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E.ERIKSON : LO SVILUPPO PSICOSOCIALE

Notizie biografiche

Erik Erikson nacque nel 1902 a Francoforte, in Germania e crebbe a Karlsruhe.


Il suo desiderio di vagabondare e di diventare un artista lo allontanò
dall’insegnamento formale della scuola Dopo parecchi anni trascorsi senza una
definizione precisa e dedicati allo studio dell’arte, Erikson venne assunto col
compito di insegnare arte e altre materie a figli di americani trasferitisi a Vienna
per fare un training freudiano. Questo ingresso quasi casuale nel nutrito e vivace
circolo freudiano sfociò infine nell’ammissione all’Istituto Psicoanalitico
Viennese. La sua psicoanalisi personale, che faceva parte del training usuale, fu
condotta da Anna Freud. Erikson imparò anche da Freud stesso, da Heinz
Hartmann, Ernst Kris, Helene Deutsch e da altri analisti di talento.
La minaccia del fascismo portò Erikson negli Stati Uniti nel 1933. Diventò il
primo analista infantile di Boston e ottenne un posto alla Harvard Medical School.
In seguito, occupò posti in diverse eminenti istituzioni, fra cui Yale, Berkeley e la
Menninger Foundation. Durante l’epoca di McCarthy, preoccupato che il
giuramento di fedeltà della California potesse essere pericoloso per la sua libertà
personale e accademica [Erikson 1951], Erikson affrettò il suo ritorno nella costa
dell’est, dove lavorò a Stockbridge presso l’Austen Riggs Center, Massachusetts
Harvard e in diverse altre università dell’est. Infine, ritornò in California al Center
for Advanced Study in Behavioral Sciences di Palo Alto, e più tardi al Mount Zion
Hospital di San Francisco, dove lavora tuttora come clinico e consulente psi-
chiatrico.
Queste diverse situazioni, che lo Portarono dalla sedia di clinico alla cattedra di
professore, caricarono Erikson di un’energia che lo spinse ad allargare i suoi
interessi in varie aree. Studiò le crisi da battaglia in soldati americani disturbati,
durante la seconda guerra mondiale, le pratiche di allevamento infantile in uso
presso i Sioux del Sud Dakota e gli Yurok della costa del Pacifico, il gioco in bam-
bini normali e disturbati, le conversazioni di adolescenti che soffrivano di crisi di
identità e il comportamento sociale in India. Queste osservazioni plasmarono le sue
idee, che vennero espresse in molte pubblicazioni, fra cui il ben noto libro Infanzia
e Società [1950a] e Gioventù e crisi d’identità [1968]. Egli mostrò un costante
interesse per i rapidi mutamenti sociali che avvenivano in America e scrisse su
questioni quali la distanza generazionale, le tensioni razziali, la delinquenza
giovanile, le trasformazioni dei ruoli sessuali e i pericoli di una guerra nucleare. E
chiaro che la psicoanalisi si è allontanata dal sofà del medico di Vienna.
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2.- Orientamento generale della teoria

Erikson accetta le nozioni di base della teoria freudiana: strutture psicologiche,


conscio e inconscio, pulsioni, stadi psicosessuali, il con-tinuum normale-anormale
e la metodologia. Dato che questo orientamento è stato già descritto
precedentemente in questo capitolo, questo paragrafo si concentrerà sui nuovi
apporti di Erikson alla teoria psicoanalitica. Erikson allargò la teoria freudiana
sviluppando una serie di otto stadi psicologici che si estendono lungo tutto il corso
del la vita, studiando lo sviluppo dell’identità ed elaborando metodi che vanno al di
là della situazione psicoanalitica strutturata (setting) in uso con gli adulti. Come
orientamento alla teoria diamo uno sguardo a questi tre contributi. Esaminando,
come ci accingiamo a fare, la teoria di Erikson, si tenga presente l’osservazione di
Bruner [1987, 8], secondo il quale «vi sono due Erikson: il primo è uno psicoanali-
sta sorprendentemente dottrinario, che abbraccia le teorie ricevute in eredità dal
maestro; l’altro è un moralista, un artista, un intellettuale che cerca di misurarsi con
una cultura che ha cominciato a perdere la capacità di soddisfare il potenziale e le
aspirazioni di coloro che in essa vivono».

2.1. Stadi psicosociali

Il lavoro che Erikson svolse esaminando varie culture lo convinsero che era
necessario aggiungere una dimensione psicosociale alla teoria di Freud sullo
sviluppo psicosessuale. Nella tabella 1, le colonne da A a D descrivono vari aspetti
della teoria di Erikson, mentre nella colonna E si possono trovare gli stadi
psicosessuali freudiani, corrispondenti a ciascuno degli stadi psicosociali di
Erikson. Per illustrare le componenti psicosessuali e psicosociali, Erikson [1959,
115] mette a confronto il piacere orale di un bambino quando emette suoni
(componente psicosessuale) con il ruolo della comunicazione verbale nel
modellare la relazione con i suoi genitori e altre persone significative (componente
psicosociale). Secondo la prospettiva psicosociale, la maturazione fisica ha
ripercussioni personali e sociali. La maturazione porta con sé una nuova abilità che
apre nuove possibilità per il bambino ma che aumenta anche la richiesta che la
società gli fa; in questo caso, la società fa pressione perché parli invece di
piangere, quando vuole qualcosa. Si può parlare di «adeguamento» fra il bambino e
la cultura in cui vive. Le società hanno sviluppato dei modi convenzionali di
rispondere alle nuove esigenze che il bambino sviluppa in ciascuna fase della sua
maturazione. Fra questi ci sono le cure dei genitori, le scuole, organizzazioni
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sociali, occupazioni, un insieme di valori e così via. Erikson parla dei cicli vitali
come di un ingranaggio, come quando i bisogni che l’adulto ha di prendersi cura di
qualcuno coincidono con i bisogni dei bambini di ricevere cure. In altre parole,
ogni bambino è un ciclo vitale in una «comunità di cicli vitali» [1959, 121]. Il
bambino è circondato da altri bambini che pure stanno passando attraverso vari
stadi. Mentre la cultura, attraverso molte generazioni, si è adattata al bambino,
anche il bambino, a sua volta, si adatta alla cultura, come avviene quando il
bambino si adatta a quell’insieme sconcertante di esperienze chiamato «scuola».
Lo sviluppo psicosociale è dipendente dalla cultura in due modi. In primo luogo,
anche se i bambini in tutte le culture passano attraverso la stessa sequenza di stadi,
ogni cultura rivela un modo idiosincratico di guidare e promuovere il
comportamento del bambino a ogni età. Per esempio, Erikson osservò che i Sioux
permettevano che l’allattamento durasse diversi anni, seguendo uno spirito di totale
generosità che pervadeva il loro sistema di valori. Essi, inoltre, percuotevano sulla
testa i bambini maschi all’età della dentizione quando mordevano il capezzolo
della madre, secondo la credenza che il loro pianto di rabbia contribuisse a farne
dei buoni cacciatori; insegnavano invece alle bambine ad essere timide e paurose
degli uomini, per prepararle a servire i loro mariti cacciatori. In secondo luogo, la
relatività culturale compare anche all’interno di una cultura via via che cambia col
passare del tempo. Certe istituzioni che corrispondono ai bisogni di una
generazione possono dimostrarsi inadeguate per quella successiva.
L’industrializzazione, l’urbanizzazione, l’immigrazione, la depressione e il
movimento dei diritti civili, furono seguiti da cambiamenti per quanto riguarda i
bisogni di apprendimento dei bambini, al fine di sviluppare una sana personalità
nel tempo storico in cui vivevano.
Lo sviluppo psicosociale progredisce secondo il principio epigenetico, un
termine derivato in cui epi significa «su» e genesi significa. «emergenza». Questo
principio è stato preso a prestito dallo sviluppo fetale.
Alquanto generalizzato, tale principio afferma che qualsiasi cosa cresca ha un
piano di base, e che da questo piano di base provengono le parti; ogni parte ha il
suo periodo particolare di evoluzione, fino a quando tutte le parti non siano venute
a formare un insieme funzionante. All’atto della nascita il neonato abbandona
l’ambiente di ricambi chimici dell’utero e s’inserisce nel sistema di ricambi della
società, dove le sue capacità in graduale aumento entreranno in contatto con le
possibilità e le limitazioni della sua cultura [Erikson 1968; trad. it. 1974, 108-109].
Al pari del feto, la personalità diventa sempre più differenziata e organizzata
gerarchicamente man mano si dischiude in un particolare ambiente da cui riceve
forma. Come è stato riassunto nella tabella 1, questo schiudersi coinvolge diverse
dimensioni Con la maturazio ne, il bambino passa attraverso una serie di «crisi»
psicologiche o problemi; inoltre si espande la gamma di relazioni sociali
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significative. Altre dimensioni sono la traduzione nei termini del bambino di
alcuni elementi o strutture di ordine sociale e il progredire attraverso una serie di
modalità psicosociali o modi di «essere» e di interagire nella società. In breve,
secondo Erikson il bambino possiede leggi di sviluppo innate che creano una serie
di potenzialità perché possa avere interazioni significative con chi ha cura di lui.
Esaminiamo ora la natura generale degli otto stadi; la descrizione più dettagliata
di ciascuno di essi sarà lasciata a un paragrafo successivo. La maturazione e le
aspettative sociali insieme creano otto crisi o problemi che il bambino deve
risolvere. Ogni problema diventa particolarmente evidente in un particolare stadio
del ciclo dì vita, ma compare per qualche aspetto attraverso tutto lo sviluppo. Per
esempio, l’autonomia è il problema dominante nel secondo anno di vita, ma la su a
preparazione avviene durante il primo anno e viene ulteriormente elaborata negli
stadi seguenti.
Erikson descrive ciascuna crisi nei termini di una dimensione in cui sono
possibili sia conseguenze Positive che negative; per esempio, autonomia contro
vergogna e dubbio. Idealmente, il bambino sviluppa un rapporto favorevole, in cui
l’aspetto Positivo domina su quello negativo. Una persona, per esempio, ha
bisogno di sapere quando, poter avere o meno fiducia, ma dovrebbe generalmente
avere un atteggiamento di fiducia verso la vita.
Se le crisi dell’infanzia non hanno avuto una soluzione soddisfacente, la
persona continuerà a combattere le stesse battaglie anche in seguito. Molti adulti
lottano per sviluppare il senso della propria identità. In modo ottimistico, Erikson
afferma che non è mai troppo tardi per risolvere qualsiasi crisi.
Per quanto riguarda l’integrazione degli stadi successivi, la teoria di Erikson si
colloca a metà fra quella di Piaget che propone una integrazione stretta, e quella di
Freud, che propone un’integrazione vaga. Ogni stadio si costruisce sulla base degli
stadi precedenti e in-fluenza la forma degli stadi successivi. Per dirla con le parole
di Erikson: «Ogni stadio aggiunge qualcosa di specifico a tutti gli stadi che
seguono e costruisce un nuovo insieme sulla base di tutti gli stadi che lo
precedono» [Evans 1967, 41].

2.2.- Enfasi sull’identità

Mentre l’interesse di Freud era rivolto a capire come la gente si difende da tensioni
spiacevoli, un approccio che è in qualche modo negativo, l’approccio di Erikson è
più positivo. Egli sostiene che il tema principale della vita è la ricerca dell’identità.
Con questo termine si riferisce a «un senso consapevole dell’identità individuale [.
..] uno sforzo inconscio verso la continuità di un carattere personale [...] un criterio
per il silenzioso agire della sintesi dell’Io [...] il mantenimento di una solidarietà
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interiore con gli ideali e l’identità del gruppo» [Erikson 1959, 102]. In altri
termini, l’identità è la comprensione e l’accettazione sia del sé che della propria
società. Per tutta la vita ci chiediamo «Chi sono io?» e in ogni stadio diamo una
risposta diversa a questa domanda. Se tutto va bene, alla fine di ciascuno stadio il
senso di identità del bambino viene riconfermato a un livello nuovo. Nonostante lo
sviluppo dell’identità raggiunga una crisi durante l’adolescenza, Erikson nota che
ciò ha inizio quando il bambino «per la prima volta riconosce la madre e si sente a
sua volta da lei riconosciuto; quando la sua voce gli dice che è qualcuno con un
nome e che è bravo» [Evans 1967, 35].
Così, l’identità subisce una trasformazione da uno stadio all’altro e le precedenti
forme di identità influenzano le forme successive. Tale processo è simile alla
rielaborazione di un concetto (come la causalità) durante la successione degli stadi
nella teoria di Piaget.
Erikson, il giovane vagabondo e l’americano immigrato, ha vissuto con il
bisogno di stabilire una propria identità: «Come un immigrato [...] mi sono
imbattuto in una di quelle ridefinizioni assai importanti che deve fare un uomo che
ha perso il suo ambiente, la sua lingua, e, assieme a queste cose, tutti i punti di
“riferimento” su cui si erano basate le sue prime impressioni sensoriali e sensuali,
come pure anche alcune delle sue immagini concettuali» [Evans 1967, 41]. Le
conversazioni che ebbe con Huey P. Newton [Erikson 1973] dimostrano quanto
egli fosse sensibile ai problemi incontrati dai gruppi di minoranza nel tentare di
formarsi una identità. Cominciò usando il termine «crisi di identità» per descrivere
la perdita di identità osservata in soldati della seconda guerra mondiale. Riscontrò
gli stessi problemi in adolescenti disturbati «che erano in guerra con la società». In
seguito, Erikson realizzò che il problema dell’identità com-pare in tutte le persone,
anche se in forma ridotta. Inoltre, egli riconobbe che l’identità è un problema
centrale dei nostri tempi: «Se la relazione fra padre e figlio ha dominato il secolo
scorso, allora questo secolo ha a che fare con l’uomo che “si fa da sé” e che si
chiede che cosa fare di se stesso» [Evans 1967, 41].

2.3.- Ampliamento della metodologia psicoanalitica

Erikson diede il suo contributo a tre metodi per lo studio dello sviluppo:
osservazione diretta dei bambini, confronti tra diverse culture e psicostorie. Le sue
esperienze iniziali con i bambini e il suo contatto con Anna Freud, che allora stava
sviluppando osservazioni sui bambini e terapie di gioco, lo fecero immergere fin
dagli inizi della sua carriera sja nel mondo di bambini normali che disturbati.
Passando dal sofà alla stanza da giochi, affermò che «noi dobbiamo studiare
l’uomo in azione e non solo l’uomo che riflette sulla realtà» [Evans 1967, 91].
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Gli scritti di Erikson sono cosparsi di contrasti fra culture diverse. Egli è
affascinato dalla diversità di soluzioni date agli stadi universali nelle varie culture.
Le sue incursioni nell’antropologia culturale mostrano le limitazioni intrinseche di
una teoria basata quasi esclusivamente su pazienti di sesso femminile, ebrei, di
classe medioalta , nella Vienna dell’inizio del secolo.
Alcuni degli scritti più interessanti di Erikson sono rappresentati dalle sue
«psicostorie». Si tratta di analisi dello sviluppo psicosociale di alcune ben note
personalità, basate sui loro stessi scritti e su conversazioni e comportamenti riferiti
da altri. Erikson pensa che l’ascesa di Hitler illustri la combinazione tra i
particolari bisogni di identità di un individuo e il bisogno di una nazione di trovare
un’identità più positiva [Erikson 1950]. In Young Man Luther, Erikson [1958]
descrive un giovane con problemi che sfidò il suo rigido padre che voleva farlo
studiare legge, che si ribellò contro l’autorità della chiesa e che seguì un credo che
gli dava un onesto senso di identità. Altri «pazienti» storici sono stati Maxim
Gorky [1950a] e George Bernard Shaw [1968]. Con la biografia Gandhi’s Truth
Erikson [1969] vinse il premio Pulitzer e il National Book Award per la filosofia e
religione.

3.- Descrizione degli stadi

Erikson divide l’intero ciclo vitale in «otto età dell’uomo». Queste otto età si
riferiscono agli otto periodi critici in cui raggiungono l’apice alcuni punti critici
che interessano l’Io lungo tutta la vita. (La tabella fornisce una panoramica di
questi stadi.)

Stadio 1: senso fondamentale di fiducia opposto a sfiducia (dalla nascita a 1


anno circa). Nella tabella 1 si può vedere che il compito principale dell’infanzia
consiste nell’acquisire un buon equilibrio fra fiducia e sfiducia. Se questo rapporto
è sbilanciato in favore della fiducia, il bambino ha migliori possibilità di superare
le crisi successive che non se è sbilanciato verso la sfiducia. Erikson definisce il
senso fondamentale di fiducia come «una fiducia essenziale in altre persone,
nonché un senso di fondamentale fiducia in se stessi» [1968; trad. it. 1974, 112] e
la sensazione «che c’è una qualche corrispondenza fra i propri bisogni e quelli del
proprio mondo» [Evans1967, 15].
Il bambino che ha un atteggiamento di fiducia può predire che la madre gli darà
da mangiare quando ha fame e lo conforterà nei momenti di paura o di dolore.
Sarà in grado di tollerare che la madre scompaia dalla sua vista, dal momento che è
fiducioso del suo ritorno. La madre, pertanto, è importante per tutto: «Le madri
creano un senso di fiducia nei propri bambini attraverso quel tipo di cura la cui
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caratteristica è di saper combinare una sollecitudine per i bisogni individuali del
bambino con un fermo senso personale di meritarne la fiducia, all’interno della
cornice di riferimento della fiducia propria dello stile di vita della propria cultura»
[Erikson 1963, 249]. Il bambino sviluppa fiducia in se stesso sentendo che altri lo
accettano e accrescendo la familiarità con i suoi bisogni corporei. La fede in sé e
nel suo piccolo mondo corrisponde alla fede religiosa nell’ «ordine cosmico»
dell’universo (colonna C) .
Per quanto riguarda la madre nel suo aspetto interattivo, anche da parte sua ci
deve essere fiducia, fiducia in se stessa come genitore e nel significato del suo
ruolo di crescere il figlio. Erikson [1950b] fa riferimento a un’annotazione di
Benjamin Spock: «Per essere un buon genitore devi credere nella specie, in
qualche modo».
E anche necessario a tutte le età sviluppare in qualche misura la sfiducia al fine
di riuscire a percepire un pericolo incombente o una situazione di disagio e a
discriminare fra persone oneste e disoneste. Tuttavia, se la sfiducia supera la
fiducia, il bambino, o più tardi l’adulto, può essere frustrato, ritirato, sospettoso e
privo di sicurezza in se stesso.
Le esperienze specificamente orali — succhiare, mordere, mettere i denti ed
essere svezzato — sono dei prototipi per le modalità psicosociali di dare e avere
(colonna D). Il bambino «prende» o «incorpora» stimolazioni attraverso tutti i
sensi, in modo simile al bambino piagetiano che «assimila». Prendendo dalla
madre e dal mondo, il bambino sta gettando le fondamenta per il ruolo che avrà nel
futuro di dare agli altri.

Stadio 2: autonomia opposta a vergogna o dubbio (da 2 a 3 anni). A uno


sviluppo neurologico e muscolare ulteriore si accompagna il camminare, il parlare
e la capacità potenziale del controllo anale Il bambino acquista una maggiore
indipendenza fisica e psicologica e con essa gli si aprono nuove possibilità di
sviluppo della personalità. Allo stesso tempo, però, compaiono nuovi punti
vulnerabili, cioè l’angoscia di separazione dai genitori, paura di non essere sempre
capace di controllo anale e la perdita della stima di sé quando fallisce in qualche
cosa.
E inevitabile uno scontro di volontà. Erikson ne parla come di «forze sinistre
che vengono liberate o ingabbiate, particolarmente nelle situazioni di lotta di
volontà impari; dal momento che il bambino è spesso inadeguato di fronte alle sue
violente pulsioni e genitori e bambini sono impari, gli uni nei confronti degli altri»
[1959, 66]. Idealmente, i genitori creano un’atmosfera di sostegno in cui il
bambino può sviluppare un senso di autocontrollo senza la perdita dell’autostima.
Mentre l’autonomia rappresenta la componente positiva di questo periodo, la
vergogna e il dubbio sono le componenti negative: «La vergogna presuppone di
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trovarsi completamente esposto agli sguardi altrui e di essere consapevole di
essere guardato, in una parola consapevole di sé... come se si fosse seminudi.
L’espressione più immediata della vergogna è un impulso a nascondersi il volto, o
di sprofondare, propriovii e in quel momento, sotto terra» [1959, 68-69]. Il dubbio
ha a che fare con la parte sconosciuta del proprio corpo che e il «didietro» che il
bambino non può vedere, ma che pure deve. controllare. Vergogna e dubbio
riguardo l’autocontrollo e l’indipendenza si verificano se la fiducia di base non è
stata sviluppata in modo sufficiente o è andata perduta, quando il training a tenersi
pulito è troppo precoce o troppo rigido, o quando la volontà del bambino è
«spezzata» da un genitore che lo ipercontrolla.
La cultura, che si esprime attraverso i genitori, dà forma e significato alle nuove
competenze del bambino che ha imparato a camminare. Per esempio, le culture
variano rispetto a quanto seriamente si prendono a cuore il training per il controllo
anale. Erikson addita l’ideale dell’età della macchina che vuole «un corpo
addestrato meccanicamente, senza errori di funzionamento e sempre pulito,
puntuale e senza odori» [1959, 67], in opposizione alla mancanza di preoc-
cupazione per cose di questo genere, propria della cultura Sioux. Attraverso la
semplice imitazione dei bambini più grandi, i bambini Sioux imparano a tenersi
puliti prima di cominciare la scuola.
La modalità psicosociale è quella di trattenere rispetto a lasciare andare, e
rappresenta la controparte di ritenzione ed eliminazione. Tale ambivalenza si
estende al comportamento e all’atteggiamento del bambino. Per esempio, i bambini
a questa età spesso tesaurizzano gelosamente i giocattoli e altri oggetti e li
custodiscono ansiosamente in posti nascosti, poi, casualmente li gettano fuori dal
finestri-no della macchina in corsa o li regalano a un amico. Una mattina capita che
la madre arrivi tardi al lavoro perché suo figlio di due anni ha insistito in modo
pervicace di abbottonarsi da solo ogni singolo bottone, mentre il mattino seguente
il piccolo dottor Jekyll-Mr. Hyde urla di rabbia perché la madre non lo ha aiutato a
vestirsi. L’insuccesso a coordinare le opposte tendenze di trattenere e lasciar
andare portano alla «personalità anale» descritta da Freud, ipercontrollata,
coercitiva, disordinata, avara o rigida.
Durante questo secondo stadio, il bambino incontra regole, come quelle che
stabiliscono quando può defecare o quali spazi della casa gli è consentito di
esplorare. Tali regole rappresentano indizi precoci relativi alla società della «legge
e ordine» che egli dovrà affrontare (colonna C della tabella 1). A questo proposito,
secondo Erikson il problema e «se sì rimanga padroni delle regole attraverso le
quali si vogliono rendere le cose più agevoli (e non più complicate), oppure se
siano le regole a dominare chi ne è l’autore» [1959, 72-73]. In una società ben
funzionante, i bambini mantengono per tutta la vita il senso di autonomia che viene
in loro incoraggiato, e questo avviene attraverso le strutture economiche e politiche
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della società.

Stadio 3: spirito di iniziativa opposto a senso di colpa (da 4 a 5anni).


«Fermamente convinto che egli è una persona, il bambino deve ora scoprire “che
genere” di persona sta per diventare. E qui egli si appoggia proprio su chi conta per
lui: vuole essere come i suoi genitori, che gli appaiono molto potenti e meravigliosi
anche se, in modo del tutto irragionevole, pericolosi» [1959, 74]. Il tema di questo
stadio è l’identificazione con i genitori, che sono percepiti dal bambino come
grandi, potenti e intrusivi Erikson accetta le linee di fondo della spiegazione di
Freud di come i bambini raggiungano l’identificazione attraverso il complesso di
Edipo, ma pone maggiore enfasi sulle componenti sociali che su quelle sessuali.
Come abbiamo avuto modo di vedere esaminando le teorie di Freud,
l’identificazione porta con sé una coscienza e un insieme di interessi, atteggiamenti
e comportamenti tipizzati per sesso.
La modalità psicosociale di base è il «fare», cioè intromettersi, prendere
l’iniziativa, prefiggersi e portare avanti degli scopi, competere. T.S. Eliot potrebbe
concludere che nel terzo stadio il bambino trova il coraggio di disturbare
l’universo. Il bambino si intromette «nei corpi degli altri con l’attacco fisico [...]
nelle orecchie e nella mente delle altre persone attraverso un parlare aggressivo
[...] nello spazio attraverso una energica locomozione [...] in tutto ciò che gli è
sconosciuto, con una curiosità che lo assorbe completamente» [Erikson 1959, 76].
Questa iniziativa è sostenuta da progressi relativi a mobilità, destrezza fisica,
linguaggio, cognizione e immaginazione creativa.
Il bambino si assesta in qualche punto lungo una dimensione che va da
un’iniziativa di successo a un senso di colpa esasperato, dovuto a una coscienza
eccessivamente severa che punisce fantasie sessuali e pensieri o comportamenti
immorali. Oltre al senso di colpa, un altro pericolo è rappresentato dal fatto che il
bambino in continuazione possa sentire che deve sempre essere occupato in
qualcosa, sempre competere, sempre «fare», per poter avere un qualche valore
come persona.
Gli elementi di ordine sociale in relazione a questo stadio sono «prototipi ideali»
(colonna C) . Si riferiscono a ruoli sociali, quali poliziotto, insegnante, astronauta,
presidente ed «eroe».

Stadio 4: industriosità opposta a inferiorità (da 6 anni alla pubertà). Ha inizio


«l’era industriale». Il bambino ora vuole entrare a far parte del mondo più vasto
della conoscenza e del lavoro. Il tema ricorrente è «Io sono quello che imparo»
[1959, 82]. Il grande evento sta nell’entrata a scuola, dove viene a contatto con la
tecnologia della sua società: libri, tavole pitagoriche, arti e mestieri, mappe, mi-
croscopi, film e registratori. L’apprendimento, tuttavia, avviene non solo a scuola,
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ma anche per strada, a casa di amici e a casa propria.
Esperienze positive danno al bambino un senso di industriosità, un sentimento
di competenza e di padroneggiamento; al contrario, il fallimento porta con sé un
senso di inadeguatezza e di inferiorità, il sentimento di non servire a niente. Il
bambino si sforza di fare le cose bene e di completare quanto ha cominciato. Gli
anni spesi per consolidare un senso fondamentale di fiducia, autonomia e spirito di
iniziativa sono stati anni di preparazione per questa energica entrata nella nostra
società tecnologica. Erikson nota che questo stadio differisce dai primi tre in
quanto «non oscilla andando da un violento sconvolgimento interno a un nuovo
apprendimento» [1959, 88]. E un periodo più calmo, un tempo di latenza
psicosessuale.

Stadio 5: identità e rifiuto opposti a dispersione di identità (adolescenza).


Erikson cita un detto che gira per i bar di cowboy, nell’O-vest: «Non sono quello
che dovevo essere, non sono quello che sto per essere, ma non sono neppure quello
che ero» [1959, 93]. In un paragrafo precedente, abbiamo visto che la ricerca
dell’identità rappresenta una corsa controcorrente in tutti gli stadi.
Il processo di formazione dell’identità emerge come una configurazione che si
evolve, una configurazione che viene gradualmente a stabilirsi attraverso sintesi e
risintesi successive dell’Io, per tutta l’infanzia; è una configurazione che integra in
modo graduale dati costituzionali bisogni idiosincratici della libidine, abilità
privilegiate, identificazioni significative difese efficaci sublimazioni efficaci e ruoli
coerenti [Erikson 1959, 116].
Fiducia, autonomia, iniziativa e industriosità, tutte contribuiscono a formare
l’identità del bambino. Nel quinto stadio, comunque, questo problema raggiunge
l’apice. Rapidi cambiamenti psicologici producono un «nuovo» corpo che ha
bisogni sessuali non familiari. Questi cambiamenti, accanto alla pressione sociale
affinché prenda decisioni relative all’occupazione e all’educazione, forzano i
giovani a prendere in considerazione una varietà di ruoli. Il compito di base per
l’adolescente consiste nell’integrare le varie identificazioni che si porta
dall’infanzia per formare una identità più completa. Erikson ribadisce che questa
totalità (l’identità) è maggiore della somma delle sue parti (precedenti
identificazioni) Questa rassomigliante identità corrisponde ai nuovi bisogni, abilità
e mete dell’adolescenza. Se l’adolescente non è in grado di integrare le proprie
identificazioni, i propri ruoli o i propri sé, ha a che fare con una «diffusione di
identità». La sua personalità è frammentaria, priva di nucleo. Erikson cita Biff in
Morte di un commesso viaggiatore di Arthur Miller: «Proprio non ce la faccio,
madre, non ce la faccio con alcun genere di vita» [1959, 91]. Il problema può
esacerbarsi se uno appartiene a una minoranza sociale, ha dei dubbi sulle proprie
tendenze sessuali, ha una eccessiva identificazione con un genitore o ha davanti
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troppi ruoli occupazionali fra cui scegliere.
La modalità psicosociale di questo stadio è rappresentata dall’essere se stessi o
meno. Amleto nel suo soliloquio «essere o non essere» esprime la propria
alienazione e confusione di ruoli [Erikson 1968]. I giovani cercano il loro vero sé
attraverso gruppi di pari, associazioni, movimenti politici e così via. I gruppi hanno
la funzione di fornire opportunità per provare ruoli nuovi, allo stesso modo in cui il
giovane si prova delle giacche in un negozio fino a che trova quella che gli sta
bene. L’ideologia della società, la controparte per l’ordine sociale di questo stadio,
guida questa messa in atto di ruoli, trasmettendo quelli più accreditati dalla società.

Stadio. 6: intimità e solidarietà opposte a isolamento (prima età adulta). Solo se


durante il quinto stadio il giovane ha costruito un’identità ragionevolmente bene
integrata è possibile che maturi l’identità con altre persone (o anche con se stesso).
Se un giovane ha paura di perdere se stesso in un altro, sarà incapace di fondere la
propria identità con quella di qualcun altro. Anche se in questo periodo i giovani
solitamente costruiscono importanti relazioni con il sesso opposto, questo stadio è
caratterizzato anche da amicizia con lo stesso sesso e dall’accesso ai propri
sentimenti e pensieri intimi. Queste relazioni, accrescendo l’identità personale,
fanno avanzare la crescita della personalità. Un aspetto dell’intimità è
rappresentato dal sentimento del «noi» e la difesa contro di «loro», minacciose
«forze o persone la cui essenza appare pericolosa per la propria» [1959, 96-97]. Se
i tentativi verso l’intimità compiuti in gioventù falliscono, la persona si ritira in
isolamento. In questo caso, le relazioni sociali sono stereotipate, fredde e vuote.

Stadio 7: generatività opposta a stagnazione e auto-assorbimento (età adulta


media). Per generatività si intende «l’interesse a fondare e guidare la generazione
successiva» [1959, 97] attraverso l’allevamento dei figli o imprese creative o
produttive. La semplice messa al mondo di figli non garantisce, naturalmente, che
il genitore svilupperà un senso di generatività. I prerequisiti per, lo sviluppo in
questo stadio sono fede nel futuro, credere nella specie e abilità a occuparsi degli
altri. Invece che allevare figli, uno può lavorare per creare un mondo migliore per i
bambini degli altri. Lo stadio 7, quindi, fornisce i meccanismi per la continuità
della società di generazione in generazione. La mancanza di generatività si esprime
con la stagnazione, l’auto-assorbimento (indulgere su di sé), la noia e la mancanza
di crescita psicologica.

Stadio 8: integrità dell’Io opposta a disperazione (tarda età adulta). In questo


stadio finale, una, persona de ve vivere con quanto ha costruito durante tutta una
vita. Idealmente, si è raggiunta l’integrità. L’integrità comporta l’accettazione dei
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limiti della vita, il senso di far ‘parte di una storia più ampia, che comprende le
generazioni precedenti, il senso di possedere la saggezza dei tempi, una
integrazione finale di tutti gli stadi precedenti. L’antitesi dell’integrità è la dispe-
razione, cioè il rimpianto per quanto si è fatto o quanto non si èfatto nella vita, la
paura dell’avvicinarsi della morte e il disgusto di se stessi. In un libro apparso
recentemente [Erikson, Erikson e Kivnick 1986] si parla di quanto sia importante
che una persona continui a stimolare e a sfidare l’ambiente, mentre,
simultaneamente, l’ambiente produce lo stesso effetto sulla persona.

4.- La ricerca eriksoniana contemporanea sugli stadi.

Marcia [1980] ha ampliato due nozioni di Erikson, quella di crisi e quella di


impegno:
«La crisi rimanda a quei momenti, nel corso dell’adolescenza, in cui l’individuo
sembra essere attivamente coinvolto nella scelta di occupazioni e opinioni
alternative. L’impegno si riferisce al grado di personale investimento che un
individuo esprime in una occupazione o in una opinione» [Erikson 1967, 119]. La
presenza, o l’assenza, di crisi o di impegno, definisce quattro condizioni di identità.
La persona con una «identità diffusa», poiché non ha fatto esperienza né di una
crisi di identità né di un impegno, è facilmente influenzabile dagli altri e cambia
spesso le proprie opinioni. La persona «sotto ipoteca» si è assunta degli impegni
ma non ha esperito una crisi di identita. Accetta senza fare domande le opinioni, gli
atteggiamenti e un’occupazione basati sul punto di vista altrui. La persona «in
moratoria» si trova in un serio stato di crisi d’identità, e non è ancora capace di
assumere degli impegni. Infine, la persona che ha «raggiunto un’identità» è passata
con successo attraverso una crisi di identità e ha sostenuto un certo numero di
impegni personali.
Le sequenze di Erikson potrebbero non essere universali. Per esempio, la
sequenza stadiale potrebbe essere diversa per gli uomini e per le donne, e potrebbe
variare a seconda delle culture. Sebbene per l’uomo l’identità possa precedere
l’intimità, Gilligan sottolinea che «per le donne questi due compiti sembrano
invece essere fusi. L’intimità va insieme con l’identità» [1982, 12].
Un ultimo esempio di ricerca contemporanea ispirata a Erikson ècostituito dal
rinnovato interesse per lo sviluppo dell’Io. Snarey, Kohlberg e Noam [1983]
offrono un quadro teorico utile per mettere a confronto le teorie dello sviluppo
dell’Io. Gli autori individuano tre tipi di teorie. Il primo tipo include gli stadi
strutturalmente definiti, come gli stadi cognitivi di Piaget. Nel secondo gli stadi
sono definiti culturalmente in termini di età, per esempio dall’inizio della scuola,
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all’età di 5 anni, fino a 7. Il terzo tipo, esemplificato dalla teoria di Erikson, ha
definito in modo funzionale gli stadi che risultano dall interazione tra fattori
strutturali e culturali. Per esempio, i bambini cominciano la scuola e sono messi di
fronte al compito di confermare la loro competenza, sia perché hanno le strutture
cogniti-ve richieste per affrontare questo compito, sia perché la società afferma che
essi hanno l’età in cui i bambini devono cominciare la scuola. Un altro recente
lavoro teorico mirato ad affinare o chiarire gli stadi eriksoniani dello sviluppo
dell’Io include i contributi di Coté e Levine [1987], e Meacham e Santilli [1982].

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