiente esquema:
Mayor grado de relación Mayor margen de transformación social
Menor grado de relacionamiento Menor margen de transformación social
Es decir, mientras mayor capacidad gestionar las relaciones al interior de la institución ten-
gamos mayor margen de transformar la realidad poseeremos, es decir, nuestra capacidad
de desarrollar tareas está íntima mente vinculado a la fortaleza de relaciones que sepamos
sostener. De ahí que decimos que la gestión alude a esa capacidad de sostener relaciones
que nos permitan multiplicar nuestro margen de poder. Poder no como dominación (re-
lación vertical que construyamos) sino como posibilidad, es decir, como lo que se puede
hacer en el sumar todos esfuerzos respecto de un proyecto común.
Sinteticemos esta idea:
PRAXIS COMO ACTO Y RELACIÓN
En la vida cotidiana actual, «praxis» o «práctico» significa muchas cosas. A los fines de
esta obra, y en sentido estricto, praxis y práctico quiere significar el acto humano que se
dirige a otra persona humana; acto hacia otra persona y relación misma de persona a
persona.
En primer lugar, praxis es un «acto» que efectúa una persona, un sujeto humano, pero
que se dirige directamente a otra persona (un apretón de manos, un beso, un diálogo,
un golpe), o indirectamente (por intermedio de algo: por ejemplo, repartir un pedazo
de pan; el pan no es persona, pero se re-parte a la otra persona). Si estoy dormido no
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estoy presente en el mundo porque descanso, porque no estoy consciente; no hay praxis
entonces. La praxis es la manera actual de estar en nuestro mundo ante otro; es la pre-
sencia real de una persona ante otra. Para Tomás de Aquino la «relación» como realidad
constituía a las personas de la Trinidad.
En segundo lugar, praxis es la «relación» misma de dos o más personas:
relación a
Persona 1 Persona 1, 2, 4, etc.
relación b
Por ejemplo, la «relación» de un padre (persona 1) con respecto a su hija (persona 2, con
flecha a) es la de paternidad. La relación de la hija al padre (flecha b) es la de filiación. Se
es padre al estar en relación (al tener) una hija o hijo. Quien no tiene ningún hijo no es
padre. La relación práctica entre personas es la praxis.
Deberemos además distinguir claramente entre praxis y poiesis. Praxis significa operar
(operare), obrar con y en otro u otros; poiesis significa fabricar, hacer (facere), producir
con o en algo, trabajar la naturaleza. Relación persona-naturaleza.
Relaciones y espacio escolar
Ahora bien, respecto de la idea planteada podemos visualizar las características de la es-
cuela como espacio institucional que ha olvidado la importancia de fortalecer las relaciones
entre sus miembros para lograr sus objetivos de fondo (transformar la realidad) y vivir lo
que podríamos denominar como experiencias comunitarias (experiencias relacionales de
convivencias en la que podemos afirmar que existe aceptación honesta del otro).
Es desde este punto que tendrá sentido advertir y criticar las consecuencias de un espacio
institucional en el cual las relaciones son, por ejemplo, verticales pues es obvio que si no
existen relaciones sólidas entre los sujetos no será posible coordinar acciones conjuntas, es
decir, que no será posible planificar en el sentido óptimo del término. De ahí que nuestra
meta como Unidad Temática 1 se refiere a la necesidad de tomar conciencia respecto a la
importancia de ver nuestro espacio institucional (nuestra escuela, Unidad Educativa y/o
Distrito) como un espacio relacional en el cual es central saber tejer y/o construir esos
vínculos que, dependiendo su solidez, nos deben generar las condiciones reales para lograr
una planificación (como lograr ponernos de acuerdo) que nos vaya a permitir transformar
la realidad.
Esas relaciones apuntaladas nos deben permitir generar espacios formales que nos po-
sibiliten tener decisiones asumidas sobre las cuales uno puede, legítimamente, reclamar
su cumplimiento. Es decir, si una institución se la hace con relaciones, esas relaciones nos
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deben permitir una planificación que se oriente en la posibilidad de decisiones que sean las
más pertinentes para la transformación de la realidad.
Ahora bien, ¿a qué nos referimos con relaciones?
Desde el argumento que estamos construyendo asumiremos que las relaciones son esos
vínculos que vamos construyendo desde donde se tejen confianzas que nos brindan cer-
tezas y que nos permiten abrir posibilidades, es decir, que nos permiten hacer a cada mo-
mento. Cosa que no ocurre cuando –siendo directores- nos damos cuenta que no tenemos
buenos vínculos con nuestros maestros en la Unidad Educativa y encontramos un escenario
escindido, es decir, dividido –por ejemplo- en diferentes bandos de maestros lo cual elimina
la posibilidad de efectuar cualquier iniciativa (es decir, anula la posibilidad de hacer) o al
menos disminuye al mínimo.
Seguro que cada uno de nosotros conoce más de una experiencia como ésta. Es decir, pode-
mos estar de acuerdo que cuando no logramos construir vínculos, o sea, relaciones sólidas
nuestro margen de acción se reduce y viceversa, mientras mejores relaciones logremos
construir mayores serán nuestras posibilidades de acción.
Acá es donde se hace central pensar en la necesidad de fortalecer vínculos y construir re-
laciones que deben responder a un horizonte compartido, es decir, la otra clave de la idea
de gestión como relacionamiento tiene que ver con la capacidad del gestor (director y/o
maestro) de mostrar (construir) un horizonte común que pueda ser socializado.
Acá es donde aparece la idea de validez, es decir, la idea de aceptación social, lo cual es
central al momento de saber tejer relaciones pues las relaciones se sostienen en algo y ese
algo está:
• En el proyecto común
• En la confianza con quien encarna ese proyecto común
• En la confianza en ese proyecto como tal.
Lo que vamos comprendiendo desde lo que se nos plantea son los criterios básicos desde
los cuales podemos comprender que el problema de gestión es básicamente, siempre, un
problema de relacionamiento que permite generar las aperturas suficientes para compren-
der y delinear un horizonte común.
En este sentido, podemos comprender que transformar la realidad está articulado a la ca-
pacidad de sostener relaciones que nos van a permitir construir horizontes comunes para
la transformación de esa realidad.
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Podemos resumir la idea en el siguiente gráfico:
POSIBILIDADES Y ESPACIOS
CERTEZAS PARA LA TRANSFORMACIÓN
MADRES Y PADRES
- COMUNIDAD
RELACIONES
MAESTRAS/OS DE ESTUDIANTES
CONF IA NZA
GESTOR
EDUCATIVO
Todo esto que vamos mencionando se hace la base y condición para hacer gestión, pues
asumiendo que gestión implica esa posibilidad de hacer, es decir, de proyectar nuestro
espacio educacional en el tiempo, eso significa pensar la gestión como la posibilidad de
transformar nuestro espacio educativo. Transformar tanto en lo que respecta a condicio-
nes materiales (por ejemplo, cuando trabajamos una o dos gestiones para mejorar nues-
tras aulas, construir laboratorios, etc., etc.) como condiciones situacionales de los sujetos
(cuando mejoramos el ambiente mismo de trabajo, es decir, cuando tomamos medidas
para mejorar las relaciones entre los miembros de la institución y las hacemos de coope-
ración entre los diferentes actores de la institución y eso implica superar las mezquindades
de andar mirándonos entre colegas, cuando como gestores no jugamos a apoyar uno u
otro bando, etc. y sabemos colocarnos encima de los problemas que los demás actores
tienen entre ellos)
Pongámonos a pensar en casos de gestión exitosos y gestiones que no lograron resultados

esperados y reflexionemos en cuál es la razón de fondo respecto de los éxitos o no de esas
gestiones:
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Trabajo en equipos comunitarios:
Apuntemos, de manera resumida, las características de un caso de gestión exitosa y

un caso de gestión sin buenos resultados y reflexionemos en comunidad.
Una vez visto los casos pensemos concretamente en qué lugar tienen las relaciones
dentro el éxito o no de una gestión:
¿Qué lugar ocupa la capacidad de tejer redes de confianza para desarrollar iniciativas?
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En el lenguaje cotidiano podemos pensar que lograr entablar relaciones tiene, al menos dos
niveles de concreción, por un lado, nos vamos refiriendo a lo que son las relaciones inter-
nas, es decir, las relaciones con y entre maestros, directores, padres de familia, estudiantes,
es decir, los actores que hacen al espacio interno de la escuela, pero por el otro lado apare-
cen lo que son las relaciones con el entorno, es decir, como gestores se hace central saber
identificar los espacios organizacionales que hacen al contexto de la Unidad Educativa.
Esto significa que como gestores no podemos ignorar lo que tenemos en el contexto. Esto
parece obvio pero seguramente podemos encontrar casos en los cuales como directores
tampoco conocemos, o conociendo, no tenemos conciencia de lo que tenemos a nuestro
alcance en el mismo barrio o en el pueblo. Ocurría, a manera de ejemplo, que en hace buen
tiempo en Villa Victoria (en la ciudad de Oruro) la alcaldía había instalado un Centro de la
Juventud del cual en más de diez años de funcionamiento nunca había sido utilizado por
ningún colegio del entorno pues a pesar de que en el lugar se podía pasar clases de mú-
sica (pues tenían guitarras, teclados y batería además de instrumentos folklóricos) nunca
motivó el interés de ninguno de los colegios que al margen del acordeón que utilizaba el
maestro no ofrecía nada a los estudiantes. Lo mismo se podía decir de los espacios que
brindaban para apoyo en otras áreas, sin embargo se asume que coordinar actividades con
esos espacios implica una planificación mejor pensada, lo cual obviamente exige más traba-
jo para los gestores, sin embargo, podemos decir que precisamente éste es nuestro trabajo.
Un gestor/a que no lee lo que existe en el contexto, un gestor/a que se limita a los procesos
administrativos rutinarios (sea en la dirección o en el aula) no es alguien que responde a la
concreción del Modelo Educativo pues sólo se concentra en la aplicación de cuestiones ya
dadas es decir, en un proceso de aplicación de instrucciones que reproducen el presente
pero no transforman la realidad. Esto es lo que buscamos conseguir desde nuestra expe-
riencia de formación dentro el diplomado en gestión, lo cual significa conseguir naturalizar
una práctica que nos ponga desde un accionar que transforme, de manera cotidiana, la
realidad.
Concentrarnos en los procesos, en las instrucciones, significa –al mismo tiempo- comenzar
a mirar la realidad sólo de la burocracia, es decir, desde la instrucción, desde el comunica-
do. Entonces olvidamos la realidad y nos concentramos en el procedimiento. La consecuen-
cia de este modo de razonar es que, al final, la realidad nunca se transforma. En los hechos
se trata de un momento involutivo de los procesos de cambio pues se olvidan de leer lo que
ocurre porque parecería que ya lo tenemos todo resuelto y no es necesario seguir proble-
matizando, no es necesario seguir construyendo.
En este sentido, burocratizar se hace, para nosotros, ese momento de involución desde el
cual no desarrollamos nada sino que reproducimos el orden dominante. Es –en síntesis- la
derrota de cualquier proceso de cambio. Es la derrota en los espacios pequeños, en la co-
tidianeidad del trabajo, lo cual es el ámbito de relación de directa con el sujeto. De ahí que
debemos tener cuidado en pensar que estamos sosteniendo procesos de transformación
sólo desde la aplicación sostenida de procesos burocráticos que en realidad no nos ayuda
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a transformar nada sino que sólo nos concentra en la mecánica de procesos que tienen
sentido sólo en sí mismo.
Observamos el siguiente video:
Para continuar con la reflexión te invitamos a observar

el fragmento de la película “el señor ministro y yo” de
Mario Moreno “Cantinflas”
Organizados en equipos comunitarios de trabajo, contrastamos la experiencia obser-

vada con nuestra realidad, luego realizamos las siguientes actividades:
• Generamos un guión para sociodrama u otra actividad la cual refleje el tipo de relacio-
nes que se establecemos, en nuestro ambiente de trabajo, con los diversos actores de
nuestra comunidad.
• Luego respondemos a la siguiente interrogante: ¿Qué tipo de relaciones establecemos
con los actores que forman parte de nuestras funciones y cómo afecta al cumplimien-
to de metas trazadas?
Lógica burocrática y lógica de la potenciación
Hagamos el ejercicio de pensar a qué le dedicamos mayor tiempo al interior de nuestra

terea en el espacio laboral. Es decir, ¿qué es lo que priorizamos a diario?, ¿qué es lo que
tenemos que responder de manera cotidiana?
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Opiniones usuales que podemos reconocer a diario nos pueden ir afirmando cosas como
las siguientes;
• Tengo que parar todos los días en la Distrital…

• Tengo que ir a resolver ahora los problemas en la defensoría…
• Desde ayer me llama el de la federación y la verdad no me deja...
• No han empezado las clases pero ya de la Distrital llaman en carácter de urgente ¡¡¡
En verdad este tipo de expresiones no son extrañas pues reflejan el cotidiano y diario vi-
vir de nosotros como gestores quienes tenemos que estar atendiendo estas urgencias de
manera diaria. Ahora bien, ¿qué tan relevantes son estas responsabilidades que nos hacen
atender para mejorar la educación y los procesos de formación de los estudiantes en nues-
tros espacios educativos?
En otras palabras, ¿responden estas urgencias (que os imponen) a lo que realmente nos co-
rresponde hacer como directores? Pensemos un momento en esto pues es central re-pen-
sar nuestras tareas. Esto al margen de que sabemos que si no respondemos a las exigencias
del o la Distrital tendremos sanciones, pues no estamos diciendo que –simplemente- de-
jemos esas responsabilidades sino que pensemos si esas exigencias son realmente lo más
importante de nuestras responsabilidades.
Esto significa pensar en el hecho que, si como directores somos funcionarios a los que se
nos paga por asistir a la oficina Distrital, por controlar asistencias, por resolver asuntos con
la Federación de Maestros, etc. o somos gestores que trabajan en la planificación educativa
para mejorar las condiciones en las que trabajan nuestros estudiantes.
Podemos, en este punto, hacer una distinción en lo que significa diferenciar el sentido de
las acciones que vamos desarrollando como gestores, para esto hagamos el siguiente ejer-
cicio preguntándonos:
¿A qué le dedicamos mayor cantidad de tiempo en el espacio de trabajo?
¿A qué le dedicamos mayor tiempo en el espacio de trabajo?
Gestión educativa Responsabilidades administrativas

(Hagamos un listado de las acciones que hemos (Hagamos un listado de las acciones que hemos
desarrollado para mejorar las condiciones de desarrollado para responder a las exigencias de
estudio en la escuela, planificación participa- nuestro inmediato superior, respuestas a exi-
tiva, coordinación con maestros, etc. es decir, gencias administrativas, calificaciones, quejas,
todo lo referido al trabajo que mejore la educa- denuncias, presentación de informes, etc.)
ción en el espacio de nuestra responsabilidad)
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Con esto no queremos decir que el trabajo administrativo no sea útil o no sea necesario,
pues –obviamente- sino respondemos a esas exigencias tampoco nuestra institución fun-
cionará, sin embargo, de lo que debemos tomar conciencia es de que una institución –
como la escuela- no puede perder el horizonte, el norte, es decir, el sentido de su existencia
y ese sentido se encuentra en su tarea de servicio a la educación. En consecuencia, alguien
que es responsable de un espacio que está al servicio de la educación no puede perder de
vista que la responsabilidad más grande que tiene (es decir, su prioridad) es la mejora de
esa educación.
En consecuencia nos podemos preguntar; ¿concentrarse en las responsabilidades adminis-

trativas mejora la calidad de nuestra educación?, ¿mejora la educación el centrarse en la
respuesta a la exigencia de informes,… etc.?
Cuando el sentido de nuestras actividades se centra sólo y únicamente en el cumplimiento

de estas responsabilidades administrativas olvidando lo central de nuestra responsabilidad
entonces podemos mencionar que algo estamos haciendo mal. Reiteramos que no estamos
diciendo que nos neguemos a cumplir esas responsabilidades administrativas sino que es-
tamos diciendo que no podemos olvidarnos de la responsabilidad mayor que nos ha sido
encargada; la educación de los estudiantes. Olvidar esto es perder el horizonte de nuestro
trabajo.
Esta es una exigencia para nosotros en el nivel en el que nos encontremos, es decir, es algo
que debemos recordar siendo directores de Unidades Educativa pero también siendo Di-
rectores Distritales, pues podemos preguntarnos; ¿qué hacemos (nosotros sin mirar a los
demás) para mejorar la educación desde el Distrito que nos toca dirigir?, ¿a qué dedicamos
(nosotros) el tiempo como Directores Distritales?, ¿de qué manera mejoramos la calidad
educativa en coordinación con los directores de Unidades Educativas en nuestro Distrito?,
¿coordinamos algo con los Directores de Unidades Educativas?
En síntesis –siendo directores de Distrito- podemos preguntarnos; ¿cómo son las relaciones
con los Directores de Unidades Educativas?
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Enrique Dussel reflexiona ese momento en el cual –como institución- olvidamos el sentido
de nuestra institución y nos centramos sólo en responsabilidades burocráticas que, muchas
veces, terminan siendo un obstáculo para el cometido por el cual existimos, en otras pala-
bras, pongámonos a pensar si centrarnos en la burocracia (como directores en el nivel que
nos corresponda) no es obstáculo, que nosotros mismos colocamos, en el cometido final de
mejorar la educación en nuestro país.
En este sentido, ¿cuál sería la lógica opuesta a la lógica de la burocratización? La lógica des-
de la que operamos es la lógica de la potenciación, es decir, la lógica desde la que vamos
asumiendo la responsabilidad de nuestro destino en las propias manos.
La lógica de la potenciación es –en suma- la potenciación del sujeto quien se mira desde las
relaciones en las que vive. Sujeto no es individuo, es decir, potenciación no es potenciación
del individuo (no es crecimiento personal) sino es la potenciación de alguien al interior de
proyecto que lo tiene anclado en un horizonte. Por eso nuestro enfoque es relacional.
Zemelman ahonda en esta idea al momento de pensar la idea de potenciación desde el

cuidado de hacer precisiones que nos serán muy útiles.
PEDAGOGÍA DE LA DIGNIDAD DE ESTAR SIENDO1
Potenciación
Hugo Zemelman
Respecto de la idea de la potenciación, una de las cuestiones más importantes a con-

siderar es que nuestro discurso epistémico y pedagógico, parte de la potenciación del
sujeto, desde su propia subjetividad, y por lo tanto no es un discurso deontológico ni un
discurso normativo. Parte también de la riqueza que implican la fuerza y la debilidad del
ser humano. Manejamos la dialéctica fuerza-debilidad como una unidad; el hombre no
es sólo fuerte, también es débil; hay que enfrentarse con la debilidad del ser humano.
Cuando hablamos de la minimización del ser humano no estamos haciendo un juicio de
valor, sino que estamos hablando de un hecho social; el orden exige que el individuo sea
sumiso, que se desconozca a sí mismo, que no se asuma como sujeto, y eso tiene muchas
expresiones. Frente a esto se plantea desarrollar, en el marco de la potencialización, la
necesidad de ser sujeto, y esto es así porque el pensamiento no lo entendemos como
un acto desgajado del resto del ser humano. El acto de pensar expresa una dimensión
del sujeto, pero en la medida que se limita solamente a una de sus potencialidades, por
ejemplo su capacidad analítica, actúa como un comportamiento externo del sujeto, lo
que no nos interesa, ya que lo que interesa es la capacidad analítica como expresión de
la propia necesidad de ser sujeto.
1 Entrevista publicada en la “Revista interamericana de Educación de adultos” CREFAL.- 2005. Puede también encontrarse en la página
web de CREFAL
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Nosotros estamos partiendo de una herencia teórica que nos hemos encargado de proce-
sar, que tiene una larga historia y que se expresa en categorías que vienen de la propia his-
toria de la sociedad y de la ciencia. La revolución de la sociedad y la revolución de la ciencia,
para mencionar sólo las del siglo XX, nos legaron una gran cantidad de categorías que no
tenían una presencia tan significativa en el pasado. Por ejemplo, en el plano de la historia
de la sociedad, las categorías de “construcción” y de “historicidad”. Estas categorías son de
reciente cuño en términos relativos de la historia humana; y en cuanto a la revolución de
la ciencia, están otras tan importantes como la de “necesidad” o la de “lo indeterminado”.
¿Por qué lo digo?, porque desde esas aportaciones categoriales que hemos heredado
nos enfrentamos a dos grandes contribuciones que parten del siglo XIX y que llenan
totalmente el siglo XX: por una parte está la gran aportación de la psicología, funda-
mentalmente la reapropiación epistémica de las psicologías cognitivas desde Piaget en
adelante, que describen los mecanismos internos de la subjetividad y que no son psico-
logías normativas, sino psicologías genéticas, en el sentido que abordan los rasgos del ser
humano, y no los rasgos normativos externos al hombre. Esas normas externas, como
pueden ser las educacionales (los currículos o las prácticas docentes, por ejemplo), pue-
den potenciar al individuo desde su subjetividad en la medida en que sepan actuar sobre
estos lineamientos psicológicos.
El otro aporte fundamental es el lenguaje, y con esto no solamente nos referimos a las re-
flexiones que provienen de la lingüística, sino a las grandes filosofías del lenguaje que se
desarrollan desde mediados del siglo XIX. Hoy día tenemos una pléyade de contribucio-
nes, de diferentes orientaciones, que de una u otra manera están rescatando el lenguaje
como un gran sistema de significantes.
La potenciación del individuo, mirada ahora ya no sólo desde el punto de vista psicológi-
co, sino del uso del lenguaje, significa la capacidad que tiene el hombre, al usar el lengua-
je, de significar, es decir, la capacidad de nombrar aquello que no conoce. Es un proceso
educacional sin duda alguna, que se puede aplicar tanto a un niño como a un adulto. A
partir de la psicología cognitiva y de la gran problemática del uso creativo del lenguaje
(usando la terminología de Chomsky quien, a su vez, la rescata de la lingüística cartesiana
de Port Royal), nuestra preocupación tiene que ver también con lo que pasa en la socie-
dad actual, tecnologizada, inestable, de cambios constantes, con los adultos. El problema
de la formación, para ponerlo en términos pedagógicos, no se agota con el ciclo escolar.
Abordamos el asunto de la potenciación, entonces, para poder entender los términos de

esa gran categoría que los adultos tienen que enfrentar, es decir, esto que se ha llamado
las contingencias sociales, que consisten en los cambios brutales e imprevistos que la
sociedad está provocando constantemente y que obligan al hombre a tener que enfren-
tar lo desconocido a lo largo de su propia vida activa. Nuestra discusión en cuanto a la
aplicación de la cuestión epistémica a la pedagogía no se agota en el ciclo escolar, sino
que cubre también el gran espacio de los adultos, aunque obviamente asume pautas
diferentes que con los niños.
20
El proceso de crecimiento del hombre, pues, no se detiene con el ciclo escolar; más aún,
buena parte de las potencializaciones de la subjetividad, entendiendo esta última como
el conjunto de facultades intelectuales, emocionales y volitivas, el desarrollo de la intui-
ción y de la imaginación, se expresa de una manera muy importante cuando la persona
tiene que asumir sus responsabilidades sociales, cuando comienza su ciclo laboral, su
responsabilidad frente a los hijos, etc.
La dimensión de la subjetividad es muy importante, por eso es que nos preocupa recupe-
rar esta discusión en el ámbito de la educación superior, y no solamente en el ciclo básico
en el cual no se agota, porque la profunda inestabilidad de ritmos de cambio en las es-
tructuras laborales plantea la necesidad de una constante adaptación a lo social por par-
te del individuo. Entonces, si es un individuo “potente”, no se deja derrotar por un cambio
de trabajo o porque le cambiaron sus calificaciones. Ese es un hecho natural de la socie-
dad de hoy y tenemos que potenciar al individuo para que enfrente esas incertidumbres
que la sociedad le está generando, eso se ve de manera muy clara en la juventud.
Jorge Rivas
¿Es todavía hoy posible, en una América Latina de segura desastrosa prospectiva, una
subjetividad potenciable por la adaptación a lo social? ¿Es de veras más potente el que
se adapta mejor a los parámetros que le pide un orden social cómo este? Porque también
podría verse tal adaptación a un orden insustentable, como un caso de des-aparición, de
fracaso existencial, por ejemplo, del sujeto civilizatorio latinoamericano.
Aquí cabe recordar algo inspirado en Nietszche. El sujeto por un lado es histórico y por lo
tanto imagina su futuro en el orden de sus posibilidades, es decir, adaptadamente, adap-
tativamente. Pero el sujeto también tiene una dimensión ahistórica y puede abrirse radi-
calmente a su presente y a su realidad, e incluso desimaginar su historia, desidentificarse
de los procesos sociales y ambientales en los que está metido, y adquirir posibilidades
nuevas dadas por el acontecimiento de su simple abrirse a la existencia y aparecer ma-
nifestándose en ella. Es decir, no actuando necesariamente una visión predeterminada
de su identidad y potencial. Visión que, además quizás de lo mismo que la veamos como
prefigurada en la adaptación al mundo, predestinada por un dios o supuestamente auto
construida mediante decisiones autónomas, porque todas estas posiciones están imbri-
cadas. En el sujeto histórico nunca tenemos una decisión autónoma independiente de la
enajenación y la mitopoiésis.
Con lo cual, a nivel del sujeto histórico no hay garantías: podría creyéndose autónomo
caer en arrobarse en lo que no es suyo o incluso en la locura o en la auto destrucción. El
propio Kant tuvo que admitir un Dios para poder asegurar que el ejercicio de la libertad
no nos expondría a un desastre; (desastre que hoy salta a la vista sin que nadie sepa
cómo evitar que explote).
Frente a esto, donde aún queda esperanza, se puede apostar a una solución basada en la
dimensión histórica que confía en que arribaremos a tiempo a un tipo de sujeto susten-
21
table, en parte por medio de la educación. Pero otros prefieren sobrellevar la desgracia
o “tomar refugio”, en la dimensión ahistórica y aprovechar el potencial del presente,
pasando desde la sensación hedónica hasta la meditación, precisamente para liberarse
de esa misma subjetividad, que más que de la solución, parece ser parte del problema.
Tanto los herederos de Hegel como los de Buda, por poner respetuosamente dos ejem-
plos, quizás parezcan no estar enteramente a la altura de la situación: ante el estado
crítico al que hemos llegado en el Planeta, parecen tan cínicas la blablablería como el
silencio, la adaptación como la desidentificación, o tan poco útiles la omisión como la
oposición la misma. Potenciar al sujeto incluso parecería tan riesgoso como liquidarlo…
Hugo Zemelman
Nosotros enfrentamos este problema a partir de una dialéctica muy compleja, que es la
dialéctica entre la determinación del ser humano y su autonomía a partir de una premisa
fundamental que viene del siglo XIX y es que la realidad social no está determinada. El
reconocer en la realidad social zonas profundas de indeterminación es fundamental por-
que desde ahí es desde donde el hombre construye.
Ahora, es evidente que no se trata solamente de una adaptación funcional; aunque no

habría que excluir esa dimensión en la medida en que detrás de la potencialización está
presente también una estrategia de sobrevivencia que puede pasar por una adaptación
funcional al mercado o a las estructuras laborales. El problema está en no reducirse a
eso; la potenciación va más allá de la adaptación funcional, es decir, trabaja en la ca-
pacidad de construcción trascendente, por decirlo de alguna manera. ¿Y qué significa
eso? Significa no entender a la realidad social como un conjunto de objetos que ya están
ahí cosificados, clasificados y conocidos, económicos, sociales, políticos, institucionales
o tecnológicos, sino que significa entender la realidad social como ya se pretendía desde
el historicismo alemán en adelante, como espacios de posibilidades. Esta concepción de
alguna manera está también presente en el pensamiento de Nietzsche. Es un espacio de
posibilidades que de pronto el excesivo intelecto, la excesiva información, que es una de
las cosas que se criticaban en el siglo XIX, impide reconocer.
Entonces, el que exista este espacio de posibilidades no es el resultado de actos lógicos

derivados de premisas teóricas sino que, más bien, se deriva de la necesidad de encon-
trar realidades, necesidad que tiene que ver con lo existencial del individuo, no sola-
mente con su capacidad de manejar información. Esa necesidad de ser hombre o de ser
mujer, de ser sujeto humano, conlleva entender a la realidad social como un conjunto
complejo de espacios de sentido en el que el hombre pueda desplazarse. Ese despliegue
va más allá de la mera adaptación funcional, implica la idea de la construcción y de la
construcción de sentido. Eso nos lleva, por ejemplo, a comenzar a revisar lo que sig-
nifican los conocimientos. ¿Los conocimientos que hemos acumulado tienen el mismo
sentido para todos los seres humanos o solamente para algunos? ¿Y qué pasa con aque-
llos para los cuales esos objetos de la ciencia no tienen ningún sentido? Relativicemos
22
entonces la acumulación de conocimientos, en términos de que el conocimiento no es el

único mecanismo que potencia. En ese sentido puede ser tan o más importante que el
logocentrismo la presencia, en el proceso formativo, de los lenguajes simbólicos: los que
vienen de la pintura, de la música y, por supuesto, de la literatura.
Estela Quintar
Y claro está, de nuestras propias comunidades.
Hugo Zemelman
Y de las propias prácticas cotidianas, también de ese saber cotidiano que no se procesa.
Estela Quintar
Hace poco me tocó vivir una experiencia magnífica, en la cual aprendí muchísimo. Esto
pasó con Leonarda, una mujer indígena que yo admiro profundamente. Me encargaron
que leyera su tesis de maestría con lo cual estuve encantada, porque tenía muchas ex-
pectativas con su trabajo. La tesis era un buen manual de didáctica para el nivel prees-
colar, era una buena tesis, un trabajo académico impecable, con todas las pautas que se
requieren, pero no estaba ella presente. Esto me dio una gran tristeza y cuando pudimos
hablar ella misma aceptó que la cosmovisión de su pueblo tampoco estaba presente,
siendo que la tesis trataba ni más ni menos que del cuidado del medio ambiente, y si hay
algo que las comunidades saben es acerca de esto. A partir de nuestra conversación ella
decidió rever la tesis e incorporó un capítulo maravilloso acerca de la cosmovisión y de
cómo ésta iría rearticulando la cuestión didáctica. Resulta que esta alumna se reunió con
los sabios, con los ancianos de la comunidad, y aunque iba con muchos prejuicios según
ella misma contaba, se sorprendió de todo lo que sabían y se preguntaba cómo era po-
sible que se le hubiera olvidado hablar con ellos para su tesis, que trataba precisamente
del tema del cual hablan los sabios de la comunidad: de pedirle permiso a la tierra, de
cómo plantar y cortar los árboles, etc. que es en definitiva lo busca el encuentro de Kioto
luego del olvido de estas enseñanzas, luego de la descalificación civilizatoria.... luego de
siglos de “progreso” de la modernidad.-
El saber en términos del progreso, como lo planteó la modernidad, es relativo al lugar en

que se dice eso, qué sujetos lo dicen, qué lugar ocupan en la geopolítica, etc. El saber de
las comunidades ha quedado totalmente excluido del saber de la modernidad, pero no
solamente de las comunidades de América Latina, sino de todas las que no son eurocén-
tricas, como son también las del mundo cultural oriental.
Es muy interesante repensar este contrato social en términos de “sujeto sujetado”, y

desde ahí pensar el mundo, porque el mundo, en definitiva, es lo que uno vive, lo que
uno siente, lo que uno percibe, lo que uno construye en términos reales y en términos
simbólicos. El saber se confunde con la información. Se ponen de moda palabras que se
23
instalan en el lenguaje de la educación y van conformándose como instituciones, como

formas de moverse, de estar y de vivir en el mundo que contribuyen a una permanente
colonización del sujeto.
Hugo Zemelman
En ese sentido me gustaría hacer una observación para colocar en el centro del debate el
problema de los lenguajes. El lenguaje es muy importante en la medida en que en él se
expresa el pensamiento. Pensemos por ejemplo en los sociolectos tecnocráticos, que son
aprisionamientos de la mente. Nosotros nos vinculamos con tradiciones muy variadas
que no solamente provienen del pensamiento crítico en el paradigma clásico, o en sus
versiones renovadas del siglo XX, como fueron la escuela de Franckfort o el pensamiento
de Ernest Bloch, sino también con las enseñanzas de la literatura, que es un lenguaje
simbólico. Por eso mencionaba en algún momento a Cassirer, quien nos legó una gran
enseñanza del pensamiento liberado del lenguaje, creador del lenguaje, de un lenguaje
que no se limita simplemente a cumplir una función de comunicar conocimientos o infor-
mación sino que sea capaz de nombrar las cosas y, por lo tanto, darles existencia.
Esto me parece un punto muy importante porque se vincula con el tema de los paráme-
tros, los estereotipos, los prejuicios, etc., pero también con una dimensión que es antro-
pológica y a la vez psicológica, que es que no se puede seguir pensando el proceso de
la formación solamente atado al lenguaje del entendimiento; en ese sentido podríamos
estar de acuerdo con esa tremenda afirmación de Nietzsche de que debería de desapa-
recer el pensamiento. ¿Y qué significa desaparecer el pensamiento? Significa desapa-
recer los apriorismos, desaparecer los estereotipos y los esquematismos conceptuales
que nos impiden mirar. Yo creo que el problema de mirar es central en esta cuestión y,
esto pasa por que la gente misma se vea sí misma y se asuma como sujeto a través de
un ejercicio del lenguaje. Al hacer esta ruptura se reapropia de la memoria, rompe con
los conocimientos establecidos y con los límites como limitaciones y los transforma en
posibilidades. Todo eso pasa con el ejercicio del lenguaje en la medida que ese ejercicio
sea un asumirse como sujeto.
Dialoguemos en comunidad sobre la lectura y reflexionemos las ideas más importantes:
24
Planificación, institución y poder
Una manera de entender al poder se ha centrado en asumirlo como la capacidad de in-

cidir y/o mandar sobre los demás, por ejemplo, si somos directores de Unidad Educativa
tenemos la capacidad de incidir en los maestros que hacen parte del plantel docente o si
somos directores de Distrito podemos mandar sobre los directores de Unidad Educativa,
ahora bien, esta idea refleja la manera tradicional de comprender el poder, a esa manera
tradicional la podemos denominar poder como dominación, es decir, no importa cuál sea
la relación con los demás de todas maneras pues uno hace que se obedezcan las órdenes
porque uno tiene esa potestad.
Sin embargo, esta manera de comprender al poder impide que tengamos una mirada más
amplia del fenómeno pues, debemos tener conciencia, de que el poder no es sólo esa ca-
pacidad de hacerse obedecer (a la manera de una orden vertical) con los demás pues ello
–en el fondo- no necesariamente coadyuva al cometido final de nuestras metas, de ahí
que desde la óptica que vamos observando podemos decir que el poder es la capacidad de
relacionarnos para transformar la realidad2. Esa transformación exige que existan relacio-
nes sólidas (en el sentido de relaciones positivas las cuales crean vínculos fuertes) pues la
capacidad de transformar se asienta en la capacidad de ponernos de acuerdo (lo cual im-
plica confianza), es decir, el poder se lo vivencia en la capacidad de poner todos de nuestra
voluntad en una misma meta, en un mismo objetivo.
A esta manera de comprender el poder le denominaremos poder como posibilidad, el cual

es el poder que al ponernos de acuerdo entre todos nos abre a las distintas opciones pues
al tener la suficiente confianza (lazos fuertes) entre los actores de la comunidad entonces
el margen de acción también es mucho mayor, es decir, en un espacio donde no existe
confianza entre sus miembros es lógico que el margen de posibilidades sea también menor,
en cambio, mientras más sólidas sean nuestras relaciones mayores posibilidades de hacer
aparecen. Acá es donde comienza a tener sentido la exigencia de saber –en un proceso-
2 El presente punteo de ideas irá de la mano de la argumentación que Enrique Dussel desarrolla en la; política de la liberación.
25
construir relaciones positivas y sólidas pues –lo vamos asumiendo- es cuando nos escucha-
mos entre todos que es posible planificar y proyectarnos –desde distintas posibilidades- al
futuro.
Nuestra tarea como gestores debe –en consecuencia- ir proyectándose en un proceso que
vaya viéndose en escenarios y situaciones en las cuales vayamos transformando, poco a
poco, estas relaciones.
Para esto podemos comenzar a identificar y reflexionar el tipo de relaciones sostenidas que
vamos viviendo en nuestro espacio.
Reflexionemos:
A partir de la lectura respondamos a las siguientes preguntas:
• ¿Cómo son mis relaciones con los maestros en mi Unidad Educativa?

• ¿Cómo son mis relaciones con los padres de familia en mi Unidad Educativa?
• Siendo Distrital me podría preguntar; ¿cómo son mis relaciones con los Directores de
Unidades Educativas?
La reflexión acerca de estas relaciones nos debe dar luces sobre el margen de acción, es
decir, de poder que tenemos al interior de nuestros espacios institucionales. Pensemos en
comunidad esas relaciones y veamos qué tipo de iniciativas son las que vamos logrando
desarrollar al interior de ellas:
Apuntemos acá las ideas centrales fruto del diálogo en comunidad respecto de las pre-
guntas planteadas.
26
Ahora bien ¿qué es lo que podemos transformar cambiando nuestras relaciones?, es decir,
¿para qué ponemos atención al cambio en las relaciones que vivimos de manera cotidiana?
Si hacemos un diagnóstico preliminar acerca de cuáles serían las características básicas de

la escuela (por usar un término general) en nuestro país los resultados no son –obviamen-
te- nada positivos, en este sentido, podemos ver algunos aspectos acerca de los cuales
seguramente nosotros no estaríamos en desacuerdo, pues podríamos decir que el espacio
escolar en Bolivia nos ha hecho vivir una experiencia en la que ella se ha mostrado como:
• Un espacio separado de la comunidad y la realidad. A esto le denominamos cotidia-

namente como auto-referencialidad de la escuela.
• Un espacio de des-arraigamiento cultural y de generación de actitudes negativas, res-
pecto de nuestros saberes, cultura, etc.
• Un espacio de preparación teórica y no de experiencia.
• Un espacio de aplicación de contenidos y no de reflexión, menos de problematización
de los saberes que son trabajados en ella.
Ahora bien, podemos preguntarnos; ¿cuántos de estos elementos mencionados están pre-
sentes aún en nuestro espacio?, ¿qué hacemos para responder estas problemáticas de fon-
do que hacen aún al espacio escolar?
Ahora podemos darnos cuenta de la importancia de no centrarnos –desde el espacio laboral

como gestores- en los elementos meramente administrativos pues podemos comprender
que con ellos (sólo procesos administrativos) no resolvemos estas cuestiones que aluden a
situaciones que son de fondo y que requieren de nuestra dedicación a partir de una mirada
más amplia que nos permita involucrar –en la metas- a los demás actores de la comunidad.
Decimos esto desde la conciencia de que lo que nos interesa es involucrar a la comunidad,
pues si las metas aluden a asuntos de fondo entonces lo que no podemos pensar es que los
resultados los vayamos a conseguir de manera aislada y solitaria, pues las tareas, las metas
y objetivos son –desde la planificación- resultados obtenidos desde la generación de invo-
lucramiento de los actores de la comunidad.
Algo para tener en cuenta es que como gestores –en el nivel que nos corresponda- no
somos héroes capaces de resolver todo como quienes tienen poderes especiales que lo
solucionan todo. Es por eso que se hace central saber leer los problemas de fondo, pero
así como nos llegamos a dar cuenta de ello también tenemos que ser capaces de hacernos
cargo de ellos a partir de nuestra capacidad de generación de participación activa de la
comunidad.
En este punto de hace central pensar en la posibilidad de generar escenarios de participa-

ción que permitan hacer que el resto de la comunidad se sume, de una y otra manera en los
objetivos que nos vamos trazando, para esto no, necesariamente, necesitamos que desde
un principio todos tengan ya –de una vez por todas- conciencia plena de todo lo que esta-
mos diciendo pues si esperamos esto nunca llegará el momento para comenzar.
27
Como gestores buscamos generar involucramiento y el involucramiento quiere decir par-

ticipación y es desde esa participación que, en un proceso iremos generando conciencia.
Sobre este punto volveremos en la siguiente Unidad Temática, mientras tanto lo que nos
interesa dejar en claro es la importancia de desarrollar las acciones que hagan parte a los
demás actores. Actores que no siempre están de acuerdo con nosotros y que no siempre
están dispuestos de entrada a dar de sí.
Un ejemplo de esto es el siguiente testimonio:
Estoy trabajando como directora del nivel primario a partir de esta gestión, aprobé en el
proceso de institucionalización para el cargo de directora, aunque mi proyecto hice para
otra unidad educativa. Los directores de esta sub red del distrito nos hemos reunido el
anterior mes y hemos conversado sobre las principales dificultades que estamos enfren-
tando en el ejercicio del cargo, aunque yo no tengo mucho problema porque he sido
facilitadora del PROFOCOM y siempre he estado autoformándome, investigando:
La generalidad de los directores dice “no sabemos elaborar el PSP y lo que es peor, tene-
mos serias limitaciones en la articulación del PSP con los programas de estudio, hay mu-
chas dudas respecto al trabajo con el currículo regionalizado y su complementación con el
currículo base, los profesores hacen lo que pueden y otros ni siquiera trabajan con el PSP.
Así también, algunos directores conocen algo sobre la elaboración del POA, otros no, hay
mucha confusión entre lo que es el Proyecto Educativo Institucional que se trabajó desde
la 1565, el POA y el PSP; algunos sólo trabajan con el PSP y no con el POA, otros en cam-
bio tienen sólo POA. Tenemos muchas dudas, ¿el PSP se inserta en el POA?, ¿el PSP se
trabaja por red?, otros directores quieren trabajar por red, otros no porque la situación
varía de un manzano a otro.
Cada director trabaja como puede su diagnóstico del PSP, yo no tengo mucho problema
trabajo con multiactores cada uno tiene su responsabilidad en las actividades del plan de
acción del PSP. Yo trabajo el PSP aparte en base a los objetivos del PEU.
Existen muchos formatos del PEU, eso hemos presentado para presentarnos al cargo
por los 3 años y tiene la misión, visión y se trabaja en lo curricular, lo institucional y lo
comunitario. He logrado integrar el PEU, el POA y el PSP. El POA tiene sus acciones y con
eso trabajamos.
Los profesores se quejan de todo, no quieren que se les corrija nada, no hay predisposi-
ción al trabajo, nos hacen falta instrumentos de planificación, de seguimiento al trabajo
que hacen los maestros cada uno hace lo que puede. Los directores dicen que quisieran
aprender estas cosas de manera sencilla, en el internet encuentras de todo, hay formu-
larios difíciles de otras realidades, ellos dicen: “nosotros nos capacitaremos primero, con
qué moral les vamos a exigir a los profesores”, están buscando una institución para capa-
citarse en estas cosas.
28
En cuanto al clima institucional hay nomás equipos de sabotaje, los profesores nos dicen
el flojocom, el modelo es “chola vestida con otra pollera”, es grave la tarea de ser director
hay que tener capacidad, talento para dirigir, los profesores cumplen su horario y se van.
Estamos organizados por comisiones, en mi UE tenemos 4 comisiones: una comisión de

convivencia que apoya en la resolución de conflictos, que haya buena relación entre los
padres de familia y los maestros; la comisión socioeconómica que se ocupa de agasajos
y festejar cumpleaños aunque su tarea debía ser captar algunos recursos, también ve los
recursos que maneja la Junta Escolar; tenemos la Comisión Pedagógica que tiene que ver
con capacitación en planificación y la Comisión Técnico Pedagógica que ve los temas de
evaluación, estudiantes con dificultades de aprendizaje, problemas de aprovechamiento.
La Ley sólo establece la comisión técnicapedagógica, pero yo incorporé otra porque sus
funciones son diferentes
Con relación a los MPF la mayoría de los directores tiene problemas, es que entraron con
bola pie, yo hice talleres de convivencia y les hablé sobre su rol y que debíamos hacer
juntos el PSP, creo que otras juntas controlan y fiscalizan porque no se les informó sobre
su rol.
El reordenamiento es un problema, mi UE era urbana y rural, se urbanizó, pero se lo lle-

varon un ítem a una escuela rural y me quedé sin profesor de educación física y música,
las horas de Ed Física le di al psicólogo que yo conseguí para trabajar con orientación en la
UE, lo de música recién convocarán a compulsa desde la distrital en septiembre, estamos
sin profesor.
En la Distrital no hay orientación sobre la Ley 070, nos salen con evasivas, “revisen pues
la normativa” nos dicen. El reordenamiento lo negociaron entre la distrital y las federa-
ciones urbana y rural, están moviendo como fichas de ajedrez. En el reordenamiento dos
profesores se quedaron en mi UE con 88 horas de urbano y el resto a 104 horas comple-
tan en una UE rural.
Hagámonos algunas preguntas que nos ayuden a organizar el pensamiento:
• ¿Qué problemas podemos identificar en el testimonio? Hagamos el esfuerzo de cla-

sificarlos.
• ¿En qué problemas identificados somos capaces de incidir?, ¿de qué manera?
• ¿Cómo podemos hacer participar a los demás actores de la comunidad para hacerlos
parte de la solución de los problemas?
• ¿Qué posibilidades son las que se nos abren al momento de incidir en los problemas
identificados?
29
Apuntemos nuestras ideas y deliberemos entre todos y todas.
Una vez hecha la reflexión volvamos sobre ella con algunos elementos teóricos que pueden
ser pertinentes:
Para reflexionar3
EL PROBLEMA DEL RELACIONAMIENTO SOCIAL
La idea de sujeto y la idea de individuo.
Lo que haremos ahora será distinguir la categoría de sujeto con la de individuo. Esta
distinción pretende ser presentada no sólo desde la reconstrucción de definiciones dife-
rentes sino sobre todo desde sus consecuencias en la producción de conocimiento y el
trabajo pedagógico. De ahí que la diferenciación exige, en su desarrollo, que éstas (las
categorías) se articulen a otras para ir, en el proceso, construyendo las categorías que dan
sentido a la misma idea de sujeto (aunque también a la de individuo).
Dice Dussel:
“En realidad tenemos que lograr recuperar al sujeto. El sujeto es quien tiene con-
ciencia de las relaciones que constituye, como individuos sólo nos interesa nosotros
mismos, al sujeto le interesa la realidad.” (Dussel, 2015)
3 Transcripción con retoques –autorizados por la autora- a un apartado del capítulo 2 del texto final de Maestría de la participante Elsa
Maribel Cussi Blanco titulado…
30
Es decir, que nos interesa darnos cuenta, desde la experiencia, los momentos en que de-
sarrollamos una mirada en la que vamos actuando desde nuestros intereses de manera
aislada y los momentos en que vamos tomando conciencia de nuestra responsabilidad
como sujetos.
En este sentido partiremos del supuesto de que sujeto es básicamente relacionalidad

(que es el lugar –ya lo mencionamos arriba- donde aparecen los valores). Acá estará el
punto de partida. Ahora bien, para nosotros esta idea tiene dos sentidos aparentemen-
te contradictorios pero que en realidad visualizan el desarrollo propio del sujeto (como
categoría) como ser que se apropia de la historia (de su historia); la lectura de realidad
y la capacidad de proyectarse. Esta idea no es la más novedosa pues también el mundo
moderno se constituye por un discurso de centralidad del individuo y él es criterio gene-
ral de la producción de conocimiento, sin embargo, individuo y sujeto no son lo mismo,
pues la centralidad del sujeto implica comprender un ser que en su constitución misma
es “relacional”.
Elemento que Freire hace explícito ya en la primera parte de; educación como práctica
de libertad. La relacionalidad quiere decir, entre otras cosas, la condición de existencia
misma de ese sujeto, es decir, que como condición misma este sujeto no está sólo, tal
cual en la imaginación moderna está el individuo. Este elemento hace ya una diferencia
cualitativa importante que vale la pena comprender en sus consecuencias, pues se puede
afirmar que la idea de relacionalidad parte de una colocación explícitamente articulada
a la realidad (como condición) lo cual implica tener una diferenciación cualitativa con
la idea de individuo que antes que comprender la realidad la provoca sin conciencia de
ella. Una idea de dominación de puede deducir de la idea de individuo mientras que una
dimensión ética se puede deducir de la idea de sujeto.
Acá es donde va adquiriendo cada vez más sentido los consejos que vamos dando a los
estudiantes en la escuela. Consejos que dicen que; tenemos que ser los mejores, tene-
mos que buscar la excelencia, etc. Consejos todos que nos hacen ver la realidad de ma-
nera individual y no en nuestra relación con los otros.
Ahora bien, mencionamos que la lectura de realidad y la proyección son los dos supues-
tos contenidos en el postulado de centralidad del sujeto que hacen precisamente a la
posibilidad de comprender el presente y proyectarse al futuro. Dos dimensiones propias
de todo ser humano que en su vida interpreta el presente y –literalmente- se proyecta al
futuro. Gran parte de nuestro argumento puede ser interpretado desde este postulado
donde las otras categorías implican conciencia de este primer punto de partida. Pues ahí
es donde adquieren sentido ideas como la de proceso de aprendizaje, subjetividad, co-
locación, escucha, etc. que se explican desde el sujeto del dialogo, que impulsa la trans-
formación de la sociedad, etc. Es decir, nada se puede explicar desde su descripción sino
desde el quien, en este caso, la acción pedagógica.
31
Dice Freire:
“Pasa que nos hemos olvidado de la persona. Nos interesa la clase como una técnica pero
no como un proceso de vínculo con nuestros semejantes…. Ese es el problema… que ya
no nos interesa la educación sólo nos interesan los estudiantes como nuestros clientes…
al menos de eso damos cuenta en nuestras relaciones” (Freire, 2010)
Dicho de manera más precisa desde los sujetos y la relación que producen al momento
de la acción pedagógica (maestros y alumnos). Es ese entre donde se desarrolla pro-
piamente la acción pedagógica y es esa relacionalidad la que debe ser comprendida y
estudiada para ver qué es lo que transmite entre alumnos y maestros. Para Freire ahí
pueden producirse dos fenómenos; un diálogo donde el intercambio fluido de ideas hace
que haya, como consecuencia, una relación real del alumno con la realidad, es decir,
una capacidad crítica transmitida por el docente al alumno para leer lo que sucede en la
realidad o una relación unilateral donde la ausencia de diálogo, es decir, la ausencia de
relacionamiento de ideas hace que finalmente el alumno no puede expresar ni sostener
ningún argumento sobre la realidad, es decir, no puede decir nada sobre la realidad. Lo
cual hace finalmente que no exista una tarea pedagógica efectiva sino sólo extensión de
ideas ajenas colocadas en el alumno.
Tal vez el alumno las repita muy bien pero eso quiere decir que comprenda la realidad
sólo la repite. Eso es extensión. Por eso decía Freire:
“Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando

una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no
han hecho” (Freire, 2009)
De ahí que no nos interesen las respuestas sino la recuperación del sujeto y eso viene de
la mano de la recuperación del sujeto.
En este sentido, el modelo de centralidad del sujeto implica comprender un elemento

que, en primera instancia, nos parece siempre obvio pero que, sin embargo, muchas ve-
ces lo olvidamos y por esa causa colocamos varios otros criterios en medio, de tal manera
que nuestra producción de conocimiento termina olvidando el sentido real que nuestro
trabajo busca; comprensión de la realidad por parte de un sujeto. Es decir, no debemos
olvidar que hay una primacía del quien que le da sentido a la producción de conocimien-
to. Ahora bien, la producción de conocimiento tiene varias dimensiones pues en ella está
colocada una dimensión ética pero también política que hacen a elementos propios del
mismo sujeto.
La posibilidad de apropiación del presente y la posibilidad de construcción del futuro ha-

cen a los elementos propios del mismo sujeto. Sujeto que dentro este pequeño esquema
32
comenzará por ser pensado en una dimensión ética que lo coloca en el centro bajo la pre-
misa de la responsabilidad y no de la del amo (individuo) para luego pensarlo dentro del
esquema de la apropiación del futuro. Freire asume estas posturas cuando nos recuerda
que el sujeto hace a un ser “relacional” (Freire, 1977) que cuando adquiere conciencia de
su realidad es capaz de transformar el presente (apropiarse de la realidad) y apropiarse
de la historia.
Por eso es podemos recuperar a Freire diciéndonos cosas como:
Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos… (Freire, 2007)

Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo… (Freire, 2007)
Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando… (Freire, 2007)
Ahora bien, pensar estos elementos implica desarrollar un argumento en torno a estas
dos cuestiones que aparecen recurrentemente pero que en torno a su pensar epistémico
necesitan una reflexión un poco fuera de Freire. Para esto nos apoyaremos en dos pensa-
dores que nos ayudarán a sacar ideas que nos permitirán interpretar a Freire, nos referi-
mos a F. Hinkelammert quien a lo largo de su obra se puede encontrar una exigencia de
recuerdo acerca de la centralidad del sujeto y Hugo Zemelman, quien a lo largo de todo
su trabajo epistemológico hace siempre exigencia de la posibilidad de pensar el futuro, lo
cual hace que entienda una exigencia permanente de un trabajo en la esfera de la subje-
tividad, es decir, en la conciencia del sujeto quien es el único que puede reflexionar abier-
tamente acerca del futuro. Es decir, intentaremos pensar esa realidad en la que nuestro
sujeto es un ser determinado que se encuentra en medio de las determinantes (el pasa-
do) que constituyen la realidad como peso anterior a la vida del sujeto y la posibilidad de
proyectarse más allá de esas determinantes, es así que el futuro no es algo que está ya
dado y que simplemente hay que esperarlo sino que se hace una construcción propia del
sujeto que como posibilidad se encuentra abierta a una infinitud de escenarios posibles.
Es así que de esta manera, cualquier tipo de determinismos quedan superados para co-
locarse en una postura en la que el sujeto es responsable real de su destino. El futuro es
una posibilidad abierta que espera la apropiación del sujeto. Eso se hace lo realmente
significativo y realmente importante. De ahí que la posibilidad de construcción del futu-
ro coloque el énfasis en la posibilidad de adquisición de conciencia pues conciencia es,
en primera instancia, conciencia de la posibilidad de construcción de futuro, es decir, es
asumir que la vida no está construida por determinismos y uno mismo puede hacer la
historia. Este es el tema de fondo que muchas veces es muy difícil de comprender.
Ahora bien, el argumento coloca al sujeto en medio de; 1) su realidad y 2) el futuro. Situa-
ciones donde ambos elementos no pueden ser sino comprendidas desde la conciencia
del sujeto, pues es el sujeto quien relaciona su comprensión del presente en función a su
orientación al futuro y eso se lo consigue desde la conciencia. En este sentido compren-
sión del presente quiere decir comprensión de las condiciones que han llevado a que el
presente sea posible, es decir, son las condiciones sociales que han hecho posible que
33
lo dado (el presente) sea. En este sentido lo que queda ahora es empezar el examen a
las condiciones de posibilidad de que el sujeto sea centro epistémico de producción de
conocimiento.
Ahora bien, habiendo ya mencionado que el supuesto de la centralidad del sujeto implica
trabajar desde el hecho de la comprensión real de la importancia del ser humano como
criterio epistémico nos apoyaremos en Hinkelammert para que esta idea adquiera más
sentido, pues con él haremos que el supuesto vaya más allá de su interpretación mo-
derna donde la centralidad (en la modernidad) nos lleva a confundir a ese sujeto con un
individuo solitario que se asume como el único importante.
HInkelammert nos hace comprender que existe un periodo de la modernidad que alude
a la constitución de un individuo solitario que busca sus intereses particulares, el cual
se contrapone a la idea de sujeto que está, literalmente, sujetado a la comunidad y está
vinculado a las necesidades colectivas. Aquí vale la pena detenerse un momento y se-
guir pensando la idea de sujeto entendiéndola por medio de una diferencia cualitativa
respecto al supuesto de individuo moderno. Esa distinción la podemos identificar en ele-
mentos cualitativos y de fondo que hacen al perfil de persona, perfil que encontramos en
actitudes que Freire enuncia como ser:
… Enseñar exige saber escuchar… (Freire, 2004)

… Nadie es, si se prohíbe que otros sean… (Freire, 2014)
La idea de sujeto está relacionada a la necesidad de vivir en relación. La relacionalidad

es el elemento central para comprender la existencia de un sujeto que es consciente de
esa relación, es decir, la idea de sujeto no implica la sola relacionalidad en la que se está
de manera cotidiana pues eso es algo en lo que nos encontramos de manera “obvia” sino
que implica la conciencia de esa relacionalidad que no puede ser vista como solamente
obvia.
Tener conciencia de esa relacionalidad es lo que nos interesa al interior de los procesos
pedagógicos, es lo que nos interesa al momento de pensar en la formación de las y los
niños dentro la comunidad educativa, es este el momento en el cual podemos dar cuenta
de la importancia de potenciar el buen trato, este el punto que nos interesa saber tra-
bajar en las y los niños ya que, en realidad, no se trata de una exigencia que tenga que
ver sólo con desarrollar “bueno modales” o “respeto” en el sentido formal del término,
sino que lo que nos interesa es el fortalecimiento del desarrollo de conciencia acerca de
la vida en comunidad.
Tener conciencia de este plano, es decir, tener conciencia de que uno vive en una comu-
nidad implica tener conciencia de las necesidades colectivas para así no concentrarnos
sólo en los caprichos personales, es ahí donde aprendemos a no concentrarnos en esa
lógica infantil de ir buscando sólo las preferencias olvidándonos que existe un nivel bási-
co de necesidades reales.
34
Es HInkelammert (2010) quien nos enseña a hacer esa distinción entre preferencias y ne-
cesidades, pues las necesidades son esos requerimientos básicos que en común tenemos,
así por ejemplo, el acceso al agua potable es una necesidad básica o, en el caso de los
niños en la Unidad Educativa, su alimentación sana es una necesidad que se debe velar de
manera prioritaria. Tener conciencia de esto por parte de las y los niños debe permitir que
desarrollen conciencia de la importancia de cuidar estos elementos y es lo que les llevaría,
en consecuencia, a saber valorar y cuidar la alimentación que reciben en la escuela, etc.
Ahora bien, las preferencias son aquellos gustos personales que todos los individuos tie-
nen, nos referimos al hecho de que en lugar de cuidar la alimentación nos concentremos
en buscar la comida más rica, así mismo implica concentrarse en tener el último juguete
que está de moda en la ciudad, etc. Concentrarnos en esta dimensión es olvidar la vida en
comunidad pues me concentro sólo en aquello que me interesa a mí de manera individual.
Lograr maduración personal implica saber llegar a este punto en el cual se deja esa lógica
que puede ser denominada como “infantil” la cual mira la realidad sólo desde aquello
que uno asume como lo propio de manera “particular”, pues los niños viven su propio
proceso de desarrollo pasando una etapa en la cual se relacionan desde ese criterio pues
en muy importante saber, en ellos, distinguir lo propio de lo ajeno, ahora bien, el punto
es que no podemos quedarnos en ese nivel, los niños, en su proceso de formación no
sólo deben recibir información escolar sino que además es muy importante vivir la ex-
periencia de la responsabilidad colectiva, es decir, es muy importante comenzar a vivir la
experiencia de la comunidad.
Una sospecha es que la lógica de mercado nos ha ido invadiendo de productos que nos
hacen vivir sólo desde las preferencias y entonces podemos tener población adulta con
conductas “yoyistas” que los asemejan más a infantes que luchan por lo propio tal cual
los niños que persiguen eso que dicen; “es mío”. El desarrollo de conciencia en los estu-
diantes tiene como meta lograr superar esas miradas reducidas que nos minimizan como
sujetos pues, además, al ser conscientes de nuestro lugar en la comunidad estamos cons-
truyendo, de manera efectiva, nuestro margen de autonomía real.
Esto quiere decir que potenciar la presencia de niños que sean capaces de tener concien-
cia de su lugar en los espacios de compartimiento comunitario, implica tener niños que
desarrollan, al mismo tiempo, una lógica de la responsabilidad. Lógica que tiene detrás
de sí el hecho de dejar detrás la “infantilización” de la que fuimos hablando.
Son estos elementos los que nos permiten distinguir entre aquello que significa pensar
en un individuo que sólo piensa en sí sin importarle los demás y el desarrollo de concien-
cia en un sujeto que es consciente de su ubicación al interior de la comunidad en la que
se encuentran.
Este es el elemento que nos debe permitir pensar en un escenario desde el cual vayamos
trabajando con niños y con niñas que no sólo mejoren las relaciones sociales en las que
35
se mueven de manera cotidiana, es decir, no se trata sólo de mejorar el ambiente en el

cual las y los niños están de manera cotidiana en la Unidad Educativa, sino que además
de lo que se trata es de tener conciencia de la relación de esta práctica transformadora
en el orden social.
En síntesis, de lo que se trata es de pensar en los alcances que tiene este tipo prácticas
que generan conciencia en los actores de la comunidad educativa. Práctica que interpela,
en primer lugar, a las maestras que estamos en primaria y que debemos saber comulgar
en la misma dirección.
La participación y planificación
A estas alturas nos podemos dar cuenta que la construcción de relaciones horizontales
tiene que ver con la capacidad de participación e involucramiento que vamos generando
desde nuestro espacio institucional. Como gestores ya nos vamos dando cuenta que la pla-
nificación institucional es algo que se va desarrollando desde el involucramiento participa-
tivo de la gente.
Ahora bien, si esto es así entonces debemos comenzar a desnaturalizar afirmaciones que
son escuchadas a diario. Afirmaciones que nos dicen cosas como:
• Es que así siempre es…

• Sino cumplimos entonces viene la sanción…
• Quisiéramos que fuera de otra manera, pero sino…
• Eso nunca va a cambiar… ni hemos comenzado la gestión y ya nos llaman…
Afirmaciones todas que no son mentira pues reflejan el escenario cotidiano en el cual nos
desenvolvemos, sin embargo, el hecho de que el escenario se muestre así no significa que
deba ser, necesariamente, mantenerse por siempre de esa manera. En otras palabras, es
posible desde la gestión comenzar a romper, poco a poco, este tipo de relaciones pues nos
tenemos que dar cuenta que la verticalidad (que la sufrimos a diario) no es algo natural, es
decir, no es algo innato a las instituciones y que está en nuestras posibilidades comenzar a
transformar este escenario.
En este sentido, algo que es necesario destacar tiene que ver con la posibilidad de que, si
somos consecuentes con lo dicho y trabajado hasta ahora, logremos destacar la necesidad
de pensar, por ejemplo, la planificación en una lógica ascendente, es decir, necesitamos
pensar la planificación como una construcción que se inicia entre directores y maestros
para que ésta vaya a engarzarse y articularse a la planificación con Directores Distritales
para que éstos vayan a hacerlo con los directores departamentales.
Ahora bien, lo que sucede cuando esto no ocurre de esta manera es que las relaciones ver-
ticales se reproducen de una manera naturalizada. Al no haber políticas de participación
36
entonces es lógico que la autoridad que asume estar “arriba” ordene e instruya a las auto-
ridades que se encuentran “abajo”, de ahí que cuando esto se va naturalizando y haciendo
común, entonces podemos decir que este aprendizaje nos constituye, es decir, nos hace en
nuestro modo de ser lo cual nos lleva a repetir la frase; “así siempre es…” y todas las quejas
anotadas arriba.
Poniendo atención a estos testimonios podemos ir graficando esta situación:
“El organigrama es algo más que forma parte de los documentos oficiales, es decir, no
lo miramos cada año, lo miramos al principio cuando lo hicimos y ahora lo tenemos bas-
tante olvidado. Por ejemplo, así como está diseñado el organigrama no permite que los
profesores se involucren más en la toma de decisiones”.
“El Distrito Escolar está a la cabeza del Director Distrital, de los directores encargados
de las escuelas seccionales, y de los maestros. Muchos de los instructivos de los niveles
superiores no son consultados a las Juntas Escolares. A veces, cuando los maestros tie-
nen observaciones, el director dice: “No sé son instrucciones superiores” (Los Andes, La
Paz)4.
Preguntémonos y dialoguemos:
• ¿Qué lectura de realidad encontramos en los testimonios?

• ¿Por dónde podemos comenzar a transformar los escenarios que nos pintan los di-
rectores?
Apuntemos las ideas.
4 Estudio: Seguimiento a egresados de los PINS-EIB, 1993
37
A partir de esta reflexión vale la pena sintetizar estas ideas desde lo que podemos asu-
mir como el sentido presente de la planificación que es propia de la propuesta que vamos
construyendo. Sentido que es articulado pues pretende engarzar lo que es la planificación
a nivel Unidad Educativa con lo que es la planificación a nivel Distrito con lo que es la plani-
ficación Departamental.
Asumimos desde esta reflexión que la posibilidad de desarrollar una dinámica dialógica en
los diferentes niveles de planificación nos debe traer como consecuencia un lógico descen-
so en las relaciones verticales que se van viviendo de manera cotidiana.
Grafiquemos esto a manera de síntesis:
ENTRE DIRECTOR – MAESTROS – PADRES DE FAMILIA -

A NIVEL U. EDUCATIVA.
ORGANIZACIONES SOCIALES DEL CONTEXTO.
ENTRE DIRECTORES DE UNIDADES EDUCATIVAS –
A NIVEL DISTRITAL REPRESENTANTES DISTRITALES DE PADRES – ORGANIZACIONES
SOCIALES DE INCIDENCIA EN EL DISTRITO.
ENTRE DIRECTORES DISTRITALES – REPRESENTANTES
A NIVEL DEPARTAMENTAL. DEPARTAMENTALES DE PADRES – ORGANIZACIONES SOCIALES DE
INCIDENCIA EN EL DEPARTAMENTO ENTERO.
Actividades de autoformación
Para el proceso de autoformación iniciemos reflexionando a partir de las siguientes pregun-
tas:
¿Es posible planificar con la autoridad inmediata superior?
¿Cómo nos llevamos con él (o ella)?
38
¿Cuáles con los problemas cotidianos que tenemos con la instancia superior?
¿Genera la autoridad superior ciertos mecanismos de participación?
A criterio nuestro: ¿por qué genera -o no- esos mecanismos de participación?
Producto de la Unidad Temática No. 1

A manera de diagnóstico, en 4 ó 5 páginas establecemos en CPTGEs:
• Las características del tipo de relacionamientos que predominan al interior de nues-

tra institución educativa entre los diferentes actores educativos: Director (a), maes-
tras, maestros, estudiantes y madres, padres de familia.
• A partir del diagnóstico de las relaciones, reflexionamos e identificamos problemas,
dificultades y/o avances que generan ese tipo de relaciones entre sujetos.
• Para finalizar, mediante preguntas problematizadoras proyectamos el cómo mejorar
las relaciones entre los sujetos, al interior de los procesos, como punto de partida en
la generación de posibilidades para la solución de los problemas
39
Criterios para la Participación Transformadora

En el presente acápite se trata de reflexionar los varios niveles de la realidad de la o el Ges-
tor Educativo en las que está relacionado con la posibilidad de “tejer” o “deshacer” las rela-
ciones o, en otras palabras, se trata de problematizar desde varias perspectivas la forma en
la que la o el Gestor Educativo construye un determinado tipo de relaciones de convivencia
en su espacio educativo/institucional.
El Gestor Educativo y la transformación del “ambiente”

educativo/institucional
Actividades de problematización
Organizados en grupos de no más de 6 personas, reflexionamos sobre el tipo de “influen-

cia” que irradiamos y sobre las prácticas establecidas en nuestro espacio laboral, a partir
de las siguientes preguntas:
• ¿Cuál es la forma de “trato” que ejercemos con: las y los maestras/os, las y los estu-
diantes, el personal administrativo? ¿Qué “imagen” pienso que tengo desde el punto
de vista de: maestras y maestras/os, estudiantes, personal administrativo, padres y
madres de familia? ¿Cómo pienso que estos elementos reflexionados desde mi expe-
riencia “influyen” en la forma de relacionamiento y de trabajo que se desarrolla en el
espacio educativo/institucional?
• ¿Desde su experiencia cuales son los comportamientos permitidos de las y los estu-
diantes y maestras/os y qué tipo de comportamientos deben ser sancionados?
• ¿Cómo desarrolla sus actos cívicos y qué significado tiene la misma para usted y los
actores del espacio educativo/institucional?
• ¿Qué “roles” establecidos o formas de jerarquía existen en su espacio educativo/ins-
titucional y cómo se expresan en su realidad?
41
Para desarrollar esta actividad pueden realizar dibujos, mapas mentales, sociodramas,
etc. Para luego socializarlos en plenaria.
El espacio educativo/institucional y la “influencia” de la o el Gestor Educativo
Si nuestro problema es pensar las relaciones que son parte de la realidad educativa, un pri-
mer nivel de este debate tiene que ver con pensar la “influencia” de los gestores educativos
en la conformación de la red de relaciones del espacio educativo (UECEE/CEA) o espacio
laboral (Dirección Departamental / Distrital) que dirige.
Cada Gestor Educativo, por el tipo de responsabilidad que tiene al interior de un determi-
nado espacio adquiere mayores prerrogativas, y por tanto, sus acciones, actitudes y decisio-
nes, respecto del grupo de personas con las que se relaciona, asume una mayor importan-
cia. No tiene el mismo valor para el grupo y las relaciones que se entretejen en el espacio
educativo/institucional, por ejemplo, lo que pueda plantear un estudiante si lo compara-
mos con lo que plantea el Gestor Educativo, que como portador de una autoridad legítima
y como responsable de ese espacio tiene la potestad de “normar” y “regular” las acciones
validas o no (en el espacio educativo/institucional) y de esta forma también afectar en la
conformación del tipo de relaciones que se van a desarrollar al interior del mismo.
¿Cómo se desarrolla esa capacidad de irradiar y permear los “ambientes” educativo/insti-

tucionales de parte de las y los Gestores Educativos?. Por la dinámica configurada en los
espacios educativos/laborales y el entramado de jerarquías legitimadas1 que las sostiene y
que permiten su funcionamiento, las y los gestores educativos cuentan con la posibilidad
de establecer su “influencia” a partir los discursos, símbolos que portan, desde la forma de
trato que reproducen, desde las actividades frecuentes que establecen en su espacio, etc.;
ya que al promover ciertas actitudes, valores y símbolos, estos “validan” o excluyen ciertas
prácticas y símbolos que portan los actores educativos o que son parte del contexto.
Por ejemplo, si se trata de relacionarse con una autoridad educativa que tiene prácticas
muy verticales y poco amistosas, al irradiarse ese tipo de influencia en todo el espacio edu-
cativo/institucional y al impregnar ese ambiente de esa actitud, lo más probable es que pre-
disponga a todas/os las/los actores del espacio educativo a tener miedo o evitar cualquier
tipo de interacción con el Gestor Educativo y generar un distanciamiento. De esta forma,
una determinada actitud tiene la fuerza de generar una “ambiente” educativo/institucional
que afecta al tipo de relaciones que se van a desarrollar en ese espacio concreto.
Pero la “influencia” que el Gestor Educativo pueda irradiar en su espacio educativo/institu-

cional, no se desarrolla en el vacío, por el contrario, se despliega en una red de relaciones y
1 La legitimidad que porta el Gestor Educativo no es algo dado y definitivo, es una constante construcción. Si bien cada Gestor Educativo
ya porta la autoridad delegada desde que inicia sus funciones y esta “imagen” es compartida y asumida por las personas que son parte
de su espacio educativo/laboral, la legitimidad de su “autoridad”, es decir, que cuente con la capacidad de “dirigir”, tiene que ver con la
construcción cotidiana de la legitimidad y pertinencia de sus acciones frente a las personas con las que comparte ese espacio común.
42
sentidos comunes latentes y de los cuales también es parte la misma autoridad educativa.
Existe una realidad conformada con anterioridad en la que la o el Gestor Educativo influye,
donde, esa “influencia” (si bien puede tener mayor repercusión respecto a la de los demás
actores), es una más entre el entramado de fuerzas e influencias que se reproducen en el
espacio de convivencia; “influencia” de los gestores, que muchas veces queda subordinada
por el conjunto de prácticas y hábitos asumidos al interior del espacio educativo/institu-
cional, lo que tiene que ver con la presencia de elementos “naturalizados” por tanto “asu-
midos”, no cuestionados, que se van repitiendo como “ritos” y que conforman la realidad
educativa y con los que también la o el Gestor Educativo convive.
Para profundizar los elementos desarrollados, te invitamos a leer y analizar el siguien-

te fragmento del libro: “Educación y Transformación Social” de Patricio Bolton
Para analizar…
La escuela como espacio de “rituales”2
Nos animamos a afirmar que estarán de acuerdo con nosotros si decimos que la escuela
es un receptáculo rico de sistema de rituales y que estos sistemas de rituales cumplen un
papel crucial en la vida de todos aquellos sujetos que habitan la escuela.
La cultura y la cultura escolar se encuentran conformadas por sistemas de rituales. Pode-

mos decir sobre los rituales que transportan los códigos culturales y que son estos códi-
gos culturales transportados los que moldean la percepción y los modos de comprensión
de los sujetos. Y es obvio que, si moldean la percepción, moldean el modo de actuar y de
estar en el mundo.
Por ponerlo en palabras sencillas, el ritual es aquello que un sujeto o los sujetos hacen
una y otra vez. En esta repetición del mismo hacer, es que el sentido del hacer mismo
va perdiendo su estado “consciente”, la mayoría de las veces. Pensemos en las muchas
cosas que se hacen una y otra vez en la escuela sin saber bien por qué las hacemos.
Acontece muchas veces que el sentido del ritual queda escondido a los ojos de quienes
lo reproducen hoy y cobra una especie de “poder sobrenatural”: “siempre se hizo así”.
Los rituales tienen una suerte de poder de dogma, de poder de ley, de poder organizador
“porque sí”.
El ritual se vuelve de este modo rutina vacía o rutina alienada. Entonces, es posible afir-
mar que los rituales comprenden las prácticas sociales que se han naturalizado. Haciendo
extensiva esta reflexión al ámbito de la escuela, es posible decir “parafraseando a Giron-
do- que los rituales escolares tejen la telaraña de la costumbre.
2 Fragmento del libro: “Educación y Transformación Social” de Patricio Bolton.
43
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El izamiento de la bandera y la formación fueron dos grandes rituales que generaron y
siguen generando subjetividades. Ambos fueron rituales en cuanto a actividades hechas
sistemáticamente, con mucho valor simbólico, construidos en un entrecruce histórico -
social y resignificados permanentemente según las coordenadas de tiempo y espacio.
Para quienes instituyeron esta práctica, seguramente la pensaron dispositivos para orga-
nizar, controlar, homogeneizar. Es probable que esta intencionalidad última fuera cons-
truida por el grupo de poder de turno, que instituyó que ese era el modo de organizar el
cuerpo en la escuela.
La vivencia vuelta cotidianidad, más allá de lo dicho, configura subjetividades. Hacer fila
para las distintas actividades escolares y tener uniforme son rituales que configuran y con-
figuraron. Porque no es lo mismo moverse de un modo u otro dentro del espacio escolar. Y
lo que muchas veces parece ser una decisión de forma es, sobre todo, una decisión política:
¿cómo quiero que el otro habite la polis? ¿cómo quiero que el otro habite, pueble y transite
este mundo y el mundo futuro? ¿qué mundo presente y futuro quiero crear junto al otro?
Toda esta serie de preguntas provocan una “revuelta”. Producen el traspaso desde los
rituales a los dispositivos, desde las prácticas naturalizadas, con escasa o acrítica apropia-
ción de los sentidos que los fundamentan, a nuevos ritos o dispositivos cargados de nue-
vos sentidos e intencionalidades. Pero esta revuelta de los rituales sólo es posible que
se dé en una institución que habilitas las preguntas político pedagógicas en torno a qué
es educar, para qué queremos educar, a favor y en contra de quiénes y de qué queremos
educar, cuál es la intencionalidad última del acto educativo.
Hay rituales ordenadores y disciplinarios, configuradores y estructuradores de realidad,

de distintos tipos: el ritual fila, el ritual izamiento, el ritual uniforme, el ritual del aula de
artes plásticas como un lugar específico donde semanalmente y de modo individual co-
piamos modelos que están delante, etcétera. El aula, como entramado de rituales, con su
distribución, con los modelos propuestos, con su decoración, con sus afiches y escritos, o
ausencia de ellos, subjetiva. Imaginemos una escuela donde estos rituales tienen mucho
peso simbólico en el cotidiano: bandera, uniforme, filas, modelos, copia, banco indivi-
dual, competencia ¿qué experiencia suscita? ¿qué sujeto ayuda a configurar? ¿cuáles
son las invitaciones a ser?
Para continuar con el análisis y el debate, utilizamos

nuestros cuadernos de campo
Entendiendo el entramado complejo que conforma la realidad de los espacios educativo/

institucionales con sus “ritos”, prácticas naturalizadas, la “influencia” real pero relativa que
44
porta la o el Gestor Educativo, de lo que se trata ahora es desarrollar procesos de transfor-

mación de los espacios educativos/institucionales, entendidos como espacios en permanen-
te pugna y construcción de sentidos, lo que los convierte en un espacio de disputa y en un
espacio central para la intervención del gestor para apuntalar procesos de transformación.
Red de relaciones que generan el “ambiente del espacio educativo/institucional”
Maestras/os
Padres y
Madres de
Gestor Familia /
Estudiantes
Educativo Autoridades
“Ambiente” del espacio locales /
educativo/institucional Organizaciones
Sociales
El espacio educativo/institucional como espacio de transformación
¿Qué tipo de relaciones y prácticas se desarrollan en los espacios educativos/instituciona-

les? Podemos iniciar esta reflexión relevando el nivel “naturalizado” de las relaciones que
se tienden a reproducir por su inercia, donde las formas de relación heredadas y en cierto
sentido “institucionalizadas”, que son ese conjunto de prácticas, formas de relacionamien-
to, que ya funcionan como un acuerdo asumido, donde los diversos actores (maestros estu-
diantes y otros), operan bajo un rol y forma de interacción al interior del espacio educativo/
institucional, elementos que vienen de un largo proceso de sedimentación de acuerdos y
prácticas legitimadas por la institución.
Por ejemplo, la relación entre maestras/os y estudiantes que caracteriza la forma edu-
cativa que se sustenta por una relación específica, ya que se concibe al maestro como
portador del conocimiento legitimo y válido3 y al estudiante como el que “aprende” del
3 “El respeto a la autoridad del maestro, los exámenes, el horario de clases, los deberes en casa son elementos que
poseen una eficacia simbólica en la educación escolar equivalente a la hostia o el crucifijo en el altar de la eucaristía ()
El sacerdote transforma el pan y el vino en el cuerpo y la sangre de Cristo, y los fieles creen en esta transubstanciación.
El efecto es catárquico. En la educación escolar la palabra del maestro corresponde a la “palabra sagrada””. Melich,
45
conocimiento del maestro que lo porta. O, por ejemplo, una práctica recurrente y de larga
data son los momentos “rituales” que se desarrollan cada semana en los espacios edu-
cativos como las “horas cívicas”, donde todos y todas asumen ciertos roles y formas de
relación implícito, como el formar por cursos, cantar el himno nacional, izar la bandera,
etc.; prácticas que se han constituido desde la generación de los estados nacionales de
Europa como forma de afianzar un espíritu cívico nacional y que se ha “naturalizado” en
los espacios educativos.
Estos elementos nos plantean un primer nivel de comprensión de la realidad educativa,

donde se visibiliza una fuerza conservadora de sus estructuras institucionales, esto es que
se tiende a reproducir a partir prácticas y hábitos arraigados que tienden a la inercia; cuyo
cambio y modificación tendrán que enfrentar fuertes capas de resistencia sedimentadas en
muchas generaciones y que operan, en muchos casos, sin cuestionamiento de sus actores.
Lo que involucra un nivel de complejidad a ser atendido para desarrollar transformaciones,
más no su inamovilidad.
Problematización de las
relaciones “naturalizadas” Proceso de
para la generación de transformación del
procesos de transformación ambiente educativo
INSTITUCIÓN
EDUCATIVA
Formas de “relación”
Prácticas y hábitos
asumidas y validadas por
“naturalizados”
los actores
A partir de la reflexión desarrollada hasta ahora, te invitamos a realizar la siguiente

actividad para profundizar el debate…
Antropología Simbólica y Acción educativa, Paidos 1998, pág. 91.
46
En equipos de no más de 5 personas reflexionamos sobre las prácticas y hábitos (natu-

ralizados) que se desarrollan en nuestro espacio educativo/institucional….
Después de haber identificado las prácticas que hemos naturalizado en nuestro espacio
educativo reflexionamos a partir de la siguiente pregunta:
¿Qué intencionalidades tiene esa práctica o hábito naturalizado? ¿Qué sentidos repro-
duce? ¿qué mirada del mundo construyen estas prácticas y/o hábitos naturalizados?
Las formas de relación “naturalizadas”, también son susceptibles de transformación, ya sea

por la generación de nuevas prácticas de los actores o por un movimiento que trasciende el
espacio escolar y que logra influirlo desde fuera, desde la influencia del contexto histórico
social.
Lo que tiene que ver con la capacidad de crítica o problematización de las/os actores para
redefinir las prácticas “naturalizadas” para redefinir lo valido o no valido, a partir de nuevas
prácticas, incorporando elementos simbólicos o actitudes de los actores dentro del espa-
cio escolar; o en su defecto, asumir la influencia del contexto, que como movimiento de
la realidad social comienza a “influir” en las prácticas concretas que se reproducen, nos
47
referimos a los cambios histórico - políticos ocurridos en la sociedad y que logran permear
los espacios educativos/institucionales con la incorporación de nuevos símbolos, actitudes
o prácticas que redefinen las relaciones al interior de ese espacio.
Ya sea por la capacidad crítica de problematización del espacio educativo o por la incor-
poración de elementos de modificaciones de la realidad social, la posibilidad de generar
procesos de transformación depende de la capacidad de leer los síntomas o señales que
se expresen en las relaciones para que la/el Gestor Educativo pueda “apuntalarlas” o en su
caso “limarlas”, en este sentido “transformar” desde los cambios sociales y los criterios de
las exigencias que se están construyendo.
Ejemplo N° 1
En la Unidad Educativa Copacabana, la directora asumió una nueva forma de desarrollar

los espacios de la Hora cívica, comenzó a desarrollar los saludos y a desarrollar mensajes
en lengua originaria. El hecho de “institucionalizar” esta práctica, el hacer esto de forma
permanente, comenzó a generar una dinámica interna transformadora, ya que muchos
maestras/os y estudiantes que sabían hablar pero que se avergonzaban del aymara, co-
menzaron a reafirmar su identidad y a fortalecerse. Por otro lado, muchos de los estu-
diantes que se mofaban y se hacían la burla de los estudiantes de origen rural por su cas-
tellano no bien hablado, comenzaron a redefinir sus actitudes asumiendo mayor respeto
por sus compañeros. ¿Por qué se generó este efecto? Porque el espacio escolar ya conte-
nía, de forma reprimida quizá, muchos procesos individuales y colectivos que contenían
inconformidad con la situación de exclusión de la lengua u otros símbolos vinculados a la
realidad de los actores, que se había naturalizado, es decir, muchos actores compartían
un malestar común, que encontró su válvula de escape en la acción de la directora que
al hablar la lengua originaria, redefinió el lugar que ésta como símbolo ocupa en la es-
cuela, desencadenando los procesos descritos. Esto es, existía ya un soporte real desde
donde redefinir los símbolos y sus jerarquías de forma descolonizadora. Lo que muestra
este ejemplo es que no se trata de esperar a que las cosas se den por sí mismas, por el
contrario, se trata de promover procesos desde las fuerzas existentes, asumiendo que
las acciones que defina el Gestor Educativo crean articulaciones, fortalecen y potencian
procesos, que solo por si mismos podrían quedar en los márgenes sin tener la capacidad
de generar transformaciones.
Ejemplo N° 2
En la Unidad Educativa Franz Tamayo, una exigencia consensuada desde la normativa

vigente y los actores educativos, tiene que ver con la prohibición de la compra de textos
educativos para el desarrollo curricular. Si bien hay consenso y todos saben que no deben
pedir y usar ese material, la fuerza de la costumbre y los hábitos asumidos de muchos
maestras/os hace que varios de ellos no puedan prescindir de este material para desa-
rrollar su trabajo, lo que involucra una resistencia que el Gestor Educativo tendrá que
“limar”. Es por eso que en esta Unidad Educativa el Gestor ha definido que sean las y
48
los maestras/os quienes definan una bibliografía Oficial para la Unidad Educativa, lo que
involucra que no se va a exigir un determinado “texto”, si no que con los aportes de las y
los maestras/os se va a construir una base bibliográfica que podrá alimentar el desarrollo
de los procesos educativos. De esta forma el Gestor Educativo de esta Unidad Educativa
está intentando limar la resistencia silenciosa de las y los maestras/os planteando nue-
vas dinámicas de trabajo que permitan superar las limitaciones en las transformaciones
planteadas.
En ambos casos la intervención activa de las y los Gestores Educativos “influyen” de forma
directa la conformación y la forma que asumen las relaciones al interior del espacio educa-
tivo, potenciando procesos o “limando” y desactivando otros, en función de desarrollar una
gestión de las relaciones que no pierda de vista la orientación de gestionar en los marcos
que plantea el MESCP, desde su normativa, pero sabiendo “moverse” en los espacios que
se abren en la realidad a partir del movimiento minucioso de los actores sobre los cuales
la/el Gestor Educativo redefine las relaciones y las jerarquías simbólicas transformando su
realidad educativa.
Ejemplo N° 3
Vayamos a otro ejemplo que tiene consecuencias diferentes…
En la Unidad Educativa Eva Perón, el director, en función de su PSP “reciclaje para vivir
bien”, ha decidido que todos las y los estudiantes “deberán” reciclar la basura de la
Unidad Educativa y del barrio, debiendo realizar artefactos a partir del uso de la basura
reciclada cada final de bimestre. El problema con esta experiencia es que el director
plantea esta dinámica de trabajo y esta nueva práctica como una “imposición” tanto
para maestras/os como parta estudiantes, ante esto, si bien se realiza esta actividad,
sobre todo por el peso de la “autoridad” del director, sus efectos fueron efímeros, ya
que, si bien las y los estudiantes habían llevado sus trabajos elaborados a partir de ba-
sura reciclada, esta práctica y los símbolos que se generaron tuvieron un efecto inverso
al esperado. Por un lado, al no ser parte de sus inclinaciones, ni a sus intereses, las y los
estudiantes y la mayoría de los maestras/os no generaron experiencias de reciclaje, sal-
vo en el caso de algunos cursos donde tenían maestras/os preocupados en el tema. Por
otro lado, para cumplir con la tarea asumida, las y los estudiantes traspasaron el peso
de la tarea a sus padres de familia quienes se vieron obligados a hacer los artefactos de
basura o en el peor de los casos a comprar los trabajos ya realizados, generando males-
tar en los padres de familia. ¿Qué significación asumieron los “símbolos” construidos?
¿Qué tipo de “prácticas” se generaron? Decíamos que lo delicado de “imponer” nuevas
prácticas sin que esta tenga un “soporte” real, es que este acto, bien intencionado,
puede tener efectos contrarios a los esperados, ya que los significados de los nuevos
símbolos se los construye, así como el contenido y sentido de las prácticas pueden ter-
minar por tener un contenido y experiencia negativa. En el ejemplo que describimos,
¿Qué significados han asumido los nuevos “símbolos” tenían que ver con el reciclaje de
49
basura que se expresaban a cada final de bimestre con los artefactos que los estudian-
tes realizaban para cumplir con la disposición del director? Para las y los estudiantes,
que no habían asumido el interés ni el compromiso con lo propuesto por el director,
ya que lo habían asumido sólo como una imposición, habían concentrado ese malestar
en esos símbolos, es decir solo acrecentaron su distanciamiento hacia ideas como el
reciclaje. Por otro lado, las prácticas recurrentes que se habían configurado, eran prác-
ticas de auto engaño, donde para cumplir la tarea tenían que apoyarse en los padres de
familia, entonces los aprendizajes fueron lo opuesto de lo buscado al no partir de las
condiciones reales para generar espacios transformadores.
Un aprendizaje que podríamos destacar a partir de estos ejemplos es que la o el director

debe tener conocimiento de que su cargo y responsabilidad dentro del espacio escolar, le
atribuye de “autoridad”, lo que le brinda la posibilidad de normar y usar ciertos mecanis-
mos de coerción legítima que le brinda la institución a la que representa. Lo que permite
al directora/or desarrollar iniciativas que van a ser asumidas por las personas que tiene a
cargo (maestras/os, estudiantes, en cierta manera también los padres y madres de familia),
que pueden permitir desarrollar procesos que “apuntalen” la transformación, “limen” o
desactiven procesos que generen malestar en los actores del espacio educativo; lo que de-
pende de si las prácticas asumidas parten de una lectura amplia de los actores del espacio
escolar, es decir si las nuevas prácticas y símbolos que se van a plantear se lo hace en un
espacio que respalde esas incorporaciones con su participación.
Lo que tiene que ver con asumir que, una visión crítica y problematizadora que permita
desnaturalizar el sentido común impuesto, no es un acto voluntarista e individual, es decir,
no se trata de un trabajo y acción individual y solitaria del Gestor Educativo; la posibilidad
de hacer el pasaje de determinadas prácticas asumidas y naturalizadas a otras prácticas que
pensemos pertinentes, pasa por identificar la presencia de nuevos sentidos compartidos
emergentes que va permeando el ambiente y se va expresando en aspectos, quizá todavía
aislados o marginales que ya dan cuenta de nuevas perspectivas.
Por otro lado, el asumir la posibilidad de generar nuevas formas de relacionamiento a

partir de legitimar algunas prácticas y “desnaturalizar” otras a partir de su problemati-
zación, se convierte en un detonante de procesos de aprendizaje común no formal e in-
directa, que muchas veces puede ser de mucha mayor significancia a largo plazo que los
procesos de aprendizaje directo y basado en contenidos desarrollados de forma directa.
Ya que conformar mediante nuevas prácticas las relaciones al interior de los espacios
educativos, involucra la capacidad de “sostener” esas prácticas nuevas y por el efecto
de su “repetición” como “actualización cotidiana” de los nuevos referentes, afianzar los
nuevos referentes simbólicos y sus significados y asentarlos en el sentido común com-
partido.
50
Para tomar en cuenta…
Las prácticas transformadoras de los espacios educativos/institucionales son vividas con

mayor profundidad cuando la comunidad de maestras y maestras/os junto a la directora/
or tiene definida una intencionalidad de trabajo. Si el proceso de problematización de
los hábitos naturalizados se desarrolla de forma participativa y si en equipo se es capaz
de definir un horizonte hacia donde caminar, se abrirán muchas más posibilidades para
acordar sobre los distintos recursos, prácticas que permitan transformar nuestro espacio.
No olvides que de forma participativa puedes planificar la incorporación de nuevas prác-

ticas que transformen el espacio educativo/institucional
Para esto podemos organizarnos de la siguiente forma:
Nombre de la nueva práctica a desarrollar:
Definición de la intencionalidad de la práctica transformadora:
Responsable y la frecuencia de la práctica planteada:
* No olvides que la incorporación de nuevas prácticas en el espacio educativo/institucio-

nal tienen su carácter formativo porque generan experiencias que viven los actores de
ese espacio de forma frecuente, lo que permite asentar ciertos sentidos y perspectivas
en el grupo.
Proponemos para transformar
Dando continuidad a la actividad anterior, a partir de los elementos discutidos, te pro-

ponemos plantear algunas prácticas dentro de tu espacio educativo/institucional, que
permitan “apuntalar” procesos transformadores y/o “limar” otros procesos, siempre en
el marco de las orientaciones que plantea el MESCP para la gestión educativa.
51
El diálogo y la escucha en la construcción del “proyecto

común” en nuestro espacio educativo/institucional
Reflexionamos en grupos
• ¿Cuál es el sentido que para nosotros tiene las instituciones escolares? ¿Qué pen-
samos que significa la escuela y la educación para las madres y padres de familia,
las y los estudiantes y otros actores de la comunidad?
• ¿Qué experiencias de generación de acuerdos con el equipo de trabajo tenemos?
¿En qué condiciones se ha realizado? ¿Qué tipo de temas se han tratado? ¿Qué ha
permitido esta forma de hacer gestión?
• En nuestra experiencia, ¿En qué momentos de la gestión, hemos visto necesario
desarrollar espacios de comunicación, diálogo, discusión? ¿Cómo se han desarro-
llado estos procesos? O, si fuera el caso, ¿Por qué no se han abierto estos espacios?
Para ingresar al debate, te invitamos a leer atentamente el siguiente texto
Para la Reflexión…
Sobre el poder y la tradición autoritaria de la escuela4
La escuela educa. Pero no solo por su ciencia. Lo hace también por todo lo que se vive
en ella, en eso que llamamos la “matriz cultural” de la escuela o la “cultura institucional”.
Educa a través de todo lo que es y hace la escuela, de todo lo que pasa y transcurre en
ella. Y esto es fundamental. Quien transita una institución educativa vive y respira un
cierto ambiente: el de esa institución, no el de otra. Vivir en determinado ambiente pre-
dispone a construir determinada subjetividad, determinada cultura. Y la subjetividad se
configura desde lo que se transmite, se crea, se recrea, se relaciona. Esto significa que se
entiende el modo en cómo se vive; se piensan las relaciones, la comunicación, la toma de
decisiones, la circulación de la información, la selección de los docentes y el personal, el
trato entre los distintos servicios, empleos, ministerios o cargos, el uso de la palabra, la
vivencia de la comunidad educativa, el tratamiento de la diferencia, el uso de los recursos
todo esto determinará una matriz de un tipo o de otro; por lo tanto definirá una subjeti-
vidad u otra, una cultura u otra. Por eso es tan importante la reflexión sobre el estilo de
conducción de una comunidad educativa.
La escuela en Latinoamérica, en su origen y por su origen, es de matriz autoritaria, de cul-

tura antidemocrática, de poder centralizado. Y seguro que la escuela donde leemos esto
tiene mucho de esta matriz. Seguro que, en general, el rol directivo tiene mucho de esto.
4 Fragmento del texto “educación y transformación social” de Patricio Bolton
52
Por naturaleza, por su génesis, por su historia, por la falta de ejercicio crítico sobre ello.
En consecuencia, por conclusión lógica es que es dudosa la afirmación de que estamos
formando para la vida democrática. Lo más probable es que el discurso vaya por delante,
muy por delante, de los hechos. Esta convicción es el punto de partida de un nuevo mo-
delo de conducción: ¿a quiénes damos cuenta?, ¿de qué damos cuenta?, ¿cómo damos
cuenta?, ¿de qué nos interesa dar cuenta?, ¿qué consideramos imprescindible y necesa-
rio dar cuenta? Son todas preguntas que, de ser respondidas sinceramente, nos hacen
percatarnos de lo mencionado antes.
Al nacer el sistema educativo, lo hizo con un claro mandato homogeneizador; es decir,

destructor de la diferencia, anulador de la palabra del otro, con la prepotencia de creer
que se tiene toda la verdad, todo el saber, toda la ciencia, y por el otro lado, la tabula
rasa, la ignorancia, la nada. Animémonos a ver cuánto de esto hay presente todavía hoy.
Al nacer el sistema educativo, lo hizo con un claro esquema jerárquico, verticalista, de
cadenas de mando individualizados. Por lo tanto, arbitrario, caprichoso, tiránico, prepo-
tente. Lo sabemos, lo vivimos, lo sufrimos, lo vemos. Todo recae en la figura del direc-
tor. En cadenas ascendentes y descendentes. Y se naturalizan los mandatos solitarios, la
obediencia ciega, el sufrimiento callado, la no participación, la concentración de poder.
Todo eso formó parte de “lo que es la escuela”. Y la predica de la comunidad educativa,
la democracia y la participación generan verdaderas esquizofrenias. Y se naturalizó que
el otro no sabe nada, que hay que enseñar “esto a pesar de todo”, de que hay repitencia,
fracaso, desigualdad, clasificación e brutos e inteligentes, como los hay de ricos y pobres.
Al nacer el sistema educativo, lo hizo puertas adentro, como claustro del saber, sin mucho
contacto con el afuera, ni con otros, ni con el contexto, ni con lo que pasaba, ni con las
familias. El esquema era simple: un aula, un contenido, un enseñante/orador, un oyente/
memorizador/repetidor. Y el esquema sigue siendo así de simple, en muchos casos.
La escuela tal como nació, tal como se naturalizó, tal como se reproduce, no puede edu-
car para la vida democrática. El rol directivo, tal como se naturalizó, no puede formar a
sus docentes, en su comunidad educativa, a sus alumnos, en las familias, para la demo-
cracia.
A partir de la lectura, la o el facilitador promueve un debate crítico sobre la lectura y

las preguntas planteadas…
Retomando el problema de fondo que planteamos con la lectura, de lo que se trata es de

reflexionar ¿cómo generamos espacios participativos en un espacio institucional, la escue-
la, que se ha configurado de forma vertical, centralista y clasificatoria? De lo que se trata en
este acápite es visibilizar algunos criterios que permitan desarrollar prácticas participativas
que permitan la transformación del espacio educativo, lo que involucra la transformación
de las relaciones al interior del mismo.
53
Nuestro espacio educativo/institucional como “proyecto común”
¿Cómo superar un ambiente y prácticas naturalizadas que reproducen el distanciamiento de

sus integrantes? ¿Qué provoca ese distanciamiento? ¿Existe algo que nos articule? ¿Qué nos
une? ¿Qué elementos pueden permitir cohesionar las voluntades de la comunidad educativa?
Uno de los elementos que provoca y genera distanciamiento en cualquier espacio institu-
cional es la ausencia de “sentido”; toda institución tiene una “razón de ser”, que son las
tareas y objetivos que la institución plantea desarrollar para incidir de alguna manera en
la realidad social. Pero esto, no involucra solamente tener una visión y misión institucional
en los documentos formales. Una institución es tal porque lo que le da “existencia real” es
que se sustenta en un conjunto de sujetos que encarnan un “proyecto” y lo despliegan uti-
lizando como medio una determinada forma institucional. La institución es un medio de un
conjunto de sujetos que desarrollan un determinado “proyecto común”.
¿Qué le da “sentido” a nuestro espacio educativo/institucional? ¿Cómo se asume cada in-

tegrante de este espacio? ¿Qué espera de él? ¿Qué brinda como aporte para eso? ¿Existe
ese elemento “común” que nos articule? Ningún espacio tiene definido estos elementos,
los mismos se los construye cotidianamente, pero existen un anclaje innegociable de las
instituciones educativas en los que nadie estaría en desacuerdo. Tanto madres y padres
de familia, maestras y maestras/os, estudiantes, autoridades educativas y la comunidad
educativa en general, no pondrían nunca en tela de juicio que la escuela es para “educar”.
Pero ¿Cómo entendemos la “educación”? ¿Para qué se educa? ¿Quiénes y por qué educan?
¿Qué permite la educación? ¿Qué queremos de la educación?
Es aquí donde se generan los cruces, malos entendidos y los distanciamientos, ya que cada
miembro del espacio educativo tiene una perspectiva y expectativa particular respecto a
la educación. Muchos padres y madres de familia pueden estar asumiendo a la educación
escolar como el paso necesario para el ascenso social; las y los maestras/os pueden enten-
derla solamente como un espacio laboral: ser una especie de “obrero de la educación” que
repite mecánicamente sus acciones como en una fábrica; los estudiantes pueden asumir
su estadía en la escuela como un acto obligatorio y punitivo; el director puede desarrollar
prácticas encaminadas a buscar que se cumplan las metas que plantea la normativa de la
forma más eficiente posible para no ser sancionado. Este contexto de fuerzas dispersas y
divergentes es un ejemplo de una institución débil, donde no hay un “proyecto común” y
donde todos cumplen “roles” y las cosas marchan por la fuerza de la inercia. Lo que en este
contexto se aprende es a que la costumbre sin sentido manda y cada uno sólo tiene que
acomodarse a “lo que le toca”.
Superar estos contextos de anulación de fuerzas, pasa por asumir como sujetos la respon-
sabilidad de “construir lo común”, ya que, en cierto sentido, esa tendencia a la dispersión
de fuerzas va a estar siempre presente. “Construir lo común” involucra articular y darle una
determinada direccionalidad a las diversas perspectivas y expectativas que sobre la educa-
ción tengan los diversos sujetos de la comunidad educativa, lo que involucra para el Gestor
54
Educativo la necesidad de generar apertura, comunicación, diálogo, escucha, organización

y la capacidad de “dirigir” para la construcción participativa de un “proyecto común” que
aglutine las visiones, perspectivas diversas y que permita la maduración de compromiso de
la comunidad educativa para contribuir en su desarrollo.
Lectura Complementaria
Para qué generar la participación en la gestión del MESCP
- Del “servicio educativo” a la participación en la transformación de la realidad
El sistema educativo nacional ha generado una forma institucional que ha sido confor-
mada por diversos procesos históricos (desde las políticas educativas liberales de inicios
del siglo XX, el código del 55, hasta al Reforma Educativa Ley N°1565), que ha estado
orientada por la necesidad de establecer una estructura mínima que permita regular el
funcionamiento coordinado para brindar educación en Bolivia, lo que ha definido tam-
bién su forma de administración.
En un contexto de conformación del Sistema educativo boliviano, donde una de las ta-
reas prioritarias asumida por el estado (desde el código del 55) ha sido la exigencia de la
democratización de educación (tarea que sólo ha sido posible de ser ampliada a todo el
territorio boliviano a inicios del siglo XX), y donde las políticas dirigidas a la administra-
ción del sistema -fundamentalmente en los años 70- han sido conformada desde un en-
foque que ha asumido como perspectiva última el de “brindar el servicio de la educación
a la población” (forma de administración pensada para cubrir las necesidades y priorida-
des de un sistema en pleno proceso de estructuración y generación de las condiciones
para ese fin, es decir, si la estructura institucional puede o no satisfacer la demanda de
incorporación de la población boliviana en el sistema escolar), con esa orientación se ha
desarrollado un sistema educativo anclado en su autoreferencialidad.
La coyuntura y las condiciones actuales están permitiendo desarrollar una discusión que
trasciende el debate centrado en el “servicio educativo”, orientando el debate sobre el rol
que tiene la educación, y por tanto también el SEP, al interior del proceso de transforma-
ciones de la sociedad boliviana. Lo que involucra que, desde la gestión educativa, se pasa
de un ámbito de discusión fundamentalmente administrativa, hacia la conformación de
una gestión “integral” que asume las tareas administrativas y burocráticas, pero que prio-
riza lo “cualitativo” de la educación, que tiene que ver con el sentido y la pertinencia de la
educación que se desarrolla, y cómo ésta se articula a la realidad del contexto inmediato
y del país para contribuir en la generación de una sociedad plural, digna, y que promueva
el bien común. Lo que involucra el pasaje de la administración de “espacios” asilados de
la realidad hacia la gestión de instituciones educativas vinculadas a una realidad concreta
donde también la escuela afecta y transforma, esto es participa de su construcción; estas
nuevas exigencias que plantea la realidad educativa actual delinean el sentido que la par-
ticipación tiene como un “modo” de hacer gestión en el SEP y el MESCP.
55
- La participación como el modo de transformar las instituciones educativas para la

consolidación del MESCP
Otra de las exigencias desde las cuales pensar y desarrollar la participación tiene que ver
con la transformación de los espacios institucionales del SEP, en sus varios niveles, desde
la forma organizativa y de funcionamiento para garantizar la viabilidad y sostenibilidad
del MESCP. La forma institucional del SEP o la forma organizativa, de coordinación, fun-
cionamiento, necesarios para hacer viable el MESCP, no está dado, por tanto, se trata de
producir y/o consolidar una forma institucional pertinente.
Asumiendo que los espacios institucionales en sus varios niveles han sido configurados
en un tiempo de maduración de muchos años, el proceso de modificación de una forma
organizativa y de funcionamiento no es una tarea simple que pueda desarrollarse de for-
ma “vertical” y “burocrática” (mediante instructivos), ya que son espacios donde se han
sedimentado ciertas lógicas y formas de “hacer gestión”. En este sentido hay que asumir
los cambios institucionales que se van a encarar como “procesos” que parten de estruc-
turas heredadas, se convive con ellas, pero las cuales van a ser reorganizadas mediante
movimientos de desarticulación y rearticulación bajo la orientación y necesidades del
MESCP. Es en este sentido que los cambios institucionales que se va a desarrollar van a
ser profundamente participativos, ya que se trata de “inducir”, “convencer”, “seducir”,
pero también “normar” y “dirigir” (a partir de las atribuciones que como autoridad se tie-
ne), a los diversos actores de los espacios institucionales orientados por las nuevas tareas
que plantea el MESCP. Se trata de ingresar en procesos de desaprendizaje y reaprendiza-
je, o en su caso de afirmación, de las prácticas, relaciones, tareas, sentidos y convicciones
últimas que se desarrollan cotidianamente, lo que se convierte en un proceso que no
se puede dar de forma aislada (con un Gestor Educativo sin contacto con su equipo y la
comunidad educativa), sino que se va a desarrollar desde la participación del gestor y a
partir de la generación de la participación de otros actores de la comunidad educativa
que promueva la o el Gestor Educativo.
En este sentido la o el Gestor Educativo participa en los procesos de transformación ins-

titucional generando la participación de los diversos actores de la comunidad educativa.
La o el Gestor Educativo “moldea” las relaciones y las “situaciones” que van a definir
mediante las prácticas que los actores desarrollen, la nueva forma institucional de su
espacio de trabajo.
El diálogo, escucha y la generación de acuerdos como forma de construir el proyecto co-

mún de nuestro espacio educativo/institucional.
El proyecto común no es una idea teórica que se debe solo aplicar. El proyecto común es la
conjunción de voluntades de sujetos que se articulan a partir de un “referente” en el que
todo el grupo se siente reconocido. Por tanto, plantear una idea desde el escritorio e im-
ponerla, no es la vía más pertinente para generar la cohesión de la comunidad educativa,
tampoco se trata de un ejercicio mecánico de imposición de la Ley o de la normativa vigen-
56
te. Por el contrario, la construcción de lo “común” plantea la exigencia de ser desarrollado

a partir de un proceso participativo, ya que lo que resulte como el “referente” que aglutine
a la diversidad de posturas, deberá incorporar también parte de las visiones, expectativas,
demandas de los diversos sujetos o expresar elementos donde las y los sujetos se vean
reflejados.
¿Qué tipo de educación queremos? ¿Para qué mandamos a nuestros hijos a la escuela?
¿Cómo desarrollamos la práctica educativa como maestras y maestras/os y para qué lo
hacemos? ¿Qué necesita la comunidad y las y los estudiantes de la escuela? ¿Qué prácticas
y hábitos nos impiden avanzar en el desarrollo de la educación que queremos? Son pregun-
tas que no se las hace frecuentemente, pero que están en el trasfondo de las acciones y ac-
titudes de los diversos sujetos, por tanto, se convierten también en preguntas que, a partir
de dialogarlas, pueden permitir vislumbrar las coincidencias y los puntos que nos articulen
y que sean la base para hilvanar el “proyecto común”.
Lo importante acá será que la o el Gestor Educativo desarrollé espacios para generar esos
elementos comunes, que sean compartidos por la comunidad educativa, o en su caso, el
equipo y miembros de la responsabilidad de llevar adelante el espacio educativo institucio-
nal (gestor, maestras y maestras/os, representantes de padres, estudiantes, etc.).
¿Cómo generar esos elementos compartidos que se convierten en los referentes comu-
nes para la comunidad educativa? acá será importante entender esto como un “proceso”
donde se trata de abrirse a la “escucha”, saber cómo piensan los diversos actores, dialogar
sobre los problemas cotidianos o sobre el horizonte educativo que se está construyendo;
lo central es generar la experiencia del “sentirse parte de”. Si se tiene la capacidad de abrir
algunos temas al debate colectivo, de escuchar las perspectivas, incorporar las más perti-
nentes como “acuerdos”, se comienza a establecer lo “común” como acción cotidiana.
“El acuerdo comunitario no es solo lo que le pareció a la mayoría. El acuerdo comuni-

tario se construye en diálogo con la realidad, en discernimiento con lo que la comu-
nidad educativa tiene como horizonte y luego en la puesta en marcha comprometida
con esa realidad que queremos cambiar. Todo esto exige tiempo, exige no perder la
iniciativa, exige sostenerse en medio de la tensión con espíritu abierto, exige saber
criticar la propia práctica, exige saber buscar alternativas, exige un discernimiento,
cristalino ético y político” (Bolton, 2016; 151)
Se trata entonces de generar espacios donde se planteen tareas, desafíos, actividades,

problemáticas, etc., que atingen a la comunidad educativa (pero respetando sus distintos
niveles como el equipo de maestras/os, centro de estudiantes, actividades con padres de
familia), donde permanentemente se pueda ejercitar la capacidad de “escuchar” lo que
piensan y cómo piensan su realidad, para aprender de esa perspectiva, o en su caso, plan-
tear visiones alternativas, esto es, ingresar en “diálogo” con la comunidad, y de esta forma
“vivir la experiencia” de llegar a “acuerdos”, establecer “criterios” comunes, que permitan
generar “lazos de confianza” y “compromisos” asumidos por todos al ser parte de esos es-
57
pacios. Y sin perder de vista el horizonte educativo de las instituciones que dirigen las y los
gestores, asumiendo la participación de los diversos actores, se nutre un “proyecto común”.
“Un director que anima es claro y transparente cuando el proyecto institucional es

claro, construido participativamente, conocido por todos, y cuando de dicho proyecto
se desprende el plan de conducción. De lo contrario, el arbitrio y el capricho gobierna,
la tradición se impone, la naturalización de sentidos gana, la democracia pierde y la
atención de las urgencias gana” (Bolton, 2016; 149)
Lograr establecer lazos de confianza y desarrollar participativamente la idea de un “proyec-

to común”, permite que todos sepan donde están y hacia donde se dirigen con la institución
educativa; como esa orientación ha sido trazada de forma participativa y a partir de acuer-
dos consensuados fruto de la permanente “escucha” y “diálogo”, en este sentido no solo el
gestor tiene la mirada de conjunto y no es necesario que concentre todas las tareas. Tener
una visión compartida de conjunto, tener un “proyecto común”, permite repartir el poder.
La capacidad de tejer confianzas y compromisos articula un tejido sólido donde “nadie pue-
de ejercer el poder que se le confiere en contra de lo que comunitariamente se pacta”. Los
referentes que son construidos participativamente, se constituyen en un cordón que de-
marca lo que va a ser tolerable y no en las prácticas cotidianas de los diversos sujetos que
conforman el espacio educativo/institucional.
“se puede repartir el poder cuando hay un proyecto claro. Si no hay proyecto no se
puede repartir el poder; si no se sabe lo que se quiere, nadie sabe qué se tiene o de
qué se puede hacer cargo, por dónde empujar, por dónde abrirse, por dónde crear. Si
no hay proyecto, nos acomodamos todos a “lo que toca”. Si hay un proyecto claro, hay
transparencia sobre desde dónde juzgar la tarea docente o directiva, y las distintas
actividades y proyectos de la institución. En caso contrario hay favoritismos, amiguis-
mos...” (ibid.)
Diálogo, escucha, generación de “proyecto común” y su relación con la normativa
Para iniciar el debate sobre este punto te planteamos leer críticamente el siguiente
texto y compartir con qué elementos te identificas o no, y por qué.
La dependencia de la normativa…5
Un parámetro fundamental para medir el estilo directivo es si el marco de referencia del

equipo directivo es la ley o el acuerdo comunitario. Cuando el directivo está muy atado
a la ley (la inspectora, la reglamentación, el cuaderno de actuación, el horario, el aper-
cibimiento, etcétera) es que, por lo general, puede estar haciéndonos notar la dificultad
que tenemos para comunicarnos, discutir, consensuar, aceptar reflejos que pueden estar
reñidos con lo que creemos. O puede ser que no valore lo suficiente las palabras sencillas
5 Fragmento del libro “Educación y Transformación Social” de Patricio Bolton
58
y las preguntas que los compañeros docentes, alumnos o padres les hacen llegar. O no
sabe hablar, no sabe comunicarse, o puede estar haciéndonos ver que, en realidad, tene-
mos miedo de que las cosas se nos vayan de control. Quizás es miedo a la equivocación o
fracasar. Tal vez, puede ser que quiera decir solo que ser director es para mí más un logro
personal que un servicio y ante eso no quiero dejar lo que creo que me gane o lo que me
corresponde: no quiere largar su poder autoritario. Toda generación del paradigma de
gobierno genera incertidumbre, no solo en el directivo, sino también en la comunidad.
Porque puede suceder también que la comunidad ponga en su imaginario en la figura
del director estas proyecciones que tienen que ver con la protección infantil del conjunto.
¿Qué rol y qué lugar ocupa la normativa en la construcción de lo “común” en nuestro espa-
cio educativo/institucional? En el proceso de construcción de lo “común” dentro de nuestro
espacio educativo/institucional, la normativa es un elemento más que ingresa en el diálogo
comunitario. La/el Gestor Educativo, si bien tiene como una responsabilidad central el he-
cho de “normar” y “regular” los espacios que dirige, orientado por la normativa vigente,
esto no implica su aplicación “ciega”. De lo que se trata es que la comunidad para desa-
rrollar el proceso de construcción de ese “proyecto común”, tenga como un referente de
partida y como marco de orientación a la normativa, que servirá para marcar las reglas del
juego. Las normas son un elemento orientador, en el sentido de que no hay recetas para
concretar las normas en realidades concretas (no hay normas para aplicar las normas), por
tanto, siempre es un acto creativo y de relación con los diversos actores.
En este sentido, una práctica de generación de las confianzas y compromisos, tendrá que
ver con la puesta en debate de los diferentes elementos normativos que se trabajan en los
diferentes niveles de concreción del SEP para compartir sus planteamientos y discutir su
viabilidad de forma participativa, ¿cómo logramos avanzar en determinada tarea? ¿Cómo
comenzamos a desarrollar las nuevas disposiciones que plantea la normativa actual? El
acuerdo comunitario activa y genera las condiciones para concretar la normativa, no la
evade ni la transgrede, ayuda a encontrar, entre todos, las posibilidades de su desarrollo.
Repartir el poder y generar espacios autónomos de creatividad
La posibilidad de darle sostenibilidad y enriquecer el desarrollo del “proyecto común” en

el espacio educativo/institucional, pasa por descentrar las acciones y tareas del gestor, no
todo tiene que pasar por su visto bueno, lo que tampoco involucra “perder el control”. Si
se ha construido un espacio donde se comparten compromisos y lealtades, no entre perso-
nas, sino, de las personas con un proyecto, con lo que queremos, esperamos y para lo que
estamos dispuestos a contribuir a nuestra institución educativa; entonces, existen determi-
nados sentidos comunes compartidos que pueden ser desarrollados sin la presencia “total”
de la/el Gestor Educativo.
Repartir el poder para construir el proyecto, involucra generar espacios de autonomía relativa
a los diversos actores para que “creen” su espacio, y desde ese lugar coadyuven al fortaleci-
miento del “proyecto común” de la comunidad educativa. Por eso será importante para cada
59
gestor, coordinar la presencia de la organización de los diversos sujetos: Estudiantes, Madres

y Padres de Familia, Maestras y maestras/os, etc., para que desde su especificidad fortalezcan
lo que comunitariamente se está construyendo en el espacio educativo/institucional.
Para analizar….
El “diálogo” y la “escucha”, se constituye en el modo de “tejer” las relaciones y de generar

“confianza” al interior del espacio educativo/institucional, entre los diversos actores que
lo componen; pero el diálogo y la escucha no se dan en el vacío, son formas de desarro-
llar la práctica de la gestión, que enfrenta permanentemente al gestor con lo “inédito”.
La Gestión como generación de prácticas “inéditas”
En contra de la interpretación que plantea, que el trabajo de un director como un ejerci-

cio administrativo, burocrático, de aplicación de normativas que tiende a la inercia; acá
planteamos que el trabajo y la práctica cotidiana de un Gestor, es siempre “inédita”. Lo
inédito es aquello que no tiene referentes previos, aquello que se crea y se vive en la ex-
periencia. Muchas de las prácticas que se realizan aparentemente no presentan novedad
por su recurrencia y regularidad en su ejercicio, lo que esconde su permanente novedad.
Por ejemplo, si todos los días hacemos el seguimiento aula por aula en las UEs para veri-
ficar el desarrollo normal de las clases, la práctica puede aparecer como algo repetitivo
para nosotros, pero la realidad de los procesos educativos están en permanente cambio,
ya que las y los estudiantes van transformándose en función de los aprendizajes de cada
día, las y los maestras/os desarrollan diversas estrategias y formas de relacionamiento
con los estudiantes, el estado de ánimo del ambiente es afectado por temas de la coyun-
tura local o nacional, etc.
Es más visible el carácter “inédito” de la gestión cuando la tarea de las y los gestores está
relacionada con la resolución de algún problema, organización de alguna actividad, pre-
paración de alguna reunión (que son la mayor parte de las actividades que se realiza en
la gestión), ya que el ejercicio de la gestión, hace aparecer de mejor manera su elemento
central, nos referimos a la gestión como la generación de relaciones e interacciones entre
los actores del espacio educativo/institucional. Las relaciones y el resultado de ellas es
lo más imprevisible con lo que se enfrenta el gestor, por tanto, los resultados de estos
procesos son “inéditos”.
Si bien en apariencia muchas actividades no varían en su realización, esto aparece así

por la recurrencia y la práctica de los actores, que han aprendido y asumido su rol en el
desarrollo de esas acciones (lo que puede verse como avances, si se trata de regularizar
determinadas exigencias de la implementación del MESCP), en la configuración de una
institución no todo tiene que ser asumido como incertidumbre, por la práctica constante
aquello que en un principio aparecía como complejo y nuevo, termina consolidándose
como algo ya aprendido por todos (lo que podríamos evidenciar en nuestra experiencia
con los elementos nuevos del MESCP, por ejemplo el PSP que en una primera experiencia
60
tenía muchas complejidades y que después fue asumido con menos dificultades por la
práctica). Pero aún en estos casos las acciones siempre son inéditas ya que se desarrollan
en contexto siempre nuevos, por ejemplo, el hecho de que este año sea menos complejo
hacer el PSP en nuestra UE por el hecho de que las y los maestras/os ya tienen la expe-
riencia, es un elemento nuevo que favorece este proceso, por tanto, las condiciones son
nuevas y han cambiado respecto a los años anteriores.
Quizá el nivel de incertidumbre se manifiesta en su mayor intensidad en la resolución de

conflictos y/o los problemas cotidianos a resolver, si bien los problemas pueden aparen-
tar repetirse, nada garantiza que una solución realizada en un determinado momento
pueda ser usada para resolver un problema similar en otro momento ya que las condicio-
nes y los actores son distintos. Este es un primer punto del debate que te proponemos,
entender que la gestión se desarrolla como práctica “inédita”.
Los modos de enfrentar lo “inédito”
Si bien las acciones cotidianas siempre nos enfrentan a lo “inédito”, depende del modo
en que se encare ese proceso la posibilidad de transformar una determinada realidad o
mantener el estatus quo; enfrentar lo “inédito” alude a que permanentemente se gene-
ran determinadas experiencias en el espacio educativo/institucional, esto es, la forma
en la que se procede en las acciones concretas y cotidianas del Gestor Educativo genera
experiencias que se viven entre las y los actores que conforman el espacio educativo/
institucional; y será el contenido de esa experiencia (de las relaciones configuradas) las
que “dejen huella” en los actores y permitan apropiarse de lo nuevo que se plantea o
rechazarlo (al ser asumido como una experiencia negativa). Es en este proceso donde
será de vital importancia reflexionar sobre los “modos” de enfrentar lo “inédito” de la
práctica del gestor.
Podemos visibilizar dos polos contrarios en donde transita la forma en la que la o el Ges-
tor Educativo enfrenta lo inédito: i) las prácticas unilaterales y ejercidas de forma vertical
o impositiva; ii) las prácticas participativas que parten del diálogo y la escucha de los
diversos actores del espacio educativo/institucional.
En el primer caso, las prácticas unilaterales e impositivas, si bien pueden mostrar cier-
ta efectividad en sus resultados, estos dependen de sobremanera de la “autoridad” del
gestor, que por sus atribuciones puede “imponer” una norma o disposición oficial a su
equipo o a alguno de los actores de los espacios educativo/institucionales. Pero lo que
hay que preguntarse es si este tipo de prácticas permiten generar procesos de transfor-
mación que sean sostenibles, o por el contrario, estas actitudes pueden terminar gene-
rando procesos de resistencia silenciosa, esto es experiencias negativas vividas por parte
de los actores del espacio educativo/institucional, que no permiten generar procesos
de transformación; y por tanto lo que aparece como cambio es tan frágil que termina
dependiendo de la presencia del gestor que impone esa práctica y en este sentido, son
practicas sin sustento real que depende de la presencia y el poder del gestor.
61
En el segundo caso por, se trata de desarrollar otra forma de establecer las relaciones
entre los actores del espacio educativo/institucional y el Gestor Educativo, se trata de
generar espacios de apertura participativos, esto es, asumir las prácticas inéditas que se
deben enfrentar como espacios para generar un tejido de vínculos y confianzas entre los
miembros de un equipo determinado. Se trata de asumir las prácticas “inéditas” de la
gestión como espacios para desarrollar experiencias donde las y los diversos actores del
espacio educativo/institucional se asuman como participes en su desarrollo, y por tanto
desarrollen compromiso con las decisiones y las definiciones que el grupo asuma para
resolver una determinada tarea o resolución de algún problema. Se trata de establecer
un tipo de relaciones y experiencias donde la participación a través de la “escucha” y el
“diálogo” sean el modo de establecer las relaciones y por tanto afianzar la confianza en
el equipo. De esta forma se desarrollan experiencias que serán el sustento de un proceso
que no dependerá solo del gestor y su poder, si no por el contrario el poder será dise-
minado en todos los actores y será la fuente real de la sostenibilidad de un proceso de
transformación.
Ahora te invitamos a leer la siguiente experiencia extractada del libro “Educación produc-
tiva y comunitaria. Experiencias de un maestro rural” de Juan de Dios López Rivera, para
analizar en la experiencia del autor, la forma en la que genera la que construye cohesión
en la comunidad y genera esa idea o proyecto de “la educación es tarea de todos”, como
orientador de su práctica concreta.
NÚCLEO ESCOLAR CAMPESINO DE “EL RODEO”
(Ya Director de Núcleo) GESTIONES 1977-1981
(Fragmento del texto: “Educación productiva y comunitaria. Experiencias de un maestro

rural” de Juan de Dios López Rivera)
varios maestras/os y escuelas quedaban bajo mi responsabilidad. La educación de más

de 2000 estudiantes desde Kínder hasta 5° básico. Tenía que sacarlos adelante con la
Educación Productiva y Comunitaria. El método de Enseñanza Aprendizaje estaba sobre
mi entera responsabilidad, “ahora soy el director, ¿Cómo debería tratar a mis profesores,
a mis alumnos, a mis Presidentes de Juntas Escolares?” Me preguntaba a mí mismo.
Me puse a pensar profundamente. Renunciar al cargo tampoco podía, finalmente tenía

que enfrentar la situación, pero ¿Cómo resolver tantos problemas que ya estuve palpan-
do y de todo tipo?, social cultural, político, económico, educativo, me parecía que estaba
casi en pañales para poder manejar maestras/os, alumnos, padres de familia, autorida-
des, etc. No había aulas como para trabajar, no había material, ni profesores preparados,
el 60% eran improvisados (interinos), los caminos para supervisar mis escuelas estaban
cerrados de ramas y volcanes que no se podían pasar, los ríos Parapetí, Fernández, Cara-
ballo y UlyUly, cerraban el paso en tiempo de lluvias y todo el tiempo llovía en esta zona.
Hasta en la central tenía dos profesores interinos.
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Tenía que remover el cerebro planificando las cosas para que todo salga bien, realmente
me quitó el sueño por varios meses, tuve que comprarme libros de Administración Edu-
cativa, técnicas de enseñanza aprendizaje, a pesar que eso ya lo manejaba bien, pero
para no caer en saco roto tenía que respaldarme con documentos, porque algunos de
los profesores de la Central podían estar bien preparados, quizás mejor que mi persona.
Después de planificar mi trabajo mande una circular, la N°1/75, instruyendo a los profe-
sores que inscribían a sus alumnos y hagan reuniones de información sobre la creación
del Núcleo de El Rodeo y que el director nuevo estará de cada dos meses llegando a sus
escuelitas para ver el avance y la forma de enseñanza y los trabajos comunales y produc-
tivos con el fin de solventar gastos y algún equipamiento de sus escuelas.
Les decía en la circular que “pronto les hare llegar nueva Circular llamándoles a una con-
centración técnico-pedagógica para definir con ustedes, la forma de enseñar a los ni-
ños, cuántos grados van a recibir, cómo van a elaborar su Plan de Trabajo de aula con la
comunidad, cómo elaborarán su Registro Pedagógico, sus preparaciones diarias, el tipo
de letra que deben aplicar, el horario de clases, entradas y salidas, por la mañana y por
las tardes, elaboración de sus Partes Mensuales, sus informes de cada fin de mes, ect”.
Además les pedía que traigan un trabajo de investigación socioeconómica de sus comuni-
dades, el inventario de sus escuelas, qué tenían para trabajar, libros, bancos, mesas, qué
extensión de terrenos para su escuela.
Reitero, no dormía bien, me reunía cada sábado con los profesores y algunas autoridades
de la central para que me ayuden a pensar, cómo responder a los estudiantes, también
estaban las Autoridades de la Junta de Auxilio Escolar, de la Central y de cada escuelita
seccional, fiscal y particular, con estas autoridades encontraba muchas luces, ya que ellos
también tenían responsabilidad con su nuevo Núcleo recién creado.
No solo reuní a los de la Junta Escolar, sino también a la Central Regional de Campesinos
del Cantón Fernández, al Juez de Mínima Cuantía, al Corregidor, al Oficial de Registro
Civil, estas autoridades también eran nuevas pero existían, quería poner en tapete que
la educación es tarea de todos, no quería que este enunciado que vi alguna vez en un
texto, libro, o letrero simplemente en alguna oficina del Ministerio de Educación o en la
Jefatura Departamental de Educación Rural de Chuquisaca, LA EDUCACIÓN ES TAREA DE
TODOS, si la educación era tarea de todos, por lo que debemos poner en práctica, traba-
jando juntos, autoridades de este Cantón tan alejado y tan grande.
Al Norte limitaba con el Rio Grande que pasaba por Chapimayo y al sub con el rio Pilco-
mayo, limitando con el departamento de Tarija, de Norte al Sud había una distancia como
de 130 km.
Aquí no se conocía movilidad, ni si quiera una bicicleta, recorría grandes distancias a pie
o a caballo. El 90% de estas autoridades obedecían a mi llamado. Antes de concretarme
con todos los docentes, hice el trabajo con las autoridades del lugar y las Seccionales, dos
días haciendo un gran esfuerzo para costearles la alimentación y otros detalles.
63
Finalmente, ya tenía planificado una primera reunión ensayo y el temario de discusión

acordado, nada me podía faltar, no podía quedar ningún cabo suelto, uno de los profesores
de la central me ayudó, tomando nota de lo que planificamos: mi temario de trabajo en la
concentración Técnico Pedagógica con docentes de la central y dirigentes, era el siguiente:
1. Saludo y presentación, y al mismo tiempo dándoles la bienvenida por primera vez para
planificar juntos de cómo llevar adelante nuestro Núcleo Educativo recién creado.
2. Lectura de mi Memorándum de designación como director del Núcleo de El Rodeo.
3. Problemas de equipamiento.
4. Problema de fondos económicos para dar solución a situaciones de emergencia.
5. La creación de nuevas escuelas Seccionales.
6. El problema de los caminos desde sus comunidades al NUCLEO y desde sus viviendas a
sus escuelitas para que los niños no se hagan morder con las víboras y otros animales
venenosos de la zona, etc.
7. El punto clave para mí era, quien sería el responsable de recibir a los Dirigentes y las
Juntas Escolares que llegaran de las escuelas seccionales que correspondían al Núcleo.
Llegó el día señalado, la mayoría estaban llegando a eso de las 4 de la tarde, tuvimos que
recomendar a uno de las autoridades de Rodeo y 3 vocales de la Junta Escolar, para que re-
ciban a los visitantes y acogerles a forma cordial y ayudarles en los momentos más difíciles.
Al día siguiente a la hora indicada estaba listo el desayuno colectivo y familiar para cono-
cernos y socializarnos un poco, antes de inaugurar nuestra reunión de planificación de
dos días de trabajo.
A las diez de la mañana, por primera vez en mi condición de autoridad educativa, estuve
dirigiéndome a todos los presentes, había bastante participación, campesinos, medio
terratenientes casi todos, pero listos para escuchar nuestras recomendaciones y el Plan
de trabajo para la gestión. “Hasta ahora nadie ha venido y ayudarnos, ni hemos soñado
que se crearía una Central de Educación en nuestra zona”, manifestaban.
Esto era muy cierto, no había quien les haga razonar, estaban como estatizados, solo
pensando en sus ganados, sus chacos, sus propios negocios, para seguir juntando dinero
y muy poco les importaba que los pobres hagan estudiar a sus hijos, estas autoridades
de alguna forma llevaban a sus hijos al pueblo de Azurduy y otros a San Juan del Piray y
Monteagudo.
Saludé, luego les hice conocer mi nombre completo, cuantos años de trabajo tenía en el
magisterio, donde nací, ahora donde vivía, quienes eran mis familiares, etc.
Les di las gracias por haber venido y les felicité por responder a mi llamado; en realidad
todos estaban presentes no faltaba ninguno de los que había invitado, las autoridades de
Saucecitos y Caraballo ya me conocían porque hace dos o tres años atrás, fui a trabajar a
esas escuelas como maestro de aula.
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Pasando al segundo punto, el profesor José Herrera que me colaboraba como secretario
de actas, dio lectura a mi Memorando de nombramiento como director del Núcleo de El
Rodeo.
Antes de pasar al segundo punto el señor Secundino Vallejos, en su condición de Juez Mí-
nima Cuantía del Cantón Fernández, se paró de su asiento y solicitando la palabra decía:
-Señor profesor o digo señor director, en primer lugar, en nombre de todas las autoridades
aquí presentes le doy la bienvenida y mis felicitaciones por ser nombrado director de este
nuevo Núcleo, además es usted el creador y fundador de esa Central de El Rodeo, por ello
le pido que se sienta como en su casa, además estamos dispuestos a colaborarle, en todo
lo que sea necesario y para terminar solicito un voto de aplauso a todos los presentes.
Ése era el momento de abordar los temas principales, respiré profundamente, me sentí
ya con mi autoestima más alta, parecía en buen estado y mejor preparado. Entonces des-
pués de hacer llegar mis saludos a todos y explicarles el motivo de esa reunión, les pedí
que tomen asiento y empezamos a plantear el problema de equipamiento y la infraes-
tructura del nuevo Núcleo recién fundado.
Aquí faltaba todo, en realidad estuvimos en una pampa sin nada, solo una capilla don-
de deberían dormir los maestras/os que llegaran recientemente, las autoridades que ya
me conocían muy bien de Saucecitos y Caraballo, el Señor Feliz Herrera gran ganadero
de la zona, el Sr. Secundino Vallejos y el Señor Crisólogo Ferrufino, me dieron el apoyo
unánime, y estaban decididos a luchar por su nuevo plantel Educativo. “Vamos a crear el
colegio ya no vamos a llevar a tan lejos nuestros hijos” decían.
Les hable de la unidad, de la responsabilidad de cada autoridad, que debemos coordi-

nar nuestras labores, que “los compañeros campesinos de sus comunidades han confiado
en ustedes, para mejorar la educación de sus hijos, inclusive estarán esperando que les
ayuden a mejorar su economía, no debemos ser egoístas, solo los que podemos, hemos
hecho estudiar a nuestros hijos, llevando tan lejos, pero la mayoría de los vecinos que
viven en sus comunidades no pueden llegar a Azurduy, San Juan de Piray y Monteagudo,
ni siquiera conocen donde quedan estos pueblos, es hora de mejorar nuestra situación en
todo aspecto”, noté que me entendieron perfectamente y los que me conocían, les esta-
ban manifestando a los demás presentes “no te preocupes, este profesor cuando vino a
trabajar en nuestras escuelas, nos ha hecho despertar enormemente, gracias a él tenemos
buena escuelita y bien equipada, estamos seguros ahora como director va hacer caminar
muy bien este Núcleo, ya lo conocemos verán nomas” (Cuchicheaban entre vecinos).
Finalmente, en este punto el señor Ferrufino dijo:
-Usted señor director, planifique y díganos qué podemos hacer, cómo vamos a ayudar
para el equipamiento, tenemos que ayudar inmediatamente porque este Núcleo Educa-
tivo nos conviene mucho.
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Todos a una sola voz apoyaron la idea y dijeron “si, si todos apoyaremos estamos en la
obligación”.
Pasamos al siguiente punto, pero primero les manifesté que; “quiero ver todas mis es-
cuelas que van a pertenecer a este Núcleo, tengan obligadamente su área escolar y no
pequeña, en esta zona existe tierras en grandes extensiones, de ahí va a salir fondos para
sus escuelitas y quizás hasta para colaborar al Núcleo”.
-Vamos a cumplir su propuesta director- (Manifestaron todos en coro)…
Continuar la lectura a partir del dossier digital
Desde nuestra experiencia, compartimos aquellos elementos que podemos entender

como el “proyecto común” de nuestro espacio educativo/institucional y planteamos es-
trategias para su fortalecimiento (a partir del diálogo y la escucha).
El Gestor Educativo y la generación de “situaciones” de

transformación
Llegados a este punto podemos afirmar que las relaciones que se establecen en un deter-
minado espacio educativo/institucional no es algo dado y definido, por el contrario, es algo
a ser construido; lo que se constituye en una exigencia prioritaria a la que la o el Gestor
Educativo tendrá que responder con acciones concretas. Es en este sentido que aparece la
necesidad de desarrollar y formas de “gestión” de las relaciones, que afiancen e impulsen
los procesos de transformación de los espacios educativos/institucionales.
En este marco vamos a entablar un diálogo con propuestas y experiencias pensadas desde
el nivel “estratégico”, para incorporar algunas herramientas que permitan ampliar la pers-
66
pectiva sobre la “gestión” de los espacios educativo/institucionales, en la perspectiva de

desarrollar “relaciones” que transformen la realidad.
Actividades de problematización
En equipo de trabajo analizamos las “estrategias” que hemos utilizado en nuestra expe-
riencia como directoras/es para lograr generar cohesión de los diversos actores educati-
vos y que nos ha permitido lograr un determinado objetivo.
De lo que se trata es de reflexionar sobre el carácter estratégico de las acciones de la o

el Gestor Educativo, ya que se trata de un ejercicio en el cual se trata de organizar para
movilizar en función de determinadas metas o objetivos de la institución educativa, lo que
involucra que la o el gestor deberá asumir la responsabilidad de generar espacios de parti-
cipación de su equipo.
La generación de situaciones transformadoras
Por el lugar, la responsabilidad y la legitimidad institucional con la que cuentan las y los ges-
tores del SEP en su relación con los actores de su espacio educativo, la/el Gestor Educativo
tiene la capacidad de generar “situaciones” y no solo asumirlas.
Cada Gestor Educativo, como autoridad tiene la posibilidad de poder definir ciertas orienta-
ciones con su equipo de trabajo y con los actores de su espacio institucional, por ejemplo,
cuando se les plantea alguna actividad no planificada a las y los maestras/os, cuando se les
da alguna tarea no prevista, cuando se les exige un informe, en general se pone a las per-
sonas afectadas en una determinada “situación” que modifica el desarrollo de sus tareas
previstas. Esa es una forma en la que se concreta la relación entre autoridades del SEP y
maestras y maestras/os (que muchas veces genera incomodidad y desorden), pero no se
trata de cuestionar este hecho puntual, sino de identificar y relevar esa forma de relación
que puede generar la o el director con su equipo de trabajo, nos referimos a la posibilidad
de que la/el directora/or crea “situaciones” que permiten desarrollar una forma particular
de relación, orden de prioridades y que le dan una orientación específica a las acciones que
el equipo de trabajo pueda realizar.
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A la existencia de momentos donde se establece una determinada directriz de parte del

Gestor, que genera una redefinición de las prioridades, que cambia las coordenadas de lo
que el equipo de trabajo hace, planteando una orientación nueva de las acciones que se
van a realizar, a eso le vamos a llamar generar o vivir una nueva “situación”.
La idea nuestra es usar esa posibilidad de generar “situaciones” que tiene el gestor al
organizar una relación en su espacio educativo/institucional para transformar. Generar o
gestionar “situaciones”, tiene que ver con madurar la capacidad de leer las condiciones
que posibilitan o no la transformación y poder definir o establecer el marco de la relación
más pertinente para que los procesos se desarrollen a favor de las transformaciones ne-
cesarias.
Esto tiene que ver con la capacidad estratégica de leer en que “situación” es más viable
lograr cohesión, articulación y por tanto relaciones favorables para desarrollar procesos de
transformación.
Ejemplo:
Si nuestro objetivo es implementar el MESCP en nuestra UE/CEA/CEE ya que como ges-

tores estamos comprometidos con su implementación, una posibilidad es enfrentar de
manera directa a nuestro equipo de trabajo y plantearles la necesidad de asumir la res-
ponsabilidad de implementar el modelo, esta ya es una “situación” creada por el gestor.
Lo que necesitamos reflexionar son las características de esta situación para evaluar si su
configuración permite o no la transformación.
Situación A (gestor que de forma “directa” plantea la responsabilidad de implementar el

MESCP)
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Para analizar la pertinencia de la “situación” que creamos, será necesario hacernos algunas
preguntas:
Análisis de la situación que se va a crear
Preguntas Análisis
¿Qué nivel de aceptación tiene Solo algunos, los menos, ven con buenos ojos el planteamiento
la idea planteada? del director, ya que para la mayoría es asumido como una tarea
pesada.
¿Qué tipo de reacciones se No hay mucho interés, ya que se interpreta lo que se les pide
provocan en los miembros del como un sacrificio personal. Además, como el gestor plantea di-
equipo? rectamente la responsabilidad de implementar el MESCP, apare-
cen miembros del equipo críticos a la Ley y manifiestan su discon-
formidad.
¿Es suficiente el plantea- Al dar la posibilidad de mostrar las posturas personales, y como
miento realizado para que los algunos miembros respetados del equipo mostraron su discon-
miembros del equipo se movi- formidad, varias de las maestras/os tienen miedo de trabajar por
licen por si mismos? temor a represalias y críticas.
Muchos dicen que están de acuerdo, pero solo para no quedar
mal públicamente.
Para lograr el objetivo propuesto, la o el gestor va a tener que
realizar un seguimiento permanente y exhaustivo para garantizar
la implementación.
¿Qué tipo de relación e inte- El planteamiento genera muchas fricciones internas entre el ges-
racciones genera la idea plan- tor y algunos miembros del equipo.
teada al interior del equipo?
¿Qué tipo de prácticas “orien- Fragmentación y un proceso estancado.
ta” la “situación” planteada?
Esta sería una situación relativamente normal donde el gestor de forma directa plantea la
implementación del modelo. Esa es la acción directa que muchas veces puede chocarse
con la reacción también directa; la reacción directa puede ser desde aceptar pasivamente
las cosas hasta confrontar ideológicamente a los bandos opuestos y generar un conflicto,
muchas veces optamos por acciones directas y generamos fricciones y conflictos o en otros
casos simplemente la asume una actitud indiferente.
Pero ¿Qué pasa si hacemos un rodeo de la relación dada, cambiamos de situación? ¿Qué
pasa si se le cambias de situación? ¿Qué pasa si nos damos cuenta que en esa vía no logra-
remos avances y les ponemos en otra situación?
De lo que se trataría es que, sin la necesidad de pelearnos y pasar por un proceso largo de
convencimiento, es decir, la opción directa y frontal, ¿Qué pasa si el gestor les plantea una
“situación” nueva? ¿Qué pasa si cambiamos de coordenadas hacia otras más pertinentes?
El debate estratégico tiene que ver con la capacidad de definir el terreno (“situación”) sobre
las que se va a generar un determinado proceso de relacionamiento.
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Por ejemplo; qué tal si el gestor, en vez de la intervención directa y de búsqueda de

convencimiento sobre el MESCP, empieza planteando a su equipo de maestras y maes-
tras/os la necesidad de trabajar en función de una actividad movilizadora, que cuente
con legitimidad para todos y con la cual sea difícil estar en desacuerdo, por ejemplo, la
Jornada Pedagógica o la realización de “las ferias productivas” del PSP de fin de año.
Realicemos el análisis de esta nueva “situación” que el gestor puede crear, sin perder de
vista que el objetivo es avanzar en la implementación del MESCP
Situación B (gestor que de forma “indirecta” plantea organizar el trabajo del equipo en
función de actividades como la realización de “la jornada pedagógica de la UE” y/o la “feria
productiva del PSP”)
Análisis de la situación que se va a crear
Preguntas Análisis
¿Qué nivel de aceptación tiene la La mayoría está de acuerdo con las actividades planteadas, ya
idea planteada? que se tiene una experiencia positiva al respecto
¿Qué tipo de reacciones se provo- Existe mucho interés y expectativa, ya que cada año la UE ha rea-
can en los miembros del equipo? lizado actividades similares y son muy bien vistas por la mayoría.
¿Es suficiente el planteamiento Las y los maestras/os más destacados, ente el desafío planteado
realizado para que los miembros por el Gestor, no querrán quedarse sin seguir manteniendo su
del equipo se movilicen por si prestigio, por lo tanto, serán los primeros en desarrollar de me-
mismos? jor forma las actividades propuestas, de esta forma los demás
maestras/os seguirán esa orientación, generando un movimien-
to real impulsado por la “fuerza” interna del equipo de trabajo.
¿Qué tipo de relación e interac- La propuesta ha generado “ganas”, expectativa y “voluntad”
ciones genera la idea planteada al de realizar las actividades. Muchos de las y los maestras/os ya
interior del equipo? “imaginan” que van a hacer en la gestión.
¿Qué tipo de prácticas “orienta” Se ha generado un proceso donde la mayoría ya está inmerso.
la “situación” planteada?
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Al proponer la realización de las ferias productivas a fin de año, con el trabajo que desarro-
llen cada bimestre, no se está discutiendo de manera frontal sobre el MESCP, sino se está
generando una “situación” donde el debate no es la confrontación directa sobre el modelo,
ya no es el espacio donde se enfrentan posiciones y se discute si el modelo es bueno o es
malo; sino, se plantea una nueva “situación” donde se modifica las coordenadas del deba-
te, discutir la organización de determinados eventos que tienen legitimidad, para que cada
maestra o maestro desarrolle la implementación del modelo ya sea en función de las Jorna-
das Pedagógicas (que ya conocen y que además les causa interés) o la realización de las Fe-
rias Productivas (que tiene que ver con mostrar los productos de sus procesos educativos).
La capacidad de plantear una nueva “situación” que se apoye en las propias fuerzas exis-
tentes y que “anime” a desencadenar procesos que partan de el mismo equipo de trabajo,
genera una dinámica interna que la o el gestor no controla pero que adquiere varios niveles
de impacto, esto es de “transformación”.
Por ejemplo si asumimos el ejemplo anterior, donde el director plantea que maestras/os
se organicen para desarrollar procesos educativos pensados en la Feria Productiva, será la
dinámica interna del equipo de maestras/os la que defina el rumbo y la forma que adquiera
el proceso activado por la o el Gestor Educativo; basta que unos pocos comiencen a generar
algunos avances en la dinámica propuesta, para que esta actitud comience a generar influen-
cia al interior del espacio educativo/institucional (ya que no faltarán las personas que no
quieran quedarse rezagados en el proceso iniciado), esa dinámica que se despierta ya no la
controla el Gestor; si bien el gestor inicia el procesos activando una nueva “situación”, son las
propias fuerzas de las relaciones internas de los maestras/os la que va a generar una nueva
realidad. A este efecto le vamos a llamar la generación de “situaciones” transformadoras.
El efecto que se produce al generar “situaciones” transformadoras, es similar a lo plantea-

do por la reflexión que la estrategia de origen Chino ha planteado. Si se intenta mover una
piedra en un terreno horizontal, va a costar mucho moverla porque se necesita cargar con
el peso y la fricción que va a evitar que se avance con facilidad, esa imagen es lo que hemos
planteado en nuestro ejemplo como la confrontación directa; muchas veces al optar por
convencer a cada actor para que se mueva en función de un objetivo definido, tiende a
desgastar a la persona que intenta desarrollar ese cometido (ya sea por el convencimiento
o por el desarrollo de varias estrategias como talleres, etc.); es un desgaste fuerte porque
se tiene que arrastrar la piedra solo, pero qué pasa si en vez de insistir por esta vía directa
y cansadora, modificas la “situación” donde se encuentra la piedra, esto es, llevas la piedra
la situación A (directa) a la situación B (que puede ser más propicia para transformar). Qué
pasa si llevamos la piedra a una nueva “situación”, por ejemplo, a una pendiente, donde
baste que la empujemos un poco para que la piedra caiga por su propia fuerza.
Crear la “situación” transformadora tiene esa característica, nos permite reflexionar sobre
los alcances de las acciones que como gestores vamos a asumir con nuestro equipo de tra-
bajo, saber canalizar las fuerzas del mismo para lograr los objetivos trazados será parte de
la reflexión permanente del gestor que dispone y crea las “situaciones” que va a vivir en su
espacio educativo/institucional.
71
Para analizar
Fragmento del texto: Conferencia sobre la Eficacia
De: François Jullien
Llegamos aquí al punto más relevante de la distancia entre las dos posiciones: cómo el
pensamiento del proceso (de maduración) que ha desarrollado China se diferencia de la
dramatización del efecto, de un efecto aparente pero forzado “aparente porque forzado
(es en tanto que forzado que aparece)”, y que, por eso, sólo es un efecto ficticio: un seu-
do-efecto.
Para ilustrarlo “dejo de lado por un momento el pensamiento estratégico tomaré una
anécdota extraída de Mencio, que es un gran texto de la tradición llamada confuciana,
del siglo IV antes de nuestra era, la época de los estrategas. Señalemos que Mencio no
piensa en la guerra no porque renuncie al aspecto positivo del efecto, sino porque des-
de el punto de vista de la eficacia juzga más rentable el ascendiente moral que ejerce el
príncipe. Y si bien se desinteresa por la estrategia, es porque pretende ir más lejos en las
condiciones de eficacia (y porque requerirá más alto el potencial): aconseja ser justo y
confiable con respecto a los otros, proteger al pueblo, reducir impuestos y cargas, y de
ese modo se verá cómo los pueblos de los otros príncipes “sus rivales” le abren solos sus
puertas y se entregan espontáneamente sin necesidad de conquistarlos. Lejos de renun-
ciar al poder coercitivo del efecto, Mencio considera que es la moral lo que produce más
efecto, ya que opera en un estadio más temprano y de manera más imperceptible, y por
eso lo hace con más eficacia que la fuerza bruta (que siempre está más expuesta). Y como
la moral se relaciona con un condicionamiento más radical, a la vez más interno y lleno
de sentido, más penetrante, es más difícil resistírsele. Su estrategia es más sutil que la
estrategia militar.
Mencio relata la siguiente historia. Al llegar a su casa al anochecer, un campesino les dice
a sus hijos: “hoy he trabajado mucho, estiré los brotes de mi campo”. Estirar los brotes
de un campo entero, uno tras otro, tallo por tallo, es, evidentemente, agotador. Cuando
los niños van a ver el campo, se encuentran con que todo está seco. Éste es el ejemplo
de lo que no hay que hacer, nos dice Mencio. El hombre quiere que las plantas afloren
y tira de los brotes Quiere llegar más rápido al efecto, en función del objetivo fijado, y al
hacerlo arruina el efecto, porque lo ha forzado. Quiero que las plantas afloren y estiro
los brotes. Con la intención de acelerar el brote, actúo directamente sobre él y voy en
contra del proceso que está en marcha: he contrarrestado, he impedido la posibilidad de
que el efecto suceda sponte sua, puesto que, obviamente, el desarrollo del brote estaba
implicado en la situación: estaba en el grano que se encontraba en la tierra En lugar de
pretender intervenir y fatigarme, sólo bastaba explotar el potencial: dejar madurar.
Entonces, hay que evitar dos escollos, nos dice Mencio. O bien estiro el tallo para obte-
ner “directamente” el brote y por mi intervención no respeto el proceso espontáneo del
72
crecimiento, es decir que no dejo madurar el efecto, o bien me quedo en el borde del
campo mirando crecer las plantas: espero que broten. Ahora bien, ¿qué hay que hacer?
Respondo: lo que cualquier campesino sabe: ni estirar los brotes, ni mirarlos crecer; sino
dejar que las cosas sucedan (el proceso) sin por ello descuidarlas. Mencio dice: se debe
preparar la tierra, escardar alrededor del brote; cuando se trabaja la tierra, cuando se la
airea, se favorece el brote. Hay que cuidarse tanto de la impaciencia como de la inercia.
Ni voluntarismo, ni pasividad: cuando e secunda el proceso del crecimiento, se saca pro-
vecho de las propensiones de la obra y se las lleva a su plenitud.
Cuando digo “lo que cualquier campesino sabe”, ustedes perciben en un segundo plano
un pensamiento de agricultores fundado en el proceso del crecimiento del brote. No
quiero hacer antropología simplista, pero no podemos olvidar las grandes oposiciones
elaboradas por Haudricourt entre nómades y agricultores. En el contexto bíblico, un pue-
blo de nómades cuenta con el pastor, el rebaño, el pastor que le habla al rebaño. Ahora
bien, en China los nómades se encuentran en los confines, en las estepas del oeste y del
norte. Al este está el mar: entre ambos, las planicies, demasiado pequeñas si se tiene en
cuenta la importancia de la población como para utilizarlas en el pastoreo; irrigándolas
y fertilizándolas pacientemente, durante milenios el campesino chino se dedicó a sacar
el mejor partido de ellas y a llevarlas a su pleno rendimiento. El pensamiento chino ha
aprendido a no construir un modelo heroico, retórico, que, por su fuerza de invención,
se impondría al mundo, sino a contar con el proceso infinitamente gradual y silencioso
del crecimiento, que es conveniente acompañar. Mencioné a los estrategas, mencioné
a Mencio el moralista, pero, en este sentido, podría citar también esa otra vertiente del
pensamiento chino, los llamados taoístas. Porque todo el pensamiento chino es armóni-
co sobre este punto. Como dice un pensador chino de la Antigüedad, en toda discusión
hay algo que no se discute. Ése es el sobreentendido a partir del cual se podrá discutir,
tomar posición, incluso oponerse y refutar. Entre nosotros, esto también es válido para
la filosofía: es justamente ese espacio de entendimiento, que ha sido ignorado durante
tanto tiempo (pues su propia existencia hace que no se lo discuta ni se lo explicite) el
que me interesa reflejar aquí a partir del desvío hacia China. Ahora bien, del lado chino
hay un sobreentendido “no problematizado” con respecto a lo que el crecimiento de las
plantas enseña tácitamente: no hay que tener injerencia sobre él, ni ejercitar ingenio
alguno, sino que uno debe adaptarse a la propensión y acompañarla; no hay que guiar (ir
por delante), sino secundar, es decir, estar en segundo plano, modestamente, sin gloria,
incluso sin llamar la atención, para que esta propensión se desarrolle. Lao Tse lo resume
magistralmente en pocas palabras: “ayudar a lo que viene solo”.
Esta fórmula sólo es paradójica en apariencia, y alude con habilidad a la tensión entre
el hecho de no forzar y el de no abandonar. Incluso, en su aparente paradoja expresa la
experiencia más común (la del campesino): lo que todo el mundo sabe (mejor dicho, lo
que todo el mundo hace, sin pensarlo), pero que nuestras oposiciones categoriales han
hecho ilegible. En efecto, la tradición griega nos ha enseñado a separar, por una parte,
aquello que es del orden de lo engendrado naturalmente o, más precisamente, del “cre-
cimiento natural” (phúsis), y, por otra parte, el hacer creador que es propio del hombre
73
(téchne). Dejemos de pensar la naturaleza, como en Aristóteles, sobre el modelo de la

técnica. También Aristóteles piensa una naturaleza industriosa, que delibera, dotada de
voluntad, que se da fines, como el artesano. China, por el contrario, ha pensado el ha-
cer humano desde el proceso de lo que se engendra naturalmente y en términos de
alternancia. Tampoco tuvo que aislar un concepto específico de la naturaleza, porque al
respecto no había nada elaborado, a título de valor o de paradigma, que se le opusiera.
Y si bien algunos pensadores chinos tuvieron la tentación de plantearlo de esa manera
(Xun Zi), nunca dieron un paso decisivo en esa dirección. Así de variado, múltiple y casi
ilimitado es el registro que en China sirve para designar la naturaleza. Para nombrar la
naturaleza se dice el “cielo” (como proceso regulado y continuo), o “cielo y tierra” (para
desplegar la polaridad, de la que nace la interacción fecunda); o, más precisamente, las
capacidades de “iniciativa” y de “receptividad” (yin y yang) de acuerdo con las cuales
se produce cualquier engendramiento; también la “espontaneidad” (en el sentido de lo
que sucede solo, ziran). Por eso, hacia fines del siglo XIX los chinos debieron traducir de
Occidente el término “naturaleza” para, en lo sucesivo, concebir de manera unívoca o al
menos separada del hacer humano el fenómeno de la posesividad en el que su pensa-
miento había estado inmerso hasta ese momento.
MODALIDADES ESTRATÉGICAS: LO INDIRECTO Y LO DISCRETO
Inspirándose en esta ocupación de base -favorecer el crecimiento-, y volviendo siempre a

ella, la eficacia china se caracteriza por los siguientes términos: opera de manera indirec-
ta y discreta, por influencia, como la naturaleza. Mientras que la relación medio-fin con-
duce a pensar la eficacia -como lo hace Clausewitz- como la vía “más corta” para alcanzar
el objetivo deseado, la eficacia china es indirecta pues procede por factores favorecedo-
res, o que uno mismo convierte en favorables, a título de consecuencia implicada, y no
de algún proyecto. Lo indirecto alude a que no se espera un efecto verdadero, efectivo,
más que involucrándose en el curso de un proceso y pasando por él. Como es indirecto el
hecho de trabajar la tierra alrededor de la planta para favorecer el crecimiento. “Favore-
cer el crecimiento”: esto, por más fatigoso que sea, no es más que el apoyo (sin apoyar)
de un crecimiento que evoluciona solo. Favorecer aquello que me es favorable: el efecto
devendrá de la situación misma. Ya no soy yo quien proyecta y quiere, sino las condicio-
nes existentes, oportunamente explotadas, que desembocarán en el resultado; dicho de
otro modo, ellas trabajarán para mí. En un principio se trata del sujeto o de la situación:
el pensamiento chino parte de la situación y no del Yo-sujeto.
En este sentido, profundiza la distancia con el pensamiento europeo, que, a lo largo de su

historia, cada vez más explícitamente, ha pensado a partir de la función y desde la pers-
pectiva del sujeto “testigo actual de ello es el psicoanálisis, su último avatar”. Los griegos
pensaban a partir del Ser y del mundo; pero de Agustín a Descartes, el cogito se erige en
punto de partida de la filosofía; entonces “la tierra de la verdad” está a la vista (Hegel). De
esta manera, pensando a partir del Sujeto el pensamiento europeo no tendrá en cuenta
la espontaneidad de los procesos, como tan serenamente han hecho los chinos; pero
en lo relativo al Yo-sujeto, con más pasión y ensañamiento, hay algo que se nos aparece
74
abruptamente como su reverso: el desgarramiento de la Libertad, que se impone como

el gran valor europeo, y que China ha pensado tan poco.
El segundo rasgo, consecuencia del anterior: la eficacia China es discreta. No vemos a la

planta crecer. Tampoco vemos al general operando con anticipación, haciendo madurar
las condiciones. Al proceder con antelación, opera con las circunstancias cuando éstas
todavía son maleables y dúctiles, sin tener que sopesarlas, y menos aún forzarlas. Ahora
bien, es el esfuerzo lo que se ve, no el efecto, que se realiza gradualmente. Poco a poco,
paulatinamente, el general socava el potencial de su adversario -como se dijo- sin que
éste se percate de ello, incluso sin que sus aliados, alrededor de él, se percaten. Y cuan-
do, finalmente, el resultado aparece, es demasiado tarde para reaccionar, y éste ya no
se “desvía”. Incluso parece caer por su propio peso, y por eso casi nunca es reconocido,
nadie se detiene a elogiarlo. Me referí ya al déficit que esto puede implicar desde el pun-
to de vista de ese Yo-sujeto. No hay ya espectacularidad ni gloria. No hay ya teatro para
hacerse ver ni para mostrarse. De alguna manera el ego se frustra...
Continuar la lectura a partir del dossier digital
En equipo analizamos algunas tareas o acciones a realizar con nuestros equipos de

trabajo en la presente gestión.
Planteamos como encarar esas tareas, a partir del planteamiento de una determi-
nada “situación” y realizamos el análisis de la misma.
75
• Lectura del Libro “Educación y Transformación Social” de Patricio Bolton
Actividades de concreción y transformación de la Gestión

Educativa
• A partir del diagnóstico (realizado en la Unidad Temática Nro. 1) e identificación de

los problemas de relacionamiento en nuestro espacio educativo/institucional, desa-
rrollamos propuestas y desarrollamos experiencias dirigidas a su transformación (a
partir de los criterios trabajados en la presente Unidad Temática)
• Reconstruimos las experiencias desarrolladas en un breve informe.
Actividad de formación comunitaria
Visionado de video:
“Espiando a Superman”
(Un documental sobre el sistema educativo
estadounidense)
Producto de la Unidad Temática
Cada Gestor Educativo, en función de las tareas o problemas a encarar en sus actividades
cotidianas, desarrolla la concreción de alguna de las propuestas planteadas, generando ex-
periencias transformadoras en sus espacios educativo/institucionales y redacta de forma
breve los elementos más importantes de su experiencia.
76
La Institución Educativa y sus Niveles de

Relacionamiento
Hasta este punto reflexionamos la idea de institución educativa entendida desde los rela-
cionamientos entre los diversos sujetos, además analizamos los criterios a tomar en cuenta
a la hora de pensar y desarrollar procesos de relacionamiento en el horizonte de la trans-
formación de la realidad, siendo conscientes que la finalidad de la institución educativa es
desarrollar procesos educativos, donde el eje es lo curricular; por ello es pertinente analizar
el cómo desarrollamos los procesos de relacionamiento entre los diversos actores de la co-
munidad y sus espacios de desarrollo.
Partimos de nuestra experiencia y realidad para responder a las preguntas
¿De qué manera encaramos, desde la gestión educativa, los problemas que aquejan
a nuestra comunidad y los estudiantes, es el caso de consumo de alcohol, embarazos a
temprana edad, pandillas, bullying, etc.?
¿Qué mecanismos y/o estrategias utiliza para la coordinación con los representantes de
madres / padres de familia, así como también con las organizaciones de la comunidad?
77
¿Qué tipo de acciones y con qué sentidos coordinamos con nuestros compañeros de
trabajo, las cuales puedan rescatar las experiencias diversas las cuales nos sirvan para la
producción de conocimientos?
Es cierto que nuestra tarea fundamental, como gestores educativos, se circunscribe en el

ámbito educativo, pero también es indudable que nuestro quehacer tiene sentido como
producto de nuestros relacionamientos con los demás actores de la comunidad y éstas a
su vez son afectadas por las diversas problemáticas que se presentan en nuestro contexto.
No cabe duda que en muchas ocasiones nos enfrentamos a situaciones donde estudiantes,
maestras/os y las madres - padres de familia se ven afectados por problemas como el con-
sumo de alcohol, las peleas entre pandillas, familias disgregadas, el bullying y otros.
Los problemas que se presentan en los diversos contextos influyen en el desarrollo de nues-
tras labores y con mayor razón en el proceso de aprendizaje, muchas veces no tomamos en
cuenta las problemáticas, las cuales, si las encaramos, reflexionamos y trabajamos en base
a ellos podremos no sólo potenciar lo curricular sino, generar espacios de participación y
trabajo con los diversos actores educativos, espacios que deben respetar el grado de auto-
nomía y organización de los sujetos.
Organizados en grupos, de no más seis personas, reflexionamos nuestras experiencias,

llenamos el siguiente cuadro y socializamos nuestros criterios
Identificación de las
Breve descripción de las experiencias de atención
problemáticas sociales
a las problemáticas
atendidas
1.
78
2.
3.
4.
Una vez que hemos logrado recuperar experiencias las cuales nos han permitido pensar
prácticas de gestión educativa, hagamos el esfuerzo –ahora- de pensarlas desde sus ca-
racterísticas, para esto organicémonos en equipos de trabajo comunitario y elijamos una
experiencia, de la que podamos hacer un análisis reflexivo, es decir, una a la que vayamos
a descomponerla en sus elementos que nos permita darnos cuenta y reconocer –como
gestores- cuáles son –a criterio nuestro- esos aspectos que hacen a una buena experiencia
de gestión.
Para comenzar reunámonos en el equipo de trabajo comunitario y resumamos la expe-

riencia. Una vez resumida empezamos su descomposición pensando qué elementos consi-
deramos son los que hacen a “lo de fondo” de la experiencia vivida, elementos que deben
ser reflexionados pues la comprensión de esos aspectos de fondo son los que asumiremos
hacen a la comprensión de la experiencia misma.
¿Cuál es el sentido de ubicar aspectos de fondo?
Los aspectos de fondo ubicados nos van a permitir comprender, por un lado, la experiencia
misma, sin embargo, lo que nos interesa es aprender de ella en el sentido amplio, es decir,
lo que nos interesa es ubicar en ella (la experiencia) esos elementos que podemos pensar-
los para lograr vivenciar nuevas experiencias.
79
Por ejemplo; si la experiencia exitosa en la que pensamos tiene como dos de los aspectos
de fondo identificados: al diálogo y la escucha, entonces una vez reconocidos lo que nos
toca es darle –desde la experiencia- algunas características básicas que hacen al diálogo y
la escucha. En este sentido, lo que necesitamos es reflexionar a qué nos estamos refirien-
do con diálogo, a qué nos estamos refiriendo con escucha. El abordaje que hagamos debe
lograr recuperar, siempre, la experiencia pues es desde ella que lograremos pensar con
propiedad estas características.
Esto es central pues -son estos aspectos de fondo- los que luego tendremos que saber
utilizarlos en el diseño de micro-políticas que potencien las relaciones en nuestro espacio
respecto de los maestros, estudiantes, padres de familia, etc. y éstas serán potenciadas
desde el presente, es decir, las recuperaremos para pensar en la experiencia concreta que
vamos viviendo ahora.
Es por eso que tenemos que saber explicitar bien esos aspectos de fondo que identifique-
mos pues serán nuestros instrumentos que nos sirvan no sólo por la reconstrucción de la
experiencia sino, sobre todo, las tenemos que saber recuperar para el fortalecimiento de
nuestros nuevos espacios.
Entonces comencemos y resumamos la experiencia:
Resumamos la experiencia, la cual debe expresar una narración es decir que debe
desarrollar en un suceso el cual tiene un inicio, un desarrollo y un desenlace:
Una vez reconstruida la experiencia veamos los aspectos de fondo más importantes que ha-
cen a la misma, es decir ahora hagamos el esfuerzo –en comunidad- de identificar las carac-
terísticas que hacen a la experiencia vivida y una vez identificadas las mismas veamos qué
particularidades tendrían esos aspectos de fondo que hacen a esa experiencia concreta.
El esfuerzo que haremos nos tiene que funcionar para comprender aspectos de fondo que
nos deben ayudar a vivenciar experiencias nuevas. Experiencias que deben ser producidas
80
desde nuestros contextos en el relacionamiento cotidiano con los padres, maestros, estu-
diantes y comunidad en general, es por eso que se hace central asumir la importancia de
la identificación y la comprensión de estos aspectos, pues si no tenemos conciencia de los
mismos entonces será difícil plantear ideas de vínculo y relacionamiento efectivos.
Entonces hagamos el esfuerzo e identifiquemos éstos colocando a la izquierda del cuadro

la característica misma (lo de fondo) y a la derecha intentaremos desarrollar las particula-
ridades que la característica tendría, es decir, en ese espacio intentaremos dar contenido a
esa característica:
Aspectos de fondo
Particularidades de las características de la experiencia
de la experiencia
81
Lograr mostrar la experiencia con sus conflictos y/o dificultades desde una narración com-
pleta se constituye, para nosotros, en el momento principal de este proceso de lectura de la
realidad vivida, pues es en ella que identificamos los aspectos de fondo y sus características,
éstas nos ayudan a comprender los movimientos, condicionantes o procesos que generan
los sentidos, los cuales permiten a su vez el éxito o determinan los conflictos, dificultades o
el fracaso de las acciones emprendidas. Todo lo trabajado nos avizora un horizonte donde
las relaciones, entre los diversos actores educativos y de la comunidad, toman sentido para
el desarrollo de lo curricular, administrativo y por su puesto del ámbito de relacionamiento
comunitario.
Es obvio que los procesos de relacionamiento entre los diversos sujetos no se establece de
manera mecánica, puesto que cada grupo responde a visiones diferentes de los otros, ade-
más expresan diversas formas de relacionamiento y organización, siendo así, es necesario
reflexionar sobre el cómo y con qué lógica es posible relacionarse a los sujetos de determi-
nado grupo de actores educativos.
De ninguna forma se trata de trabajar esquemas de relacionamiento preestablecidos, sino

determinar los procesos de relacionamiento a desarrollar a partir de los aspectos de fondo
identificados, los cuales responden a situaciones y características específicas de los contex-
tos y sujetos con los que se trabaja. Lo planteado nos motiva a pensar que el gestor edu-
cativo es el sujeto quien además de leer la realidad vivida en el ámbito de la institución es
quién promueve y potencia las relaciones de los sujetos a partir de las propias prácticas,
necesidades y lógicas de los mismos actores educativos, eso nos exige pensar y visualizar los
procesos completos y no concentrarnos en acciones las cuales podrían terminar degeneran-
do en esfuerzos fragmentados o en simple activismo.
Entonces, una vez identificado los aspectos de fondo que generan los sentidos a las expe-
riencias reflexionadas, el siguiente momento implica establecer las tareas a desarrollar con
cada grupo de actores. Tareas que las veremos en proceso, es decir, desde acciones articula-
das con una meta definida a lo largo de toda la gestión.
A continuación desde los equipos de trabajo comunitario, nos concentramos en una de

las experiencias de gestión y completamos el siguiente cuadro
Aspectos que están de fondo Acciones a trabajar con los actores

Estudiantes
82
Maestras/os
Padres
Comunidad
Establecer estas acciones de un modo articulado a lo largo de la gestión nos debe permitir
consolidar lo que podemos denominar como espacios de relacionamiento, los cuales nos
deben vincular, de manera dinámica, con los actores educativos quienes, al mismo tiempo,
se incorporan a la dinámica de planificación permanente que el gestor debe sostener a lo
largo de la gestión.
En este sentido, lo que se hace central al momento de reflexionar estas tareas tiene que ver
con que logremos institucionalizar estos espacios los cuales nos permitan sostener a éstos
como lugares desde los cuales hagamos una planificación participativa –con los actores- y
de modo permanente. De ahí que asumamos que los gestores sean, desde este enfoque,
los motores que impulsan esos espacios de relación, los cuales deben comenzar a adquirir
algunas características básicas como ser la autónoma de los sujetos, autonomía que hace al
centro de todo proyecto educativo. Autonomía que no significa independencia sino margen
de acción propio el cual está en coordinación permanente con el centro planificador que
es el gestor.
Esta idea es central pues implica la necesidad y la exigencia de coordinación de los actores
inmiscuidos dentro el espacio escolar, es decir, la idea de autonomía como margen de ac-
ción propio (de parte de los padres de familia, maestros, etc.) no tiene sentido si éste no es
83
construido en la coordinación con los demás actores de la comunidad. Es por ello que estos
márgenes de acción aluden a los mismos espacios de relacionamiento, es decir, los espacios
de relacionamiento de los que comenzamos a hablar son estos márgenes de acción y es por
ello que cabe aclarar que al hablar de “espacios” no se hace referencia de manera mecánica
al espacio físico sino al proceso de relacionamiento que se despliega entre los sujetos, des-
pliegue que como lo señalamos requiere re-pensar la institucionalidad.
Reflexionar, como gestores, nuestras relaciones con los diversos sujetos, potenciándolos
para alcanzar las metas al interior de lo planificado, alude a nuestra tarea básica lo cual
implica que, por ejemplo, en el caso de los estudiantes tomemos conciencia de las diversas
características que en la mayoría de los casos están dirigidas a la toma de conciencia de su
realidad cosa que, sin embargo, no lo harán de una manera obligatoria ni fiscalizada por una
autoridad “superior”, sino que será siempre el resultado del margen de acción autónomo
que se logre generar desde una relación en la que se respete, desde la dirección, lo planifi-
cado por ellos (los estudiantes).
Ahora bien, lo mismo podríamos decir de los maestros quienes también necesitan un es-
pacio autónomo desde el cual se pueda tener la posibilidad de coordinar entre ellos para
lograr optimizar los procesos educativos. Se puede afirmar que hoy, al no contar con este
tipo de espacios, no existe margen para la práctica del trabajo en equipo, lo cual deja a los
maestros en una labor individual aunque se les exija discursivamente la necesidad de tra-
bajo “comunitario”.
Algo similar sucede con nuestras relaciones con los padres de familia quienes viven, cotidia-
namente, al interior de una institucionalidad (la de la Junta de Padres) que parece paralela
a la de la escuela misma, es decir, existe una institucionalidad que (la mayoría de las veces)
no coordina y por lo tanto parece diferente a la escuela aunque incidiendo ella lo cual trae,
siempre, consecuencias, en la planificación escolar pues no permite optimizar las energías
pues las dispersa.
Lo que se busca desde esta reflexión es generar los mecanismos de coordinación que per-
mitan mantener el margen de acción autónomo desde los espacios propios de los actores
desde una coordinación sostenida, es por ello que la palabra clave es coordinación lo cual
es otra manera de decir planificación, pues para sostener una planificación de este tipo se
hace central una planificación coordinada mínima de todos los actores con el gestor educa-
tivo, en otras palabras todos los actores deben planificar, esto en el sentido de que deben
ponerse de acuerdo en las acciones mínimas a ser desarrolladas y es esa planificación la
que debe incorporarse a la planificación del gestor quien debe coordinar la misma de ma-
nera permanente.
Esta coordinación permanente es la que coloca a la generación y fortalecimiento de las

relaciones en un lugar central pues el gestor no puede desarrollar este trabajo si se aísla
de los actores, desde esta reflexión el gestor se hace eje central en el fortalecimiento de
las relaciones para saber optimizar las energías y lograr tomar acciones que nos permitan
transformar la realidad.
84
Ahora bien, el sentido de trabajar desde la generación de relaciones (el cual tiene que ver
con fortalecer ejercicios como el diálogo y la escucha) tiene que ver con la generación de
legitimidad, pues nuestros espacios de relacionamiento con la comunidad deben tener este
aditamento. La idea de legitimidad implica para nosotros, aceptación social, lo cual no es algo
que se lo deba asumir como dado sino como algo que se lo construye de manera permanente.
Legitimidad que asumimos, muchas veces, no comparte el mismo terreno de la legalidad

pues si bien la legitimidad está en constante construcción, (la legalidad aludirá a lo dado,
es decir, a la norma estática) será ese despliegue de confianza que brinda la comunidad a
su representante, el cual se supone establece relaciones constantes y genera espacios de
participación con un determinado horizonte, la que vaya reproduciendo a la misma.
Al parecer son espacios diversos en los cuales como gestores tenemos que tener la destre-
za de movernos, entonces las interrogantes salen a flote: ¿será que tengo el tiempo y los
recursos materiales para encarar todos estos desafíos?, ¿cómo desarrollamos actividades
que potencien los espacios mencionados, teniendo en cuenta que existen tareas adminis-
trativas de las que no me puedo deslindar?
Para abordar las interrogantes debemos dejar de lado la idea de acciones o actividades suel-
tas pues asumimos que trabajamos desde procesos. Volver sobre esta distinción es central
pues debemos tomar conciencia que muchas veces nuestras actividades terminan siendo un
cúmulo de acciones las cuales requieren mucho esfuerzo y con las que no se logra alcanzar
los objetivos que deseamos, he aquí otro elemento que es importante aludirlo, pues no se
trata de trabajar con modelos preestablecidos, intentando igualarnos a ellos, sino que el in-
tento procurará colocarnos siempre en el borde de lo nuevo, es decir, de lo inédito.
Veamos algunos criterios para ver cómo encararíamos el proceso de relacionamiento de los
gestores educativos con los diversos actores educativos:
Relacionamiento, Director – estudiantes
Empecemos por reflexionar sobre las cualidades de los sujetos estudiantes, sea cual
fuera el año de escolaridad o la diversidad de cualidades sean resultado de la edad o
las características culturales, coincidiremos que los estudiantes tienen la cualidad de
enfrentarse a la realidad desde la curiosidad, desde el poner en duda todo e indagan-
do la infinidad de posibilidades de la misma realidad.
Sin embargo, para la escuela que anula las relaciones entre los sujetos queda estable-
cido que las cualidades de los estudiantes terminan siendo perjuicios dentro para lo
“formativo” o la acción instructiva.
Entonces el proceso a encarar como gestores tendrá que enmarcarse en el potenciar

la cualidad reflexiva y crítica de su realidad, desde las problemáticas que los aquejan y
en base a las cuales se organizan, son esas formas de organización las cuales se tendrá
que potenciar, respetando su autonomía, de ninguna manera se trata generar anar-
85
quismo sino retomar el proceso del conocer la realidad por medio del trabajo sobre
la misma y con una intencionalidad marcada la cual es transformarla.
Para profundizar la potencialidad innata de los estudiantes como gestores debemos

generar espacios para la problematización de su realidad, será importante que la
problematización no esté ligada a, únicamente, lo que “queremos” como gestores o
aquello que priorizan las/los maestros o las madres y padres de familia; la problema-
tización de la realidad que desarrollen los estudiantes estará ligada a la diversidad de
problemáticas que los mismos consideran como relevantes ya sea porque les afecta o
asumen como importantes, este será un espacio para el desarrollo del ser autónomo,
al decir de Paulo Freire, en su texto Pedagogía de la Autonomía (1997) el generar o
potenciar la autonomía en el estudiante significa dejar de lado las posiciones pater-
nalistas o autoritarias sobre ellos.
Por un lado, significa desarrollar al estudiante autónomo quien debe vivir la experien-
cia de su autonomía, lo cual implicará, valorar los saberes, conocimientos y actuares
de ellos en la perspectiva de la transformación de la realidad.
Ahora bien, el margen de coordinación entre gestores y espacio de estudiantes tiene

que ver con que si bien los problemas abordados no refieren a una imposición de
arriba (de los padres o el gestor) éstos deben permitirnos la transformación de la rea-
lidad, es decir, tendremos algunos criterios que nos permitan leer la transcendencia
o no de una problemática pues, como estudiantes, se tiene que tener la capacidad de
leer problemas que sean distintos, por ejemplo, a “caprichos”. Este es un primer reto
con el que nos enfrentamos desde la gestión pues no podemos quedarnos en la re-
tórica de la participación sino que debemos potenciar la misma desde la constitución
de los mismos.
En este sentido, los espacios estudiantiles son los primeros que deben ser potencia-
dos pues ellos serán un primer aliado que nos deben permitir incidir en la realidad,
es decir, tener la experiencia de espacios estudiantiles organizados nos debe permitir
una coordinación eficiente y sostenida con ellos. Ahora bien, respetar las decisiones
que ellos toman y hacer parte de las mismas iniciativas que impulsan nos debe dar
una legitimidad inédita la cual debe tener consecuencias al interior de los mismos
procesos educativos.
Resumamos esto en el siguiente cuadro:
Problemas que atingen Acciones coordinadas entre

a los estudiantes el gestor y los estudiantes
Estructura
organizativa de
los estudiantes
86
Lo que se pretende consolidar, desde el fortalecimiento de estos espacios autónomos, es

involucrar a los estudiantes con la realidad. Involucramiento que comienza desde la cons-
titución del PSP el cual refleja este intento desde el desarrollo curricular, sin embargo, este
otro espacio implica –como ya lo mencionamos- el involucramiento desde la sostenibilidad
de un espacio autónomo.
Para consolidar el mismo nos debemos preguntar; ¿qué espacio de tiempo los podemos dar
a los estudiantes para reunirse?, ¿cómo se podrán organizar?, ¿cada cuanto se reunirán?,
¿dónde se reunirán?, ¿tengo que rearmar horarios?
Pensemos en estas interrogantes en comunidad para ver cómo sería factible, en cada con-
texto, consolidar un espacio propio de estudiantes:
¿Cómo potencio este espacio entre estudiantes en mi contexto?
87
Relacionamiento, Director – maestras(os)
El generar espacios de relacionamiento con los maestros pasará por la constitución de

los espacios comunitarios que potencien, entre maestros, la planificación coordinada,
es decir, éste debe ser nuestro lugar desde el cual los maestros tengan el margen de
practicar lo que se les exige; planificación coordinada entre ellos. Debemos admitir
que, hasta el momento, esta es solamente una exigencia discursiva de la cual ellos no
tienen mayor margen de acción, de ahí que hasta ahora la planificación comunitaria y
la articulación misma entre campos y áreas sea casi nula.
Subsanar esta ausencia implica, como gestores, darles a los maestros condiciones mí-
nimas para que respondan a lo que se va exigiendo para la consolidación del modelo
educativo, el cual es denominado, no sólo discursivamente; socio-comunitario, pues
el mismo asume que los procesos educativos son optimizados desde la articulación
de los mismos con la realidad, así como en la articulación de los mismos campos y
áreas de conocimiento. Lograr esto significa saber planificar de manera coordinada,
en síntesis, implica saber desarrollar el proceso educativo en equipo, en coordina-
ción, es decir, en comunidad.
Ahora bien, debemos darnos cuenta de que hasta el momento hemos ido viviendo un
realidad en la cual hemos exigido a los maestros esa planificación en comunidad, esa
planificación que articule campos y áreas pero, en los hechos, nunca les hemos dado
condiciones para hacer ello, de ahí que sea central saber pensar en los márgenes
que les demos para logren desarrollar y fortalecer esa planificación y coordinación
compartida, es decir, articulada para así optimizar los procesos educativos de las y los
estudiantes.
En este sentido, debemos ubicar dentro el tiempo organizado dentro la comunidad

educativa un espacio para que sean los maestros quienes, autónomamente, se re-
únan y vivan la experiencia de una planificación compartida y construida de mane-
ra coordinada. Para consolidar el mismo nos debemos preguntar; ¿qué espacio de
tiempo los podemos dar a los maestros para reunirse?, ¿cómo se podrán organizar?,
¿cada cuanto se reunirán?, ¿dónde se reunirán?, ¿tengo –como gestor- que rearmar
con ellos los horarios?
Ahora bien, mencionamos todo esto reiterando que nuestra planificación no sólo es
institucional sino también curricular el cual hoy se establece como una problemática a
encarar, pues vivimos casos extremos donde se evidencia que en la concreción de los
momentos metodológicos y en específico de la práctica los maestros y estudiantes;
“salen al mercado”, para el área de Matemática, luego vuelven al mismo lugar para
trabajar Biología y Geografía y por último visitan, con la maestra de Física- Química, la
88
posta médica, el cual está a media cuadra del mercado, el ejemplo, nos muestra cla-
ramente la falta de coordinación entre la y los maestros. Esto es lo que pretendemos
superar desde el aprendizaje de un trabajo coordinado.
En este sentido, serán estos puentes de coordinación los cuales debemos promover
como gestores educativos, lo cual no significa que sea tarea única del Director de la
Unidad Educativa sino del trabajo de análisis de coyuntura que deberá ser realizado
por los Directores Distritales y el Director Departamental.
Trabajar de manera inicial en base a los dos elementos expuestos nos configura un
nuevo espacio de relacionamiento con características donde el gestor es el sujeto
articulador de experiencias quien organiza y proyecta con sentido las aspiraciones de
las y los maestros, procurando que estos procesos sean permanentes.
Planificación comunitaria Coordinación entre maestros

entre maestras/os y Gestor Educativo
Espacio
autónomo
proprio de las/
os maestras/os
Una vez aclarado el sentido que vendría a tener un espacio propio de las y los maestros
debemos, ahora, reflexionar cómo le daremos vida a este espacio. Para esto vale la pena
pensar en las preguntas que nos hacíamos arriba. Para esto nos reuniremos en comuni-
dad y entre todos pensaremos cómo, en cada contexto, le podemos dar vida a un espacio
propio de maestros que nos permita pensar en una planificación y articulación sostenida y
permanente.
89
¿Cómo potencio este espacio entre maestros en mi contexto?
Relacionamiento, Director – madres, padres de familia y comunidad
Este quizá sea el espacio que genera mayor conflicto, no sólo por la dificultad de
establecer compromisos sólidos, sino por ser el espacio donde las aspiraciones indivi-
duales se sobreponen a las colectivas o comunitarias, desde la gestión educativa nos
corresponde trabajar la potenciación de los espacios de representación la cual está
destinada a la consolidación de procesos que coadyuven a las soluciones del o los
problemas priorizados por la propia comunidad.
El potenciar la representación que pueda tener la dirigencia de los padres de familia

u otras dirigencias con las cuales nos vinculemos, no implica la generación de supra
poderes o la subordinación frente a las dirigencias y mucho menos significará invisibi-
lizar o negar a la comunidad representada.
Los representantes no tendrían sentido fuera de la comunidad a los cuales represen-

ta, más aún si la configuramos desde la legitimidad, este es el elemento que configura
la esencia dialéctica de la representatividad, es decir, las personas son representantes
en cuanto y en tanto expresan el sentir y el ser de la comunidad ello quiere decir que
tienen legitimidad. Muchas veces se quiere establecer lo representativo únicamente
desde lo legal, cuando esto sucede es que el dirigente perdió la confianza de la comu-
nidad, lo mismo podría pasar con nuestras funciones como gestores, quiere decir que
anteponemos lo legal del cargo queriendo generar cohesión y lo que conseguimos es
practicar la coerción de esa manera destruimos el sentido comunitario de la gestión
en el marco del MESCP, la coerción degenerará en actitudes dictatoriales o la anarquía
la cual fácilmente decantará den dejadez.
90
Por lo tanto, el trabajar la potenciación de los espacios de representación significa es-

tablecer, constantemente, los espacios de legitimidad, es decir, el retorno constante a
la validación de las decisiones con la comunidad. El sentido de la potenciación de los
espacios de representación está dirigido a la Planificación coordinada con el Director,
tomando en cuenta que la Planificación Educativa Institucional Comunitaria, lo cual,
se inicia con el encarar las problemáticas y aspiraciones de la propia comunidad, para
esto resulta imprescindible establecer los procesos de diálogo y coordinación con los
representantes de la comunidad, lo cual no significa un alejamiento de los actores de
base al contrario el espacio de decisiones pasan por los sujetos que son representa-
dos pues es sobre su realidad sobre la cual se trabajó.
Ahora bien, la coordinación como proceso de diálogo significa relevar lo curricular

como lo central de los relacionamientos, por lo tanto lo burocrático y/o el manejo de
la economía, si bien son importantes no se constituyen en el fin último, si reflexiona-
mos las prácticas de administración, que no se rigen bajo la finalidad de la institución
educativa, serán éstas las que se ven vulnerables a prácticas autoritarias, acciones
anarquistas, gestiones que priorizan el activismo sin sentido o en el peor de los casos
los encontraremos envueltos en casos de corrupción.
Entonces quedaremos de acuerdo que la finalidad es establecer espacios de relacio-

namiento con madres, padres de familia y la comunidad potenciando los espacios
de representación es el coadyuvar a los procesos de transformación que se encaran
desde la Unidad Educativa.
Preocupaciones que atingen Acciones para potenciar los espacios

a los actores de la comunidad de relacionamiento autónomo
Espacio
organizativo
de Madres
y padres de
familia
91
Una vez asumida la importancia de la coordinación con el nivel de representación de los

padres de familia debemos reflexionar cómo haremos operativo esta tarea, es por ello que
nos reunimos en comunidad y vamos trabajando en equipo para respondernos a nosotros
mismos cómo haremos a esta tarea operativa, es decir, veamos en comunidad cómo cons-
truimos este nivel de coordinación en cada contexto.
¿Cómo potencio este espacio entre padres y madres de familia en mi contexto?
La escuela y nuestra experiencia separada de la realidad
¿Para qué pensamos en el fortalecimiento de nuestros espacios de relacionamiento con los

actores involucrados en los procesos educativos?
Nuestra pretensión de fondo tiene que ver con volver a sintonizar los procesos educativos
con el hecho de lograr responder a las problemáticas que atingen a nuestra realidad, pues
nuestra escuela, debemos reconocerlo, ha sido asumido como el espacio desde el cual se
ha formado y preparado los sujetos separados de la realidad. Si nos ponemos a reflexionar
acerca de las características que tiene –hasta ahora- nuestro espacio escolar nos daremos
cuenta de que esto es real pues, en los hechos, la escuela ha sido diseñada como un labo-
ratorio en el cual la vida dentro ella transcurre en la lógica del experimento, es decir, como
un preparado que reproduce lo que pasa en la realidad pero –reiteramos- separada de ella.
Nuestras prácticas al interior de la escuela han ido, la mayoría de las veces, orientándose en
esa lógica, es decir, ferias, campeonatos o cualquier otro tipo de actividades que desde este
espacio se pueda estar impulsando han sido normalmente pensadas al interior de la escue-
la misma. A este fenómeno se ha ido denominando auto-referencialidad de la escuela, aho-
ra bien, es posible que a este fenómeno lo podamos ir problematizando pues, en realidad
en los hechos podemos asumir que lo que va sucediendo desde esa auto-referencialidad es
una negación explícita del entorno, es decir, no sólo se trata de una auto-referencialidad a
manera de autismo institucional sino que tal vez estamos ante la negación (no ignorancia)
explícita del entorno.
92
¿Dónde está la diferencia?
La diferencia es clara, pues en la sola auto-referencialidad existe una incapacidad de ver

lo que pasa y sucede en el contexto, es decir; “a pesar de vivir en un entorno, no me doy
cuenta de lo que pasa en mi barrio, en comunidad, en región”, etc. mientras que en la ne-
gación explícita no existe esa incapacidad pues lo que acontece es precisamente eso; una
sistemática negación (conociendo) de lo que pasa en el contexto.
Es decir, una cosa es ignorar lo que sucede en el contexto pero otra diferente es negarlo.
La colonialidad, que permea nuestra sociedad y nuestras instituciones tiene la cualidad
de -conociendo- negarnos como personas. Esa negación es la que vivimos cuando, si bien
sabemos de dónde venimos, negamos ese mismo origen, nuestra cultura, nuestra lengua,
etc. para ir construyendo, poco a poco, una realidad nueva (inventada, fantaseada). Como
esa realidad es diferente de donde vivimos (o venimos) entonces, necesariamente, nos
tenemos que separar del entorno de nuestro origen y realidad en la que vivimos y nos des-
envolvemos.
La escuela nos hace vivir una experiencia de este tipo, pues es la que se va separando de
la realidad como institución, es decir, como prácticas institucionalizadas que nos permean
como personas, es decir, la escuela tiene una serie de saberes (tradiciones) que nos per-
mean y nos condicionan en nuestras acciones como maestras/os y/o directoras/es.
Hagamos una actividad para reflexionar al respecto:
Visionado de video:
Veamos la película “Chuquiago” de Antonio Eguino,
apuntemos ideas y reflexionemos a partir de
concentrarnos en uno de los personajes:
93
¿Qué personaje, en la película, conociendo su origen lo pretende negar?
¿Qué cosas hace para lograr este cometido?
¿Cómo los espacios de formación (escuela, instituto, universidad, etc.) coadyuvan, en la

película, en ello?
¿Existe algún momento en el cual el personaje comienza a adquirir conciencia?
¿Cómo relacionamos al personaje con las actitudes que se van mostrando desde la es-
cuela el día de hoy?
Ahora bien, el aprendizaje desarrollado desde la escuela, aprendizaje que nos ha separado
de la realidad, debe ser reflexionado desde la posibilidad de generar espacios de encuentro
entre el sujeto y la realidad. Lo que ahora pretendemos trabajar son las condiciones para
generar espacios de encuentro que nos permitan superar esa externalización.
94
El análisis de coyuntura y la “externalización” de los problemas
Algo que es necesario reconocer es la imagen que opera en nosotros acerca de la Escuela.
Al referirnos a imagen hacemos alusión a esa “idea” que opera en nosotros acerca de cómo
debe ser la escuela. Ahora bien, al referirnos a esa “idea de cómo debe ser la escuela” no
nos referimos a lo que en el discurso decimos, sino a lo que en los hechos hacemos. Nues-
tras prácticas no necesariamente coinciden con nuestros discursos, es decir, hoy por hoy
podemos estar hablando cotidianamente de la descolonización y la necesidad de partir,
siempre, desde la experiencia y darlo por sentado, sin embargo, nuestras prácticas pueden
estar reflejando exactamente lo contrario.
¿Por qué sucede esta discrepancia?, ¿será suficiente ponernos a juzgar y afirmar que la
razón para que no cambie nada, es porque el otro está “colonizado”?
Algo que cotidianamente vamos escuchando tiene que ver con que las autoridades nos
exigen, a las y los directores, ser consecuentes y hacer uso del diálogo, consenso, etc., es
decir, nos exigen tener actitud democrática, dialógica siempre, ahora bien, ¿actúan en con-
secuencia quienes nos exigen esto?, ¿son democráticos o usan el diálogo con nosotras y
nosotros como directoras/es?
Es decir, nos concentramos en mirar los problemas en los demás (por ejemplo al mirar,
desde la dirección distrital a los directores) pero nos olvidamos de nosotros mismos como
sujetos, lo cual en el fondo, termina siendo un justificativo que impide, en última instancia,
que la realidad se transforme, pues la preocupación de la que estamos hablando es la trans-
formación de la realidad, es decir, nuestra preocupación y nuestra pregunta permanente
es; ¿por qué no se transforman nuestras prácticas educativas?, ¿qué hace falta para trans-
formar esa práctica cotidiana?
Éstas son preguntas que merecen que hagamos el esfuerzo de reflexionar las mismas sin
hacer alusión a “los demás”, es decir, sin que miremos las causas en explicaciones que nos
externalicen de nuestras responsabilidades. Esto es lo que merece que sigamos pensando
en el ejercicio de análisis de coyuntura. Análisis que, en esta ocasión, nos debe permitir
comprender al problema.
En este sentido podemos ir practicando el siguiente ejercicio:
Actividad de la sesión presencial
Reflexionemos desde nuestra experiencia y realidad
A continuación, presentamos un cuadro para que desde nuestra experiencia como

gestores educativos lo llenemos a partir de la problemática planteada
95
Identificación de
acciones tomadas por
uno mismo
Identificación de
Qué podemos hacer
Problema responsabilidades de los ¿Qué hice desde mi
desde nuestro espacio de
identificado actores de la comunidad responsabilidad para
gestores
educativa hacerme cargo del
problema?
¿He asumido el problema
como propio?
Padres de familia
Estudiantes
Maestras/os
Administrativos
96
A manera de aclaración:
El cuadro es para trabajarlo de manera personal pues éste implica un ejercicio reflexivo del
gestor. El sentido del cuadro es pensar cómo actuamos respecto de cualquier problema, es
decir, no es para asumir que uno sea el “culpable” de un problema (no es un ejercicio acusa-
torio) sino para reflexionar si nos hacemos cargo de los mismos, en otras palabras, es para
mirarnos como quienes construyen las salidas a los problemas y no como quienes hacen una
parte más del mismo.
Ahora bien, el ejercicio planteado nos debe permitir desarrollar una reflexión desde la cual
pueda, uno mismo, comenzar a superar esa mirada que saca de nosotros mismos la respon-
sabilidad de los problemas para lograr hacer que la escuela se haga un espacio estratégico
de transformación de la realidad.
De ahí que nuestra imagen de escuela a ser construida debe lograr que sepamos ubicar el
lugar del problema y el lugar de todo problema siempre se ubica en el sujeto, es decir, en la
persona, es decir, si queremos desde la gestión transformar la realidad no podemos pedir
que la realidad se transforme por sí sola pues lo que se necesita es que sea uno mismo el
que se transforme (uno como persona) para transformar esa realidad.
En el ejemplo que planteamos en el cuadro vemos un problema, el problema de la falta de

padres de familia. Este es un problema recurrente en las unidades educativas, ahora bien,
es usual y común que este problema lo vayamos viendo como el problema de los padres, es
decir, como el problema que deben resolverlo ellos.
Este tipo de mirada saca el problema de uno mismo y es la óptica que hace que al final la
realidad no cambie pues el problema es de ellos, es decir, de los demás lo cual evita que
uno se haga cargo de asumirlo. De ahí que el ejercicio busca que, en cada problema que
se ubique, identifiquemos qué hicimos como comunidad; pero, sobre todo reflexionemos
acerca de qué hicimos nosotros mismos desde nuestro espacio como gestores y qué es lo
que se podría hacer desde ahí para hacer que se viva la experiencia de que la realidad se
comience a transformar.
Algo aprendido en este proceso tiene que ver con que el exigir el cambio al otro debe rela-
cionarse con la transformación de uno mismo, es decir, no es posible el cambio sin que yo
mismo me involucre en ello, en consecuencia, ¿qué sucede para que no logremos transfor-
mar nuestra realidad educativa?, ¿qué responsabilidad tienen las autoridades de “arriba”
en la incapacidad de transformar nuestra educación?, ¿qué hacemos cotidianamente para
transformar, nosotros, nuestra realidad?
Tener el deseo de que la realidad cambie no es lo mismo que estar convencido de que esto
pueda ser posible. Esto es algo central al momento de hacer nuestros ejercicios de lectu-
ra de realidad y análisis de coyuntura, pues podemos hacer diagnósticos y tener mucha
información, pero con muy poco compromiso –para la transformación- de nuestra parte,
¿por qué sucede esto?, ¿qué nos hace falta para lograr esa transformación de la realidad?,
97
¿necesitamos que sean, necesariamente, los otros quienes se transformen para transfor-
marnos nosotros?
Este punto es central al momento de pensar en las condiciones reales para la transforma-
ción de la realidad, pues tenemos que comenzar a pensar en qué es lo que nos hace frenar
esos deseos, es decir, ¿qué es lo que opera en nosotros para evitar que nos hagamos cargo
de la transformación?, ¿por qué suele suceder que esperemos verificar que los otros sean
quienes cambien para cambiar nosotros?
Esta última preocupación nos ayudará en la reflexión, pues no habría que tomar como obvio
que el grueso de la gente mire y/o espere el cambio en los demás, pues –desde el espacio
construido en el PROFOCOM- asumimos que el problema siempre está en uno mismo (si soy
director como director, si soy Distrital como Distrital, etc.) de ahí que la cuestionante nos
obliga a mirar la realidad desde nuestra propia práctica concreta. Este es el nivel que parece
no terminamos de asimilar, pues si bien asumimos que desarrollamos un discurso descoloni-
zador y nuestras prácticas (no la de los otros, sino las nuestras) no siempre cambian.
Ahora bien, este es el punto desde donde tiene sentido pensar en esos elementos que ope-
ran en nosotros acerca de lo que denominaremos como la escuela, es decir esos paráme-
tros que están alojados en nosotros y que condicionan nuestra percepción de lo que es la
escuela, en el fondo, para nosotros. Esa imagen no siempre está clara ni es consciente, pero
ella está siempre operando en nuestras acciones y en nuestra toma de decisiones.
Podemos acá preguntarnos; ¿por qué me interesó ser director?, ¿tenía algún proyecto (en
el sentido amplio de la palabra) para ser director?, ¿qué sueños y aspiraciones fui persi-
guiendo en mi aspiración de ser director?, ¿qué escuela me imagino (aún hoy) construir?
Acá cabe mencionar que la escuela, en nuestra propia experiencia no ha tenido, salvo ex-
cepciones destacadas, un carácter liberador. Es decir, en general nuestra experiencia de
escuela ha sido excluyente, negadora de nuestro origen, etc. lo cual al interior de nuestra
cultura institucional se traduce en relaciones autoritarias, en dinámicas de silenciamiento,
etc. que han estado a lo largo de nuestra historia y que hoy también, nos constituyen como
personas desde esa tradición vertical en la cual hemos (todas y todos) sido formados, ahora
bien, esto no quiere decir que necesariamente sea esa escuela la que debe, a cada mo-
mento, reproducirse pues somos nosotros quienes estamos al mando de instituciones que
dependen de las decisiones que vamos asumiendo a diario.
En otras palabras, nosotros dirigimos espacios institucionales donde tenemos un margen

de maniobra desde el cual es posible incidir, desde el cual es posible transformar aunque
es también un espacio desde el cual es posible reproducir el orden ya dado, es también
posible reproducir las relaciones más tradicionales.
Cerremos esta parte preguntándonos:
¿Qué condiciones se hacen necesarias para que, como gestores, logremos transformar la
realidad?
98
Abordemos esta pregunta en comunidad y sin externalizar la respuesta (es decir, sin pedir
que se sean los otros quienes se transformen primero)
Reflexionemos la pregunta:
Para seguir con el proceso es importante retomar la siguiente lectura necesaria y la siguien-
te película.
• FREIRE, Paulo; Política y educación. Capítulo; “Educación y participación comunitaria”

(pág. 73 – 88).
• Y vemos la película; Con ganas de triunfar, dirigida por Ramón Menéndez.

La intencionalidad será discutir respecto de las relaciones que se tejen entre el prota-
gonista y su espacio escolar. Veamos cómo son las articulaciones que se tejen en ella
y dónde se encuentran las potencialidades para la transformación de la realidad.
Producto de la Unidad Temática y el Modulo
• A partir de lo trabajado en todo el módulo redactamos –en tono reflexivo– nuestra

experiencia de potenciación de los espacios autónomos de participación de los pa-
dres de familia, maestros y estudiantes.
Asumiendo que nuestra tarea es reflexionar la experiencia no le pondremos paráme-
tros concretos de extensión, ni de formato pues lo que interesa es, concretamente,
esa reflexión y asumiremos que a ella se llega desde la posibilidad de dar libertad al
pensamiento.
99

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Diplomado en Formación para la Transformación

de la Gestión Educativa (2da. versión)

Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Viceministro de Educación Regular

Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Director General de Formación de Maestros

Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Cómo citar este documento:

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA

Unidad Temática No. 1

Unidad Temática No. 2

Unidad Temática No. 3

El Ministerio de Educación, a través del PROFOCOM - SEP, en el marco de lo establecido en

La formación continua y complementaria de maestras y maestras/os en cargos directivos

Roberto Aguilar Gómez

En ese sentido el Módulo No. 2 “Relaciones y participación para la gestión transformadora”

• La Unidad Temática 1 “La Institución Educativa como Espacio de Relacionamiento de

aquello poder establecer procesos de intervención o transformación participativa de

Acerca del proceso formativo

La Institución Educativa como Espacio

Comencemos trabajando en equipos comunitarios y desarrollemos la siguiente actividad:

La institución como relación

Ahora bien, la importancia de manejar las relaciones lo veremos no como un problema

Mayor grado de relación Mayor margen de transformación social

Menor grado de relacionamiento Menor margen de transformación social

Sinteticemos esta idea:

PRAXIS COMO ACTO Y RELACIÓN

En segundo lugar, praxis es la «relación» misma de dos o más personas:

Relaciones y espacio escolar

Ahora bien, ¿a qué nos referimos con relaciones?

Podemos resumir la idea en el siguiente gráfico:

Pongámonos a pensar en casos de gestión exitosos y gestiones que no lograron resultados

Trabajo en equipos comunitarios:

Apuntemos, de manera resumida, las características de un caso de gestión exitosa y

Observamos el siguiente video:

Para continuar con la reflexión te invitamos a observar

Organizados en equipos comunitarios de trabajo, contrastamos la experiencia obser-

Lógica burocrática y lógica de la potenciación

Hagamos el ejercicio de pensar a qué le dedicamos mayor tiempo al interior de nuestra

• Tengo que parar todos los días en la Distrital…

¿A qué le dedicamos mayor cantidad de tiempo en el espacio de trabajo?

¿A qué le dedicamos mayor tiempo en el espacio de trabajo?

Gestión educativa Responsabilidades administrativas

En consecuencia nos podemos preguntar; ¿concentrarse en las responsabilidades adminis-

Cuando el sentido de nuestras actividades se centra sólo y únicamente en el cumplimiento

Zemelman ahonda en esta idea al momento de pensar la idea de potenciación desde el

PEDAGOGÍA DE LA DIGNIDAD DE ESTAR SIENDO1

Respecto de la idea de la potenciación, una de las cuestiones más importantes a con-

Abordamos el asunto de la potenciación, entonces, para poder entender los términos de

Ahora, es evidente que no se trata solamente de una adaptación funcional; aunque no

Entonces, el que exista este espacio de posibilidades no es el resultado de actos lógicos

entonces la acumulación de conocimientos, en términos de que el conocimiento no es el

Y claro está, de nuestras propias comunidades.

El saber en términos del progreso, como lo planteó la modernidad, es relativo al lugar en

Es muy interesante repensar este contrato social en términos de “sujeto sujetado”, y

instalan en el lenguaje de la educación y van conformándose como instituciones, como

Dialoguemos en comunidad sobre la lectura y reflexionemos las ideas más importantes:

Planificación, institución y poder

Una manera de entender al poder se ha centrado en asumirlo como la capacidad de in-

A esta manera de comprender el poder le denominaremos poder como posibilidad, el cual

A partir de la lectura respondamos a las siguientes preguntas:

• ¿Cómo son mis relaciones con los maestros en mi Unidad Educativa?

Si hacemos un diagnóstico preliminar acerca de cuáles serían las características básicas de