Landreth,G.

(2002)PlayTherapy,theartoftherelationship

CAPÍTULO2

ELSIGNIFICADODELJUEGO

El juego de los niños no es sólo deporte. Está lleno de significado y trascendencia.

—F. Froebel

Los niños deben ser abordados y comprendidos desde una perspectiva de desarrollo. No deben ser
vistos como adultos en miniatura. Su mundo es de realidades concretas, y sus experiencias a menudo son
comunicadas a través del juego. En el intento de facilitar la expresión infantil y la exploración de su
mundo emocional, los terapeutas deben despojarse de su mundo de realidad y expresión verbal y
moverse hacia el mundo conceptual-expresivo de los niños. A diferencia de los adultos, cuyo medio
natural de expresión es la verbalización, el medio natural de comunicación de los niños es el juego y la
actividad.

Las Funciones del Juego

La importancia universal del juego para el desarrollo natural e integral de los niños ha sido
subrayada por la proclamación de las Naciones Unidas del juego como un derecho universal e inalienable
de la niñez. El juego es la actividad central destacada de la niñez, que ocurre en todo momento y en todo
lugar. Los niños no necesitan que se les enseñe cómo jugar ni qué deben hacer para jugar. El juego es
espontáneo, divertido, voluntario y no busca objetivo alguno. Para hacer el juego infantil más aceptable,
algunos adultos han inventado un significado para el juego al definirlo como un trabajo. En su tendencia
por tener éxito y apurar el proceso de crecimiento, muchos adultos no pueden tolerar “el desperdicio de
tiempo de los niños en el juego”. La actitud es que los niños deben lograr algo o trabajar en dirección a
cierto logro importante aceptable para los adultos.

Lamentablemente, el juego ha sido identificado por muchos escritores como el trabajo infantil. Esto
parece ser un esfuerzo para de algún modo legitimar el juego, insinuando que el juego puede ser
importante sólo si calza de alguna manera con lo que los adultos consideran importante en su mundo. Al
igual que la niñez tiene un valor intrínseco y no es meramente una preparación para la edad adulta, el
juego tiene un valor intrínseco y no depende de lo que pueda seguir en importancia. A diferencia del
trabajo, que está enfocado en los logros y dirigido hacia el cumplimiento o término de una tarea para
acomodarse a las demandas del ambiente inmediato, el juego es intrínsecamente completo, no depende
de la recompensa externa y asimila el mundo para calzar con los conceptos del niño, como cuando éste
usa una cuchara como auto.

1
 Frank (1982) sugirió que el juego es la manera en que los niños aprenden lo que nadie puede
enseñarles. Es la manera en que exploran y se orientan a sí mismos hacia el mundo real de espacio y
tiempo, de las cosas, animales, estructuras y personas. Al involucrarse en el proceso del juego, los niños
aprenden a vivir en nuestro mundo simbólico de significados y valores, al mismo tiempo que exploran y
experimentan y aprenden en sus propias maneras individuales.

De acuerdo a Woltmann (1964),

Las actividades espontáneas y autogeneradas del niño le permiten conceptualizar, estructurar
y llevar a niveles tangibles de actividad sus experiencias y los sentimientos que invierte en
ellas. El juego, en este sentido, abastece al niño de oportunidades para “representar”
situaciones que le son molestas, conflictivas y confusas. El niño pequeño carece
especialmente de fluidez semántica dado que el desarrollo de sus procesos perceptivos está
en estado de crecimiento…cambio, varios tipos de materiales de juego parecen ser idóneos
para la expresión de sus sentimientos y actitudes, (p. 174)
Bajo los 10 a 11 años, la mayoría de los niños experimenta dificultad para estar sentados sin
moverse durante períodos prolongados de tiempo. Un niño pequeño tiene que hacer un esfuerzo
consciente para permanecer sentado, y por lo tanto la energía creativa se consume al tener que enfocarse
en una actividad no-productiva. La terapia de juego prevé la necesidad de los niños de ser físicamente
activos. En el juego descargan energía, se preparan para las obligaciones de la vida, el logro de metas
difíciles, y alivian frustraciones. Logran contacto físico, descargan su necesidad de competir, actúan
agresivamente de maneras socialmente aceptables, y aprenden a llevarse bien con otros. El juego ayuda a
los niños a dar libre cauce a su imaginación, aprenden los símbolos de su cultura, y desarrollan
habilidades (Papalia & Olds, 1986). Mientras juegan, están expresando la individualidad de sus
personalidades y utilizando recursos internos que pueden llegar a ser incorporados en sus personalidades.

Juego Simbólico
De acuerdo a Piaget (1962), el juego salva las distancias entre la experiencia concreta y el
pensamiento abstracto, y esta función simbólica es la que hace al juego tan importante. En el juego,
el niño está manejándose de una manera sensorial-motora con objetos concretos que son símbolos de
otra cosa que el niño ha experimentado directa o indirectamente. A veces la conexión es bastante
aparente; en otras ocasiones la conexión puede ser más bien remota. En ambos casos el juego
representa el intento de los niños por organizar sus experiencias y puede ser una de las pocas
ocasiones en sus vidas en que se sienten más en control y por lo tanto más seguros.
La filosofía centrada en el niño considera al juego como esencial para el desarrollo infantil
saludable. El juego da una forma y expresión concreta al mundo interno de los niños. A las
experiencias emocionalmente importantes se les da expresión significativa a través del juego. Una de
las funciones principales del juego es el cambio de lo que puede ser inmanejable en la realidad a
situaciones manejables a través de la representación simbólica, lo que da al niño oportunidades para
aprender a lidiar al participar en la exploración por iniciativa propia. El terapeuta usa el juego con los
niños porque éste es el lenguaje simbólico infantil de auto-expresión. “A través de la manipulación de
juguetes, el niño puede mostrar más adecuadamente que a través de las palabras cómo se siente acerca
de sí mismo y las personas significativas y eventos en su vida” (Ginott, 1994, p. 51). “Un terapeuta
muy falto de imaginación (o demasiado literal) y que no puede tolerar los vuelos de la fantasía de un
niño sin clasificarla en el significado adulto, bien podría perderse a veces” (Axline, 1969, p. 127),
Para los niños “representar” sus experiencias y sentimientos es el proceso más natural, dinámico y
auto-curativo en que pueden comprometerse.

Los sentimientos y actitudes que pueden ser demasiado amenazantes como para que el niño las
exprese directamente, pueden ser proyectadas sin peligro a través de juguetes que él mismo
escoja.

Un vívido recordatorio de las diferencias en la manera en que niños y adultos expresan sus
sentimientos y reacciones ocurrió en los días y semanas siguientes al atentado terrorista en los
edificios del Centro Mundial de Comercio en Nueva York el 11 de septiembre de 2001. Los
adultos contaron y contaron sus experiencias de shock y terror. Los niños que sufrieron la misma
experiencia casi nunca hablaban sobre ello. Las reacciones de temor fueron expresadas a través
de sus juegos. Los niños construyeron torres con bloques y estrellaban aviones en ellas. Edificios
incendiados y derrumbados en el suelo, gemidos de sirenas, personas muertas y heridas, y
ambulancias que las llevaban al hospital. Un niño de 3 años en terapia de juego repetidamente
estrellaba un helicóptero contra la pared, lo veía caer al suelo, y decía vehementemente, “¡Te
odio, helicóptero! ¡Te odio, helicóptero!”

Los Niños se Comunican a través del Juego

El juego de los niños puede ser apreciado más cabalmente en tanto es reconocido como su
medio natural de comunicación. Los niños se expresan más completa y directamente a través del
juego espontáneo e iniciado por ellos mismos que verbalmente, porque están más cómodos con el
juego. “Representar” sus experiencias y sentimientos es la dinámica y el proceso de auto-sanación
más natural en que pueden involucrarse. El juego es un medio de intercambio, y restringir a los
niños a la expresión verbal automáticamente pone una barrera a la relación terapéutica al imponer
limitaciones que de hecho les dice: “Tú debes subir a mi nivel de comunicación y comunicarte con
palabras”. La responsabilidad del terapeuta es ir hasta el nivel del niño y comunicarse con él a
través del medio con el cual esté cómodo. ¿Por qué el niño debe acomodarse al adulto? El terapeuta
es alguien que supuestamente está integrado, ha desarrollado estrategias, sabe cómo comunicarse
efectivamente en todos los niveles, y tiene conocimiento sobre el desarrollo de los niños. Cuando el
terapeuta dice, “Cuéntame sobre esto”, los niños pequeños son puestos en desventaja al tener que
acomodarse a él.

3
 Una relación de trabajo terapéutico con niños se establece mejor a través del juego, y la relación
es crucial para la actividad a la que denominamos terapia. El juego entrega un medio a través del
cual los conflictos pueden ser resueltos y los sentimientos pueden ser comunicados. “Los juguetes
ponen en marcha el proceso porque son definitivamente el medio de expresión del niño… Su juego
libre es una expresión de lo que él quiere hacer… Cuando juega libremente y sin dirección, está
expresando un período de pensamiento y acción independiente. Está liberando los sentimientos y
actitudes que han estado pujando por salir al exterior (Axline, 1969, p. 23). Sentimientos y actitudes
que pueden ser demasiado amenazantes como para expresarlas directamente pueden ser proyectados
sin peligro a través de juguetes escogidos por sí mismo. En vez de verbalizar pensamientos y
sentimientos, un niño puede enterrar en la arena, disparar al dragón, o pegar al muñeco que
simboliza a su hermano pequeño.
Los sentimientos infantiles a menudo son inaccesibles a nivel verbal. En términos de desarrollo
les falta la facilidad verbal y cognitiva para expresar lo que sienten, y emocionalmente no pueden
enfocarse en la intensidad de lo que sienten de modo que puedan expresarlo adecuadamente en un
intercambio verbal. A partir de la investigación de personas como Piaget (1962) sabemos que los
niños no son capaces de involucrarse integralmente en razonamiento o pensamiento abstracto desde
el punto de vista del desarrollo aproximadamente hasta la edad de 11 años. Las palabras están
construidas de símbolos y los símbolos son abstracciones. No es de extrañar, entonces, que mucho
de lo que tratamos de comunicar verbalmente sea de naturaleza abstracta. El mundo infantil es un
mundo concreto y debe ser entendido como tal si debe hacerse contacto con el niño. El juego es la
expresión concreta del niño y es su manera de hacerle frente a su mundo.
El niño más normal y competente encuentra lo que parecen ser problemas insuperables en
la vida. Pero al interpretarlos, del modo que él escoja, puede lograr lidiar con ellos en un
proceso de paso a paso. A menudo lo hace de maneras tan simbólicas que incluso para él
son difíciles de entender, mientras reacciona a procesos internos cuyo origen puede estar
enterrado profundamente en su inconsciente. Esto podría redundar en un juego que nos
hace poco sentido en el momento o que incluso puede parecer imprudente dado que no
conocemos los propósitos a los que sirve o cómo terminará. Cuando no hay peligro
inmediato, generalmente es mejor aprobar el juego del niño sin intervenir, precisamente
porque está absorto en él. Los esfuerzos para ayudarlo en sus luchas, aunque bien
intencionados, pueden apartarlo de su búsqueda y finalmente el encuentro de la solución
que mejor le servirá. (Bettelheim, 1987, p. 40)

El Juego en el Proceso Terapéutico

El juego es una actividad voluntaria e intrínsecamente motivada que involucra la flexibilidad de
elección al determinar cómo es usado un objeto. No existe el logro extrínseco. El proceso de jugar
es disfrutado, y el producto final es menos importante. El juego involucra el ser físico, mental y
emocional del niño en la expresión creativa y puede involucrar interacción social. Entonces, cuando
el niño juega, uno puede decir que el niño total está presente. El término terapia de juego
presupone la presencia de alguna actividad posible que sería considerada juego. No decimos de un
niño que está leyendo un cuento: “Está jugando”. De acuerdo a esta descripción de juego, “la
terapia de juego es definida como una relación interpersonal dinámica entre un niño (o persona de
cualquier edad) y un terapeuta entrenado en los procedimientos de la terapia de juego que entrega
material de juego seleccionado y facilita el desarrollo de una relación segura para que el niño (o
persona de cualquier edad) cabalmente exprese y explore el yo (sentimientos, pensamientos,
experiencias y conductas) a través del juego, el medio natural de comunicación del niño, para el
óptimo crecimiento y desarrollo.

La mayoría de los adultos es capaz de poner sus sentimientos, frustraciones, ansiedades y

problemas personales en alguna forma de expresión verbal. El juego es para el niño lo que la
verbalización es para el adulto. Es un medio para expresar sentimientos, explorar relaciones y la
realización personal. Dada la oportunidad, los niños interpretarán sus sentimientos y necesidades de
una manera o proceso de expresión similar a la de los adultos. Las dinámicas de expresión y
vehículo de comunicación son diferentes para los niños, pero las expresiones (miedo, satisfacción,
rabia, alegría, frustración, contento) son similares a aquellas de los adultos. Visto desde esta
perspectiva, los juguetes son usados por los niños como palabras, y el juego es su lenguaje.
Restringir la terapia a la expresión verbal es negar la existencia de la forma más gráfica de
expresión –la actividad:

El objetivo de algunos terapeutas de juego es “lograr que el niño hable”. Cuando éste es el caso,
generalmente se revela el propio estado de ansiedad o incomodidad del terapeuta y una necesidad
controlar la situación al lograr que el niño hable. La terapia no está limitada a una curación por la
palabra. Si puede haber una curación por la palabra, entonces ¿por qué no una curación por el
juego? La terapia de juego ofrece la oportunidad de responder a la conducta total del niño, no sólo
el comportamiento verbal.

De acuerdo a Smolen (1959), que analizó la mejoría en niños que desplegaban muy poco
intercambio verbal con el terapeuta,
Llegamos a la conclusión bastante obvia de que la “curación por la palabra” era efectiva
sólo en la medida en que representaba un sustituto adecuado para una “cura actuante”.
Que las palabras no siempre son sustitutos adecuados para las acciones, incluso en la
terapia de adultos, se nota por la gran cantidad de literatura que ha surgido en torno a los
problemas del paciente que juega cierto rol en la terapia. Las palabras, entonces, como
sustitutos y abstracciones de comportamiento a menudo pueden ser bastante significativas
para los adultos que han tenido muchos años de experiencia. Pero cuánto menos cierto
es esto en niños que, en virtud del proceso de maduración únicamente, no han logrado
aún una capacidad para utilizar adecuadamente las abstracciones o formas simbólicas de
discurso o pensamiento. A pesar de que muchos niños puedan tener el vocabulario, no
tienen el rico trasfondo de experiencia y asociaciones que suministrarían a estas palabras
condensados significativos de experiencias emocionales en términos de su utilidad
potencial en la terapia. (p. 878)

Los niños pueden tener considerable dificultad al tratar de contar qué es lo que sienten o cómo
han sido afectados por lo que han experimentado; pero, si se les permite, en la presencia de un
adulto amable, sensible y empático, mostrarán lo que sienten a través de juguetes y materiales que
escojan, lo que hagan con los materiales, y la historia representada. El juego de los niños es
significativo y significante para ellos, a través de él se explayan en aéreas a las que tienen dificultad
para entrar verbalmente. Los niños pueden usar juguetes para decir lo que no pueden decir, hacer
cosas que los harían sentir incómodos haciendo, y expresar sentimientos por los que podrían ser
reprendidos al verbalizarlos. El juego es su lenguaje simbólico de auto-expresión y puede revelar
(a) lo que ha experimentado; (b) las reacciones hacia lo que fue experimentado; (c) sentimientos
sobre lo que fue experimentado; (d) los que el niño desea, quiere o necesita; y (e) la percepción que
tiene sobre sí mismo. Estos son importantes mensajes que el terapeuta busca en el juego de los
niños en experiencias de terapia de juego.
El juego representa el intento del niño por organizar sus experiencias, su mundo personal. A
través del proceso de juego, experimenta una sensación de estar en control, incluso aunque en
realidad las circunstancias puedan señalar otra cosa. Este intento de parte del niño por conseguir
control es explicado por Frank (1982):
El niño en su juego se relaciona a sí mismo con su pasado acumulado al reorientarse
continuamente hacia el presente a través del juego. Practica sus experiencias pasadas,
asimilándolas en nuevas percepciones y patrones de relación… De esta manera está
continuamente descubriéndose otra vez a sí mismo, revisando su imagen mientras pueda y
haga falta, con cada alteración en sus relaciones con el mundo. Asimismo, en su juego el
niño intenta resolver sus problemas y conflictos, manipulando materiales de juego y a
menudo adulterándolos en tanto trata de completar o representar sus perplejidades y
confusiones, (p. 24)

5
 Hay muchas experiencias en la niñez en la que los niños sienten que tienen poco o ningún
control. El juego es su manera de desarrollar equilibrio y control en sus vidas porque, en tanto juego
infantil, controlan lo que pasa allí, aunque podría ser posible no estar de hecho en control de la
experiencia representada en el juego. Es el sentido o sensación de control, más que el control real,
lo que es esencial para el desarrollo emocional y la positiva salud mental de los niños.
Una comprensión de la conducta de juego entrega pistas que ayudan al terapeuta a entrar más
cabalmente en la vida emocional interna del niño. Debido a que el mundo infantil es un mundo de
acción y actividad, la terapia de juego entrega al terapeuta una oportunidad para entrar al mundo del
niño. La selección de una variedad de juguetes apropiados puede facilitar un amplio rango de
expresiones orientadas a los sentimientos de parte de los niños. De esta manera, ellos no están
restringidos a discutir lo que pasó; más bien, hacen realidad en el momento del juego las
experiencias pasadas y los sentimientos asociados. Por lo tanto, al terapeuta se le permite
experimentar y participar en la vida emocional de los niños más que revivir acontecimientos
situacionales. Dado que los niños impulsan sus yo íntegros en el juego, las expresiones y
sentimientos son experimentados como específicos, concretos y presentes, permitiendo de este
modo al terapeuta reaccionar a sus actividades, declaraciones, sentimientos y emociones presentes
más que a circunstancias pasadas.

Si la razón para referir a un niño al terapeuta es la conducta agresiva, a éste no sólo se le da

una oportunidad para experimentar la agresión de primera mano mientras el niño golpea un
muñeco o intenta disparar al terapeuta con una pistola a dardos, sino también ayudarlo a aprender
autocontrol al responder con procedimientos terapéuticos adecuados de fijación de límites. Sin la
presencia de materiales de juego, el terapeuta sólo puede hablar con el niño sobre la conducta
agresiva que éste exhibió ayer o la semana pasada. En la terapia de juego, cualquiera sea la razón la
razón de consulta, el terapeuta tiene la oportunidad de experimentar e identificarse activamente con
ese problema en la inmediatez de lo experimentado por el niño. Axline (1969) vio este proceso
como uno en el que el niño actúa sus sentimientos, trayéndolos por lo tanto a la superficie,
sacándolos al exterior y encarándolos. Este proceso fue fácilmente evidente en el juego de Kathy (4
años de edad) en sus experiencias de terapia de juego. A primera vista Kathy parecía ser sólo una
niña de 4 años aparentando jugar. Sin embargo, a medida que se ponía inquieta por las bragas de la
muñeca, le ponía encima una frazada, la llevaba al doctor para un examen detallado y expresaba la
necesidad de que las piernas de la muñeca estuvieran abajo, comenzó a surgir un patrón o tema.
Aunque era bastante pequeña cuando fue abusada, parecía que estaba actuando a través de aquellas
experiencias
Etapas en el Proceso de Terapia de Juego
Las etapas en el proceso de terapia de juego son el resultado de interacciones compartidas
entre el terapeuta y el niño, experimentadas en el ambiente no evaluador y libre de la sala de
juego, facilitadas por el genuino interés por ayudar y el aprecio al niño conforme a lo comunicado
por la persona integral del terapeuta. En esta relación viva única, en que la naturaleza única e
individualidad del niño son aceptadas y apreciadas, éste experimenta el permiso para expandir los
horizontes de sí mismo de acuerdo con el grado de aceptación sentido interiormente y comunicado
por el terapeuta. Esta experimentación y expansión de las posibilidades del ser a menudo son
manifestadas en estados identificables de cambio en el desarrollo del proceso de la terapia de
juego.

7
 En el análisis de Moustakas (1955a) sobre casos de estudio de niños perturbados en terapia
de juego, se observó que los niños progresan a través de las siguientes etapas identificables del
proceso terapéutico:
1. Sentimientos negativos difusos, expresados por doquier en el juego del niño
2. Sentimientos ambivalentes, generalmente ansiosos u hostiles
3. Sentimientos negativos directos, expresados hacia padres, hermanos y otros, o en
formas específicas de regresión
4. Sentimientos ambivalentes, positivos y negativos, hacia padres, hermanos y otros
5. Actitudes claras, distinguibles, separadas, generalmente positivas y negativas de
aspecto real, con predominio de actitudes positivas en el juego del niño (p. 84)
Conforme a lo visto por Moustakas (1955a), todas las actitudes del niño perturbado –ya sea
rabia, ansiedad u otros sentimientos negativos- siguen este proceso mientras la terapia de juego
progresa. Él sostuvo que la relación interpersonal permite al niño expresar y explorar los
diversos niveles del proceso emocional y alcanzar así madurez y crecimiento emocional.
En uno de los estudios más completos del proceso de la terapia de juego, Hendricks (1971)
dio a conocer un análisis descriptivo del proceso de terapia de juego centrado en el niño.
Descubrió que los niños seguían patrones en las sesiones:

Sesiones 1-4: En esta etapa, los niños expresaban curiosidad; participaban en un juego
exploratorio, no comprometido y creativo; hacían comentarios simples descriptivos e
informativos; y exhibían tanto alegría como ansiedad.
Sesiones 5-8_ Aquí los niños continuaban con el juego exploratorio, no comprometido y
creativo. Se incrementaba el juego agresivo generalizado, continuaban las expresiones de
alegría y ansiedad, y las reacciones espontáneas eran evidentes.

Sesiones 9-12: Disminuían el juego exploratorio, no comprometido y agresivo; se

incrementaba la relación de juego; eran predominantes el juego creativo y la alegría; se
incrementaba la inspección no verbal con el terapeuta; y era entregada más información
sobre la familia y el individuo.
Sesiones 13-16: Predominaban el juego creativo y de relación; se incrementó el juego agresivo
específico; y aumentaron las expresiones de alegría, desconcierto, disgusto y desconfianza.
Sesiones 17-20: El juego dramático y de rol predominaron, continuaron las declaraciones
agresivas específicas, y se produjo un incremento en la construcción de la relación con el
terapeuta. La expresión de alegría fue la emoción predominante, y los niños continuaron
ofreciendo información sobre sí mismos y la familia.
Sesiones 21-24: El juego de relación y el juego dramático y de rol predominaron, y el juego
incidental se incrementó.

Un segundo estudio importante sobre el proceso de terapia de juego centrada en el niño fue
realizado por Withee (1975). Ella descubrió que durante las tres primeras sesiones, los niños daban
la mayor cantidad de verificación verbal a las reflexiones del orientador sobre sus conductas;
exhibían los niveles más altos de ansiedad; y se involucraban en actividades exploratorias verbales,
no verbales y de juego. Durante las sesiones 4 hasta la 6, la curiosidad y exploración decrecieron y
el juego agresivo y los efectos verbales sonoros alcanzaron su máximo nivel. Durante las sesiones
7 hasta la 9, el juego agresivo cayó a su punto más bajo, y el juego creativo, las expresiones de
alegría y la información verbal entregada sobre el hogar, escuela y otros aspectos de sus vidas
llegaron a su punto más alto. Durante las sesiones 10 hasta la 12, el juego de interacción alcanzó su
punto más alto, y el juego no comprometido cayó a su nivel más bajo. En las sesiones 13 hasta la
15, el juego no comprometido y las expresiones no verbales de rabia se encumbraron, la ansiedad
creció sobre su nivel previo, y las interacciones verbales de relación e intentos por dirigir al
terapeuta estuvieron en sus niveles más altos. También se encontraron diferencias entre niños y
niñas. Los niños expresaban más rabia, hacían declaraciones más agresivas, se involucraban en un
juego más agresivo y hacían más efectos sonoros. Las niñas exhibieron un juego más creativo y de
interacción, alegría, ansiedad, verificación verbal a las respuestas del terapeuta, y verbalizaciones
de pensamientos positivos y negativos.
Estos estudios muestran que los patrones reconocibles son evidentes en el proceso de juego de
los niños en la relación terapéutica establecida en la sala de juego. En tanto el proceso de terapia de
juego se desarrolla, los niños comienzan a expresar sentimientos más directamente y de modo
realista y con más énfasis y especificidad. Inicialmente se involucran en un juego exploratorio, no
comprometido y creativo. En la segunda etapa, exhiben un juego más agresivo y verbalizaciones
acerca de su familia y ellos mismos. En sesiones posteriores, el juego dramático y una relación con
el terapeuta se vuelven importantes. Son expresadas ansiedad, frustración y rabia.

El Juego de Niños Adaptados e Inadaptados

El juego de niños adaptados e inadaptados, como lo descrito por Moustakas (1955b), difiere en
diversas áreas.
Los niños adaptados son parlanchines y propensos a hablar de su mundo tal como existe para
ellos, mientras que algunos niños inadaptados pueden permanecer completamente callados en sus
primeras sesiones, hablando a duras penas con el terapeuta. Otros niños inadaptados pueden
mantener un flujo acelerado de preguntas y conversaciones durante las primeras sesiones. Las
reacciones iniciales de los niños inadaptados son cautelosas y deliberadas. Los niños adaptados son
libres y espontáneos en su juego.
Los niños adaptados examinarán todo el escenario de juego y usarán una gran cantidad de
materiales, en contraste con los niños inadaptados, que usan unos pocos juguetes y juegan en un
área pequeña. Los niños inadaptados a menudo quieren que se les diga qué hacer y qué no hacer.
Los niños adaptados usan varias estrategias para descubrir sus responsabilidades y limitaciones en
la relación terapéutica.
Cuando están molestos o incómodos, los niños adaptados usan una manera concreta para
expresar sus problemas. Es más probable que los niños inadaptados expresen sus sentimientos
simbólicamente con pinturas, arcilla, arena o agua. Los niños inadaptados a menudo son agresivos y
quieren destruir los materiales de juego y a veces al terapeuta. La agresión también se ve en los
niños adaptados, pero es claramente expresada sin destrucción masiva, y aceptan la responsabilidad
por la manifestación. Los niños adaptados no son tan serios e intensos en sus sentimientos sobre sí
mismos, el terapeuta o su juego como lo son los niños inadaptados.
De sus experiencias en terapia de juego con niños adaptados e inadaptados, Moustakas (1955b)
concluyó que todos los niños, sin tomar en cuenta la calidad de su adaptación, expresan tipos
similares de actitudes negativas. La diferencia entre niños bien adaptados y mal adaptados no yace
principalmente en el tipo de actitudes negativas que muestran, sino más bien en la cantidad e
intensidad de tales actitudes. Los niños adaptados expresan actitudes negativas menos a menudo y
con más foco y dirección. Los niños inadaptados expresan actitudes negativas frecuente e
intensamente, con menos foco y dirección.
Howe y Silvern (1981) identificaron diferencias en las conductas de niños agresivos, retraídos
y bien adaptados en terapia de juego. Los niños agresivos presentaban frecuentes interrupciones del
juego, juego conflictivo, afirmaciones reveladoras, altos niveles de fantasía en el juego y conducta
agresiva hacia el terapeuta y los juguetes. Los niños retraídos se identificaban por su regresión en
respuesta a la ansiedad, el juego bizarro, el rechazo a la intervención del terapeuta, y el contenido
dispórico (miedo, temor, depresión, falta de descanso) del juego. Los niños bien adaptados exhibían
menos incomodidad emocional, menos falta de adecuación social y menos juego de fantasía. Las
niñas retraídas no pudieron ser diferenciadas de las bien adaptadas.
Perry (1988) estudió las conductas de juego de niños adaptados e inadaptados en terapia de
juego y encontró que los niños inadaptados expresaban significativamente más sentimientos
dispóricos, temas conflictivos, interrupciones en el juego y declaraciones auto-reveladoras
negativas que los niños adaptados. Los niños inadaptados también ocupan una porción de tiempo
de juego más amplia sintiendo rabia, tristeza miedo, infelicidad y ansiedad que los niños adaptados.

9
Los niños inadaptados hablaban y representaban sus problemas y conflictos más tiempo en la
sesión de juego que los niños adaptados. No existieron diferencias significativas entre niños
adaptados e inadaptados en el área del juego social inadecuado o el uso de juego fantástico.
Los comportamientos del primer período de las sesiones de terapia de juego de niños
inadaptados y adaptados fueron comparados por Oe (1989) para investigar el valor del juego
infantil para propósitos de diagnóstico. Los niños inadaptados expresaban significativamente más
comportamientos de falta de aceptación al ambiente de juego que los niños adaptados. Aunque Oe
descubrió que no había diferencias significativas en la frecuencia de las conductas iniciales en la
sesión de juego entre niños inadaptados y adaptados, los primeros expresaban significativamente
más intensidad en los comportamientos de juego dramático y de rol que los segundos. Las niñas
inadaptadas exhibían comportamientos más a menudo y más intensamente que los niños
inadaptados.
Se advierte al terapeuta de juego sobre inferencias desmedidas en cuanto al significado del
juego infantil. Ni los juguetes que el niño usa ni la manera en que juega con ellos es una indicación
absoluta de un área de problema emocional. Los factores ambientales, sucesos recientes y la
penuria económica podrían ser factores estructurales.

CAPÍTULO 3

HISTORIAY DESARROLLO DE LATERAPIADE JUEGO

Los pájaros vuelan, los peces nadan, y los niños juegan.

—Garry Landreth

Es ampliamente reconocido que el juego ocupa un lugar significativo en la vida de los niños. Ya en
el siglo dieciocho, Rosseau (1762/1930) escribió acerca de la importancia de observar el juego para
aprender sobre los niños y comprenderlos. En Emile, expresó sus ideas sobre el aprendizaje y
educación de los niños y comentó que no eran adultos pequeños. Un punto interesante que tomar en
cuenta es que 240 años más tarde todavía estamos batallando contra este concepto sobre los niños.
Aunque los comentarios de Rousseau sobre el juego de los niños estaban más de acuerdo con los
propósitos educativos que con el uso terapéutico del juego, sus escritos revelan una comprensión
sensible del mundo de los niños. “Toma a la niñez con respeto, y no te apures en juzgarla para bien o
para mal… Da tiempo a la naturaleza para trabajar antes de intervenir en sus actividades, a fin de no
interferir en sus asuntos… La niñez es el sueño de la razón” (Rousseau, 1762/1930, p. 71).
En su libro La Educación del Hombre de 1903, Froebel ponía énfasis en los componentes
simbólicos del juego. Proponía que el juego tiene un propósito consciente e inconsciente concreto
sin tomar en cuenta su naturaleza, y por lo tanto puede ser considerado por el significado. “El juego
es el desarrollo máximo en la niñez, por sí solo es la libre expresión de lo que hay en el alma del
niño… El juego infantil no es un mero deporte. Está lleno de significado e importancia” (Froebel,
1903, p. 22).
 El primer caso publicado que describía el uso terapéutico del juego y un acercamiento
psicológico para trabajar con un niño fue el informe de Sigmund Freud en 1909 del clásico caso
“Pequeño Hans”, un niño de 5 años con una fobia. Freud (1909/1955) vio a Hans sólo una vez en
una breve visita y llevó a cabo el tratamiento aconsejando al padre sobre maneras de reaccionar con
sugerencias basado en las notas de éste acerca del juego de Hans… “Pequeño Hans” es el primer
caso registrado en el que la dificultad de un niño fue atribuida a causas emocionales. Hoy, los
factores emocionales son tan rápidamente aceptados que quizás es difícil apreciar la magnitud de lo
que fue entonces un nuevo concepto de perturbación psicológica en niños. Reisman (1966) señaló
que, a comienzos del siglo veinte, los profesionales generalmente creían que los desórdenes de la
niñez eran el resultado de deficiencias en la educación y aprendizaje del niño.
Kanner (1957) concluyó de su investigación que cuando comenzó el siglo 20, ningún
procedimiento o método estaba siendo usado con niños que pudiera ser visto en algún sentido como
psiquiatría infantil. La terapia de juego se desarrolló a partir de los esfuerzos por aplicar terapia
psicoanalítica en niños. Considerando cuan poco se conocía sobre los niños a principios del 1900,
uno podría sorprenderse al comprender que el método formal y a menudo altamente estructurado
utilizado en el análisis en adultos para obtener material de interpretación, principalmente a través
del proceso de la memoria y recuerdos del cliente, fue también rápidamente considerado como
inadecuado e inapropiado para el análisis infantil.

Terapia de Juego Psicoanalítica

Tras el trabajo de Freud con Hans, Hermine Hug-Hellmuth (1921) parece haber sido una de las
primeras terapeutas en enfatizar el juego como esencial en el análisis infantil y en entregar a los
niños en terapia materiales de juego para que se expresaran por sí mismos. Aunque su obra es
anterior a la Anna Freud y Melanie Klein, no formuló un método terapéutico específico. Sin
embargo, puso atención a la dificultad de aplicar métodos de la terapia de adultos en niños. Parece
que el mismo problema que encaramos hoy existía entonces –intentar aplicar métodos establecidos
con adultos a niños y descubrir que el análisis infantil es distinto y diferente del psicoanálisis
adulto. Los analistas descubrieron que los niños no podían describir verbalmente sus ansiedades tal
como lo hacían los adultos. También, a diferencia de los adultos, los niños parecían no tener el
menor interés en explorar su pasado o discutir sus estados de desarrollo, y muchas veces se
rehusaban a intentar la asociación libre. En consecuencia, la mayoría de los terapeutas que trababa
con niños a principios de 1990 recurrían a la terapia de contacto indirecto para recolectar
observaciones sobre los niños.
En 1919, Melanie Klein (1955) comenzó a emplear la técnica de juego como un método para
analizar a niños menores de 6 años de edad. Asumió que el juego infantil estaba tan
motivacionalmente determinado como la libre asociación de los adultos. El análisis fue llevado a
cabo sustituyendo el juego por la asociación libre verbalizada. Así, la terapia de juego entregaba
acceso directo al inconsciente del niño. Ella informó que material adicional fue exhibido en el juego
infantil como resultado de sus interpretaciones. Durante este mismo período, Anna Freud (1946,
1965) comenzó a usar el juego como una manera de animar al niño a formar una alianza con ella. A
diferencia de Klein, Anna Freud enfatizó la importancia de desarrollar la relación emocional entre
el niño y el terapeuta antes de interpretar la motivación inconsciente tras los dibujos y juegos del
niño. Tanto Klein como Freud resaltaron la importancia de descubrir el pasado y el fortalecimiento
del ego. Ambas creían también que el juego era el medio a través del cual los niños se expresaban
más libremente a sí mismos.
Melanie Klein (1955) usó el juego como una manera de animar a los niños a expresar fantasías,
ansiedades y defensas, las que ella luego interpretaba. Una diferencia importante entre Melanie
Klein y Anna Freud fue la fuerte dependencia de Klein en la interpretación de los significados pre-
conscientes e inconscientes del juego infantil. Veía significado simbólico, especialmente sexual, en
casi toda actividad de juego. Creía que la exploración del inconsciente era la principal tarea de la
terapia y que ésta podía ser mejor lograda a través del análisis de la relación de transferencia del
niño con el terapeuta. Klein hacía hincapié en llevar los deseos y ansiedades de la relación
terapeuta-niño hacia donde se originaron –la infancia- y en relación a los primeros objetos de amor
–los padres, especialmente la madre. Experimentar de nuevo las primeras emociones y fantasías y

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 comprenderlas, llegar a entenderlas a través de las interpretaciones del terapeuta, disminuye las
ansiedades del niño.
Klein (1955) explicó el significado de la interpretación al describir un episodio de terapia de
juego con un niño que rodeaba algunas figuras de juego con ladrillos.
Concluiría e interpretaría que el niño muestra una pieza y que las figuras simbolizan
personas. Tal interpretación afecta un primer contacto con el inconsciente del niño. A través
de la interpretación él llega a comprender que los juguetes que están en su mente son
personas y por lo tanto que los sentimientos que él expresa hacia los juguetes se refieren a
personas; también que antes de la interpretación él no había sido consciente de ello. Está
comenzando a entender el hecho de que una parte de su mente le es desconocida, en otras
palabras, que el inconsciente existe. Más aún, se le torna claro lo que el análisis está
haciendo con él. (p. 225)

Los juguetes y materiales que usaba Klein eran principalmente simples, pequeños, sin
estructura y no mecánicos: pequeños hombres y mujeres de madera, animales, autos, casas,
pelotas, bolitas, papel, tijeras, arcilla, pinturas, pegamento y lápices. Guardaba los juguetes de cada
niño en un cajón, lo que representaba la relación privada e íntima entre niño y terapeuta. Klein no
permitía ataques físicos sobre ella, pero entregaba oportunidades para que el niño actuara
agresivamente fantasías de otras maneras, incluyendo los ataques verbales hacia ella. Afirmaba que
generalmente era capaz de de interpretar a tiempo los motivos más profundos de los niños para
mantener la situación bajo control.
Anna Freud (1946, 1965) usaba el juego infantil principalmente como un medio para facilitar
el apego emocional positivo de los niños hacia el terapeuta, como una manera de obtener acceso a
su vida interior. Un objetivo importante era influir para gustarle al niño. La interpretación directa
del juego era mínima, y ella advertía en contra de ver como simbólica cada situación en el juego.
Creía que algunos juegos tenían poco valor emocional, porque eran meramente repeticiones
conscientes de experiencias recientes. Freud creía que los niños no crean una neurosis de
transferencia. Ella demoraba en ofrecer interpretaciones directas a los niños sobre el significado
real de su juego hasta que había adquirido un amplio conocimiento de las observaciones del juego
y entrevistas con los padres.
Dado que la asociación libre como la desarrollada por Sigmund Freud era de naturaleza
cognitiva, Anna Freud modificó la estructura al involucrar al niño en una experiencia a nivel
sensible. Lo animaba a verbalizar ensueños o fantasías, y cuando el niño tenía dificultades
discutiendo sentimientos y actitudes, lo animaba a sentarse quietamente y “ver imágenes”. Al usar
esta técnica, el niño aprendía a verbalizar sus pensamientos más íntimos y, empleando las
interpretaciones del analista, a descubrir el significado de esos pensamientos. De este modo el niño
llegaba a entender su inconsciente. En tanto se desarrollaba la relación con el terapeuta, el énfasis
de las sesiones se iba trasladando desde el juego a interacciones más verbales.
Klein (1955) visitó los Estados Unidos en 1929 y posteriormente dio cuenta que el juego,
como parte del procedimiento terapéutico con niños, era poco usado ahí. La obra de Hermine Hug-
Hellmuth, Anna Freud y Melanie Klein fue revolucionaria en el cambio de actitud hacia los niños y
sus problemas.

Terapia de Juego de Liberación

El segundo progreso importante en la formulación de la terapia de juego ocurrió en los años de 1930
con la obra de David Levy (1938) al desarrollar la terapia de liberación, un método de terapia de
juego estructurado para niños que habían experimentado una situación de tensión específica. Levy
sentía que no había necesidad de interpretación y basó su método principalmente en la creencia del
efecto abreactivo (capacidad de producir liberación) del juego. En este enfoque, el principal rol del
terapeuta es ser un alternador de escenas, recrear a través de juguetes seleccionados la experiencia
que precipitó la reacción de ansiedad del niño. Se le permite al niño involucrarse en un juego libre
para que se familiarice con la habitación y el terapeuta, y luego éste usa material de juego para
introducir la situación de tensión cuando siente que es apropiado. La representación del evento
traumático permite al niño liberar el dolor y la tensión que causó. En otras ocasiones, a éste puede
permitírsele seleccionar su propio juego libre. En este proceso de “interpretar” o recrear la
experiencia, el niño está en control del juego y entonces se traslada del rol pasivo de haber sido
“hecho” y entra al rol activo de ser el “hacedor”. En tanto el niño juega, el terapeuta refleja los
sentimientos verbales y no verbales expresados.
Tres tipos de actividades de la terapia de liberación ocurren en la sala de juegos:

1. liberación de conducta agresiva al lanzar objetos o reventar globos o liberar placeres

infantiles al chupar una mamadera;
2. liberación de sentimientos en situaciones estándar, tales como la estimulación de
sentimientos de rivalidad entre hermanos al presentar una muñeca en el pecho de una madre;
3. Liberación de sentimientos al recrear en el juego una experiencia estresante particular
en la vida del niño.

El siguiente caso descrito por Levy (1939) presenta la esencia del enfoque de la terapia de
liberación.
Una niña de dos años de edad, fue llevaba a consulta debido a sus terrores nocturnos, que
comenzaron dos días antes. Despertaba aterrorizada y gritando que había un pez en su
cama… El terror nocturno estaba relacionado con una visita a la pescadería ese mismo
día. El vendedor de pescado… la levantó para ver al pescado.
Un segundo motivo era el tartamudeo, que había comenzado cinco
meses antes de la consulta, aunque el habla se había desarrollado
normalmente hasta ese momento… Hubo diez sesiones de juego. Un pez
hecho de arcilla fue introducido en la segunda sesión. A la pregunta de por
qué la muñeca le tenía miedo al pescado, la respuesta fue el pez mordería,
y que iría “aquí”, apuntando hacia su ojo, oreja y su vagina. Unos pocos
días antes del terror nocturno la paciente había preguntado sobre las
diferencias de sexo después de haber visto desnudo a su padre. Aparte de
la introducción del pez en diferentes partes de las sesiones de juego, la
estrategia fue principalmente facilitar su propio tipo de juego…Por
ejemplo, vio pintar con los dedos y quiso jugar con eso. Le mostré cómo,
pero no quería tocarla ni me dejó poner un poco de pintura en su mano…
Al jugar yo mismo y permitirle manejarla gradualmente, llegó a
preferirla…
Después de su primera cita no hubo cambios en el comportamiento… El miedo al pez
se fue después de la tercera o cuarta sesión y el tartamudeo mostró mejoría después de la
sexta, desapareciendo dos semanas antes de la última sesión. Un seguimiento fue
realizado siete meses después. Se mantenía la mejoría. (p. 220).
Gove Hambidge (1955) amplió el trabajo de Levy bajo el título “Terapia de Juego
Estructurada” y fue más directo en la introducción de eventos. Tras el establecimiento de una
relación terapéutica, el formato consistía en recrear directamente la situación que producía
ansiedad, actuando la situación, y luego permitiendo al niño jugar libremente para recuperarse
del procedimiento intrusivo.

Terapia de Juego de Interacción

El surgimiento del trabajo de Jesse Taft (1933) y Frederick Allen (1934), referida a la terapia de
interacción, constituyó el tercer progreso significativo en la terapia de juego. Las bases filosóficas
de la terapia de juego relacional evolucionó a partir del trabajo de Otto Rank (1936), quien le quitó
énfasis a la importancia de la historia pasada y el inconsciente y calificó como crucial el desarrollo
de la relación terapeuta-cliente, con un enfoque consistente sobre el presente, el aquí y el ahora.
En la terapia de juego de interacción, el principal énfasis está puesto en el poder curativo de la
relación emocional entre el terapeuta y el niño. Como señaló Allen (1934),

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 Estoy interesado en crear una relación natural en la que el paciente pueda adquirir una
aceptación más adecuada de sí mismo, una concepción clara de lo que puede hacer y sentir
en relación al mundo en que continúa viviendo… No temo dejar que el paciente sienta que
estoy interesado en él como persona, (p.198)
No se hace esfuerzos por explicar o interpretar experiencias pasadas. Los sentimientos y
reacciones presentes son el principal foco de atención, y este método supuestamente lleva a una
considerable reducción en la extensión de la terapia. Allen y Taft hacían hincapié en ver a los niños
como personas de fuerza interior con la capacidad de alterar constructivamente sus conductas. Por
lo tanto, a los niños se les daba libertad para escoger jugar o no jugar y para dirigir su propia
actividad. La hipótesis era que los niños gradualmente llegan a comprender que son personas
independientes con sus propias competencias y que pueden existir en una relación con otras
personas con sus propias características. En este método, el niño tiene que asumir responsabilidad
en el proceso de crecimiento, y el terapeuta se concentra en aquellas dificultades que preocupan al
niño más que en las que preocupan a él.

Terapia de Juego No Dirigida

El trabajo de los terapeutas de interacción fue estudiado y ampliado por Carl Rogers (1942),
que extendió estos conceptos y desarrolló la terapia no dirigida, más tarde denominada como
terapia centrada en el cliente (Rogers, 1951) y hoy como terapia centrada en la persona.
El cuarto principal progreso en la terapia de juego estuvo en el trabajo de Virginia Axline
(1947), una alumna de Carl Rogers. Exitosamente aplicó los principios de la terapia no dirigida
(centrada en el cliente) –por ejemplo, la creencia en las competencias naturales del individuo para
el crecimiento y su capacidad para la independencia- en la terapia de juego con niños. La terapia de
juego no dirigida no hace esfuerzos por controlar o cambiar al niño y está basada en la teoría de
que la conducta del niño siempre es causada por la motivación para alcanzar la realización de sí
mismo. Los objetivos de la terapia de juego no dirigida son la auto-conciencia e independencia del
niño. El terapeuta tiene una sala de juegos bien surtida, y el niño tiene la libertad para jugar de la
manera que elija o para permanecer en silencio. El terapeuta activamente refleja los pensamientos y
sentimientos del niño, estimando que cuando los sentimientos de éste son expresados, identificados
y aceptados, el niño puede aceptarlos y luego es libre para lidiar con ellos.
Al resumir su concepto de terapia de juego, Axline (1950) señaló, “Una terapia de juego es
terapéutica porque entrega una relación segura entre el niño y el adulto, de manera que el niño tiene
la libertad y el espacio para manifestarse en sus propios términos, exactamente tal como es en ese
momento a su manera y en sus propios tiempos” (p. 68). Este método fue posteriormente
denominado como terapia de juego centrada en el cliente y luego como terapia de juego centrada
en el niño.

Terapia de Juego en Escuelas Primarias

El establecimiento de programas de guía y asesoría en las escuelas primarias en los años ’60 abrió
la puerta al quinto principal progreso en la terapia de juego. Hasta los ’60, la terapia de juego
principalmente era del dominio de la práctica privada con un foco en el tratamiento de niños
inadaptados, y la bibliografía relacionada con ella reflejaba esta condición. Sin embargo, con la
incorporación de consejeros en las escuelas primarias, educadores orientadores como Alexander
(1964); Landreth (1969, 1972); Muro (1968); Myrick y Holdin (1971); Nelson (1966) y Waterland
(1970) se apresuraron en describir sus experiencias de la terapia de juego en la literatura. Estos
autores fomentaron el uso de terapia de juego en el marco de la escuela para satisfacer una amplia
gama de las necesidades de desarrollo de todos los niños, no sólo los inadaptados. Esta tendencia
hacia el rol preventivo de la terapia de juego ha continuado.
Dimick y Huff (1970) sugirieron que, hasta que los niños alcanzan un nivel de habilidad y
sofisticación en la comunicación verbal que les permite expresarse a sí mismos completa y
efectivamente con los demás, el uso de medios de juego es obligatorio si la comunicación
significativa tendrá lugar entre niño y consejero. La pregunta principal entonces no es si el
consejero de la escuela primaria, el psicólogo escolar o el trabajador social debería usar terapia de
juego, sino más bien cómo la terapia de juego debería ser usada en las escuelas primarias.
El objetivo final de las escuelas primarias es ayudar al desarrollo intelectual, emocional, físico
y social de los niños entregando adecuadas oportunidades de aprendizaje. Más aún, un objetivo
principal del uso de la terapia de juego con niños en una escuela primaria es ayudarles a prepararse
para beneficiarse de las experiencias de aprendizaje ofrecidas. La niñez no puede estar hecha para
aprender. Más aún, los profesores más efectivos no pueden enseñar a niños que aún no están listos
para aprender. La terapia de juego, entonces, es un complemento del ambiente de aprendizaje, una
experiencia que ayuda a los niños a maximizar sus oportunidades para aprender.

La presencia de varios niños en la sala de juegos facilita el descubrimiento de que el terapeuta es

una persona segura por parte de los reacios en tanto observan a los otros niños.

Asociación de Terapia de Juegos

El establecimiento de la Asociación de Terapia de Juegos (APT, Association for Play
Therapy) en 1982 constituye el sexto avance en importancia en el crecimiento progresivo del
campo de la terapia de juego. La organización APT fue idea original de Charles Schaefer y Kevin
O’Connor, que imaginaron una sociedad internacional dedicada al avance en la terapia de juego.
La APT es interdisciplinaria y ecléctica en su orientación. La asociación publica un excelente
boletín trimestral, la Revista Internacional de Terapia de Juego (International Journal of Play
Therapy), y patrocina una conferencia en octubre de cada año en una región diferente de Estados
Unidos o Canadá. La afiliación a la APT se incrementó de un total de 450 en 1988 a 4400 en
2002. Este rápido incremento demuestra gráficamente cuán velozmente se está desarrollando el
campo de la terapia de juego. Para una solicitud de membrecía, escribir a Association for Play
Therapy, 2050 N. Winery Avenue, Suite 101; Fresno, CA 93703.

Capacitación Universitaria
Un creciente número de universidades está ofreciendo cursos y supervisando experiencias en
terapia de juego en respuesta al elevado interés por la capacitación en terapia de juego de parte de
profesionales del área y pre-profesionales en formación. Una encuesta nacional en 2000 del Centro
de Terapia de Juego de la Universidad del Norte de Texas mostró que 102 universidades ofrecían al
menos una introducción mínima a la terapia de juego a través de la participación en un curso, y 83
de estas instituciones ofrecían al menos un curso de semestre completo. En 1989, solo 33
universidades ofrecían un curso de terapia de juego. El Centro de Terapia de Juego en el
Departamento de Asesoramiento, Desarrollo y Educación Superior de la Universidad del Norte de
Texas ofrece cada semestre cursos de licenciatura –y doctorados- y supervisa experiencias en
períodos de práctica e internados en terapia de juego.

Centro de Terapia de Juego

El Centro nacional de Terapia de Juego establecido en el campus de la Universidad del Norte
de Texas por Garry Landreth ha tenido un importante desarrollo en el campo de la terapia de juego.
La institución sirve como un centro de intercambio de documentación sobre literatura de terapia de
juego, formación e investigación, así como un lugar para la formación e investigación en curso
sobre la terapia de juego. El centro tiene ocho salas para terapias de juego completamente
equipadas y tres para terapia ocupacional , cada una con equipamiento de video y espejos
unidireccionales; ofrece ocho cursos de diplomado en terapia de juegos, incluyendo práctica
supervisada y experiencias de internado; entrega un curso de Verano de dos semanas del Instituto de

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Terapia de Juego en julio; patrocina una Conferencia Anual de Terapia de Juegos en octubre;
publica los resultados de informes e investigaciones, incluyendo un Catálogo de Capacitación en
terapia de Juego y una Bibliografía de la Literatura en terapia de juego; ha producido una serie de
videos sobre sesiones clínicas de terapia de juego con distinguidos colaboradores en el tema; y
entrega becas para el estudio doctoral. El Centro de Terapia de Juego es reconocido como el más
extenso programa de formación en terapia de juego en el mundo. Para información, escribir a
Center for Play Therapy, University of North Texas, P.O. Box 311337, Denton, Texas 76203-1337 o
visitar el sitio web www.coe.unt.edu/cpt.

Terapia Filial
La terapia filial, la capacitación de los padres para ser agentes terapéuticos con sus hijos
usando herramientas básicas de terapia de juego, ha sido uno de los avances más importantes en el
campo de la terapia de juego. Este novedoso método fue desarrollado en los años ’60 por Bernard
y Louise Guerney, un equipo de esposo y esposa, y ha alcanzado una amplia aceptación como
modelo de mejoramiento de la relación padres-hijo. El modelo de terapia filial, como lo
concibieron los Guerney, consiste en un programa altamente estructurado en el que los padres son
capacitados en las habilidades necesarias para conducir sesiones semanales de juego en el hogar
con sus propios hijos usando técnicas de terapia de juego centradas en el niño. He desarrollado un
modelo de terapia filial de 10 semanas que ha producido cambios confiables y estadísticamente
significativos con una amplia variedad de poblaciones de padres e hijos. La terapia filial es un
avance alentador en el campo de la salud mental. Las técnicas terapéuticas deberían ser
compartidas con los padres. Si lo que el terapeuta hace con niños en la sala de juego es útil para los
niños, aquellas mismas conductas exhibidas por los padres deberían ser útiles para el crecimiento y
desarrollo global de sus hijos.

En terapia de juego grupal, cada niño actúa su historia independiente de los demás miembros.

Tendencias en la Terapia de Juego

TERAPIA DE JUEGO ADULTA

Un interesante avance está ocurriendo en el uso de la terapia de juego con adultos en entornos
terapéuticos. En estas sesiones de juego, el adulto queda absorto en la actividad del propio juego y
por tanto se involucra en un tipo de conciencia que no es posible a través de la mera verbalización.
 Por medio del juego el adulto tiene una conversación consigo mismo que es una experiencia muy
personal porque exige la participación directa. La casa de muñecas, caja de arena, pinturas y
monos son un material facilitador para los adultos. Las sesiones de terapia de juego con residentes
mayores en casas de reposo son descritas en mi libro (2001) Innovaciones en la terapia de Juego:
Temas, Procesos y Poblaciones Especiales, como altamente efectivas. Algunos terapeutas han
informado de estimulantes resultados al permitir a los adultos escoger juguetes libremente en la
sala de juegos. Otros terapeutas dirigen sesiones de terapia grupal en la sala de juegos y piden a los
miembros adultos que escojan objetos que representen símbolos para sí mismos. Estos objetos
luego se convierten en puntos de atención para que el participante comparta y para la interacción
con los demás.

TÉCNICAS DE TERAPIA DE JUEGO EN TERAPIA FAMILIAR

Los terapeutas familiares están comenzando a reconocer el valor de traer juguetes y
materiales de arte a sus sesiones para facilitar la intervención y manifestaciones de los niños. Los
pequeños bajo los 9 o 10 años no poseen la facilidad verbal necesaria para participar efectivamente
en las entrevistas familiares. Sin la inclusión de medios de juego, muchas sesiones de terapia
familiar consisten principalmente en interacciones verbales entre los participantes adultos,
mientras los niños o bien cumplen el rol de espectadores o dan vueltas por la sala en realidad o en
sus pensamientos. Entregarle a un niño figuras de muñecos de familia y pedirle que muestre lo que
pasa en la casa es mucho más efectivo que invitarlo a que describa verbalmente o confirme cómo
es una interacción en el hogar. En otras ocasiones, involucrar a toda la familia en una actividad de
juego puede ser muy facilitador y bastante terapéutico para todos los participantes. Cuando a los
padres se les pide que participen con sus hijos en la planificación de actividades de juego,
aprenden métodos de resolución de problemas que les serán útiles en futuras interacciones
familiares. La terapia de juego familiar permite al terapeuta asumir una variedad de roles en la
interacción con la familia, incluyendo el de facilitador del juego, modelo para imitar, participante y
profesor o educador.

TERAPIA DE JUEGO GRUPAL

Aunque la terapia de juego grupal ha sido usada durante la mayor parte de la historia evolutiva de
la terapia de juego, su aplicación ha sido muy limitada. Group Psychotherapy with Children: The
Theory and Practice of Play Therapy de Haim Ginott publicada en 1961 y reeditada en 1994, y el
Handbook of Group Play Therapy de Daniel Sweeney y Linda Homerey publicada en 1999 son los
únicos textos publicados sobre el tema de la terapia de juego grupal. Es por estas razones y por el
interés cada vez más creciente en la terapia de juego grupal que aquí es listada como tendencia.
En cuanto consulta grupal para adolescentes y adultos, la terapia de juego grupal es
básicamente un proceso psicológico y social en el que los niños, en el curso natural de la
interacción con otros en la sala de juegos, aprenden no sólo acerca de otros niños sino también
sobre sí mismos. En el proceso de interacción, se ayudan unos a otros a asumir responsabilidad en
las relaciones interpersonales. Los niños son capaces entonces de extender natural e
inmediatamente esas interacciones con sus pares fuera del espacio de la terapia de juego grupal. A
diferencia de la mayoría de otros métodos de consulta grupal, en la terapia de juego grupal no hay
objetivos grupales, y la cohesión del grupo no es una parte esencial del proceso en desarrollo. Al
mirar a otros niños, un niño obtiene el valor para intentar las cosas que quiere hacer.

TERAPIA DE JUEGO EN HOSPITALES

La hospitalización puede ser una experiencia aterradora y estresante para un niño pequeño,
porque está en un ambiente extraño donde se llevan a cabo todo tipo de procedimientos invasivos.
Debido a estas actividades y a los nuevos entornos, a menudo los niños experimentan ansiedad y un
sentimiento de pérdida de control. Golden (1983) creía que los juguetes del terapeuta son tan

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importantes como el bisturí del cirujano para ayudar a los niños a abandonar el hospital más sanos
que cuando llegaron. Si los niños no tienen una oportunidad para expresar apropiadamente y
manejar sus miedos y aprehensiones, pueden surgir problemas emocionales y el proceso de mejoría
puede verse alterado.
La aplicación de los principios y procedimientos de la terapia de juego puede ser hallada
internacionalmente en los hospitales. En los Estados Unidos, los Programas de Vida Infantil han
contribuido a la incorporación de salas de juego y terapia de juego en lo que de otra manera sería un
ambiente estéril. Usando equipamiento hospitalario, jeringas, estetoscopios, mascarillas, etc., en
combinación con muñecos o marionetas, el terapeuta puede familiarizar a los niños con los
procedimientos médicos a través del juego dirigido y por ello reducir significativamente la ansiedad
de los niños en lo que se refiere al hospital. También se han logrado resultados positivos al
permitirles escoger materiales y dirigir su propio juego. A menudo actuarán en sus juegos lo que
acaban de experimentar. Esto puede ser visto como la manera del niño para tratar de entender lo que
ha vivido o su manera de desarrollar control.

Resultados de la Terapia de Juego

Ray, Bratton, Rhine y Jones (2001) realizaron un meta análisis de 94 estudios de investigación que
se enfocaron en la terapia de juego como una intervención psicoterapéutica viable y descubrieron
un gran efecto positivo de ésta en los resultados de tratamientos con niños. Informaron que la
terapia de juego era efectiva a través de la modalidad, edad, género, poblaciones clínicas y no
clínicas, entornos y escuelas de pensamiento teórico. La terapia de juego ha sido evidenciada como
un método terapéutico efectivo para una variedad de problemas infantiles, incluyendo las siguientes
áreas:

Dejar de arrancarse el cabello (Barlow, Strother, & Landreth, 1985)

Mejora en el mutismo selectivo (Barlow, Strother, & Landreth, 1986)
Disminución en los comportamientos agresivos manifestados (Dogra & Veeraraghaven, 1994;
Hannah, 1986; Johnson & Nelson. 1978; Kaczmarek, 1983; WUlock, 1983)
Mejoría de la adaptación emocional en niños de padres divorciados (Burroughs, Wagner, &
Johnson, 1997; Mendell, 1983)

Mejoría en el ajuste emocional de niños abandonados (Mann & McDermott, 1983; Perez,
1987)

Mejoría en el ajuste emocional de niños abusados sexualmente y niños testigos de violencia

doméstica (Kot, Landreth & Giordano, 1998; Saucier, 1986; Tyndall-Lind, Landreth &
Giordano, 2001)

Reducción de estrés y ansiedad en niños hospitalizados (Clatworthy, 1981; Daniel, Rae,

Sanner, Upchurch, & Worchel, 1989; Ellerton, Caty, & Ritchie, 1985; Garrot, 1986; Golden,
1983)

Corrección de un pobre rendimiento de lectura (Axline, 1947, 1949; Bills, 1950; Bixler, 1945;
Mehus, 1953; Pumfrey & Elliot, 1970; Winn, 1959)

Mejoría en el desempeño académico en niños con discapacidades de aprendizaje (Axline,

1949; Degangi, Wietlisbach, Goodin & Schneider, 1993; Guerney, 1983; Holmer, 1937;
Jones, 1952; Machler, 1965; Moustakas, 1951; Siegel, 1970; Sokoloff, 1959)

Disminución de conducta escolar desadaptada (Constantino, Malgady & Rogler, 1986;

Gaulden, 1975; Hannah, 1986; Leland, Walker & Taboada, 1959)
 Corrección de problemas del habla (Axline & Rogers, 1945; Dupent, Landsman & Valentine,
1953; Reynert, 1946; Wakaba, 1983; Winn, 1959)

Disminución de problemas emocionales e intelectuales de retrasados mentales (George, Braun

& Walker, 1982; Leland, 1983; Leland & Smith, 1962; Miller, 1948; Moyer & Von Haller,
1956; Pothier, 1967)

Mejor adaptación social y emocional (Amplo, 1980; Andriola, 1944; Axline, 1948, 1964;
Baruch, 1952; Conn, 1952; King & Ekstein, 1967; Miller, 1947; Moustakas, 1951; Pothier,
1967; Schiffer, 1957; Trostle, 1988; Ude-Pestel, 1977)

Mejoría de la tartamudez (Wakaba, 1983)

Alivio de dificultades psicosomáticas tales como asma, colitis ulcerosa y alergias (Dudek,
1967; Jessner & Kaplan, 1951; Miller & Baruch, 1948)

Reducción de síntomas de depresión en niños (Burrougs y otros, 1997; Springer, Phillips,

Phillips, Cannady & Kerst-Harris, 1992; Tyndall-Lindet y otros, 2001)

Mejoría en la autopercepción (Bleck & Bleck, 1982; Crow, 1989; George y otros, 1982; Kotet
y otros, 1998)

Reducción de la ansiedad de separación (Milos & Reiss, 1982)

Se ha demostrado que la terapia de juego es efectiva con niños en todas las categorías de
diagnóstico, excepto los completamente autistas y los esquizofrénicos fuera de contacto. Por lo
tanto, existen sólo unas pocas contraindicaciones para poner a los niños en terapia de juego.

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