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LA EPISTEMOLOGIA GENETICA DE JEAN PIAGET

Glosario de términos:
Acomodación: Cualquier modificación de un esquema asimilatorio o la
estructura por los elementos que asimila. Como el ejemplo del niño que recién
chupa su dedo después de no poder mamar.
*** Asimilación pesa más que la acomodación (cuando las características del
objeto no son compatibles con los intereses momentáneos del sujeto)
Acomodación: es un proceso que consiste cuando un individuo realiza
cualquier cambio (en su esquema asimilador o estructura) en su respuesta ante
ciertas exigencias ambientales. , provocada por los elementos que se asimilan,

Adaptación: Consiste en un equilibrio entre la asimilación y la acomodación.

Busca tanto estabilidad como el cambio.
Adaptación: es la tendencia biológica que tienen las especies de interactuar
con su medio, consiste en la forma en que una persona incorpora (asimilación)
los rasgos de la realidad externa, a su propia estructura psicológica. A la vez
que modifica (acomodación) las estructuras psicológicas para enfrentarse a las
presiones del medio ambiente.

Aprendizaje : Es la adquisición de una nueva forma de operación mental. El

aprendizaje se basa en el desarrollo, y ocurre cuando el sujeto dispone de las
estructuras cognoscitivas necesarias para asimilar nuevas informaciones

Asimilación: Incorporación de elementos dentro de los esquemas mentales.

Es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio
ambiente a sus propias estructuras.
Asimilación: es un proceso que consiste en la forma en que un individuo
interpreta (comprende, entiende) la información en función de sus estructuras;
y que junto con la acomodación tiene la finalidad de permitir la construcción del
conocimiento en la persona.

Desarrollo: es una progresiva equilibración, una evolución hacia una forma de

equilibrio final. Está influido por cuatro factores: maduración, experiencia o
contacto con los objetos, la transmisión social y el equilibrio

Equilibrio: Regulan la interacción entre el sujeto y la realidad, ya que sirve

como asimilación para la información que es incorporada en la persona.
Equilibrio: es un proceso que consiste en la capacidad autorreguladora, de la
búsqueda de armonía activa, coordinación y ajuste entre dos factores: actividad
mental de la persona y su medio ambiente, que han estado en desequilibrio

Esquema: Es una actividad operacional que se repite hasta que se

universaliza. Al principio son esquemas de comportamientos reflejos, pero
posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que con el tiempo se
vuelven operaciones mentales.
Esquema: es el conjunto de acciones especificas que ocurren con cierta
regularidad y que llegan a formar una estructura organizada de conducta
(pueden ser innatos- reflejo- o aprendido), con la finalidad de interactuar con su
entorno.
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Estructura: Conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de

conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Resultado de una
construcción. Integración equilibrada de esquemas
Estructura: es un factor de origen biológico, que puede ser física (Sistema
nervioso) o fisiológico (reflejos: succión, sujeción, aprehensión), y que en caso
del hombre pasan de ser estructuras hereditarias a ser estructuras
psicológicas, con la finalidad de desarrollar la inteligencia

Función semiótica: Se presenta a los dos años para representar un objeto

que esta ausente o un evento que no es percibido.

Operaciones: Acciones interiorizadas que son reversibles y constituyen una

estructura teórica.

Organización: es una tendencia común de las especies que consiste en

integrar estructuras que pueden ser físicas o psicológicas, en sistemas o
estructuras de orden superior. Su finalidad es adaptarse al medio ambiente a
partir de los procesos intelectuales

Permanencia: Antes de los 9 y 12 meses, el niño solo tiene la idea de

imágenes perpetúales que aparecen, desaparecen y vuelven a aparecer, pero
luego se da la “permanencia del objeto”, que es cuando este desaparece del
campo visual y lo busca.

El cognoscitivismo y el Construtivismo
El cognoscitivismo o cognitivismo es una teoría del conocimiento que busca
explicar como se adquiere este. Surge a finales de los sesentas como una
transición entre el paradigma conductista y las actuales teorías
psicopedagógicas. "Al cognoscitivismo le interesa la representación mental y
por ello las categorías o dimensiones de lo cognitivo: la atención, la percepción,
la memoria, la inteligencia, el lenguaje, el pensamiento y para explicarlo puede,
y de hecho acude a múltiples enfoques, uno de ellos el de procesamiento de la
información; y cómo las representaciones mentales guían los actos (internos o
externos) de sujeto con el medio, pero también cómo se generan (construyen)
dichas representaciones en el sujeto que conoce." (Ferreiro, 1996).
Por tal motivo para esta teoría la realidad es cognoscible, es objetiva y por lo
tanto independiente del individuo, lo que permite que la mente sea aislada para
su investigación.
El aprendizaje es concebido como un proceso que depende del alumno, quien
tiene una parte activa, enfocándose en que es lo que saben y como lo
adquieren. El aprendizaje depende por lo tanto de lo que el alumno ya sabe
previamente, y de la forma en que integra a estos conocimientos previos, la
nueva información que recibe. De tal forma que la información nueva que se le
proporcione, debe estar organizada y estructurada para que este proceso se le
facilite.
Son varios investigadores a los cuales se les considera como cognoscitivistas,
sin que ellos se autodenominen como tales. Entre ellos destacan Brunner,
Piaget, Ausubel , Sthreberg y Vygotski.
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Por su parte el constructivismo si bien es considerado, por algunos, como una

rama del cognoscitivismo; es ante todo una Teoría del aprendizaje, que se
apoya en los conocimientos previos para la construcción de nuevos. Es decir,
para los constructivistas no se adquieren nuevos significados, sino que se
construyen.
Sandra Castillo(2008) señala que se pueden identificar tres concepciones en el
constructivismo:
 Constructivismo cognoscitivo(Jean Piaget)
 Constructivismo Socio-cognitivo (Lev Vigostsky)
 Constructivismo radical (Von Glaserferld y Maturana)
También señala que los principios básicos que guían al constructivismo son:
1. El conocimiento no es pasivamente recibido e incorporado a la mente del
alumno, sino activamente construido
2. Solo el sujeto que conoce construye su aprender
3. La cognición tiene función adaptativa y para ello sirve la organización del
mundo experiencial
4. La realidad existe en tanto existe una construcción mental interna
interpretativa del que aprende
5. Aprender es construir y reconstruir esquemas, modelos mentales
6. Aprender es un proceso individual y colectivo de diseño y
construcción/reconstrucción de esquemas mentales previos como
resultado de procesos de reflexión e interpretación.
Por ahora se revisaran a dos representantes de este enfoque: Jean Piaget y
Lev Vigotski.

JEAN PIAGET
Nació en el año 1896 en Neuchâtel, Suiza. Sus primeras publicaciones
aparecieron en una revista de Historia Natural, cuando tenía 11 años. Inicio sus
estudios en el campo de la Biología, y posteriormente hizo su doctorado en
Filosofía. Posterior a esto, se interno en el campo de la Psicología.
Le interesaba particularmente el estudio de la inteligencia, ya que tuvo la
oportunidad de colaborar en el Laboratorio Binet en Paris, donde su tarea era la
estandarización de algunos tests, entre ellos el de la inteligencia. Esto lo llevo
a buscar una nueva forma de estudiar a la inteligencia y el desarrollo del
pensamiento infantil.
En la evolución de Piaget podrían señalarse "grosso modo" tres etapas
distintas. La primera corresponde a los años de juventud, una época de crisis
que concluyó en 1918. La segunda comprende el periodo comprendido entre
las dos Guerras Mundiales, durante la cual elaboró su teoría de la inteligencia
infantil. La tercera comienza a finales de los años cuarenta y alcanza su clímax
en 1956 con la fundación del Centro Internacional de Epistemología genética
de la universidad de Ginebra.

Uno de sus estudios más conocidos es, seguramente, el que lo llevó a concluir
que todo niño atraviesa por una secuencia invariable de cuatro estadíos para el
dominio de su intelecto.
Los trabajos de Piaget sobre el desarrollo infantil son un aspecto parcial de una
obra más amplia que engloba muchas disciplinas, como la zoología, biología,
teología, lógica, historia de la ciencia, sociología y sobretodo la epistemología
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genética. Piaget se consideró a si mismo como un epistemológico genético, es

decir, un científico dedicado al estudio de los orígenes y desarrollo del
conocimiento en todas sus dimensiones tanto individuales como colectivas. El
desarrollo intelectual del niño estaba orientado a explicar las formas superiores
del conocimiento y diferenciarlas de las inferiores.
Piaget fue una mezcla de científico y filósofo que dedicó buena parte de su vida
a la psicología. Siendo joven, el contacto con la filosofía le produjo una intensa
crisis personal al darse cuenta de la dificultad de conciliar dos mundos tan
distintos como era el de la verdad científica y la creencia personal. Esta crisis
se saldó con la decisión de estudiar el conocimiento desde una perspectiva
biológica, siendo así la biología su primera vocación científica.

Principios básicos de las teorías

Piaget propuso una teoría racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula
rasa. El conocimiento era una interpretación activa de los datos de la
experiencia por medio de unas estructuras o esquemas previos. Influido por la
biología evolucionista, consideró estas estructuras no como algo fijo e
invariable, sino como algo que evolucionaba a partir de las funciones básicas
de la asimilación y la acomodación. La filosofía racionalista, la biología
evolucionista y el pragmatismo funcionalista, constituyen las principales
coordenadas de su pensamiento.
1. Racionalismo. Utilizó el método histórico – crítico en su epistemología
genética y, por otra parte, descubrió las etapas del desarrollo cognitivo
de niño en términos de estructuras lógicas y matemáticas. Fue criticado
por construir un sistema lógico en lugar de uno psicológico, el interés por
la lógica y las matemáticas es típicamente racionalista.
2. Biología evolucionista. Piaget consideró la evolución como sinónimo de
progreso y para él el principio básico de la evolución era el equilibrio.
3. Pragmatismo y funcionalismo.

Teoría Completa del Desarrollo Cognoscitivo: desarrollado por Jean

Piaget a través del estudio de sus propios hijos y de los ajenos. Su teoría
estaba asentada en la forma en la que los niños llegan a conclusiones,
buscando la lógica en las respuestas dadas a las preguntas formuladas.
Para Piaget, la inteligencia tiene dos atributos:
1. Organización: está formada por las etapas de conocimientos que
conducen a conductas diferentes en situaciones específicas.
2. Adaptación: adquirida por la asimilación mediante la cual
adquieren nueva información y también por la acomodación
mediante la cual se ajustan a esa nueva información.
El desarrollo individual está dividido en cuatro etapas:

1.- Etapa sensoriomotora.

La conducta del niño es esencialmente motora, no hay representaciones
internas de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.
Esta etapa tiene lugar entre el nacimiento y los dos años de edad, conforme los
niños comienzan a entender la información que perciben sus sentidos y su
capacidad de interactuar con el mundo. Durante esta etapa, los niños aprenden
a manipular objetos, aunque no pueden entender la permanencia de estos
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objetos si no están dentro del alcance de sus sentidos. Es decir, una vez que
un objeto desaparece de la vista del niño o niña, no puede entender que
todavía existe ese objeto (o persona). Por este motivo les resulta tan atrayente
y sorprendente el juego al que muchos adultos juegan con sus hijos,
consistente en esconder su cara tras un objeto, como un cojín, y luego volver a
"aparecer". Es un juego que contribuye, además, a que aprendan la
permanencia del objeto, que es uno de los mayores logros de esta etapa: la
capacidad de entender que estos objetos continúan existiendo aunque no
pueda verlos. Esto incluye la capacidad para entender que cuando la madre
sale de la habitación, regresará, lo cual aumenta su sensación de seguridad.
Esta capacidad suelen adquirirla hacia el final de esta etapa y representa la
habilidad para mantener una imagen mental del objeto (o persona) sin
percibirlo.
Esta etapa se divide en seis estadios los cuales se pueden apreciar a
continuación:

ESTADIOS:
 Estadio 1. Comprende el primer mes de vida del individuo.-
El organismo es activo, está presente en las
actividades globales y espontáneas, cuya forma
es rítmica.-
Los reflejos del recién nacido (succión, reflejo
palmar) dan lugar al ejercicio reflejo, o sea, una
consolidación por ejercicio funcional.-
La asimilación presenta tres aspectos:
1. Repetición
2. Generalización
3. Reconocimiento
La asimilación funcional que asegura el ejercicio
se prolonga a una asimilación generalizadora, en
un asimilación re-cognoscitiva. Es así que el
ejercicio asimilador da lugar a la formación de
hábitos.-
 Estadio 2. Comprende del primer mes a los cuatro meses.-
El logro de este estadio es la formación de las
primeras estructuras adquiridas: los hábitos.-
El hábito procede de los reflejos, pero no es aun
inteligencia. Un hábito elemental se basa en un
esquema senso-motor de conjunto, pero no
existe, desde el punto de vista del sujeto,
diferenciación entre los medios y los fines.-
Surgen las primeras coordinaciones motrices:
Intersensoriales: Se instauran las primeras
respuestas de atención.-
Sensorio-motoras: Orientación al sonido y
control visual.-
Comienza a integrarse la información sensorial, la
cual es requisito para la elaboración de
esquemas de representación.-
Reacción circular primaria: implica una acción
por parte del bebe que fortuitamente le conduce a
un acontecimiento que tiene valor para él, y que
se centra en torno de su propio cuerpo.
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(Por ejemplo: chuparse sus deditos)

 Estadio 3. Va desde los cuatro meses hasta los ocho.-
Es en este momento que se presenta en el niño
la coordinación entre la visión y la aprehensión.-
El niño de cuatro meses y medio atrapa el cordón
del cual suspende un sonajero, repitiendo ese
acto una serie de veces, lo cual constituye una
reacción circular.-
Reacción circular: Es un hábito naciente, sin
finalidad previamente diferenciada de los medios
usados.-
A esto, Piaget afirma que basta con suspender un
nuevo juguete sobre el niño, para que éste
busque el cordón, lo que constituye un principio
de diferenciación entre el fin y el medio. Ante esta
situación, el autor dice que estamos frente al
umbral de la inteligencia.-
Reacción circular secundaria: implica ahora
acontecimientos u objetos en el mundo externo.
(Ejemplo: el niño busca todos los objetos para
llevárselos a la boca y chuparlos)
 Estadio 4. Comprende desde los ocho a los doce meses.-
Se observan actos más completos de inteligencia
práctica, y tienen lugar tres logros significativos:
1. Se acentúa la atención a lo que ocurre en el entorno.-
2. Aparece la intencionalidad.-
3. Se dan las primeras coordinaciones de tipo instrumental,
medios-fines.-
Los esquemas sensorio-motores no tratarán de
reproducir un efecto causado al azar, sino de
disponer de los medios adecuados para
conseguir el objetivo propuesto.-
Los esquemas de representación empiezan a
coordinarse y a facilitar la comprensión de las
relaciones entre objetos y hechos, permitiéndole
al niño "saber" qué va a ocurrir, (por ejemplo: el
niño toma la mano del adulto y la lleva hacia el
objeto que quiere alcanzar; se da cuenta de la
preparación de la comida como la comida
misma).-
 Estadio 5. Va de los doce a los dieciocho meses.-
Aquí se le suma a la conducta del niño una
reacción esencial: la búsqueda de medios nuevos
por diferenciación de los esquemas conocidos.-
Probando "… a ver que pasa…", el niño elabora
esquemas prácticos instrumentales cada vez más
móviles y reversibles.-
Reacción circular terciaria: implica un interés
hacia la novedad por la novedad misma.

 Estadio 6. Va desde los dieciocho hasta los veinticuatro meses.-

Este es el último estadio de la etapa senso-
motora, y la transición hacia el período siguiente.-
El niño es capaz de encontrar medios nuevos, ya
no solamente por tanteos exteriores o materiales,
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sino por combinaciones interiorizadas, que

desembocan en una comprensión repentina o
insight (discernimiento).-
Los esquemas de acción aportan el primer
conocimiento sensorio-motor de los objetos: cómo
son desde el punto de vista perceptivo y qué
puede hacerse con ellos en el plano motor.-
Los progresos sensorio-motores adquieren una
nueva dimensión: la capacidad de representación
multiplica las posibilidades de experimentar en el
medio; la inteligencia opera con
representaciones, anticipando los efectos y sin
necesidad de actuar.-

La inteligencia sensomotora
La primera etapa del desarrollo cognitivo de Piaget, es la que denomina como
senso-motora, en la misma hay ausencia de función simbólica, por lo tanto el
lactante no presenta ni pensamientos ni actividad vinculada a representaciones
que permitan evocar las personas o los objetos ausentes.-
Piaget destaca la importancia de esta primer etapa: "…el desarrollo mental
durante los primeros dieciocho meses es particularmente rápido y de
importancia especial, porque el niño elabora a ese nivel el conjunto de las
subestructuras cognoscitivas que servirán de punto de partida a sus
construcciones perceptivas e intelectuales ulteriores, así como cierto número
de reacciones afectivas elementales, que determinarán de algún modo su
afectividad subsiguiente…"
La inteligencia senso-motora existe antes del lenguaje, es, por lo tanto, una
inteligencia práctica. De todas formas, el niño va construyendo un complejo
sistema de esquemas de asimilación y organizando lo real según un conjunto
de estructuras espacio-temporales y causales. Dada la falta de lenguaje y de
función simbólica, esas construcciones se basan exclusivamente en
percepciones y movimientos.-
El autor señala que es muy difícil precisar en qué momento aparece la
inteligencia senso-motora. Se da una sucesión continua de estadios, cada uno
de los cuales presenta un nuevo progreso parcial, hasta que el individuo
alcanza conductas con características de la inteligencia. Es así que del
movimiento espontáneo y del reflejo a los hábitos adquiridos y de éstos a la
inteligencia hay una progresión continua.-
Piaget sostiene que el mecanismo de esa progresión en vez de ser el de la
asociación (esquema estímulo – respuesta, bajo una forma unilateral) es el de
asimilación (el cual supone una reciprocidad).-

2.- Etapa pre operacional.

Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradúa su capacidad de
pensar simbólicamente, imita objetos de conducta, juegos simbólicos, dibujos,
imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.
Comienza cuando se ha comprendido la permanencia de objeto, y se extiende
desde los dos hasta los siente años. Durante esta etapa, los niños aprenden
cómo interactuar con su ambiente de una manera más compleja mediante el
uso de palabras y de imágenes mentales. Esta etapa está marcada por el
egocentrismo, o la creencia de que todas las personas ven el mundo de la
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misma manera que él o ella. También creen que los objetos inanimados tienen
las mismas percepciones que ellos, y pueden ver, sentir, escuchar, etc.
Un segundo factor importante en esta etapa es la Conservación, que es la
capacidad para entender que la cantidad no cambia cuando la forma cambia.
Es decir, si el agua contenida en un vaso corto y ancho se vierte en un vaso
alto y fino, los niños en esta etapa creerán que el vaso más alto contiene más
agua debido solamente a su altura. Esto es debido a la incapacidad de los
niños de entender la reversibilidad y debido a que se centran en sólo un
aspecto del estímulo, por ejemplo la altura, sin tener en cuenta otros aspectos
como la anchura.

FUNCIÓN SIMBÓLICA
ORIGEN Y DESARROLLO
"Al término del período senso-motor, hacia el año y medio o dos, aparece una
función fundamental para la evolución de las conductas ulteriores, y que
consiste en poder representar algo (un "significado" cualquiera: objeto,
acontecimiento, esquema conceptual, etc.) por medio de un "significante"
diferenciado y que sólo sirve para esa representación: lenguaje, imagen
mental, gesto simbólico, etc. …"
Angel Rivière dice que una peculiaridad característica sumamente importante
del mundo humano es su carácter esencialmente simbólico. El individuo se
sirve de los símbolos para comunicarse con los demás y consigo mismo, para
regular su conducta, para representarse la realidad y realizar inferencias. Se
relaciona a través de los símbolos, y piensa sirviéndose de ellos.
Piaget, sostiene que antes del segundo año, no se observa una conducta en el
niño, que implique la evocación de un objeto ausente; los mecanismos senso-
motores ignoran la representación.
A partir del segundo año de vida el niño comienza a mostrar claramente la
adquisición de la función simbólica, la cual le permite representarse lo real a
través de "significantes" distintos de las cosas "significadas".
Piaget afirma en su obra "Psicología de la infancia", que es conveniente
distinguir los símbolos y los signos, por un lado, y los indicios y las señales, por
otro.
Toda actividad cognoscitiva y motriz, desde la percepción y el hábito al
pensamiento conceptual y reflexivo, consiste en vincular significaciones, y toda
significación supone una relación entre un significante y una realidad
significada.
Pero, en el caso del índice, el significante constituye una parte o un aspecto
objetivo del significado; existe una relación de causa-efecto entre el signo y el
referente.. Por ejemplo: el humo es índice del fuego, el extremo visible de un
objeto casi enteramente oculto es, para el bebé, el índice de su presencia.
De la misma forma la señal, aunque provocada artificialmente por el
experimentador, constituye para el sujeto un simple aspecto parcial del
acontecimiento que enuncia (en una conducta condicionada, la señal se
percibe como un antecedente objetivo). Por ejemplo: desde los trabajos de
Pavlov, la campana es señal de comida.
Por el contrario, el símbolo y el signo implican desde el punto de vista del
sujeto una diferenciación entre el significante y el significado.
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Los símbolos son representaciones sobre representaciones. El niño, a través

de sus acciones y de su lenguaje representa sus esquemas y conceptos. Las
acciones simbólicas y las palabras remiten a algo que no son ellas mismas.
Piaget define al símbolo como una relación de semejanza entre el significante y
el significado, mientras que el signo es "arbitrario" y reposa necesariamente
sobre una convención. El signo requiere de la vida social para constituirse,
mientras que el símbolo puede ser elaborado por el individuo solo.

APARICIÓN DE LA FUNCIÓN SEMIÓTICA

A partir del segundo año aparece un conjunto de conductas que implica la
evocación representativa de un objeto o acontecimiento ausente, lo cual
supone la construcción o el empleo de significantes diferenciados.
Al menos cinco de esas conductas pueden distinguirse:
1.IMITACIÓN DIFERIDA Se inicia en ausencia del modelo.
El autor nos cita el ejemplo de una niña que ve a un amiguito
tener un berrinche (lo cual es nuevo para ella), pero un par de
horas después de su marcha, imita la escena riéndose; esta
imitación diferida constituye un comienzo de representación, y el
gesto imitador, un inicio de significante diferenciado.
2-JUEGO SIMBÓLICO En el caso del juego simbólico, o juego de
ficción, la representación es neta y el significante diferenciado es,
un gesto imitador, pero acompañado de objetos que se han hecho
simbólicos.
3-EL DIBUJO La imagen grafica es un intermediario entre el juego
y la imagen mental; no aparece antes de los dos o dos años y
medio.
4-IMAGEN MENTAL Aparece como una imitación interiorizada.
5-EL LENGUAJE El lenguaje naciente permite la evocación verbal
de acontecimientos no actuales. Cuando el niño dice "guau", sin
ver al perro, existe una representación verbal además de
imitación.
Piaget sostiene que las cuatro primeras de estas conductas se basan en la
imitación, y la última, el lenguaje, es adquirida en un contexto necesario de
imitación. Y que por tanto la imitación es una prefiguración de la
representación.
"…que constituye en el curso del período senso-motor, una especie de
representación en actos materiales, todavía no en pensamiento.
Al término del período senso-motor, el niño ha adquirido una capacidad
suficiente en dominio de la imitación así generalizada, para que se haga
posible la imitación diferida…"
Es así que el acto se desprende de su contexto, se hace significante
diferenciado, y por lo tanto, se va constituyendo en el niño la representación en
pensamiento.
Piaget afirma que con el juego simbólico y el dibujo, ese paso de la
representación en acto a la representación-pensamiento, se ve reforzado.
Más tarde, la imagen mental posibilita que la imitación deje de ser únicamente
diferida, para ser también interiorizada, dando lugar así a una representación
que está en condiciones para convertirse en pensamiento.
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La adquisición del lenguaje, hecha posible en esos contextos de imitación,

permite que esta representación naciente aumente sus poderes apoyándose en
la comunicación.-
Es así que, la función semiótica da surgimiento a dos clases de instrumentos:
los símbolos (los cuales "motivados", aunque presentan significantes
diferenciados, existe alguna semejanza con sus significados), y los signos.-
En cuanto a los símbolos, Piaget dice que son "motivados" porque pueden ser
construidos por el individuo solo, más allá de que existan símbolos colectivos.-
"La imitación diferida, el juego simbólico, la imagen gráfica o mental dependen
entonces directamente de la imitación, no como transmisión de modelos
exteriores dados (ya que hay una imitación de si misma igual que de otros) sino
como paso de la pre-representación en acto a la representación interior o
pensamiento".-
El signo, sin embargo, es convencional; necesariamente debe ser colectivo. El
niño lo recibe por el canal de la imitación, pero lo adquiere de modelos
exteriores, únicamente lo acomoda a su manera.-

LOS SÍMBOLOS
Según Ángel Reviere, los símbolos son, en su origen, acciones significantes
que remiten a ciertos significados "ausentes". Y las acciones significantes son,
por lo tanto, formas elaboradas de interacción comunicativa. Aunque no son las
primeras actividades comunicativas que realiza el niño; desde el 1er. año de
vida aparecen pautas claras de comunicación intencional que tienen un
carácter pre-simbólico.-
Entre los 8 y 12 meses el niño comienza a señalar con el dedo determinados
objetos o situaciones que le interesan, Realiza gestos y vocalizaciones que
pueden tener una función proto-declaratoria (compartir la experiencia) o proto-
imperativa (conseguir algo a través del otro).-
Estas acciones están al borde de la función simbólica aunque no lo son.-
Sin embargo, los gestos pre-simbólicos y vocalizaciones pre-verbales que hace
el niño de alrededor de 1 año, presentan una limitación: su referente tiene que
estar necesariamente presente.-
Para que el niño pueda realizar las funciones comunicativas cuando el
referente está ausente, se hace necesario representar al referente a través de
una acción simbólica.-
"Originariamente, los símbolos nacen como resultado de la necesidad de
comunicarse acerca de objetos – referentes con los demás. Por la vía de los
símbolos, la comunicación se trastocará en conciencia reflexiva, la cual tiene
en sí misma una naturaleza simbólica o "semiótica"…"
Desde el principio, los símbolos cumplen un doble papel comunicativo, con
otros y con uno mismo. A través de los símbolos, el niño expresa e interpreta.-

ORÍGENES Y REQUISITOS DE LOS SÍMBOLOS

El autor afirma que el origen de los símbolos no debe buscarse únicamente en
el desarrollo de las capacidades cognitivas generales, sino también en el
desarrollo social y comunicativo del niño.-
En este sentido, hay una diferencia sustancial entre la posición mantenida por
Piaget y las defendidas por los psicólogos interaccionstas como Vigotsky.-
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Piaget señala la necesidad de cierto nivel de desarrollo en la noción de objeto

permanente para que los símbolos aparezcan, pero su observación no explica
con qué finalidad y para qué aparecen.-
Vigotsky por su parte, interpreta la función simbólica como una función
comunicativa.-
Así es que, el niño no sólo tiene que estar situado en un mundo de objetos
permanentes, sino también en un mundo de seres sociales que son sujetos,
con los que puede establecer una relación intersubjetiva.-
"Los símbolos determinan y condicionan nuestra capacidad de compartir
intersubjetivamente el mundo mental de otros, pero el desarrollo está, a su vez,
determinado y condicionado por esa capacidad.."
El autor explica así que, para desarrollar la función simbólica, el niño debe
tener noción de la conducta intencionada de los otros, y que son poseedores
de un mundo interno de experiencias, cuya estructura es idéntica a la propia.-
Alrededor de los 18 meses el niño se comunica deliberadamente con los
demás, a través de gestos y vocalizaciones, no sólo para conseguir un objeto,
sino por puro placer funcional y comunicativo de compartir sus experiencias
con otros. Esto presupone la noción de que los otros también pueden tener
experiencia.-
Este tipo de acto comunicativo, es denominado por Bates como
"protodeclarativo". También se habla de "conductas ostensivas".-
Ángel Riviere afirma que hay una gran diferencia entre el símbolo como
representación que sirve para conseguir algo, y los símbolos como
"representaciones para los otros acerca de las cosas". En el primer caso, no es
necesario que el niño alcance el grado de intersubjetividad que se requiere
para informar a los demás acerca de algo.-
"De este modo, los símbolos son el resultado de la integración de un conjunto
complejo de funciones y capacidades que se producen a lo largo del desarrollo
previo: habilidades de imitación, básicas para la construcción de significantes;
competencias intersubjetivas que permiten compartir experiencias y entender
que los otros son seres con experiencia; intereses hacia los objetos y la noción
de que éstos tienen un grado de permanencia que no depende de su
percepción directa; capacidades de análisis y abstracción de las propiedades
de los objetos; posibilidad de evocarlos mentalmente; motivos comunicativos
de carácter declarativo".-

DESARROLLO SIMBÓLICO
Los sistemas simbólicos, se desarrollan muy rápidamente entre el segundo año
de vida y el comienzo de la edad escolar. El autor afirma que es en el lenguaje
donde es más evidente la velocidad, complejidad y facilidad de esta evolución.-
En el desarrollo de todos los sistemas simbólicos participan determinados
vectores evolutivos: descentración, diversificación, complicación estructural,
integración y sobre todo el de interiorización.-
"Los símbolos, a lo largo del desarrollo, se interiorizan y se convierten en
recursos de la propia conducta, y no sólo de la conducta de los demás; en
sistemas de relación con nosotros mismos.."

INTELIGENCIA PRE – OPERATORIA

El período pre-operatorio se extiende desde los dos a los siete años de edad.
En la etapa anterior aparecen los símbolos, mientras que en ésta se afianza la
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función simbólica. El niño pasa de la inteligencia práctica, basada en el

ejercicio (coordinación y organización de esquemas de acción realmente
ejecutados), a la inteligencia representativa, basada en esquemas de acción
internos y simbólicos a través de los signos, símbolos, imágenes, conceptos,
etc..
Esta nueva capacidad de crear y combinar representaciones abre numerosas
posibilidades, ya que libera el pensamiento del "aquí y ahora" propio de la
inteligencia práctica.
Según Piaget existe continuidad (a nivel funcional) entre los dos tipos de
inteligencia: los mismos mecanismos de asimilación y acomodación buscando
constantemente el equilibrio siguen operando aunque lo hagan ahora sobre
esquemas representativos y no prácticos.
El período pre-operatorio no abarca un verdadero estadio, sino que el autor lo
considera un sub-estadio; período de preparación de las operaciones
concretas, o sea el que marca la llegada de estas operaciones.

DIFERENCIAS ENTRE INTELIGENCIA PRE-OPERATORIA E INTELIGENCIA

SENSO-MOTORA
A. La inteligencia senso-motora relaciona las diferentes acciones o
percepciones de una en una, la pre-operatoria, gracias a su capacidad
simbólica es capaz de abarcar simultáneamente diferentes
acontecimientos y situaciones.
B. La inteligencia senso-motora, por su naturaleza misma, tiende a la
satisfacción práctica, al éxito de la acción pero no al conocimiento como
tal.
La inteligencia pre-operatoria es reflexiva, persigue el conocimiento como
tal, o sea buscar el comprobar un fenómeno, clasificarlo; la senso-motora
no es reflexiva, ni busca comprobar nada.
C. La inteligencia senso – motora trabaja sobre los objetos y situaciones
mismas (por intermedio de acciones y percepciones), la pre – operatoria
sin embargo actúa de manera mediada sobre la realidad (a través de
signos y símbolos).-
D. La inteligencia senso – motora es una experiencia privada que no puede
compartirse. Por el contrario, la pre – operatoria al se representación de la
realidad, puede volverse socializada y compartida.-
En este período de preparación que va desde la aparición de la función
simbólica a la constitución de las operaciones concretas, Piaget distingue
dos etapas: la que corresponde al pensamiento simbólico y conceptual, y
la del pensamiento intuitivo.-
1. Pensamiento simbólico y pre – conceptual:
- surgimiento de la función simbólica en sus diferentes
manifestaciones.
- el pensamiento se basa en preconceptos o
participaciones y en el razonamiento
preconceptual o transducción.-
2) Pensamiento intuitivo:
- las representaciones se basan en
configuraciones estáticas (próximas a la
percepción)
 13

- los juicios se controlan a través de regulaciones

intuitivas.-

PRECONCEPTOS Y TRANSDUCCIÓN
Piaget habla de "preconceptos", haciendo referencia a las primeras nociones
que el niño utiliza en la adquisición del lenguaje. Según el autor, éstos tienen la
característica de estar a medio camino entre la generalidad propia del concepto
y la individualidad de los elementos.-
Los niños de 2 o 3 años generalizan; dado que, su razonamiento a los
preconceptos no llega a ser una verdadera deducción, es por tanto una
transducción (un razonamiento que va de lo particular a lo particular).-
Entre los 2 y 4 años juegan un papel fundamental las asimilaciones directas
entre situaciones basadas entre las semejanzas y metáforas que mas tarde
utilizará el niño en sus descripciones y razonamientos.-
Esta importancia del pensamiento comparativo en la etapa pre – operatoria se
manifiesta por la variedad y originalidad de las expresiones pseudo –
metafóricas que tienen los niños entre 2 y 5 años.-

PENSAMIENTO INTUITIVO
A partir de los 4 años aproximadamente, aparece una nueva situación cognitiva
que le permite al niño entablar una conversación continuada y el vivir
experiencias breves en las que manipula objetos diversos. Es a esta edad
cuando comienzan varias de las experiencias piagetianas como: conservación,
clasificación, seriación, horizontalidad, etc.; y el estudio de las diferentes
categorías del conocimiento: lógica, causalidad, espacio, tiempo, número, etc..-

CARACTERÍSTICAS DE LA ETAPA PRE – OPERATORIA

Ausencia de equilibrio: Piaget caracteriza al desarrollo de la inteligencia como
un equilibrio cada vez mayor entre la asimilación y la acomodación. El
pensamiento pre – operatorio carece de un equilibrio estable entre ambos
mecanismos, es por lo tanto, un pensamiento inestable.-
Experiencia mental: Piaget ha caracterizado el pensamiento pre – operatorio
como una verdadera experiencia mental.-
Es representativo, es una forma de aprehender la realidad que tiende a estar
más cerca de las acciones y de sus resultados que de construcciones más
abstractas y esquemáticas (como lo serán las operaciones).-
Centración: La tendencia a centrarse en algunos de los aspectos de la
situación, dejando de lado otros aspectos y provocando así una deformación
del razonamiento, constituye una de las características más importantes del
pensamiento pre – operatorio.-
El niño en esta etapa tiene dificultad para considerar dos
dimensiones diferentes a la vez.-
Irreversibilidad: Una cognición es reversible si es capaz de proseguir un cierto
camino en un sentido, y hacerlo luego en sentido inverso para conectarse
nuevamente con el punto de partida. Las cogniciones pre – operatorias, al estar
próximas a las acciones y a la realidad concreta y al ser una serie de
experiencias sucesivas con dificultad de una organización de conjunto, no
tienen la movilidad propia de los actos mentales reversibles.-
Estatismo: El pensamiento pre – operatorio tiende a fijarse en los estados más
que en las transformaciones. Esta imposibilidad de considerar los cambios fue
 14

desarrollada por Piaget en el estudio de imágenes mentales, el cual demuestra

la dificultad que tienen los niños de 4 a 6 años para representar las
transformaciones.-
Egocentrismo: Se refiere a la tendencia que tiene el niño en esta etapa a
tomar su punto de vista como único, desechando a los demás. Es una
centración excesiva en las acciones y representaciones propias del sujeto.-

EGOCENTRISMO INFANTIL
Piaget aplica el carácter egocéntrico al pensamiento pre – operatorio y lo
distingue tanto de la inteligencia práctica del senso – motor como del
pensamiento conceptual propio de las operaciones concretas.-
En esta etapa el niño tiene tendencia a sentir y comprender todo a través de él
mismo, le es difícil distinguir lo que pertenece al mundo exterior y a las otras
personas y lo que pertenece a su visión subjetiva, por lo mismo, tiene dificultad
para ser conciente de su propio pensamiento.-
Piaget dejó en claro, a través de experiencias sencillas, la dificultad que tienen
los mismos de diferenciar el propio yo del mundo exterior.-
El pensamiento infantil en esta etapa puede manifestarse bajo diferentes
formas:
a. Fenomenismo: Es la tendencia a establecer un lazo causal entre
fenómenos que son visto como próximo por los niños.-
b. Finalismo: Cada cosa tiene una función y una finalidad que justifican su
existencia y sus características.-
c. Artificialismo: Las cosas se consideran como producto de fabricación y
voluntad humana.-
d. Animismo: Tendencia a percibir como vivientes y concientes cosas y
fenómenos inhertes.-
Primeramente observamos un egocentrismo que se manifiesta en el habla de
los pequeños y que consiste en hablar tan sólo de sí mismo, en no interesarse
por el punto de vista del otro, ni situarse en relación con él. Son los frecuentes
monólogos (solitarios o colectivos) de los niños, que muestran, según Piaget, la
existencia de este habla egocéntrica.
Pero el autor también señala otras situaciones sociales en las cuales los niños
de cuatro y cinco años demuestran esa dificultad para descentrarse; por
ejemplo en los juegos que se rigen por reglas, donde el niño juega para sí, sin
confrontar o discutir las reglas.
La incapacidad para considerar el punto de vista del otro y la tendencia a tomar
el suyo como el único posible, está íntimamente ligada a la tendencia que los
mismos niños tienen a centrarse en un sólo aspecto de la realidad, el que están
percibiendo, y a su dificultad para considerar las transformaciones que
permiten pasar de su punto de vista al de los otros.

3.- Etapa de las operaciones concretas.

Esta etapa tiene lugar entre los siete y doce años aproximadamente y está
marcada por una disminución gradual del pensamiento egocéntrico y por la
capacidad creciente de centrarse en más de un aspecto de un estímulo.
Pueden entender el concepto de agrupar, sabiendo que un perro pequeño y un
 15

perro grande siguen siendo ambos perros, o que los diversos tipos de monedas
y los billetes forman parte del concepto más amplio de dinero.
Sólo pueden aplicar esta nueva comprensión a los objetos concretos (aquellos
que han experimentado con sus sentidos). Es decir, los objetos imaginados o
los que no han visto, oído, o tocado, continúan siendo algo místicos para estos
niños, y el pensamiento abstracto tiene todavía que desarrollarse.
OPERACIONES CONCRETAS
Las operaciones concretas se consolidan entre los 6-7 años y entre los 11 – 12
años.-
En esta etapa evoluciona la inteligencia representativa.-
El paso del pensamiento intuitivo al operatorio supera el carácter cambiante,
inestable y subjetivo del pensamiento pre – operatorio en el sentido de una
mayor estabilidad, coherencia y movilidad. El pensamiento se vuelve
verdaderamente lógico.-
Según Piaget existe una continuidad funcional: la inteligencia sigue siendo una
marcha progresiva hacia una mayor adaptación, en la que la asimilación y la
acomodación juegan un papel primordial en el intercambio entre el sujeto y el
entorno.-
La intuición es una acción interiorizada. Progresivamente las acciones
interiorizadas que permanecían aisladas en la etapa anterior se integran en
sistemas de acciones, en el sentido de que una acción puede compensar o
anular a otra anteriormente ejecutada.-
Esta propiedad de poder integrarse en un sistema concede al pensamiento
operatorio un equilibrio que está ausente en el pensamiento intuitivo, el cual se
caracteriza por un equilibrio inestable.-

DIVERSIDAD
Si cualquier acción interiorizada integrada en un sistema de relaciones es una
operación, psicológicamente existirá una gran variedad de operaciones según
el ámbito de aplicación.-
Por ejemplo la operación de reunión puede aplicarse a clases (reunir la clase
de las rosas y margaritas para constituir una clase de orden superior, la de las
flores).-
Además estas operaciones pueden aplicarse en el ámbito lógico – matemático
(cuando se considera la diversidad de los objetos) o infra – lógico – espacio
temporal (cuando se considera la constitución misma del objeto).-
Piaget distinguió en esta etapa las siguientes operaciones: clasificación,
seriación, conservación numérica, adición partitiva, orden espacial, medición.-

ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
Para Piaget la operación va siempre integrada en un sistema de otras
operaciones, y es precisamente porque es susceptible de agruparse por lo que
la intuición se vuelve operación.-
Esta agrupación entre operaciones posee cinco propiedades cognitivas que
corresponden a cinco propiedades lógicas propias de una estructura lógica que
Piaget denomina "agrupamiento":
1. Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola (composición)
2. La acción se vuelve reversible (reversibilidad)
3. Un mismo resultado puede alcanzarse por dos caminos diferentes
(asociatividad)
 16

4. El retorno al punto de partida permite encontrar lo idéntico a sí mismo

(identidad)
5. Reunir una clase consigo misma conduce a obtener la misma clase,
mientras que añadir una unidad a una cantidad conduce a un nuevo
resultado.-

DESCENTRACIÓN, CONSERVACIÓN Y REVERSIBILIDAD

Esta tendencia de las operaciones a ser solidarias unas con otras se expresa
por una característica global propia de la inteligencia operatoria: la
descentración. Lo propio del pensamiento intuitivo es que es un pensamiento
que traduce al mismo tiempo una asimilación de la realidad al punto de vista
del sujeto (egocentrismo), y una acomodación excesiva y cambiante según las
apariencias de la realidad (centración perceptiva). Por el contrario, lo propio del
pensamiento operatorio es poder seguir las transformaciones sucesivas de la
realidad a través de todos los caminos posibles, y en vez de proceder de un
punto de vista único, llegar a coordinar los diferentes puntos de vista.-
Por las mismas razones las acciones adquieren una propiedad importante a los
ojos de Piaget, propiedad que marca una clara diferencia con las formas
anteriores de inteligencia: la reversibilidad, mientras que las intuiciones, rígidas
y centradas, se desenvuelven en sentido único; lo propio de las operaciones es
poder desenvolverse de manera reversible por inversión o reciprocidad.-

DESFASES
Las operaciones concretas están ligadas al presente inmediato, por tanto
dependen de la acción y de la particularidad de las situaciones. Según la
realidad que estructuren, su constitución será más o menos difícil. Así es que
Piaget puso de manifiesto una serie de desfases temporales al estudiar la
estructuración de nociones diferentes. El caso más claro es el de la
conservación, ésta se logra en momentos diferentes según el contenido de que
se trate. A través de diferentes estudios se ha llegado a la conclusión de que
en términos generales, la conservación de las cantidades aparece hacia los 7 –
8 años, la del peso hacia los 9 – 10 años y la del volumen hacia los 11 – 12
años. Además, entre los diferentes tipos de cantidades, también se observan
ligeros desfases llamados "desfases horizontales".-
La adquisición de los conocimientos no se corresponde necesariamente con las
edades que maneja Piaget en las diferentes etapas del desarrollo cognitivo,
pues éstos dependen de circunstancias socio – culturales; sí debemos recalcar
que el orden de adquisición de los conocimientos se mantiene invariable.-
Las edades son aproximadas y lo más importante es poner el énfasis en las
relaciones entre las adquisiciones cognitivas. Aquellas que relacionan
adquisiciones de estadios diferentes son más fáciles de entender; no es posible
acceder a la conservación a nivel representativo sin antes haber "conservado"
el objeto a nivel práctico. Es lo que corresponde a los desfases verticales. Pero
dentro de la misma etapa una misma adquisición puede producirse en
momentos diferentes según se refiera a contenidos diferentes: es como que si
cada adquisición fuese necesaria para que tuviesen lugar las otras más
complejas. Es lo que corresponde a los desfases horizontales.
 17

Características del pensamiento concreto:

 Se le conoce como etapa de operaciones concretas por que en ella los
niños realizan acciones (operaciones) en la construcción de su
conocimiento, de manera que tengan un contacto presente con las
herramientas, esto es, el niño no puede pensar en abstracto, pues solo
reflexiona con respecto a la acción en curso y no elabora teorías.
 El pensamiento concreto es la representación de una acción posible. Se
refieren nada más a la realidad misma, especialmente a objetos tangibles
que puede manipular y someter a experiencias efectivas.
 En esta etapa, el niño comienza a desarrollar las siguientes nociones:
conservación de la materia, orden,

4.- Etapa de las operaciones formales.

Comienza con el subestadio de la organización (11 a 13 años), seguido por uno
de combinaciones generales
En la etapa final del desarrollo cognitivo (desde los doce años en adelante), los
niños comienzan a desarrollar una visión más abstracta del mundo y a utilizar
la lógica formal. Pueden aplicar la reversibilidad y la conservación a las
situaciones tanto reales como imaginadas. También desarrollan una mayor
comprensión del mundo y de la idea de causa y efecto.
Esta etapa se caracteriza por la capacidad para formular hipótesis y ponerlas a
prueba para encontrar la solución a un problema.
Otra característica del individuo en esta etapa es su capacidad para razonar en
contra de los hechos. Es decir, si le dan una afirmación y le piden que la utilice
como la base de una discusión, es capaz de realizar la tarea. Por ejemplo,
pueden razonar sobre la siguiente pregunta: ¿Qué pasaría si el cielo fuese
rojo?".
En la adolescencia pueden desarrollar sus propias teorías sobre el mundo.
Esta etapa es alcanzada por la mayoría de los niños, aunque hay algunos que
no logran alcanzarla. No obstante, esta incapacidad de alcanzarla se ha
asociado a una inteligencia más baja.

Factores del Desarrollo:

Maduración: No es suficiente por si mismo, ya que el desarrollo de la
inteligencia no incluye un factor de la programación hereditaria. Su efecto es
básicamente abrirle la posibilidad a las estructuras a que evolucionen, lo que
produce el desarrollo.

Experiencia del Ambiente físico: Es el que adquiere el niño mediante la

manipulación de los objetos que le rodean y que forman parte de su interacción
con el medio. Incluye la experiencia lógico-matemática, que es el conocimiento
que no existe por si mismo en la realidad, en los objetos. La fuente de
razonamiento está en el sujeto y éste la construye por abstracción reflexiva.

Acción del Ambiente Social: Su importancia está en que las etapas se aceleran
o detienen según el ambiente cultural y educativo del niño, pero aun asi, el no
tiene poder de cambiar las etapas.

*** Los dos últimos no pueden explicar el carácter secuencial del desarrollo.
 18

Equilibración Autorregulación: Coordina los factores en una consecuente

totalidad no contradictoria.

Características del pensamiento formal:

 Esta etapa va de los 11 a los 14 años, y en ella el joven comienza a
desarrollar conceptos abstractos, esto es a diferencia de la etapa anterior, el
joven puede prescindir de los objetos presente para elaborar sus
pensamientos.
 En esta, el joven inicia con la formulación de hipótesis ante el Planteamiento
de un problema en particular. Piensa ante todo en las posibilidades que
puede obtener, por lo que rara vez le sorprenden los resultados que puede
lograr.
 Empieza a tratar con temas como justicia, libertad amor, los cuales no
requieren de un referente físico para su comprensión
 Aparece del pensamiento hipotético deductivo, es decir, el adolescente es
capaz de deducir las conclusiones de las hipótesis y no sólo de
observaciones directas. El pensamiento hipotético - deductivo es la
representación de una representación de acciones posibles. Cuando el
adolescente aprende y ejercita la capacidad de elaborar hipótesis y “teorías”
para explicarse la realidad, su pensamiento se torna más flexible y versátil,
puede tratar un problema de varias maneras y desde distintas perspectivas.
 Esta creciente capacidad de abstracción repercute en diferentes áreas de
su vida, ya que la aplica para reflexionar sobre sí mismo y sobre el mundo
cotidiano, el inmediato, el familiar, etc.
 En su búsqueda de encontrar explicaciones y sentido a su propia
comprensión, el adolescente trata de encontrar leyes generales,
construyendo de esta forma teorías y sistemas.

Así pues el pensamiento del niño de ser literal, pasa a ser abstracto en la
adolescencia. Al joven le plantean mayores interrogantes los conceptos no
tangibles que la realidad

Teoría Piagetiana
Las ideas principales sobre las que se sustenta la teoría de Piaget son las
siguientes:

1) El funcionamiento de la inteligencia:
Asimilación y Acomodación

En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de

inteligencia como proceso de naturaleza biológica. Para él el ser humano es un
organismo vivo que llega al mundo con una herencia biológica, que afecta a la
inteligencia. Por una parte, las estructuras biológicas limitan aquello que
podemos percibir, y por otra hacen posible el progreso intelectual.
 19

Con influencia darwinista, Piaget elabora un modelo que constituye una de las
partes más conocidas y controvertidas de su teoría al mismo tiempo. Piaget
tiene como creencia que los organismos humanos comparten dos "funciones
invariantes": organización y adaptación. La mente humana, de acuerdo con
Piaget, también opera en términos de estas dos funciones no cambiantes. Sus
procesos psicológicos están organizados en sistemas coherentes y estos
sistemas están preparados para adaptarse a los estímulos cambiantes del
entorno. La función de adaptación en los sistemas psicológicos y fisiológicos
opera a través de dos procesos complementarios: la ASIMILACIÓN Y LA
ACOMODACIÓN

La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un

estímulo del entorno en términos de la organización actual, mientras que la
acomodación implica una modificación de ésta en respuesta a las demandas
del medio. Mediante la asimilación y la acomodación vamos reestructurando
cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuración
cognitiva).

Asimilación y acomodación son dos procesos invariantes a través del desarrollo

cognitivo. Para Piaget la asimilación y acomodación interactúan mutuamente
en un proceso de equilibración. El equilibrio puede considerarse cómo un
proceso regulador, a un nivel más alto, que rige la relación entre la asimilación
y la acomodación.

2) El concepto de Esquema.

El concepto de esquema aparece en la obra de Piaget en relación con el tipo

de organización cognitiva que, necesariamente implica la asimilación: los
objetos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una
estructura mental organizada.

Para Piaget, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser
transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles
distintos de abstracción. Uno de los primeros esquemas es el del objeto
permanente, que permite al niño responder a objetos que no están presentes
sensorialmente. Más tarde el niño consigue el esquema de una clase de
objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relación que tienen los
miembros de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de
Piaget se parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a
operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a
clasificaciones perceptuales.

3) El proceso de equilibración.

Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de

que están presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre
ellas es cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta
relación asimilación-acomodación.
 20

Para Piaget el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se

establece en tres niveles sucesivamente más complejos:

1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los

acontecimientos externos.

2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto

3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas

diferenciados.

Pero en el proceso de equilibración hay una cuestión de suma importancia:

¿qué ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos tres niveles
se rompe? Es decir, cuando entran en contradicción bien sean esquemas
externos o esquemas entre si. En este caso estaría produciéndose un “conflicto
cognitivo” que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo. Entonces, la
búsqueda del equilibrio se convierte en una necesidad constante. El organismo,
en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se plantea
interrogantes, investiga, descubre,...etc, hasta llegar al conocimiento que le
hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.

4) Las etapas del desarrollo cognitivo.

En la teoría de Piaget, el desarrollo Intelectual está claramente relacionado con

el desarrollo biológico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento y
también esencialmente cualitativo: la evolución de la inteligencia infiere la
aparición progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre sí por la
construcción de esquemas cualitativamente diferentes.

La teoría de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la

infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a
partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de
conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de
pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia hasta
convertise en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida
adulta.

Cuadro de las etapas del desarrollo cognitivo

Período Estadio Edad

Etapa sensoriomotora a) Estadio de los 0-1 mes

mecanismos reflejos
congénitos
 21

b) Estadio de las 1-4 meses

reacciones primarias

c) Estadio de las 4-8 meses

reacciones circulares
secundarias

d) Estadio de la 8-12 meses

coordinación de los
esquemas de conducta
previos

e) Estadio de los nuevos 12-18 meses

descubrimientos por
experimentación

f) Estadio de las nuevas 12-24 meses

representaciones
mentales

Etapa preoperacional a) Estadio preconceptual 2-4 años

b) Estadio intuitivo 4-7 años

Etapa de las 7-11 años

operaciones concretas

Etapa de las 11 años en adelante

operaciones formales

5) Implicaciones educativas de la teoría de Piaget

Piaget parte de que la enseñanza se produce "de dentro hacia afuera". Para él
la educación tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y
social del niño, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de
unos procesos evolutivos naturales. La acción educativa, por tanto, está
estructurada de manera que favorezcan los procesos constructivos personales,
mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades de descubrimiento
deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que el niño tenga que aprender
en solitario. Bien al contrario, una de las característica básicas del modelo
pedagógico piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las
interacciones sociales horizontales.
 22

Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la

concepción constructivista del aprendizaje. Los principios generales del
pensamiento piagetiano sobre el aprendizaje son:

1. Los objetivos pedagógicos deben, además de estar centrados en el niño,

partir de las actividades del alumno.

2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al

servicio del desarrollo evolutivo natural.

3. El principio básico de la metodología piagetiana es la primacía del método de

descubrimiento.

4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.

5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.

6. El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva.

7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o

contradicciones cognitivas.

8. La interacción social favorece el aprendizaje.

9. La experiencia física supone una toma de conciencia de la realidad que

facilita la solución de problemas e impulsa el aprendizaje.

10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se

privilegie la cooperación, la colaboración y el intercambio de puntos de vista en
la búsqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo).

El Aprendizaje según Piaget

En este artículo se pretende destacar lo esencial del pensamiento de Piaget a
través de caracterizar sintéticamente algunos de sus principales aportes a la
educación en general y a la didáctica en particular. Para ello se describirá a
modo de extractos sus principales ideas, extraídas éstas de distintas consultas
bibliográficas, y se desarrollará una entrevista simulada sobre los tópicos que
consideramos más salientes de su teoría. Consideramos que esta nota puede
ser una excusa valida para retomar la lectura de su vasta obra y a raíz de ella
rever nuestra praxis áulica.
Jean Piaget fue un biólogo y epistemólogo de origen suizo, cuyas
investigaciones siguen siendo una fuente de consulta insoslayable para todos
los docentes independientemente del nivel educativo en que se desempeñen.
Sus aportes son invalorables ya que a través de sus estudios se describió con
detalles la forma en que se produce el desarrollo cognitivo. Asimismo su teoría
permitió que los docentes conozcan con relativa certeza el momento y el tipo
 23

de habilidad intelectual que cada alumno puede desarrollar según en el estadio

o fase cognoscitiva en la que se encuentra.
Sus investigaciones y estudios trascendieron a través de la Escuela
Pedagógica de Ginebra, para distinguirla de la de Harvard referenciada por
Brunner, o la rusa fundada por Vigotsky y Luria, autores que destacaremos en
otra oportunidad. De formación biológica, su interés siempre fue la
Epistemología, disciplina científica que procura investigar de que manera
sabemos lo que sabemos, esencialmente su teoría puede destacarse de la
siguiente manera:
· Genética : ya que los procesos superiores surgen de mecanismos biológicos
arraigados en el desarrollo del sistema nervioso del individuo.
· Maduracional : por que cree que los procesos de formación de conceptos
siguen una pauta invariable a través de varias etapas o estadios claramente
definibles y que aparecen en determinadas edades.
· Jerárquico : ya que las etapas propuestas tienen que experimentarse y
atravesarse en un determinado orden antes que pueda darse ninguna etapa
posterior de desarrollo.
En la aparición y desarrollo de estas etapas influyen cualitativamente distintos
factores, destacándose entre ellos los biológicos, los educacionales y culturales
y por último el socio familiar. La aclaración que realiza el autor no es menor ya
que según se produzcan e interactúen estos factores, los estadios o fases
podrán sufrir distintas alteraciones tanto de duración y extensión o disminución
de plazos, como de calidades operacionales. En este sentido la Sociedad
primero y la Institución Educativa después tienen mucho que aportar para
lograr una educación equitativa y de calidad.
A continuación se reproduce la entrevista hipotética que se le hubiera realizado
al Dr. Piaget:

¿Podría sintetizar las fases que caracterizan el desarrollo cognitivo?

Respuesta del Dr. Piaget: Recordemos que son cuatro los estadios que
caracterizan el desarrollo cognitivo del niño y del adolescente. El primero se
denomina sensoriomotor y abarca el período que va de los 0 a los 2 años, esta
etapa es importantísima ya que logra sobre su culminación distintas habilidades
motrices y mentales. Los primeros movimientos voluntarios son extensiones de
actos reflejos, de allí que la mayoría de sus movimientos se dirigen al propio
cuerpo y no a objetos distantes. Promediando este período y ante la creciente
coordinación visual motriz él bebe ya puede dirigir sus actividades a objetos
más distantes. En el epilogo de esta fase ya esta en condiciones de
reprentarse el mundo en imágenes y símbolos mentales, otra característica de
esta fase esta dada por el inicio del habla que le permite representar objetos
ausentes, por último las actividades lúdicas constituyen un factor muy
importante.
El segundo período es el preoperacional que se extiende desde los 2 años
hasta los 7 aproximadamente, asimismo a éste lo podemos dividir en dos
subestadios , uno preconceptual que se extiende entre los 2 a 4 años en donde
la habilidad más destacada pasa por el razonamiento transductivo, esto
significa sencillamente que los niños razonan, pero sin el alcance inductivo ni
deductivo, sino yendo de un caso particular a otro caso particular con la
finalidad de formar preconceptos, un ejemplo de esto sería cuando los niños
 24

observan a sus madres peinándose y en esa ocasión ellas lo hacían para ir de

compras, a partir de una situación similar siempre asociarían que salen de
compras. Otra particularidad de este período esta signada por el juego
simbólico y las conductas egocéntricas.
El segundo subperíodo es el intuitivo, su edad mental transcurre entre los 4 a 7
años aproximadamente, su inteligencia se circunscribe a ser meramente
impresionista, ya que solo capta un aspecto de la situación, carecen aún de la
capacidad de conservación de cantidad y esto se debe entre otras cosas a que
son incapaces de retrotraer el proceso al punto de origen.
El tercer estadio del desarrollo cognitivo es el operatorio concreto, su período
se extiende entre los 7 a 11 años aproximadamente, el razonamiento se vincula
en esta etapa casi exclusivamente con la experiencia concreta. Tiene la
capacidad de describir su medio, también ya adquirió la facultad de
conservación de sustancias y pesos como asimismo la habilidad de
descentración y la formación de clasificaciones coherentes.
Por último se encuentra el estadio operacional formal, éste lo ubicamos entre
los 11 años hasta la adolescencia, los jóvenes ya en esta etapa pueden
razonar de manera hipotética y en ausencia de pruebas materiales. Asimismo
está en condiciones de formular hipótesis y ponerlas a prueba para hallar las
soluciones reales de los problemas entre varias soluciones posibles,
alcanzando en esa oportunidad el razonamiento hipotético deductivo.

¿ Cual debería ser el rol del docente en el aula?

Respuesta del Dr. Piaget: Básicamente el docente debe ser un guía y
orientador del proceso de enseñanza y aprendizaje, él por su formación y
experiencia conoce que habilidades requerirles a los alumnos según el nivel en
que se desempeñe, para ello deben plantearles distintas situaciones
problemáticas que los perturben y desequilibren. En síntesis, las principales
metas de la educación en general y la de los docentes en particular son: en
principio crear hombres que sean capaces de crear cosas nuevas, hombres
creadores e inventores; la segunda meta es la de formar mentes que estén en
condiciones de poder criticar, verificar y no aceptar todo lo que se le expone.
Esto , en la sociedad actual, es muy importante ya que los peligros son , entre
otros, caer en la cultura de los slogans o en las opiniones colectivas y el
pensamiento dirigido . En consecuencia es necesario formar alumnos activos ,
que aprendan pronto a investigar por sus propios medios , teniendo siempre
presente que las adquisiciones y descubrimientos realizadas por si mismo son
mucho mas enriquecedoras y productivas .

¿Cuándo tenemos la certeza del aprendizaje de los alumnos?

Respuesta del Dr. Piaget: Como mencionábamos en la pregunta anterior, la
asimilación de la situación problemática demandara una acomodación para
superar la misma y por ende para construir su aprendizaje. Aprendizaje es en
definitiva un proceso continuo de equilibración ( adaptación, asimilación y
acomodación) que se produce entre el sujeto cognoscente y el objeto por
conocer.
 25

¿Nos podría brindar un ejemplo de herramientas didácticas que generen

aprendizajes tanto en alumnos del nivel primario como del secundario?
Respuesta del Dr. Piaget: La organización de las clases es una de las tareas
principales del docente. Para ello los diagnósticos grupales e individuales son
indispensables, pero para responder concretamente vuestra pregunta y sin
animo de caer en generalizaciones podríamos proponer lo siguiente. Para el
nivel primario por ejemplo realizar un dictado y requerirles a los alumnos la
resolución de un cuadro en donde identifiquen tiempos verbales, adjetivos y
sustantivos. La resolución de la consigna va a generar en los alumnos una
necesaria "perturbación" , ante ella, el docente resolverá un primer ejercicio a
modo de ejemplo repasando los temas ya abordados , por ende esta apelando
a los saberes previos .Esta intervención facilitara la concreción de la tarea y la
resolución de la situación problemática.
En el caso del nivel secundario por ejemplo se les puede solicitar la lectura de
un texto tipo ensayo, u otra fuente, el abordaje del mismo provocará
perturbación, pero ésta será morigerada con la guía y orientación del docente a
través del suministro de una guía de lectura o cuestionario, que al tener que
resolver, recordemos el proceso de interacción sujeto cognoscente – objeto por
conocer, facilitara la resolución del desequilibrio, otorgándosele al alumno un
rol activo, que es el que facilita un aprendizaje por si mismo al tener que
responder a los interrogantes de la guía, o al realizar un informe respecto de lo
leído.

¿Es un error pensar que el aprendizaje es solo una cuestión

psicogenetica ?
Respuesta del Dr. Piaget: En principio el factor psicogenetico es muy
importante, pero no es determinante, ya que el desarrollo de la inteligencia
implica que haya intereses y curiosidades en el sujeto. Si el medio social es
rico en incitaciones, y el niño o el adolescente viven en una familia en la que
siempre se esta trabajando sobre ideas nuevas, y se plantean nuevos
problemas, seguramente que se tendrá un desarrollo mas avanzado, pero si,
por el contrario, el medio social es extranjero a todo esto, entonces
inevitablemente habrá un cierto retraso. En este sentido el rol del docente es el
de encontrar los dispositivos que le permitan al sujeto progresar por sí mismo.
Dr. Piaget gracias por su atención y cortesía.
Como planteamos en el inicio de esta nota, lo que nos motivo a realizarla fue
simplemente recordar algunos de los aspectos centrales de la teoría piagetiana
y como consecuencia de ello rever nuestra praxis cotidiana ya que siempre es
oportuno leer al pedagogo ginebrino.

HASTA AQUÍ PARA LA TAREA

 26

COMPARACIONES ENTRE PIAGET Y VIGOSTKY

No es tarea fácil hacer una presentación de Piaget y Vigostky y al mismo
tiempo mostrar sus semejanzas y diferencias. Sin embargo, es claro que hacer
este tipo de análisis es bastante interesante, pues implica una reflexión que
permite y conduce a comprender las propuestas de estos dos investigadores.
Ahora bien, abarcarlos sustanciosamente implica un trabajo importante, lo que
no es nuestra intención aquí. Con lo anterior en mente, proponemos, entonces,
mostrar de manera somera algunos de los puntos de convergencia y de
divergencia entre el maestro ginebrino y su par ruso.

Por un lado tenemos que Piaget representa una perspectiva constructivista.

El niño ya no es un mero receptáculo o recipiente, el cual el maestro llena
de información o de conocimientos. Con esto en mente, las críticas hacia la
escuela tradicional son abundantes. Piaget considera que en ella no se
respetan las leyes y las etapas del desarrollo del niño. La transmisión del
conocimiento se da de manera poco favorable para el aprendiente; el contenido
que se desea transmitir, así como la forma en que se hace no es el adecuado.
Los niños son acomodados a los programas en vez de ser lo opuesto, por lo
que no hay un respeto hacia la idiosincrasia particular del niño y tampoco se
toman en cuenta sus intereses. Al respecto veamos lo siguiente:

“Está también el hecho de que no respete la idiosincrasia específica del niño,

su lenguaje espontáneo y personal, la organización general de sus actitudes y
motivaciones, etc. Y por supuesto, que no se tengan en cuenta ni se respeten
sus intereses”. (Palacios, 1989, pág. 76)

Ante el escenario de aparente terror descrito arriba, Piaget viene al rescate de

los infantes y nos ofrece otra posibilidad: la Escuela Activa. Aquí se debe
enseñar a los niños en formas asimilables para ellos, es decir, a su desarrollo.
Por lo que al niño se le debe tomar en cuenta la organización estructural de su
inteligencia. Hay que dejar espacio a la iniciativa y esfuerzos personales y
espontáneos del alumno. Las ideas anteriores se enmarcan dentro de un
concepto y campo más amplio denominado pedagogía experimental; el deseo
de desarrollar en los niños una actitud indagadora frente a la realidad del
mundo. Esto lo veremos más en detalle posteriormente.
Nos toca ahora referirnos a Vigotsky. En principio debemos decir que él
representa una perspectiva sociocultural, pero a diferencia de Piaget no
encontramos una crítica acérrima hacia algún tipo de escuela en concreto. Por
el contrario, pareciera más bien que el tipo de escuela criticado por el maestro
suizo, tuviese cierta complicidad con las reflexiones que propone Vigotsky.
Por lo tanto, nos vamos a enfocar en sus elementos e ideas centrales.
Uno de las reflexiones más importantes que él propone es la relación
existente entre los procesos de desarrollo y aprendizaje. Para él es el
aprendizaje lo que promueve y posibilita el desarrollo, por lo cual son dos
procesos que interactúan. En este punto se presenta una divergencia con
respecto a Piaget, pues para él, el aprendizaje depende en gran medida del
desarrollo, hay un vínculo de dependencia. A mayor desarrollo se va dando
mayor aprendizaje y además el desarrollo es más rápido que el aprendizaje,
por lo que nunca es resultante de éste. De ahí la insistencia de Piaget de
 27

enseñar a los niños según sus etapas de desarrollo y sus capacidades de

asimilación.

Otro aspecto importante y tal vez en donde las diferencias son más notorias es
en la concepción que tiene Vigotsky sobre el proceso de aprendizaje., Él toma
muy en cuenta la pertenencia del hombre a un ambiente histórico y
cultural pues esto modela el funcionamiento psicológico, la construcción
del ser humano y las interacciones sociales del individuo. Este sentido,
vemos que se produce una oposición fundamental entre la didáctica operatoria
de Piaget y la concepción de cultura de Vigotsky. Esto no los muestra Ángel
Pérez Gómez en este pertinente comentario:
“Su ideal fundamental es que el desarrollo del niño/a está siempre mediatizado
por importantes determinaciones culturales. Es ingenuo pensar en la idea de un
desarrollo espontáneo del niño/a, abandonado a sus inocentes e
incontaminados intercambios con el mundo físico”. (Pérez, 1995, pág. 64)

La idea piagetiana de dejar al niño experimentar, de permitir la búsqueda

espontánea y de una práctica educativa donde prime la actividad sobre el
lenguaje, no se parece a las reflexiones que maneja Vigotsky. Y esto nos
introduce a otro punto de importante divergencia entre los dos investigadores.
La cuestión del lenguaje.

Mientras que para Piaget se le debe llevar a la corte y acusársele de gran

daño, pues los maestros usan y abusan de él en la enseñanza, para Vigotsky
es de gran importancia, pues es el conducto por donde pasan los productos
culturales y además es el instrumento para establecer los intercambios
simbólicos. Piaget ve el verbalismo como un mal. Para él, el lenguaje está
primando sobre la práctica como medio de transmisión del conocimiento,
lo que implica que el niño aprenda por asimilación, por repetición y
obligación. Esto se enmarca dentro de la concepción de que el niño debe
aprender mediante la experimentación y en donde el maestro no tiene que
transmitir el saber sino facilitar o incitar el descubrimiento del
conocimiento. Es la idea de que el niño debe ser expuesto a los objetos y
así va a aprender.

Lo expuesto anteriormente nos lleva a la reflexión que hace Vigotsky del

lenguaje y, por extensión, del rol de la escuela y del maestro. Siendo que
estamos inmersos en alguna cultura, los productos de esa cultura son
transmitidos mayoritariamente por el lenguaje. Igualmente, retomando el
aprendizaje, Vigotsky maneja el concepto de Zona de Desarrollo Próximo,
que se refiere a las cosas que el aprendiente o el niño puede ejecutar
realmente por sí solo, sin intervención. Y las cosas que el aprendiente
podría hacer si se le presta la ayuda, lo cual posteriormente podrá llevar a cabo
sin la asistencia o intervención de la persona que está sirviendo como andamio.

La Zona de Desarrollo Próximo quizás no podría llevarse a cabo sin el

 28

andamiaje que acabamos de describir. En este sentido, el papel del profesor

en la escuela tiene gran importancia, pues en las sociedades letradas es la
principal institución de transmisión de conocimiento, y claramente la
transmisión se da por medio del lenguaje. Además recordemos que el
concepto de enseñanza-aprendizaje para Vigotsky abarca el que aprende
y el que enseña, no necesariamente un maestro. De esta manera vemos
que hay una intervención adrede para ayudar en el desarrollo del niño. Martha
Kohl de Oliveira no los muestra así:

“El mero contacto con los objetos de conocimiento no garantiza el aprendizaje,

así como la simple inmersión en un ambiente formador no promueve,
necesariamente, el desarrollo pautado por metas definidas culturalmente. La
intervención deliberada de los miembros más maduros de la cultura en el
aprendizaje de los niños es esencial para el proceso de desarrollo infantil”
(Oliveira, 1996, pág. 52)

Nosotros mencionábamos la escuela como institución por excelencia para la

transmisión del conocimiento, pero lo cierto es que como lo menciona Oliveira,
en el desarrollo del niño puede intervenir cualquier miembro maduro de la
sociedad. También podemos rescatar de su cita, que el hecho de que el niño
manipules los objetos –didáctica operatoria- no garantiza el aprendizaje.
Que un niño maneje un lápiz y un papel no asegura que va a aprender a
escribir. La escritura como producto cultural tiene sus propias
convenciones y éstas no se aprenden por sola experimentación, debe
haber una transferencia de esos pactos arbitrarios que configuran qué es
escribir bien y de qué manera debe hacerse. Entonces, la interacción con
los demás se hace indispensable. En Piaget el input de los otros no tiene
tanta importancia.
Así lo social es muy importante en Vigotsky, no solo por la interacción
humana, sino también por la organización que las personas le dan a los
objetos. Los objetos no están ubicados inocentemente, de alguna manera
transmiten y enseñan algo.

Hasta aquí hemos presentado algunas diferencias entre estos dos teóricos,
queremos ahora echar un vistazo a lo que se pueden considerar semejanzas
entre ellos, aunque sean muy lejanas.
Particularmente, vemos que los dos toman la psicología para explicar el
funcionamiento del ser humano o de su desarrollo. Encontramos que para
los dos la forma en que el niño aprende y su proceso de desarrollo mental tiene
una clave central en su proceso de aprendizaje. Vigotsky habla de las
funciones psicológicas superiores que se tienen que desarrollar. Para Piaget
hay que tomar en cuenta la etapa de desarrollo en que se encuentra el niño
para enseñarle de acuerdo a sus posibilidades.

Los dos son constructivistas, en el sentido de que el aprendizaje es una

construcción mental también. Los niños aprenden como resultado de
aumentar o de integrar al conocimiento poseído la nueva información. La teoría
de la Zona de Desarrollo Próximo de Vigotsky o la idea de descubrir o asimilar
en Piaget. Por último, los dos creen que las fronteras del crecimiento
 29

cognitivo son establecidas por la influencia social. Para Piaget, educar al

niño es adaptarlo al medio social adulto. Además son los intercambios que el
niño tiene con su comunidad lo que le va a permitir salir de su egocentrismo y
hacerse gregario. Por otro lado, ya conocemos la importancia de lo social en
Vigotsky.

Para cerrar, es justo decir que los dos teóricos expuestos desarrollaron
importantísimos aportes. Y lo más interesante es que se complementan y con
sus ideas una teoría de la enseñanza se hace todavía más completa. Cada uno
con sus ideas particulares presentan una visión más diferente que semejante, y
es ahí donde radica la importancia de los dos, porque al contrastarlos podemos
ver la formación de una teoría más amplia y abarcadora del proceso complejo
de aprendizaje.
Bibliografía

- Davisdson, B. (2006). Piaget vs Vygotsky: The Cognitive Development

Theory. En
http://www.associatedcontent.com/article/94974/piaget_vs_vygotsky_the_cognit
ive_development.html (Revisado el 26 de septiembre de 2007).
- De Oliveira, M.K. (1996). Pensar la educación: Las contribuciones de
Vigotsky.
- Palacios, J. (1989). Jean Piaget: La educación por la acción.
- Sacristán, J. G. y Pérez Gómez A. I. (1995). Comprender y transformar la
enseñanza. Morata.

Publicado por Nelson Méndez en 22:38

PIAGET VYGOTSKY
El conocimiento es un proceso de El conocimiento es un proceso de
interacción entre el sujeto y el medio interacción entre el sujeto y el medio
entendido físico únicamente entendido social y culturamente
El ser humano al nacer es un individuo El ser humano al nacer es un individuo
biológico social
En el desarrollo del ser humano hay un En el desarrollo del ser humano hay un
proceso de socialización proceso de diferienciación social
La potencialidad cognoscitiva del
La potencialidad cognoscitiva del
sujeto depende de la calidad de la
sujeto depende de la etapa del
interacción social y de la ZDP del
desarrollo en la que se encuentre
sujeto
El ser humano al nacer tiene una
El ser humano al nacer se encuentra
percepción organizada puesto que está
en un estado de desorganización que
dotado para dirigirla a estímulos
deberá ir organizando a lo largo de las
humanos y para establecer
etapas del desarrollo de su vida
interacciones sociales
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Publicaciones > Artículos > Contenido Artículo

Volumen 7 Nmero 1
24 abril 2009
Conceptualización del desarrollo según Piaget y Vygotski
Resumen
Piaget y Vygotski han propuesto para la humanidad teorías acerca del
desarrollo evolutivo del ser humano, que han sido estudiadas, comprobadas y
son referentes para la educación de nuestro tiempo, razón por la cual se
presenta una comparación reflexiva de los aspectos fundamentales en los
cambios vitales del ser humano, la psicomotricidad, el desarrollo cognitivo, el
lenguaje y la conciencia.
PALABRAS CLAVES: Cognición, desarrollo, filogenético, ontogenético,
macrogenético, psciomotricidad, inteligencia, lenguaje, conciencia.

SUMMARY

Piaget y Vygotski have proposed some theories about the human being
evolutionary development; these theories have been studied and proved and
have been used as referents for the current education; for this reason it is
shown a reflexive comparison among the main aspects in the human being
changes, the psychomotor development, the cognitive development, the
language development, and conscience.

KEY WORDS: Cognition, development, philogenetic, ontogenetic,

macrogenetic, psychomotor, intelligence, language, conscience.

INTRODUCCION

El conocimiento del desarrollo del ser humano es fundamental para la

planeación y el desarrollo de la enseñanza y del aprendizaje, puesto que
conociendo las etapas por las que pasa el individuo desde la concepción hasta
la vejez, el educador logrará comprender las posibilidades y capacidades de los
estudiantes, para poder realizar una mejor labor que contribuya a la evolución
armónica de éstos.

Al respecto, puede decirse que del desarrollo del ser humano se han realizado
muchos estudios que han dejado legado a la psicología, la pedagogía y a la
misma humanidad; en el presente análisis se presenta una comparación de los
enfoques teóricos de Piaget y Vygotski, con el propósito de buscar un
acercamiento entre los dos autores, para encontrar respuestas que permitan
comprender el aporte a la educación de nuestro tiempo.
El Desarrollo del ser humano.

Desde las innovaciones pedagógicas de Juan Amos Comenio, quien propuso la

educación igualitaria para niñas y niños y describió una secuencia organizada
de desarrollo evolutivo, que más tarde retomó Rousseau quien consideró la
evolución del ser humano desde el nacimiento hasta los 25 años (León y
Pérez, 1991), se han venido realizando estudios cada vez más profundos para
acercarse a la conceptualización de desarrollo del ser humano.
 31

Los estudiosos del desarrollo del ser humano han presentado teorías
conductistas, biológicas, dialécticas y contextuales, que en sus planteamientos
no tienen la verdad absoluta, pero que han mostrado que los cambios en el
desarrollo del niño en los primeros años de vida son parecidos, se dan en una
secuencia sistemática y que, posteriormente el desarrollo se ve influenciado
por la propia historia del ser humano, el marco educativo, la escolarización que
viven en determinadas culturas en que se desenvuelve a través del tiempo[1].

Al respecto, son muchos los estudios realizados para explicar el cambio

evolutivo del ser humano, los cuales son descriptivos y explicativos. Los
descriptivos registran los hechos que se presentan tal y como sucede el evento
y por lo general se convierten en estudios longitudinales, pues observan los
mismos sujetos durante un período largo de tiempo para describir los cambios
que presentan y encontrar las semejanzas entre ellos, lo que determina una
teoría. Los estudios explicativos suponen la simulación, donde se analizan
situaciones creadas para representar la situación real; de este modo se han
simulado cambios sensoriales relativos a la edad, fenómenos de desarrollo del
lenguaje, entre otros. Por ejemplo, la investigación cultural transversal, en
cuanto método evolutivo explicativo, estudia, en qué se parecen y diferencian
personas pertenecientes a diferentes culturas, generaciones, tomando como
fundamento teorías previas.

De otro lado, en investigaciones sobre la herencia y el medio ambiente con la

utilización de gemelos idénticos, no idénticos, hermanos no gemelos, niños no
emparentados etc., se realizan estudios para explicar las conductas y utilizar el
método evolutivo explicativo. En la explicación evolutiva del aprendizaje se
realizan investigaciones que utilizan métodos experimentales manipulativos.
Por otra parte, para los psicólogos el aprendizaje es un proceso de evolución.

En los últimos tiempos, sin desmeritar el trabajo de los estudiosos en este tema
del desarrollo cognitivo, han generado gran controversia las teorías propuestas
por Jean Piaget y Lev Vygotski, razón por la cual se presenta un paralelo entre
estos dos enfoques.

Enfoques teóricos de Piaget y Vygotski.

La teoría de Piaget explica la naturaleza del conocimiento mediante un enfoque

filosófico, explica la forma en que la persona pasa de un conocimiento a otro.
Se interesa en reconstruir cómo se llega a conocer conceptos del campo de la
matemática, la física y reflexiona para generar la epistemología genética como
disciplina científica (Abengozar, 1994).

Piaget estudió la forma de actuar del ser humano desde la infancia, en la

comprensión de la realidad y los cambios en las diferentes edades. Esto le
permitió la descripción del desarrollo intelectual desde el nacimiento hasta la
adolescencia y el descubrimiento de estructuras o totalidades del pensamiento,
que se explican en la mayoría de las realizaciones de los niños en cada edad.
Encontró aspectos del desarrollo que se repetían en cada uno de ellos, uno
tras otro, determinando de esta forma unas etapas sucesivas que las denominó
 32

estadios del desarrollo, a saber: pensamiento sensorio-motriz de 0 a 2 años,

pensamiento preoperacional de los 2 a los 7 años, pensamiento operacional de
los 7 a los 11 años y pensamiento formal de los 11 a 15 años.

La teoría de Vygotski considera que el uso creativo del lenguaje es una

realización humana que se basa en la actividad mental de carácter intencional,
indirecta, racional y no exclusivamente sensorial, dirigida conscientemente
hacia determinadas metas (Abengozar, 1994). Para explicar las formas más
complejas de la vida consciente del hombre, Vygotski (1979) considera que es
necesario profundizar las condiciones externas de la vida social y las formas
históricas sociales de su existencia. El Objeto de la psicología es hallar en él "el
reflejo en el mundo interno del mundo externo"; además de estudiar las
interrelaciones que existen entre el organismo y el medio, tiene en cuenta
"unidades de comportamiento" que impliquen cambios, que resultan de esa
implicación.

Según la teoría de Vygotski el desarrollo humano consiste en "complicadas

transformaciones cualitativas" que se han llevado a cabo a través de la historia
de la humanidad y que cada individuo debe reconstruir y actualizar en su propia
existencia. Al respecto, los teóricos afirman que los cambios importantes para
conseguir las formas superiores de conducta se producen en varios niveles:
Filogenético (en la escala animal), cultural (historia humana), ontogenético
(historia individual) y macrogenético (momentos significativos); sin embargo, los
cambios evolutivos son revolucionarios, no existe continuidad sino ruptura entre
los niveles inferiores y superiores, que se producen cuando se aprende a usar
determinados instrumentos proporcionados por la cultura (Abengozar, 1994).

El dominio de los instrumentos que proporciona la cultura es una característica

humana, que resulta de un proceso de actividad consciente y que convierte una
facultad inferior en superior; estas funciones psicológicas superiores son las
que resultan de utilizar "instrumentos de medición" en la actividad humana. Los
instrumentos de medición posibilitan las relaciones con el medio, que permiten
la construcción de procedimientos auxiliares en la actividad psíquica de los
humanos; en este caso se usan, y son de dos clases: las herramientas como
instrumentos que facilitan las relaciones con la naturaleza en el aspecto
externo como por ejemplo cualquier instrumento de trabajo; y los signos como
instrumentos que permiten resolver problemas psicológicos y favorecen el
trabajo hacia el mundo interior (recordar, comparar, relatar, elegir, etc.)
(Abengozar, 1994).

En los planteamientos básicos las dos teorías adoptan posturas que

coinciden en algunos aspectos, entre los cuales destacamos:

• Se interesan en el desarrollo del ser humano. Piaget (1977) estudia la

capacidad humana de conocer la realidad en su complejidad, en su forma de
manifestarse y de relacionarse, hasta lograr la evolución del desarrollo en el
adulto. Vygotski (1979) se interesa en explicar la aparición de la actividad
mental superior, o forma de comportamiento del ser humano.

• Para los dos la adquisición del comportamiento humano sucede con la

 33

participación activa del propio individuo desde su nacimiento.

• Coinciden en plantear la necesidad de que los datos en que se apoya el

estudio del comportamiento humano, sea experimental.

• Plantean la condición humana en términos de aclarar el proceso que conduce

las formas del conocimiento en forma sucesiva, partiendo de la actividad
previa, que servirá para elaborar un nuevo aprendizaje que a través de la
ejercitación se podrá consolidar, de esta forma, se llegará a un pensamiento
final o acabado, que a su vez será la base para elaborar un nuevo aprendizaje.
Los dos inician estudiando los comportamientos infantiles como principio y
explicación fundamentales del conocimiento de la edad adulta donde se logra
la madurez intelectual.

La divergencia entre las dos teorías está enmarcada por lo siguiente:

• Piaget asumía que existía una inteligencia práctica en el niño del primer año,
semejante a la de los primates. Vygotski considera que la actividad humana no
es comparable a la actividad animal (que son guiados por instintos), porque
desde su planteamiento sociocultural busca la aparición de lo humano en la
utilización de los instrumentos de mediación específicamente humanos: los
signos y el lenguaje (Abengozar, 1994). Es una diferencia marcada entre los
dos, pero que no afecta en el desarrollo de sus teorías, lo importante es que
consideran al ser humano como tal en su integridad desde la concepción.

En cuanto a los procesos de cambio del ser humano, Vygotski y Piaget

realizan los siguientes planteamientos:

• Los dos hablan del ciclo vital[2] que describe los cambios psicológicos que se
manifiestan a través de las modificaciones del comportamiento; explican cómo
suceden y cómo intervenir esos cambios a partir de la interacción de múltiples
variables que se relacionan entre sí, modificando la presencia de variables,
disminuyendo o aumentando su probabilidad de ocurrencia.

• Tanto para Piaget como para Vygotski, el desarrollo es un proceso que dura
toda la vida, ningún período tiene supremacía en la evolución, puesto que en
todos ellos se ha constatado cambios en el funcionamiento intelectual, cambios
cuantitativos (ascendentes y descendentes) o cualitativos (emergencias de
nuevas formas de inteligencia).

• Para los dos el desarrollo es multidireccional y multidimensional. La

multidireccionalidad del cambio ontogenético dice que las conductas cambian
sin seguir una dirección única, y que dentro de un mismo período de vida hay
conductas que muestran una dirección ascendente o de crecimiento[3], junto a
otras cuya dirección es descendente o en declive como en la edad del adulto
mayor. En este sentido, el desarrollo como proceso multidimencional afirma
que el cambio ontogenético solo puede ser estudiado y comprendido a través
del análisis de la evolución de las distintas dimensiones o componentes de los
procesos psicológicos que no siguen un único curso. Así, la
multidimensionalidad viene dada por el hecho de que la inteligencia es un
 34

sistema compuesto de varias dimensiones o subsistemas, la inteligencia fluida

y la cristalizada. Y la multidireccionalidad se observa en la diferente evolución
de ambos tipos de habilidades (Abengozar, 1994).

• La evolución del desarrollo alcanza unos niveles de capacidad máxima, pero

en el transcurrir de la edad se inicia una disminución y selección en el número
de las competencias de alta eficacia y se desarrollan mecanismos que permiten
compensar y sustituir.

• Tanto el contexto histórico como las condiciones biológicas y culturales,

influyen en las ontogénesis, puesto que están sujetos a variaciones, de
acuerdo con el ambiente en que se desarrolla el ser humano.

• El desarrollo del ser humano tiene la capacidad potencial para cambiar hacia
formas de conductas o desarrollo diferentes a las que posee.

El desarrollo psicomotor según Piaget:

Etimológicamente la palabra psicomotricidad proviene de: Psique que hace

referencia a la actividad psíquica en sus vertientes cognitivas y afectivas; y
motricidad que alude a la función motriz y se traduce fundamentalmente por el
movimiento, para el cual el cuerpo humano dispone de una base
neurofisiológica adecuada.

Se dice que el ser humano a medida que se va desarrollando va dejando cada

etapa de su vida por la que pasa y atraviesa nuevos cambios. Piaget señala
que el desarrollo es un progresivo equilibrio y agrega que el mecanismo interno
que puede observarse en cada construcción parcial y en cada paso de un
estadio al siguiente, es un proceso de autorregulación[4]. Así, detener el
desarrollo espontáneo, es tan inadecuado para el ser humano, como
acelerarlo. Por lo tanto, es necesario conocer las etapas por las que atraviesa
el niño, a fin de traducir ese conocimiento en una planificación coherente y
adaptada a la realidad del grupo al que pertenece, bien sea, por parte de la
familia o por el docente en la edad escolar. La ejercitación psicomotora que se
realice al niño durante el período sensoromotor debe ser graduada, de acuerdo
con sus posibilidades y con miras a aportar al desarrollo armónico[5].

Jean Piaget se dedicó al estudio de la evolución mental en el niño, a través de

sus investigaciones sobre psicología genética, a partir de las cuales distinguió
seis estadios en la evolución de la inteligencia infantil, desde los primeros
movimientos instintivos de amamantación hasta la interiorización de la
inteligencia sensoriomotriz. Así, el desarrollo motor del niño desde que nace se
va perfeccionando cada vez más en sus acciones, así mismo, sus experiencias
van diferenciando las etapas de su desarrollo como ser humano; en tan solo un
año de vida el niño desarrolla con rapidez la capacidad perceptiva y las
habilidades motrices; así mismo, pasa de movimientos sin coordinación, a
lograr coordinar los sentidos con los músculos y el cerebro para convertir los
reflejos innatos en actos voluntarios, paras obtener un fin intencional; así,
realiza movimientos precisos[6], agarra y suelta a voluntad un objeto, se sienta,
gatea, arrastra y para y camina[7].
 35

Jean Piaget, realizó investigaciones en muchos aspectos de la ciencia

psicológica. Basándose en una extraordinaria cantidad de datos
experimentales, entre 1930-1950 elaboró su teoría de la formación del
intelecto, según la cual éste se concibe como un sistema de operaciones, es
decir, de acciones interiores del sujeto (derivadas de acciones exteriores
objetuales), que constituyen cierta totalidad estructural. Las ideas psicológicas
y lógicas de Piaget, encontraron su expresión generalizada en el marco de la
"epistemología genética", concepción teórico-cognoscitiva basada en un
enfoque genético e histórico-crítico del análisis del saber. A juicio de Piaget, el
desarrollo del conocimiento hace cada vez más invariante, más estable frente
a las cambiantes condiciones de la experiencia, el saber del sujeto acerca del
objeto, con la particularidad de que la invariancia del saber se interpreta en
sentido materialista, como reflejo del objeto y de sus propiedades. En la
"epistemología genética" se encuentran ideas que se apartan de la visión
consecuentemente materialista de la psique humana.

Adquisición y desarrollo cognitivo y su relación con el lenguaje según

Piaget y Vygotski.

Son muchos los estudios que se han realizado sobre la evolución del lenguaje
en el niño. Todos concluyen que la adquisición de competencias en el manejo
del lenguaje está íntimamente relacionada con el desarrollo de la inteligencia (),
puesto que es evidente que los niños van entendiendo el lenguaje hablado de
una manera gradual, mucho antes de ser capaces de hablar; este proceso está
relacionado con la estimulación lingüística que le brinde el ambiente familiar en
primera instancia, y posteriormente las experiencias escolares y sociales en las
que participe.

Según Piaget (1977) existen dos categorías del lenguaje. A medida que los
niños maduran no sólo cambian la estructura del lenguaje sino también su
función. Piaget clasificó en dos categorías la maduración y el desarrollo del
lenguaje: egocéntrico y socializado. El lenguaje egocéntrico se manifiesta en el
niño de dos y medio años aproximadamente, se caracteriza porque repite
palabras para sí mismo por placer, como ejercicio vocal para aprender el
idioma manifestándose lo que se denomina monólogo. Esta etapa de lenguaje
egocéntrico denominada también "lenguaje de unión social humana" (Schater,
1962), cumple funciones muy importantes: como ejercicio verbal, el niño
aprende a decir palabras, satisface su necesidad de hablar y expresar su
pensamiento y obtiene lo que desea, es decir, puede dirigirse a alguien,
establecer relaciones y hacer comparaciones.

El lenguaje socializado, según Piaget (1977), es característico de los niños de

cuatro a seis años y se denomina información adaptada[8]. En esta etapa se
puede apreciar que las palabras que utilizan los niños con cierta frecuencia
simbolizan acciones. Su lenguaje y su pensamiento se hacen concretos entre
los siete y once años, debido a que ha aumentado considerablemente su
vocabulario, lo cual le permite organizar más fácil sus ideas y por tanto
expresarse mejor y más adecuadamente, de manera que pueda acercarse a un
pensamiento lógico entre los doce y los quince años.
 36

Con respecto al desarrollo del lenguaje del ser humano en su etapa inicial en
la edad infantil de cero a seis años, mucho se ha escrito y han surgido varias
teorías. Abordaremos a continuación dos teorías de corte racionalista[9]
expuestas por Vygotski y Piaget.

Según el enfoque racionalista el lenguaje es un conocimiento que puede o no,

producir la acción; se puede saber algo y callarlo; es algo que no tiene una
realidad física. Manejar el idioma ni se ve, ni se oye. Para los racionalistas el
significado de una oración no depende exclusivamente de las palabras que la
componen, sino de la relación de éstas entre sí y del tono de voz de la
pronunciación (Abengozar, 1994).

Vygotski (1979) en su teoría biológica sobre el lenguaje dice que: los seres
humanos poseen una estructura innata llamada “dispositivo para la adquisición
del Lenguaje” (DAL) que permite al niño procesar el lenguaje oído, estructurar
una gramática y producir un discurso. El DAL no es un órgano, es un
mecanismo hipotético que le permite a la persona desarrollar aptitudes
gramaticales y la construcción de conocimiento de reglas propias de su idioma.
Por otro lado, la teoría interaccionista propuesta por Piaget (1977), dice que el
desarrollo del lenguaje se alcanza por la interacción de la herencia, las
estructuras biológicas, la maduración y el ambiente; el niño aprende a hablar
porque puede hacerlo y tiene necesidad de ello; además, el lenguaje es
indispensable para comunicarse con las personas de su medio.

Los dos autores, Vygotski y Piaget, consideran que las influencias

medioambientales, como refuerzo o imitación tiene un valor secundario en la
adquisición del lenguaje; insisten en la necesidad de que el niño viva en un
medio que le brinde un lenguaje estructurado para lograr su propio aprendizaje.
Afirman que la adquisición y el desarrollo del lenguaje dependen de los
grandes factores que intervienen en todas las formas de desarrollo analizadas
en el ser humano, elementos innatos, maduración, herencia, ejercicios e
influencia de la interacción de éste con la familia, la sociedad y la escuela.

Desarrollo de la Conciencia según Piaget y Vygotski

Con respecto a la maduración de la conciencia, los dos autores presentan

aspectos que se complementan. Al respecto, es importante tener en cuenta
que la conciencia se relaciona con la memoria, el lenguaje, la motivación, el
pensamiento, la percepción, la imaginación, la inteligencia, la personalidad, la
proyección, el razonamiento, la voluntad, que habilita al ser humano para la
resolución de problemas.

Para Vygotski (1993), el significado de la conciencia cambia a partir de la

evolución de la misma, es así como el significado es una generalización. El
lenguaje genera cambios en la conciencia y las relaciones interfuncionales
entre el individuo y lo histórico-social, produce el significado o la actividad de la
conciencia. La generalización implica una conexión con el pensamiento, con el
sentido, se aleja de una conexión con las estructuras tangibles. Así, el
significado y la generalización se refieren a toda la conciencia, que significa
 37

generalización, que posibilita la formación de conceptos sobreordenados que

se integran a los subordinados. Plantea además, que existe una conciencia en
nosotros, en la medida en que la tenemos de los demás y por la vía que
conocemos a los demás. Nosotros respecto a nosotros somos lo mismo que los
otros respecto a nosotros, así se afirma que soy consciente de mí en tanto que
para mí, soy otro (Vygotski, 1991).

Así mismo, Vygotski concibe la conciencia desde una perspectiva semiótica,

desde una semántica psicológica. La conciencia como actividad determina el
destino de los sistemas como el organismo a las funciones. La conciencia
distingue al hombre del animal (Romero, 1996). El ser humano utiliza los signos
como herramientas mediadoras que le permiten reflejar la realidad, que se
incorporan en la conciencia. La utilización de instrumentos lingüísticos como el
lenguaje y la escritura determinan la reconfiguración del pensamiento hasta
llegar a niveles de abstracción. Esto permite que el ser humano realice la
construcción de la conciencia desde la utilización de signos que representan
objetos, hasta el uso de significados que permiten la generalización por la
interacción social.

Piaget (1977), relaciona la conciencia con la adquisición de conceptos. Al

trabajar el problema de los conceptos, los divide en no espontáneos y
espontáneos, considera que los primeros son producto de la influencia adulta y
de la instrucción escolar. Lo espontáneo es sinónimo de lo no consciente, ya
que el niño al asimilar los conceptos no operan con conciencia de ellos, debido
a que su atención está concentrada en el objeto al cual se refiere el concepto y
no en el acto del pensamiento mismo. En cuanto a los conceptos no
espontáneos, resultan del esfuerzo mental propio del ser humano, es decir,
existe una elaboración a través de los sentidos, se presenta la reflexión y una
asimilación en el plano del pensamiento, y se llega a la conciencia cuando se
interioriza y forma parte de sus esquemas mentales.

A manera de conclusión

Las dos concepciones se complementan, pues logran verse a través de cómo

nos ven, es un acto de aceptación del “yo” como realmente soy, es tener el
autoconcepto que permitirá mirar y recapacitar sobre la forma de proceder, de
pensar y de comunicarse a través de la interacción social, pero también es
importante lograr actuar a través de los conceptos no espontáneos, puesto que
las dos posturas permiten reflexionar al ser humano para interactuar y
comunicarse, y esta es una acción de maduración del pensamiento.
Igualmente, sostienen que actuar conscientemente es una acción que permite
tomar la decisión entre el obrar acertadamente y lo que no lo es, que connota la
interiorización de valores universales que nos permiten participar como
ciudadanos como son la justicia, la tolerancia, la responsabilidad, la solidaridad,
el respeto, el diálogo, el pluralismo, la participación y el ejercicio de la paz. Al
respecto, afirma Vygotski, que los valores se construyen en la interacción con
los otros en el ambiente social, familiar y escolar.

Estudiar las teorías del desarrollo del ser humano es una tarea de todo
educador pues le permite ubicarse en el contexto de la singularidad y la
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pluralidad, pues les permite comprender el mundo interior de cada uno de los
estudiantes y su relación con el medio, pero también ayudarles a superar las
dificultades y limitaciones, así como ofrecerles experiencias que les permitan
desarrollar las capacidades innatas y adquirir nuevas habilidades de acuerdo
con los intereses y las necesidades en el momento oportuno.

Es mucho más lo que se puede analizar sobre los postulados de Piaget y

Vygotski en todos los ámbitos de la psicología y la educación, esta es una
aproximación desde el punto de vista del desarrollo del ser humano, que
presenta una perspectiva con el propósito de permitir a los profesionales de la
educación el análisis de la importancia y la ayuda en la comprensión de las
diferencias en lo individual y la diversidad en cada uno de los estudiantes, pero
también en el ambiente del contexto en que se desenvuelve.

BILIOGRAFIA

ABENGOZAR T, Ma. C. Et-al (1994) "Desarrollo cognitivo". Madrid: Síntesis S.

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CONDEMARÍN, m et-al (1998) Madurez escolar. Novena edición. Andrés Bello.

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http://www.psicopedagogiaonline.com/articulos/documentos/proces.pdf

* Profesora Titular Universidad del Quindío. Doctora en Filosofía y Ciencias de

la Educación (Universidad de Valencia - España) Directora del Grupo de
Investigación "Estudios Pedagógicos". E-mail: apleon12@hotmail.com

[1] No se puede desconocer que el tiempo esté vinculado al concepto de

desarrollo pero no es el único que explica el cambio evolutivo (Abengozar,
1994).

[2] Estudio de los cambios y su evolución que alcancen el desarrollo humano a

lo largo del tiempo en el curso vital del individuo Abengozar, 1994

[3] Como es el caso en los estadios del desarrollo de la teoría de Piaget.

[4] Durante el desarrollo del niño es de gran importancia la relación con la

madre o quien haga sus veces, ya que si está no estimula al hijo en el
momento adecuado puede afectar aspectos del desarrollo de la etapa por la
que el niño está pasando. Las bases para el crecimiento y desarrollos futuros
se establecen durante la lactancia y los primeros años de vida. Si las
necesidades fisiológicas y las psicológicas no se satisfacen en forma suficiente
y en el momento adecuado, el crecimiento y el desarrollo se verán seriamente
perturbados. Además, cuando la privaciones son severas y a temprana edad,
es menos posible revertir los efectos.

[5] En la psicomotricidad se resalta la influencia del movimiento; es decir, que

toda actividad psicomotriz implica la unión o relación entre el cuerpo con todo
su equipo anatomofisiológico y el concepto corporal cognitivo y efectivo. En
conclusión con el término psicomotor se hace referencia a la experiencia de un
movimiento humano que puede observarse(Abengozar, 1994).

[6] La capacidad de manipular los objetos es un proceso interesante en el

desarrollo del niño. Manipular implica alcanzar y agarrar objetos a voluntad.
Este desarrollo es motricidad fina, son las habilidades para aprender y
coordinar con su psique. El desarrollo motriz es la base sobre la cual se
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desarrolla la inteligencia (Abengozar, 1994).

[7] El niño para poder llegar a caminar, sigue un proceso: arrastrándose,

manteniendo su abdomen en contacto con el suelo para lograr gatear sobre
manos y rodillas; y seguidamente sobre manos y pies para terminar
poniéndose en pie ayudándose con muebles y objetos Koupernik (1969).

[8] En esta etapa el niño alcanza un alto grado de autodiferenciación, ya tiene

identidad personal. De los seis años en adelante emplea frases complejas
gramaticalmente correctas, ocupa todas las partes de la oración y domina unas
4.000 palabras (Piaget, 1977).

[9] El enfoque filosófico racionalista de la ciencia se caracteriza por que acepta

como elemento de una teoría construcciones abstractas, no demostrables, que
de ninguna manera son aceptadas por la filosofía empirista.

Para consultar

http://www.wikiteka.com/trabajos/psico-t-2/