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© Plaza y Valdés S. A. de C. V.
Manuel María Contreras, núm. 73, Col. San Rafael
México, D. F. 06470. Teléfono: 5097 20 70
editorial@plazayvaldes.com
www.plazayvaldes.com
Esta publicación fue financiada por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología conacyt – Ciencia
Básica, Proyecto Número 151981: “Influencia del Apoyo Familiar y Variables Asociadas sobre el logro
académico en tres contextos educativos en Morelos y Sonora”, y con apoyo complementario del Fondo
para para Elevar la Calidad de la Educación Superior (feces 2012).
Prefacio
Aldo Bazán Ramírez
y Doris Castellanos Simons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
P
or alguna razón que tendría que ver con ciertos patrones conductuales, creencias
epistemológicas, estrategias de afrontamiento, intereses, sentidos personales,
entre muchas otras posibles explicaciones, los especialistas que contribuyeron
con sus capítulos para que este libro se hiciera realidad, comparten la pasión por la Edu-
cación como campo de actuación y de convergencia de diversas disciplinas y visiones.
El trabajo que ponemos a consideración de los lectores y estudiosos en temas edu-
cativos, constituye una mirada y expresión de la diversidad en más de un aspecto.
Diversidad en cuanto a las disciplinas que convergen en la comprensión de las
variables psicológicas implicadas en los diferentes procesos educativos que aquí se
abordan. Diversidad respecto a la naturaleza de un objeto de estudio multiforme y
multicausado que en consecuencia demanda una perspectiva de atención multidisci-
plinaria e interactiva. Finalmente, diversidad en cuanto a los propios temas y proble-
mas a abordar, y a las perspectivas teóricas y metodológicas de los investigadores y
especialistas, autores de los capítulos que conforman este libro.
El libro comprende once capítulos que están dedicados a la reflexión y el recorrido
por un conjunto de temáticas de relevancia socioeducativa: desde los problemas de la
psicología aplicada a la educación, pasando por temas clásicos (y no tan clásicos) como
la exclusión y la inclusión socioeducativas, la formación por competencias, y los pro-
blemas de la comunicación educativa ante los retos del mundo “digitalizado”, hasta
llegar a la búsqueda del mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje
dentro del quehacer educativo y personal del maestro en las aulas escolares.
Algunos de los trabajos incluidos en el libro acercan más la mirada a las problemá-
ticas teóricas, metodológicas y contextuales de la psicología y la educación; otros
abordan e ilustran cuestiones y modalidades educativas que configuran escenarios para
la intervención interdisciplinaria de diversas disciplinas científicas reunidas en la
educación y de distintas áreas de acentuación y aplicación de la Psicología.
Los capítulos uno al cuatro presentan los trabajos de Carlos Ibáñez; de Juan Irigo-
yen, Miriam Jiménez y Karla F. Acuña; de Aldo Bazán y de Delia Crovi. Los autores
abordan temáticas medulares de los vínculos entre educación y psicología como: las
relaciones entre ésta y las clásicas disciplinas como la pedagogía, la didáctica general
y las didácticas particulares, la teoría curricular, el impacto de la digitalización en la
educación, que son discutidas a la luz de las visiones epistemológicas y/o prácticas
aplicadas más novedosas.
En los trabajos de María L. Zorrilla, Omar García y Maribel Castillo; de Luis Ruiz;
de Silvia L. Vargas; de Doris Castellanos; y de Martha Elva González y Fernando
Arias, distribuidos a lo largo de los capítulos cinco al nueve, la figura del docente
aparece como centro del análisis, como un protagonista y un eje central del cambio
educativo en el que confluyen fortalezas, oportunidades, obstáculos y amenazas.
En el capítulo 10, Cristianne Butto y Karla Ríos plantean el problema de las estra-
tegias de intervención en contextos escolarizados; las autoras desplazan la atención al
aprendizaje de las matemáticas en un ejemplo de cómo se conjugan la búsqueda inno-
vadora con una tradición investigativa disciplinar.
Finalmente, el libro cierra con un sugestivo capítulo de Guillermo Delahanty, de-
sarrollado en la tesitura de la psicohistoria, que está dedicado al análisis de la figura
de Maria Montessori, una mujer excepcional que se resiste a ser clasificada (¿médica,
educadora, psicóloga, filósofa, psicoterapeuta?), de sus aportes a la educación, y de la
influencia de su obra en las más diversas posiciones psicológicas y pedagógicas.
En síntesis, este es un libro que reúne expresiones de distintos contextos y distintas
generaciones, diversos problemas educativos y diversas formas de aproximarse, pero
con una sola pasión compartida: la educación. Es un libro que reúne a personas apa-
sionadas, dedicadas y comprometidas con los procesos educativos, como una vía
fundamental de desarrollo de la humanidad.
Como toda obra colectiva, es fruto no solamente del trabajo de sus autores, sino
también del apoyo y colaboración de colegas, estudiantes, y sobre todo, de los actores
de estos procesos educativos en los diversos escenarios referidos a lo largo del libro.
Esperamos entonces que esta obra pueda convertirse en un pretexto oportuno para
la reflexión y el debate, y en una herramienta para promover y orientar la construcción
del nuevo conocimiento y la intervención en los diversos contextos educativos.
10
Introducción
E
n un texto escrito en 1965, Jean Piaget, el eminente psicólogo suizo con gran
influencia en la educación, hacía referencia a que en años recientes, en los
círculos pedagógicos de lengua francesa, se había suscitado la cuestión de la
necesaria colaboración entre la pedagogía y la psicología infantil o la independencia
radical de la primera. También mencionaba que este problema no se había planteado
en los países anglosajones ni en las repúblicas populares en cuyos centros de inves-
tigación dependientes de las universidades o de academias pedagógicas “se sabe
perfectamente que la pedagogía experimental tiene necesidad de la psicología de la
misma manera que la medicina reposa sobre la biología o la fisiología, sin confundirse
con ellas” (Piaget: 1981; 31).
El problema que comentaba Piaget hace ya más de 40 años sobre la necesaria
dependencia o la independencia absoluta de la pedagogía respecto a la psicología
prevalece hoy en día en el discurso de muchos pedagogos ya no solo de lengua fran-
El presente capítulo se publicó originalmente como artículo en la revista IPyE, Ibáñez, C. (2009).
1
Problemas de la psicología aplicada a la educación: Teoría psicológica general del aprendizaje vs.
Didácticas específicas. IPyE: Psicología y Educación, 3, 60-77.
11
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mentalistas que habían dominado el pensamiento psicológico hasta antes del surgi-
miento del conductismo a principios del siglo xx; y b) la concepción de la conducta
como interacción entre el organismo y su medioambiente. Estos dos criterios fueron
defendidos explícitamente por Kantor (1924) y Piaget (1979), a pesar de representar
posturas teóricas distintas, el primero de una psicología organísmica de campo en los
Estados Unidos y el segundo de una psicología genética estructuralista en países de
lengua francesa (Ibáñez, 2007a).
No obstante los anteriores criterios coincidentes –y contundentes, por proceder de
paradigmas aparentemente distintos– para concebir a la psicología como ciencia, en
la actualidad todavía coexisten varias tradiciones psicológicas, distintas entre sí en
términos de lo que consideran su objeto de estudio o su forma de abordarlo y que
según Ribes (2000: 368) “transitan por rutas independientes, paralelas o divergentes
inclusive”. Todas esas psicologías son vistas por la generalidad como si fueran una
sola disciplina, compleja y complicada, pero finalmente científica y del mismo modo
válida en todos sus matices y perspectivas.
Pese a su diversidad, quizás pueda decirse que muchas de estas aproximaciones
psicológicas o paradigmas –como el conductismo, el cognoscitivismo o el construc-
tivismo psicológico– constituyen cuerpos de conocimiento de naturaleza básica o
general, es decir, buscan explicar los fenómenos psicológicos antes que buscar solu-
ciones a problemas específicos de interés social. Siguiendo a Kantor (1978), preferi-
mos identificar estos cuerpos de conocimiento como sistemas comprensivos, por
tratarse aparentemente de un conjunto de postulados y reglas operacionales que guían
su aplicación en distintos campos sociales, como la educación, la salud, las organi-
zaciones humanas, etc.
En el campo particular de la educación, es a principios del siglo xx cuando la
psicología funcionalista estadounidense formaliza su intervención como “ciencia
exacta de la naturaleza humana”, según las propias palabras de su fundador E. L.
Thorndike (1903). De acuerdo con él, la psicología podía ofrecer a los estudiantes de
la teoría y la práctica educativa cuatro partes o grupos de conocimientos, a saber: a)
generales acerca de los instintos, hábitos, memoria, atención, intereses, razonamien-
to, etc.; b) descripciones detalladas de los pensamientos, sentimientos y conducta de
niños de diferentes edades disponibles en la literatura sobre psicología infantil; c)
hechos particulares que tienen que ver con alguna materia escolar o método de ense-
ñanza derivados de la investigación sobre la percepción, asociación, práctica, fatiga
y otros tópicos; y d) una multitud de hechos relativamente inconexos sobre la influen-
cia de la herencia, el ambiente y el desarrollo mental, los comienzos de lo que en
aquel momento se empezaba a conocer como psicología dinámica general y que
podían ser relevantes a cuestiones más amplias de la educación.
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cación sobre los fenómenos educativos, los que ha descrito ampliamente Hernández
en su obra. A veces, de cada sistema ha surgido uno o varios subsistemas aplicados a
la educación, lo que ha suscitado la proliferación de subdisciplinas psicoeducaciona-
les de carácter metodológico y técnico. Como ejemplo de estas subdisciplinas o en-
foques educativos podemos citar a la Tecnología de la Enseñanza, la Educación
Humanística, la Psicología Instruccional, la Psicología Escolar, la Enseñanza Cons-
tructivista, el Aprendizaje Construccionista, la Educación Situada, etc., sin soslayar
otros enfoques francamente especializados como la Psicología de la Educación Ma-
temática.
b) La Psicología y la Pedagogía
Tomando en consideración este contexto correspondiente a la psicología educacional,
podemos preguntarnos cuál es la relación de la Psicología con la Pedagogía, es
decir, con el tratado que tradicionalmente se ha encargado de plantear los fines de la
educación y de generar métodos para hacer más eficiente el logro de los objetivos
de la educación.
Antes de fundarse formalmente la psicología educacional en 1903 en los Estados
Unidos, la Pedagogía era el tratado que tenía a la educación como su objeto de reflexión
y se encargaba de normar los métodos para la enseñanza y el aprendizaje de los niños
en las instituciones escolares. Sus orígenes en la historia datan de la Edad Antigua,
pero su formalización como doctrina se acostumbra atribuirla a Comenio a mediados
del siglo xvii.
Puede decirse que la Pedagogía históricamente se fue desenvolviendo de ser co-
nocimiento práctico a convertirse paulatinamente en conocimiento tecnológico –con-
siderando las diferencias entre ambos tipos de conocimiento señaladas por Ribes
(2009) en cuanto a rango de generalidad y teorización de la práctica–, pero siempre
como un sistema aplicado autónomo, hasta que a principios del siglo xviii Herbart
reconoció que la pedagogía podía ser auxiliada y así debía serlo por otras disciplinas
más generales que fueron desarrollándose a la par, donde la psicología era una de las
más fundamentales. Al establecer esta relación, la pedagogía cambió su estatus epis-
temológico para constituirse en interdisciplina (cf. Ribes, 2009) en la que confluían,
entre otras, la biología, la psicología y la sociología.
En un principio, la pedagogía siguió manteniendo y generando sus propios méto-
dos, así como sus modelos normativos sobre la educación, pero ahora contaba con la
posibilidad de ser explicados y justificados por la psicología de la época. El pensa-
miento de William James sobre la utilidad de la psicología a los educadores de algu-
na manera ejemplifica esta relación. James (1899) decía en sus pláticas a los maestros:
16
Comenten un gran, un muy gran error, si piensan que la psicología, siendo la ciencia de
las leyes de la mente, es algo de lo cual ustedes pueden deducir programas y esquemas
definidos y métodos de instrucción de uso inmediato en el salón de clases. La psicología
es una ciencia y la enseñanza un arte; y las ciencias nunca generan artes de sí mismas.
Una mente inventiva intermediaria debe hacer la aplicación, empleando su originalidad
(pp. 7-8).
Aún así, para James, la psicología podía servir a los maestros para salvarlos de
cometer graves errores, les daba claridad sobre sus creencias acerca de la enseñanza,
y les daba confianza en los métodos que utilizaban al considerar que estaban susten-
tados en una teoría y en una práctica.
A principios del siglo xx ocurre en los Estados Unidos un hecho que en nuestra
opinión merecería toda la atención de los historiadores de la Pedagogía como disci-
plina. Consiste en su aparente “desaparición” del conjunto de las ciencias de la edu-
cación, la cual coincide con la formalización de la psicología educacional propuesta
por Thorndike. Sin embargo, deseo mencionar un dato que quizás sea tangencial al
desarrollo de la disciplina, pero que posiblemente arroje alguna luz sobre este asunto.
En el prefacio que presenta W. H. Payne, el traductor al inglés del libro de Gabriel
Compayrè Historia de la Pedagogía, originalmente escrito en francés y publicado en
Estados Unidos en 1889, se menciona lo siguiente:
El lector observará la distinción hecha por Monsieur Compayrè entre Pedagogía y Edu-
cación. Aunque nuestra nomenclatura no sanciona esta distinción, y aunque yo prefiera
darle al término Pedagogía una connotación diferente, me he sentido obligado moral-
mente a preservar el uso que hace Monsieur Compayrè de estos términos dondequiera
que el contexto lo sancionara. Parecería ser mera sensiblería objetar al uso de la palabra
Pedagogía debido a asociaciones históricas. El hecho de que este término sea de uso
acreditado en la literatura educacional alemana, francesa e italiana, es suficiente garan-
tía de que podemos usarlo sin peligro (Compayrè, 1889: vi-vii).
17
¿Por qué, pues, la pedagogía es tan poco obra de los pedagogos? He aquí un problema
grave y siempre actual. La ausencia o la carencia de investigaciones acerca de los resul-
tados de la enseñanza, punto sobre el cual hemos de insistir, no es más que un caso
particular. El problema general consiste en comprender por qué la inmensa falange de
educadores que trabajan en todo el mundo, con tanta devoción y, en general, con tanta
competencia, no engendra una minoría de investigadores que hagan de la pedagogía una
disciplina a la vez científica y viva con el mismo título que todas las disciplinas aplicadas
que participan a un tiempo del arte y de la ciencia (p. 18).
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Piaget (1981) insistía en que la pedagogía debía tomar los fundamentos teóricos
y los métodos de la psicología para poder explicar, en sentido estricto, los fenómenos
de su interés. Sus argumentos eran los siguientes:
¿Qué ha sucedido desde entonces, casi 60 años después? ¿Se ha logrado el ideal
piagetiano de hacer de la pedagogía una ciencia experimental con sólidos fundamen-
tos científicos en la psicología? ¿Cómo es la investigación que realizan los pedagogos?
La descripción que hace Pacheco (2000) sobre este asunto es la siguiente:
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c) La Psicología y la Didáctica
Muchos autores que hacen referencia a la didáctica lo hacen como un sinónimo de
pedagogía, como la Didáctica Magna de Comenio o la llamada Didáctica Crítica.
Otro grupo de autores lo utilizan de manera más específica para aludir a las estrategias
de enseñanza-aprendizaje que emplean los maestros en su tarea educativa o como una
situación global donde el currículum de cualquier dominio o disciplina es enseñado
(Díaz-Barriga, 1991); este caso se conoce como Didáctica General (Sarramona, 1991).
Aún otros emplean el término didáctica para referirse a la enseñanza de una materia
en particular, como didáctica de las matemáticas (Cabanne, 2006) o didáctica de la
escritura (Serafini, 1989); cuando es así, se habla de Didáctica Especial (Sarramona
1991). Es en los dos últimos sentidos sobre los que tiene importancia hablar aquí de
la didáctica, como el tratado sobre la planeación de aprendizajes curriculares y de las
situaciones, estrategias y actividades para su enseñanza.
Puede decirse que en el campo de la didáctica general es donde mayor impacto ha
tenido la psicología. De hecho, creemos que es en este quehacer donde la didáctica y las
teorías o modelos de enseñanza de la psicología aplicada a la educación llegan a fundir-
se prácticamente. La Tecnología de la Enseñanza (Skinner, 1970), la Teoría del Diseño
Instruccional (Bruner, 1969) y la Enseñanza Situada (Díaz-Barriga, 2006) son tres
ejemplos de aportaciones de la psicología de distintos paradigmas a la didáctica general.
Con respecto al impacto de la psicología sobre las didácticas especiales, se puede
argumentar fácilmente que ha sido hasta ahora parcial y de muy cuestionada impor-
tancia, como veremos en seguida. Tal pareciera que los psicólogos educativos prefie-
ren generar aportaciones a la didáctica general y de allí que cada especialista tome lo
que considere pertinente para su campo. Aún así, sobresalen algunas aportaciones
específicas de la psicología a la enseñanza de la matemática, a la enseñanza de las
ciencias naturales, de la lectoescritura, de la música, y de la propia psicología.
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raleza tan específica y tan trivial que no podríamos llegar a contar con generalizacio-
nes útiles para aplicarlas en el salón de clases. Plantea que el dominio de la educación
en general y de las matemáticas en particular requieren de estudiar muestras repre-
sentativas de participantes provenientes de poblaciones determinadas resolviendo un
grupo de tareas representativas en condiciones controladas mas no restringidas.
Fischbein (1999) también presenta los siguientes argumentos:
[...]
La psicología cognitiva, como dominio general, ciertamente puede ser de ayuda para
identificar fenómenos importantes, idear métodos productivos, e interpretar teóricamen-
te los hallazgos. Sin embargo, la especificidad de la actividad matemática es tal que uno
debe, finalmente, identificar los problemas de investigación, los conceptos relevantes, y
las técnicas de investigación, todos los cuales son guiados por la organización concep-
tual de la propia matemática. En otras palabras, la educación matemática debe identificar
sus problemas específicos y debe tratar de construir sus propios conceptos y sus propias
estrategias de investigación. La psicología ciertamente puede ser muy útil pero sólo
como marco teórico general (p. 53).
Fischbein (1990, citado por D’Amore, 1999) también afirmaba que si un psicó-
logo desea abordar problemas relativos al aprendizaje de la matemática, debe dejar
su campo anterior para pasar a este otro. Cuando esto ocurre, los conceptos psicoló-
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gicos usuales adquieren nuevos significados –los empleados en el campo de las ma-
temáticas o en el campo de la educación matemática–, lo que desde nuestro personal
punto de vista imposibilitaría el contacto con el sistema comprensivo psicológico con
el cual realizar coherentemente las tareas de interpretación. En conclusión, según
D’Amore (1999), la psicología y la didáctica de las matemáticas deben permanecer
independientes una de otra y colaborar entre sí desde su propio campo.
Termino esta sección reafirmando que la postura de los didactas específicos es la
de un rechazo manifiesto a apoyarse en la psicología; para ello transcribo la opinión
de Bolívar (1994, citado por Rosselló, 2005):
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transcurrir del tiempo se desvanece cada vez más el sueño piagetiano de ver a la
pedagogía o, digamos, a la educación firmemente asentada en las bases científicas de
una psicología precisa.
La pregunta que queda en el aire es si debemos resignarnos los psicólogos al exi-
lio que nos han impuesto, o nos han querido imponer, los profesionistas de la educa-
ción. Antes de intentar responder a esta cuestión, considero necesario advertir que
resulta imposible hacer un análisis de esta naturaleza considerando a la psicología en
general, en virtud de la multiplicidad de paradigmas que conforman el cuerpo teórico
de la disciplina. Por ello, me limitaré a exponer lo que creo que la Psicología Inter-
conductual en particular puede ofrecer a la educación, abordando de manera especial
la problemática señalada por las disciplinas aplicadas. Estoy consciente de que muchas
de las observaciones y reclamaciones que hacen los pedagogos y didactas a la psico-
logía van dirigidas a otros paradigmas, en particular al conductismo, al cognosciti-
vismo y al constructivismo. Aún así, me ha movido el interés por ensayar nuestra
postura ante esos mismos cuestionamientos e intentar responder lo que creo que
podría zanjar sus diferencias.
Podemos iniciar este análisis planteando cuál sería el estado idóneo de las relacio-
nes entre la psicología como disciplina científica y la educación, entendida esta últi-
ma como campo multidimensional de eventos, fenómenos y procesos, no como arte
o disciplina de estudio. Examinar la idoneidad de estas relaciones nos permitirá
contar con algunos criterios para ubicar y examinar la “problemática” que hemos
revisado aquí y obtener, por lo menos, algunas pautas para solventarlas:
a) La Psicología es una disciplina científica que se encarga de la descripción, análi-
sis, comprensión y explicación del comportamiento de los individuos en cualquier
contexto no importa su complejidad. Por ello, la psicología no puede –ni debe– sus-
traerse de abordar teóricamente o de investigar los fenómenos y procesos comporta-
mentales de los individuos que participan en los contextos educativos. Es muy impor-
tante mencionar que a la psicología como ciencia le interesa producir conocimiento
general o básico sobre los hechos o fenómenos que le conciernen, es decir, abstrayén-
dolos de los contextos concretos y específicos en que éstos ocurren. Siguiendo a Kantor
(1978), denominamos sistema comprensivo al conjunto de conocimientos básicos que
guardan la coherencia y congruencia suficiente como para identificar los fenómenos
que le conciernen, reorganizar conceptualmente los ya identificados, orientar sobre el
tipo de descripciones y explicaciones factibles, y guiar el diseño y formulación de sus
métodos de investigación (Ibáñez, 2007b). En la Psicología Interconductual, el sistema
comprensivo es la Teoría de la Conducta (cf. Ribes, 2010; Ribes y López, 1985).
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b) La educación, por su parte, es un complejo proceso social a través del cual las
sociedades humanas, organizadas en colectivos pertinentes para enfrentar con efec-
tividad las amenazas y condiciones adversas que pueden destruirlos, renuevan sus
fortalezas y recursos ante la constante pérdida que causa el deterioro, decadencia o
fallecimiento de sus miembros activos. La educación, entonces, es un proceso de
transmisión o intermediación del conocimiento históricamente producido como cul-
tura que ocurre entre los miembros expertos y los miembros potenciales de los colec-
tivos existentes en una determinada sociedad. Este proceso de intermediación de co-
nocimiento entre individuos implica necesariamente fenómenos de interés para la
psicología, que serán conceptualizados dependiendo del paradigma bajo el que se
analicen: “procesamiento de información”, “construcción de conocimiento”, “apren-
dizaje”, etc. En el caso de la Psicología Interconductual, que concibe como su objeto
de estudio las interacciones mutuas entre el organismo y los eventos ambientales, es
indudable que los procesos educativos ocurren, aunque no exclusivamente, en una
dimensión psicológica: están conformados por interacciones mutuas entre uno o más
individuos y los objetos o eventos ambientales que suceden en ese contexto específico.
c) La Teoría de la Conducta, el sistema comprensivo de la Psicología Interconduc-
tual, permite identificar los fenómenos que le conciernen, organizarlos y analizarlos
de acuerdo a sus postulados y sus métodos, independientemente del contexto en que
éstos ocurren. En otras palabras, el conocimiento analítico (Ribes, 2009) que confor-
ma el sistema comprensivo es por definición aplicable a cualquier contexto en el que
ocurren los fenómenos psicológicos. Sin embargo, el carácter general de este cono-
cimiento lógicamente impide que se concrete y cobre un sentido específico si no se
delimita el campo de fenómenos relacionados a una determinada problemática de
interés social, como lo es la educación en general o la enseñanza de un dominio par-
ticular. Por ello, en principio, los pedagogos y didactas de la matemática tienen razón
en su argumento cuando dicen que las teorías del aprendizaje son demasiado genera-
les para abordar la especificidad de la enseñanza matemática. No es posible aplicar
directamente un sistema comprensivo de la psicología a la descripción y análisis de
los fenómenos del comportamiento de importancia social para intentar comprender-
los y modificarlos hacia objetivos deseables; la delimitación psicológica del campo
es una tarea imprescindible para poder realizar esta tarea.
d) Para delimitar psicológicamente un campo de interés social desde el sistema
comprensivo de la Teoría de la Conducta, se requiere (Ibáñez, 2007b): a) Identificar
los agentes y factores esenciales que participan en ese ámbito social particular; b)
identificar la naturaleza de dichos agentes y factores, la que deberá poderse describir
mediante las categorías de análisis de la Teoría de la Conducta; y c) identificar las
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27
campo. En sentido estricto, ésta pudiera constituir una de las aportaciones tecnológi-
cas que la Psicología Interconductual pudiera hacer directamente a la educación,
constituyéndose en un verdadero subsistema aplicado de verificación. Asimismo,
aunque de manera indirecta, los modelos prescriptivos que pudieran originarse apor-
tarían los elementos tecnológico-científicos que requerirían la pedagogía o a la didác-
tica para actuar en función del papel normativo que tradicionalmente se habían adju-
dicado sobre la educación —pero que hoy en día parece que les ha sido arrebatado
por la economía (p.e. Delors, 1997). Así, estas interdisciplinas salvarían el tener que
recurrir a las generalidades del sistema comprensivo de la psicología para buscar
explicaciones, una tarea que en sentido estricto no les compete. Señalamos esto últi-
mo de la pedagogía y la didáctica considerando los argumentos de Ribes (2009)
cuando hace referencia a las profesiones como interdisciplina:
Las llamadas profesiones no constituyen disciplinas propiamente dichas, sino que cons-
tituyen, paradójicamente, especialidades que se integran con base en el concurso de co-
nocimientos provenientes de diversas disciplinas científicas, tecnológicas y de la propia
práctica histórica de la profesión en cuestión. En este sentido, desde el punto de vista del
conocimiento, todas las profesiones, de hecho, constituyen interdisciplinas, cuyo campo
corresponde a un dominio social de problemas, pero cuyas soluciones se integran y sin-
tetizan a partir de otras disciplinas generadoras de conocimiento y del propio conoci-
miento engendrado por la práctica profesional (p. 15).
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Referencias
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30
31
Introducción
L
a modificación de los modelos de enseñanza-aprendizaje en respuesta a las
nuevas necesidades educativas que la sociedad del conocimiento demanda,
se enfrenta con obstáculos como la presencia de teorías implícitas, hábitos y
creencias profundamente arraigadas sobre lo que es el conocimiento, su enseñanza
y las condiciones que pueden favorecer su aprendizaje (Pozo, 2003). Aunado a la
condición anterior, prevalece un escaso desarrollo de tecnología educativa articulada
a un cuerpo de conocimiento coherente y sistemático sobre los procesos educativos.
Aún cuando la educación es un fenómeno que no sólo refiere a la enseñanza y el
aprendizaje, consideramos que en esencia ambas actividades definen el sentido fun-
cional de dicho proceso. En el caso de la enseñanza, ésta surge como un acto delibe-
rado dirigido al establecimiento y desarrollo de las formas de desempeño requeridas
en la vida en sociedad (conocimientos, destrezas, competencias, actitudes), con el
propósito de fomentar el desarrollo individual y social del ser humano.
No obstante, la enseñanza escolar sigue enfatizando el contenido de las asignatu-
ras, soslayando el desarrollo de las capacidades y habilidades cognoscitivas mínimas
necesarias para generar desempeños efectivos y pertinentes (identificación de la regla,
formulación de relaciones, establecimiento de equivalencias funcionales). En este
tenor, las instituciones de educación han mantenido prácticas instruccionales en el
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Se trata de una capacidad para resolver problemas que se aplica de manera flexible y Díaz & Rigo
pertinente, adaptándose al contexto y a las demandas que plantean situaciones di- (2000)
versas […] desde la óptica de los promotores de la eBc1 , la competencia no se limita
a los aspectos procedimentales del conocimiento, a la mera posesión de habilidades
y destrezas, sino que se ve acompañada necesariamente de elementos teóricos y
actitudinales (p. 79).
saber hacer, una habilidad mental u observable que se demuestra con el desempeño eficiente” (Díaz y
Rigo, 2000: 83 y 84).
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[…] las competencias son un enfoque para la educación y no un modelo pedagógico, Tobón (2006)
pues no pretenden ser una representación ideal de todo el proceso educativo, deter-
minando cómo debe ser el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concep-
ción curricular, la concepción didáctica y el tipo de estrategias didácticas a imple-
mentar […] las competencias son un enfoque porque sólo se focalizan en unos
aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación” (p. 1). Las
competencias se definen como: “procesos complejos de desempeño con idoneidad en
un determinado contexto, con responsabilidad (p. 5).
[…] la situación es la base y el criterio de la competencia […] éstas no pueden defi- Jonnaert,
nirse sino en función de las situaciones, están tan situadas como los conocimientos Barrette,
en un contexto social y físico” (p. 4). La competencia se define a partir de “ […] la Masciotra
puesta en marcha de un conjunto diversificado y coordinado de recursos, que la & Yaya
persona moviliza en un contexto determinado. Esta puesta en marcha se apoya en la (2006)
elección, la movilización y la organización de recursos y sobre las acciones perti-
nentes que permiten un tratamiento exitoso de esta situación” (p. 16).“ […] la situa-
ción es la base y el criterio de la competencia […] éstas no pueden definirse sino en
función de las situaciones, están tan situadas como los conocimientos en un contex-
to social y físico” (p. 4). La competencia se define a partir de “ […] la puesta en
marcha de un conjunto diversificado y coordinado de recursos, que la persona movi-
liza en un contexto determinado. Esta puesta en marcha se apoya en la elección, la
movilización y la organización de recursos y sobre las acciones pertinentes que per-
miten un tratamiento exitoso de esta situación (p. 16).
[…] la intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida mediante acciones en Zabala &
las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes Arnur
actitudinales, procedimentales y conceptuales (p. 40). (2007)
[…] el saber –conocimiento teórico o proposicional […] derivado de las afirmaciones Rodríguez
empíricas o lógicas sobre el mundo-, saber hacer –conocimiento práctico o desarro- (2007)
llo de las habilidades y destrezas necesarias para obrar en el –mundo y saber –ser
conocimiento experencial, también denominado saber del “saber estar”, del conjun-
to de normas, valores, actitudes y circunstancias que permiten interactuar con éxito
en el medio social (p. 146).
[…] la capacidad que tiene cada persona para enfrentarse idóneamente al mundo la- Arenas &
boral, integrarse a una nueva comunidad y continuar con su proceso de aprendizaje Jaimes
(p. 90). (2008)
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Garagorri (2007) señala que aún cuando se parta de definiciones que enfatizan
determinados atributos de la competencia, se pueden reconocer algunos elementos
comunes:
a) Su carácter integrador, en el sentido de que la competencia implica la interre-
lación de saberes teóricos conceptuales y procedimentales, así como aspectos actitu-
dinales que permitan desempeñarse ante una situación problema (tarea);
b) Su posibilidad de transferencia en el sentido de que las situaciones problema
varían (objetos, hechos, relaciones entre sucesos) y se requiere su ajuste a las varia-
ciones de los requerimientos de la situación problema (Villa & Villa, 2007);
c) Su naturaleza dinámica, esto es, de acuerdo con sus circunstancias el desarrollo
de la competencia con niveles o grados de suficiencia variables. El desempeño es
competente cuando resuelve diversas situaciones problema propias del ámbito de
desempeño.
En este mismo sentido, Corominas, Tesouro, Capee, Texidó & Pélach (2006) in-
dican que las características esenciales del concepto de competencia refieren a: a) la
actualización en la acción, b) su vinculación a un contexto, c) que implica la integra-
ción de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales y, d) la facilitación del
desempeño efectivo ante situaciones de desempeño fundamentalmente inéditas.
En las definiciones anteriores del concepto de competencia, aparecen diversos
atributos “deseables” tales como los conocimientos, potencialidades, habilidades,
destrezas, prácticas y acciones de diversa naturaleza. La competencia como desem-
peño que implica la integración de atributos generales (conocimientos, actitudes,
valores y habilidades) requeridos para desempeñarse de modo efectivo ante diversas
situaciones, parte del supuesto de que los conocimientos son “cosas” que se pueden
poseer, adquirir, construir, y que, por tal motivo, la escuela, y de manera específica
el profesor, es quien se encarga de proveerlos y transmitirlos.
Además, se observa poca claridad en lo que concierne a la integración de actitudes,
valores y habilidades: ¿acaso son términos que describen fenómenos ubicados en el
mismo nivel analítico? Consideramos que la indefinición en el uso de los términos
ha llevado a generar un lenguaje variado y de múltiples apreciaciones, carentes de
una propuesta metodológica objetiva sobre la planeación, instrumentación y evalua-
ción de las interacciones didácticas para la formación de competencias.
Según señala Díaz & Rigo (2000) una de las críticas que se le han dirigido a la
eBc indica:
37
Sobre su clasificación
Es discutible hablar de una clasificación de competencias, debido a la diversidad de
criterios para definirlas (área de conocimiento, su nivel de integración, el ámbito de
aplicación, su especificidad o generalidad). Consideramos que el sentido de hablar
de una clasificación de competencias debiera responder tanto a un criterio operacio-
nal, de planeación respecto al desarrollo de las habilidades en correspondencia con
el ámbito de desempeño y las situaciones problema, atendiendo a las condiciones
precurrentes básicas para el establecimiento de nuevas relaciones (inclusividad com-
petencial), como a las formas de entrenamiento que pueden obviar el establecimien-
to de desempeños de otro nivel de logro (Pacheco, Flores, García & Carpio, 2005).
Entre las clasificaciones desarrolladas, Mertens (1996, citado en Rodríguez, 2007)
trabaja con la siguiente:
a) Competencias básicas: se adquieren en la formación elemental y se identifican
con las habilidades para la lectura, escritura, comunicación oral y matemáticas;
b) Competencias genéricas: se identifican con capacidades que implican el traba-
jo en grupo, planificación, negociación. Se presuponen genéricas en el sentido de que
son pertinentes a diferentes ámbitos;
c) Competencias específicas: refieren al desarrollo de habilidades en aspectos
técnicos, básicamente relacionados con la ocupación. Su transferencia es limitada a
otros ámbitos de desempeño.
Rodríguez (2007) menciona que las competencias básicas consisten en aquellos
desempeños que son la base para la formación de las demás competencias, las cuales
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39
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41
Tanto Díaz (2006) como Garagorri (2007) advierten sobre los riesgos relativos al
diseño curricular por competencias, cuando no se tiene claridad de la aportación del
enfoque en la planeación de los procesos educativos:
1) Asumir la revisión de los planes y programas de estudio sin criterios concep-
tuales y metodológicos coherentes respecto a la formación por competencias y en
consecuencia la recepción por parte de los docentes de una propuesta curricular que
aparentemente se sustenta en este enfoque;
2) Formular el currículo por competencias no resuelve la cuestión de: ¿para qué
una formación en competencias? Dicho propósito depende del sentido que se le atri-
buya a la educación, lo que significa que: a) se conciba la enseñanza como un proceso
de entrenamiento de destrezas, con propósitos eficientistas, que responda a las deman-
das de la sociedad y el sistema de producción; b) asumir la transferencia automática
de los desempeños competentes, suponiendo que la sola exposición ante situaciones
problema equivalentes genera la utilización del mismo procedimiento en ambas;
3) Desarrollar el currículo sin una metodología clara, coherente con el enfoque
del desarrollo de desempeños competentes, no permite graduar la forma en cómo
éstas serán establecidas y los criterios de evaluación pertinentes a sus circunstancias
de ocurrencia.
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43
Se sabe o se conoce en la medida en que se hace, se dice, se hace lo que se dice, o se dice
sobre lo que se hace. Cuando se aprende algo, el conocimiento adquirido no es ajeno o
distinto a lo que se aprende a hacer o decir, a hacer lo que se dice, o a decir sobre lo que
se hace. El saber y el conocer no son separables del desempeño o actividad que se apren-
de; ambos constituyen la consecuencia o resultado de haber aprendido un desempeño
respecto de algo (p. 4).
Así, los resultados (desempeño que se ajusta al criterio) no son consecuencia del
aprendizaje, el aprendizaje son los resultados observados, y cuando se refiere el tér-
mino a la disposición en el cumplimiento de logros de manera efectiva y variada ante
situaciones inéditas, se habla de competencias (Irigoyen et al., 2007). Una compe-
tencia:
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45
tos y técnicas rutinarias, desarticulados de la teoría, cuya pertinencia está dada sólo
por la correspondencia entre el hacer y el problema a resolver, carece de la generali-
dad y de los criterios (conceptuales y metodológicos) que definen las situaciones como
problemas de ámbito, auspiciando el desarrollo de habilidades rutinarias y la indefi-
nición conceptual y metodológica del profesional.
Respecto a la evaluación, se indica que ésta ha de ser congruente con la formación
por competencias, en el sentido de que solicite al estudiante la resolución activa de
tareas complejas y contextualizadas (Martínez, Rochera & Coll, 2009). Según Carpio,
Canales, Morales, Arroyo & Silva (2007), las situaciones problema y las condiciones
de tarea que auspician la transferencia del desempeño pueden organizarse a partir de
los siguientes arreglos (situaciones problema) que auspician el desarrollo de habilida-
des, competencias y desempeños creativos: situaciones contingencialmente cerradas,
situaciones contingencialmente abiertas y situaciones contingencialmente ambiguas.
En las situaciones cerradas, se prescribe sólo un criterio y sólo un modo de ajus-
tarse de manera efectiva al mismo, lo que promueve el desarrollo de habilidades es-
pecíficas según los criterios explicitados. En las situaciones abiertas, se prescriben
varios criterios y diversas maneras de resolverlos, estableciendo así las condiciones
para el desarrollo de desempeños efectivos y variados (competencias) según el ám-
bito en donde se establecen dichas situaciones. En el caso de las situaciones ambiguas,
éstas carecen de criterio ya que pueden ser estructuradas con criterios novedosos,
promoviendo la emergencia de desempeños creativos y estableciendo las condiciones
para el desarrollo de habilidades y competencias bajo nuevos criterios de desempeño.
En lo que respecta a las condiciones de tarea y sus variaciones, los autores del
presente manuscrito proponen que éstas deberán diseñarse a partir de los ejemplares
o prototipos del ámbito de desempeño (científico, profesional, tecnológico, axiológi-
co), como circunstancias en donde se tienen que ejercitar las competencias corres-
pondientes a los diferentes juegos de lenguaje. Las condiciones de tarea se pueden
clasificar según:
a) El énfasis en las instancias que componen la condición de tarea: gráficas, nu-
méricas, icónicas.
b) Las modalidades de presentación: audio, texto, audio-visual, y
c) Las relaciones entre sus componentes: reflexivas, simétricas, inclusivas, exclu-
sivas, transitivas.
Así, las variaciones en las instancias de la condición de tarea, en la modalidad de
presentación y en las relaciones entre instancias, proporcionan las circunstancias para
la evaluación de las competencias (científicas, profesionales, tecnológicas y axioló-
gicas) como ejercicio variado en situaciones pertinentes a los juegos de lenguaje. De
este modo, la evaluación de competencias como una actividad congruente con las
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47
48
A manera de conclusión
El concepto de competencia y los criterios instrumentales derivados de dicho enfoque
respecto a la planeación e implementación de las interacciones didácticas (Irigoyen
et al., 2004; 2007), siguen enfrentando algunas limitaciones teóricas y en consecuen-
cia, prácticas dudosas entre los profesionales que asumen dichos planteamientos, lo
que ha generado, según Ruiz (2009) una “suplantación terminológica” que no con-
lleva un cambio conceptual ni mucho menos epistemológico respecto a las nociones
de lo que es enseñar, lo que es aprender y lo que es evaluar.
Se ha desatendido la problemática conceptual que subyace al enfoque por compe-
tencias observando un desarrollo desarticulado del enfoque en el ámbito de la psico-
logía y de la pedagogía. De ahí que las distintas aplicaciones del enfoque suelen ser
parciales y en ocasiones superficiales, cuestionando su presencia como un enfoque
innovador en el ámbito de la educación.
Los cuestionamientos sobre la eBc señalan que la formación en competencias es
limitada, ya que sólo es para los aspectos técnicos y el trabajo, soslayando el aspecto
socio-humanístico, y además constituye una aproximación pragmática y eficientista,
con escaso énfasis en la formación para la vida, en el desarrollo de habilidades que
impliquen pensamiento crítico y reflexivo, y la exigua relación entre los aspectos esen-
cialmente teóricos y los prácticos (Díaz, 2006; Díaz & Rigo, 2000; Rodríguez, 2007).
Consideramos que una de las herencias de la filosofía intelectualista consiste en
suponer la existencia de funciones psicológicas superiores en el ser humano desde su
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Referencias
50
Carpio, C., Canales, C., Morales, G., Arroyo, R. & Silva, H. (2007). “Inteligencia,
creatividad y desarrollo psicológico”. Acta Colombiana de Psicología, 10 (2),
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Teoría de la Conducta. México: Universidad Nacional Autónoma de México.
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Corominas, E., Tesouro, M., Capell, D., Teixidó, J., Pélach, J. & Cortada, R. (2006).
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Díaz, A. (2006). “El enfoque de competencias en la educación. ¿Una alternativa o un
disfraz de cambio?” Perfiles educativos, 28 (111), págs. 7-36.
,Díaz, F. & Rigo, M. (2000). “Formación docente y educación basada en
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Garagorri, X. (2007). “Currículo basado en competencias: aproximación al estado
de la cuestión”. Aula de Innovación Educativa, Núm. 161, págs. 47-55.
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& Ribes, E. (2001). “Un análisis interconductual de los procesos educa-
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Irigoyen, J. J., Jiménez, M. & Acuña, K. (2004). “Evaluación competencial del
aprendizaje” en: J. J. Irigoyen & M. Jiménez. Análisis funcional del comporta-
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aprendizaje y evaluación. Una aproximación a la Pedagogía de la Ciencias.
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(2008). “Caracterización de ajustes referenciales con variaciones en el
criterio de tarea”. Enseñanza e Investigación en Psicología, 13 (2), págs. 339-352.
(2010). “Evaluación de la mediación lingüística en tareas de correspon-
dencia”. Enseñanza e Investigación en Psicología, 15 (1), págs. 89-105.
51
52
54
Introducción
L
a Reforma de la Educación Básica 2009-2012 ha propuesto en educación
preescolar, primaria y secundaria cuatro campos formativos: 1. Lenguaje y
comunicación, 2. Pensamiento matemático, 3. Exploración y comprensión del
mundo natural y social, y 4. Desarrollo personal y para la convivencia (seP, 2009a: 42).
En el caso de la primaria, se han planteado ocho asignaturas además de una asig-
natura estatal que puede ser lengua adicional, sin embargo el curriculum, especial-
mente en primaria, deja de lado la formación de habilidades y hábitos importantes
tanto para el desarrollo académico así como para la vida, tales como el uso social-
1
Este capítulo fue elaborado con base en el Plan y Programas de Estudio 2008 y 2009 de la Secre-
taría de Educación Pública de México, correspondientes a la etapa de prueba para el quinto grado de
primaria. Una parte de este trabajo fue incluida como un apartado del artículo: Bazán, A. & Vega, N.
(2010). La enseñanza y la evaluación del Español en la primaria mexicana, Revista Mexicana de Psi-
cología, Vol. 27 (2), pp. 205-220.
La presente es una versión más completa y fue desarrollada a partir de una estancia de investiga-
ción corta en el Centro de Investigación en Ciencias del Comportamiento de la Universidad de Gua-
dalajara, con apoyo de PRomeP y bajo la dirección del Dr. Emilio Ribes Iñesta, en Julio de 2009.
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aspectos tales como las semejanzas sonoro-gráficas entre palabras parecidas, la separación
convencional entre las palabras de un enunciado escrito, las alternancias gráficas del
español para fonemas similares, la consistencia ortográfica entre palabras de una misma
familia léxica o entre morfemas equivalentes y la acentuación gráfica de los lexemas.
4. Comprensión e interpretación.
Se pretende que los niños se familiaricen con el uso de diferentes portadores tex-
tuales, identifiquen sus propósitos, aprecien su utilidad para satisfacer necesidades
específicas y logren una mejor interpretación de los textos, a través de lectura indivi-
dual, colectiva y guiada.
5. Búsqueda y manejo de información.
Actividades para que los niños incrementen progresivamente su conocimiento
sobre textos informativos y empleen diversos recursos para identificar, registrar y
utilizar información sobre temas específicos.
6. Usos sociales de la lengua.
Actividades que fomentan la de expresión de los niños en contextos sociales es-
pecíficos: el salón de clases, conversaciones con personas familiares o parcialmente
desconocidas con diferentes finalidades, participación en eventos sociales para la
difusión de conocimientos a través de la preparación, realización y evaluación de de
los textos y discursos empleados a lo largo de su realización (seP, 2009a, págs. 69-71).
Sin embargo, estas actividades de reflexión y práctica quedan subordinadas a los
proyectos académicos, que, están organizadas por ámbitos de prácticas de lenguaje
pero como contenidos y no por competencias, a su vez, éstas están subordinadas a
los contenidos y que incluso dentro de un mismo bloque, no hay correspondencia
para generar competencias integradas.
En el siguiente apartado se hace un análisis de las limitaciones de la planeación
de actividades de aprendizaje del español en quinto grado de primaria, y se desarrolla
una propuesta de organización de unidades de aprendizaje con base en el modelo
competencial de Ribes y colegas.
Estructura actual
El programa de estudios 2009-2010 (etapa de prueba de la reforma), propone, en el
bloque II de Español quinto grado, el trabajo grupal por proyectos académicos (máxi-
mo cuatro miembros) en tres ámbitos: el primer proyecto en el ámbito estudio de-
59
manda la elaboración de un texto informativo, para lo cual los alumnos deben apren-
der a buscar y analizar textos de diversas fuentes. El segundo proyecto en el ámbito
literatura es que escriban leyendas de la comunidad utilizando recursos literarios y
editoriales. El tercer proyecto es en el ámbito comunidad y familia y busca que los
estudiantes realicen un boletín radiofónico dirigido a la comunidad.
El primer propósito del bloque II es “buscar información en fuentes diversas para
escribir textos expositivos” a través de doce actividades orientados con la búsqueda
de información y escritura de un texto expositivo en forma grupal como parte de un
proyecto académico.
La nueva propuesta
La propuesta general es reestructurar la organización de los contenidos y actividades
de quinto grado y orientarlo más al ejercicio de competencias en situaciones interac-
tivas que promuevan y aseguren el aprendizaje individual y su aplicación en trabajos
por equipos, en niveles de aptitud funcional jerarquizadas de menor a mayor grado
de complejidad y que sean útiles en diversos contextos o ámbitos de interacción.
De esta manera podrían trabajarse diversas unidades de aprendizaje en cada uno
de los cinco bloques inicialmente propuestos en esta nueva reforma, por ejemplo en
el bloque II podrían ser tres unidades: textos expositivos; textos narrativos (leyendas)
y noticias (el boletín radiofónico).
Se va a tomar como ejemplo el tema “los textos expositivos” y se proponen linea-
mientos de reestructuración de las situaciones de aprendizaje tomando en cuenta el
programa de Español quinto grado.
Así, la primera unidad de enseñanza aprendizaje (uea) del bloque II es: “los textos
expositivos”, y son propuestas seis sub unidades (suea):
1. ¿Qué son y para qué sirven los textos expositivos?
2. Dónde y cómo puedes encontrar y analizar los textos expositivos.
3. Los conectores lógicos en los textos expositivos
4. Cómo elaborar un texto expositivo
5. Elabora textos expositivos con diferentes discursos
6. Elaboremos un texto expositivo para nuestra comunidad (individual y grupal);
El trabajo en el aula para lograr el propósito final de la unidad 1, “elaborar un tex-
to expositivo utilizando diversas fuentes de información y en dos contextos: el estudio
y la comunidad”, implica una planeación que guarde una relación de secuencia entre
estas subunidades para el conocimiento y el manejo de los textos expositivos, es decir
que para elaborar un texto expositivo o varios, el estudiante aplicará competencias de
identificar características de los textos expositivos y su función, conocer las fuentes
60
62
Referencias
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Anexo 1
Ejemplo de estructuración de unidades de enseñanza-aprendizaje
Dominio
Lingüístico (Español quinto grado de primaria).
Bloque II
Los textos expositivos, leyendas y boletines radiofónicos.
Unidad I
Los textos expositivos.
Logro de la unidad 1
Comprender y laborar textos expositivos utilizando diversas fuentes de información
para exponer y argumentar ideas sobre algo, en dos contextos: el estudio y la comu-
nidad.
Subunidad 1
Leer y comprender diferentes textos expositivos.
65
Subunidad 2
Subunidad 3
66
Anexo 2
Ejemplo de planeación de actividades en las subunidades 1 y 2
Ligado al objeto
Ligado a la operación:
Aplicar estrategias de análisis de los textos expositivos: escribir predicciones del
contenido de los textos a partir de títulos y subtítulos; leer los textos y subrayar o
marcar ideas principales en los textos; escribir sobre el texto comentarios o preguntas
que le surgen de la lectura; escribir un resumen del texto leído y elaborar fichas de
comentarios y de síntesis de lo comprendido.
67
Situaciones
El aula
Biblioteca
Sala de cómputo
Materiales
a) Diferentes tipos de textos expositivos entre dos y cuatro cuartillas
b) Diapositivas e impresos con ejemplos de textos divulgativos y especializados
c) Libreta de apuntes, lápices y plumas
d) Equipo multimedia (todos los grupos de quinto grado de Morelos tienen enciclo-
pedia), retro proyector o pizarrón.
68
69
D. Los niños deberán escribir en sus cuadernos los aspectos más importantes sobre
las técnicas de análisis y comprensión de textos expositivos, describiendo los
pasos a seguir.
70
B. Se solicita a los alumnos que elaboren un texto que le permita a un niño de cuar-
to grado (o a otro lector cualquiera), leer y analizar un texto expositivo divulga-
tivo o especializado de estructura descriptiva y argumentativa, aplicando estra-
tegias de lectura y de comprensión de textos.
C. Se pide a los niños que lean nuevamente el texto argumentativo de causa efecto,
que presten mucha atención en el desarrollo y la conclusión, que cierren los ojos
e imaginen que pasaría si se cambiara la conclusión de ese texto, luego abran los
ojos y escriban una nueva conclusión propia. Finalmente, se les pide que expli-
quen cómo cambió y en qué el texto original con esa nueva conclusión propia.
71
Ligado al objeto
1. Elaborar una pregunta o indicar un tema para iniciar a elaborar un texto expositi-
vo.
2. Enlistas los posibles lugares (fuentes) donde puede obtener información sobre el
tema seleccionado.
Ligado a la operación
1. Aplicar estrategias de búsqueda (palabras clave, títulos y subtítulos) y ubicar in-
formación (hacer marcas, apuntes, resúmenes, hacer fichas).
2. Escribir párrafos aplicando los diferentes tipos de conectores lógicos.
72
Situaciones
El aula
Biblioteca
Sala de computo (internet e enciclomedia)
Materiales
a) Impresos con ejemplos de textos divulgativos y especializados.
b) Equipo multimedia (todos los grupos de quinto grado de Morelos tienen enciclo-
pedia), retroproyector o pizarrón.
c) Libreta de apuntes, lápices y plumas.
73
B. Una vez elegido el tema, el alumno escribe en su cuaderno el tema sobre que hará
su texto expositivo, define el destinatario y las cosas que piensa exponer. Se soli-
cita a los niños que en su cuaderno elabore una lista de los posibles lugares (bi-
bliotecas, páginas de internet, museos, parque, periódicos y revistas, etc.) donde
cree que podría obtener información necesaria sobre el tema sobre el cual escri-
birá.
74
75
Introducción
D
ebido a que el diálogo es una actividad que sustenta y hace posible tanto a
la comunicación como a la educación, el vínculo entre ambos campos de
conocimiento no es reciente. Cuando revisamos reportes acerca de cómo
fue la enseñanza en la era preindustrial, descubrimos pistas de procesos de comu-
nicación, a veces limitados, otras empobrecidos por la poca capacidad de respuesta
que se permitía al alumno, pero siempre presentes. Es durante la primera mitad del
siglo xx que aparece, de manera manifiesta, la preocupación por estudiar el vínculo
comunicación-educación. En la actualidad, la creciente presencia de las nuevas tec-
nologías de información y comunicación, (tic), y de los procesos de convergencia
tecnológica en la educación áulica y a distancia, aumenta el interés por analizar los
cambios que se están produciendo. Esta nueva generación tecnológica que impacta
a la educación permite renovar reflexiones de carácter histórico, al mismo tiempo
que surge la necesidad de precisar conceptos y definir las características del vínculo
educación-comunicación en los inicios del siglo xxi (Crovi, 2007).
En la segunda década del siglo xx muchos jóvenes latinoamericanos que vivían en
lugares apartados de las grandes urbes comenzaron a interesarse por un nuevo tipo de
oferta educativa: cursos a distancia por correspondencia. Estos cursos prometían capa-
citación sobre actividades específicas: mecánica popular, electrónica, electricidad, dibu-
77
jo técnico, dibujo publicitario, corte y confección, entre otras. El cartero, que entonces
destacaba como servidor público, era el puente, el lazo de unión entre esos pueblos y
comunidades apartadas con los centros de vanguardia del conocimiento. Por aquellos
tiempos había otro personaje que, aunque no alcanzó a ser considerado un servidor
público, cumplió con una importante labor de enlace con el mundo moderno y la cultu-
ra de las grandes ciudades. Fue conocido como comisionista o viajante, provisto de al-
gunos catálogos recorría una ruta cuyo destino final era una gran ciudad, y su meta
primordial consistía en llevar de regreso a los pequeños pueblos y ciudades los múltiples
encargos que le hacían. Tanto los jóvenes que esperaban al cartero, como los que salían
al encuentro de los viajantes, lo hacían para reclamar las nuevas lecciones del curso por
correspondencia al que se habían inscrito.
Este simple sistema había iniciado con bastante éxito en el último cuarto del siglo
xix en Europa y Estados Unidos: el alumno se inscribía al curso de su preferencia y
por correo o por medio del viajante (sistema de paquetería de entonces), recibía un
libro, una lección, una revista, diagramas, figuras, folletos, mapas y las instrucciones
acerca de lo que debía hacer. Ya en su casa y con horarios libres, cumplía con los
requerimientos de su asesor a distancia para enseguida enviar sus trabajos y esperar
el correo con las respuestas, correcciones e indicaciones que le permitirían aprobar
ese nivel de enseñanza para pasar al siguiente.
La educación abierta y a distancia nació así como un sistema sin prisa, pausado y
silencioso, cuyo soporte era el papel impreso. Con los años y los adelantos tecnoló-
gicos vendría el mundo sonoro de la radio educativa, la fuerza de la imagen televisa-
da en la enseñanza, el incipiente uso de las computadoras en la instrucción progra-
mada, sin olvidar unos cuantos desarrollos intermedios (audio casetes, videos, etc.)
que alimentaron, cada uno en su momento, la esperanza de abatir, por fin, los rezagos
educativos, sobre todo en los países en desarrollo.
78
79
Para analizar los cambios experimentados por la educación a partir de las nuevas
tecnologías y los fenómenos ya señalados, resulta indispensable hacer referencia en
primer término a lo que considero uno de sus puntos de arranque: la unesco, la insti-
tución de presencia e incidencia internacional en materia educativa. Esto no es sólo
porque se ha pronunciado favorablemente acerca del uso de la convergencia tecno-
lógica para saldar viejas deudas con la educación, sino por la importancia que le ha
dado al tema y los documentos que ha producido al respecto.
A nivel internacional, no sólo la unesco ha tratado los cambios de la educación
ante la sic, también lo han hecho el Banco Mundial, la Organización para la Coope-
ración y el Desarrollo, el Banco Interamericano de Desarrollo, organismos que han
producido diagnósticos, recomendaciones y sugerencias acerca de la situación edu-
cativa de algunos países. Éstas y otras instituciones regionales y a nivel de las nacio-
nes han proporcionado lineamientos sobre la educación del futuro e incluso se han
pronunciado sobre las nuevas tendencias para la certificación y estandarización in-
ternacional de profesiones y oficios. No obstante, es la unesco la que ha expresado
con mayor claridad la orientación y el propósito de los cambios que el sector educa-
tivo está experimentando.
El 9 de octubre de 1998 en la Conferencia Mundial sobre educación superior. “La
Educación superior en el siglo xxi: Visión y Acción”, convocada por la propia unesco
y realizada en París, Francia, se aprobó la Declaración Mundial sobre la Educación
Superior en el siglo xxi: Visión y Acción y Marco de Acción prioritaria para el cam-
bio y el desarrollo de la educación superior (Silvio, 2000): Aunque se trata de un
documento más amplio, creo indispensable referirme aquí a aquellos aspectos cen-
trales que, para unesco, caracterizan a la nueva educación, muchos de los cuales se
encuentran plasmados en la realidad educativa de algunos países o están en vías de
concretarse a través de programas y propuestas nacionales.
En lo que respecta a la visión de la educación superior, este documento considera
que debe transformarse en un espacio abierto para la formación que propicie el apren-
dizaje permanente. Se le define como un espacio que debe brindar una amplia gama
de opciones y dar la posibilidad de entrar y salir fácilmente del sistema. Asimismo,
la Declaración puntualiza la necesidad de lograr acceso igualitario y equitativo a este
sistema, a la vez que acentúa el concepto de pertinencia, que entiende como adecua-
ción entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que éstas hacen en ma-
teria educativa. En el mismo sentido, el documento expresa la necesidad de reforzar
la cooperación con el mundo del trabajo, así como el análisis y la previsión de las
necesidades sociales.
Siempre dentro de lo que la Declaración considera la visión del nuevo modelo de
educación superior, el aspecto más interesante vinculado con la sic lo encontramos
80
en su artículo 8, que alude a la diversificación de esos modelos, así como de las mo-
dalidades o criterios que se emplearán para responder a la masificación de la deman-
da educativa. En ese punto se insiste en una educación a lo largo de toda la vida, en
tanto que en los siguientes apartados el documento hace hincapié en una nueva visión
educativa donde el alumno es el centro del proceso, con el uso de nuevos métodos
pedagógicos y nuevos materiales didácticos.
La evaluación de la calidad de la educación se aborda en el apartado referido a la
acción. Se propone una perspectiva pluridimensional que implica comprender todas
las funciones y actividades de la educación. Asimismo, se menciona una dimensión
internacional de la enseñanza superior que debe tomarse en cuenta en la evaluación
de la calidad, cuyas acciones pueden ser físicas (intercambio de profesores y estu-
diantes) pero también vía red (proyectos de investigación y divulgación conjuntos,
creación de sistemas interactivos, intercambio de conocimientos).
En este mismo apartado, se expresa con claridad el potencial y los desafíos que
tiene la tecnología para unesco. El documento menciona de manera concreta la crea-
ción de redes, la realización de transferencias tecnológicas, la formación de recursos
humanos para estas actividades y también la elaboración de materiales didácticos, así
como el intercambio de conocimientos.
En su artículo 12, la Declaración habla de la necesidad de crear nuevos entornos
pedagógicos que van desde los servicios de educación a distancia hasta los estable-
cimientos y sistemas virtuales de enseñanza. Desde una posición un tanto optimista,
se mencionan las posibilidades que tienen estos sistemas de ayudar a corregir las
graves desigualdades existentes, sin embargo, no se hace referencia a cuestiones in-
eludibles como el abismo digital, entendido como las diferencias que existen entre
los países desarrolladores y los periféricos en materia de infraestructura tecnológica
así como en su uso y apropiación, diferencias que sin duda representan un reto a
vencer antes de comenzar a aprovechar los beneficios de la convergencia.
Es importante mencionar que el documento menciona específicamente a la socie-
dad del conocimiento (Art. 12, g), como un proceso que debe ser observado en su
evolución. Asimismo, en otros artículos se hace alusión a nuevas formas de financia-
miento para la educación superior.
Esta Declaración incluye un apartado referido a las acciones prioritarias que deben
realizar los sistemas y las instituciones de educación superior. En él se precisa que la
utilización de nuevas tecnologías se deberá generalizar en la mayor medida posible,
ya que permiten reforzar el desarrollo académico, ampliar el acceso a una gama más
amplia de estudiantes, difundir el saber y facilitar la educación durante toda la vida.
Es importante destacar, finalmente, que la Declaración sobre Educación Superior
otorga a gobiernos, y establecimientos privados de enseñanza, la responsabilidad de
81
82
daba gran valor, sino quien destinaba (al menos en teoría) parte del producto de sus
ingresos a programas de enseñanza, los que se ofrecían en lugares y en tiempos de-
terminados previamente y se destinaban a niños y jóvenes que recibían, con algunas
variantes según los países, educación obligatoria entre los seis y los 15 años.
En cambio en la era de la información, siglo xxi y los últimos años del xx, la
educación responde a las necesidades del modelo posfordista, neoliberal, en el cual
alumnos de todas las edades buscan afanosamente insertarse en el mercado de traba-
jo. Recordemos que el neoliberalismo puso el acento en el libre comercio; las rela-
ciones individuales; el uso de tecnología de punta en los procesos productivos y
educativos; las modificaciones de los sistemas productivos y de servicio; la flexibili-
zación del marco jurídico y de las condiciones en las que se venían realizando algunas
de las actividades sociales básicas como el trabajo y la educación.
Las nuevas condiciones sociales y económicas han llevado a la flexibilización de
diferentes áreas del quehacer social (por ejemplo, trabajo, legislación, telecomunica-
ciones, etc.) entre las que está la educación. Ahora se puede educar en cualquier lugar,
en cualquier momento, a cualquier edad y en diferentes idiomas, aunque dando prio-
ridad al inglés. Además, a las clásicas instituciones de educación de nivel superior o
profesional se han sumado nuevos proveedores: universidades corporativas, univer-
sidades empresas, universidades virtuales, que hacen mucho más complejo el pano-
rama y también más difícil identificar quién o quiénes son los responsables de los
contenidos educativos.
Estos nuevos actores están produciendo un desplazamiento de la responsabilidad
que tenía el Estado en la determinación de los contenidos de la enseñanza y, por lo
tanto, en la formación de los cuadros científicos e intelectuales de las sociedades de
este siglo.
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lógica, adquiere ciertas características derivadas de sus condiciones técnicas que vale
la pena mencionar. En principio cambia la dimensión espacio-temporal en los sistemas
educativos a distancia porque, por un lado, elimina las barreras espaciales e incluso
desdibuja la noción de fronteras nacionales, y por otro, permite la comunicación en
línea en tiempo real (de manera inmediata, sincrónica, como sucede en los chats) o
diferido (asincrónica, como en el correo electrónico o los grupos de noticias). Javier
Echeverría denomina multicrónico a este nuevo tiempo de las redes, que combina lo
inmediato y lo mediato1.
Además, debido a que incorpora las ventajas de los diferentes medios y lenguajes,
se le considera enseñanza multimedia. Hasta el momento de la incorporación de la
convergencia a la educación, los medios eran empleados casi siempre de manera
independiente. Imagen, sonido, audiovisual, escritos, escrito visual, constituían formas
expresivas que, tanto en educación como en comunicación de masas, se empleaban
de manera autónoma. A partir de la convergencia tecnológica es posible su aprove-
chamiento múltiple y simultáneo.
Se considera asimismo que la red es hipertextual, porque facilita el trabajo edu-
cativo a través de la consulta de ventanas que es posible abrir de manera simultánea
o consecutiva. Los usuarios disponen de información gracias a una estructura no lineal,
constituida por nodos y enlaces que conducen hacia otros documentos. El término
hipertextual fue acuñado por Theodor Nelson para definir una estructura no secuencial,
enriquecida en algunos casos por fotos e imágenes en movimiento, en la que a cada
uno se le permite elegir un recorrido personal (Bettetini, 1995). Este recurso facilita
búsquedas y abre la posibilidad de contextualizar y profundizar sobre ciertos temas
en los que se está trabajando.
La que se ofrece vía red es también una educación multinivel, ya que explora varios
niveles comunicativos según las necesidades del proceso de enseñanza aprendizaje.
Aunque sus recursos son muy amplios y variados, la comunicación vía correo, (ahora
electrónico), sigue siendo uno de sus elementos centrales por lo menos en alguna de
las etapas del proceso educativo. De este modo se recrean ciertos aspectos de los pri-
mitivos sistemas de educación a distancia, aunque con recursos renovados por las
posibilidades que ofrecen las redes. Desde la perspectiva de la comunicación consti-
tuye un salto cualitativo, ya que la educación puede aplicar esquemas y modelos más
participativos, con posibilidad de interacción y respuesta. El uso de la red, si está bien
planteado, puede prescindir de la limitación de trabajar en una suerte de compartimen-
Ver los artículos de este autor “Educación y tecnologías telemáticas” y “Teletecnologías, espacios
1
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Las redes son una estructura sistémica y dinámica que involucra a un conjunto de perso-
nas u objetos, organizados para un determinado objetivo, que se enlazan mediante una
serie de reglas y procedimientos. Permiten el intercambio de información a través de
diversos canales y su representación gráfica proporciona una visualización de cómo se
articulan o relacionan (mediante aristas o arcos) sus elementos (vértices, nodos o actores
sociales) (Crovi, López y López, 2009: 15).
2
Tal vez la escuela, en todos sus niveles de enseñanza, es la institución que más potencia la crea-
ción de redes sociales entre sus actores: maestros entre sí en el ejercicio profesional o de otra índole;
alumnos, que en algunos casos fortalecen sus redes a través del tiempo incidiendo en el ejercicio
profesional y ocupacional; y las propias redes que las escuelas como instituciones establecen entre
ellas y a nivel de sus comunidades locales, nacionales y últimamente internacionales.
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ración de 1998 para la educación superior de unesco que constituyen los lineamientos
a seguir por la educación del siglo xxi; y las condiciones que el propio desarrollo
tecnológico están permitiendo a los modelos de enseñanza a distancia, a los que han
beneficiado con recursos que facilitan el diálogo y la participación.
En 2010, cerrando ya la primera década del siglo xxi, es pertinente preguntarnos:
¿qué está pasando en la realidad educativa como producto del entrecruzamiento de
factores políticos-económicos-tecnológicos? La respuesta es multifactorial y de su
complejidad surgen al menos siete aspectos que no sólo marcan los cambios experi-
mentados, sino que indican las tendencias que se están dando a partir del uso y la
apropiación de las tic en la educación, sobre todo en la que se ofrece a distancia:
1. Lo técnico. En primer lugar, los ya mencionados factores de orden técnico que
involucran a todo el proceso educativo y al papel que juegan los diferentes actores
que intervienen en él. Estos recursos, en permanente innovación, se aplican igual-
mente a sistemas presenciales (como ya mencionamos, poco analizados por falta de
un registro cabal de esas experiencias) y en los sistemas a distancia (en los cuales los
gobiernos han ido identificando, cada vez más, un camino para superar los crecientes
rezagos educativos).
2. El alumno en el centro de la atención. El desplazamiento del centro de atención
dentro del proceso educativo hacia el alumno, con el consiguiente cambio en la rela-
ción maestro-estudiante y el acento, a veces desmedido, en los materiales de apoyo,
es una segunda condición que emerge de esta experiencia de 10 años. En la educación
privatizada, en muchos casos, el alumno es visto como un cliente a satisfacer, un
cliente que paga por un servicio educativo y, como tal, debe ser entendido y tratado.
Esto ha llevado a necesarios sistemas de evaluación, pero también ha sido terreno
fértil para transformar la relación profesor-alumno-institución hasta darle, a veces,
visos de un simple acuerdo comercial. En este contexto, la entrega de certificados
alcanza un peligroso protagonismo tras el que se esconde y debilita la creación y
renovación del conocimiento. En los sistemas públicos, la escasez de recursos ha ido
minando la oferta educativa mediante un elevado número de alumnos rechazados,
que así quedan excluidos de la posibilidad de estudiar (sobre todo en el nivel superior),
al tiempo que el deterioro de los presupuestos repercute tanto en el desarrollo de
habilidades informáticas entre los docentes, los salarios que ellos perciben y el equi-
pamiento tecnológico necesario para operar un cambio real, a tono con los lineamien-
tos internacionales.
3. Actualización permanente. Conviene destacar, como tercer aspecto, que la
nueva educación entiende que el aprendizaje debe durar toda la vida. Si antes el
acuerdo era ofrecer desde el Estado una educación que iba, con variantes menores
según los casos, de los seis a los 15 años, ahora el consenso es actualizarse para poder
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seguir estando activo en el mercado laboral, sin límites de edad. También en este
aspecto se han presentado desviaciones: por un lado generaciones de adultos mayores
incapaces de sumarse a esta actualización permanente, por otro, instituciones que han
visto en esta situación un nicho de mercado, ofreciendo programas de dudosa calidad
pero debidamente certificados.
4. Hacia la virtualización. En el cuarto lugar destaco que como producto de la
convergencia y de las propuestas de unesco, existe una tendencia marcada a la vir-
tualización de los sistemas de educación a distancia, cambios en los cuales el acento
suele estar más puesto en un afán de modernización que en un real aprovechamiento
de las ventajas de las nuevas condiciones tecnológicas. Basta soñar para conocer la
realidad virtual, dice Echeverría (2000), pero en materia educativa es necesario ade-
más reflexionar, intercambiar ideas, desarrollarlas, proponer cambios y realizarlos.
En este contexto, cabe preguntarnos cuántas de las propuestas educativas que actual-
mente emplean las tic alcanzan a establecer un vínculo duradero en el tiempo y
creador de lazos afectivos que abonan el terreno de las discusiones científicas orien-
tadas por los maestros.
5. Certificaciones. El quinto aspecto que quiero mencionar se refiere a un elemen-
to de la nueva educación que trajo consigo cambios paulatinos en los sistemas de
certificación, tanto para la educación a distancia como para la presencial. Ahora están,
tal como propone unesco, más ligados a la exploración de otros niveles y habilidades,
como es la capacidad de adaptación a situaciones nuevas y la facilidad para resolver
problemas. Lo que más importa es la capacidad para organizar procesos, haciéndolo
en forma colaborativa, es decir, a partir de la sinergia que se da gracias a la dimensión
colectiva y social de la inteligencia. Esta forma de entender el conocimiento y eva-
luarlo embona a la perfección con la necesidad de actualización permanente a la que
me refería en el punto anterior. Cabe agregar que en los nuevos procesos de evalua-
ción los sistemas cuantitativos y los criterios provenientes de las ciencias duras, se
han ido transformando en parámetros de medición, lo que parecería estar en discor-
dancia con los aspectos que se quieren evaluar. Sin duda este es uno más de los as-
pectos que están indicando que aún nos queda mucho por hacer en materia de educa-
ción en la sociedad de la información. Se trata de ir limpiando un camino que a veces
aparece demasiado contaminado con estructuras rígidas que poco tienen que ver con
lo que se espera de un nuevo tipo de educación.
6. Financiamiento de la educación. Ante los rezagos producidos por sistemas
públicos de educación incapaces de responder a una demanda creciente de alumnos,
cada vez más son los estudiantes que deben pagar por esa educación para toda la vida.
La realidad indica que se está dando un creciente proceso privatizador de la enseñan-
za, a la sombra de presupuestos estatales que descienden dramáticamente.
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Colofón
Entiendo al vínculo educación-comunicación como un tema abierto, tanto para alcan-
zar una mejor definición de su interrelación como para analizar, entre otras cosas, el
impacto constante que las tic están produciendo en los procesos de enseñanza-
aprendizaje de todo tipo y nivel. Las innovaciones tecnológicas se suceden. La so-
ciedad de la información lleva más de una década en proceso de construcción y por
lo tanto también lo está el lugar que en ella ocupa la educación, sin embargo, cada
vez se la reconoce más como uno de los pilares del cambio. Salvar la brecha cogni-
tiva se ha posicionado, como debe ser, en uno de los desafíos centrales para sacar
provecho de las innovaciones digitales. La educación es el instrumento para lograrlo.
En este contexto, hay asignaturas pendientes acerca de la relación entre educación,
tic, comunicación, redes. Una de ellas es indagar cómo y para qué se están usando
actualmente los más modernos desarrollos tecnológicos en las instituciones educativas
que los han incorporado. Es de interés también conocer las resistencias que provocan
esos procesos, así como enriquecernos con aquellos que se llevan a cabo de manera
creativa y original. Destaca además una preocupación: el creciente proceso de indus-
trialización de la educación en manos de instituciones que, retomando de manera
parcial y sesgada las recomendaciones de unesco, buscan sólo el beneficio económico.
La diversificación de las fuentes de financiamiento; la creación de sistemas de evalua-
ción de la calidad educativa ligados a los requerimientos del mercado que dejan poco
margen a la renovación del conocimiento, y la internacionalización de la educación
vista como oferta de modernidad y promoción institucional mas no de calidad educa-
tiva, son asimismo, motivo de interés para futuros análisis y reflexiones.
Junto a los beneficios que presentan los nuevos medios están las inequidades en
el acceso a la convergencia, acerca de las cuales aún son parciales los logros alcan-
zados. Algunos gobiernos reconocen estas desigualdades y están dando pasos para
acortar la brecha abriendo portales educativos, creando y promoviendo el acceso
comunitario a las nuevas tecnologías, desarrollando programas de educación virtual.
Sin embargo, no siempre comprenden cabalmente lo que representa este proceso como
impulsor de nuevas prácticas culturales.
En el azaroso camino de construcción de la sociedad de la información la educa-
ción es a la vez medio y fin: medio para alcanzar la incorporación de todos los grupos
sociales a los procesos de intercambio de información y conocimiento y fin porque
sólo mediante la alfabetización (tanto del modo tradicional como en materia infor-
mática) podemos pensar en incorporar los beneficios de la convergencia al desarrollo.
Si, como considero, el papel de la educación es de tal relevancia, tendremos que estar
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Referencias
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Introducción
E
n el proceso de admisión para el ciclo escolar 2009-2010, en la Universidad
Autónoma del Estado de Morelos (uaemor) 9 339 aspirantes presentaron el
examen de admisión. Sólo 3 606 obtuvieron un lugar, de un total de 8 839
que alcanzaron la calificación aprobatoria de admisión debido al cupo limitado de
las instalaciones de la universidad. Este problema no es privativo de la uaemor; de
acuerdo con el Informe Nacional sobre la Educación Superior en México (2003: 50
y 51) la cobertura de la educación superior es insuficiente en todo el país, aunque se
distribuye de manera desigual por entidades.
El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 (Pnd) estableció como meta para el 2012
alcanzar al menos una tasa de cobertura bruta total de 30% para la educación superior
y el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 planteó como prioritario coadyuvar
a la ampliación de la cobertura de la educación de tipo superior con equidad.
Entre las políticas de los gobiernos federal y estatales para atender los desafíos de
la cobertura, se ha dado especial importancia al fomento de las innovaciones basadas
en el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (tic), ya que éstas se
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Objetivos
El objetivo general de la investigación académica que aquí se reporta es dar segui-
miento y documentar el proceso de implementación del programa de formación do-
cente en la uaemor en y para ambientes virtuales de aprendizaje. Lo anterior, con dos
propósitos principales:
1. Ofrecer una visión pormenorizada del proceso de formación/transición de los
académicos de la uaemor para la adopción de las tic en su práctica docente, con es-
pecial interés en los ambientes virtuales de aprendizaje.
2. Comprender y evaluar dicho proceso a partir del análisis de la información
recabada a la luz de los objetivos planteados de origen, así como de experiencias
documentadas en estudios similares y así estar en posibilidades de plantear propues-
tas para incorporar mejoras y ajustes al mismo.
El proceso que se documenta a través de este proyecto es la implementación del
Programa de Formación Docente para Modalidades no-Convencionales de Apren-
dizaje en la uaemor, que consta de tres cursos en línea, que a su vez representan tres
vías de adquisición y desarrollo de competencias docentes para ambientes virtuales
de aprendizaje:
a) Curso: Asesoría en línea. Introducción a la formación multimodal y la trans-
formación docente en ambientes virtuales
Propósito: La adecuación y transformación de los roles, las competencias y las
prácticas del docente para operar de manera efectiva en ambientes virtuales de apren-
dizaje.
b) Curso-Taller: Diseño y Producción de Material Formacional para Ambientes
Virtuales de Aprendizaje
Propósito: La incorporación y adopción de las tic como herramientas para la
función docente. Este aspecto incluye la participación del docente en el proceso de
diseño formacional y producción de contenidos y actividades de aprendizaje para
su(s) asignatura(s).
c) Curso-Taller: Introducción al Entorno Virtual de Aprendizaje (Moodle)
Propósito: La apropiación de las tic, y más concretamente de la plataforma Moo-
dle, como herramienta de gestión académica.
A lo largo de la implementación de estos cursos, durante 2010, el propósito de la
investigación fue documentar los procesos de transformación y transición del docen-
te, sus respuestas a los desafíos que se le presentaron, sus dificultades, sus hallazgos
y sus resultados, todo ello desde tres perspectivas: a) de los objetos, que se centra en
el análisis y evaluación de los productos generados por el docente a lo largo del pro-
ceso de formación; b) de las actividades y las prácticas docentes a lo largo del proce-
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Justificación
En diferentes instrumentos programáticos y de planeación de la uaemor (Programa
Institucional de Desarrollo Educativo 2007-2013), así como en variados foros uni-
versitarios, la dirigencia institucional se ha pronunciado por fortalecer la calidad y
ampliar la cobertura de los programas educativos que se ofertan a partir de una com-
binación de estrategias, que, entre otras, incluye:
a) Crear estructuras curriculares y dispositivos de formación no convencionales
que atiendan la demanda de ingreso, lo cual incluye la diversificación de modalidades.
b) Fortalecer el uso de tic no sólo en la modalidad abierta y a distancia, sino tam-
bién en la modalidad presencial a partir de propuestas flexibles y creativas.
Recientemente, éstas y otras iniciativas han confluido en una novedosa propuesta
de más amplio alcance: la Estrategia de Formación Multimodal de la uaemor, que
requiere para su implementación de una combinación de condiciones específicas, una
de las cuales es la formación de los académicos, con especial énfasis en el uso de tic
con fines educativos y la transformación de los roles docentes en y para programas
de formación multimodales.
Esta condición se considera estratégica en función del papel que se asigna al aca-
démico como experto disciplinar, facilitador, acompañante, asesor y tutor (Briggs,
2005) en los procesos de formación multimodal y por tanto se valora como igualmen-
te estratégica la documentación pormenorizada del proceso de formación docente.
Si bien todo proceso de actualización profesional requiere una estrategia de se-
guimiento y evaluación que le acompañe, en este caso particular los objetivos y el
proceso mismo de formación docente son innovadores y por tanto la documentación
de éste se aparta de lo rutinario, tornándose en un proyecto de investigación acadé-
mica.
Enfoque teórico
El marco teórico que consideramos aporta mayor riqueza para esta labor es los Estu-
dios de Nuevos Medios, enfoque que incluye tres componentes principales:
1. Las herramientas que posibilitan y extienden nuestras habilidades para comu-
nicarnos (y aprender) y los contenidos que se sitúan y fluyen a través de ellas,
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Método
En el periodo que abarca la presente investigación (primer y segundo semestres del
2010) se revisaron registros de tres cursos en línea: dos cursos-talleres de producción
de contenidos para ambientes virtuales y un curso de asesoría en línea. En los dos
cursos-talleres participaron un total de 80 profesores y en el curso de asesoría se
contó con 48 participantes, dando un total de 128 participantes en el presente estudio.
Todos los participantes son Profesores de Tiempo Completo (Ptc) y Profesores de
Tiempo Parcial (PtP), que imparten asignaturas en programas de nivel licenciatura en
la Universidad Autónoma del Estado de Morelos.
El abordaje metodológico de este proyecto abarca tres perspectivas:
1) La de las herramientas y los contenidos como objetos de aprendizaje.
2) La de las actividades y las prácticas docentes en sus dimensiones objetiva y subjetiva.
3) La del contexto institucional en que se insertan estos procesos.
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En este nivel de análisis del presente trabajo, fue de especial valor el involucra-
miento de ambas autoras como participantes en el proyecto e-uaem, una en calidad
de funcionaria y otra en calidad de diseñadora formacional y asesora en línea de los
docentes.
Resultados
Por la amplitud de los resultados obtenidos en esta investigación, para efectos del
presente trabajo se presenta un resumen de lo más relevante, reportado conforme al
diseño metodológico del propio proyecto.
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Webquest
Screencast
Podcast
Video
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En general, los profesores consideraron que el foro es una actividad que permite
traducir dinámicas de discusión y análisis en grupo que utilizan en su práctica docen-
te cara-a-cara. Conforme a las entrevistas realizadas, algunos participantes manifes-
taron que, al ser una “conversación en cámara lenta”, el foro en línea enriquece la
discusión dado que permite a los participantes una maduración de sus ideas antes de
manifestarlas. También, hace posible que el profesor dé seguimiento a todas las par-
ticipaciones de los alumnos y pueda valorar de manera más integral los aportes indi-
viduales a la construcción colectiva del conocimiento. El foro en línea, además,
constituye una excelente herramienta para fortalecer las competencias de los alumnos
en las áreas de expresión escrita y argumentación. Hodges (2004) explora éstas y otras
posibilidades de los foros en línea.
Un análisis detallado de los foros propuestos por los docentes participantes reve-
la que no todos explotaron las amplias posibilidades de esta herramienta y que posi-
blemente optaron por éste ya que su desarrollo no requería competencias tecnológicas
avanzadas, puesto que las instrucciones del mismo podían presentarse en procesador
de texto.
El wiki, a juicio de los participantes que lo emplearon, es una herramienta muy
útil para promover y evaluar el trabajo en equipo y, por tanto, favorece un aprendi-
zaje colaborativo. El wiki, a diferencia del trabajo en equipo tradicional, permite al
docente identificar claramente los aportes de cada participante. Es de notar que los
docentes que utilizaron esta herramienta manifestaron que era nueva para ellos y, aún
así, decidieron experimentar con su uso, dadas las potencialidades que detectaron en
ella.
La webquest, al igual que el foro, gozó de popularidad entre los docentes porque
también requirió competencias tecnológicas básicas, ya que se les permitió entregar-
la en procesador de texto, privilegiando su diseño pedagógico por encima del desa-
rrollo técnico. En este particular es importante mencionar que si bien a juicio del
profesor una webquest desarrollada en procesador de texto no requiere competencias
tecnológicas avanzadas, el punto que se pierde al hacer este juicio de valor superficial
es que una buena webquest requiere competencias avanzadas de búsqueda en internet.
Si bien la webquest permite emplearla como pieza de contenido o actividad de
aprendizaje, fue más utilizada para el primer fin y sólo una profesora de entre todos
los participantes vinculó su contenido y actividad de aprendizaje a través de una
webquest. La figura 2 presenta la distribución cuantitativa de preferencias en el uso
de herramientas para la producción de actividades de aprendizaje.
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6 2 Foro
23
8 Webquest
Wiki
8 Mapa conceptual
Screencast
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…Esta nueva modalidad requiere un nuevo profesor con funciones y competencias dife-
rentes, tanto en la forma de presentar los contenidos, como en las formas de comunicación
(entre profesor-alumno y alumno-alumno). Uno de los desafíos que se me plantean en la
actualidad es el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, no
para enseñar de forma rutinaria, sino como herramientas que permitan a los estudiantes
acceder y aprender de otra manera en su proceso formativo. Debo acomodar y reestruc-
turar un conjunto de viejas prácticas pedagógicas que hasta el momento venía empleando
en el aula de clase, orientar mi labor pedagógica y usar nuevas estrategias que me permi-
tan acompañar a cada estudiante, de manera personalizada y propiciar la reflexión de
contenidos y el desarrollo de competencias, lo que no realizo de manera presencial
Desafíos culturales. En este rubro se agrupan aspectos que tienen que ver con la
cultura institucional y con prácticas culturales establecidas en el ámbito docente
dentro de la uaemor, que son comunes a otras instituciones similares. A continuación
se comentan brevemente algunos aspectos que afloraron en este rubro:
a) Formación personal vs. obtención de un producto colaborativo. La mayoría de
los docentes emprendieron los cursos enfocándolos como una empresa de formación
profesional y crecimiento personal; por tanto, a algunos les resultó difícil asimilar la
dimensión del curso-taller como una empresa orientada a la obtención de un produc-
to colaborativo: su curso en línea.
En la clase tradicional, el rol del docente invariablemente es individual y no com-
parte su función con nadie. En entornos virtuales, la producción de una asignatura
híbrida o virtual es necesariamente un proceso colaborativo, pues es improbable que
un docente posea todas las competencias necesarias para hacerlo solo. Esta necesidad
de virar de visiones individualistas a una noción colaborativa, no sólo en función de
la producción multidisciplinaria de materiales, sino en virtud de la generación de
productos que puedan ser compartidos y puestos a disposición de otros en la red, fue
también identificada como una cuestión conflictiva para algunos docentes en el Rei-
no Unido por King et al., (2008).
Algunos aspectos que generaron inquietud y polémica entre los participantes
fueron los temas de derechos de autor, los cursos como patrimonio intangible de la
universidad y la remuneración y/o reconocimiento de labores de producción de ma-
teriales didácticos. Estos aspectos se retoman en la perspectiva del contexto institu-
cional que se aborda más adelante.
Sin embargo, es importante aclarar que, una vez que los profesores vislumbraron
la posibilidad de ser autores de sus cursos, se mostraron entusiasmados al respecto.
A continuación una cita tomada de una entrevista a una profesora: “qué padre que yo
tengo la oportunidad de hacer mi materia…. me estoy ‘reformando’… volviéndome
a formar con los contenidos de esta materia”.
110
b) Híbrido vs. virtual. La mayoría de los profesores participantes optó por hibridar
sus asignaturas, en lugar de virtualizarlas. Aunque las razones expresadas se centra-
ron en el mejor aprovechamiento de ambas modalidades, las entrevistas a profundidad
permitieron detectar que los ambientes virtuales son territorios en los que el profesor
no se siente aún cómodo y prefiere conservar “un pie” en la presencialidad, que es su
ámbito de dominio.
c) La cultura organizacional como freno. Algunos de los profesores participantes
plantearon inquietudes respecto a las prácticas institucionales, desde sistemas de
control escolar hasta hábitos de los propios alumnos, como obstáculos para la implan-
tación de la formación multimodal en la uaemor. Estos aspectos se comentan en el
siguiente apartado.
Desafíos emocionales. La exploración de las subjetividades de los profesores en
el proceso de migración a ambientes virtuales se centró principalmente en el análisis
del blog de reflexión incluido en la plataforma y en las entrevistas efectuadas a do-
centes participantes.
Los datos obtenidos son muy ricos y aún se encuentran en proceso. Un primer
análisis de los mismos arroja un abanico de percepciones que a continuación se co-
mentan:
a) Agobio y falta de tiempo. Participar en los cursos para adquirir y desarrollar
competencias para la asesoría en línea y para la producción y puesta en línea de con-
tenidos implica una actividad muy demandante para los docentes, que en general se
definen como inexpertos en el uso de las tecnologías, por lo que es común encontrar
en el blog expresiones de agobio por la carga de trabajo que implican los cursos y
que se acumula a sus ya cargadas agendas personales. A continuación una cita del
blog que ejemplifica lo anterior:
Hoy, siendo final de semestre, cargada de trabajos para calificar, y con una pequeñita que
cuidar, me siento un poco agobiada para dar tiempo a este espacio… me hace dudar de
si me será posible ser también maestra en línea??? Espero y me he propuesto estos tres
días siguientes para dar todo mi esfuerzo y sacar adelante este apartado.
Estoy emocionada de ver que este proyecto de la uaem no se está quedando en el papel y
mucho más emocionada de estar formando parte de él. Espero poder llegar al final de
todo el proceso y ver que varias materias de Química y más aún de Química Analítica,
se puedan ofertar en modo virtual.
111
En general, los profesores reconocen que ahora piensan sus clases de forma dis-
tinta, dándole mayor valor e importancia a la forma en que expresan las instrucciones
para sus alumnos. También valoran las posibilidades que abre la formación en línea
para una mejor administración de su tiempo y se visualizan dentro del proyecto como
líderes y posibles formadores de otros profesores, nociones también identificadas por
Williams (2003) al estudiar roles y competencias docentes en programas a distancia
en educación superior.
Estas ambivalencias entre el agobio y el entusiasmo han sido documentadas en
otros estudios acerca de docentes que por primera vez incursionan en ambientes
virtuales (Lee, 2008); así también, la dimensión ‘emocional’ de la experiencia como
docente en línea ha sido explorada por Gilmore y Warren (2007).
a) Dimensión administrativa
La principal preocupación de los docentes en este particular fue la falta de flexibilidad
del sistema automatizado vigente para el control escolar (denominado sadce), que
anticiparon, no admitiría variantes como las que supone un curso híbrido o virtual.
En entrevista con los administradores de la plataforma de e-uaem, se nos informó
que la implementación de e-uaem incluye el desarrollo de un subsistema de control
escolar, ya liberado en su versión alfa, que permite una interoperabilidad entre Moo-
dle y el sistema actual de administración escolar. No obstante, comentaron también
que el desafío aún por salvar, es la próxima implementación en la Universidad de un
nuevo sistema de administración de información, que, presumiblemente, contempla-
rá la formación multimodal.
b) Dimensión laboral
De acuerdo con opiniones de funcionarios de la Administración Central de la uaem,
ésta ha sido probablemente la dimensión más compleja de la implementación de e-
112
ptcs y ptps
Para los Ptcs, si bien participar en la producción de material didáctico es uno de sus
deberes contractuales, también es cierto que su valor en puntos para efectos de estí-
mulos al desempeño no es significativo, por lo que en lo general los docentes de esta
categoría se involucraron marginalmente en estos procesos. No obstante, algunos de
los Ptcs que participaron en la producción de contenidos encontraron que la platafor-
ma es una herramienta útil incluso para sus cursos totalmente presenciales y coinci-
dieron en que el contar con un curso híbrido o virtual les proporciona flexibilidad
para cubrir sus horas docentes.
El contingente de PtPs que participó en los cursos, más numeroso que el de Ptcs,
desde el principio planteó inquietudes acerca de cómo se les remuneraría por el tiempo
extra dedicado a la producción de contenidos en línea. El tema de cesión de derechos
patrimoniales de los materiales generados también despertó inquietud entre los profe-
sores participantes. Ambas preocupaciones se atendieron en 2011 con un convenio que
generó el Departamento Jurídico de la Universidad, en el que el docente firmante acep-
ta responsabilidad por lo producido en términos de derechos de autor y cede los derechos
patrimoniales a la universidad, a cambio de una contraprestación económica.
Tiempos de implementación. El proceso de “migración” de profesores a entornos
virtuales a través del Programa de Formación Docente para Modalidades no-Con-
vencionales de Aprendizaje tiene una duración aproximada de cuatro meses, por lo
que es necesario designar con bastante anticipación al docente que impartirá la ma-
teria el siguiente semestre, para que se aboque a hibridarla o virtualizarla. Esta anti-
cipación no corresponde a los tiempos que hasta ahora han aplicado en la universidad
para concursos internos y externos de méritos, que también ha representado un desa-
fío que algunas unidades académicas han resuelto designando a Ptcs para la produc-
ción de materias, en otras se han designado sólo PtPs titulares de materias, para que
no sean concursables, y en otras más, se han designado PtPs al margen de los concur-
sos, lo que ha derivado en conflictos posteriores.
113
c) Dimensión Normativa
Conclusiones
El proyecto de investigación cuyos resultados aquí se reportan se encuentra aún en
una fase de análisis de la información recabada, por lo que presentar conclusiones
definitivas sería prematuro; sin embargo, a continuación se resumen los aspectos que
consideramos más significativos de esta primera fase:
Desde la perspectiva del análisis de las herramientas y los contenidos, como objetos
de aprendizaje, encontramos que, no obstante la premisa de “forzar” a los profesores a
explorar el uso de herramientas hasta entonces desconocidas por ellos, en general mu-
chos docentes optaron por permanecer en su zona de confort, puesto que reciclaron
materiales generados para otros fines, eligieron desarrollar piezas de contenido que no
les requirieran competencias tecnológicas avanzadas (al menos a su entender) o pro-
dujeron contenidos lo más cercano posible a los que utilizan en el aula presencial, como
por ejemplo el screencast, como una versión mejorada de la tradicional presentación
de PowerPoint o el foro como la versión digital de una discusión en clase.
En materia de producción de contenidos y actividades de aprendizaje, se detectó
la necesidad de virar de un enfoque centrado en el docente como productor de con-
tenidos hacia un enfoque centrado en el estudiante como generador de recursos me-
diáticos en el marco de la cultura de la Web 2.0.
Desde la perspectiva de las actividades y las prácticas docentes, el principal enfo-
que en este trabajo fue la exploración de las mismas a partir de las concepciones y
percepciones de los profesores.
En lo referente a conceptualizaciones, encontramos que existe un entendimiento
equívoco o incompleto de la noción de formación multimodal que se está implemen-
tando en la uaemor.
114
Referencias
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education: JISC Technology and Standards Watch.
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117
Introducción
E
n 1993 el Estado Mexicano, por medio de la Secretaría de Educación Pública,
decidió impulsar una reforma en la Educación Especial a fin de reorganizar
sus prestaciones con la intención de que éstas dejaran de ser parte de un siste-
ma paralelo y externo a la educación regular y se constituyeran como un servicio de
apoyo a la misma. El propósito era que se desarrollaran las condiciones para integrar
y educar en sus aulas a los niños que tradicionalmente estaban destinados a la Educa-
ción Especial. Para este cometido se crearon las Unidades de Servicios de Apoyo a la
Educación Regular (usaeR) dependientes de los departamentos de Educación Especial.
De esta manera, los profesores debían identificar a los niños con “necesidades
educativas especiales” para aplicarles una evaluación psicopedagógica y, con ese
insumo, elaborar una adaptación del currículo en función de sus características, per-
mitiéndoles así lograr los propósitos educativos escolares. Se suponía que, al trabajar
de esa manera y desde ese lugar, se iba a corregir que el estigma de la discapacidad
y la segregación de sus sujetos desaparecieran de los espacios de la escuela regular.
La reforma de 1993 recogió, en su espíritu, el precepto humanista de combatir la
discriminación educativa de los niños y jóvenes con discapacidad. El cambio concep-
tual que la animó fue relevante, se acuñó el término “necesidades educativas especia-
119
Así, por ejemplo, mientras que un niño sordo tendría “necesidades educativas
especiales” en una escuela donde no se utiliza la lengua de señas, el mismo niño no
las tendría cuando en esa escuela ésta fuese algo habitual y los docentes y el resto de
los alumnos la supieran manejar.
Se abandonaba, en germen, el discurso del déficit y se adoptaba el de la diferencia,
de la diversidad. Sin embargo, en los hechos, ocurrió todo lo contrario, el término “ne-
cesidades educativas especiales” se convirtió en una nueva etiqueta que, eufemística-
mente, apuntó al déficit, substituyó al de “discapacidad” e incluyó a los de “problemas
de aprendizaje”, “problemas de conducta”, “aptitudes sobresalientes”, entre otros, si-
tuación que trajo resistencias de parte de los especialistas. En la Reunión Nacional del
Proyecto de Integración Educativa –Querétaro, diciembre de 2001– los jefes de depar-
tamento de Educación Especial de algunos de los estados participantes se negaron ca-
tegóricamente a circunscribir el término al ámbito de la discapacidad alegando que con
ello la Educación Especial no podría justificarse ni presupuestal ni operativamente.
¿Qué había pasado? En esencia, al impulsarse la reforma desde el interior de la
educación especial sin cuestionar la existencia de la misma y sin cuestionar la segre-
gación originaria —histórica— de los niños con discapacidad de las escuelas regula-
res, el sistema y sus instituciones “asimilaron” el nuevo término —pero no el nuevo
concepto— expresión de un nuevo paradigma pedagógico, a sus prácticas, lo que
ocurre no solamente en México:
La educación especial, en casi todos los países, se configura a partir de un proceso siste-
mático de expulsión de alumnos con deficiencias leves de las escuelas regulares. Aunado
a ello, la educación especial incorporó población con otras deficiencias “francas” que,
por lo mismo, resultaba "obvio" que no ingresaran a la escuela regular (Guajardo, 1999:
50).
120
121
123
124
trabajo, a otros a las escuelas “especiales” y consintiendo que sólo aquellos que se
ajustan a sus criterios de “normalidad” continúen escolarizados, resulta incuestiona-
ble que ésta es intrínsecamente segregadora.
Esto ha tenido como fruto la clasificación de los sujetos en “inteligentes” y “defi-
cientes”, como ya ahora se puede afirmar. Obviamente el criterio de demarcación
entre los unos y los otros todavía se encuentra inserto en la concepción del quehacer
educativo y del sujeto, implícitas en el currículum de la escuela actual:
La escuela primaria es todo lo contrario de una institución “unificadora”, tiene una fun-
ción esencial de división. Ella es la encargada de dividir cotidianamente a la masa esco-
larizada en dos partes distintas y opuestas. En su realidad, la escuela primaria no es la
misma para todo el mundo, como puede uno darse cuenta sobre todo al estudiar la forma
en la que el contenido de la enseñanza primaria produce, y tiene como función producir,
la discriminación (Baudelot y Establet, 2003: 71).
125
En torno a la “discapacidad”
La discapacidad es un fenómeno o condición tan antigua como el hombre. Entre los ini-
ciados en esta temática, cuando se hace una reflexión histórica, generalmente se mencio-
nan las prácticas de los espartanos de arrojar desde la cima del monte Taigeto a los niños
recién nacidos con afecciones o defectos. El análisis de estos casos pone en evidencia
que debía tratarse de malformaciones severas e identificables que demandaban cuidados
especiales para la supervivencia y que estas personas eran consideradas no aptas en un
ámbito cultural que ponía la fuerza y la autodefensa por sobre otras aptitudes y valores
(Pantano, 2009: 33).
A lo largo de la historia han existido entre los hombres individuos con discapaci-
dad; las condiciones en que han vivido a causa de ello han variado de una época a
otra y de una cultura a otra. En algunos casos se les abandonó a la muerte, en otros,
los menos, se les ha venerado, pero en las más de las veces se les ha condenado a una
vida marginal, confinados, excluidos, segregados, discriminados y aislados de los
otros; imposibilitados para ser educados, trabajar y llevar una vida como el común
de los hombres de su época, sociedad y clase social.
La causa de todo ello se encuentra simplemente en que tales individuos poseen
características biológicas que los distinguen, en unos casos, evidente y claramente
como en la ceguera, la sordera o la parálisis y en otras, ocultas o invisibles como en
la discapacidad intelectual.
La discriminación ha sido un hecho práctico, real y material que se ha justificado
ideológicamente a través de los discursos religiosos, morales, médicos y psiquiátricos.
A los hombres con discapacidad se les ha supuesto diabólicos, carentes de alma,
perversos, trastornados, enfermos y anormales, en suma, se les ha creído no humanos.
Es sólo hasta bien entrada la segunda mitad del siglo pasado que surge un movi-
miento –iniciado por los propios individuos con discapacidad– que reivindica un alto
a la discriminación y reclama para sí los mismos derechos y lugar que tienen los
126
127
Podemos afirmar que todo aparato del estado, sea represivo o ideológico, “funciona” con
violencia e ideología, pero con una diferencia importantísima que impide confundir los
aparatos ideológicos con el aparato (represivo) del estado. Este último funciona de modo
preponderantemente represivo (incluyendo la represión física) y secundariamente de
modo ideológico. (No existe un aparato puramente represivo). Ejemplos: El ejército y la
policía también funcionan ideológicamente, tanto para asegurarse su propia cohesión y
reproducción como para proyectar afuera sus “valores”. Del mismo modo, pero a la in-
versa, los aparatos ideológicos del estado funcionan de manera preponderantemente
ideológica, pero secundariamente de modo represivo, aunque sea sólo en casos extremos
y suave, disimulada e incluso simbólicamente. (No existe un aparato puramente ideoló-
gico). Las iglesias y las escuelas “educan” con métodos apropiados y con sanciones, ex-
clusiones, selecciones, etc. También la familia y el aie cultural (la censura por ejemplo,
para no mencionar otra cosa), etcétera.
Estos aparatos han creado un sistema de prácticas y discursos que validan y legi-
timan la discriminación de los individuos con discapacidad, generando toda una
pléyade de profesiones y especialidades, de tal manera que la división técnica del
trabajo, de los saberes y prácticas cerrados en sí mismos y producidos en este acto,
que ficticiamente se explican como producto positivo de la escisión entre individuos
“normales” y “discapacitados”, se trueca en generadora y reproductora de la propia
división que imaginariamente lo fundamenta.
El segundo de los paradigmas que actualmente da cuenta de la discapacidad ase-
gura que ésta se constituye como efecto de la contradicción entre las capacidades
sensoriales, motoras o intelectuales del individuo y los recursos para satisfacerlas así
como con las exigencias del contexto. La discapacidad, desde esta perspectiva, no es
expresión de un atributo natural e intrínseco del individuo, es ante todo expresión de
una relación social.
Este punto de vista sobre la discapacidad contiene elementos provocadores; en
primer lugar, la descentra totalmente de lo biológico; no niega la ceguera, la sordera
o cualquiera de las otras condiciones, las asume como reales y objetivas, sin embargo
concibe a la discapacidad como una condición social, en tanto que expresión o resul-
tado de la forma en que el organismo social se articula con ciertos individuos, con
ciertas peculiaridades biológicas, de tal suerte que dichas relaciones, y no otra cosa,
son las que les impiden satisfacer sus necesidades.
Estos paradigmas son expresión de las formas complejas y contradictorias en las
que se desarrolla el movimiento social en torno a la discapacidad. No es éste el lugar
128
129
130
Referencias
132
Introducción
E
n las últimas décadas, la educación ha pasado a ser a nivel internacional una
preocupación prioritaria buscando que ésta atienda a la diversidad y con ello
se logre mejorar la calidad, lo que ha influido en las transformaciones del qué
y cómo enseñar a los sujetos. Esto no es algo estático, pues el proceso educativo es
dinámico, vital y dialéctico, es como todo evento social cambiante, en el que no se
puede hablar de un solo fenómeno educativo o de una práctica educativa concreta, si
no se considera la relatividad y la influencia de las dimensiones sociales, valorales e
institucionales que rodean la práctica de cada uno de los docentes.
La transformación del sistema educativo en México ha sido un proceso largo y
que ha ido viviendo sus altibajos. Si esto se circunscribe a la transformación de la
educación especial, los altibajos, resistencias y pérdidas reales y simbólicas también
son muy significativos. La Educación Especial inicia oficialmente en el país con la
fundación de la Escuela Nacional de Ciegos en 1867, aunque se oficializa su existen-
cia a partir del año 1970, con la creación de la Dirección General de Educación Es-
pecial como resultado de una larga experiencia en diferentes lugares del país.
Veintitrés años después, en el sexenio del presidente Carlos Salinas de Gortari,
siendo Secretario de Educación Ernesto Zedillo Ponce de León, se implementó en
el país el Programa de Modernización Educativa, que en 1993 impulsó a la integración
133
[…] la integración impactó de manera estructural y funcional a los dos sectores educati-
vos: regular y especial, generando una serie de inconformidades. Asimismo, los padres
de familia de hijos con y sin discapacidad se encontraron en condiciones nuevas que
implicaban ajustes de diverso orden, y en este sentido les resultó difícil asimilar los nue-
vos retos que el proyecto planteaba. También otros actores y sectores que acompañan
este proceso educativo como las Organizaciones de la Sociedad Civil (osc) y diversas
instituciones gubernamentales se enfrentaron a nuevos desafíos. (p. 6)
134
135
136
Resultados
137
30
Sí
No
No sé
25 Sin respuestas
20
Frecuencia
15
10
0
Est Hid Mi Mo Pu Qu San Tla
ado alg cho rel ebl eré Lu xca
o acá os a tar i s la
de n o Poto
Mé sí
xic
o
Estado
Los maestros consideran que la integración depende de los recursos y apoyos que
ofrece la escuela, y que la integración de los alumnos es muy difícil sin la participa-
ción de toda la comunidad educativa. Los docentes de eR piden ser capacitados en el
tema de la integración educativa. Expresan que, en su escuela, no existe infraestruc-
tura básica para favorecer la integración física de los alumnos con discapacidad. De
sus respuestas se desprende que reconocen que pueden adaptar y utilizar materiales
concretos para trabajar con los alumnos integrados.
Ante la pregunta de si pueden desarrollar nuevas metodología para atender a los
alumnos, la gran mayoría asume que sí (como puede verse en la figura 2), las respues-
tas en casi todos los estados excepto en Michoacán, se agrupan alrededor del “Sí”,
pero esta última afirmación encuentra una contradicción cuando en su mayoría afirman
que en sus escuelas no cuentan con los materiales específicos para trabajar con alum-
nos con discapacidad.
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30
Sí
No
No sé
25 Sin respuesta
20
Frecuencia
15
10
0
Hid Mo Qu Tla
Est
a do alg
Mi
cho rel
Pu
ebl eré San L xca
de o acá os a t aro u is P la
Mé n oto
xic sí
o
Estado
Fuente: elaboración propia.
Las respuestas obtenidas muestran cómo las leyes sobre la integración no son
comprendidas en su totalidad y apuntan que la aplicación de las leyes es poco clara.
Los maestros de escuela regular tienen presente que el programa de integración edu-
cativa es más viable si existe una adecuada coordinación entre profesores y especia-
listas, y reconocen que la educación regular otorga mejores posibilidades a los alum-
nos con nee, asimismo señalan que hay carencias de materiales específicos para niños
con nee.
139
10
Frecuencia
0
Es Hi Mi Mo Pu Qu Sa Tla
tad da ch rel eb eré n Lu xc
od lgo oa os la tar is ala
eM cán o Po
éx tos
ico í
Estado
Fuente: elaboración propia.
Piensan que las escuelas no tienen una ubicación tan afortunada, apuntan a una par-
ticipación moderada de la comunidad. Consideran que se integra a los estudiantes con
nee o discapacidad a las actividades extracurriculares, lo que significa que los alumnos
con discapacidad son aceptados por los alumnos sin discapacidad (figura 4).
10
Frecuencia
0
Est Hid Mi Mo Pue Qu San Tla
ado cho eré x
de
algo acá relos bla taro Lu
is P cala
Mé n oto
xic sí
o
Estado
Fuente: elaboración propia.
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14 Siempre
A veces
12 No sé
Sin respuesta
10
Frecuencia
0
Es Hi Mi Mo Pu Qu Sa Tla
tad da ch rel eb erét nL xc
od lgo oa os la aro uis ala
eM cán Po
éx tos
ico í
Estado
141
14 Siempre
A veces
12 No sé
Sin respuesta
10
Frecuencia
0
Es Hi M M Pu Qu Sa Tl
tad da ich ore eb eré nL ax
od lgo oa los la tar uis ca
eM cá o la
n Po
éx tos
ico í
Estado
Discusión
Los resultados obtenidos son significativos y ayudan a comprender que los maestros
tienen en general una actitud positiva hacia la integración educativa. Pero no siempre
hay coherencia entre su actitud positiva y su disponibilidad para trabajar con los niños
integrados.
La pregunta sobre la actitud de los compañeros sin discapacidad para los alumnos
integrados es muy interesante, pues siempre será lo que el maestro de grupo “ve” de
las relaciones entre sus alumnos, y por ende siempre va impregnada de su propia
“mirada” hacia la discapacidad.
Resulta llamativo que los maestros en ocasiones dejen sin respuesta las preguntas,
lo que nos lleva a preguntarnos ¿qué les significa a los maestros la pregunta como para
no poder emitir una respuesta, sí, no, o no sé?; ¿o no poder decir si algo se hace siem-
pre, o sólo a veces o nunca? Nuevamente entramos en el campo de la subjetividad, los
maestros no solamente responden desde su saber, sino desde lo que Skliar llama, su
experiencia “vivir lo que se piensa”, el hecho es que los maestros en su discurso ava-
lan y promueven la integración, pero no logran actuar acorde a sus pensamientos, ante
las preguntas específicas de su actuar, las razones se van contradiciendo.
142
Los maestros se sienten responsables y capaces para desarrollar todo lo que esté a
su alcance. Ellos consideran, o al menos eso dicen, que la escuela integradora es
una herramienta para lograr el desarrollo de las potencialidades de los niños. Pero al
mismo tiempo reconocen que no tienen la capacitación necesaria, no tienen los mate-
riales específicos, no se tiene la indicación clara de las autoridades, en fin, una y mil
dificultades para abordar el objetivo integrador.
En algunos países se ha pensado que la atención a la diversidad se concreta en
la integración de sujetos con discapacidad a la escuela regular, pero esto es reducir la
visión de hacia dónde deben encaminarse los esfuerzos por elevar la calidad educa-
tiva, tal como lo explican Stainback, Melero y otros. No requiere de nadie tener una
discapacidad para ser diferente a otra persona, o para poder aprender diferente.
En el aula se concretan muchas cosas que están más allá del salón de clase, más allá
de los contenidos curriculares, en el aula se concretan los deseos de los padres, las
fantasías de las familias completas, se permea de los mismos deseos y fantasías del
maestro y de la comunidad educativa en general. No es el niño quien va a la escuela
solo, lleva consigo toda su historia, lleva consigo sus posibilidades y sus dificultades,
sus sueños y sus carencias, de ahí que cada uno de los alumnos que tenemos frente a
nosotros es diferente de los otros.
Reconocer lo anterior tiene que llevar a recapitular la experiencia docente y a
diversificarla también. No podemos seguir pensando que el acto de enseñar sea un
acto de explicar, la tradición escolar nos enseña que primero debo conocer todo del
otro para poder trabajar con el otro. Debo conocer todo de los niños para trabajar con
niños, por ende, debo conocer todo de los sujetos con discapacidad para poder traba-
jar con ellos, para poder enseñarles, esto es “explicarles”. Pero se debe dar un senti-
do diferente a la intervención y apoyo que puedan dar los profesionistas afines a la
docencia, se debe transformar el papel social que cada uno de los que nos vemos
inmersos en el ámbito educativo tenemos que asumir. No es posible que la práctica
docente se transforme constantemente y que los profesionistas continuemos haciendo
una revisión pasiva de nuestro quehacer, es necesario transformarnos también, es
necesario reinventarnos ante la diversidad de nuestros alumnos. Sólo logrando una
transformación en nuestra visión profesional de nuestro trabajo dentro del fenóme-
no educativo es que lograremos mejorar nuestra práctica e incidiremos en el trabajo
diverso para dar respuesta a las diversas necesidades educativas.
De ahí el título del presente trabajo; los maestros ponen resistencias a trabajar con
el otro diferente, por la dificultad de qué identidad me configura desde su diferencia.
El problema no es una cuestión de métodos, de técnicas, es una cuestión del ser, del
concernimiento que como profesionista tengo que asumir, la cuestión del otro debe
143
concernirme, debe en un momento dado pasarme a mí, para poder aceptar al otro aún
en su diferencia, y entonces permitirle experimentar el aprendizaje. En palabras de
Jacobo (2008):
Los maestros de escuelas regulares deben reinventarse para una relación con
ese alumno diferente, con ese alumno que es otro, no por ser diferente, sino como
dice Larrosa (1998) somos nosotros los que decidimos cómo es el otro. Así, la función
del docente no solamente se basa en aprender técnicas que no darán respuesta edu-
cativa a los alumnos que ya están allí en el aula, sino en darse la oportunidad de ser
diferente en la relación con la alteridad. El objetivo para los maestros no es la capa-
citación, sino buscar en la relación con sus alumnos la pluralidad, y ser él quien
impulse la búsqueda de lo que tenemos en común, que nos permite experimentar la
realidad, configurarnos y aprender. Eso permitiría disminuir las resistencias, a partir
precisamente de concernirnos con los alumnos con alguna discapacidad. Formarnos
en todo el sentido de la palabra y formar a nuestros alumnos, sin distinción de sus
condiciones individuales, sino en la perspectiva de que todos somos diferentes, y en
esas diferencias lo importante es ¡la relación!
Referencias
144
145
Introducción
E
n la actualidad, la idea de comprender el desarrollo de las altas capacidades y
de los talentos desde una perspectiva dialéctica, contextualizada e interactiva
más que como realidad psicológica estática que constituye una posesión abso-
luta de un grupo de personas, se convierte cada vez más en un consenso científico y
socioeducativo (Arocas, Martínez, Martínez y Regadero, 2002; Pérez, 2005; Gagné,
2010; Gardner, 1995; 2000; Lanevsky, 2010; Renzulli, 1994; Tannenbaum, 1986;
2010; Ziegler y Heller, 2003). Las altas capacidades y los talentos de las personas se
manifiestan en la dialéctica existente entre potencialidad y realidad, y “…el camino
a recorrer para transitar de uno a otro polo se encuentra dentro del espacio definido
por un entorno desafiante que estimule, apoye y haga posible esa infinita espiral de
transformaciones que constituye su formación y enriquecimiento. El papel de la edu-
cación es, desde esta perspectiva, crucial” (Castellanos, Vera, Vera et al., 2005: 8).
Se ha insistido a menudo en la existencia de potencialidades y barreras para la
promoción de las altas capacidades y del talento en el contexto educativo escolariza-
do (Castellanos, López, Vera, Vera et al., 2006). Así, la manifestación de la apertura
a la diversidad más como declaración que como un dominio real por parte de los
docentes de herramientas y estrategias para instrumentarla en las aulas; el pobre
147
A su vez, Baldwin y otros (2001) destacan que entre las exigencias más importan-
tes que se formulan a los docentes que enseñan a alumnos con altas capacidades y
talentos están:
a) Conciencia de lo que significa la educación de los talentosos (fundamentada en
un profundo conocimiento de la naturaleza humana).
b) Preparación profesional.
c) Determinadas cualidades personales.
Sin embargo, las respuestas a las interrogantes antes mencionadas pueden encon-
trarse a un nivel más elemental si tenemos en cuenta que para muchos docentes, sobre
todo en los niveles básicos de la educación (educación primaria y secundaria), la
problemática del alumno con altas capacidades y talentos (y la existencia de necesi-
dades educativas especiales que no son atendidas por los sistemas educativos) cons-
tituye un área prácticamente inexplorada y muy poco conocida, o al menos, un terre-
no lleno de desafíos generalmente no asumidos por la falta de preparación, de
conciencia de su existencia, o de suficiente sensibilización ante la misma.
En México, un antecedente de la intención de brindar una atención a los alumnos
y alumnas con altas capacidades o aptitudes sobresalientes en virtud de sus necesi-
dades educativas especiales son los esfuerzos realizados en los últimos años por la
Secretaría de Educación Pública (seP) de México que por otra parte, han tenido una
historia explícita en el país aproximadamente desde mediados de los años ochenta
(Hernández, 2004; Zavala y Rodríguez, 2004).
Claro ejemplo de este interés en época más reciente lo constituye el Programa
Nacional de Educación 2001-2006, que planteó como una de sus metas la elaboración
de un modelo de atención a los alumnos y las alumnas con aptitudes sobresalientes,
así como el desarrollo de investigaciones centradas en la búsqueda de propuestas de
intervención con esta parte del alumnado, promovidas por la Subsecretaría de Edu-
cación Básica, de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación
Educativa, y directamente, por el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Edu-
cación Especial y de la Integración Educativa (seP; 2006).
Como respuesta a estas preocupaciones se diseñó y implementó un proyecto de
investigación e innovación: “Una propuesta de intervención educativa para alumnos
y alumnas con aptitudes sobresalientes”, desarrollado en el periodo 2004-2006, en
que se llevó a cabo su fase de implementación y evaluación (Valadez et al., 2010). El
proyecto implicó básicamente a 17 590 alumnos y alumnas (de los que fueron iden-
tificados un total de 308 en el Estado de Morelos); sin embargo, sólo abarcó el nivel
de la educación primaria (seP, 2006). Aunque no están asequibles los datos referidos
a la propia evaluación de esta propuesta de actualización del personal docente y de
intervención educativa, la continuidad y pertinencia y relevancia actual de la temáti-
149
ca se hace evidente también en su presencia entre los objetivos estratégicos del Pro-
grama Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial, alineado al Plan Na-
cional de Desarrollo 2007-2012, en referencia a la necesidad de la atención al
alumnado con necesidades educativas especiales, en particular aquellos que presentan
discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.
Lo sensible del tópico quedó plasmado también en el Programa Rector Estatal de
Formación Continua de Morelos 2007-2008 entre cuyas necesidades aparece la for-
mación continua de los docentes en lo referido a las aptitudes sobresalientes. Final-
mente, se aprobó en 2009 una modificación al artículo 41 de la Ley General de
Educación, que establece la necesidad de una evaluación continua, permanente de
todos los estudiantes que requieran de servicios especiales, entre ellos los alumnos
con aptitudes sobresalientes, con que, los procesos de identificación de los mismos
quedan en el centro de esta labor, cobrando una significación especial (Valadez et al.,
2010).
Una consideración estratégica es la planteada en este sentido por la Secretaria de
Educación Pública acerca de los aspectos que deben tomarse en cuenta para llevar a
cabo esta labor: “… el conocimiento cercano de la realidad educativa en cada centro
escolar con todo lo que ello implica; la realización de un trabajo de sensibilización e
información permanente de la comunidad educativa; la formación y actualización de
profesores de la educación regular y especial; la puesta en práctica de estrategias
didácticas diversificadas y acordes a las características de los alumnos y alumnas…”
(seP, 2006: 32).
Las estadísticas de la Secretaría de Educación Pública acerca del número de alumnos
que son atendidos (por lo tanto, previamente identificados) dentro del sistema educati-
vo mexicano en el lapsus de una década (1996-2006) señala un hecho preocupante
(Ordaz y Acle, 2010): la disminución drástica de éstas (ver figura 1) a pesar de que en
teoría, la atención educativa a los alumnos con aptitudes sobresalientes en el contexto
escolar se ha convertido en una exigencia práctica avalada por la política y la legislación
educativas, y a pesar, también, de los esfuerzos crecientes de los organismos educativos
de proponer e instrumentar programas de formación continua para brindar a los docen-
tes una preparación (formación y actualización) adecuada en este campo.
Según datos actuales de la seP “…a partir de 2008 se dio un mayor impulso a la
atención educativa a niñas, niños y jóvenes con aptitudes sobresalientes y talentos
específicos, generando estrategias para la intervención educativa de estos alumnos;
con lo cual, a julio de 2011, la población atendida se elevó a 123 212 alumnos en todo
el país” (seP, 2011). Cabe esperar que ante esta situación haya cambiado igualmente
la situación de la preparación de los docentes quienes son los principales soportes de
la implementación de estas decisiones y estrategias en la práctica educativa.
150
10 000
9 104
9 000
9 386
8 000
6 843
7 000
5 953
6 000
6 327 4 893
5 000 4 183
4 000 3 204
4 601
4 452
3 000
3 344
2 000
1 000
151
Varona de La Habana que constituyeron uno de los precedentes de los estudios que
ha llevado a cabo la autora de este trabajo con maestros de la educación básica en la
ciudad de Cuernavaca, Morelos, en el marco de un proyecto de investigación de
la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (uaem)1;
se consideraron además para esta reflexión los resultados obtenidos en estas investi-
gaciones en el periodo 2008-2010.
Se utiliza en este trabajo la categoría preparación de docentes en un sentido amplio,
para englobar al conjunto de procesos de formación y actualización dirigidos a con-
tribuir a la apropiación por parte de éstos de los contenidos necesarios para el perfec-
cionamiento permanente de un desempeño profesional pleno y creador, para el cre-
cimiento continuo de la profesionalización pedagógica (Castellanos, López, Vera et
al., 2006).
La preparación del docente, entendida así, debería combinar procesos de forma-
ción permanente y de autopreparación, enriquecidos en la práctica a partir del propio
desempeño del rol profesional, de la colaboración e intercambio que se establecen
en el colectivo pedagógico, en la relación profesor - estudiantes, y en la interacción
con todos los protagonistas del proceso educativo, las demandas, los problemas y
las circunstancias concretas que configuran sus contextos de actuación profesional.
Cuando se alude a la preparación del docente en ejercicio en la esfera de la atención
educativa a los alumnos y alumnas con altas capacidades y talentos, se designa al
dominio de contenidos conceptuales, procedimentales y valorativos necesarios para
que los maestros puedan planificar, ejecutar, dar seguimiento y evaluar estrategias
pedagógicas generales y particulares de atención diferenciada que contribuyan al
desarrollo del potencial de cada estudiante de acuerdo con sus aptitudes y capacidades,
intereses y necesidades, así como a su crecimiento integral como personas.
La preparación de los docentes es sin duda una pieza clave en los procesos de
cambio educativo que deben sustentar la implementación de la intervención educati-
va innovadora en esta área. Como afirman Valadez y otros (2010): “… las políticas
y las legislaciones por sí solas no van a generar; a fin de que éstos se susciten se deben
de articular con intervenciones adecuadas y oportunas que partan del mismo plantel
escolar, en la búsqueda de la equidad y la excelencia…” (p. 55)
Se trata del proyecto “Factores asociados al desarrollo de las altas capacidades y los talentos en
1
estudiantes de la educación secundaria de escuelas de Cuernavaca, Morelos” (que dirigió la autora con
financiamiento de PRomeP).
152
153
docentes para la atención educativa al talento” (2005-2007), por el Instituto Pedagógico Latinoameri-
cano y Caribeño (iPLac) y la Universidad de Ciencias Pedagógicas E. J. Varona, La Habana, Cuba
155
El contenido de los reactivos que obtuvieron menor consenso entre los maestros
encuestados en aquella ocasión se refleja a continuación:
1) Han nacido con un don especial (se es o no se es talentoso)
2) No necesitan estudiar pues les basta con su inteligencia
3) Son solitarios e introvertidos, no les gusta relacionarse
4) En el aula hay que mantenerlos siempre ocupados
5) Se detectan fácilmente en un grupo académico
Como se infiere de lo planteado, las preguntas permitieron explorar algunas cues-
tiones importantes. Las respuestas de los docentes apuntan a una sensibilización con
la problemática educativa de los estudiantes talentosos, aunque igualmente, reflejan
algunas de las concepciones y estereotipos comunes en la población respecto a este
tipo de personas (por ejemplo, son conflictivos y problemáticos; siempre son los lí-
deres). Para algunos de los docentes el talento es más un potencial a desarrollar, para
otros, un don genéticamente establecido (como en Lee, 1999).
El hecho de que los maestros reconozcan que los alumnos con altas potencialida-
des y talentos no constituyen un grupo homogéneo, y que las opiniones estén muy
compartidas en cuanto a la facilidad para identificarlos en las aulas, revela de algún
modo la conciencia de las propias dificultades para llevar a cabo este tipo de tarea de
detección. Un alto porcentaje de los docentes estuvo de acuerdo con que estos estu-
diantes pueden ser “conflictivos”, lo que puede estar expresando igualmente, las di-
ficultades que tienen los profesores para comprender y dar una adecuada atención
pedagógica y psicoeducativa a las características y necesidades educativas de estos
niños, adolescentes y jóvenes.
Las representaciones estereotipadas limitan sin duda la comprensión de los docentes
sobre este fenómeno y reducen sus posibilidades de descubrir o identificar las altas
potencialidades y, talentos en aquellos estudiantes que son atípicos y que no encajan en
los esquemas preestablecidos acerca de este tipo de individuos, como por ejemplo, los
estudiantes de bajo rendimiento académico, con problemas de aprendizaje, de conduc-
ta, o desmotivados hacia el aprendizaje escolar, entre otros. (Ordaz y Acle, 2010).
Por último, el análisis de las respuestas de los docentes a otro de los cuestionarios,
dirigido a explorar sus concepciones acerca del talento, permite igualmente extraer
conclusiones sobre el grado de información y sensibilización de los maestros ante el
tema de los estudiantes con altas capacidades y talentos.
Así, por ejemplo de dicho análisis se pudo inferir que no existe consenso entre los
profesores al identificar y conceptualizar las altas capacidades, aptitudes o talentos
de un estudiante: algunos plantean que es el que está por encima de la media en
coeficiente de inteligencia y desarrollo de habilidades; otros, que la superioridad se
da en el nivel de originalidad y creatividad.
156
“Es aquel estudiante con inteligencia, estudioso, ávido de saber y conocer todo lo
que le rodea” (Preparatoria)
“Es aventajado, con un aprendizaje superior…” (Primaria)
“Es sinónimo de inteligencia y creatividad” (Secundaria).
“Un estudiante que se destaca sobremanera en el proceso de aprendizaje” (Prepa-
ratoria)
“Es aquel que tiene capacidades potenciales superiores al común del alumnado”
(Prof. Preparatoria)
Se maneja también el criterio de que el estudiante con talento se destaca en una
esfera determinada mostrando capacidad, motivación e interés. En este sentido,
cuando se habla de talentoso, se está haciendo referencia a esta esfera. Sin embargo,
algunos profesores plantean que hay talentos “integrales”, que se distinguen en dife-
rentes esferas o áreas a la vez.
La sistematización de los datos obtenidos en estos trabajos permitió la construcción
de un conjunto de categorías emergentes para el estudio de las concepciones de los
maestros sobre los alumnos con capacidades sobresalientes, y de sus rasgos más
característicos, así como del grado de sensibilización y conciencia sobre su proble-
mática personal, educativa y social (ver tabla 1 y 2).
5.4 Adaptabilidad
7.2 Lecto-escritura
7.3 Intereses
La tabla 2 resume las principales concepciones implícitas con que operaron los
docentes analizados en la muestra cubana acerca de los estudiantes talentosos y su
desarrollo, así como los principales estereotipos que fueron identificados en este
momento como emergentes de ellas (Castellanos y López, 2007).
158
2. El aprendiz “Es el que capta con rapidez y facilidad los contenidos, puede
competente explicar con amplitud una temática” (Docente secundaria).
3. El alumno muy “Es aquel capaz de resolver con rapidez y originalidad las tareas
creativo de aprendizaje de la clase, de buscar información, de encontrar
las contradicciones…” (Docente secundaria)
“Se diferencia de los demás en que tiene las notas más altas, es
Continúa...
quien participa en las clases, hace las tareas, encuentra las
159
soluciones a los problemas, tiene ideas ocurrentes, es muy
estudioso y disciplinado, responsable, perseverante…” (Docente
preparatoria)
“Se diferencia de los demás en que tiene las notas más altas, es
quien participa en las clases, hace las tareas, encuentra las
soluciones a los problemas, tiene ideas ocurrentes, es muy
estudioso y disciplinado, responsable, perseverante…” (Docente
preparatoria)
En cuanto a las vías que se utilizan para identificar al estudiante talentoso, la ma-
yoría coincide en señalar que lo hacen de forma empírica. Sin embargo, se mencio-
naron en aquel momento los concursos, los criterios de los restantes maestros, los
seminarios, los trabajos investigativos y el trabajo de los monitores como vías que de
manera intuitiva, utilizan los docentes para identificarlos. Existe un consenso abso-
luto entre los docentes al considerar que el talento requiere una atención especializa-
da, diferenciada. Las razones que se dan para ello son que este tipo de estudiantes
tiene ritmos diferentes de aprendizaje y que solo así se pueden desarrollar sus poten-
cialidades.
Entre las acciones o estrategias generales sugeridas para su atención las alterna-
tivas reportadas por los docentes (en cuanto a modalidades, formas de organización
y estrategias específicas) fueron variadas. La referencia a estrategias como: el trabajo
desde el estudio independiente, la mayor complejidad en las tareas, la incorporación
a de los estudiantes investigaciones y su participación en concursos y olimpiadas;
las adaptaciones y cambio en el currículo; las actividades de aceleración total o
parcial; el aprendizaje cooperativo y recíproco; la creación de grupos o clases es-
peciales, la incorporación en círculos de interés y centros de recursos, han demos-
trado que los maestros poseen hoy un mayor conocimiento sobre las posibilidades
que brinda la escuela y el currículo, cuando se compara con los resultados obtenidos
de los estudios previos citados en este trabajo. También muestran una actitud posi-
tiva, de apertura, y conciencia de la necesidad de cambios en este sentido, así como
la disposición a reflexionar sobre sus propias prácticas y las limitaciones de éstas de
cara a dar respuesta a las necesidades de estos estudiantes.
160
Concepciones
- Características personales de los alumnos y alumnas con altas capacidades y talentos y
cómo se expresan en la persona (¿quiénes son?)
Actitudes
Continúa...
- Reconocimiento (o negación) de la existencia de alumnos y alumnas con ACyT como parte
del desafío de la diversidad escolar (Ejemplos:161
constituyen un grupo homogéneo; constituyen
un grupo raro por lo que no hay muchos así; son excepcionalmente inteligentes; son solitarios,
introvertidos; etc.)
Actitudes
- Reconocimiento (o negación) de la existencia de alumnos y alumnas con ACyT como parte
del desafío de la diversidad escolar (Ejemplos: constituyen un grupo homogéneo; constituyen
un grupo raro por lo que no hay muchos así; son excepcionalmente inteligentes; son solitarios,
introvertidos; etc.)
Prácticas educativas
162
Total 45 100.0
165
166
167
dades e intereses específicos de cada alumno. Pero, por otra parte, las respuestas de
un grupo relativamente alto –más de la mitad de los encuestados– revela una aper-
tura ante estas cuestiones, y una comprensión más flexible y sensible ante la proble-
mática de la situación socioeducativa de este tipo de alumnos, y ante el análisis de la
intervención y la respuesta de la escuela en este sentido.
Como hemos afirmado con anterioridad (Castellanos y Vera, 2009), la educación
para el talento y la educación de los talentosos conforman un campo donde, históri-
camente, han florecido con particular fuerza prejuicios, estereotipos y tabúes. La
atención diferenciada a los talentosos se ha visto frecuentemente como una trasgresión
directa de los principios democráticos e igualitaristas, y la relación equidad-excelen-
cia, como una contradicción absoluta entre dos polos mutuamente excluyentes. Una
de las más comunes creencias populares es que el alumno talentoso no necesita una
atención y una ayuda especial, ya que él o ella es capaz de salir adelante solo. De aquí
se deriva la idea de que invertir recursos en un niño con potencialidades superiores
se realiza en detrimento de aquellos que sí muestran dificultades en alcanzar la norma
establecida por la escuela en cuanto a rendimiento y capacidad, una escuela a la que,
por cierto, le ha resultado históricamente bastante difícil enfrentar el hecho incues-
tionable de la diversidad.
168
dad con el personal adecuado para atenderlos en las escuelas parece enfatizarse en la
necesidad de un personal especializado; algunos plantean la necesidad de mayor pre-
sencia de psicólogos educativos en los centros, así como que no realiza orientación.
Queda por estudiar en profundidad si existe una verdadera conciencia del com-
promiso del maestro en la labor de la atención educativa a las altas capacidades y los
talentos.
Para las autoras (Fariñas y De la Torre, 2003), uno de los mecanismos causantes
del desgaste profesional de los docentes (síndrome del burnout) es precisamente la
simplificación de las soluciones, entre las que se encuentra el llamado didactismo
frente a los problemas complejos de la educación y de su desempeño profesional. Un
maestro didactista, plantean las autoras, no está preparado para pensar y enfrentar la
complejidad. Tampoco podrá enfrentar creativa y significativamente la reconstrucción
y el mejoramiento continuo de su rol y su desempeño profesional.
La diversidad educativa es sin lugar a dudas uno de los aspectos o dimensiones
básicas de esa complejidad a los que se deben enfrentar los docentes en el contexto
escolar.
Consideraciones finales
Es muy amplio el diapasón de las instituciones educacionales, cada una con sus
características específicas, por las que transitan los alumnos y las alumnas con altas
capacidades y talentos. De tres variables frecuentemente exploradas en el marco
académico –docente, currículo, institución educativa como sistema– sin dudas la
primera de ellas (el docente) parece constituir la fuente más relevante y estable que
explica la diversidad de posiciones y actitudes asumidas por los alumnos a través de
su trayectoria. El impacto de la figura del docente se configura alrededor de aspectos
170
171
172
docente, las opiniones, actitudes y vivencias de los maestros sobre sus necesidades
en esta área son curiosamente coincidentes o al menos son muy semejantes, lo que
lleva a plantearse la necesidad de futuras aproximaciones transculturales en la
investigación de estas cuestiones. Esta sería otra de las temáticas en la larga agenda
pendiente.
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(eds.), International Handbook of Giftedness and Talent. Oxford: Elsevier Scien-
ce Ltd, págs. 3-22.
177
Introducción
E
n los años recientes se ha incrementado notablemente la atención sobre el
agotamiento profesional (burnout), tratando de entenderlo y reconocerlo como
problema generalizado en la sociedad actual. Por tanto, el presente trabajo es
producto de la necesidad de abordar dicho tema en los profesionales de la educación,
poniendo atención en algunas variables consideradas en la literatura como factores
antecedentes, particularmente el apoyo, tanto de la organización, como del otorgado
por compañeros de trabajo; se propusieron como consecuentes la Insatisfacción laboral
y la presencia de problemas de salud física.
El estudio del agotamiento profesional (burnout) ha sido considerado un asun-
to trascendental relacionado al entorno laboral y, su presencia, una realidad en la
vida moderna pues perjudica de manera directa a las personas y a las organizacio-
nes. Para estas últimas, el impacto se manifiesta en el costo producido por enfer-
medades, ausentismo, deficiente desempeño y baja productividad. En el ámbito
individual pueden presentarse: deterioro de la salud física y mental, fracaso profe-
sional, insatisfacción laboral, deficientes relaciones con los compañeros y con el
jefe inmediato.
179
180
la elaboración del Maslach Burnout Inventory (mBi) elaborado por Maslach y Jackson
en 1981. Desde su inicio, y en las siguientes décadas, la investigación sobre el tema
se enfoca principalmente en analizar su presencia en el personal dedicado a trabajar
con personas como por ejemplo: médicos, enfermeras y docentes entre otros, poste-
riormente se examina en otras profesiones (policías, psicólogos, etcétera).
181
182
183
184
Jackson y Schuler (1986) opinan que la presencia del mismo lleva a conductas po-
tencialmente negativas, incidentes sobre la calidad de vida en el trabajo. Para la
persona, las secuelas negativas se pueden presentar en forma de enfermedad o falta
de salud con alteraciones psicosomáticas, mientras en la organización se presenta la
baja motivación laboral, la disminución del rendimiento y calidad de la producción
(Pando, Aranda, Aldrete, Flores y Pozos, 2006).
En conclusión y de acuerdo con Schaufeli y Buunk (2002) la presencia del Ago-
tamiento profesional se traduce en una serie de consecuencias en el ámbito individual
(desgaste, fatiga crónica, cansancio, distancia mental, ansiedad, depresión, quejas
psicosomáticas, incremento de uso de sustancias toxicas, dudas respecto a la propia
capacidad para desempeñar el trabajo), en el ambiente de trabajo (insatisfacción la-
boral, falta de compromiso organizacional e intención de abandonar la organización)
y en la organización (incremento de la tasa de ausentismo, bajas laborales, disminu-
ción del desempeño de trabajo y falta de calidad del servicio).
En este contexto el objetivo de la presente investigación consiste en someter a
prueba un modelo estructural con dos factores organizacionales antecedentes como
el apoyo organizacional percibido y el apoyo social otorgado por los compañeros de
trabajo, dos dimensiones (desgaste emocional y carencia de logros) del agotamiento
profesional (burnout) y elementos consecuentes: la Satisfacción laboral y la salud
física percibida en una muestra de trabajadores de instituciones de educación del
Estado de Morelos.
Método
Participantes
Un total de 374 trabajadores de 21 escuelas del estado de Morelos respondieron vo-
luntariamente los instrumentos detallados más adelante; 51.3% eran personal de
instituciones públicas y 48.7% de planteles privados, de distintos niveles educativos:
preescolar, primaria y secundaria, preparatoria y educación superior. La muestra de
estudio fue de tipo no probabilístico, de conveniencia.
Instrumentos
Se construyó un cuestionario compuesto de una batería de instrumentos para la reco-
lección de datos. En el cuestionario, los reactivos se responden en una escala tipo
Likert con siete ponderaciones y las opciones de respuesta van del uno al siete , con
185
Resultados
Para probar el modelo propuesto se recurrió al análisis estadístico de ecuaciones es-
tructurales y se utilizó el paquete Amos 16. El modelo comprende dos variables
exógenas (apoyo organizacional percibido y apoyo social otorgado por los compañe-
ros de trabajo) y cuatro variables endógenas (desgaste emocional, carencia de logro)
y dos de consecuencias: satisfacción en el trabajo y salud física percibida), como ha
quedado dicho.
En la figura 1 se muestra la representación gráfica del modelo supuesto.
187
1 1
e1
1 e24 Desgaemoc 13 e25 V103 e17
V111
1
-.572 1
1
1 -.504 V128 e18
e2 V115R
.148 Saludfisc
1 1 Apoyorgan V116R
1
e19
e3 V132
.396
1
.049 72 V122R
1
e20
e4 V135
.672 -.297
.728 -.055
1
e5 V105 -.033
.229 .106 1
1 V53 e21
1
e6 V106
Apoyocomp .110
Sattrabj V61
1
e22
1
e7 V117 1 1
-.424 V88
1
e23
1 -.037
e8 V120 e26 Carlogro e27
1 34 62
Satisfacción
Psicología en la educación.indd trabajo
188 < Carencia de logros -.076 .142 -.534 .593
02/06/2014 12:10:43 p.m.
Error Critical
Variables Peso Estándar Ratios P
S.E. (CR)
Carencia de logros
...continuación < Apoyo compañeros -.235 .063 -3.731 ***
Salud física percibida < Satisfacción trabajo -.024 .072 -.332 .740
Salud física percibida < Desgaste emocional -.464 .062 -7.436 ***
Salud física percibida < Carencia de logros -,444 .115 -3,846 ***
Salud física percibida < Apoyo compañeros .088 .078 1.119 .263
Salud física percibida < Apoyo organizacional .124 .105 1.180 .238
Apoyo compañeros < > Apoyo organizacional 1.201 .137 8.751 ***
***p≤001
189
Con respecto a los resultados del modelo global propuesto, la mayoría de los ín-
dices de ajuste muestran valores aceptables, de acuerdo a los datos indicados por
autores como Kline (2005) al señalar que un índice con puntajes mayores de .90 es
un buen índice. De la misma forma, Arbuckle (2007) y Ho (2006) mencionan que
los valores pueden ir de 0 (índice pobre) a 1 (índice perfecto). El índice más acepta-
do es el Rmsea, el cual cayó dentro de las cifras adecuadas.
Como siguiente paso se revisó la significancia de las relaciones y de los índices
obtenidos y se procedió a reespecificar el modelo, las relaciones eliminadas fueron:
apoyo social de los compañeros con desgaste emocional, apoyo organizacional per-
cibido con carencia de logros y satisfacción en el trabajo con salud física percibida
(debido a que no fueron significativas y mostraron signo diferente al esperado), las
otras relaciones como carencia de logros con satisfacción en el trabajo, apoyo social
de los compañeros con saatisfacción en el trabajo, así como apoyo organizacional
percibido con salud física percibida solamente por su significancia. Al mismo tiem-
po se decidió dejar en el modelo la relación entre las variables apoyo social otorga-
do por los compañeros y salud física percibida y desgaste emocional con Satisfacción
en el trabajo porque se consideró que estudios preliminares citados anteriormente
han demostrado la contribución y aporte de información valiosa de estas relaciones
para la comprensión de los resultados globales. Por lo tanto, el modelo se modificó
de acuerdo a los resultados y se propuso un modelo reespecificado (figura 2).
A continuación se presenta la representación gráfica del modelo reespecificado
una vez eliminadas las relaciones mencionadas anteriormente (figura 2).
190
Error Critical P
Variables Peso Estándar Ratiios ***p≤.001
(S.E.) (C.R.)
Salud física percibida < Desgaste emocional -,488 ,058 -8,423 ***
Salud física percibida < Care ncia de logros -,428 ,114 -3,758 ***
Salud física percibida < Apoyo compañeros ,159 ,050 3,212 ,001
Error Critical P
Variables Peso Estándar Ratiios ***p≤.001
(S.E.) (C.R.)
La PsicoLogía en La educación
Desgaste emocional < Apoyo organizacional -,334 ,065 -5,171 ***
Carencia de logros
...continuación < Apoyo compañeros -,213 ,038 -5,687 ***
Salud física percibida < Desgaste emocional -,488 ,058 -8,423 ***
Salud física percibida < Care ncia de logros -,428 ,114 -3,758 ***
Salud física percibida < Apoyo compañeros ,159 ,050 3,212 ,001
Apoyo compañeros < > Apoyo organizacional 1,209 ,136 8,860 ***
192
Modelo de
hipótesis
.918 .931 .931 .901 .872 .129
Modelo re -
especificado
.919 .929 .930 .900 .874 .137
Discusión
En cuanto a los resultados obtenidos en el modelo, la hipótesis se comprobó parcial-
mente, se eliminaron algunas relaciones establecidas por no resultar significativas,
por tanto se reespecificó el modelo y los datos finales demostraron lo siguiente: el
apoyo organizacional percibido y el ofrecido por los compañeros de trabajo son fac-
tores asociados a las dimensiones del agotamiento profesional; el apoyo organizacio-
nal se relaciona negativamente con el desgaste emocional, mientras el apoyo social
otorgado por los compañeros de trabajo se asocia negativamente con la carencia de
logros.
En lo concerniente a las dos dimensiones del burnout, los resultados del modelo
muestran que la presencia de desgaste emocional disminuye la salud física y la satis-
193
manera sean utilizados para tomar las decisiones necesarias para combatir el problema,
mejorar la satisfacción, la salud de las personas y la eficiencia de las organizaciones.
Del mismo modo se incluye otra aportación al realizar una modificación impor-
tante en cuanto a la eliminación de la variable despersonalización por su baja confia-
bilidad.
Es indispensable reconocer en las instituciones educativas el deber de trabajar
arduamente para lograr ambientes laborales más sanos, atender las condiciones labo-
rales complejas y burocratizadas, fomentar estrategias para reducir la presencia de
los estresores laborales crónicos con el propósito de evitar o disminuir el desarrollo
de las dimensiones del agotamiento profesional, es importante realizar acciones para
fomentar la salud, la satisfacción laboral y mejorar en general la calidad de vida de
sus trabajadores y buscar ser un ejemplo para la sociedad en general, en cuanto a la
formación de futuras generaciones libres de estrés y de problemas de salud.
Es preciso también tener claras las limitaciones del presente estudio: una de ellas
es el empleo de un diseño transversal (sólo proporciona una instantánea en el tiempo),
otra se refiere al modelo, que analiza exclusivamente un segmento de las variables
probadas como generadoras del agotamiento profesional; sin embargo han sido poco
investigadas, sobre todo el apoyo organizacional. Además la investigación se realizó
en un sólo estado de la República Mexicana, de donde hace falta aumentar y realizar
estudios más detallados, así como tomar en cuenta otras variables y otras poblaciones.
Por último se incluyen algunas recomendaciones para futuras líneas de investiga-
ción:
• Realizar estudios de tipo longitudinal que permitirán estudiar con mayor precisión
las variables analizadas.
• Analizar detalladamente la variable despersonalización y sus resultados de con-
fiabilidad en personal de educación.
• Incluir en futuros estudios otras variables consideradas como relevantes en el
estudio del burnout, por ejemplo la culpa.
• Utilizar instrumentos de evaluación para poblaciones mexicanas como el emedo
elaborado por Uribe et al., (2006).
• Considerar al personal directivo, de apoyo, etcétera, en los estudios sobre el tema.
195
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198
199
Introducción
L
a enseñanza y el aprendizaje de los problemas de estructura multiplicativa
representan una dificultad para la mayoría de los estudiantes de educación
primaria, en especial los problemas de multiplicación y división. Para Verg-
naud, el campo conceptual de las estructuras multiplicativas consiste en todas las
situaciones en que puede, ser analizadas como problemas de proporciones simples y
multiples para los cuales generalemente es necesaria una multiplicación, una division
o una combinación de estas operaciones.
El referido autor clasifica estos tipos de problemas en tres categorías: proporción
simple, producto de medidas, y proporción múltiple. Afirma que ese campo concep-
tual se desarrolla entre los siete y 18 años de edad; y comenta que para las operacio-
nes de multiplicación y división, los problemas simples a menudo se sitúan en dos
grandes categorías: isomorfismo de medida y producto de medida
Está comprobado que una serie de factores inciden, de manera significativa, en las
dificultades asociadas a esta tipo de problemas, en lo que respecta a la solución de
dichos problemas y las dificultades asociadas a cada modelo matemático (lineal;
201
202
Modelos funcionales: En todos los casos donde el producto aparece con carác-
ter de unión u operador, cada operación es considerada como un operador.
203
204
205
M1 x M2 = M3
Su forma general es una relación ternaria entre tres cantidades, una de las cuales
está definida como un par ordenado cuyos componentes son las otras dos cantidades;
y se dividen en dos subtipos de problemas:
Tipo uno: multiplicación; se debe encontrar la medida producto, conocidas las
medidas que la componen. Por ejemplo, ¿cuál es el área de una habitación rectangu-
lar que mide 5 metros de largo por 3 metros de ancho?
Tipo dos: división; se debe encontrar una de las cantidades elementales que la
componen, conociendo la otra y la cantidad compuesta. Por ejemplo, la superficie de
una habitación rectangular es de 24 metros cuadrados y el largo de la habitación es
de 6 metros. ¿Cuál es el ancho de la habitación que responde a las mismas magnitu-
des del problema anterior?
En el campo conceptual de las estructuras multiplicativas se pueden distinguir
subclases de problemas considerando sólo el tipo de magnitud elemental implicado:
discreta, continua; el tipo de números enteros, decimales, números grandes, números
inferiores a 1, y también los conceptos implicados.
A continuación se describe el marco teórico utilizado en este estudio.
206
Esquemas
En la construcción de los invariantes operatorios, juega un papel clave la noción de
esquema: un esquema describe la organización invariante de la conducta de una per-
sona en una clase de situaciones. Dentro de los esquemas se pueden investigar los
207
conocimientos en acto del sujeto; es decir, los elementos cognitivos que le permiten
ser operatorio. Los esquemas son de tres tipos:
1. Teoremas en acción o de tipo “proposición”: son las propiedades o relaciones
que usa el alumno cuando resuelve un problema, aunque no sea capaz de explicitar
o justificar.
2. Conceptos en acto. Forman parte de los teoremas en acción. Indispensables en
su formulación.
3. Argumentos, vgr. los objetos, los números. Los invariantes tienen un dominio
de aplicación. A menudo los errores se presentan como la aplicación de esquemas
fuera de su dominio. La idea de esquema puede parecer muy abstracta; por ello pon-
gamos algunos ejemplos.
En el nivel secundario, los chicos se enfrentan a resolver la ecuación lineal ax +
b = c, con a, b > 0 y b < c. Típicamente siguen el esquema de solución donde se ob-
servan claramente los invariantes: “se conserva la igualdad al restar b de ambos lados”;
“se conserva la igualdad al dividir de ambos lados” Este esquema es menos confiable
cuando se considere por ejemplo la ecuación (1/2)x − 3 = 1.
A continuación se presentan los objetivos del estudio:
Objetivos
• Identificar las dificultades que presentan los niños en el aprendizaje de los pro-
blemas de estructura multiplicativa, específicamente en relación con los diferen-
tes modelos matemáticos.
• Diseñar un programa de intervención psicopedagógica que considere aspec-
tos tanto matemáticos como cognitivos en el modelo matemático de mayor di-
ficultad.
Método
Este es un estudio de tipo descriptivo-explicativo y de corte cualitativo, que permite
una interacción entre los sujetos y el investigador. Asimismo, permite describir más
detalladamente la evolución del pensamiento infantil, destacando habilidades y difi-
cultades. Se trabajó con seis niños de 5o grado de primaria de una escuela pública del
Distrito Federal, con edades entre 10 y 11 años, en tres etapas: 1a. Cuestionario inicial
de problemas de estructura multiplicativa, seguido de una entrevista clínica individual
208
proporcionalidad
directa
proporcionalidad
directa
proporcionalidad
directa
209
3 Modelo cardinal Cantidad de mosaicos de cada color que hay que pegar.
rectangular
rectangular
Por su parte, el modelo cardinal en la idea de esquema rectangular muestra cómo cada
uno de los conjuntos presentados se puede reconocer en la representación rectangular.
210
211
213
Resultados
A continuación se muestran resultados de los modelos matemáticos (figura 1).
214
216
La figura 4 muestra una visión global de los tres modelos matemáticos que se han
venido trabajando. Se puede ver que en el modelo funcional los alumnos presen-
tan menos problemas que en los dos modelos siguientes, y que en el modelo cardinal
en la subcategoría de combinatorias los alumnos presentaron la mayor dificultad; esto
se debe a que los alumnos han trabajado menos y durante menos tiempo en este
modelo; por ello se decidió trabajar el programa de intervención psicopedagógico sólo
con el modelo cardinal en la subcategoría de combinatoria; asimismo, a petición de la
profesora y de la directora de la primaria, uno de los temas a repasar en 5º grado es
la idea de combinatoria que se ve en 4º grado y se introduce el diagrama de árbol
para la resolución gráfica de este tipo de problemas.
En cuanto a los soportes de representación utilizados por los alumnos para resol-
ver los problemas del cuestionario inicial, la mayoría de ellos resuelven con un algo-
ritmo y unos pocos resuelven con cálculo mental, y únicamente en los problemas de
combinatoria lo hacen mediante dibujos o diagramas.
En el modelo funcional, la mayoría de los alumnos utilizaron el algoritmo de la
suma, la multiplicación y la división para resolver los problemas; muy pocos lo hi-
cieron con cálculo mental o no respondieron. Obviamente si la mayoría utiliza el
algoritmo y ninguno el dibujo, la idea de reparto les es familiar y por lo tanto saben
qué operación utilizar para resolver los problemas planteados.
Al igual que en el modelo funcional, la mayoría de los niños utilizan el algoritmo
de la división o multiplicación para resolver los problemas en el modelo cardinal; en
la subcategoría de esquema rectangular, la diferencia radica en que la minoría utiliza
217
218
Idea de Reparto
Figura 6. Reproducción de respuesta del niño: Idea de reparto, nivel alto.
Nivel alto: El alumno que se coloca en un nivel alto analiza el problema de tal
forma que se fija no sólo en los números que aparecen sino en el resto de la informa-
ción, esto es, en los objetos o los sujetos que aparecen en el mismo; de igual forma,
completa el procedimiento y hay un pensamiento multiplicativo; su idea de reparto
es clara.
A continuación se describe el fragmento de la entrevista realizada con el alumno
Ismael, en la que se ejemplifica el nivel de logro alto.
219
Reproducción de la entrevista
Entrevistadora (E): ¿Cómo resolviste el problema?
Ismael (I): Sumé el número de alumnos que tiene cada grupo y como nada más le
toca de una bolsa a cada alumno el resultado te da 197 bolsas, porque nada más es
una bolsa por alumno. Luego si quieres sacar los dulces multiplico 197x10, y aquí
sólo agarro este uno, porque si multiplicara por cero me quedarían ceros y así nada
mas multiplico 197x1 y lo pongo y ya nada más le aumento el cero.
Comentario: En este caso se puede observar cómo el niño analiza el problema en
conjunto, fijándose en las cantidades, pero también en los sujetos y los objetos. Así
mismo, al realizar el problema de primera instancia desarrolla la suma para tener el
total de los alumnos, y posteriormente multiplica sólo por uno, explicando que cuando
las multiplicaciones son por 10 lo único que puede hacer es aumentar el cero; esto re-
fleja el pensamiento multiplicativo. Por otro lado, usa la simbolización convencional
mencionada por Vergnaud, representa las relaciones entre invariantes las mediante los
símbolos convencionales del tipo aditivo y multiplicativo, como lo solicita el problema.
Nivel medio: En este nivel, el análisis del problema para su resolución se basa en la
información literal que aporta; los niños se fijan en las palabras que les dan pistas de lo
que se tiene que hacer; de no encontrarla se dificulta su resolución, pero con un poco de
ayuda para reflexionar sobre lo que el problema requiere lo pueden resolver. Asimismo
reconocen la idea de reparto como la división de varios objetos entre un número deter-
minado de sujetos. Utilizan operaciones de tipo multiplicativo o aditivo (ver figura 7).
220
Reproducción de la entrevista
E: En el siguiente problema se pide que se repartan los 120 dulces que sobraron de
la fiesta mexicana entre los 30 niños del preescolar; ¿qué hiciste en este problema?
P: Una división, si te dice que son 120 dulces los pones y si los quieres dividir para
los 30 niños, y pones cuantas veces multiplicas o cabe 30 en el 120 y son 4, 4x30 son
120, y puse dos 30 y sumé y así hasta que me salió 120 y son 4.
E: ¿Es lo mismo que multiplique o sume?
P: Sí, sólo que en la multiplicación es más rápido porque sale directo y en la suma
las tienes que contar, pero las multiplicaciones las tienes que saber.
Comentario: Asocia reparto con la idea de división; busca dentro del problema la
variable pertinente de “reparto” para, como apunta Brosseau (1986), decidir si utiliza
una multiplicación o una división, en este caso. Se puede notar que hay un pensa-
miento multiplicativo, pero en virtud de no saber de memoria las tablas de multiplicar,
recurre a una simbolización convencional de tipo aditivo para resolver las multipli-
caciones, pues sabe que una multiplicación es una suma reiterada que le llevará al
resultado de la división; resalta el hecho de que, para este último algoritmo, también
utiliza una simbolización convencional.
Al preguntarles por qué afirmaban que con una suma no hubieran llegado al resulta-
do, respondieron que si sumaban sólo les daría el resultado del número de prendas que
tienen y no el número de combinaciones, porque todas las prendas debían ir con todas.
222
A los alumnos de este nivel les fue más sencillo pasar de un nivel bajo (recordemos
que en el cuestionario inicial no resolvieron los problemas que incluían la idea de
combinatoria) a un nivel de logro alto, puesto que sus conocimientos previos les
ayudaron en el análisis de la información que presentaban los problemas; identifica-
ron así que un algoritmo correspondiente a estructuras aditivas no era el adecuado,
aún y cuando al principio no utilizaron ni la multiplicación ni la división.
De acuerdo con Vergnaud (1990), los alumnos utilizaron reglas de acción, toma
de información y control para formular una estrategia de organización temporal;
posteriormente utilizaron invariantes operatorios al identificar y reconocer los objetos,
sus propiedades y sus relaciones; esto al final les permitió verificar la eficacia de la
forma de resolución que decidieron utilizar, en este caso, el algoritmo de la multipli-
cación, y en problemas de división fue mucho más rápido y sencillo. Los alumnos de
este nivel utilizaron la simbolización convencional desde la primera sesión.
Por otro lado, el uso del material ( la muñeca de ropa intercambiable) les ayudó a
llevar al plano de lo real el problema planteado y así decidir que una suma no era la
operación adecuada. La psicóloga educativa sólo ayudó en este nivel con la enuncia-
ción del problema y el razonamiento.
Nivel medio
Los alumnos de este nivel requirieron un mayor número de sesiones para comprender
la idea de combinatoria y utilizar el algoritmo, así como mayor ayuda tanto de sus
compañeros más expertos como de la psicóloga educativa.
Figura 10. Reproducción de respuesta del niño: idea de combinatoria nivel alto.
224
Al final de la cuarta sesión los alumnos de este nivel comprendieron que no se podía
hacer una suma reiterada para resolver el problema, y que al multiplicar y luego sumar
lo único que hacían era sacar las combinaciones de dos conjuntos y luego sumar la otra
cantidad de combinaciones. Las ayudas para estos alumnos fueron la enunciación, la
representación lingüística y el razonamiento, para que pudiesen llegar a los resultados.
Nivel inicial: Los alumnos con este nivel de logro tardaron más en comprender la
idea de combinatoria en el caso de la multiplicación, y de igual forma una de las
alumnas logró alcanzar el nivel de logro alto, mientras que la otra mantuvo el nivel
bajo, con la diferencia de utilizar el algoritmo pero sin justificar sus respuestas.
Figura 12. Reproducción de respuesta del niño: idea de combinatoria nivel inicial.
225
alumnos para formar las díadas o las triadas, con el fin de que se pudiese potenciar la
ZDP; así mismo se propusieron tareas que representaran un reto para los alumnos
siempre y cuando estas no estuviesen demasiado elevadas; por último las ayudas
estuvieron orientadas a que los alumnos reflexionaran sobre su desempeño y la forma
de resolver las tareas planteadas.
De seis alumnos que participaron en el programa de intervención, cinco lograron
alcanzar un nivel de logro alto, mientras que sólo uno quedó en su mismo nivel (bajo),
pero aun así se acercó a la comprensión de la idea de combinatoria. La diferencia
entre los chicos de nivel alto, medio y bajo fue su nivel de conocimientos previos y
el nivel de ayuda que necesitaron para alcanzar el objetivo.
226
De acuerdo con los resultados de la Figura 13, de seis alumnos, cinco lograron un
nivel alto en la resolución del cuestionario final en el modelo cardinal en la subcate-
goría de combinatoria, que se trabajó durante seis sesiones de hora y media.
Nivel Alto
Los alumnos que alcanzaron este nivel utilizan la simbolización convencional de tipo
multiplicativo para resolver el problema, aunque no se puede afirmar que hayan ad-
quirido un esquema, puesto que como menciona Vergnaud (1991) la construcción de
este lleva varios años; y, al mismo tiempo, no es algo que se pueda comprobar en este
trabajo, si hay una comprensión de la idea de cardinal en el esquema de combinatoria,
como la posibilidad de combinar los elementos de un conjunto con otro u otros, como
se puede observar en el capitulo anterior. Así mismo pueden resolver problemas que
involucran una multiplicación y una división para llegar al resultado final.
227
Se puede concluir que los resultados obtenidos muestran que durante la interven-
ción se logró potenciar la zdP al trabajar en díadas o triadas con los alumnos coloca-
dos según sus resultados en el cuestionario inicial y posteriormente moviéndolos de
acuerdo con los avances individuales logrados por sesión.
Conclusiones
El aprendizaje de un contenido matemático, como son los problemas de estructura
multiplicativa, resulta difícil para la mayoría de los estudiantes de educación prima-
ria. De igual forma, el aprendizaje de este contenido escolar asociado a los modelos
matemáticos explorados exige por parte del alumno y también del profesor un nivel
de comprensión diferente y mucho más complejo que, por ejemplo, los problemas de
estructura aditiva.
En lo que refiere específicamente a los problemas de multiplicación, por ejemplo,
la idea de combinatoria exige que el alumno comprenda los problemas de tipo aditi-
vo para acceder a los problemas de tipo multiplicativo y además que sea capaz de
comprender y relacionar la adquisición de la reglas del sistema de numeración deci-
mal indoarábico con el algoritmo de la multiplicación y la división.
228
Por otra parte, esta investigación confirma los hallazgos encontrados en otros
estudios dentro del marco teórico constructivista. Pueden mencionarse los siguientes:
1) una consistencia en torno al grado de dificultad de los problemas de estructura
multiplicativa; 2) la tendencia evolutiva en el rendimiento de los alumnos, que se
expresa en la variedad de estrategias de resolución de problemas utilizadas que van
cambiando, así como los diversos soportes de representación utilizados, que no sólo
dan sustento al proceso de resolución de los problemas, sino que también forman
parte de ese proceso de aprendizaje, 3) el paso de las simbolizaciones no convencio-
nales a las convencionales, 4) el uso de la notación convencional (algoritmo) guarda
una relación con la identificación de las acciones en la resolución de un problema
aritmético.
Una aportación central del estudio se orienta al cuestionamiento de la enseñanza
tradicional de las matemáticas, principalmente en lo que respecta a los problemas de
multiplicación y division.
Por otro lado, hay consideraciones didácticas importantes que se pueden hacer
en relación al pensamiento matemátíco infantil y espeoificamnete alos problemas
de estructura multiplicative que requieren de un largo trayecto educativo para su real
comprensión por parte de los estudiantes. Por otro lado, el uso de las estrategias de
resolución de problemas utilizadas por los niños y expresadas en los diferentes nive-
les de logro, en ocasiones no son valoradas por el docente. Los soportes de repre-
sentación no deben ser comprendidos como un soporte auxilair en la resolución de
los problemas y si como parte constitutiva de los mismos, es decir, forma parte de
la organizanción interna del pensamiento de un niño y de su representación externa,
no como cosas separadas y si como una unidad constitutiva, que les da sentido y
significado a la actividad matemática de los estudiantes.
Referencias
229
230
231
I. Introducción
L
a conciencia social de Maria Montessori es sorprendente. Durante los años
treinta en sus conferencias públicas, ya sean congresos de su institución, las
conferencias para la paz, su mensaje reiterativo era apostar por la paz. Maria
apuesta por la vida, en contra de la destrucción de la guerra. Critica la lucha realizada
en el mundo con el fin de aniquilar a la humanidad. Es una advertencia.
Un ejemplo ilustre del hombre de paz lo encontró en san Francisco de Asís. Un
hombre que hablaba a las aves, “hermano pájaro”, “hermano perro”, etc. Ella se ha
identificado con un santo cuya verdadera misión no fue reconstruir la iglesia, sino
que fue recrear la iglesia a partir del evangelio de los pobres (Boff, 1985).
Maria llama a la gente a la reconciliación y a la fraternidad. Hay un fuerte influjo social
en su postura. Su mensaje pacífico lo transmitía en varias conferencias alrededor del mun-
Mi gratitud a mi amiga y colega la Dra. Imke Hindrichs por sus comentarios críticos a mi ma-
1
nuscrito.
2
Gibrán Jalil Gibrán (1931). El profeta. México, Orión, 61.
233
II. Biografía
Maria Montessori, cuyo apellido materno era Stoppani, nació en Chiaravalle, provin-
cia de Ancona, Italia, el 31de agosto de 1870 y murió el 6 de mayo de 1952 en Nord-
wijc, Holanda.
Creció en el seno de su familia católica y conservadora. En rigor, ella misma era
piadosa y devota. Según el jesuita y psicólogo Meneses Morales (1963), el cristianis-
mo recomienda que se reciba la instrucción religiosa desde pequeño3, no es casualidad
entonces que la donna escribió un librito explicando la misa a los niños en 1932. El
bambino absorbe la religión en esbozos construidos por el grupo social, transmitidos
a la madre, y desde el entorno familiar, con sus hábitos y creencias, son asimiladas
por el infante. Hay un proceso de socialización religiosa afectiva y cognoscitiva en
un marco comunitario (Delahanty, 1987).
La atmósfera católica en Italia: El ethos religioso se entiende desde sus orígenes.
En términos socio-históricos Gramsci discute la importancia que tiene la iglesia en
Roma, en la misma ubicación geográfica del Vaticano, centro del catolicismo. El uso
del latín como lengua oficial católica, en las ceremonias religiosas como las misas,
bautizos, primeras comuniones, confirmaciones, bodas. En este sentido, la atmósfera
religiosa cubre la infancia de la niña Maria, quien la asimila y absorbe.
Maria Montessori fue la primera mujer médica en Italia en 1897. El tema de su
tesis es las enfermedades mentales. Había iniciado sus estudios de medicina en la
3
Las instituciones de las reducciones de los jesuitas en Paraguay establecieron el sistema educa-
tivo a los niños y niñas guaraníes. Comenzaba desde los seis o siete años de edad hasta la consumación
del matrimonio. A las 4 de la mañana iban a la iglesia donde recibían la lección del catecismo con
recitación coral y cantada. Misa. Desayuno. Después la instrucción: tejer, carpintería, contabilidad,
lectura y escritura en guaraní, latín y castellano. Las niñas aprendían costura y bordado. Para todos
música y canto. Cf. Alberto Armani (1977). Ciudad de Dios y Ciudad del sol. El “Estado” jesuita de
los guaraníes (1609-1768). México, fce.
234
Erikson combina su ser pintor como artista con su diploma Montessori, que son confrontados en
4
su ensayo sobre el espacio ejemplar para la evolución psicosocial, de un hogar urbano. Examina la
perspectiva arquitectónica ideal de una habitación, se pregunta: “¿cómo estimulamos al bebé?, esto
sólo puede significar que debemos rodearlo de cosas que él puede captar en cada sentido de la palabra,
ejercitando lo que ya esté dispuesto en él, y cuando lo esté. Mientras tanto, los variados límites de su
preparación también lo protegen contra un excesivo contacto, y debemos analizar minuciosamente si,
y hasta qué grado, necesita una habitación especial (concha) en que puedan quedar incluidos él (y su
madre), pero en que pronto podrán sentirse aprisionados. Aquí me gustaría que la Signora Dottora
Montessori aún estuviera con nosotros” (472). Cf. E. H. Erikson, (1973). “Pensamientos sobre la ciudad
para el desarrollo humano”. en: Un modo de ver las cosas Escritos selectos de 1930 a 1980). Stephen
Schlein (comp.) (1987). México, fce pp. 468-475.
235
236
III. El Método
“Cuando me encuentro en medio de los niños, —escribe Maria—, no pienso en mí
misma como científico ni como teórico. Cuando estoy con los niños yo no soy nadie,
y el mayor privilegio que tengo cuando me aproximo a ellos es ser capaz hasta de
olvidar que existo, pues esto me ha capacitado para ver cosas que serían pasadas por
alto si uno fuese alguien… cosas pequeñas, verdades simples pero muy preciosas”
(Montessori, 1976: 14).
Con todo, el mundo en miniatura, muebles y materiales educativos a la escala de
tamaño de los infantes de 3 años. La vivencia plena de la vida cotidiana. De la acción
continua en función de los intereses de la mente absorbente de los bambini. Un pe-
queño mundo en donde visualiza los colores, escucha los sonidos en silencio, toca
los objetos con las manos, sintiendo las formas, con todo, un espacio para la acción.
Para Homburger la propuesta de Maria Montessori es “…un sistema basado en una
rara combinación de intuición y ciencia” (1931: 49). Una mujer práctica. Espontánea.
Creativa. Que apuesta a la autonomía.
Según Caló (1956), “…el método Montessori es un método de investigación libre,
de trabajo libre por parte del niño, según las necesidades naturales de su desarrollo,
pero sobre la base de una preparación objetiva, de un material convenientemente
ofrecido por el medio y que es función de una intervención propiamente social —no
determinante, sino únicamente predisponerte y auxiliar— en el proceso educativo”
(Caló, 1956: 304).
Anna Freud (1932) sostiene que la influencia de Montessori es Rousseau, o sea,
que el niño es bueno por naturaleza y que los adultos provocan problemas cuando
interfieren. En rigor, para Anna Freud las pulsiones son una fuerza de la naturaleza.
En la controversia entre las posturas sobre el juego de Froebel y el énfasis en la rea-
lidad de Montessori, opina Anna Freud (1936) que el psicoanálisis con fundamento en
la clínica infantil, es el método que sintetiza en la fantasía como refugio de la realidad.
Ese desdén para la esfera del juego y de las emociones en el jardín de infancia de
Montessori, responde que en aquellos entonces las escuelas en origen, se fundaron
en la creencia de que las emociones y el intelecto eran áreas independientes de la
personalidad del niño sin interacción recíproca, por eso los maestros se sentían libres
de desestimar las fantasías, los temores y afectos de sus alumnos, subrayando la im-
portancia de su concentración y raciocinio alimentando sus mentes con nociones
objetivas (Freud, 1964).
La razón montessoriana para aceptar al infante desde los tres años es porque sos-
tiene que a esa edad, la vida recomienza ya que se expresa la memoria consciente y
237
El placer en el logro (de la tarea cumplida), ligado solamente de manera secundaria con
las relaciones objetales y presente en todos los bebés con una capacidad latente, se de-
muestra de manera práctica con el método de Montessori. En este método de jardín de
infantes, el material de juego se selecciona para brindar al niño la mayor cantidad posible
de autoestima y gratificación al completar una tarea o resolver un problema independien-
temente, y se puede observar que los niños responden de manera positiva a estas oportu-
nidades casi desde el segundo año de vida en adelante (Freud, 1965: 69).
238
con sus filamentos larguísimos que se alejan cual hilos telegráficos, comunicando uno
y otro continente”. (p. 63) y añade que “…el cerebro es una especie de puesto de
mando que transmite órdenes a todos los elementos del organismo a través de fila-
mentos nerviosos” (p. 65). El sistema vegetativo, según ella, proporciona la posibi-
lidad del gozo del máximo placer. También toma en consideración el torrente sanguí-
neo que transporta las hormonas; así, la base endócrina propicia el funcionamiento
del cuerpo produciendo bienestar.
Entonces, María Montessori (1949) escribe como médica los fundamentos del
desarrollo neurofisiológico del primer año de vida, En los siguientes párrafos se citan
textualmente sus palabras como un testimonio vital de su marco biológico:
…Los órganos se forman después de los centros, para la preparación en vistas a la ac-
ción. En el niño deben formarse también los esbozos psíquicos previos al movimiento.
Por lo tanto, las primeras actividades infantiles son psíquicas y no motrices. […] Los
nervios del movimiento aún no se hallan completos con su revestimiento de mielina, que
los aísla entre sí, permitiendo transmitir las órdenes del centro. Y el cuerpo permanece
inerte, como si sólo fuera un esbozo. […] Cuando el cráneo se va completando y cuando
se van cerrando poco a poco las fontanelas, gracias al encuentro de partes cartilaginosas,
y cuando se completan algunas suturas, como la frontal, y luego cuando se modifica la
forma total del cuerpo, cambiando de modo característico las proporciones relativas y
cuando se completa la osificación definitiva de los miembros y las extremidades. Tam-
bién destaca el momento en que los nervios espinales se recubren de mielina y aquel en
que el cerebelo, el órgano del equilibrio corporal, muy reducido al nacer, inicia un súbi-
to y rápido crecimiento hasta alcanzar las proporciones normales respecto a los hemisfe-
rios cerebrales. Y, finalmente indica cómo se modifican las glándulas endócrinas y las
glándulas fisiológicas de la digestión. (pp. 100-101).
239
V. Parla la psiquiatra
La doctora Maria Montessori acudió a su capital clínico psiquiátrico cuando mencio-
nó el carácter del infante. Informó que el concepto de caracterología fue inaurado por
Bahnsen en 1876. Para ella, las tres etapas de construcción del carácter las establece,
primero, de 0 a 6 años, en este período se encuentra la raíz donde la naturaleza es su
fundamento; la segunda etapa es de 6 a 12 años, periodo de la creación de la concien-
cia moral, y en la tercera etapa, de los 12 a 18 años, “surge el sentimiento del amor al
propio país, el de pertenecer a un grupo y el del honor del mismo” (1949: 244)5.
Desde esta perspectiva propone el uso del diagrama biológico de cada niño en las
instituciones montessorianas para saber qué hacer mientras se educa. Si se diagnóstica
la perturbación se puede emplear un método para el tratamiento por cada caso. La in-
dagación del diagrama biológico se realiza a través de una entrevista inicial en la que
se pregunta a los padres sobre la existencia de problemas hereditarios, la edad de la
madre en el nacimiento de su bebé. Saber cómo fue el periodo de la gestación, si hubo
alguna caída, etc. ¿El nacimiento fue sano o el bebe tuvo asfixia? En relación con el
trato a la niña o el niño, se les pregunta a los padres si se conducen con severidad, con
pautas autoritarias o si son flexibles; si el infante tuvo sustos, miedos, etc. Un verda-
dero catálogo para conocer al infante antes de ingresar a la escuela de Montessori.
Sería interesante proponer a las maestras montessori el modelo de entrevista clí-
nica para describir el esquema del perfil diagnóstico como lo realiza Anna Freud
(1967: 112-117).
5
Sobre el concepto de país en los niños consultar Jean Piaget y Anne-Marie Weil (1951). (Sobre
la noción de la idea de patria y de relaciones con el extranjero en los niños). En Lecturas de psicología
del niño. Juan Delval (Comp). Madrid, Alianza.
240
(1939) considera importantes a las unidades esenciales de la psicología como son las
actividades las acciones centradas en un objeto.
Vigotski (1935) hace referencia a que Montessori ha demostrado, sobre el aspec-
to motor de la enseñanza de la escritura, que se puede incluir en el juego infantil,
cultivándolo sin imponer la escritura; “…ella descubrió, por ejemplo, que si a un
niño se le enseña a escribir muy temprano, a los cuatro años y medio, o cinco, res-
ponde con una ‘escritura explosiva’, un uso abundante e imaginativo del lenguaje
escrito que no reproducen nunca los niños mayores” (Vigotski, 1934: 144). Para el
autor ruso, la originalidad de ella es que con el desarrollo natural de la mano surge la
escritura, y su crítica es que toma solamente en cuenta la anatomía natural y no la
acción de la cultura. Eso sí, ella demostró que el aspecto motor del aprendizaje de
escribir parte del juego (Vigotski, 1931). Sin embargo, su sentido era social. Es cu-
rioso imaginar qué pensaría Montessori del argumento de Vigotski de que no se trata
de la explosión de la escritura, sino de la personalidad.
También hace Montessori referencia a la Gestalt. Y, desde esta línea es interesan-
te, como Kurt Lewin (1931a) dictó una conferencia en un congreso sobre el método
de Montessori. Describe que su propósito no es criticar el marco pedagógico, las
técnicas de enseñanza, sino ofrecer su teoría del campo para comprender y explicar
la situación vital del infante: “… el niño, en la escuela Montessori, aprende princi-
palmente esto: a decidir por sí mismo y a escoger libremente entre las posibilidades
que se le ofrecen. Esto es sin duda, uno de los aspectos más positivos de la educación
montessoriana” (Lewin, 1931a, p. 181). Para Montessori, “…el interés del niño no
se concentra sólo sobre el trabajo, sino más bien sobre el deseo de superar las difi-
cultades”. (Subrayado por Montessori, 1949: 352).
La realidad del niño se forma como un acontecimiento psíquico bajo la égida de
la voluntad de otra persona y de la resistencia de las cosas contra su propia voluntad.
La fuerza del medio psíquico se determina por sus propias necesidades. “…como el
ritmo de las necesidades psicológicas con respecto a la saciedad y satisfacción varía
tan imprevisiblemente de un niño a otro, sólo si el niño puede conseguir de manera
real sus necesidades propias, podemos esperar esa fuerte tensión hacia la meta, que
constituye una condición favorable para el desarrollo de un nivel marcado de realidad”
(Lewin, 1931a: 187).
La Teoría del Campo describe el conflicto de una niña de querer comer chocolate,
por una parte, y el temor a entrar a la alacena sin un foco que ilumine, por miedo a la
oscuridad. Entonces hay dos fuerzas que provocan la tensión interna; en ocasiones
ésta tensión no siempre desaparece aunque se detecte la tranquilidad en la niña, pues
aún no se ha resuelto el dilema que ocasiona el conflicto. Es posible que también
puede reaccionar con enojo (Lewin, 1931c).
241
6
En agosto de 1919 se fundó, en Viena, una comunidad escolar, socialista y judía para albergar
300 niñas y niños de 3 a 16 años de edad. Su fundador y primer director fue el pedagogo y psicoana-
lista Siegfried Bernfeld, cuya síntesis pedagógica se fundamentó en los principios de Montessori y la
comprensión psicoanalítica del comportamiento infantil. Cf. S. Bernfeld (1921). “La colonia infantil
de Baumgarten” en: La ética del chocolate. Barcelona, Gedisa, 2005.
7
Anna Freud (1895-1981) maestra de una escuela de pueblo (volkssechul-Lehre) como la nominó
Erikson (1983).
8
Freud anotó en su agenda de trabajo del día lunes 29 de marzo de 1937: “Guardería Montessori”.
Cf. The Diary of Sigmund Freud (1929- 1939). A Record of the final decade. Michael Molnar (comp.).
The Freud Museum, Londres. Nueva York, a Robert Stewart Book, 216.
242
9
“Muy señora mía: Me produjo gran placer recibir una carta suya. Como durante años me preocu-
pó el estudio de la psique infantil, sus inteligentes y humanitarios esfuerzos cuentan con toda mi
simpatía, y mi hija, que es pedagoga analista, se considera discípula suya. Será un placer poner mi
nombre junto al suyo al píe del llamamiento para la fundación de un pequeño instituto como el pla-
neado por Frau Schaxsl. La resistencia que mi nombre pudiera suscitar entre el público tendrá que ser
superada por el brillo que irradia el suyo. Le saluda atentamente, Freud”. Cf. Sigmund Freud. Episto-
lario (1873-1939). Madrid, Biblioteca Nueva, p. 360.
Hedwige Schaxsl fue esposa del psicoanalista y educador Willi Hoffer, quien colaboró con Bern-
feld. Cfr. Elke Mühlleitner (1992). Biographisches Lexikon del Psycoanalyse. Tubinga, Diskord, pp.
152-154.
243
VIII. El mensaje
En el salón, se crea un ambiente de calma, ordenado, donde se despliega el compor-
tamiento espontáneo. El niño siente una necesidad fundamental del orden. Goldstein
(1934) demostró, en los pacientes neurológicos, una tendencia a conservar el orden
que si es afectado provoca una conducta catastrófica, incluso cuando lo interrumpen
en la tarea. Y este concepto lo extiende hacia todo ser humano. En este sentido es
correcta la suposición de Montessori de respetar el tiempo, la tarea y el orden del
infante.
A las instructoras del grupo les nominó “directoras” porque su papel es conducir,
vigilar, proveer, sin enseñar de manera activa. Las educadoras montessorianas deben
conocer y vivir el secreto de la infancia. Autoprepararse, tener fe de la revelación del
niño en su trabajo. Es una guardiana y custodia del ambiente. Ser atractiva a los niños
10 David Rapaport, matemático y físico experimental, quien también obtuvo un diploma Montes-
sori mientras estudiaba su doctorado en filosofía y psicología clínica en Budapest discutiendo sobre
la noción de número y la lógica de clasificación en el niño según Piaget, escribe: “Los métodos de
enseñanza para los números, están diseñados para fomentar el desarrollo de dichas clases”; y, cita el
libro de la doctora: The Montessori Method que fue editado en 1912 por la editorial Stokes en Nueva
York. Cf. D. Rapaport (1951) (comp.). Organization and Pathology of Thought. Selected Sources. NY.
Columbia University Press.
244
Referencias
Boff, L. (1985). Francisco de Asís. Hombre del paraíso. Salamanca: Lóguez Edicio-
nes.
Bühler, C. (1964). El niño y su familia. Buenos Aires: Paidós.
Caló, G. “Maria Montessori (1870-1952)” en: Château. J. (comp.). Los grandes pe-
dagogos. México: Fondo de Cultura Económica.
Carrel, A. (1941). El viaje a Lourdes. México: Divulgación
Delahanty, G. (1987). El proceso de socialización religiosa. Christus. Revista de
teología y ciencias humanas. 53 (611), págs. 36-38.
Elkind, D. (1979). “Piaget and Montessori in the classroom”. The American
Montessori’s Society Bulletin, 17 (1), págs. 1-13.
Erikson, E. H. (1983). “Anna Freud: reflexiones”, en: Schlein, S. (comp.) (1987), Un
modo de ver las cosas. Escritos selectos de 1930 a 1980. México: Fondo de Cul-
tura Económica.
Freud, A. (1932). “Psychoanalysis and the upbringing of the Young Child” en: The
Writing of Anna Freud (Vol. 1), Buenos Aires: Paidós, págs. 176-188.
(1936). El yo y los mecanismos de defensa, Buenos Aires: Paidós.
La oración obra sobre el cuerpo, cuando se recitan las fórmulas de manera mecánica, influye en
11
el cuerpo. La compara a la influencia de una glándula de secreción interna como la tiroides o las su-
prarrenales. Alexis Carrel (1941). La oración. En: El viaje a Lourdes. México, Editorial Divulgación.
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Doctora en Educación por la Universidad de East Anglia (Reino Unido, 2009), maes-
tra en Comunicación por la Universidad Nacional Autónoma de México (2003) y
licenciada en Comunicación por la Universidad del Noreste (Tamaulipas, 1987).
Profesora-investigadora adscrita al Instituto de Ciencias de la Educación y como
Coordinadora de e-uaem, Espacio de Formación Multimodal de la Universidad Au-
tónoma del Estado de Morelos. Sus líneas actuales de investigación son: 1) procesos
y dispositivos de enseñanza y formación en modalidades convencionales y no con-
vencionales y 2) comunidades virtuales de conocimiento: la enseñanza y el aprendi-
zaje. Es miembro del Sistema Estatal de Investigadores y su tesis doctoral fue galar-
donada con el edu Student Prize 2007/8 como mejor tesis del Posgrado de
Investigación de la Escuela de Educación y Aprendizaje para la Vida en la Universi-
dad de East Anglia, Reino Unido.
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México. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores sni nivel 1 Cuenta con Per-
fil Promep. Ha escrito tres libros, capítulos de libros, artículos científicos y de difusión.
Ha participado en diversos congresos nacionales e internacionales. Entre sus líneas de
Investigación se encuentran: Didáctica de la aritmética, Didáctica del álgebra en entor-
nos tecnológicos de Aprendizaje y Psicología de los procesos cognoscitivos complejos.
Es responsable de un proyecto de Investigación financiado por conacyt titulado:
"Introducción temprana al pensamiento algebraico en entornos tecnológicos de apren-
dizaje: un estudio teórico-experimental en el nivel básico".
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