Didáctica de Las Ciencias Naturales - Ayala, Aguilera.

Ciencias Naturales y su Didáctica /Orientaciones para la enseñanza Primer ciclo y segundo ciclo/
Didáctica específica/ Lic. Graciela Ayala y Lic. Edmundo Oscar Aguilera
Las Ciencias Naturales
Y su didáctica
2009
1
DIEZ MANDAMIENTOS DEL APRENDIZAJE1
1-Partirás de sus intereses y motivos
2-Partirás de sus conocimientos previos
3-Dosificarás la cantidad de información nueva
4-Harás que profundicen los conocimientos básicos
5-Diversificarás las tareas y aprendizajes
6-Diseñarás situaciones de aprendizaje para su recuperación
7-Organizarás y conectarás unos aprendizajes con otros
8-Promoverás la reflexión sobre sus conocimientos
9-Plantearás tareas abiertas y fomentarás la cooperación
10-Instruirás en la planificación y organización del propio
aprendizaje
1
Pozo,I. 1996, Aprendices y Maestros, Alianza, Madrid, pág, 341.
2
HABILIDADES REQUERIDAS 2
PARA LA VIDA DE HOY SON:
Saber comunicarse de forma escrita y oral
Saber leer y entender lo que se lee
Saber anticiparse a problemas y saber resolverlos
Saber trabajar en equipo
Saber ser críticos frente al entorno social
Ser un ciudadano participativo
Desarrollar valores morales
Saber usar la tecnología
Tener capacidad de emprender
Tener condiciones para seguir aprendiendo toda la vida
Posicionarse de manera autónoma frente a la vida
Es imperioso sumar esfuerzos hacia la formación de un ciudadano

crítico, pero también participativo; un ciudadano responsable, pero también
creativo, que tienda a hacer posible una transformación profunda y real de la
sociedad en la que vive.
2
Extraído de Documento de la UNESCO. “Educación para todos en el 2005” Autora: Luisa Machado
3
¿CÓMO DEFINIMOS EL PAPEL DEL EDUCADOR? 3
Lo definimos como un facilitador activo que estimula a los niños en

la construcción de conocimientos, es un creador de entornos donde
prospera el aprendizaje, por ello pensamos que el educador es quien:
Plantea problemas y formula preguntas que crean tensión y deseos de
saber.
Cuestiona estrategias, señala contradicciones, presenta ideas,
sugerencias y opciones que pueden alentar la exploración y la resolución
de problemas. Ante una dificultad anima a continuar por ejemplo
explorando, en ocasiones ofreciendo una idea y en otras colocando un
material a la vista de los niños. A veces lo hace para el gran grupo, otras
en pequeños grupos.
Estimula de manera explícita e implícita la interacción entre pares,
sugiere actividades para pensar juntos, para dialogar, para llegar a
acuerdos, para reconocer diferencias, para que se ayuden y evalúen
mutuamente.
Observa de manera formal e informal. De ese modo obtiene información
sobre la comprensión, el interés y las necesidades de los niños y acerca
de cómo ayudarlos a resolver problemas o facilitar su actividad.
Organiza el ambiente de modo que éste facilite la autonomía.
Una vez que planifica y organiza cuidadosamente el espacio y los
materiales, observa los resultados, evalúa su efectividad y en caso
necesario realiza las modificaciones que considera más adecuadas.
3
Weissmann, H (1999). El conocimiento del entorno en la educación infantil. En Projeto Nº1. Porto Alegre.
4
Contribuye a la cultura del grupo. Lo que el maestro hace y no hace, lo
que decide decir o no decir interactúa con los valores y actitudes de los
niños (estas interacciones van conformando la cultura del grupo).Cuando
formula preguntas abiertas, organiza el espacio de manera de facilitar el
uso de los materiales y hacerlos accesibles, cuando responde con
entusiasmo a las respuestas y sugerencias de los niños para la
resolución de problemas, está de manera – directa o indirecta -
participando en la construcción de la cultura del grupo.
¿QUÉ ENSEÑAMOS CUANDO

ENSEÑAMOS CIENCIAS?
Muchas veces los docentes transmitimos a nuestros alumnos una visión

empobrecida y deformada de la naturaleza de la actividad científica,
generalmente se pone demasiada atención a la transmisión de conocimientos
ya elaborados, sin prácticamente trabajo experimental, aludiendo que los
programas son enciclopédicos e interminables y que no nos alcanza el tiempo
para desarrollar procedimientos y actitudes propios de la ciencia.
Por otro lado, nos encontramos con una posición contraria, ateórica,
que presenta el aprendizaje de la ciencia como una cuestión de
“descubrimiento” que se reduce a la práctica de los “procesos”, donde la
actividad experimental, ocupó un lugar de privilegio. La realización de
5
experimentos, la manipulación y exploración de objetos del entorno, constituían

los principales medios a partir de los cuales los alumnos lograrían familiarizarse
con los métodos de las ciencias, relegando la enseñanza del contenido sobre
el cual se estuviera trabajando. En buena medida, esta concepción se basa
en una interpretación deformada del concepto de “actividad del sujeto”,
vinculando la actividad efectiva con el “hacer”, sin tener en cuenta que lo que
en realidad es activo es el proceso psicológico que ocurre en el alumno
mientras aprende.
Otras veces presentamos el método científico cómo un conjunto de
pasos rígidos que siguen un orden preestablecido que debemos respetar
sistemáticamente, que no refleja el carácter colectivo de la producción científica
o su contextualización social y que la presentan como aproblemática y
ahistórica, sin mostrar cuáles fueron los problemas que generaron su
construcción, cuál ha sido su evolución, las dificultades por las que pasaron…
LA ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS NATURALES EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
CUADRO DE SITUACIÓN
CAUSAS CONSECUENCIAS
Desvalorización del potencial formativo de Postergación y desatención del trabajo en
las Ciencias Naturales por parte de los el área.
docentes y de los padres.
Cultura popular signada por el Concepción dogmática del conocimiento
6
autoritarismo y lo mágico. científico.
Desajuste entre el concepto de Alumno subestimado. (La escuela enseña,

conocimiento que maneja la ciencia y el no ayuda a aprender)
que maneja la escuela.
Escasa formación científica de base en los Inseguridad y falta de creatividad para

docentes. abordar la enseñanza del área.
Debate de la didáctica generado a partir de Desorientación sobre el modo adecuado

la psicología genética y la psicología de abordaje pedagógico – didáctico del
cognitiva. área.
Cambio operado en el rol asignado a la Disminución del tiempo dedicado a la

escuela. tarea pedagógica con el consecuente
privilegio de las áreas instrumentales.
Las Ciencias Naturales se enseñan desde Se acentúa la asimetría de posibilidades

un modelo que no es acorde a las para el ascenso social.
demandas de la sociedad posmoderna.
Además es innegable que en muchas de las aulas predomina un modelo

de enseñanza por transmisión, este modelo tiene su fundamento en unas
suposiciones inadecuadas:
Enseñar es una tarea fácil y no requiere una especial preparación.
El proceso de enseñanza-aprendizaje se reduce a una simple
transmisión y recepción de conocimientos elaborados.
El fracaso de muchos alumnos se debe a sus propias deficiencias:
falta de nivel, falta de capacidad, etc.
Para visualizar el cuadro de situación con mayor claridad, veamos
algunas de las posibles consecuencias que emergen de las causales
puntualizadas más arriba: La falta de valoración del potencial formativo de la
enseñanza de las ciencias, por parte de los docentes y el común de los
padres, conlleva a la postergación y/o desatención de la misma.
Una cultura entre mágica y autoritaria lleva, necesariamente, a asumir
una concepción dogmática del conocimiento científico que se interpreta
como un conjunto de verdades firmes e inapelables que la escuela debe ¨
introducir ¨ en la mente del alumno.
La asunción de patrones de conocimiento no ajustados con el saber
científico y pedagógico actual refuerzan la postura anterior. De esta manera se
subestima al alumno a quien, exclusivamente, se le enseña; en lugar de
acompañarlo en su proceso de aprendizaje.
7
El cambio de rol de la institución escuela obligan al maestro a asumir

innumerables tareas nuevas que, obviamente, le insumen tiempo que restará a
aquel aspecto de su actividad docente que menos valore o mayor conflicto le
genere. Como podemos constatar con facilidad esto lleva a optar a favor de
las áreas instrumentales básicas (Lengua y Matemática) en detrimento de
las Ciencias, tanto Sociales como Naturales.
La escasa formación en el área que reciben los maestros los lleva a
sentirse inseguros frente a la complejidad inherente al campo científico. Les
impide ver clara las intenciones de la formación científica escolar y refuerzan la
desatención o postergación del trabajo científico en el aula.
El debate de la didáctica contribuyó a instalar la desorientación en los
docentes que no tienen claro como abordar pedagógicamente el área.
¿Por qué es necesario enseñar Ciencias en la Educación Primaria? •
Ayudan a los niños a pensar de manera lógica sobre los hechos cotidianos y
resolver problemas prácticos sencillos.
• Mejoran la calidad de vida.
• Prepara para vivir en un futuro donde los adelantos tecnológicos y científicos
cada vez se desarrollan con mayor magnitud.
• Promueven el desarrollo intelectual.
• Ayuda al trabajo en otras áreas del aprendizaje.
• Muchos niños debido a su condición social no pueden continuar sus estudios
luego de la Educación Primaria., siendo ésta la única oportunidad de que
disponen para explorar su ambiente de un modo lógico y sistemático.
• Las ciencias en la escuela pueden ser realmente divertidas. A los niños les
intrigan siempre los problemas sencillos, del mundo que los rodea. Si la
enseñanza de las ciencias puede centrarse sobre esos problemas, explorando
las formas de captar el interés de los niños, no hay ningún tema que pueda ser
más atrayente ni excitante para ellos. (UNESCO).
NO ENSEÑAR CIENCIAS EN EDADES TEMPRANAS INVOCANDO UNA

SUPUESTA INCAPACIDAD INTELECTUAL DE LOS NIÑOS ES UNA
MANERA DE DISCRIMINARLOS COMO SUJETOS SOCIALES… Y ESTE
ES UN PRIMER ARGUMENTO PARA SOSTENER EL DEBER INELUDIBLE
DE LA ESCUELA PRIMARIA DE TRANSMITIR CONOCIMIENTO
CIENTÍFICO.
8
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES

EN LA ESCUELA PRIMARIA
Vivimos en un mundo donde parece haber acuerdo sobre la
trascendencia del conocimiento científico- tecnológico y de sus implicancias
para la vida de las personas y, a pesar de ello, la escuela aún no la incorpora de
manera sistemática en las clases.
Argumentos a favor de la enseñanza 4 de las Ciencias Naturales desde

los primeros años de la Esuela Primaria.
Diversas investigaciones didácticas y experiencias de enseñanza en el

área dan cuenta de que es posible lograr importantes avances en el
conocimiento de los niños sobre temáticas referidas al mundo natural. Desde
el campo de la psicología se cuenta con valiosos aportes sobre las
características del pensamiento infantil en relación con los procesos de
aprendizaje. Las teorías vigentes ponen de relieve de qué modo los niños
pequeños significan el mundo que los rodea, incluso durante su primer año de
vida5.
Por otra parte, los niños son sumamente curiosos y observadores e
intentan encontrar sentido al mundo que los rodea, y desde edades tempranas
se formulan variados interrogantes. La búsqueda de respuestas a esos
cuestionamientos, así como las actividades cotidianas los conduce a la
construcción de saberes sobre diversos fenómenos naturales, saberes con los
que llegan a la escuela. Estas primeras interpretaciones “intuitivas” sobre el
entorno distan mucho de los “saberes sistemáticos” que se propone enseñar la
escuela, pero se constituirán en el punto de partida en las clases de ciencias y
es responsabilidad de los educadores promover variadas situaciones de
enseñanza que conduzcan a enriquecer, relativizar, ampliar el conocimiento
4
Algunas de las ideas que se presentan en este apartado se basan en las desarrolladas por Laura
Fumagalli, “La enseñanza de las ciencias naturales en el Nivel Primario de la educación formal”.
Argumentos a su favor” en Weissmann, Hilda, Didáctica de las ciencias naturales. Aportes y reflexiones.
Buenos Aires, Ed. Paidós, 1993.
5
Para ampliar el tema se sugiere la lectura de Karmiloff-Smith, Annette, “El niño como físico” en
Karmiloff –Smith, A., Más allá de la modularidad, Madrid, Alianza, 1999.
9
inicial de los alumnos, aproximándolos a un conocimiento socialmente

significativo.
Además, reafirmar la importancia de enseñar ciencias naturales a los
niños es valorizar su condición de sujeto social: un sujeto infantil al que se le
reconocen rasgos propios, ya sean singulares o estructurales de la edad, y
derechos específicos, entre ellos el derecho a acceder a la cultura6. Esta
postura compromete a los maestros a fortalecer su posición particular en la
sociedad como unos de los principales transmisores del legado cultural del
que son herederos los niños. Ese legado cultural incluye el “corpus del saber
científico” y la escuela tiene la responsabilidad de acercar a los niños a una
mirada actualizada sobre el mundo natural.
Finalmente, el conocimiento científico y tecnológico impacta de manera
directa en la vida cotidiana de niños, jóvenes y adultos. La escuela tiene la
función de promover el desarrollo de competencias para la toma de decisiones
basadas en información confiable. La formación científica de los niños/as
debe favorecer su incorporación en instancias de participación ciudadana,
aportándoles herramientas para comprender de qué modo dicho conocimiento
se pone en juego en su entorno. Es tarea de la escuela fortalecer la formación
de los niños como ciudadanos que puedan interesarse por temáticas
vinculadas al bienestar de la sociedad de la que forman parte.
La comprensión del mundo actual requiere de miradas complejas,
miradas que incluyan lo ambiental y lo tecnológico. El área de ciencias
naturales brinda oportunidades para que los docentes articulen estas
dimensiones en los proyectos de enseñanza siempre que su inclusión
enriquezca la comprensión de los fenómenos en estudio.
Martes 27 de mayo de 2008 | Publicado en La Nación
CÓMO ENSEÑAR CIENCIA EN LA ESCUELA
"HAY QUE RECUPERAR EN EL AULA
6
En este sentido Laura Fumagalli sostiene: “Parece olvidarse que los niños no son solo el futuro sino
que son hoy integrantes del cuerpo social y que, por lo tanto, tienen el mismo derecho que los adultos de
apropiarse de la cultura elaborada por el conjunto de la sociedad para utilizarla en la explicación y la
transformación del mundo que los rodea”.
10
LA MIRADA INQUISIDORA DE LOS CHICOS"
"La buena ciencia se aprende haciendo ciencia."

"No se puede aprender ciencia sin experimentar."
"Para enseñar ciencia, se necesita tiempo. Hay que elegir los temas
importantes de nuestros programas enciclopédicos porque, si no, vamos
a lograr que los chicos sepan cada vez menos de cada vez más temas."
"En nuestras sociedades científico-tecnológicas, la enseñanza de la
ciencia debe ser para todos, y no solamente para los que están
interesados en ella."
"La meta de toda educación científica es entusiasmar al alumno y hacer
que quiera aprender más.
También, preservar en él la curiosidad, dotarlo de un espíritu crítico y
acostumbrarlo a evaluar los hechos sobre la base de las evidencias."
He aquí el ideario sucinto que debería inspirar la tarea de los maestros de

ciencias en un mundo que cada día concede más importancia a la alfabetización
científica de la ciudadanía. Es la visión coincidente del biólogo Diego Golombek,
investigador del Conicet y director del Laboratorio de Cronobiología de la
Universidad de Quilmes, y del físico Jonathan Osborne, especialista en didáctica
de las ciencias y profesor del Departamento de Educación y Estudios Públicos
del King s College, de la Universidad de Londres.(…)
Si se tienen en cuenta los flojos resultados que obtuvieron alumnos

argentinos en recientes evaluaciones internacionales, el tema reviste para el
país una urgencia singular. "Algunas posibles razones [de esta situación]
apuntan a una pobre preparación de los formadores -dice Golombek-. Queda
claro que en la Argentina los institutos de formación docente son deficientes, al
menos en ciencias, y que también hay problemas en el día a día en el aula. El
documento propone trabajar simultáneamente en los dos ámbitos, en el largo y
en el muy corto plazo."
La tarea, sin embargo, no es fácil. Entre otras cosas, porque incluso los
resultados de las recetas más prometedoras parecen desvanecerse en el tiempo.
"Aunque hay buenos proyectos que ya están implementándose -dice Golombek-,
como el norteamericano, que intenta motivar la curiosidad y en el que los chicos
argumentan sobre algo que vieron, luego esa alfabetización científica se pierde."
Para el investigador, uno de los preceptos básicos que hay que tener en
cuenta es que "la buena ciencia se aprende haciendo ciencia"; es decir,
11
experimentando. "Pero en la escuela -subraya-, la mayoría de las clases son

magistrales. Tenemos que recuperar en el aula la mirada inquisitiva de los
chicos. Hay que alimentar la curiosidad para que no se pierda."
Desde el Jardín
En Gran Bretaña, la enseñanza de la ciencia comienza muy temprano, en

el preescolar. Jonathan Osborne fue uno de los artífices que lo hicieron posible
gracias a sus investigaciones de los últimos veinte años y a su tarea como
consultor de la Cámara de los Comunes.
"En las escuelas primarias, los chicos usan equipos muy simples para
investigar, como reglas, velas, banditas elásticas y termómetros -cuenta-. Y con
eso se las arreglan para hacer mucha experimentación. Pero no quiero darles la
impresión de que la situación es perfecta: por un lado, los maestros no se
sienten muy seguros de su propio conocimiento y, cuando eso ocurre, enseñan
de una forma muy cerrada; el otro problema es que tenemos una prueba
nacional de ciencia, matemática e inglés, pensada para evaluar a los chicos,
pero que al final se convierte en una evaluación de las escuelas y los maestros.
Entonces, estos enseñan para la prueba y no para interesar a los chicos."
12
Para Osborne, un malentendido habitual lleva a creer que la lectura y la

escritura no forman parte de la enseñanza de la ciencia. "Igual que todas las
otras actividades humanas, la ciencia se basa en textos, en la palabra escrita -
dice-, pero también en diagramas, símbolos, gráficos, cuadros y matemática. De
modo que el maestro de estos temas es un maestro “de lenguajes”, los
lenguajes de la ciencia. Y aquellos que lo reconocen obtienen mejores
resultados."
"La principal meta de toda educación científica -concluye- debería ser

interesar al estudiante y no atiborrarlo de conocimientos que la mayoría
olvidará. La ciencia es uno de los logros de los últimos 400 años de
civilización, de modo que el ciudadano educado de hoy no sólo tiene que
conocer sus ideas principales, sino también cómo funciona: los límites en
la precisión de los datos, la distinción entre causa y asociación, y el papel
que cumple la revisión por pares."
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LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES
EN EL PRIMER CICLO7
LAS PRIMERAS LETRAS EN CIENCIAS NATURALES
Mientras que en el mundo de hace cuarenta o cincuenta

años se consideraba que estar alfabetizado en lengua
materna y en las cuatro operaciones básicas de la
matemática era suficiente, hoy en día se reconoce la
necesidad de sumarle a ello una alfabetización científica.
7
Es de gran utilidad llevar un registro de las expresiones verbales del niño y de las actividades, para
luego diseñar las actividades de evaluación. Hay que tener un objetivo, un problema, sobre algún aspecto
de la realidad que guíe a observar el objeto en cuestión, o investigar en distintas fuentes, para conocerlo,
producir y registrar datos; es decir, formular suposiciones provisorias (anticipaciones, hipótesis) sobre
cómo es el objeto que se estudia o las relaciones entre éste y otros. Se apunta a ampliar o modificar lo
que saben los chicos sobre el mundo que los rodea, mediante situaciones en las que se tengan en cuenta
los saberes previos, se utilicen materiales sencillos y permitan el desarrollo de estrategias de
conocimiento y destrezas del mundo de la ciencia.
13
Los contenidos de las ciencias eran pensados en la escuela del pasado

como de menor peso o importancia que los de lengua y matemática,
pero actualmente se han vuelto una necesidad. Todos los estudiantes
que egresen de la Educación primaria deberán tener un conocimiento
suficiente acerca de los principios y métodos del mundo científico.
Una visión básica pero a la vez amplia y organizada en el campo de las

ciencias, es imprescindible para el desarrollo social y cognitivo del
alumno. Esto es así porque la vida cotidiana se halla cada vez más
influida por los avances tecnológicos y científicos, y demanda mayores
conocimientos en la formación científica, que le permitan al individuo
dar razón de estos cambios.
Una educación sólida en ciencias cumplirá estos objetivos brindando no

sólo los conceptos propios del área sino también las primeras
estrategias de trabajo.
¿QUÉ ES LA ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA?
Cuando se alfabetiza a un niño, se le enseña a leer y a escribir. Se le

brinda un primer nivel de acercamiento a la lectura y a la escritura, que irá
profundizando a lo largo de su educación básica. Pero lo que de ningún modo
se intenta en el contexto escolar es producir un escritor profesional o un crítico
literario.
Del mismo modo en el campo de las ciencias, la alfabetización consiste
en presentar las "primeras letras" del área, es decir, los primeros conceptos,
los primeros procedimientos y las primeras estrategias de trabajo típicas de la
investigación científica.
Lo que NO se está pretendiendo, en este caso, es convertir al alumno
en un científico.
14
Este nivel de objetivos se propone una introducción a las ciencias que dé

un panorama general y amplio que le permita al estudiante relacionarse con el
mundo que lo rodea en una forma más integral y sentar las bases necesarias
para que aquellos que deseen profundizar sus conocimientos en el área lo
hagan exitosamente en el nivel posterior.
Esos conceptos iniciales se definen en el alcance y la profundidad que
se da al tratamiento de los contenidos, lo que se puede ejemplificar del
siguiente modo:
Una persona que completa su educación básica debe haber construido
la noción de fotosíntesis, pero no es necesario que conozca los procesos de
intercambio molecular y gaseoso que allí se dan, o que los pueda expresar en
fórmulas químicas.
Lo más importante sería, en este caso, que el alumno desarrollara
nociones que le permitan comprender en forma general por qué las plantas
llevan a cabo este proceso, cómo se relaciona este fenómeno con la
producción de su propio alimento, con la captación de la energía solar, con la
producción del oxígeno, con los espacios verdes del mundo y con su necesario
cuidado y preservación.
LOS PROCEDIMIENTOS CIENTÍFICOS
15
Alfabetizarse científicamente no es sólo construir estas primeras

ideas acerca del mundo, sino aprender, además, a investigarlo.
Es hacerse de las primeras herramientas y procedimientos de
trabajo para acercarse con una mejor preparación al mundo
natural.
Es aprender a explorar, a preguntarse acerca de lo que nos rodea y
a interpretar correctamente las respuestas que el mundo nos
ofrece.
Del mismo modo que en cualquier otro campo del conocimiento, en éste
es imposible construir estas nociones si no es trabajando con la modalidad
propia de la disciplina en cuestión.
Los procedimientos que en ciencias nos permiten acceder a la
adquisición de conceptos, tienen además un valor propio. La metodología que
plantea este tipo de saber reúne una serie de características que la hacen útil
a la resolución de problemas de otras áreas del conocimiento, y quizá de la
propia vida cotidiana.
Una de las cosas que tienen relación con los procedimientos científicos y
con la idea misma de alfabetización científica es la indagación sistemática:
tener un orden determinado al proceder, un mínimo sistema de resolución al
enfrentarse con una dificultad, haber desarrollado el hábito de desconfiar de la
primera respuesta, el de insistir en la indagación por distintos caminos y el de
regresar a los puntos conflictivos de una resolución frustrada, para poder llegar
a buen puerto.
El proceder característico de las ciencias requiere además, una
predisposición a plantearse claramente un objetivo, a preguntarse acerca de
las causas del fenómeno en cuestión, a tener en cuenta qué factores pueden
estar incidiendo en él, etc.
En el marco de la alfabetización científica, se está pensando,

también, en esas primeras actitudes de la ciencia frente al
conocimiento: la perseverancia en la búsqueda, el
16
cuestionamiento constante, el respeto por las evidencias, la

capacidad de argumentar, de discutir, de poner a prueba.
Además, es sabido que la producción de conocimientos científicos es un

proceso colectivo. La comunicación posibilita el intercambio de información
entre los miembros de la comunidad científica y es condición de necesidad
para la construcción de un conocimiento objetivo, ya que permite compartir
opiniones y enfoques sobre las distintas cuestiones. En este sentido el
concepto de alfabetización científica prevé la comunicación como un
procedimiento necesario también en el contexto escolar que se irá
construyendo y perfeccionando a lo largo de la Educación primaria.
Los estudiantes irán haciéndose de las aptitudes para poder comunicar
sus logros y sus dudas en forma oral y escrita, aprendiendo a usar diferentes
recursos, tales como informes escritos, gráficas, tablas, etc. Naturalmente, una
utilización consciente y apropiada de estos medios involucra el uso de un
vocabulario específico y su comprensión, a partir de lo cual se hace posible
intercambiar, compartir y construir conocimientos.
ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA Y SALUD
La alfabetización científica es importante no sólo porque

potencia una mirada más racional y crítica, sino porque tiene
consecuencias muy directas en la vida cotidiana.
Durante toda la educación primaria, hay dos ejes de trabajo con respecto
al cuerpo.
Uno tiene que ver con la mirada de las ciencias naturales, que
intenta saber más sobre su estructura y su funcionamiento,
y la otra línea es la relacionada con las medidas de promoción de
la salud.
17
EL TEMA DE LA SALUD ES MULTIDISCIPLINARIO; no puede ser enfocado

sólo desde lo orgánico porque influyen además cuestiones sociales,
éticas, económicas, culturales.
Desde esta óptica, la alfabetización científica intenta dar unas nociones

básicas que tiendan a la promoción de la salud, entendiendo el
funcionamiento del propio cuerpo y de las cosas que se pueden hacer
para no enfermarse.
OBJETIVOS
La alfabetización científica tiene como propósitos centrales favorecer en los
alumnos:
la comprensión de la estructura dinámica del mundo natural que se
halla asociada al conocimiento de las ciencias físicas, químicas, de
la vida y de la Tierra.
el desarrollo de las capacidades para la indagación del mundo
natural y de actividades vinculadas con las mismas.
la utilización de esos conocimientos y capacidades en la resolución
de problemas cotidianos y en la toma de decisiones dentro del
plano personal y social.
la formación de actitudes y valores relacionados con el cuerpo de
conocimientos producidos en el campo de las ciencias naturales y
con su uso.
El trabajo fundamental en el área de Ciencias Naturales en el 1º

Ciclo de la EGB deberá basarse en la observación cuidadosa de
animales, vegetales, objetos, materiales y de nuestro cuerpo, para
reconocer en principio la extraordinaria diversidad tanto de
organismos como de ambientes.
La cuidadosa observación, en general disparada por la inagotable

curiosidad de los niños, permitirá también pasar de sus
clasificaciones espontáneas a clasificaciones más elaboradas
basadas no solamente en las características más evidentes.
18
En el caso de los objetos y los materiales, su manipulación

(siempre que sea posible) será fundamental para que los niños
puedan descubrir, analizar, enumerar y comparar sus propiedades.
El registro en diferentes formatos (gráficos, escritos, auditivos) de

observaciones y manipulaciones será un elemento importante para
la construcción de las conceptualizaciones.
El intercambio en conversaciones grupales coordinadas por el docente,

sobre las observaciones, análisis, enumeraciones, descripciones y
comparaciones hechas por los alumnos, es también esencial para que los
niños puedan construir conceptualizaciones más rigurosas a partir de sus
conceptualizaciones espontáneas.
La resolución de problemas: un enfoque diferente
Una de las propuestas, que a nuestro entender, se encuadra en “la

alfabetización científica, es la enseñanza a través de la resolución de
problemas.
Entendiendo como problema a cualquier situación que no puede ser
explicada en función de los esquemas mentales que se tienen. Cuando un
grupo de alumnos se enfrenta a un determinado hecho o fenómeno que no
puede explicar, o para cuya explicación no le alcanzan los conocimientos que
poseen, se abre la posibilidad de plantear estrategias diferentes para incorporar
nuevos elementos en función de resolver el desafío planteado.
Esta modalidad, plantea la resolución de problemas que promueven la
necesidad de posturas más dinámicas y comprometidas que posibilitan instalar
conflictos sociocognitivos, que movilicen y exijan reestructuraciones y avances
en los conocimientos que ya poseen los alumnos.
19
EL DESAFÍO DE LAS NUEVAS ALFABETIZACIONES
La tarea de enseñar y aprender ciencias naturales se encuentra hoy con

el desafío de las nuevas alfabetizaciones. En este sentido, entendemos por
alfabetización científica una propuesta de trabajo en el aula que implica generar
situaciones de enseñanza que recuperen las experiencias de los chicos con los
fenómenos naturales, para que ahora vuelvan a preguntarse sobre éstos y a
elaborar explicaciones utilizando los modelos potentes y generalizadores de las
ciencias físicas y naturales.
En este sentido, los niños pueden iniciar ese proceso de alfabetización

científica desde los primeros años/grados de la escolaridad. En efecto, el aula
es un espacio de diálogo e intercambio entre diversas formas de ver, de hablar
y de pensar el mundo, donde los participantes, alumnos y maestros, ponen en
juego los distintos conocimientos que han construido sobre la realidad. Por eso,
enseñar ciencias significa abrir una nueva perspectiva para mirar. Una
perspectiva que permite identificar regularidades, hacer generalizaciones e
interpretar cómo funciona la naturaleza. Significa también promover cambios en
los modelos de pensamiento iniciales de los alumnos, para acercarlos
progresivamente a representar esos objetos y fenómenos mediante modelos
teóricos.
Enseñar ciencias es, entonces, tender puentes que conecten los hechos
familiares o conocidos por los chicos con las entidades conceptuales
construidas por la ciencia para explicarlos.
Los nuevos modelos de la ciencia escolar, que se configuran a partir de

preguntas y explicaciones, deben servir para ser aplicados a otras situaciones y
para comprobar que también funcionan, que son útiles para predecir y tomar
decisiones. En este sentido, decimos que son potentes y generalizadores.
Utilizar los modelos explicativos de la ciencia es, por ejemplo, “ver” en una
manzana todos los frutos, saber en qué se diferencia y en qué se parece a
otros frutos y comprender el papel que juegan las semillas en la continuidad de
20
la vida. Es “ver” en una toalla mojada secándose al sol el proceso de

evaporación, saber cuáles son los factores que influyen en la rapidez del
secado y anticipar en qué condiciones una prenda se secará más rápido.
EL LUGAR DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA ESCUELA

Y SU APORTE A LA ALFABETIZACIÓN
Los niños construyen desde épocas tempranas muchos saberes acerca

de su propio cuerpo, los seres vivos y los objetos. Asimismo, es probable que
hayan aprendido también algunos contenidos científicos, incluso en el Nivel
Inicial, sin saber leer ni escribir.
Durante los primeros años/grados de la escolaridad básica, lo seguirán
haciendo de un modo más sistemático, con la ayuda del docente. Con ese fin,
es preciso reposicionar la enseñanza de las ciencias naturales en los primeros
ciclos, otorgándole un lugar relevante, tanto en el horario escolar como en las
actividades propuestas.
Creemos que no existe razón alguna para relegar esos aprendizajes a

años/ grados superiores, ya que no es necesario primero aprender a leer y a
escribir para iniciar el aprendizaje de otras áreas de conocimiento. Por el
contrario, las ciencias naturales proporcionan aportes específicos al proceso
alfabetizador, tanto por aquellas cosas de as que se habla, como por la forma
de interactuar con ellas y de nombrarlas.
Tal como ya planteamos, partimos de una visión amplia de
alfabetización que incluye aprendizajes básicos de distintos campos de
conocimiento y no restringe su alcance al conocimiento de la lengua.
Ampliando el concepto inicial, entendemos la alfabetización

científica en la escuela como una combinación dinámica de
habilidades cognitivas, lingüísticas y manipulativas; actitudes,
valores, conceptos, modelos e ideas acerca de los fenómenos
naturales y las formas de investigarlos.
21
Desde esa perspectiva, es necesario promover en los alumnos, ya

desde el Primer Ciclo, el aprecio, el interés y el conocimiento del mundo
natural, así como contribuir al desarrollo de capacidades de indagación para
que puedan tomar decisiones basadas en información confiable.
Los nuevos escenarios sociales demandan de la escuela una función
renovada que permita ampliar las oportunidades de todos los chicos. Para eso,
se propone trabajar las preguntas, ideas y modos de conocer de la ciencia
escolar, incluyendo sistemáticamente estas cuestiones en las clases, brindando
ambientes de aprendizajes ricos, estimulantes y potentes que promuevan la
curiosidad y el asombro de los alumnos y que favorezcan así distintas vías de
acceso al conocimiento.
En este sentido, los nuevos escenarios que mencionamos demandan
una ciencia escolar planificada sobre la construcción progresiva de los modelos
explicativos más relevantes e inclusores, a la vez que una planificación donde
las exploraciones que se lleven a cabo estén conectadas por medio del
lenguaje con la construcción de significados sobre lo que se observa y se
realiza.
En este marco, la introducción de vocabulario científico va asociada solo

a la comprensión de las ideas y los conceptos que representan esas palabras,
es decir, tratando de evitar un lenguaje formal, vacío de contenido. Según este
enfoque, no se trata de que los chicos aprendan definiciones sino de que
puedan explicar.
Desde una perspectiva educativa para la inclusión social, entonces, no

podemos privar a los alumnos del derecho a conocer un área de la cultura
humana –las Ciencias Naturales–, socialmente construida, que proporciona
elementos para comprender y situarse en el mundo y contribuye, con aportes
educativos propios e insustituibles, con la alfabetización básica y la formación
ciudadana.
También es cierto que es necesario que la ciencia se acerque más a los

ciudadanos: a los papás, a los maestros y a los niños, para que puedan valorar
adecuadamente el lugar que aquella podría tener en la escuela, para
22
desmitificar la idea de que es difícil o de que es accesible solo para unos

pocos.
Enseñar ciencias no es un lujo, es una necesidad.
LA CIENCIA ERUDITA Y LA CIENCIA A ENSEÑAR
La visión sobre la ciencia ha cambiado a lo largo del tiempo. A partir de

los años sesenta, algunos autores plantean la existencia de factores racionales,
subjetivos y sociales en la construcción del conocimiento científico. Según esta
perspectiva, la ciencia construye modelos que se ajustan más o menos a una
parte de la realidad, a partir de hipótesis basadas en las teorías ya construidas
y consensuadas en la comunidad científica. Es un proceso en el que las
preguntas y las hipótesis, elaboradas para darles respuesta, se contrastan con
los datos obtenidos de la experimentación, entendida como una intervención
especialmente diseñada.
En esa tarea, la comunidad científica analiza el ajuste del modelo a la

parcela de realidad elegida, para luego validar o no los nuevos conocimientos.
Para los científicos, los problemas de investigación son diversos y requieren
también de una amplia variedad de estrategias. Incluyen desde los modelos
matemáticos predictivos (en el campo de la astrofísica o la ecología) hasta las
interpretaciones sofisticadas de imágenes (por ejemplo, aquellas que se
obtienen a partir del microscopio electrónico en biología molecular), sin perder
de vista las estrechas relaciones con la tecnología (por ejemplo, en el diseño
de nuevos materiales con propiedades específicas).
23
Lo que caracterizaría la actividad científica, por lo tanto, no es la

existencia de un método único, constituido por pasos rígidos, generalmente
conocido como “método científico”. En efecto, esta visión establece una
simplificación excesiva frente a la complejidad del proceso de producción de
nuevos conocimientos. Por el contrario, desde los enfoques actuales, que
reconocen la complejidad e historicidad de estos procesos, el corazón de la
actividad científica es la búsqueda de estrategias adecuadas y creativas para
resolver problemas y responder preguntas en un intento por explicar la
naturaleza. Se trata de una búsqueda que convierte los fenómenos naturales
en “hechos científicos”, es decir, hechos vistos desde las teorías.
En el marco de esta visión, las teorías se entienden como las entidades

más importantes de las ciencias, por ser instrumentos culturales para explicar
el mundo. La ciencia se considera una actividad cuyo fin es otorgar sentido al
mundo e intervenir en él. Consecuentemente, el aprendizaje de las ciencias
puede interpretarse como otro de los aspectos del desarrollo de la ciencia, sin
desconocer su especificidad en el contexto educativo, ámbito de la “ciencia
escolar”.
Con ese enfoque, buscamos instalar, en la escuela y en la sociedad, una
educación en ciencias que convoque a nuevos desafíos, que propicie el tránsito
de una perspectiva a otra.
Así, pensamos que es importante reemplazar los siguientes

preconceptos:
• La idea de una ciencia solo para élites de futuros científicos por la de
una educación en ciencias para todos los alumnos.
• La representación de una ciencia intensiva en “hechos” por la de una
ciencia intensiva en “ideas” (es decir, modelos dinámicos e indagación).
• La visión de la ciencia solo como producto, para ampliarla hacia una
visión de la ciencia como proceso. La actividad científica incluye los
conceptos e ideas de las ciencias, pero también la reflexión acerca de la
naturaleza de la ciencia, el papel de la evidencia científica y de la manera
en que los científicos sustentan sus afirmaciones.
24
• Una imagen de las ciencias como “descubrimiento de la verdad” por una

imagen de las ciencias como construcción social, como perspectiva para
mirar el mundo y también como espacio de “creación” o “invención”.
• Además, la presentación de la búsqueda científica como un hecho
aséptico por una visión de la ciencia como empresa humana, con su
historia, sus comunidades, sus consensos y sus contradicciones.
LA CIENCIA ESCOLAR
El estudio de las ciencias naturales forma parte del currículo desde los
primeros niveles de la escolaridad, dando cuenta de una responsabilidad social
en el plano educativo. Esta es una diferencia con la ciencia experta, o ciencia
de los científicos, ya que los objetivos de la ciencia escolar están relacionados
con los valores de la educación que la escuela se propone transmitir.
Por otra parte, un objetivo central de la educación científica es enseñar a
los chicos a pensar por medio de teorías para dar sentido a su entorno. Para
lograrlo, ellos deberían comprender que el mundo natural presenta cierta
estructura interna que puede ser modelizada. Sin embargo, es necesario
matizar esta afirmación y decir que los hechos elegidos y los aspectos del
modelo que lo explican deben adecuarse a sus edades y a los saberes que se
prioricen en cada etapa.
En efecto, el núcleo de la actividad científica escolar está conformado
por la construcción de modelos que puedan proporcionar a los niños una buena
representación y explicación de los fenómenos naturales y que les permitan
predecir algunos comportamientos.
Sin embargo, también es necesario reconocer que esta modelización
debe estar al servicio de mejorar la calidad de vida de los chicos y la de los
demás (Adúriz Bravo, 2001). Esto es así porque la ciencia escolar tiene una
finalidad conectada con los valores educativos.
A partir de lo dicho, surge entonces la necesidad de caracterizar los
modelos y las teorías de la ciencia escolar.
25
Si bien la ciencia experta es el referente cultural último, en el proceso de

construcción de los saberes escolares el margen de libertad es más amplio y
requiere de un proceso de “transformación” del contenido científico. Los
conocimientos que se enseñan no son los mismos que en la ciencia experta,
por lo que la “ciencia escolar” es el resultado de los procesos de “transposición
didáctica” (Chevallard, 1991). Maurice Chevallard concibe la clase como un
“sistema didáctico” en el que interactúan alumnos, maestros y contenidos, y
cuyo propósito es que los alumnos aprendan. De este modo, se asume que el
contenido variará en función de los otros elementos del sistema, lo que permite
una serie de mediaciones sucesivas realizadas en distintos ámbitos, por
ejemplo, en la elaboración de currículos educativos.
La idea de “transposición didáctica” es muy importante porque ofrece la
oportunidad de diseñar una ciencia adecuada a los intereses y experiencias
infantiles y a los problemas sociales relevantes, y dejar de lado aquellas
posturas que consideran que la estructura consolidada de la ciencia, o el
edificio científico, debe ser la única organizadora de los aprendizajes de los
niños.
La ciencia escolar se construye, entonces, a partir de los conocimientos
de los alumnos, de sus modelos iniciales o de sentido común, porque estos
proporcionan el anclaje necesario para los modelos científicos escolares. Esos
modelos, que irán evolucionando durante el trabajo sistemático en los distintos
ciclos, permiten conocer lo nuevo a partir de algo ya conocido, e integrar así
dos realidades: la forma de ver cotidiana y la perspectiva científica. En este
sentido, los modelos teóricos escolares son transposiciones de aquellos
modelos científicos que se consideran relevantes desde el punto de vista
educativo.
Los seres vivos, la célula, las fuerzas, los materiales y los cambios
químicos son ejemplos de modelos inclusores, potentes y adecuados para
explicar el mundo en la escuela primaria, porque pensar por su intermedio
permite establecer relaciones entre lo “real” y lo “construido”.
Así, los fenómenos naturales se reconstruyen en el interior de la ciencia
escolar y se explican en función de los nuevos modos de ver. Desde esa
perspectiva, el lenguaje científico escolar es un instrumento que da cuenta de
las relaciones entre la realidad y los modelos teóricos. Esto es posible porque
26
hay una relación de similitud entre los modelos y los fenómenos, que es
significativa y nos ayuda a pensar el mundo (Adúriz Bravo, 2001).
Otro aspecto importante es la selección de los hechos o fenómenos del
mundo que pueden ser conceptualizados por dichos modelos. En otras
palabras, se trata de evaluar cuáles serían y qué características tendrían los
“recortes” de la realidad que podemos convertir en hechos científicos para
estudiar en las clases de ciencias. Para la construcción del currículo de
ciencias, deberían ser pocos y muy potentes; y a partir de ellos, deberían poder
generarse los modelos teóricos escolares (Izquierdo, 2000).
La diversidad de los seres vivos, los materiales o las acciones
mecánicas constituyen un aspecto básico de estos modelos; pero también las
relaciones entre estructura y funcionamiento o entre las propiedades de los
materiales y sus usos o entre las acciones mecánicas y sus efectos sobre los
cuerpos.
LA CIENCIA QUE SE ENSEÑA EN LA ESCUELA:
ALGUNAS REFLEXIONES
La ciencia escolar es la actividad que se despliega en la clase de

ciencias con el propósito de aproximar a los alumnos a una mirada particular
del mundo natural: la mirada científica. En la clase de ciencias naturales el
conocimiento se construye en torno a los fenómenos de la naturaleza y a lo
que las ciencias dicen sobre estos fenómenos, a partir de lo que los alumnos
saben acerca del mundo natural, a propósito de resolver problemas
académicos y a través de unas maneras particulares de acercarse al
conocimiento. La ciencia escolar se produce en un escenario particular que es
el aula, donde interactúan maestros, alumnos y contenidos.
Los contenidos del área de las ciencias naturales son el resultado de la
“transformación” del saber científico en un saber a enseñar8 , y los principios
que guían su construcción asumen rasgos propios del contexto escolar, que lo
diferencian del conocimiento cotidiano y del conocimiento científico. El
conocimiento científico escolar adopta una estructura propia, que no es la
estructura consolidada de la ciencia, porque a la hora de realizar dicha
8
Chevallard, Yves, La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado, Buenos Aires, Aique,
1991.
27
“transformación” se tienen en cuenta aspectos tales como la edad de los niños,

el valor social del conocimiento, el ámbito donde circula el conocimiento -la
clase-, y muy especialmente, cuál es la imagen de ciencia que se quiere
transmitir a los alumnos pensando en su formación como ciudadanos.
Desde este desarrollo que presentamos se concibe a la ciencia como
actividad humana, que se construye colectivamente, sometida a debate, donde
se puede dudar, avanzar y volver sobre los propios pasos. La ciencia como
producto cultural de una sociedad y que va cambiando en el marco de los
cambios que experimentan las sociedades.
La construcción del conocimiento científico escolar supone tener en
cuenta las ideas que los alumnos han construido en su vida cotidiana. Los
niños y jóvenes poseen sus propias explicaciones sobre ciertos fenómenos
naturales y desde la escuela se procura revisarlos y construir nuevas
interpretaciones, ahora desde la perspectiva del conocimiento científico
escolar.
Como plantea Rodrigo (1997) 9 “la escuela debe aspirar a que los alumnos
sepan activar diferencialmente el conocimiento escolar y el cotidiano, de
modo que ambos puedan interrelacionarse, enriquecerse mutuamente y
seguir cada uno en su ámbito de aplicación… Como resultado de ciertos
trasvases entre el conocimiento escolar y el conocimiento cotidiano, éste
puede prestar empuje motivacional y relevancia al conocimiento escolar,
mientras que el conocimiento escolar puede prestarle a aquel otra lectura
interpretativa de la realidad que haga más compleja y articulada la visión
cotidiana del mundo”.
En este sentido, el conocimiento cotidiano se constituye en la

plataforma sobre la que se edifica el conocimiento escolar.
Desde las propuestas de enseñanza, se propicia que los alumnos/as
anclen los problemas académicos planteados por el docente en sus
conocimientos previos ya sean cotidianos o escolares. El conocimiento
científico escolar reconstruye esos saberes con herramientas propias del
conocimiento científico a partir de las cuales las situaciones cotidianas se
transforman en problemas académicos.
Los modos a través de los cuales los alumnos reconstruyen el
conocimiento científico en el ámbito de la escuela son también contenidos de
9
Rodrigo, M. J. (1997), Del escenario sociocultural al constructivismo episódico: un viaje al conocimiento
escolar de la mano de las teorías implícitas en Rodrigo, M.J. y Arnay, J. (comp.) “La construcción del
conocimiento escolar”, España, Ed. Paidós.
28
enseñanza en la clase de ciencias, estos contenidos denominados “modos de

conocer” constituyen un conjunto de procedimientos y actitudes privilegiados
para la transformación de los saberes cotidianos en conocimiento científico
escolar que posibilita la interpretación de los fenómenos naturales desde una
perspectiva científica.
La confrontación de ideas, la elaboración de explicaciones sobre los
fenómenos en estudio, la comparación de datos provenientes de diferentes
fuentes, la argumentación, el establecimiento de relaciones entre la
información teórica con los resultados de una experiencia, el registro y
organización de la información son contenidos que deberán enseñarse junto
con la enseñanza de los conceptos, si se quiere que los alumnos avancen en
la reconstrucción del conocimiento científico.
SOBRE LA NATURALEZA DE LA CIENCIA Y SU ENSEÑANZA
Los grandes cambios científicos, sociales y educativos ocurridos en los

últimos treinta años han incidido en el avance de la didáctica de las ciencias
experimentales (biología, física, química, astronomía y geología).
También ha cambiado la forma de entender la enseñanza y el aprendizaje de
estas disciplinas. Entre las nuevas orientaciones señaladas para la educación
primaria en ciencias, se indica la necesidad de pensar en:
• Seleccionar objetivos, actividades y contenidos que le den un carácter
funcional al conocimiento, permitiendo que este surja de la respuesta a
problemas e interrogantes y desde los conocimientos previos de los
estudiantes.
• Integrar en el currículo y en los aprendizajes los aspectos conceptuales,
procedimentales y actitudinales de la disciplina, en el marco de un diseño
flexible y con eje en las actividades. Lo anterior requiere atender a la
diversidad del grupo humano, como factor que enriquece la práctica (más que
como obstáculo).
• Implementar estrategias de enseñanza que dejen explícita la concepción de
cómo se aprende, cómo se enseña, y que valoren los procesos de
comunicación en el aula como factor que ayuda al aprendizaje.
29
Estas orientaciones cobran sentido en el marco de situaciones de

enseñanza y aprendizaje que recreen la epistemología del área, de allí la
necesidad de reflexionar y detenerse en la resignificación del quehacer
educativo.
DEBEMOS TENER EN CLARO QUÉ ES LA CIENCIA, YA QUE DE LA

RESPUESTA A ESA PREGUNTA DEPENDERÁ
LO QUE ENSEÑEMOS Y CÓMO LO ENSEÑEMOS.
Como visión actualizada, se consideran las concepciones

epistemológicas actualmente consensuadas en el campo de la Didáctica de las
Ciencias Naturales, algunas de las cuales se detallan a continuación:
• El conocimiento científico es un conocimiento temporal, provisionalmente

cierto y permanentemente sometido a cambio y revisión.
• Es una construcción de la inteligencia humana, y por lo tanto admite
confusiones y errores.
• No puede hablarse de un único método científico válido. Existe una gran
diversidad de estrategias metodológicas.
• La metodología utilizada por la Ciencia no es infalible; tiene una secuencia
lógica, pero no lineal ni rígida. Intuición e imaginación juegan un rol muy
importante.
• Las observaciones científicas no son neutrales ni objetivas.
• El carácter experimental o no de las Ciencias no determina su superioridad o
inferioridad.
• La Ciencia es una actividad condicionada histórica, social y políticamente. Los
criterios, están sometidos a interpretaciones sociales y personales.
La imagen de ciencia “clásica” es aquélla que presenta una visión

descontextualizada, socialmente neutra, inductiva, empirista, objetiva,
ateórica, infalible, ahistórica, acumulativa, lineal, individualista y elitista.
A continuación presentamos un estudio de la UBA :
30
El científico, según la mirada de los niños
Al igual que los adultos, tienen una visión distorsionada de la

ciencia, que puede inhibir la vocación por la investigación
Es un varón de mediana edad, blanco, de clase media a media alta, calvo

o despeinado, con anteojos gruesos, bata blanca y rasgos de despistado o de un
sujeto de mal carácter o de alguien que vive alejado del mundo terrenal. No se
trata de un personaje de caricatura o de película de ciencia ficción: es el
estereotipo de investigador científico que aparece en los dibujos que realizan
individuos de todas las edades y géneros cuando se les pide "que representen a
una persona que se ocupa de la ciencia en un día de trabajo".
"Generalmente el investigador está solo, excepto que pidas que dibujen un

fondo. En ese caso, aparece un laboratorio con muchos tubos y con líquidos
que explotan", cuenta el doctor Agustín Adúriz-Bravo, del Centro de Formación e
Investigación en Enseñanza de las Ciencias (Cefiec), de la Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires (UBA), "y cuando
aparece otro personaje, suele ser una mujer, dibujada mucho más pequeña que
el varón, al cual mira con admiración", agrega.
La experiencia del dibujo, a la cual le sigue una entrevista personal

sistematizada, es efectuada en escuelas y en lugares de popularización de la
ciencia, en el marco de la denominada naturaleza de la ciencia, una rama pujante
de la investigación didáctica que diagnostica las imágenes de "ciencia" y de
"científico" que circulan en el ámbito educativo, y que propone estrategias y
materiales para mejorarlas: "La mayor parte de los estudiantes, profesores,
futuros profesores, científicos y público en general tienen estas visiones
deformadas", explica Adúriz-Bravo.
La literatura internacional habla de "visiones deformadas" para referirse a las

imágenes de sentido común que sobre el quehacer científico y sobre quienes lo
llevan adelante mantiene la inmensa mayoría de la población: "Estas visiones
deformadas obturan la posibilidad de una alfabetización científica genuina,
alejando a muchas personas de las ciencias naturales y mitificando estas
disciplinas", señala el investigador.
Según Adúriz-Bravo, la visión deformada del científico es algo muy estudiado en

todo el mundo, y el grupo que él dirige en el Cefiec utiliza este fenómeno para
analizar las visiones deformadas acerca de la ciencia: "El hecho de que los
científicos, que conocen muy bien su ámbito de trabajo, también hagan este tipo
de dibujos soporta nuestra tesis de que la visión deformada del científico es un
epifenómeno de la imagen de la ciencia. Ellos muestran, aun sin quererlo, que la
31
ciencia es una empresa individualista, masculina, elitista, separada del contexto

de producción y socialmente neutra", afirma, "y la presentan como un tema para
adultos, o sea, que no sería una cuestión por la que los niños o los jóvenes
deban preocuparse", ironiza.
Después de explicar que esa imagen de ciencia "genera una relación de amor-
odio que hace que todo el mundo sostenga que la actividad científica es algo
relevante, pero que casi nadie quiera ejercerla o tener contacto con ella", Adúriz
sostiene que esto tiene dos consecuencias mayores. Por un lado, que el público
se aleja de la ciencia: "Así se pierde el disfrute por el conocimiento y la
posibilidad de tomar decisiones informadas en temas de debate público, en
lugar de ser convencidos por propagandas de televisión", indica, "y esto lleva a
una sociedad «científicocratica», con una elite mandona que se sostiene en la
ciencia y en la tecnología, pero que excluye al resto de la gente", añade.
La otra consecuencia de esta imagen

distorsionada de la ciencia es la inhibición en
los jóvenes de la vocación científica: "Es un
fenómeno triple, en el que intervienen los
maestros, que les transmiten a los chicos
que eso no es para todos; los padres, que
en general piensan que es una profesión
poco valorada socialmente, mal
remunerada, no muy feliz para las
mujeres, y los propios jóvenes, que
internalizan esos mandatos y terminan
pensando yo no soy para esto, es muy
complicado, a mí no me da".
Por Gabriel Stekolschik
Para LA NACION
Centro de Divulgación Científica de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales

de la Universidad de Buenos Aires (UBA)
Desmitificar desde edades tempranas
Biografías breves en lenguaje llano, en las que aparecen hombres y

mujeres de ciencia de diferentes edades, fragmentos de películas y de
32
comerciales de televisión, registros fotográficos y pictóricos de investigadores

de todas las épocas o artículos de divulgación científica de los diarios son
algunos de los instrumentos que utiliza el grupo de Agustín Adúriz-Bravo, en el
Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias (Cefiec), para
mostrar que los científicos tienen motivaciones genuinamente humanas con su
trabajo, que van desde la búsqueda de éxito, aprobación, lucro o prestigio hasta
la voluntad de develar misterios o ayudar al prójimo.
"Tratamos de mostrar al científico no como bueno o malo, sino como humano, o

sea, una mezcla de bueno y malo, y de lograr una aparición clara de la mujer, y
de las minorías étnicas, sexuales, confesionales."
Tras señalar que en el campo de la didáctica hoy se debate acerca de la conveniencia

de desmitificar el lugar de la ciencia y del científico en edades tempranas -"algunos
dicen que primero hay que tener al ídolo para después derribarlo"-, Adúriz manifiesta:
"Nosotros comenzamos con los chicos desde los nueve o diez años con una crítica
bastante demoledora de la ciencia, y los resultados son muy positivos".
LA TAREA DE ENSEÑAR CIENCIAS
Tal como dijimos antes, y sintetizando, la transposición didáctica puede

entenderse como el proceso de selección de problemas relevantes e
inclusores, es decir, aquellos inspirados en hechos y fenómenos del mundo
que permitan la contextualización y sean potentes para trabajar con los
alumnos la perspectiva científica. Se trata de una tarea profesional, específica,
que reconoce la diferenciación epistemológica del conocimiento escolar.
Este proceso se realiza recurriendo a sucesivas mediaciones que tienen
como destinatarios últimos a los alumnos. Los docentes participan de ese
proceso, ya que su tarea al enseñar ciencias consiste en realizar parte de esa
“transformación” de los modelos científicos. De este modo, tienden puentes
entre aquellos modelos de sentido común construidos por los alumnos y los
modelos de la ciencia escolar, y les permiten ampliar sus marcos de referencia.
Este proceso de acercamiento, mediado por los docentes y la escuela,
reconoce dos sentidos: de los alumnos hacia la ciencia y de la ciencia hacia los
alumnos y la comunidad educativa. La enseñanza de las ciencias puede
entenderse entonces en su doble dimensión:
• como un proceso de construcción progresiva de las ideas y modelos
básicos de la ciencia y las formas de trabajo de la actividad científica, que
se propone animar a los alumnos a formular preguntas, a manifestar sus
33
intereses y experiencias vinculadas con los fenómenos naturales, y a buscar

respuestas en las explicaciones científicas, por medio de actividades de
exploración, reflexión y comunicación;
• como un proceso de enculturación científica a partir de actividades de
valoración y promoción, que se propone que los chicos y sus familias se
acerquen a la ciencia y puedan interpretarla como una actividad humana, de
construcción colectiva, que forma parte de la cultura y está asociada con ideas,
lenguajes y tecnologías específicas que tienen historicidad. Una ciencia más
“amigable” y más cercana a la vida.
Situaciones de enseñanza que favorecen el aprendizaje de las ciencias

Entendemos por situaciones de enseñanza aquellos dispositivos que
el/la docente despliega al desarrollar una actividad y en las cuales se
involucran los alumnos a propósito del aprendizaje de determinados
contenidos. Una actividad, entonces, suele implicar diversas situaciones de
enseñanza.
Una situación de enseñanza comprende el tipo de organización de la
clase (total, pequeños grupos, trabajo individual), los materiales que se
utilizarán, el tipo de tareas a las que estarán abocados los alumnos (lectura,
experimentación, intercambio de conocimientos, etc.), el tipo de
intervenciones que desarrollará el maestro (recorre los grupos, explica,
presenta un material, organiza un debate, da ideas alternativas).
Desarrollaremos algunas de estas situaciones que reflejan los rasgos de
la enseñanza que se quieren resaltar en este diseño curricular, haciendo
algunas distinciones someras entre el primero y el segundo ciclo.
Situaciones en las que los alumnos tienen oportunidad de intercambiar

conocimientos entre ellos y con el docente
Es habitual que en las clases de ciencias se habiliten instancias de

comunicación oral. Según Harlen10, la comunicación oral tiene como funciones
aclarar el pensamiento, dar nuevas orientaciones a las ideas y reconocer el
valor de hacer más explícitas las cosas para uno mismo como consecuencia
10
Harlem, Wynne, Enseñanza y aprendizaje de las ciencias, España, Morata, 1998.
34
de ponerlas de manifiesto ante los demás. Para que la comunicación oral

cumpla estos propósitos es necesario asegurar las mejores condiciones para
la participación de todos los alumnos. El hecho de habilitar el trabajo en
pequeños grupos es una estrategia generadora de intercambios, pero no es
suficiente; es necesario que se planteen intercambios sobre un tema en común
que convoque a los niños, acerca del que se ha planteado un problema o una
pregunta surgidos del trabajo en el aula, el laboratorio, etc. y que, por lo tanto,
todos cuenten con alguna información para aportar.
Durante los intercambios orales, los conocimientos que circulan en
clase son de diferente tipo (opiniones personales, argumentos, datos extraídos
de la bibliografía o de la observación, teorías personales o de otros,
conjeturas, explicaciones del docente). Los alumnos irán aprendiendo
progresivamente a distinguir un tipo de conocimiento de otro y a jerarquizarlos
según el contexto. Desde los primeros grados, se les enseñará a escucharse
unos a otros, a tomar en cuenta lo que otros han dicho, a recurrir a fuentes
para sostener una idea.
Los intercambios orales pueden organizarse frecuentemente y a
propósito de tareas con sentidos diferentes. Se los puede proponer como
situación de inicio de una actividad, en la que los alumnos trabajan en torno a
una cuestión o problema planteado en general por el docente, sobre el que se
espera que expresen sus ideas personales. Para favorecer el logro de este
propósito, la intervención del docente estará centrada en ordenar el
intercambio sin emitir juicios, recoger la mayor parte de las ideas, y dar
confianza a los alumnos de que muchos de los interrogantes que quedan
planteados serán abordados a lo largo de las clases. Otras instancias de
intercambio que también requieren de este tipo de intervención del maestro se
presentan cuando los alumnos formulan sus anticipaciones respecto de
exploraciones sistemáticas o de observaciones, especialmente en el primer
ciclo, o cuando elaboran conjeturas e hipótesis respecto de los resultados de
un experimento, en el segundo.
En otras ocasiones, puede organizarse un intercambio en el grupo total
a propósito de compartir resultados (de observaciones, de indagaciones, etc.).
Estas puestas en común suelen resultar de un trabajo previo en pequeños
grupos, y resultan más significativas cuando lo que cada grupo aporta tiene
35
alguna particularidad o rasgo que lo hace diferente y que da mayor sentido al

intercambio.
Por ejemplo, cuando cada grupo busca información acerca de un mismo
tema, utilizando fuentes diferentes (uno hace entrevistas, otro analiza un
video, diversas fuentes bibliográficas, etc.), o cuando cada grupo trabaja sobre
contenidos o aspectos distintos dentro de un mismo tema el sentido del
intercambio será, principalmente, enriquecer y complementar las producciones
de cada uno. En estos casos, el docente tiene mayor protagonismo, sus
intervenciones ayudan a organizar la comunicación, a establecer relaciones
pertinentes, orientan acerca de la conveniencia de realizar o no
generalizaciones, o de elaborar algún instrumento de registro.
Otras instancias de intercambio entre alumnos son las de
sistematización de la información. Aquí es preponderante el proceso de
reconstrucción de las actividades realizadas y en este sentido las
orientaciones del docente serán fundamentales.
Finalmente, especialmente en los grados más avanzados, es posible
promover debates en torno de algunas problemáticas relacionadas con los
temas de estudio y que sean accesibles a las posibilidades de los alumnos.
Por ejemplo la cuestión de los animales en peligro de extinción en

6° año. El maestro tomará en cuenta que el debate requiere trabajar con los
alumnos diferentes cuestiones: pedir argumentos a sus compañeros, ofrecer
los propios tomando como referencia fuentes confiables, revisar sus propias
posturas o sostenerlas si lo creen necesario.
Situaciones en las que los alumnos tengan oportunidad de organizar e

involucrarse en las tareas que implican la búsqueda de información en
diversas fuentes
Ya sea mediante exploraciones y observaciones sistemáticas de objetos

y fenómenos (especialmente en el primer ciclo); a través del diseño y la
realización de experimentos (específicamente en el segundo ciclo); mediante
salidas didácticas; a través de entrevistas a personas que se especializan en
algún tema; en textos, videos, revistas.
36
Cada una de estas situaciones involucra la enseñanza de determinados

modos de conocer que no constituyen prácticas habituales de los alumnos/as
fuera de la escuela, y por eso deben ser enseñados en situaciones específicas
durante el tratamiento de los conceptos que así lo requieran.
Para que los alumnos encuentren sentido a la investigación que
encararán y puedan involucrarse en ella, es importante que participen en la
organización de las tareas y comprendan el propósito de las mismas (qué es lo
que se está buscando, qué se quiere averiguar, qué harán luego con esa
información y cómo se relaciona con lo que están estudiando). Esto es posible
cuando la propuesta surge de la propia tarea; es necesario que el docente
desarrolle estrategias para enseñar modos de conocer tales como la
formulación de preguntas antes de la búsqueda de información en cada fuente,
la elaboración de anticipaciones antes de realizar exploraciones u
observaciones sistemáticas, la formulación de conjeturas o hipótesis que se
pondrán a prueba en las actividades experimentales.
Situaciones de observación sistemática, exploración y experimentación
En primer ciclo las interacciones con los objetos y fenómenos se llevan

a cabo especialmente mediante observaciones sistemáticas y exploraciones,
mientras que en el segundo ciclo los alumnos ya están, además, en
condiciones de comprender algunos experimentos, de diseñarlos y de
llevarlos a cabo. La diferencia fundamental entre las actividades exploratorias
y las experimentales reside en que la primera no incluye el control de
variables. En algunas situaciones de exploración la única variable en juego es
lo que se busca averiguar. Por ejemplo, para reconocer las diferencias entre
materiales opacos, transparentes y traslúcidos la única variable es el modo en
que cada material deja pasar la luz. En otras, si bien lo que se busca
averiguar requiere de un control de variables, es el docente quien deberá
aislar aquellas que deben quedar constantes, mediante la selección de los
materiales y el diseño del dispositivo. Así, para los niños/as, la actividad se
presenta como una exploración.
Por ejemplo, al trabajar sobre mezclas de materiales líquidos y sólidos,
propondrá a los alumnos explorar con un líquido por vez, por ejemplo agua, y
37
solo variará los sólidos que tendrán características diferentes: que se

disuelvan, que no se disuelvan, que floten, que se hundan, y establecerá la
cantidad de sólido a mezclar con una cantidad dada de líquido.
La realización de actividades experimentales, en el segundo ciclo,
implica que los alumnos progresivamente aprenden a analizar el conjunto de
variables que intervienen en el experimento y a tomar decisiones sobre cuál
de ellas tendrán que investigar (y por lo tanto es la que varía) y cuáles deberán
mantener constantes. Por lo general, estas actividades se planifican a
propósito de algún problema planteado por el docente, o que surge de la
propia actividad que se está realizando y el docente contribuye a darle forma y
a formularlo junto con los alumnos. En estas situaciones los alumnos/as
formulan hipótesis como soluciones provisorias que deberán ser puestas a
prueba y diseñan el o los experimentos.
Por ejemplo, si los alumnos han estado trabajando sobre la solubilidad
de ciertos sólidos en agua, se puede plantear un problema como el siguiente:
hemos visto que el azúcar y la sal se disuelven en agua, ¿se disolverán
igualmente en otros líquidos? Luego de formular algunas respuestas a modo
de hipótesis (se disuelve en alcohol pero no en aceite, se disuelve pero hay
que revolverlo mucho, no se disuelve) los alumnos diseñarán el o los
experimentos teniendo en cuenta que deberán organizar varios set (ya sea
para probar el mismo sólido con diferentes líquidos, o todos los sólidos con el
mismo líquido en diferentes recipientes), decidir qué cantidades van a utilizar,
etc.
Tanto las exploraciones como las actividades experimentales requieren
que los alumnos aprendan a utilizar y diseñar instrumentos de registro de los
resultados. Los alumnos aprenderán a valorar estos instrumentos y a darles
sentido a través de intervenciones del docente que promuevan la reflexión
sobre cuestiones como: ¿Cómo podremos recordar la información que
obtenemos?, ¿Cómo podemos comparar los resultados de distintos grupos de
trabajo?, ¿Cómo haremos para utilizar los datos de nuestras pruebas si no los
escribimos de alguna manera? Las observaciones sistemáticas, a diferencia
de aquellas que realizan los niños de manera habitual, tienen un propósito
claro, compartido entre docentes y alumnos, y están focalizadas en función de
dicho propósito. Por ejemplo, cuando se propone comparar las raíces de
38
diferentes plantas, los alumnos podrán observar todas las partes pero
centrarán su atención en esta estructura particular. También se tendrá en
cuenta la diferencia entre lo que se observa y las interpretaciones que se
hacen sobre lo observado: siguiendo con el ejemplo, no es posible esperar que
los alumnos de primer ciclo, por el simple hecho de observar diferentes raíces,
infieran que se trata de la misma estructura con diferente forma.
Para arribar a dicha conclusión, deberán pasar por instancias en las
cuales puedan ubicar la posición de la estructura en la planta, compararla con
otras y con imágenes aportadas por el docente, etc. Del mismo modo, en el
segundo ciclo, durante la realización de los experimentos, los alumnos
aprenderán a distinguir entre lo que observan (por ejemplo que una lamparita
se enciende al conectarla con la pila mediante cables metálicos) de las
inferencias que se realizan a partir de dicha observación (el cable metálico
conduce la electricidad). Esto último no es un observable, sino que resulta de
la operación de relacionar lo observado, el propósito de la experiencia, y lo que
se conoce sobre la electricidad.
Las observaciones sistemáticas también serán acompañadas por algún
tipo de registro. En el primer ciclo realizarán dibujos naturalistas que se irán
enriqueciendo con más detalles de lo observado y con textos breves a medida
que avancen de primero a tercer año; también se introducirá el trabajo con
tablas y fichas. En el segundo ciclo, avanzarán en cuanto a la calidad y
precisión de los dibujos y a la incorporación de rótulos y de referencias más
complejos, así como en los niveles de abstracción, pasando del dibujo
naturalista a la esquematización de objetos y procesos.
Trabajo experimental con el apio
Todas las plantas necesitan agua para

vivir y crecer. Obtienen el agua a
través de las raíces y sube a los tallos.
Haz este experimento con plantas.
Necesitas:
-Una rama de apio fresco
-Un cuchillo
-Tinta o acuarela
39
Absorbiendo Agua
Corta un pequeño trozo de la 2. Lava con agua limpia el

rama del apio. Coloca la rama extremo de la rama de apio.
en una jarra con un poco de Corta el tallo en trozos de
agua y echa un poco de tinta. unos 3 cm. Observa cada
corte, podrás ver puntos
1. Deja la jarra en un lugar donde el tallo ha absorbido
templado y con luz durante el el agua coloreada.
día.
1) Redacten un marco teórico para la experiencia presentada
2) Actividad para discutir en grupo. A continuación les presentamos algunos

ítems que ayudan a la crítica de la experiencia.
El tallo:
• Es la parte de la planta que crece en sentido contrario de la raíz.

• De él salen las ramas o tallos secundarios, las hojas, las flores y los
frutos.
• Sostiene al resto de la planta.
• Conduce la savia por los vasos leñosos y liberianos (o cribosos) .
• Forma y almacena la madera y sustancias de reserva
La capilaridad:
• es una propiedad física del agua por la que ella puede avanzar a través
de un canal minúsculo (desde unos milímetros hasta micras de
tamaño) siempre y cuando el agua se encuentre en contacto con
ambas paredes de este canal y estas paredes se encuentren
suficientemente juntas.
Según la granulometría del sustrato, la raíz se desarrolla y se ramifica más o

menos y realiza a) realiza el anclaje al suelo y b) absorción del agua y nutrientes
del suelo
Situaciones de salidas didácticas y de entrevista a especialistas
40
Muchas veces las salidas didácticas tienen como propósito poner a los
alumnos en contacto con el medio natural y promover exploraciones y
observaciones in situ, o recoger muestras para trabajar en clase. Otras veces,
implican la visita a instituciones (museos, fábricas, tambos, unidades de
producción, salas de primeros auxilios, comercios). Por tratarse de situaciones
de enseñanza dichas salidas tienen características diferentes de aquellas que
se realizan con el fin de mero esparcimiento, ya que serán planificadas en
función de la enseñanza de algún contenido. Los alumnos podrán realizar
anticipaciones acerca de qué esperan encontrar allí y cómo podrán
aprovecharla en función de la investigación escolar que están transitando. En
el caso de visitar una institución o de entrevistar a un especialista, los alumnos
podrán preparar preguntas relativas a la investigación que se está realizando.
La formulación de preguntas es un aprendizaje gradual que los alumnos
transitarán progresivamente a lo largo de la escolaridad. De ser necesario el
docente puede actuar como modelo formulando él mismo preguntas; más
adelante las pensarán y escribirán los alumnos y el maestro los orientará para
que vayan logrando cada vez más precisión respecto de lo que quiere indagar
y a seleccionar aquellas preguntas que son pertinentes al tema.
Situaciones de búsqueda de información en textos, videos y revistas
La búsqueda de información implica un conjunto de operaciones que

los alumnos aprenderán progresivamente a lo largo de su escolaridad: la
ubicación de la o las fuentes, su selección, la localización de la información
que se busca, la interpretación de la misma.
En primer ciclo será el docente quien seleccione los libros,
enciclopedias, revistas o fragmentos de videos que considere apropiados de
acuerdo al tema, los propósitos y la edad de los niños. La información
recabada podrá ser registrada ya sea mediante dibujos, la escritura de textos
breves o el completamiento de fichas elaboradas por el docente y analizadas
previamente con los alumnos.
Cuando los niños comienzan a trabajar con este tipo de instrumento
tendrán que aprender cómo se lo completa, distinguiendo si hay partes para
41
escribir y partes para dibujar; qué relación guardan los ítems consignados en
las fichas con el tema de investigación; cómo organizarse para ir completando
la ficha a medida que se encuentra la información buscada, etc. Todos estos
aprendizajes requerirán intervenciones específicas del de la docente para
promover el análisis colectivo, señalar ventajas y desventajas de las distintas
opciones, detectar dificultades particulares para ayudar a superarlas.
En el segundo ciclo, los alumnos comenzarán a realizar las búsquedas
y selección de las fuentes, en un comienzo dentro de un conjunto
preseleccionado por el maestro para avanzar hacia una búsqueda cada vez
más autónoma. Para esto será necesario enseñarles a utilizar el índice,
explorar el texto y los elementos paratextuales, a utilizar estrategias para
señalar fragmentos que requerirán relectura. En los grados superiores los
alumnos ya podrán estar en condiciones de elaborar ellos mismos los
instrumentos de registro de la información y discutirlos en el pequeño grupo o
con el total de la clase para optimizarlos.
Estas situaciones de búsqueda de información, al igual que las antes
descriptas, estarán precedidas de instancias de recapitulación de lo aprendido
y esclarecimiento de lo que se quiere averiguar. En ocasiones una situación
que posibilita a los alumnos el acceso a cierta información dispara la
formulación de preguntas para profundizar y saber más. Progresivamente, los
alumnos/as irán aprendiendo que la información que buscan puede hallarse
en una diversidad de fuentes. Los textos pueden ser muy variados: textos
escolares, textos de divulgación, instructivos de actividades experimentales,
folletos de lugares que serán visitados, textos bajados de internet, etc. Será
importante ayudarlos a discernir cuáles conviene consultar según las
necesidades.
Cuando el docente cree necesario trabajar algunos aspectos
particulares durante la lectura de un texto, planifica y organiza situaciones de
lectura específicas. Por ejemplo, en quinto año, para hacer ensayos
experimentales sobre los alimentos, los alumnos necesitan seguir un
instructivo y su lectura requiere que se enseñe especialmente a interpretar
aspectos referidos al orden en que se deben realizar los pasos y a la
importancia de respetarlo, la disposición de los elementos de trabajo, la
realización de algunas acciones que son simultáneas, etc.
42
Otra situación de lectura puede organizarse cuando se leen textos que

relatan experiencias realizadas por científicos en épocas pasadas. En estos
textos suele mezclarse información relativa a cómo se pensaba antiguamente,
cuáles de esas ideas persisten en la actualidad, cuáles fueron reemplazadas
por otras. También suelen hacer referencia a las conjeturas que se hacen o
hacían sobre determinado fenómeno junto con explicaciones sobre los
mismos. En estos casos, las intervenciones del/de la docente promoverán que
los alumnos puedan distinguir en el texto estos distintos niveles de
información.
Finalmente, un último ejemplo: algunos textos dan cuenta de la
existencia de diferentes puntos de vista en relación con un determinado
problema o fenómeno y será necesario diseñar una situación de lectura
destinada a ponerlos de relevancia. Para favorecer la reflexión acerca de un
aspecto del conocimiento científico que desde este diseño se desea
promover: la ciencia es una manera particular de ver el mundo. Los fenómenos
pueden interpretarse de maneras diferentes, según las creencias que las
personas tengan, y también según cómo se los indague.
El vocabulario científico es también un contenido de enseñanza pues
a través de él los alumnos se acercan al modo en que los científicos
construyen sus explicaciones sobre el mundo. Aprender el vocabulario
científico no es solo conocer los nombres que los científicos dan a los objetos
y fenómenos sino comprender los conceptos que estos términos encierran.
Para evitar el uso estereotipado y poco significativo de la terminología, la
enseñanza del vocabulario en la clase de ciencias requiere que los
alumnos/as tengan múltiples oportunidades de trabajar en la construcción de
los conceptos antes de focalizar su atención en cómo nombrarlos. Rara vez la
búsqueda en el diccionario de los términos científicos aportan información
valiosa para su comprensión, debido a lo sintético y descontextualizado de
sus definiciones.
El lenguaje en los textos de ciencias no solo se compone de palabras.
Los conocimientos de ciencias se expresan mediante una combinación de
términos, dibujos, esquemas de distinto grado de abstracción, imágenes,
tablas, expresiones matemáticas. Los alumnos no solo tendrán que aprender
a interpretar cada uno de ellos, sino también a relacionar unos con otros. Este
43
es un proceso a largo plazo que requiere de la constante intervención del

docente en situaciones diseñadas específicamente.
Situaciones en las que los alumnos tienen la oportunidad de sistematizar

los conocimientos y de elaborar conclusiones y generalizaciones
La sistematización de los conocimientos implica que los alumnos con la

intervención del docente- organicen, jerarquicen y seleccionen información
recabada en una o más actividades. Es conveniente propiciar
sistematizaciones parciales que les ayuden a revisar lo que aprendieron para
apoyarse en estos nuevos conocimientos para seguir avanzando.
Las situaciones de elaboración de conclusiones11 y generalizaciones se
desarrollan con el propósito de que los alumnos/as tengan la oportunidad de
utilizar los conocimientos aprendidos para establecer un rango de validez de
los mismos más allá de los casos estudiados. Se espera que, en el primer
ciclo, la formulación de estas ideas progrese desde la descripción o
enumeración de características hacia una conceptualización con un creciente
nivel de abstracción a lo largo del segundo ciclo. Estas situaciones requieren
de una activa participación de los alumnos en tareas que les permitan, por
ejemplo, establecer relaciones entre casos particulares referidos a un mismo
fenómeno, comunicar y contrastar lo sistematizado en instancias anteriores,
retomar sus anticipaciones y conjeturas y, sobre todo, participar de cierres
planteados principalmente por el maestro.
Para desarrollar este tipo de situaciones de enseñanza es indispensable
tener a disposición las producciones de los alumnos resultantes de la
sistematización y/o las fuentes de información utilizadas en las actividades.
Por lo tanto, se trata de una oportunidad para poner en evidencia la
importancia y el sentido de realizar registros de datos, elaborar textos, etc., así
como también de conservar organizadamente esas producciones y los
materiales aportados por el docente. Para comunicar lo aprendido, los
alumnos/as seleccionarán entre esos materiales los que consideren más
11
La elaboración de conclusiones adquiere características particulares cuando éstas
se refieren a observaciones, exploraciones o experimentaciones. En estas instancias, las
conclusiones están centradas en interpretar y relacionar los datos o resultados obtenidos de
acuerdo a los conceptos en estudio y contrastarlos con las anticipaciones y las ideas iniciales
formuladas por los alumnos.
44
apropiados y representativos de las distintas fuentes consultadas y también

confeccionarán otros que favorezcan la síntesis de información (cuadros
comparativos, gráficos, textos breves, etc.).
Cómo pueden organizarse los contenidos
Los contenidos pueden organizarse en grandes núcleos temáticos que

constituyen recortes del mundo natural. Estos núcleos temáticos son:
• LOS SERES VIVOS
• LOS MATERIALES
• EL MUNDO FÍSICO
• LA TIERRA Y EL UNIVERSO
Cada uno de ellos integra a su vez a uno o más subnúcleos. Por

ejemplo, en primer ciclo, el núcleo Los seres vivos de primer grado puede
integrar los subnúcleos “Los animales y sus partes” y “Las plantas y sus
partes”.
El criterio seguido para la inclusión de contenidos en uno u otro
subnúcleo varía entre el primero y segundo ciclo. Por ejemplo, en el primer
ciclo algunos fenómenos clásicamente asociados con la Física (la luz, el calor)
pueden agruparse en el núcleo temático Los materiales. Esto es así porque el
estudio de estos fenómenos está en estrecha relación con las propiedades de
los materiales. En segundo grado, por ejemplo, se pueden abordar los cuerpos
opacos, translúcidos y transparentes, en relación a cómo se comportan los
materiales con que están hechos frente a la luz. En este ciclo, se reserva para
El mundo físico el subnúcleo “el movimiento de los objetos”.
En el segundo ciclo, en cambio, pueden comenzar a estudiarse estos
fenómenos en sí mismos; por ejemplo, en quinto grado, se estudian algunas
propiedades del sonido como el modo de propagación, la intensidad, etc. Es
por eso que en este ciclo los contenidos relacionados con la luz y el sonido,
se organizan en el núcleo temático El mundo físico.
La progresión de contenidos de un ciclo al otro
45
Si bien los núcleos temáticos son los mismos en primero y segundo

ciclo, los contenidos progresan a medida que se avanza en la escolaridad de
tal modo que los alumnos puedan construir una mirada progresivamente más
compleja del mundo natural. Esto significa que podrán visitar una y otra vez los
mismos objetos y fenómenos naturales, cada vez con diferente grado de
profundidad o desde miradas complementarias.
La inclusión de los contenidos en cada año toma en cuenta lo que los
alumnos saben acerca de la naturaleza y en qué medida es posible ampliar y
problematizar esos saberes en función de la edad. Por ejemplo: al estudiar los
materiales, los niños pueden aprender algunas diferencias entre líquidos y
sólidos, así como entender que unos pueden transformarse en otros al
cambiar la temperatura. Sin embargo, no está a su alcance incorporar la idea
del estado gaseoso como otro estado más de los materiales ya que, al ser
imperceptibles, los niños pequeños no se representan los gases fácilmente.
Es necesario primero acercarlos a la idea de que los gases son también
materiales. Por esa razón, el estado gaseoso no es un contenido de los
primeros años aunque sí se propone un acercamiento a la idea de que el aire
es un material (porque puede mover objetos u ocupar un lugar). Estas
primeras aproximaciones los pondrán en mejores condiciones para abordar la
noción de estado gaseoso en años más avanzados.
En este marco teórico se han tomado como referencia tres niveles de
complejidad desde los que puede abordarse el estudio del mundo natural.
Un primer nivel fenomenológico y descriptivo pone el acento en la
diversidad de hechos y fenómenos presentes en el mundo natural. En este
nivel, característico del primer ciclo, los contenidos pueden ser estudiados
mediante la exploración, la observación y descripción sistemáticas, el acceso a
información orientado por el/la docente.
Un segundo nivel, al que llamaremos relacional, da cuenta de las
interacciones entre hechos y fenómenos, y los efectos que estas
producen. Aquí, los alumnos/as aprenderán que los fenómenos no se dan
aislados sino que puede haber interacciones entre ellos y que estas pueden
provocar cambios. Se incorpora con más fuerza la dimensión temporal, y los
alumnos deberán tener en cuenta más de una variable al analizar los
46
fenómenos. Los contenidos de este nivel de aproximación son característicos

del segundo ciclo.
Finalmente, un tercer nivel explicativo de mayor complejidad que
incorpora algunas explicaciones de cierto nivel de generalidad para dar cuenta
de la unidad y diversidad, y de las interacciones y cambios en el mundo
natural. Este nivel, que toma fuerza en los contenidos de los últimos años del
segundo ciclo, requiere de mayores niveles de abstracción, pues los
alumnos/as no solo tendrán que utilizar algunas teorías para interpretar
fenómenos, sino también intentar ellos mismos algunas explicaciones
basadas en sus investigaciones escolares.
Todos estos niveles de estudio están presentes en los contenidos de los
distintos años de la escuela primaria aunque aparecen reflejados con
diferente énfasis a medida que se avanza en la escolaridad.
A continuación, se presenta un ejemplo en relación con los seres vivos
– los animales:
En primer año, los alumnos tendrán oportunidades de conocer una
amplia variedad de animales, de realizar observaciones sistemáticas y
registrarlas mediante dibujos, de comparar distintos seres vivos entre sí en
relación con las partes que los forman, de acceder a textos breves acerca de
la diversidad de animales, y de arribar a unas primeras ideas acerca de qué
características comparten los animales entre sí.
En segundo y tercero se focaliza en algunas de las funciones de los
animales (desplazamiento, alimentación) y en el establecimiento de algunas
relaciones entre las estructuras vinculadas con esas funciones y el ambiente
en que habitan.
En el caso de tercer año, se centran en la alimentación: se propone el
estudio de la variedad de dietas, la diversidad de órganos utilizados para
alimentarse y se establecen relaciones entre el tipo de alimento y las
estructuras de alimentación.
Los modos de conocer que priorizamos son las observaciones
sistemáticas, la búsqueda de información en textos seleccionados por el
docente, la organización de la información en cuadros comparativos y los
intercambios orales en los que comparten sus hallazgos.
47
En el segundo ciclo, se continúa con el estudio de la diversidad ya que

en cuarto se abordan las funciones de reproducción y de sostén en los
distintos organismos, pero también en ese grado se ofrece un primer
panorama acerca de la unidad de los seres vivos. Es decir, una aproximación
a la idea de que si bien existe una diversidad de seres vivos, todos ellos
comparten una serie de características comunes que los definen como grupo.
Finalmente, en sexto año, los contenidos complejizan tanto la diversidad
como las funciones. Por una parte, se propone que los alumnos establezcan
relaciones entre la diversidad de seres vivos y la diversidad de ambientes que
existen en el planeta, no solo en los tiempos actuales sino también a lo largo
de la historia de la vida. Por otra, se vuelve a estudiar la alimentación, pero
ahora estableciendo relaciones entre la función de digestión y la circulación.
También se vuelve sobre la función de reproducción, estableciendo algunas
generalizaciones en cuanto a la reproducción de los seres vivos y, a partir de
allí, se acercan a un concepto abstracto como es el de especie. Junto con
estos conceptos, en el segundo ciclo, los alumnos aprenden progresivamente
a buscar información en un libro de texto y a seleccionar un texto dentro de
una diversidad en función de las necesidades de la búsqueda.
A organizar la información para estudiarla o para comunicarla a otros, a
intervenir en debates en clase argumentando y solicitando argumentos, a
formular preguntas pertinentes al tema que se está estudiando para ampliar
información o para aprender cosas nuevas.
SITUACIONES DIDÁCTICAS CONTEXTUALIZADAS
Otro elemento para considerar en la tarea de enseñar ciencias es la

elección de los problemas que se propondrán y la planificación de las tareas
que se va a realizar. En este sentido, se trata de elegir aquellas preguntas o
problemas que sean capaces de darle sentido al trabajo, así como de planificar
actividades que permitan a los chicos aprender a hacer exploraciones y
“experimentos”, para luego poder pensarlos y hablar sobre ellos.
El diseño de situaciones didácticas contextualizadas implica el desafío
de relacionar los contenidos de ciencias que se enseñarán con los intereses de
los niños y con los hechos significativos para ellos. De este modo, la
48
contextualización se vincula con el proceso de selección y secuenciación de

contenidos. Por ejemplo, al planificar una secuencia de actividades, es
importante imaginar su inicio partiendo de aquellos aspectos que puedan
resultar más cercanos o atractivos para los alumnos, en lugar de pensar
exclusivamente en la lógica consolidada de las disciplinas o de los libros de
texto.
Así, los hechos elegidos se plantean como problemas, preguntas o
desafíos porque interpelan a los chicos sobre el funcionamiento del mundo,
poniéndolos en la situación de buscar respuestas y elaborar explicaciones.
El aprendizaje científico puede entenderse como un proceso dinámico

de reinterpretación de las formas iniciales en que se ve la realidad. Este
proceso se da cuando la enseñanza promueve situaciones de interacción
directa con esa realidad que permiten:
a) cuestionar los modelos iniciales,

b) ampliarlos en función de nuevas variables y relaciones entre sus
elementos y
c) reestructurarlos teniendo como referencia los modelos científicos
escolares. Según esta visión, los modelos iniciales de los alumnos,
muchas veces conocidos como ideas previas o alternativas, no son ideas
erróneas que deban “cambiarse” de inmediato, sino la etapa inicial del
proceso de aprendizaje.
SELECCIÓN Y SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS
Seleccionar y secuenciar los contenidos de la unidad supone ordenar

dichos contenidos según algún criterio que permita definir:
- que se enseña en primer lugar y
- que se enseña en segundo lugar.
Así, por ejemplo, si se escogen los conceptos12 como eje secuenciador,
12
Para la organización de los contenidos conceptuales, resulta de utilidad la confección de mapas
conceptuales que relacionan las ideas que se van a desarrollar en la Unidad Didáctica. Dichos
mapas pueden servir como marco de referencia al docente a la hora de programar las actividades, y
proporcionar a los alumnos una visión global de lo que van a trabajar. Constituyen también un sistema
49
muchos procesos se integran en función de las actividades que se seleccionan,

y muchos aspectos actitudinales resultan de la consideración de las actividades
practicas y de las aplicaciones prácticas de la ciencia que se abordan.
Sin embargo, esta forma de proceder tiene el peligro de dar excesivo énfasis
al contenido que se toma como secuenciador, en detrimento de los otros tipos de
contenidos. Para evitarlo puede resultar adecuado disponer de una lista en
paralelo de los diferentes tipos de contenidos: conceptos, hechos, aplicaciones
a la vida cotidiana, procedimientos, actitudes, etc. e ir completándola a medida
que se avanza en la selección y secuenciación de los contenidos y de las
actividades. De esta forma podemos asegurarnos que estamos diseñando la
unidad de forma equilibrada.
Una vez escogido el contenido secuenciador, los criterios de secuenciación

pueden ser variados: criterios de la lógica disciplinar, criterios psicológicos,
criterios de proximidad a las concepciones previas de los alumnos, etc.
La selección de los contenidos deberá estar orientada por los siguientes
criterios generales:
• Aspectos de tipo psicológico (nivel de desarrollo de los alumnos, dificultad
de los conceptos, ideas de los alumnos);
• Aspectos de tipo sociológico (intereses de los alumnos en temas
relevantes para la sociedad);
• Aspectos de tipo disciplinar (coherencia con la lógica de la disciplina,
articulación lógica de los conceptos tal como se nos presentan en la
actualidad, y también tal como han evolucionado a lo largo de la historia).
La secuenciación de los contenidos viene también condicionada por la

aproximación didáctica que se adopta. El diferente papel que se hace jugar a
la experiencia y a las teorías (exposición de teorías científicas y realización de
experiencias, como comprobación de las teorías; o bien, conceptualización e
interpretación de la experiencia y elaboración progresiva de modelos y teorías)
para relacionar las distintas actividades y atribuirles significados a lo largo del desarrollo de la unidad.
50
implica formas de secuenciación diferentes.
A favor de la enseñanza equilibrada de los tres tipos de contenidos
Los contenidos se pueden definir como el conjunto de saberes: hechos,

conceptos, habilidades, actitudes, en torno a los cuales se organizan las
actividades en el lugar de enseñanza (taller, aula, etc.). Constituyen el
elemento que el profesor trabaja con los alumnos para conseguir las
capacidades expresadas en los objetivos.
Las nuevas corrientes pedagógicas suelen distinguir tres tipos de
contenidos. Estos contenidos son de diversa naturaleza: conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
• Contenidos conceptuales: recogen los hechos conceptuales y los

principios.
• Contenidos procedimentales: Señalan los procedimientos y las estrategias
de enseñanza.
o Suponen relaciones y estructuras de orden o de decisión.
o Son ejemplos de contenidos procedimentales:
Resolución de situaciones problemáticas
Operaciones aritméticas.
Manejo de instrumentos de medida (balanza, tubo de
ensayo, termómetro...).
Utilización de instrumentos específicos como lupas,
microscopios, etc..
• Contenidos actitudinales13: Señalan los valores y las actitudes.

o Suponen relaciones de respeto a sí mismo, a los demás y al medio ,
de sensibilidad y madurez.
13
Refieren a la participación de la persona como miembro de un grupo en los ámbitos de referencia
próximos y en contextos más amplios, no inmediatos a la cotidianeidad. Sustantivos que hacen
referencia a lo actitudinal: Aceptación, respeto, valoración, admiración, cooperación, reflexión,
aprecio, disfrute, actitud solidaria, curiosa, sensibilidad frente a...
51
Ejemplos de contenidos actitudinales que se refieren a la ciencia:

Actitud sobre la ciencia y sobre su imagen pública. El disfrute de la ciencia
en la escuela debe ayudar a desarrollar en los alumnos actitudes positivas
hacia ella, y a capacitarlos para valorar los beneficios prácticos que ocasiona,
así como a ser conscientes de sus limitaciones y de los perjuicios que puede
ocasionar.
- Actitud sobre los métodos de la ciencia, es decir, sobre los procesos de
observación, clasificación, inferencia, pensamiento hipotético-deductivo y
resolución de problemas, en relación a su posible transferencia a otras áreas
de conocimiento.
- Actitud sobre la actitud científica, es decir, una disposición a actuar en la
forma que se supone que caracteriza la personalidad de los científicos: con
perseverancia, creatividad, espíritu abierto, curiosidad, cooperación, etc.
- Actitud sobre las implicaciones sociales y ambientales de la ciencia. Por
ej., una actitud de responsabilidad sobre el medio ambiente o una actitud de
predisposición a contribuir a la discusión pública de los temas científicos.
- Actitud sobre la enseñanza de las ciencias. Se supone que los objetivos
ligados a los contenidos conceptuales y a las habilidades van a ser alcanzados
más fácilmente si los alumnos encuentran la enseñanza de las ciencias
interesante, de utilidad y satisfactoria.
Ejemplos de contenidos actitudinales referidos a la salud y autonomía

personal.
- Actitudes de valoración de la diversidad, conservación y mejora del paisaje,
del medio y el uso racional de los recursos.
- Actitudes relacionadas con la valoración del trabajo y el ocio.
- Actitudes relativas a la producción, el consumo y la publicidad.
- Actitudes solidarias con la marginación, desigualdad social y de respeto a las
diferencias.
- Actitudes que fomenten la superación de estereotipos sexistas.
- Actitudes relativas a la influencia de los medios de comunicación.
52
Ejemplos de • El agua como elemento que configura el paisaje

contenido natural.
conceptuales • El ciclo del agua.
• El agua y las plantas
Ejemplos de • Observaciones dirigidas.

contenidos Interpretación de imágenes.
procedimentales • Formulación de anticipaciones
• Obtención de información para el relevamiento de
datos.
• Búsqueda de información a partir de material
bibliográfico sencillo.
• Búsqueda de información en materiales aportados
por la docente.
• Registro de la información en forma escrita y
gráfica a partir de la observación directa e
indirecta.
• Formulación de peguntas y explicaciones
provisorias
• Selección, recolección y organización de la
información
• Interpretación de la información
• Diseño de investigaciones escolares
• Comunicación oral y escrita
Ejemplos de • Valoración de la importancia del agua.

contenidos • Cuidado y uso racional de los materiales.
actitudinales • Confianza en sus posibilidades de comprender y
resolver distintas situaciones problemáticas.
• Perseverancia en la búsqueda de soluciones.
• Creatividad en la búsqueda de soluciones.
• Tolerancia y serenidad frente a los resultados
obtenidos.
• Gusto por el trabajo autónomo y grupal.
• Disposición para cooperar, acordar, aceptar,
respetar reglas en el trabajo grupal.
• Disposición para respetar reglas de
convivencia
• Gusto por las actividades exploratorias
• Tolerancia y respeto por las diferencias individuales.
• Valoración de la higiene y el cuidado corporal.
• Participación en las tareas propuestas.
• Sensibilidad hacia la realización cuidadosa de
experiencias.
• Autoconfianza y placer en el desenvolvimiento de
las actividades.
53
Los “NO” sugeridos en las situaciones de enseñanza:
NO
• Valorizar lo conceptual por sobre lo procedimental.
• Evaluar solamente los conceptos.
• Confundir un procedimiento con una forma de enseñar o con una
metodología que utiliza el docente.
• Identificar los procedimientos con las actividades.
• Confundir los procedimientos con los conceptos, ya que para adquirirlos
se deben aplicar o hacer uso de algunos procedimientos.
• Concebir al conocimiento científico solamente como un cuerpo
conceptual.
• Creer que en una escuela carente de laboratorio no podemos realizar
experiencias.
• Centrar las estrategias de enseñanza en la transmisión verbal o clase de
tipo expositivo.
• Considerar que el método experimental es el único que se utiliza en la
producción de conocimientos científicos.
• Reducir los contenidos procedimentales a la manipulación del
instrumental.
• Jerarquizar la observación como el primer paso en la construcción de
conocimientos (Fumagalli, 1993).
• Basar la enseñanza en las guías o trabajos prácticos como la única
estrategia de enseñanza posible.
• Considerar que el aprendizaje significativo sólo es atributo de aprendizaje
de los contenidos conceptuales.
• Descalificar la influencia de las teorías previas de los alumnos desde las
que éstos observan, manipulan, experimentan tanto el diseño del
experimento como la interpretación de los resultados.
LA GESTIÓN DE LAS INTERACCIONES DISCURSIVAS EN EL AULA
Compartir, confrontar, explicar, comparar, justificar y, por lo tanto,

construir nuevos conocimientos en interacción con otros también requiere del
lenguaje e incluye la comunicación entre los protagonistas, tanto oral como
escrita.
El lenguaje tiene, como ya mencionamos, un papel fundamental en los
procesos de enseñar y aprender a partir de la gestión de las interacciones
discursivas y sociales en el aula. ¿Cómo podemos entonces favorecer este
proceso comunicativo?
Promover la verbalización de las ideas de los alumnos es un punto de
partida interesante, porque en el proceso de explicitación de sus
representaciones o modelos iniciales se produce la confrontación con otros
puntos de vista (los de sus compañeros y maestros).
54
Otra de las capacidades cuyo desarrollo debemos promover, en el

marco de la alfabetización científica, es la producción de textos escritos por
parte de los chicos, ya que escribir acerca de un fenómeno requiere darle
sentido. Al hacerlo, quien escribe toma conciencia acerca de lo que sabe y lo
que no sabe, y establece nuevas relaciones con otras ideas y con sus
observaciones. En efecto, la construcción de ideas científicas se basa en el
hecho de haber obtenido ciertos datos y de haber pensado en ellos. En este
proceso se crea, por medio del lenguaje, un mundo figurado hecho de ideas o
entidades, no de cosas, formado por modelos y conceptos científicos que se
correlacionan con los fenómenos observados y que permiten explicarlos. En
este marco, los científicos elaboran sus ideas y las dan a conocer en congresos
y publicaciones, con la finalidad de que la comunidad científica las conozca y
evalúe.
En forma similar, los alumnos dan a conocer las suyas con un nivel de
formulación adecuado a su edad y posibilidades, en el marco de la actividad
científica escolar. Así, los alumnos pueden usar el lenguaje de la ciencia para
contrastar diferentes interpretaciones sobre los fenómenos, para explicar
hechos y procesos del mundo natural y para buscar respuestas a las preguntas
del docente, de los compañeros y a las propias.
REGULACIÓN Y AUTORREGULACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Los niños construyen desde pequeños su propio estilo para aprender, y

para aprender ciencias. Estos estilos pueden ser más o menos dependientes y
pueden requerir indicaciones precisas sobre lo que hay que hacer, o más o
menos ayuda para identificar los errores. Las diversas formas de enseñar
ciencias favorecen el desarrollo de distintos sistemas de aprendizaje. Por esta
razón, es muy importante planificar actividades que ayuden a los niños a
desarrollar sistemas cada vez más autónomos. Esto significa ayudarlos a
representarse progresivamente los objetivos de la tarea, a diseñar sus planes
de acción, a permitirse la equivocación y, al mismo tiempo, a aprender a
evaluar su error.
En el marco de la ciencia escolar, la idea de autorregulación del
aprendizaje es central, ya que se considera que es el propio alumno quien
55
construye sus conocimientos, en interacción con sus compañeros y sus

maestros, mediante el uso de otros referentes como, por ejemplo, los textos. El
desarrollo de la capacidad de autorregularse depende en buena medida de
cómo se oriente el trabajo en el aula y, en general, del entorno de aprendizaje.
Aquellos ambientes que promueven la exploración, que animan a anticipar las
consecuencias de una acción futura y a verificar los resultados, que animan a
continuar trabajando, que propician la reformulación de las ideas mediante el
planteo de preguntas y problemas son facilitadores del aprendizaje y de los
procesos de autorregulación.
En el aula, continuamente, el docente y los alumnos interactúan
regulando estos procesos, ajustando la tarea en función de los objetivos
propuestos. Para que ello ocurra, es necesario introducir en la secuencia
didáctica actividades diseñadas especialmente.
LAS IDEAS PREVIAS A LA HORA DE ENSEÑAR CIENCIAS
Se denominan ideas previas a las concepciones que tienen los

estudiantes sobre diferentes fenómenos, aún sin recibir ninguna enseñanza
sistemática al respecto; estas ideas se crean a partir de las experiencias
cotidianas, las actividades físicas, las conversaciones con otras personas, y de
la información de los medios de comunicación, entre otros factores;
representan modelos coherentes de conocimiento, aunque pueden parecer
incoherentes a la luz de la ciencia o del conocimiento escolar. Se trata de
explicaciones que los estudiantes van construyendo mediante la interacción
con su medio tanto natural como social.
A las ideas previas se les ha llamado de diversas formas con la connotación

implícita de los términos que se utilizan, las cuales concuerdan en el primordial
papel que juegan en el aprendizaje de diversos contenidos de Ciencias
Naturales
Existen más de 30 acepciones para denominar a las ideas previas, algunas de

ellas son: ideas intuitivas, ciencia de los niños, representaciones de los alumnos
Osborne, Bell y Gilbert (1983) Errores conceptuales por H. Helm (1980),
Preconcepciones por Novak,(1977) Concepciones alternativas, o marcos
alternativos por Driver y Easley (1982) que después denominaron ideas de los
niños; Razonamiento espontáneo por Viennot (1979). representaciones por
Giordan (1982). preconceptos, Mc Dremott (1984), y Duit (1984).
56
Cada una de estas denominaciones lleva consigo implicaciones teóricas

y una connotación del enfoque perteneciente a los estudios que se realizaron,
pero de manera general se refieren al mismo planteamiento, coinciden en las
características y definiciones que presentan acerca de ellas, concibiéndolas
como elementos determinantes en el aprendizaje y la enseñanza en las
Ciencias.
Las ideas previas responden a una lógica de

pensamiento, influenciada por las experiencias
realizadas en la vida cotidiana, generalmente son
distintas a los conocimientos científicos y escolares;
los sujetos van conformando explicaciones sobre la
realidad de manera coherente lo que hace que las
ideas previas puedan persistir aún después de la
enseñanza.
¿Cómo se forman las ideas previas en los niños de primaria y por

qué son trascendentales en el avance de los niños en las Ciencias
Naturales?
En el caso de la mayoría de los contenidos que se abordan en las

Ciencias Naturales antes de que los niños y niñas se aproximen a ellos en la
Escuela Primaria, ya han desarrollado diferentes relaciones y experiencias
acerca de ellos, con las que han conformado ideas previas, en algunos casos
estas ideas coinciden con lo que se les plantea en la escuela, sin embargo, en su
gran mayoría, hay diferencias reveladoras entre las ideas de los alumnos y los
planteamientos científicos o del conocimiento escolar.
Esta aparente falta de coherencia en el pensamiento de los niños y las

niñas se debe entre otros factores, no disponen de un modelo único que
incluya el conjunto de fenómenos que el científico o el adulto considera
equivalentes; en la lógica de pensamiento de los niños y las niñas, tienen
sentido y significado; de esta manera las ideas en un mismo alumno pueden
ser contradictorias cuando se aplican a contextos diferentes; esto da como
resultado que generalmente sean científicamente incorrectas, a menudo son
57
diferentes a las científicas, ya que tanto las ideas, como las teorías científicas
aunque son el resultado de la interacción de los sujetos con los fenómenos;
pasan luego a través de un complejo proceso de comunicación y
comprobación, que implica una visión diferente, basada en modelos,
conceptos, convenciones y procedimientos, desiguales a la lógica de
pensamiento de los y las niñas, de ahí la connotación de concepciones o ideas
erróneas.
En los procesos de enseñanza – aprendizaje de las Ciencias Naturales

que se realizan en Educación Primaria regularmente las ideas previas no se
toman en cuenta al propiciar el aprendizaje; ya que generalmente conocerlas
no es una labor sencilla, para conocerlas por principio se requiere una
intencionalidad por parte del docente para conocerlas y que muestre apertura
para escuchar y observar lo que sucede en los procesos educativos, es
necesario propiciar un entorno de expresión y comunicación en el aula, donde
los niños tengan la confianza de expresar sus ideas.
Escuchar las conversaciones que realizan con sus compañeros, así

como observar y analizar los textos elaborados por los alumnos y sus
representaciones tanto en dibujos, como en recursos esquemáticos como los
mapas conceptuales, estos últimos han demostrado que son una herramienta
con enormes posibilidades para dar cuenta de las ideas previas que tienen los
alumnos.
Las ideas previas tienen componentes tanto de significado y sentido

para los niños, los cuales dan dirección a sus intereses en el aprendizaje, en la
medida que se conocen y se retoman las ideas previas de los niños se
atienden sus características, necesidades e intereses intrínsecos en el
aprendizaje en función de sus significados y sentidos.
58
LA S CIENCIAS NATURALES EN EL PRIMER CICLO

En el Primer Ciclo, los chicos pueden aprender a utilizar y a elaborar
textos continuos sencillos, del tipo descriptivo y/o explicativo, y textos
discontinuos, como listas simples, tablas, cuadros y gráficos. Para orientar la
elaboración de los textos propuestos, es conveniente que el docente aporte
buenos ejemplos de textos científicos pertenecientes a distintos géneros y que
intervenga en la etapa de planificación del registro escrito –ya sea que este
trabajo se haga individualmente o en grupo– para ayudar a decidir a los
alumnos qué decir en él y cómo estructurarlo.
Durante la implementación de una secuencia didáctica, el docente puede

promover, individualmente o en grupos, la elaboración de textos escritos,
alentando a los alumnos a escribir un texto vinculado con los contenidos que
han estado trabajando hasta el momento. Es importante que los alumnos
desarrollen la capacidad de trabajar solos o en equipo, ya que cada modalidad
tiene un papel distinto en la construcción del conocimiento científico escolar:
LOS NIÑOS TIENEN LA OPORTUNIDAD DE

VERBALIZAR SUS IDEAS PARA ES MUY IMPORTANTE PARA QUE EL
COMPARTIRLAS CON SUS COMPAÑEROS ALUMNO REFLEXIONE Y ELABORE SU
Y, A LA VEZ, DE ENRIQUECERSE CON PROPIA VERSIÓN DE LA EXPLICACIÓN
LAS VISIONES DE LOS OTROS SOBRE EL CIENTÍFICA, DESPUÉS DE HABERLA
MISMO FENÓMENO. ESTE TRABAJO ES ESCUCHADO DE SUS COMPAÑEROS,
UNA OPORTUNIDAD MUY INTERESANTE DEL DOCENTE O DE HABERLA LEÍDO EN
PARA QUE EL DOCENTE DETECTE EN LOS TEXTOS ESPECÍFICOS.
QUÉ MEDIDA LAS IDEAS INICIALES DE
LOS ALUMNOS RESPECTO DE LOS
MODELOS CIENTÍFICOS HAN IDO
CAMBIANDO, QUÉ DIFICULTADES
PERSISTEN…
Estos son momentos de reestructuración e integración conceptual

necesarios para el aprendizaje que permitirán que el trabajo se enriquezca. La
expresión escrita, entonces, favorece tanto la organización e integración de las
nuevas ideas y conceptos, como los procesos de comunicación y negociación
de significados, durante los cuales se discuten y validan las ideas, para
contribuir con la construcción del conocimiento científico escolar.
Se transitarán los primeros pasos en el desarrollo del lenguaje

científico escolar promoviendo en los niños la comunicación oral y
59
escrita, ofreciéndoles muchas oportunidades para pensar y hablar sobre

los hechos y fenómenos naturales e intercambiar ideas sobre ellos, y
también para leer y elaborar textos.
Así, por ejemplo, para facilitar el aprendizaje del lenguaje científico

escolar proponemos:
elaboración de relatos y textos expositivos grupales:

lectura de textos simples para introducir un tema, ampliar
información, cotejarla con la que el curso dispone hasta ese
momento;
comunicación de los criterios usados para realizar clasificaciones o
experiencias, a través de palabras y dibujos;
elaboración de descripciones orales; participación en debates
donde los alumnos elaboran sencilla argumentaciones para
defender una posición personal o la de su grupo;
introducción de vocabulario específico en sus contextos de
aplicación, de manera que adquieran significado para los alumnos,
con el objetivo de ampliar paulatinamente su vocabulario con
términos de la ciencia escolar.
Para orientar las observaciones, comparaciones y explicaciones

sugerimos reformular algunas preguntas de los chicos y proponerles
otras nuevas, mientras se avanza en el grado de complejidad que
conllevan.
LOS NAPS EN EL PRIMER CICLO

La escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los
alumnos y alumnas durante el Primer Ciclo de EGB / Nivel Primario14:
14
Los núcleos de aprendizajes prioritarios seleccionados en el Área de Ciencias Naturales se
inscriben en un marco de conceptualización más amplio, el de la Alfabetización Científica:
plantearse preguntas y anticipaciones, realizar observaciones y exploraciones sistemáticas,
comunicarlas, contrastar sus explicaciones con las de los otros y aproximarse a las propuestas
por los modelos científicos. Ello pondrá en juego una dinámica de habilidades cognitivas y
manipulativas, actitudes, valores y conceptos, modelos e ideas acerca de los fenómenos
naturales y la manera de indagar sobre los mismos.
60
• La actitud de curiosidad y el hábito de hacerse preguntas y anticipar

respuestas acerca de la diversidad, las características y los cambios en
los seres vivos, el ambiente, los materiales y las acciones mecánicas.
• La realización de observaciones, el registro en diferentes formatos
(gráficos, escritos, audio) y la comunicación sobre la diversidad, las
características, los cambios y o ciclos de los seres vivos, el ambiente, los
materiales y las acciones mecánicas.
• La realización de exploraciones sistemáticas guiadas por el maestro
sobre los seres vivos, el ambiente, los materiales y las acciones
mecánicas donde mencionen detalles observados, formulen
comparaciones
entre dos o más objetos, den sus propias explicaciones sobre un
fenómeno, etc.
• La realización y reiteración de sencillas actividades experimentales para
comparar sus resultados e incluso confrontarlos con los de otros
compañeros.
• El empleo de instrumentos y aparatos sencillos (lupas, pinzas, mecheros,
etc.), siguiendo las instrucciones del maestro y atendiendo a normas de
seguridad.
• Actitudes de cuidado de sí mismo, de otros seres vivos, del ambiente y la
predisposición para adoptar hábitos saludables que preserven la vida y el
entorno.
• La producción y comprensión de textos orales y escritos adaptados al
nivel acerca de las características y diversidad de los seres vivos, el
propio cuerpo, el ambiente, los materiales y las acciones mecánicas,
incorporando progresivamente algunas palabras del vocabulario
específico.
• La utilización de estos saberes y habilidades en la resolución de
problemas cotidianos significativos para contribuir al logro de una
progresiva autonomía en el plano personal y social.
61
PRIMER AÑO
EN RELACIÓN CON LOS SERES VIVOS: DIVERSIDAD, UNIDAD,

INTERRELACIONES Y CAMBIOS
• La comprensión de que existe una gran diversidad de seres vivos que

poseen algunas características comunes y otras diferentes y que estas
características sirven para agruparlos.
• El conocimiento y desarrollo de acciones que promuevan hábitos
saludables, reconociendo las posibilidades y ventajas de estas
conductas.
EN RELACIÓN CON LOS MATERIALES Y SUS CAMBIOS
• La comprensión de que existe una gran variedad de materiales, y que

éstos se utilizan para distintos fines, según sus propiedades.
EN RELACIÓN CON LOS FENÓMENOS DEL MUNDO FÍSICO
• La comprensión de que una acción mecánica puede producir distintos

efectos en un objeto, y que éste resiste a las mismas de diferente modo,
de acuerdo al material del que está conformado.
EN RELACIÓN CON LA TIERRA, EL UNIVERSO Y SUS CAMBIOS
• La aproximación al concepto de paisaje como el conjunto de elementos

observables del ambiente (incluyendo el agua, el aire, la tierra, el cielo,
los seres vivos), reconociendo su diversidad, algunos de sus cambios y
posibles causas, así como los usos que las personas hacen de ellos.
SEGUNDO AÑO

• La comprensión de que existe una gran diversidad de seres vivos que

poseen características, formas de comportamiento y modos de vida
62
relacionados con el ambiente en que viven, identificando algunas de sus

necesidades básicas y nuevos criterios para agruparlos.
• El reconocimiento de los principales cambios en su cuerpo y sus
posibilidades, como resultado de los procesos de crecimiento y
desarrollo y el conocimiento de algunas acciones básicas de prevención
primaria de enfermedades.
• La comprensión de las características ópticas de algunos materiales y

de su comportamiento frente a la luz, estableciendo relaciones con sus
usos.
• La comprensión de los fenómenos de movimiento de los cuerpos y sus

causas, clasificando sus movimientos de acuerdo a la trayectoria que
describen.
• La identificación de fuentes lumínicas y de materiales de acuerdo a su
comportamiento frente a la luz y del comportamiento de los cuerpos
iluminados en relación con su movimiento, al movimiento de la fuente
luminosa, o al de ambos.
• El reconocimiento de la diversidad de geoformas presentes en los

paisajes y la comprensión de los cambios, los ciclos y los aspectos
constantes del paisaje y el cielo.
TERCER AÑO

• La comprensión de que los seres vivos poseen estructuras, funciones y

comportamientos específicos y de las interacciones de las plantas,
animales y personas entre sí y con su ambiente.
63
• La localización básica de algunos órganos en el cuerpo humano,

iniciando el conocimiento de sus estructuras y funciones y la
identificación de algunas medidas de prevención vinculadas con la
higiene y la conservación de los alimentos y el consumo de agua
potable.
• La identificación de separaciones de mezclas de materiales y la

distinción de distintos tipos de cambios de los materiales, reconociendo
algunas transformaciones donde un material se convierte
en otro distinto.
• La comprensión de algunos fenómenos sonoros y térmicos,

interpretando que una acción mecánica puede producir sonido y que la
temperatura es una propiedad de los cuerpos que se puede medir.
• La comprensión acerca de algunos fenómenos atmosféricos y de que los

astros se encuentran fuera de la Tierra, identificando los movimientos
aparentes del Sol y la Luna y su frecuencia, y el uso de los puntos
cardinales como método de orientación espacial.
LOS NAPS EN EL SEGUNDO CICLO

La escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en
los alumnos y alumnas durante el Segundo Ciclo de EGB/ Nivel Primario:
• La interpretación y la resolución de problemas significativos a partir de

saberes y habilidades del campo de la ciencia escolar para contribuir al
logro de una progresiva autonomía en el plano personal y social.
• La planificación y realización de exploraciones para indagar acerca de los
fenómenos naturales y sus alcances.
64
• La realización de observaciones, el registro en diferentes formatos (gráficos,

escritos) y la comunicación sobre la diversidad, las características, los
cambios y/o ciclos de los seres vivos, el ambiente, los materiales y las
acciones mecánicas.
• La búsqueda y organización de la información en bibliotecas, diccionarios,
bases de datos relacionados con la ciencia.
• La realización de actividades experimentales, adecuadas a la edad y al
contexto.
• Frente a la ocurrencia de determinados fenómenos, la formulación de
“hipótesis” adecuadas a la edad y al contexto, comparándolas con las de los
distintos compañeros y con algunos argumentos basados en los modelos
científicos, y el diseño de diferentes modos de ponerlas a prueba.
• La elaboración de conclusiones a partir de las observaciones realizadas, la
información disponible, datos experimentales, debates y confrontación de
ideas en clase dando las razones que permiten sostenerlas; la reflexión
sobre lo producido y las estrategias que se emplearon.
• La producción y comprensión de textos orales y escritos relacionados con
las actividades de la ciencia escolar.
• El uso adecuado de instrumentos y de aparatos sencillos siguiendo las
instrucciones del maestro y atendiendo a las normas de seguridad.
• El desarrollo de actitudes: - de exploración y búsqueda sistemática de
respuestas acerca de los seres vivos y del ambiente, - responsables respecto
de la preservación y cuidado de la vida y del medio ambiente, - de interés y
de reflexión crítica hacia los productos y procesos provenientes de la
ciencia, - de curiosidad y hábito de hacerse preguntas y anticipar respuestas
acerca de la diversidad, las interacciones y los cambios en la Tierra y el
espacio exterior.
QUINTO AÑO
• La caracterización de los ambientes aero-terrestres cercanos,

comparándolos con otros lejanos y de otras épocas, estableciendo
relaciones con los ambientes acuáticos y de transición.
65
• La diferenciación de los grupos de organismos (animales, plantas, hongos

y microorganismos), algunas características climáticas y edáficas y el
reconocimiento de sus interacciones.
• La identificación y clasificación de las principales adaptaciones morfo-
fisiológicas (absorción, sostén y locomoción, cubiertas corporales,
comportamiento social y reproducción) que presentan los seres vivos en
relación al ambiente.
• El reconocimiento del hombre como agente modificador del ambiente y el
reconocimiento de la importancia del mismo en su preservación.
• La caracterización de las funciones de sostén y de locomoción en el
hombre.
• El reconocimiento de la importancia del cuidado del sistema osteo-artro-
muscular.
• El reconocimiento de la existencia de materiales naturales (por ejemplo,

minerales) y materiales producidos por el hombre (por ejemplo, cerámicos
y plásticos).
• La identificación de las propiedades de los materiales, estableciendo
relaciones con sus usos y sus estados de agregación.
• La identificación y explicación de ciertos fenómenos como la acción de

fuerzas que actúan a distancia, reconociendo acciones de atracción y de
repulsión a partir de la exploración de fenómenos magnéticos y
electrostáticos.
• La caracterización de la Tierra como cuerpo cósmico: forma y movimiento

de rotación. Acercamiento a la noción de las dimensiones del planeta.
66
• El reconocimiento del planeta Tierra como sistema material y de los

subsistemas en que puede dividirse para su estudio.
• La identificación de las principales características de la geósfera y los
principales procesos que se dan en ella (por ejemplo, terremotos y
volcanes).
QUINTO AÑO
• La caracterización de los ambientes acuáticos y de transición cercanos,
comparándolos con otros lejanos y de otras épocas, estableciendo
relaciones con los ambientes aeroterrestres, y la clasificación de los grupos
de organismos (animales, plantas, hongos y microorganismos),
reconociendo las principales interacciones entre ellos.
• La identificación de las relaciones entre las características morfofisiológicas
(absorción, sostén y locomoción, cubiertas corporales, comportamiento
social y reproducción) de los seres vivos, sus adaptaciones al ambiente
donde viven.
• El reconocimiento del hombre como agente modificador del ambiente y de
su importancia en su preservación.
• La identificación de las funciones de nutrición en el hombre (digestión,
respiración, circulación y excreción), sus principales estructuras y
relaciones, comparándolas con otros seres vivos.
• El reconocimiento de la importancia de la alimentación para la salud, en
base a la composición de los alimentos y sus funciones en el organismo. El
mejoramiento de la dieta atendiendo al contexto socio cultural.

• La caracterización de los diferentes tipos de mezclas entre materiales.
• El reconocimiento de la acción disolvente del agua y de otros líquidos sobre
diversos materiales y de los factores que influyen en los procesos de
disolución.
67

• El reconocimiento de características de la luz, como su propagación y
reflexión.
• La caracterización del sonido (por ejemplo, el timbre y la altura).
• El reconocimiento de la acción del peso en el movimiento de caída libre y,
junto con el empuje, en el fenómeno de flotación.
• La descripción de las principales características de la hidrósfera, sus

relaciones con los otros subsistemas terrestres y de los principales
fenómenos que se dan en la misma (por ejemplo, corrientes y mareas). La
caracterización del ciclo del agua.
SEXTO AÑO
• El reconocimiento de diferentes modelos de nutrición en un ecosistema, y
de las relaciones que se establecen entre los organismos representativos
de cada modelo.
• El reconocimiento de los seres vivos como sistemas abiertos, destacando
las principales relaciones que se establecen con el medio.
• El reconocimiento del hombre como agente modificador del ambiente y de
su importancia en su preservación.
• El acercamiento a la noción de célula como unidad estructural y funcional
desde la perspectiva de los niveles de organización de los seres vivos.
• La identificación de las funciones de relación y reproducción en el hombre.
• El reconocimiento de la importancia de la prevención de enfermedades
relacionadas con los sistemas estudiados.

• La identificación de diferentes transformaciones de los materiales, en
particular la combustión y la corrosión.
68
• La caracterización del aire y de otros gases, y el acercamiento al modelo

de partículas o corpuscular, para la explicación de sus principales
propiedades.
• El acercamiento a la noción de corriente eléctrica a través de la exploración

de circuitos eléctricos simples y su vinculación con las instalaciones
domiciliarias.
• La tipificación de diversas fuentes y clases de energía.
• El reconocimiento del calor como una forma de transferencia de energía.
• La interpretación y exploración de fenómenos relacionados con los cambios
de temperatura.
• La descripción de las principales características de la atmósfera, sus

relaciones con los otros subsistemas terrestres y de algunos fenómenos
que se dan en la misma (meteoros).
• La construcción de la idea de tiempo atmosférico como introducción a la
noción de clima.
• La descripción de los cuerpos que integran el Sistema Solar; movimiento
de traslación de los planetas en torno al Sol.
SEXTO AÑO
ADURIZ-BRAVO, A. (2005) Una introducción a la naturaleza de la ciencia: la epistemología en

la enseñanza de las ciencias naturales. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
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CARRETERO, Mario (1996): Construir y enseñar las Ciencias Experimentales. Buenos Aires:
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DEL CARMEN, L. (1990). La elaboración de proyectos curriculares de centro en el marco de un

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ZABALA, A. (1989). El enfoque globalizador. Cuadernos de Pedagogía, 168, 22-
70

Didáctica de Las Ciencias Naturales - Ayala, Aguilera.

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Ciencias Naturales y su Didáctica /Orientaciones para la enseñanza Primer ciclo y segundo ciclo/

Didáctica específica/ Lic. Graciela Ayala y Lic. Edmundo Oscar Aguilera

Las Ciencias Naturales

DIEZ MANDAMIENTOS DEL APRENDIZAJE1

1-Partirás de sus intereses y motivos

2-Partirás de sus conocimientos previos

3-Dosificarás la cantidad de información nueva

4-Harás que profundicen los conocimientos básicos

5-Diversificarás las tareas y aprendizajes

6-Diseñarás situaciones de aprendizaje para su recuperación

7-Organizarás y conectarás unos aprendizajes con otros

8-Promoverás la reflexión sobre sus conocimientos

9-Plantearás tareas abiertas y fomentarás la cooperación

10-Instruirás en la planificación y organización del propio

Es imperioso sumar esfuerzos hacia la formación de un ciudadano

¿CÓMO DEFINIMOS EL PAPEL DEL EDUCADOR? 3

Lo definimos como un facilitador activo que estimula a los niños en

Plantea problemas y formula preguntas que crean tensión y deseos de

Cuestiona estrategias, señala contradicciones, presenta ideas,

sugerencias y opciones que pueden alentar la exploración y la resolución

de problemas. Ante una dificultad anima a continuar por ejemplo

explorando, en ocasiones ofreciendo una idea y en otras colocando un

Estimula de manera explícita e implícita la interacción entre pares,

sugiere actividades para pensar juntos, para dialogar, para llegar a

acuerdos, para reconocer diferencias, para que se ayuden y evalúen

Observa de manera formal e informal. De ese modo obtiene información

sobre la comprensión, el interés y las necesidades de los niños y acerca

de cómo ayudarlos a resolver problemas o facilitar su actividad.

Organiza el ambiente de modo que éste facilite la autonomía.

Una vez que planifica y organiza cuidadosamente el espacio y los

materiales, observa los resultados, evalúa su efectividad y en caso

necesario realiza las modificaciones que considera más adecuadas.

Contribuye a la cultura del grupo. Lo que el maestro hace y no hace, lo

niños (estas interacciones van conformando la cultura del grupo).Cuando

formula preguntas abiertas, organiza el espacio de manera de facilitar el

uso de los materiales y hacerlos accesibles, cuando responde con

entusiasmo a las respuestas y sugerencias de los niños para la

resolución de problemas, está de manera – directa o indirecta -

participando en la construcción de la cultura del grupo.

¿QUÉ ENSEÑAMOS CUANDO

Muchas veces los docentes transmitimos a nuestros alumnos una visión

experimentos, la manipulación y exploración de objetos del entorno, constituían

Cultura popular signada por el Concepción dogmática del conocimiento

autoritarismo y lo mágico. científico.

Desajuste entre el concepto de Alumno subestimado. (La escuela enseña,

Escasa formación científica de base en los Inseguridad y falta de creatividad para

Debate de la didáctica generado a partir de Desorientación sobre el modo adecuado

Cambio operado en el rol asignado a la Disminución del tiempo dedicado a la

Las Ciencias Naturales se enseñan desde Se acentúa la asimetría de posibilidades

Además es innegable que en muchas de las aulas predomina un modelo

El cambio de rol de la institución escuela obligan al maestro a asumir

NO ENSEÑAR CIENCIAS EN EDADES TEMPRANAS INVOCANDO UNA

LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES

Argumentos a favor de la enseñanza 4 de las Ciencias Naturales desde

Diversas investigaciones didácticas y experiencias de enseñanza en el

inicial de los alumnos, aproximándolos a un conocimiento socialmente

Martes 27 de mayo de 2008 | Publicado en La Nación

CÓMO ENSEÑAR CIENCIA EN LA ESCUELA

"HAY QUE RECUPERAR EN EL AULA

LA MIRADA INQUISIDORA DE LOS CHICOS"

"La buena ciencia se aprende haciendo ciencia."

He aquí el ideario sucinto que debería inspirar la tarea de los maestros de

Si se tienen en cuenta los flojos resultados que obtuvieron alumnos

experimentando. "Pero en la escuela -subraya-, la mayoría de las clases son