Perfil de Egreso de Los Ninos y Ninas en El Nivel de Prebasica Sector Urbano en El Municipio de Tela Atlantica Competencias en El Area de Comunicacion y Representacion PDF

Universidad Pedagógica Nacional
Francisco Morazán
Vicerrectoría de Investigación y Postgrado
Dirección de Postgrado
Maestría en Formación de Formadores de Docentes de Educación Básica
Tema:
Perfil de egreso de los niños y niñas en el nivel de Prebásica, sector urbano en el municipio
de Tela, Atlántida: competencias en el Área de Comunicación y Representación
Tesista:
Cándida Inés Mejía Rivera
Asesora de Tesis:
Msc. Lexy Concepción Medina
San Pedro Sula, Cortés 28 de junio de 2013

Perfil de egreso de los niños y niñas en el nivel de Prebásica, sector urbano en
el municipio de Tela, Atlántida: competencias en el Área de Comunicación y
Representación.
Universidad Pedagógica Nacional
Francisco Morazán
Vicerrectoría de Investigación y Postgrado
Dirección de postgrado
Maestría en Formación de formadores de Docentes de Educación Básica
Tema:
Perfil de egreso de los niños y niñas en el nivel de Prebásica, sector urbano en el municipio
de Tela, Atlántida: competencias en el Área de Comunicación y Representación.
Tesis para obtener el título de
Master en Formación de Formadores de Docentes de Educación Básica.
Tesista
Asesora de Tesis:
Lexy Concepción Medina
San Pedro Sula, Cortés, 28 de junio de 2013
AUTORIDADES
M.Sc. DAVID ORLANDO MARÍN LÓPEZ.

Rector
M.Sc. HERMES ALDUVÍN DÍAZ LUNA

Vicerrector Académico
M.Sc. RAFAEL BARAHONA LÓPEZ.

Vicerrector Administrativo
Ph.D. YENNY AMINDA EGUIGURE TORRES.

Vicerrectora de Investigación y Postgrado
M.Sc. GUSTAVO ADOLFO CERRATO PAVÓN.

Vicerrector del CUED
M.Sc. CELFA IDALISIS BUESO FLORENTINO.

Secretaria General
Ph.D. JENNY MARGOTH ZELAYA MATAMOROS.

Directora de postgrado
San Pedro Sula Cortés ,junio de 2013

Terna Examinadora
Esta tesis fue aceptada y aprobada por la terna examinadora nombrada por la
Dirección de Estudios de Postgrado de la Universidad Pedagógica Nacional
Francisco Morazán, como requisito para optar al grado académico de
máster/magister en Formación de Formadores de Docentes de Educacion
Básica.
San Pedro Sula, Cortés 28 de junio de 2013

Lugar y fecha de la defensa.
______________________
MSc. Claudia Patricia Velázquez Rodriguez
Presidente de la terna.
_________________ ________________
Msc Rudis Manuel Salinas Martinez MSc. Lexi Concepción Medina Mejía.
______________________________
Tesista
Dedicatoria
A:
YHWH, por darme la oportunidad de vivir y por estar en cada paso que doy, por
fortalecer mi corazón e iluminar mi mente y por haber puesto en mi camino a aquellas
personas que han sido mi soporte y compañía durante todo este periodo de estudio.
Mi esposo Arturo Ramos Lavaire, por ser ese esposo fiel, leal, comprensivo y el
bastión que me ha fortalecido cuando muchas veces quise desmayar ante tan dura tarea.
Mis hijos Eduardo Adriel Ramos Mejía y Ruth Nahara Ramos Mejía quienes son
la razón de mí existir, gracias por permitirme alcanzar esta meta teniendo que sacrificar
tiempo tan valioso que debí pasar con ustedes.
Mis padres Iris e Hipólito por haberme apoyado en todo momento, por sus
consejos, sus valores, por la motivación constante que me ha permitido ser una persona de
bien pero más que nada, por su amor.
Mi abuela María Inés Umanzor por su ejemplo de valentía por amarme y
apoyarme siempre, esto también te lo debo a ti.
Todos aquellos familiares que siempre me apoyaron, gracias por su amor.

Agradecimiento
A YHWH, por haberme permitido culminar con éxito esta etapa de mi vida.
Al gobierno de Holanda por haber financiado este proyecto y permitirme ser parte de él.
A la Secretaria de Educación por facilitarnos los permisos y brindarnos el apoyo
incondicional para cursar esta maestría.
A cada uno de los catedráticos que fueron pieza importante en la construcción y guía del
conocimiento adquirido.
A las Coordinadora de la Maestría Formación de Formadores Licda. Francis Matute
Tegucigalpa y Licda. Yolanda Arévalo San Pedro Sula por las atenciones y consejos
brindados en este arduo camino.
A la Msc. Lexy Concepción Medina y Msc Rudis Salinas por sus oportunas orientaciones
en la construcción, culminación y entrega de este proyecto.
A mis compañeros que más que eso son amigos con quienes nos apoyamos mutuamente en
nuestra formación profesional.
A las docentes que conforman el sector 01 del Nivel de Prebasica, gracias por su apoyo en
la realización de este proyecto.

Índices
Índice General No Página
Capítulo 1. Construcción del objeto de Estudio
1.1 Planteamiento del Problema………………………………………………..16-17

1.2 Problema de Investigación…………..…………………………………………18
1.3 Objetivos……………………………………………………………………18-19
1.3.1 Objetivo General…………………………………………………...19
1.3.2 Objetivo Específico………………………………………………...19
1.4 Preguntas de Investigación…………………………………………………….19
1.5 Justificación………………………………………………………………...19-20
1.6 Delimitación del estudio……………………………………………………20-21
1.7 Viabilidad………………………………………………………………………21
Capítulo 2. Marco Teórico
2.1 Modelos curriculares por competencia en Educación Prebásica…………...23-28
2.2 La Educación Prebásica, concepto, historia y situación en América Latina y
Honduras……………………………………………………………………28-30
2.2.1 Concepto de la Educación Prebásica…………………………...…28-30
2.2.2 La educación Prebásica historia y su evolución en el mundo y en

América Latina………………………………………………………………....30-37
2.2.3 La educación Prebásica en Honduras……………….…………….37-40
2.2.4 Fundamentos Teóricos de la Educación Prebásica……………….40-44
2.2.5 Organización curricular………………………………………………44
2.2.6 Áreas de Desarrollo de la Educación Prebásica…………………44-53

2.2.7 La Evaluación en la educación Prebásica………………………...53-58
2.2.8 Perfil del docente de Educación Prebásica……………………….58-59
2.3 La Lecto Escritura………………………………………………………….59-62
2.3.1 Nuevas perspectivas pedagógicas en el aprendizaje de la
lectoescritura……………………………………………………...62-64
2.3.2 Competencias comunicativas…………………………………….65-70
2.3.3 Proceso cognitivo lingüístico, Prebásica Educación Básica……..70-72
2.3.4Modelo de aprendizaje del lenguaje Educación Prebásica,
Educación básica……………………………………………72-73
Capítulo 3. Marco Metodológico
3.1 Metodología………………………………………………………………75
3.2 Enfoque y tipo de investigación…………………………………………..75
3.3 Tipo de diseño………………………………………………………..…..76
3.4 Proceso de realización de la investigación……………………………….77
3.5 Matriz de variables………………………………………………………..78
3.6 Población y muestra……………………………………………….….79-82
3.7 Diseños de instrumentos………………………………………………82-84
3.8 Validez y confiabilidad de los instrumentos………………………….84-86
3.9 Descripción de la recolección de los datos………………………………86
Capítulo 4. Análisis de datos
4.1 Análisis de Datos………………………………………………………….88-109

Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones
5.1 Conclusiones……………………………………………………………..111-115
5.2 Recomendaciones………………………………………………….……..116-118
Referencias Bibliográficas……………………………………………..……..119-124
Anexos………………………………………………………………………...……..125-135
Índice de figuras
Contenido Pagina.
Tablas
1 Tabla 1 . Centros de Educación Prebásica y número de Niños evaluados. ............................... 81

2 Tabla 2. Genero de los niños y niñas evaluados ........................................................................ 89
3 Tabla 3. Área Comunicación y representación nivel de competencias alcanzadas ................... 90
4 Tabla 4. Área Personal social nivel de competencias alcanzadas ............................................. 94
5 Tabla 5. Nivel de competencia alcanzadas Área relación con el entorno.................................. 98
6 Tabla 6. Años de servicio.......................................................................................................... 104
7 Tabla 7. Grado Académico. ...................................................................................................... 105
8 Tabla 8. Niveles que atiende ..................................................................................................... 106
9 Tabla 9. Planifica la labor docente .......................................................................................... 107
10 Tabla 10. Elabora su planificación Basándose en el Diseño curricular de educación Prebásica.
108
11 Tabla 11. Evalúa a sus alumnos de forma permanente ............................................................ 110
12 Tabla 12. Conversa con los padres de familia acerca de la metodología utilizada en el nivel 111
13 Tabla 13. Respeta las diferencias individuales ........................................................................ 112
14 Tabla 14. La educación Prebásica es de vital importancia para que los niños y las niñas
alcancen las competencias adecuadas para el inicio de la vida escolar. ....................................... 113
Índice de Gráficas.
15 Grafica 1 Centros de educación Prebásica y número de niños evaluados ¡Error! Marcador no

definido.
16 Grafica 2 Género de Niños Evaluados ....................................... ¡Error! Marcador no definido.
17 Grafica 3. Área de Comunicación y Representación, nivel de competencias alcanzadas ......... 90
18 Grafica 4. Competencia en desarrollo bajo ............................................................................... 91
19 Grafica 5 Competencia en desarrollo alto ................................................................................. 92
20 Grafica 6 Competencia Lograda. ............................................................................................... 93
21 Grafica 7. Área personal social, nivel de competencias alcanzadas ......................................... 94
22 Grafica 8 Competencia en desarrollo bajo ................................................................................ 95
23 Grafica 9. Competencias en desarrollo alto ............................................................................... 96
24 Grafica 10. Competencia Lograda ............................................................................................. 97
25 Grafica 11. Nivel de competencias alcanzadas área relación con el entorno. ......................... 99
26 Grafica 12. Competencia Lograda ........................................................................................... 100
27 Grafica 13. Competencias en desarrollo bajo. ......................................................................... 101
28 Grafica 14. Competencia en desarrollo alto. ........................................................................... 102
29 Grafica 15. Competencia Lograda ........................................................................................... 103
30 Grafica 16. Años de Servicio. ................................................................................................... 104
31 Grafica 17.Grado Académico ................................................................................................... 105
32 Grafica 18. Niveles que Atiende ............................................................................................... 106
33 Grafica 19. Planifica la labor docente...................................................................................... 107
34 Grafica 20. Planificación basada en el diseño curricular. ...................................................... 108
35 Grafica 21. Evalúa a sus alumnos de forma permanente. ........................................................ 110
36 Grafica 22. Conversa con los padres de familia a cerca de la metodología utilizada en el nivel.
111
37 Grafica 23. Respeta las diferencias individuales ..................................................................... 112
38 Grafica 24 Importancia de la educación preescolar. ............................................................... 113
Índice de Ilustraciones.
39 1.Asistente técnico mostrando la prueba previo a su aplicación Jardín ¨José Antonio Fuentes¨
131
40 2 Aplicando pruebas ................................................................................................................. 131
41 3 Aplicando pruebas Jardín de Niños ¨Vicente Cáceres¨. ........................................................ 132
42 4 Aplicando Pruebas Jardín de Niños ¨Suyapa Lobo¨.............................................................. 132
43 5 Niños del Jardín de Niños Edelmira Alvarenga resolviendo las pruebas. ............................ 133
44 6 aplicando pruebas Jardín de Niños Dr. Miguel Paz Barahona. ......................................... 133
45 7 Jardín de Niños Francisco Morazán. .................................................................................... 134
46 8 Jardín de Niños Maestros Jubilados .................................................................................... 134
47 9 Jardín de Niños José Antonio Rodríguez............................................................................... 135
48 10 Jardín de Niños Lempira. .................................................................................................... 135
49 11 Jardín de Niños María Cristina Torres. .............................................................................. 136
50 12 Jardín de Niños Zenobia Rodas ........................................................................................... 136
51 13 Jardín de Niños Policarpo Bonilla. ..................................................................................... 137
52 14 Jardín de Niños Tesla Jordán .............................................................................................. 137
53 15 Jardín de Niños Paraíso de los Niños. ................................................................................ 138
Introducción.
“Donde quiera que haya niños existe una edad de oro”

Froebel
En la actualidad los cambios, científicos tecnológicos y el proceso de globalización
exigen un sistema educativo de calidad que permitan formar ciudadanos que respondan a
las exigencias del momento; así la Educación Prebásica se convierte en el pilar fundamental
del ciudadano que queremos formar; y es en este nivel educativo donde el educando debe
vivir experiencias que le sean significativas permitiéndole alcanzar una formación integral
en su desarrollo psicosocial, afectivo, psicomotor; y la aprehensión de valores y actitudes
para su incorporación a la sociedad en forma adecuada.
Reconocer el papel rector de la educación es, por tanto, una posición de
compromiso para el educador, pues representa la influencia más calificada para iniciar la
formación de la personalidad. Siguiendo el enfoque histórico cultural, la formación de la
personalidad es un proceso y este ocurre desde que el niño nace y continúa hasta llegar a su
edad adulta, su formación tiene lugar en las diferentes actividades que el individuo realiza y
en las relaciones que mantiene con sus semejantes, prácticamente desde el nacimiento, en la
comunicación que a partir de ellas establece.
Las últimas décadas de nuestra era han sido testigo de numerosos hallazgos que nos
dicen como los infantes se apropian del código escrito y la comunicación oral. Según
Piaget, citado por (Woolfolk, 1999, pág. 27) (…) “la niña y el niño construye el
conocimiento mediante la interacción del mundo que les rodea”. En este proceso se siguen
una serie de etapas que están relacionadas con las capacidades mentales que posee el sujeto
9
para organizar la información que recibe y la que envía o transmite, para este teórico
durante los primeros años de vida, el ser humano inicia su conocimiento el mundo por
medio de la experiencia sensorial y la actividad motriz entre los dos y los siete años de
edad, aproximadamente los infantes se encuentran en la etapa preoperatoria; su
pensamiento es simbólico, es decir, comienzan a generar ideas y solucionar problemas a
través de las representaciones mentales que se demuestran con el desarrollo del lenguaje, el
juego simbólico y la imitación, en este proceso se le asigna un significado a un símbolo.
Habilidades que se desarrollan en el nivel Prebásica, y es así que en el año 2000 se
empieza a poner en marcha el Diseño Currículo Nacional de Educación Prebásica
(DCNEP), documento que reúne, objetivos, generales del nivel, perfiles, valores,
principios, estructura curricular, programaciones, estándares y competencias para ofrecer
una educación Prebásica, pertinente, actualizada y holística, con el fin que capacite al niño
y la niña para un desempeño exitoso al iniciar su mundo escolar.
En el marco de lo anterior, con la realización de la presente investigación, se
pretende descubrir en qué medida se alcanzan las competencias que se deben desarrollar
según el Currículo Nacional de Educación Prebásica. (CNEP) de los niños y niñas que
egresan de preparatoria y describir si su preparación está respondiendo con los procesos de
adquisición y desarrollo de habilidades, destrezas y con el logro de competencias en el área
de comunicación (lectoescritura, hablar, escuchar) y representación como parte de su
formación integral.
10
Capítulo 1
Planteamiento del
Problema
11
Planteamiento del problema
1.1 Marco general del problema.
La política educativa hondureña en consonancia con las metas educativas planteadas
en diferentes instancias internacionales han estado orientados a incrementar la cobertura del
Sistema Educativo Nacional en todos sus niveles, la cobertura en el nivel de Prebásica
aumentó considerablemente en estos últimos años aun considerando que la asistencia a este
nivel todavía no es obligatoria, sin embargo tenemos uno de los niveles más bajos en
cobertura de Latinoamérica y el Caribe, superando únicamente a Guatemala con un
porcentaje de cobertura del 27% mientras que el resto de los países le superan en un 62%
según informe de (OPREAL, 2010, pág. 6)
Incrementar la cobertura es uno de los mayores logros que se pueden alcanzar en
materia educativa, sin embargo no basta con ello; es necesario avanzar mucho más y
garantizar la permanencia de cada individuo que ingresa al sistema, logrando que continúe
el proceso educativo y pueda alcanzar una formación pertinente, real y significativa
permitiéndole el desarrollo de sus potencialidades y la formación integral del mismo;
además de ello es necesario contar con el recurso humano capacitado y que esté apegado al
perfil definido para desempeñarse en el nivel de Prebásica.
En la actualidad los índices de reprobación escolar en Español y Matemáticas son
alarmantes ocasionado la repitencia de niños y niñas que no alcanzan las competencias
necesarias para obtener un rendimiento académico óptimo, convirtiéndose entonces en uno
de los grandes desafíos por vencer en el cual deben aunar esfuerzos todos los actores que
participan del proceso enseñanza aprendizaje.
12
Los índices de repetición son del 9.8% y ésta repetición está concentrada en los
primeros grados, según el informe de (OPREAL, 2010) en la última década no ha habido
cambio, y no se han alcanzado las metas del Plan EFA (Educacion for All) 2015 que en
español significan Educación para todos y todas, el porcentaje de rendimiento en Español
en primer grado fue del 58% obteniendo un promedio global de (1ª - 6to) de 45%
porcentaje que definitivamente deja reprobado el Sistema Educativo Nacional hondureño
(p.14). Más allá de los puntajes promedios cabe preguntarse si los niños y niñas están
aprendiendo al menos lo mínimo esperado, en las asignaturas básicas.
El Diseño Curricular Nacional para la Educación Prebásica (Secretaría de
Educación, 2000, pág. 13) define la Educación Prebásica como “el proceso que ofrece al
niño y la niña una atención integral en un ambiente de calidad que favorezca su crecimiento
y desarrollo en los aspectos personal, físicos, cognitivos, socioemocionales, psicomotrices,
y del lenguaje verbal, oral, gestual; considerando al niño, la niña como un ser único con una
serie de inteligencias a desarrollar, con necesidades, intereses, y con características propias
del momento donde se encuentran”.
Es en los primeros años de vida donde el niño se le desarrolla habilidades, destrezas
y competencias que marcaran el éxito en la iniciación de su vida escolar. En este nivel se
atienden tres grandes áreas el Área de comunicación y representación que lleva implícita
las asignaturas de español y Matemáticas, Área Relación con el entorno que está
fuertemente relacionada con las Ciencias Naturales y el Área Personal Social que está
interrelacionada con las Ciencias Sociales. Indagando en este estudio en el Área de
Comunicación y Representación.
13
En este sentido cabe preguntarse ¿Cuál es el perfil de egreso de los niños y niñas en
el nivel de Prebásica oficial urbano del municipio de Tela: Competencias en el área de
comunicación (lectura, escritura, hablar y escuchar) y representación? competencias básicas
para el desarrollo de otras disciplinas y en el desenvolvimiento del niño y la niña en su
entorno personal y social.
1.2 Problema de Investigación
¿Cuál es el perfil de egreso de los niños y niñas en el nivel de Prebásica, sector urbano en el
municipio de Tela, Atlántida: competencias en el Área de Comunicación (lectoescritura,
hablar, escuchar) y representación?
1.3 Objetivos de la investigación.
1.3.1 Objetivo General.
-Determinar las competencias que alcanzan los niños y niñas que egresan del nivel de
Prebásica urbano, oficial del municipio de Tela, departamento de Atlántida, en el área de
Comunicación (lectoescritura, hablar, escuchar) y Representación.
1.3.2 Objetivos Específicos.
 Determinar las competencias que deben desarrollar los niños y niñas en el área de
Comunicación y Representación al egresar del nivel de Prebásica para mejorar la
iniciación a la lectoescritura.
 Definir las competencias que deben alcanzar los niños y niñas en el área de
Comunicación y representación que egresan del nivel Prebásica para mejorar su
capacidad de hablar y escuchar.
14
 Describir el rol del docente en el desarrollo y logro de las competencias en el área
de Comunicación y representación de los niños y niñas que egresan del nivel de
Prebásica para confeccionar estrategias de mejora.
1.4 Preguntas de investigación.
1.4.1 ¿Qué competencias deben desarrollar los niños y niñas en el área de Comunicación
y representación al egresar del nivel de Prebásica para mejorar la iniciación a la
lectoescritura?
1.4.2 ¿Qué competencias deben desarrollar los niños y niñas en área de comunicación y
representación que egresan del nivel de Prebásica para mejorar su capacidad de
hablar y escuchar?
1.4.3 ¿Cuál es el rol del docente en el desarrollo y logro de las competencias en el área
de Comunicación y representación de los niños y niñas que egresan del nivel de
Prebásica?
1.5 Justificación.
La educación Prebásica del municipio de Tela, departamento de Atlántida tiene una
larga historia no siempre conocida y valorada en su verdadera dimensión, pero ha estado
presente desde hace varias décadas con un carácter formal en el sistema educativo de
nuestro país, brindada en centro de atención inicial párvulos, jardines de niños y guarderías
hasta la modalidad actual de grados ceros, jardines de niños que atienden un ciclo con dos
grados, Centros comunitarios de Educación Prebásica (CCEPREB), y los Jardines del
Programa Hondureño de Educación Comunitaria (PROHECO), estos dos últimos
financiados por organismos internacionales no gubernamentales.
15
La importancia de este nivel debe condensarse en el desarrollo de habilidades, destrezas
y competencias que servirán en lo largo de la vida académica, social y personal del
educando. Sin embargo, dicha importancia parece desconocerse por los padres de familia,
docentes y entes gubernamentales que han descuidado la atención de la educación
Prebásica de los niños y niñas de nuestro municipio.
Según el informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI,
La UNESCO subraya, que la importancia de la educación de la primera infancia está
vinculada al inicio de la socialización que los centros y programas destinados a esta etapa
permiten efectuar, se ha podido comprobar que los niños a los que se les imparte una
educación destinada especialmente a esa primera infancia están más favorables dispuestos
hacia la escuela y es menos probable que la abandonen prematuramente que los que no
han tenido esa posibilidad (Delors, 1996, pág. 150).
En este sentido, con el desarrollo de este estudio se pretende describir el perfil de
egreso de los niños y niñas en el nivel de Prebásica, sector urbano en el municipio de Tela,
Atlántida: competencias en el Área de Comunicación y Representación. Contribuyendo de
esta manera, para que docentes, padres de familia, autoridades educativas y comunidad en
general se sensibilicen y comprendan la importancia del nivel Prebásica y apoyen la
apertura y funcionamiento de estos centros que tienen como finalidad preparar
integralmente al infante y así poderse integrar con éxito al mundo escolar.
1.6 Delimitación del estudio
La investigación se circunscribe geográficamente al municipio de Tela,
departamento de Atlántida, concentrándose particularmente en el estudio de los centros de
16
educación Prebásica urbanos oficiales del municipio de Tela, departamento de Atlántida,
en el área de comunicación y representación.
1.7 Viabilidad de la Investigación.
La presente investigación es viable siendo que se tiene acceso a la información
existente del tema y esta se realizará con una inversión accesible de recursos financieros
que se detallan en presupuesto presentado en anexos; además se cuenta con el recurso
humano y con acceso a la información, la cual será recopilado en la visita a cada Jardín de
Niños y los docentes quienes servirán de agentes de información para sustentar la
información aquí presentada.
17
Capítulo II
Marco Teorico
18
2.1 Modelos curriculares por competencia en Educación Prebásica.
“Procurad enseñar a un niño todo lo que es útil para

Su edad y veras que sobra con eso para llenar su tiempo”
El Emilio Rousseau
La educación Prebásica busca con base a los métodos pedagógicos la formación
integral del niño en todas sus dimensiones o áreas. El Instituto Nacional de Investigación y
Capacitación Educativa (INICE, 2005) declara que el nivel “permite el egreso de un
alumno con competencias como las siguientes: seguridad en sí mismo/a, independencia,
responsabilidad, identidad personal y cultural, con valores morales, cívicos y espirituales
así como habilidades perceptivas, motoras sensoriales y de interrelación con el entorno
natural y social.”(p. 9), competencias necesarias para que el niño y la niña sean capaces de
integrarse con éxito al inicio de su vida escolar.
Según las necesidades de la sociedad actual y a la evolución de los procesos
educativos surge la idea de retomar lo que Federico Froebel citado por (Cuellar, 1992)
manifestó años atrás, el niño aprende mejor a través de “La acción, el juego y el trabajo”
(p. 40) Actividades que propician que el infante construya sus propios conocimientos a lo
que se le llama constructivismo, enfoque pedagógico que viene a ser posición
epistemológica y psicológica no una concepción educativa.(Pimienta, 2007). Este enfoque
es parte del modelo pedagógico Humanista el cual se ha venido practicando desde finales
de la Edad Media (s. XIII).(Pimienta, 2007, pág. 3) . Modelo que primacía la formación de
valores éticos como parte de la formación integral del individuo y que esta formación se dé
con la participación activa y no pasiva del niño.
19
Piaget citado por (Morrison, 2005) define el constructivismo “en términos de
organización, estructuración y reestructuración de la experiencia del individuo un proceso
continuo a lo largo de la vida de acuerdo con esquemas previos de pensamiento”. (p.92), los
niños organizan estructuran y reestructuran continuamente las experiencias relacionadas
con los esquemas previos del pensamiento.
El Diseño Curricular de la Educación Prebásica está construido para que a través
de la acción docente sean alcanzados los objetivos de la Educación Prebásica en Honduras,
por medio del alcance de expectativas de logros y competencias por cada contenido que el
infante debe desarrollar, así como una serie de actividades sugeridas en base a los cuatro
tipos de saberes que propone (Delors, 1996, pág. 106)“ Saber conocer, saber ser, saber
convivir y saber hacer” (p.34), los cuales están ligados a la concepción educativa
constructivista. En este orden de ideas, (INICE, 2005, pág. 20) cita a Cesar Coll quien
sostienen que “el constructivismo es una vía para aprender a aprender, a conocer, a hacer, a
ser y pensar, ya que se le concibe como un espacio para desarrollar una actividad mental en
el niño, que implica el descubrir o construir un nuevo conocimiento a partir de una idea o
experiencia”, pero ese descubrir debe desarrollarse de manera natural y el docente tiene la
tarea de guiar al niño en este proceso, tratando de desarrollar en el toda la potencialidad y
habilidad que este posea.
(Pimienta, 2007) Cita a cesar Coll quien agrega que la utilidad del constructivismo
reside en que permite formular determinadas preguntas nucleares para la educación,
contestándolas desde un marco explicativo, articulado y coherente” (p. 8). Posición que
coincide con las palabras de Piaget citado por (Sebastian, 2008) quien establece que
construcción del conocimiento son las acciones (físicas y mentales) que realiza el sujeto
20
cognoscente frente al objeto del conocimiento. Al mismo tiempo el objeto también “actúa”
sobre el sujeto o “responde” a sus acciones, partiendo en todo momento de esas
experiencias que el niño ya posee debiéndole motivar para construir con el entorno esos
aprendizajes que serán significativos para su desenvolvimiento presente y futuro.
En conclusión, la tendencia educativa constructivista propicia “la enseñanza por
indagación”(Pimienta, 2007, pág. 9). Ésta, posibilita que los estudiantes aprendan al mismo
tiempo sobre el contenido y el proceso que han llevado a cabo para solucionar dificultades
planteadas por sus educadores. Debido a que el proceso de asimilación del conocimiento se
desarrolla a través del “aprendizaje cooperativo o significativo”, como lo
afirma”(Pimienta, 2007, págs. 11-12), actividad que se encuentra claramente estructurada
en Diseño Curricular Nacional de Educación Prebásica, donde sugiere que las actividades
lleven como pilar la indagación, exploración y experimentación previo a construir los
conocimientos, situación que se logra con la manipulación concreta de objetos, y la
experiencia vivida en cada proceso desarrollado.
Es así como este enfoque se contrapone a una de las tendencias más arraigadas en la
labor que desempañan muchos de los docentes del sistema educativo en el nivel Prebásica
y es el modelo tradicionalista “el cual se desarrolló paralelamente con la creciente
racionalización y planeación económica de los recursos en la fase superior del capitalismo,
bajo la mira del moldeamiento meticuloso de la conducta productiva de los
individuos”(Ochoa, 2005, pág. 182).
Esta perspectiva pedagógica conserva la importancia de transmitir el contenido
científico técnico a los aprendices como objeto de la enseñanza, según lo pregona el
21
modelo tradicionalista, no obstante los conductistas enfatizan también en la necesidad de
atender las formas de adquisición y las condiciones del aprendizaje” (Ochoa, 1995, pág.
183)
Según (Diaz, 2004) el conductismo son los fenómenos psicológicos que
pueden ser tratados en el laboratorio como fenómenos constatables y objetivos, al
margen de lo que llamamos mente. Reducen el proceso educativo a factores
externos, a estímulos a reacciones observables, olvidando o subestimando las
actitudes y motivaciones. El propósito y el pensamiento no tienen nada que ver con
el aprendizaje. La acción humana puedes ser explicada mediante el arco- reflejo E-R
(estímulo –respuesta), y el hombre se reduce a un complejo mecanismo. (pág. 73).
Postura que si bien fue aceptada como verdadera en las sociedades educativas, en la
actualidad se ha comprobado que el proceso de aprendizaje está vinculado no solo a
factores externo sino también a factores internos, Psicobiosociales como lo expresa (Diaz,
2004) “El funcionamiento orgánico y, por lo mismo, el aprendizaje, dependen de
fenómenos físicos como la nutrición la salud la capacidad de los órganos
corpóreos.”(pág.72).
Los conductistas definen el conocimiento como la adquisición de nuevas conductas
o compartimientos. Este modelo educativo se vio acompañado de las ideas de algunos
precursores de la educación infantil quienes mencionaban “Que el niño venia al mundo
como una Tabla en blanco, otros conciben a los niños como propiedades de sus padres o
como una inversión al futuro de las naciones, violentando derechos que hoy por hoy se
hacen valer y resaltar en la declaración de los derechos del niño y niña. (Morrison, 2005,
22
pág. 78). Mientras que Froebel concibe a los niños como plantas en desarrollo con los
maestros y padres actuando de jardineros.(Morrison, 2005). No solo como simples
receptores que llenaremos de conocimiento.
Debido a esta diversidad de opiniones en relación al papel del niño y la decisión del
modelo educativo a aplicar para la formación integral del infante en sus primeros años de
vida en la actualidad los docentes y la sociedad misma están proponiendo que se
desarrollen los procesos educativos centrados en el niño, en sus necesidades, intereses,
inquietudes y realidades sociales para poder responder a estas necesidades se hace necesaria
la participación de un docente comprometido actualizado y que exista una comunicación y
participación de padres de familia, comunidad educativa y alumnos.
Es por ello, que ahora hablamos de aprendizaje activo el cual es una parte inherente
al constructivismo este tipo de aprendizaje significa que “Los niños construyen el
conocimiento a través de la actividad física y mental” (Morrison, 2005, pág. 243) esto
incluye la manipulación de objetos, la resolución de problemas y conflictos que surgen de
la realidad además de ello lleva implícita la participación activa de la comunidad educativa
con la finalidad de contribuir de manera real con la formación de los niños y niñas.
Para entender como los niños procesan o asimilan los conocimientos (aprendizaje)
y de esta manera plantear estrategias, metodologías de enseñanza es necesario que el
docente conozca las nueve inteligencias que plantea Gardner:
Visual /Espacial Niños que aprenden mejor visualmente y que organizan las
cosas espacialmente. Les gusta observar lo que dice para entender. Disfrutan los
gráficos, mapas, tablas, ilustraciones, arte, puzles, disfraces, cualquier cosa que
23
capte su atención. Verbal/ Lingüística Niños que demuestran fuerza en el arte del
lenguaje: hablar, escribir, leer, escuchar: Estos alumnos siempre han tenido éxito en
clases tradicionales porque su enseñanza se presta a la enseñanza tradicional.
Lógico- Matemática Niños que muestran actitud para los números, el razonamiento
y la solución de problemas. Esta es la otra mitad de los niños que lo hacen bien en
clases típicas donde la enseñanza esta lógicamente secuenciada y los alumnos deben
adaptarse. Cinético- Corporal niños que experimentan mejor la actividad: juegos,
movimientos, tareas prácticas, construcción. Estos niños eran clasificados como
muy activos en las clases tradicionales donde se les obligaba a estar quietos.
Musical/Rítmica Niños que aprenden a través de canciones, patrones ritmos,
instrumentos y expresión musical.
Es fácil pasar por alto este tipo de niños en la clase tradicional. Intrapersonal
Niños que están especialmente en contacto con sus propios sentimientos y valores
Interpersonal Niños que están notablemente orientados hacia la gente y lo
extrovertido y hacen su aprendizaje cooperativamente en grupos o con un
compañero en un contexto de enseñanza tradicional se identifican como charlatanes.
Naturalista Niños que aman la naturaleza, a los animales y los paseos por el campo.
Y lo que es más, estos alumnos adoran detectar diferencias sutiles en el significado.
La clase tradicional no se ha adaptado a estos niños. Existencial Niños que aprenden
en el contexto de donde la humanidad se encuentra dentro de un gran panorama, de
la existencia. Preguntan ¿Por qué estamos aquí? Y ¿Cuál es nuestro papel en el
mundo? Esta disciplina es considerada una disciplina por parte del
mundo.(Morrison, 2005, pág. 109).
24
Cada individuo nace con potenciales y capacidades diferentes además de aquellas
que desarrolla en la evolución biológica, social, económica y familiar por ello es necesario
que el docente conozca a cada niño y niña que está bajo su responsabilidad, para saber el
tipo de trabajo que tendrá que realizar ante la diversidad presentada, de igual manera es
necesario buscar ayuda de otras disciplinas que permitan resolver las dificultades y
deficiencias presentadas. Estos aportes facilitaran el reconocimiento del tipo de niño y niña
tenemos así como el potencial que posee al ingresar al centro educativo, y no quedarse
únicamente con la transmisión de conocimientos, sino propiciar a partir de ello un
ambiente donde conociendo el estudiante se pueda fortalecer el proceso educativo para que
éste construya su propio conocimiento de manera autónoma y creativa.
2.2 La Educación Prebásica Concepto historia y situación en América Latina y
Honduras.
2.2.1 Concepto de la Educación Prebásica.
A través de historia la atención de los infantes, ha recibido diferentes nombres,
educación inicial, educación parvularia, guarderías, kindergarten, Jardines de niños,
preescolar, Prebásica y la modalidad de los grados ceros, que surge en compañía de los
centros de Educación Básica de nueve grados en nuestro país. Estos diferentes nombres se
explican de acuerdo a la atención que se les ofrece a los niños fuera del núcleo del hogar en
relación a diversas necesidades, como ser las sociales, educativas, laborales y económicas
que se presentan en los diferentes momentos de la vida del ser humano. Actualmente los
términos que aún se utilizan son el de los grados ceros y Educación Prebásica entendido
que equivaldría a los nombres mencionados en el párrafo anterior.
25
En las Leyes Educativas, de Honduras Titulo II capítulo I de la Educación
Preescolar, en su Art. 19 dice: “La educación preescolar (Secretaría de Educación, 2007) es
la que recibe el niño en las escuelas de párvulos o jardines de infancia con el objeto de
guiar sus primeras experiencias. Estimular el desarrollo de su personalidad y facilitar su
integración al medio”. Y es en el Art. 20. Donde se define que ´La Educación Preescolar
se impartirá en un periodo de tres años¨(Graficentro Editores, 2003)
El Diseño Curricular Nacional para la Educación Prebásica (Secretaría de
Educación, 2000, pág. 13) define la Educación Prebásica como “ el proceso que ofrece al
niño y la niña una atención integral en un ambiente de calidad que favorezca su crecimiento
y desarrollo en los aspectos personal, físicos, cognitivos, socioemocionales, psicomotrices,
y del lenguaje verbal, oral, gestual; considerando al niño, la niña como un ser único con una
serie de inteligencias a desarrollar, con necesidades, intereses, y con características propias
del momento donde se encuentran”.
Actualmente la Educación Prebásica Comprende las edades de cero a seis años
organizada en dos ciclos
NIVEL PREBASICO
Primer ciclo Segundo Ciclo
0-3 Años edad. 3-6 años de edad
(No obligatorio) Duración 3 años(solo el último año obligatorio)
Fuente tomada del módulo: La Educación Prebásica con calidad. Plan todos con
Educación de Calidad EFA. Secretaria de Educación 2007
26
La obligatoriedad en la asistencia de la Educación Prebásica se da en el Segundo
Ciclo en preparatoria, respondiendo a las metas EFA (Education For All), que en español
significa Educación para Todos, propuestas para el 2015 en los cuales la comunidad
internacional ha planteado la necesidad de erradicar la pobreza, en el mundo y lograr que
los niños y niñas cursen su educación primaria básica y disminuir los grandes abismos en
desigualdad social, económica, de equidad de género entre la población iberoamericana y
cumplir el compromiso suscrito en (Tailandia en 1990) por la Organización de Estados
Iberoamericanos (Organizacion de Estados Americanos para la Educacion la Ciencia y la
Cultura(OIE)., 2010, pág. 15) en la Declaración Mundial sobre la educación para todos que
menciona y enfatiza que ¨Toda persona tiene derecho a la educación¨
2.2.2 La Educación Prebásica historia y su evolución en el mundo y en
América Latina.
La educación inicial ha evolucionado según diversos los aspectos filosóficos,
económicos, políticos, sociales, culturales y producto del avance de la Biología, Psicología,
Sociología y Pedagogía. A partir del siglo XVII se incorpora el concepto de interés por la
educación inicial. Los filósofos defienden la idea de una infancia inocente que necesita la
protección y una educación especifica de custodia y educación. Tradicionalmente se
consideraba la educación inicial como asistencial y no educativa, los centros de educación
inicial atendían a los niños de la clase trabajadora.
En la historia de la evolución de la educación inicial sobresale el gran maestro de la
pedagogía Juan Amos Comenio al cual se le conoce como maestro de la pedagogía
moderna, quien proyecto un sistema unitario del saber realista el cual denomino: ¨Pansofia¨
27
que debería servir para universalizar el conocimiento y eliminar conflictos de carácter
político religioso. (Kozik, 1996).
Asimismo, el Filósofo Francés Juan Jacobo Rousseau el precursor de la Psicología
infantil y como precursor de un periodo psicogenético o de un estadio Psicopiagetano,
estableció en sus escritos que la infancia, es una edad específica, cualitativamente
diferentes a las siguientes etapas del desarrollo humano, mencionó que educación infantil
debía de realizarse en el cuadro familiar y específicamente, al cuidado de las madres. Era
partidario de una educación natural se adhirió siempre a una concepción vitalista y
optimista del hombre y la naturaleza. (Jouvenet, 1989, pág. 1)
Heinrich Pestalozzi reformador de la educación del siglo XVIII expuso que era
necesario llevar la educación inicial en el ambiente familiar. Y que el momento del
nacimiento del niño o niña marca el inicio de su educación. En su escrito el Manual de las
Madres (1803) Heinrich Pestalozzi escribe la siguiente frase ¨Las formas de mi método
perecerán, pero el espíritu que vivifica, el espíritu de mi método, sobrevivirá¨. (Piaton,
1989, pág. 13), además Pestalozzi, adaptó el método de enseñanza al desarrollo natural del
niño, que debía aprender de sus propias experiencias.
El Pedagogo Alemán Federico Froebel propuso en sus escritos que la ëducación
ideal del hombre debe orientarse a atender a éste desde su niñez ¨ (Cuellar, 1992) centra la
segunda infancia en tres causes de operatividad inequívocos: ¨la acción, el juego y el
trabajo¨ (p. 40)
De ahí que el considerará el juego como el medio más adecuado para introducir a
los niños en el mundo de la cultura, la sociedad, la creatividad, y el servicio a los demás, sin
28
olvidar el aprecio y el cultivo de la naturaleza en un ambiente de amor y libertad. Es de este
apartado de donde nace una de las grandes actividades que se realizan en los preescolares
en la actualidad la cual llamamos Juego- trabajo, actividad lúdica de mucha importancia en
la formación integral del infante y de aquí que sea perfectamente explicable la famosa
frase de Froebel donde consagra la actividad Lúdica ¨todo niño que juega es sagrado¨
(Cuellar, 1992, pág. 43).
Esta idea inspiró al pedagogo a fundar los jardín de niños o Kindergarten en
alemán, como lo describe (Cuellar, 1992, págs. 61-62)ën la ciudad Blankerburg éste
hecho trascendental aún puede apreciarse en dicha ciudad pues en ella se encuentra una
placa alusiva que contienen el siguiente mensaje: Áquí abrió Federico Froebel, el 28 de
junio de 1840, el primer jardín de infancia´ .Instituciones creadas para la atención del niño
en preescolar, en palabras de Froebel el jardín de niños debe ser¨ una extensión del hogar¨.
(Cuellar, 1992, pág. 90)
Se observa claramente que el pensamiento de Froebel quien propone la actividad
infantil, de manera gozosa no al modo mecánico si no al estilo espontáneo de aquel que
sabiendo que el niño es un hombre que orienta sus esfuerzos tratando de involucrar todo su
ser, se contrapone al pensamiento de Pestalozzi quien apunta ¨que la actividad infantil se
aprovecha sobre todo en aprender memorísticamente¨ (Cuellar, 1992, pág. 90)
Federico Froebel fue el responsable de popularizar la educación infantil de la
primera infancia en todo el mundo, creó el círculo de la mañana, el uso de la papiroflexia
para enseñar matemáticas, el uso de juego en bloque, el concepto de contexto preparado y
la idea basada en el juego y centrada en el niño. Su método propone educar al niño a través
29
de actividades que apoyan su consideración que los seres humanos son creativos.
(Morrison, 2005), actividades que hoy por hoy siguen vigente y se han convertido en la
esencia de la educación preescolar.
La educación inicial tiene sus comienzos desde mucho tiempo atrás pero esta se
consolida con los aportes de pedagogos y médicos contemporáneos entre ellos los de María
Montessori, quien crea una pedagogía científica, sustentándose en las ciencias: Biología,
Medicina, Antropología, Psiquiatría, Psicología Sociología. Propone la creación de la
Psicopedagogía, defiende la psicología vinculada a la propia escuela, siendo que la vida
psíquica del niño debe observarse en su ambiente. Subraya la necesidad de poseer un buen
conocimiento físico del alumnado; la escuela es el mejor centro de observación y estudio de
la infancia. El niño o la niña no hereda sus caracteres, sino la potencialidad de formarlos, la
educación ha de tener lugar desde el momento del nacimiento. (Montessori, 2003, págs. 85-
89).
De igual manera, el pedagogo y médico Belga Ovide Decroly quien se especializó
en neurología, brinda aportes a la educación tiene en cuenta la metodología psicométrica,
defiende ël agrupamiento de los estudiantes de acuerdo a la similitud de desarrollo mental
y la necesidad de la existencia de una escuela especial para niños y niñas superdotados y
propone una escuela para la vida y por la vida¨(Besse, 1989, pág. 41)
Lo anterior, se puede resumir en el propósito de la obra científica de Decroly la
cual consistió en “conformar, esencialmente con fines educativos y para finales prácticas,
un cuerpo de conocimientos acerca del niño, que permitiera asentar el discurso pedagógico
sobre bases irrefutables” (Besse, 1989, pág. 47)
30
De acuerdo con la revisión anterior, se evidencia que en América Latina con la
independencia y la influencia del nuevo mundo se hicieron sentir los aportes Pedagógicos
de estos Preceptores quienes fueron los pioneros de la educación infantil en Europa, su
legado ha sido elemental debido a que crearon la educación infantil anteponiéndose a su
época, creándola cuando todavía no existía ni la psicología, ni la psicopedagogía solamente
con los conocimientos pedagógicos y su experiencia, en nuestro continente la educación
inicial ha sido sinónimo, por mucho tiempo, de estímulos y oportunidades, para un
desarrollo normal.
En regiones como América Latina, que en conjunto representa un escenario con un
cúmulo de necesidades y amenazas para los niños, ésta preocupación por ¨Normalidad del
desarrollo¨ ha ocasionado que se crea que el desarrollo humano sigue una ruta estándar,
universal, común a todos los seres humanos, razas culturas, regiones y sociedad del planeta,
por otra parte los ambientes de riesgo, y de descuido en que crecen los niños no solo
amenazan su supervivencia, sino que afectan indudablemente su desarrollo normal; en este
contexto la homogenización se revela como mito y a la vez como una amenaza, mientras
que la diversidad surge como valor, lo diverso aun y sobre todo en el campo del desarrollo
humano no puede verse como excepcional o patológico si no como normal.
(Bruner 2000) citado por la (Organizacion de Estados Americanos para la Educacion la
Ciencia y la Cultura(OIE)., 2010, pág. 16):
¨La educación latinoamericana se enfrenta a dos desafíos de enorme
magnitud: Por un lado, debe recuperar la educación del retraso acumulado en el
siglo XX: Universalizar la oferta de la educación infantil, primaria y secundaria,
31
llegar a toda la población sin exclusiones, especialmente a los grupos originales o
afro descendientes y por otro lado ha de enfrentarse a los retos del siglo XXI para
que de la mano a la educación sensible a los cambios tecnológicos, a los sistemas de
información, y de acceso al conocimiento, innovación y a los nuevos significados de
la cultura pueda lograr un desarrollo económico equilibrado, que asegure la
reducción de la pobreza y las grandes desigualdades sociales existentes en nuestro
continente¨.
Estos son retos por vencer y propiciar una educación inclusiva que brinde atención
a la diversidad como característica de cada ser humano, las cuales son parte de este desde
que es concebido en el vientre de su madre, debido esto a procesos biológicos
cognoscitivos y socioemocionales como lo expone (Santrock, 2006, pág. 35)“los procesos
biológicos implican cambios en el cuerpo del niño la herencia genética tiene un papel muy
importante y los procesos cognitivos implican cambios en el pensamiento la inteligencia y
el lenguaje del niño y los cambios socioemocionales implican cambios en la personalidad”
en este mismo sentido los más recientes aportes de la neurociencia nos explican que las tres
cuartas partes de las conexiones neuronales, que el ser humano usará a lo largo de su vida
para todo tipo de aprendizaje se desarrollará en los tres primeros años de vida.
Hoy se sabe que los niños pueden aprender desde el vientre materno, donde ya
captan sonidos y luces, lo cual deja atrás la concepción de que el niño y la niña aprende
hasta llegar a un centro escolar. En 1850 educadores europeos vinieron a América Latina y
dieron a conocer los jardines de infantes, en especial los frobelianas. En este período se
trabajó con niños de 4 y 6 años con tres ideas centrales, un niño activo, una familia
participante y una educación preescolar. Centrando su postura en lo que (Claus & Hiebsch,
32
1966) expresaron que Ën la educación preescolar (3 a 6 años) se amplía
extraordinariamente la esfera de experiencias del niño y se afirma sus conocimientos y
habilidades ¨ (p.42)
Sin embargo, es en esta época la cobertura en el nivel era minoritaria y no existía
el menor interés por aumentarla y optimizarla, quedando un rezago en la población infantil.
En los años 50 del siglo XX comienzan a medirse la mortalidad y la morbilidad infantil y
se descubren índices muy altos. Esto causó un gran impacto ocasionando una enorme
preocupación de las autoridades por el cuido y protección del infante así mismo se
empiezan a manejar datos poblacionales evidenciándose en los censos nacionales,
aclarando que aun en la actualidad no se sabe con certeza la cantidad de niños de 0-6 años,
debido a que culturalmente los padres registran a sus hijos cuando estos iniciarán el período
escolar, o hasta mucho tiempo después, dejándoles sin protección.
En este momento no existía una institucionalización parvularia, los ministerios de
bienestar social y la familia son lo que asumían este papel, no existía una dependencia que
brindara atención, y creara programas para propiciar la educación infantil. Seguidamente
surge la palabra guardería en toda América Latina con la concepción de guardar a los niños
y niñas que lo necesitaran, hasta hoy en día está vigente este término y cuesta mucho
desterrarlo. Seguramente no es el mejor término a utilizar para describir que es un lugar
donde el niño desarrolla potencialidades. Ya en esos años algunos países de América Latina
habían empezado a utilizar el término kindergarden, jardines de niños o infantes.
Este panorama aclarara que la atención de los niños en un centro de prebásica
podría salvaguardar la vida, integridad y formación de cada infante, porque aparta a los
33
niños del deambular por las calles, en condiciones deplorables de desnutrición y aislados de
los cuidados elementales. Y como lo expresa (Pitluk & Epsztein, 1995, pág. 25) ¨Los
intereses de un niño dependerán, pues en cada momento del conjunto de las nociones que
haya adquirido, así como de sus disposiciones afectivas puesto que dichos intereses tienden
a completarlas en el sentido de un mejor equilibrio¨.
En el año 2000 en el marco de la Convención de los derechos del niño los gobiernos
de América Latina, comienzan a evaluar la calidad de la educación infantil. Comienzan los
gobiernos a tomar acciones y darle la importancia a este tipo de atención. El reto hoy por
hoy es el logro de mayor cobertura y sin lugar a duda la calidad en la educación infantil,
entendida esta última como “un hecho de gran relevancia pero de difícil concreción
completa en el ámbito educativo” (Zabalza, 2001, pág. 55), más sin embargo se debe
aspirar a ella.
2.2.3 La Educación Prebásica en Honduras.
La educación prebásica en Honduras dio sus primeros pasos en el año de 1907
como lo explica el Currículo Nacional Prebásica, (Secretaría de Educación, 2000, pág. 6).
Con la fundación de la escuela para párvulos, pero fue hasta en 1953 que
aparece reconocida como nivel según decreto presidencial. En 1976 se crea la
unidad de educación preescolar como una unidad de la sección pedagógica de la
Dirección General de Educación Primaria. Estructurándose en tres ciclos: pre
kínder, kínder y preparatoria (atendiendo directamente el ciclo de preparatoria en los
jardines oficiales) y los tres ciclos en jardines privados.
34
En 1979 se realizan las primeras acciones tendientes a la elaboración de un
programa para la educación preescolar en sus tres ciclos, por docentes de diferentes
departamentos del país. En este mismo año se crea el programa de los centros
preescolares de educación No Formal CEPENF, como una alternativa, a la demanda
de la educación preescolar existente en los barrios, colonias marginales, y zonas
rurales, programas financiados por Organizaciones no gubernamentales, UNICEF y
municipalidades en 16 departamentos del país. En el año de 1990 se crea el
programa no formal de centros comunitarios de iniciación escolar (CCIE), para dar
mayor cobertura de niños y niñas del área rural y urbano - marginal en este nivel. En
este mismo año se elabora guías didácticas para atender los programas de la
modalidad no formal en el ciclo de Preparatoria (CEPENF, CCIE). En 1993 se
establece la Sección de Educación Preescolar como actividad número 13
dependientes de la Dirección General de Educación Primaria y se crean las
coordinaciones como Supervisoras de Educación Preescolar en las Supervisiones
Departamentales. En 1996, en el marco de la política de Modernización del Estado
desaparece la estructura de las Direcciones Generales de los diferentes niveles de
Educación, creándose entonces las Direcciones Generales Integradas y la creación
de 18 Direcciones Departamentales con sus estructuras propias.
Según informe (Reyes, 2012) como Asistente Técnico del sector 01 de Prebásica de
la Dirección Distrital de Tela, es en el año de 1998 que surge el Programa Hondureño de
Educación comunitaria (PROHECO), legalmente mediante acuerdo No. 008 de fecha 5 de
mayo de 1998- como una respuesta a la necesidad urgente de brindar educación a aquellas
comunidades más postergadas de la nación, implementando una estrategia de participación
35
comunitaria con la finalidad de incorporarlas activamente en los procesos de desarrollo
educativo a través de asociaciones educativas comunitarias.
En 1999 se organiza ¨la Comisión de Educación Prebásica dentro del Departamento
de Diseño Curricular de la Dirección General de Servicios Pedagógicos, quienes elaboran
lineamientos, propuesta y programa del Currículo de Educación Prebásica, Tomando en
cuenta la transformación del Sistema Educativo Nacional con participación directa del
personal especializado y con experiencia en este nivel¨. (Secretaría de Educación, 2000,
pág. 6).
Uno de los últimos intentos del Estado por mejorar la atención a infantes de una
manera formal es a través de la oficialización y seriedad que le dan a los Centros
Comunitarios de Educación Prebásica (CCEPREB) mediante oficio No 808-SUTEP-11
donde el inciso No 1 dice literalmente: ¨Los CCEPREB son centros de educación formal
porque otorgan un diploma que habilita el ingreso a primer grado¨. (Secretaria de
Educación, p. 1), aumentando así la cobertura y el anhelo porque los más desposeídos tenga
acceso a una educación de calidad.
La Educación Prebásica en Honduras, según el Diseño Curricular de Educación
Prebásica (Secretaría de Educación, 2000, pág. 13) plantea los siguientes objetivos
generales:
1. Apoyar y preparar la integración del niño y la niña a la educación básica,
favoreciendo el desarrollo de competencias, habilidades, conocimientos, valores,
actitudes y destrezas que los habilite para una inserción exitosa para la vida.
36
2. Contribuir al conocimiento y al manejo de la integración del niño y la niña
estimándolo para participar en acciones de integración y mejoramiento en la
Familia, Comunidad y Centro Educativo.
3. Promover el desarrollo personal del niño y la niña a través de situaciones y
oportunidades que le permitan ampliar y consolidar su autoestima y personalidad.
4. Favorecer en los niños y niñas la curiosidad hacia aprendizajes oportunos,
pertinentes y desafiantes que le facilite potenciar su disposición e interés de manera
creativa y constante.
5. Promover en los niños y niñas la identificación y valoración de sus características
personales, necesidades, fortalezas y oportunidades que les permita favorecer una
imagen positiva de sí mismos.
Estos objetivos están fuertemente relacionados con la finalidad de la educación infantil
las cuales están formuladas en termino de capacidades y conductas que se espera promover
en los niños y niñas mediante su participación en las experiencia educativa; se refiere a
“capacidades afectivas, y de equilibrio interpersonal, de relación interpersonal, de actuación
e inserción social, cognitivas y motrices”. (Martin & Coll, 2003, pág. 61), dichos objetivos
orientan el que hacer educativo en el nivel prebásica proporcionando la guía a seguir en el
desarrollo del proceso formativo y el logro de las competencias planteadas
2.2.4 Fundamentos Teóricos de la Educación Prebásica en Honduras.
El Currículo Nacional de Educación Prebásica se fundamenta en aportes de la
¨Filosofía, Biología, Antropología, Psicología, Sociología, Pedagogía, Tecnología y otras
ciencias¨. (Secretaría de Educación, 2000, pág. 8). Las cuales han contribuido
37
enormemente para entender cómo se dan los procesos de evolución en las diferentes áreas
de formación del niño.
El diseño de éste currículo se fundamenta en la Filosofía la cual como ciencia trata
de responder a interrogantes fundamentales relacionadas con la naturaleza humana y a la
sociedad a la que se aspira, retomando en todo momento los derechos humanos básicos
para una vida plena y en armonía, la educación como proceso de formación integral y de
desarrollo personal y social es uno de los derechos inalienables que todo ser humano debe
reclamar como cita la Constitución de la República en su artículo No. 123 ¨todo niño tiene
derecho a gozar de los beneficios de la seguridad social y la educación.¨ derecho que
padres, docentes, sociedad y Estado debe velar por que se cumpla sin distinción de raza,
sexo, lengua cultura o condición social, ofreciendo oportunidades de formación holística
para los niños y niñas del país.
En igual sentido la Biología entendida como ¨la ciencia estudia el desarrollo
anatómico y fisiológico y estructural de los seres vivos¨ (Oceano, 2002, pág. 218) nos
permite tomar en cuenta los factores que influyen en el desarrollo del infante tales como la
herencia, el ambiente, la nutrición, la higiene y la salud. Conceptos necesarios para conocer
la formación del niño y la niña siendo que su aprendizaje, desarrollo y formación dependen
en gran medida de su desarrollo biológico. La educación reconoce la influencia de cada uno
y la interacción entre ellos, así como el papel que desempeñan en el desarrollo de
competencias en el niño y la niña (Secretaría de Educación, 2000, pág. 8)
Mientras que la fundamentación Sociológica permite una valoración del contexto
socio-cultural el cual no es solo parte del educando sino de una familia y su entorno, y
38
desconocer este hecho vuelve la educación sin sentido debido que para propiciar una
formación integral es necesario conocer el contexto en el cual se desenvuelve. La teoría de
Erickson sobre el desarrollo social “enfatiza que a la edad de seis a doce años el niño
enfrenta la etapa de laboriosidad frente a inferioridad, desarrollan un sentimiento de
competencia versus sentimientos de inferioridad y carencia de sentido de competencia”.
(Feldman, Psicología con aplicación a países de habla hispana, 2002, pág. 433). En el
recorrido de las diferentes etapas de la teoría de Erickson se evidencia que el conflicto
social del ser humano es encontrar su identidad y el papel que realizará en las diferentes
fases y etapas del individuo, ofreciendo características propias que ayudarán sin duda
alguna al docente y al padre de familia conocer muy bien la dinámica de la estructura
social del infante, la educación parte de ello para brindarla de manera asertiva
En este mismo orden de ideas el Diseño Curricular Nacional de Educación
Prebásica se fundamenta en la antropología ciencia que aporta características culturales y
raciales de las personas al igual que los antecedentes históricos de los pueblos, con relación
al idioma, raza, costumbres, mitos y religión, siendo que es a la educación a la que le
corresponde conservar y fortalecer estos elementos. Para fortalecer estos elementos y evitar
la disociación entre la cultura científica y la cultura popular.
Otra ciencia que ha brindado aportes importantes es la Psicología la cual
proporciona el conocimiento de las características específicas en cada edad y de la
personalidad en diferentes ámbitos de la vida del niño y de la niña, por ejemplo la etapas de
desarrollo de la personalidad propuestas por Freud, la teoría social desarrollada por
Erickson y el desarrollo moral de Kolberthg aportes importantes de tan valiosa ciencia.
39
De esta manera, cada docente planificará la labor educativa enfocada en las
potencialidades, necesidades y problemas de cada infante; lo que implica manifiestamente
que el maestro deba poseer conocimientos en materia de Psicología, tomando en cuenta el
grado de madurez y desarrollo, brindando atención a cada necesidad y propiciando
aprendizajes significativos de acuerdo a sus particularidades. Como lo explica (Palacios,
1990, pág. 29) en su libro ¨Los distintos aspectos del desarrollo individual físico,
psicológico, social, son interdependientes: todo el desarrollo se va dando de manera
integral”.
En el Diseño Curricular Nacional para la Educación Prebásica (Secretaría de
Educación, 2007, pág. 9) se plantea que la educación prebásica nació con ¨los métodos
activos y participativos¨. En la actualidad se refuerza con mucho énfasis en la necesidad de
las actividades significativas para el aprendizaje pero además se circunscribe dentro de la
interacción de experiencias dentro de un enfoque de pedagogía constructivista, donde el
niño es el protagonista y constructor de su propio aprendizaje, el maestro se convierte en
guía, facilitador y orientador de aprendizajes.
Fundamento pedagógico que nace en el pensamiento del filósofo Juan Enrique
Pestalozzi quien nos dejó ¨ la teoría de la Intuición¨ (Cuellar, 1992, pág. 49) teoría que
además influyó al filósofo Federico Froebel quien fundó el “Instituto
Autodidáctico”(Cuellar, 1992, pág. 49) para ese entonces, accede a la convicción de que el
mejor método para aprender es el de la enseñanza intuitiva con fines de la auto instrucción.
Concepciones que coinciden con los puntos de vista Jean Piaget (1896-1980) citado por
(Feldman, Desarrollo de la Infancia, 2008) quien manifestó que los infantes aprenden se
resume en la simple “acción=conocimiento” (p.148), hecho que explica claramente que los
40
infantes no aprenden de la palabra que podemos brindarles o se les informa
(conocimiento) si no de aquellas actividades que ellos realizan (acción).
Según el Currículo Nacional de Educación Prebásica la percepción del niño en
Prebásica se hace del todo hacia las partes, por lo tanto se debe propiciar y estimular el
interés del niño y la niña. Mientras la labor docente se realiza a través de centros de interés
y de unidades didácticas no muy extensas y suficientemente interesantes para acaparar la
atención de los niños.
2.2.5 Organización Curricular.
En el marco de la transformación educativa y con la finalidad de brindar una
educación que propicie la formación integral del niño y niña en educación prebásica, el
Currículo Nacional de Educación Prebásica se organiza en términos de las categorías
siguientes: Áreas de desarrollo, Bloques de Aprendizaje, Estándares por áreas de
Desarrollo, Orientaciones Pedagógicas. (Secretaría de Educación, 2000, pág. 19).
2.2.6 Áreas de Desarrollo en la Educación Prebásica.
Son elementos que estructuran, ordenan y sistematizan y planifican la acción
pedagógica. Son independientes, con valor pedagógico y permiten organizar y distinguir los
campos o esferas de acción. (Secretaría de Educación, 2000, pág. 19)
Las áreas que componen el Currículo Nacional de Educación Prebásica son: El área
de desarrollo Personal Social, área de Desarrollo en Relación con el Entorno, Área de
Desarrollo de la Comunicación y Representación, las cuales tiene su fundamento en el área
Psicomotriz, Socio afectiva e intelectual y del lenguaje, estas se convierten en los ejes
elementales de la educación prebásica como lo expresan(Danoff, Breitbart, & Barr, 2001).
41
“El crecimiento y el aprendizaje de los niños incluyen los desarrollos físicos, emocional,
social e intelectual” (p. 32)
El área Psicomotriz está compuesta por la habilidades y destrezas motoras, la que a
su vez se divide en “motoras grueso y motor fino” (Woolfolk, 1999) siendo de suma
importancia el desarrollo y estimulación de en estas áreas debido a que son fundamentales
para el desarrollo integral del niño y la niña, dicho desarrollo es lo que llamamos habilidad
motora la cual es definida ¨como la capacidad adquirida por aprendizaje, de producir unos
resultados previstos con el máximo de aciertos y el mínimo de errores “ Knapp citado por
(Lucea, 1999, pág. 51)
En el momento en el que se ha alcanzado el objetivo propuesto la habilidad se
considera que se ha logrado a pesar que este objetivo se haya conseguido de una forma
poco depurada y económica.
En este mismo sentido la habilidad motriz según (Batalla, 1994) citado por (Lucea,
1999, pág. 51) la define como “El grado de competencia de un sujeto concreto frente a un
objeto determinado” en otras palabras podemos decir que la habilidad motriz se desprende
del concepto de que esta es la capacidad del individuo de ser eficiente en una actividad
determinada.
(Palau, 2001) Diferencia dos grandes áreas de desarrollo psicomotor y las explica
más ampliamente:
¨La organización del eje corporal, que permite al niño conseguir de forma
paulatina la autonomía del movimiento la cual tradicionalmente se le denomina
Motricidad gruesa, y la organización próxica, que le permitirá convertir sus manos
42
en instrumentos de extraordinaria precisión la llamada motricidad fina. Además
explica que el desarrollo psicomotor entendido en su totalidad engloba ambas áreas
en un solo concepto de mayor envergadura y complejidad: el Esquema corporal”
(p.20).
Asimismo, Piaget citado por (Hernández, 2011) explica que ël inicio del
conocimiento en el niño empieza con el desarrollo motor¨ (pág.6) el cual está
estrechamente relacionado con “la adquisición de habilidades relacionadas con el
movimiento: asir, gatear, y caminar” como lo detalla (Morris & Maisto, 2001, pág. 80)
aclarando además que gran parte del ¨ desarrollo motor consiste en sustituir los reflejos por
acciones voluntarias¨.
En relación con este último apartado (Grace, 2001) Cita a (Clark & Phillips, 1985)
quienes expresan que ¨las habilidades motoras del niño mejoran en forma considerable
durante el periodo de Prebásica. Los cambios más impresionantes a esta edad son las
habilidades motoras gruesas como correr saltar y arrojar objetos, en cambio las habilidades
motoras finas como escribir y utilizar los cubiertos se desarrollan con mayor lentitud¨. (p.
207). Y es entre ¨ los cinco y seis años que casi todos los niños pueden copiar figuras
geométricas simples manipular botones y cierres automáticos mientras que el dominio de
una mano estaría relacionada con la lateralización del cerebro que generalmente no aparece
antes de los cinco años¨. (Meece, 2000, pág. 72).
La actividad física y motriz en el jardín consiste en una serie de ejercitaciones de
carácter lúdico y global que permiten colocar a los alumnos en aptitud de realizar
actividades motoras de mayor intensidad y complejidad, es por ello que (Soler, 2000) ha
43
llamado a estas actividades de “Adecuación físico motriz”, las cuales desarrollan la
resistencia aeróbica para favorecer la adecuada condición funcional de los sistemas
cardiovasculares y respiratorio del niño, así como la flexibilidad, con la intención de
optimizar sus movimientos.(p. 23)
Este panorama quedaría incompleto si no recordáramos que ésta edad del realismo
egocéntrico es también una edad de exuberancia motora y sensorial. La actividad motora
domina al niño de 4 o 5 años es ante todo una “ardilla” infatigable, entregado a la alegría de
sentirse vivir o actuar. Y se le ha dado a esa fase de los 3 a los 5 años la “Edad de la
Gracia” (Thones, 1960, pág. 139)
En resumen el perfeccionamiento del área Psicomotriz, lleva implícito, el desarrollo
motor grueso y fino así como el desarrollo de habilidades y destrezas que sin lugar a duda
está fuertemente vinculados con el desarrollo cognitivo. El progreso de esta área juega un
papel relevante en el posterior avance de las habilidades básicas de aprendizaje, desde la
capacidad de mantener la atención, la coordinación viso motora, o la orientación espacial.
Siendo todos estos aspectos claves de cara al posterior desarrollo de la lectura y la
escritura. El termino psicomotricidad lo podemos dividir en dos partes como le hemos
apuntado anteriormente el motriz y el psiquismo, que constituyen el proceso de desarrollo
integral de la persona. Podemos decir entonces que esta área no es más que la mera relación
que existe entre lo puramente cognitivo, ya que nuestros movimientos son provocados por
una intención.
Todo ello se relaciona con el área de conocimiento y experiencia de lenguajes:
comunicación y representación, siendo a su vez un área de desarrollo básico de la
44
educación infantil, así como con el área de conocimiento de sí mismo y autonomía
personal. Lo que (Calmels, 2003, pág. 19) resumió en tres dimensiones con el nombre de¨
Motriz instrumental, motriz- afectivo, motriz-cognitivo¨. Planteando desde esta perspectiva
una alterativa en la acción educativa, desde una pedagogía, activa flexible y crítica que
pondere el movimiento a fin de mejorar el desarrollo de capacidades intelectuales, afectivas
y sociales a través del movimiento.
El área socio afectiva, comprende el proceso de socialización por el cual el niño se
adapta al ambiente social que lo rodea y se hace partícipe del mismo. La etapa prebásica
se caracteriza en lo afectivo por cierta calma. La mayor parte del niño está volcada hacia el
mejoramiento de sí mismo y la conquista del mundo. Hay una búsqueda constante de
nuevos conocimientos y destrezas que le permitan en un futuro moverse en el mundo de los
adultos. Es en la primera infancia donde el niño necesita la compañía de otros niños y
adultos.
Erickson citado por (Feldman, Psicología con aplicación a países de habla hispana,
2002) identifica etapas sobre el desarrollo psicosocial y el niño en edad prebásica vive
claramente dos de ellas, ¨la iniciativa frente a culpa que es donde se da el descubrimiento
de formas de iniciar las acciones la que se presenta entre los tres y seis años y la etapa de
laboriosidad frente a inferioridad la cual se manifiesta de los seis a los doce años¨ (p. 434).
Esta área es donde el niño y la niña desarrollan la significación de auto concepto,
autoestima, identidad personal, demostrando hábitos, valores y normas de comportamiento
en su vida familiar y escolar. Kohlberg citado por (Feldman, Psicología con aplicación a
países de habla hispana, 2002, pág. 431) considera que las etapas del desarrollo moral están
45
determinadas por las capacidades intelectuales de los individuos. A semejanza de la
progresión ordenada es el desarrollo intelectual de Piaget (cada etapa se apoya en
adquisiciones anteriores) mantiene que el desarrollo moral se construye sobre los conceptos
morales de fases anteriores, la secuencia es fija y el último nivel variará según las culturas.
(Santrock, 2006, pág. 39)
Por otra parte, ¨La inteligencia moral no se adquiere solo por medio de la
memorización de normas, reglamentos, o a fuerza de discusiones abstractas en el aula¨
(Coles, 1998, pág. 6) dicho de otro modo El niño siempre es un testigo de la moral de los
adultos o de la falta de ella. Esta formación socio afectiva contribuye a la formación de la
personalidad del individuo la cual los psicoanalistas señalan que el comportamiento
humano es impulsado en gran medida por fuerzas poderosas del interior de la personalidad
de la que no somos conscientes.
El desarrollo de la personalidad como parte del área socio afectiva en la vida del
infante puede verse desde diferentes enfoques teóricos como ser el Psicoanalista donde se
destaca Sigmud Freud quien descubrió tres componentes de la personalidad en términos
muy precisos el Ello: parte primitiva desorganizada e innata de la personalidad, el líbido: la
energía psíquica que alimenta las pulsiones necesarias del hambre, sexualidad, agresión; el
Yo que es la parte de la personalidad que proporciona un amortiguador entre el ello y el
mundo exterior (Feldman, Psicología con aplicación a países de habla hispana, 2002, pág.
458).
Freud destaca cinco etapas del desarrollo de la personalidad, etapa oral, etapa, anal,
fálica, de latencia, genital pero en este apartado se hablará de dos de ellas que son las que
46
aparecen o se manifiestan en el niño en la edad para asistir a prebásica se hará referencia
primero a la etapa “Fálica que es donde el infante centra su interés en los genitales;
solución del complejo de Edipo que conduce a la identificación con el progenitor del
mismo sexo. Y la etapa de latencia que se presenta de los cinco a los seis años a la
adolescencia donde se marca una despreocupación por la parte sexual”. (Feldman,
Psicología con aplicación a países de habla hispana, 2002, pág. 459). Además explica que
¨los enfoques teóricos de los rasgos, del aprendizaje y biológico Evolutivo no hacen caso
del consciente ni del inconsciente, mientras que el enfoque teórico humanista Destaca el
consiente¨ (p. 478).
(Iafrancesco, 2003) Menciona que el niño en la primera infancia de la edad
prebásica (4-6) años es: “- Negativista, por mostrar autonomía. –Dependiente, de la
reafirmación de los adultos y de la atención que se les preste.- Emprendedor con iniciativas.
Imitador, busca modelos para imitar y se identifica con ellos”. (p. 85)
Otro aspecto importante, dentro del área socio afectivo que es necesario fortalecer
en los años de infancia es la confianza siendo que es la que le permite al niño enfrentar los
riesgos necesarios para que una relación se vuelva íntima. La confianza nos indica
Ädelante haz la prueba, conoce mejor a esta persona¨ (Newman, 1998, pág. 278)
evidentemente el desarrollo de la confianza en el infante se ve condicionada por influencia
de la cultura, la familia y la historia personal de cada individuo. Es por ello, que la familia
debe dar atención especial, y propiciar el desarrollo de la misma para que éste niño o niña
puedan integrarse de manera espontánea y natural al entorno social.
47
Dentro de este marco se puede afinar este apartado con lo que (Palacios, 1990, pág.
29) explicó los distintos aspectos del desarrollo psicológico, social son interdependientes
todo el desarrollo se va dando de manera integral. El medio social, las costumbres, las
tradiciones influyen de manera definitiva en cada miembro de grupo, lo cual coincide con
el principio No. 6 de la Declaración de los Derechos del Niño, el cual dice que Ël niño
para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, necesita amor y comprensión¨.
Otra de las áreas de gran valor en la educación infantil es el área Intelectual la cual
representa el conjunto de procesos por medio de los cuales el niño organiza mentalmente la
información que recibe a través de los sentidos y de su razonamiento. Según Roy ës la
capacidad de pensar, sentir y actuar “expresada a través de funciones motoras como el
lenguaje, la expresión corporal y los movimientos en general” (Hernandez A. P., 2006,
pág. 70) es aquí donde nuevamente se ve la relación intrínseca del área psicomotriz con el
área cognitiva.
Para el estudio y análisis del desarrollo del niño Jean Piaget influyo mucho, antes de
la teoría del Psicólogo suizo ¨se pensaba generalmente que los niños eran Organismos
pasivos, plasmados y moldeados por el ambiente¨. (Meece, 2000, pág. 72)O más antes que
cuando el filósofo inglés John Locke popularizó la visión de los niños como tabula rasa o
tabla rasa¨ (Morrison, 2005, pág. 60)
Para Piaget citado por (Beniers, 1985) explica que ¨la edad prescolar corresponde al
último tercio de una etapa a la que ha llamado pre operacional o de inteligencia intuitiva, y
el aspecto más importante en esta etapa es el auge en el desarrollo de la función simbólica y
en particular del lenguaje¨ (p.38).
48
Inicialmente, los niños cuando desean expresarse, lo hacen utilizando gestos y
señas, posteriormente desarrollan el lenguaje, incrementando poco a poco su vocabulario.
En este sentido Vigotsky citado por(Cabrera, Gracia, & Orellana, 2002). sostenía que es “El
lenguaje el sistema simbólico más importante que apoya el aprendizaje”. (p.124)
Ahora bien, Piaget (1974ª) citado por (Woolfolk, 1999, págs. 29-30) fue más allá e
identificó cuatro factores en la madurez del proceso de pensamiento:
Maduración biológica la cual implica la exhibición de los cambios
biológicos que desde la concepción están programados genéticamente. La actividad,
con la maduración física aumenta la capacidad de actuar y aprender sobre el
ambiente. Al desarrollarnos también nos relacionamos con la gente que nos rodea
nuestro desarrollo cognitivo está influido por la transmisión social, el aprendizaje de
los demás. La maduración, la actividad y la transmisión social operan juntas para
influir en el desarrollo cognitivo.
Piaget ve al niño como un organismo que se adapta muy bien al entorno y según su
hipótesis el desarrollo cognitivo se da en cuatro períodos o estadios:
Sensorio motor del nacimiento a los 2 años, reflejos innatos sensorio
motores. El comportamiento se convierte en voluntario, refinado, integrado y
planificado. La habilidad se desarrolla para poder representar mentalmente el
mundo en imágenes y palabras. Pre operacional, de 2 a 7 años. Se amplía la visión
del mundo a medida que los conceptos de espacio número, color, etc. van
desarrollándose. El mundo se recrea en el juego. El niño es capaz de abordar
situaciones variadas. Operacional concreto de 7 a 11 años. Se desarrolla la
49
capacidad de ver el mundo desde el punto de vista de otros, además se desarrolla la
comprensión, la dimensión de los problemas y se comprende mejor las relaciones.
Operacional formal a partir de los 12 años, aparece el pensamiento lógico
verdadero: el niño es capaz de abstraer y pensar sobre distintas posibilidades, formar
y evaluar hipótesis deducir e inducir principios. (Nelson & Israel, 1997, pág. 23)
En este mismo orden de ideas la Pedagoga María Montessori expresó que el niño, con
su enorme potencial físico e intelectual, es un milagro frente a nosotros. Este hecho debe
ser transmitido a todos los padres, educadores y personas interesadas en niños, porque la
educación desde el comienzo de la vida podría cambiar verdaderamente el presente y futuro
de la sociedad. Tenemos que tener claro, eso sí, que el desarrollo del potencial humano no
está determinado por nosotros. Solo podemos servir al desarrollo del niño, pues este se
realiza en un espacio en el que hay leyes que rigen el funcionamiento de cada ser humano y
cada desarrollo tiene que estar en armonía con todo el mundo que nos rodea y con todo el
universo. (Montessori, 2003)
Montesori además divide la etapa de la infancia en dos periodos “la mente inconsciente
de 0-3 años y la mente consciente de 3-6 años. En esta última la conciencia es desarrollada
por el movimiento y la actividad”. (Montesori, 1982, pág. 29). En conclusión podemos
cerrar con el pensamiento de Milne citado por (Furth & Waschs, 1978) “Cuando tuve un
año recién me iniciaba. Cuando tuve dos era prácticamente otro. Cuando tuve tres apenas
era yo. Cuando tuve cuatro no fui mucho más. Cuando tuve cinco apenas era consciente. Y
ahora que tengo seis soy tan inteligente como la misma inteligencia. Así que pienso
quedarme en los seis para siempre” (pág.23).
50
La educación Prebasica lleva implícita el área afectiva-social, el área cognoscitiva, y el
área motora fuertemente relacionadas entre sí donde una lleva implícita la otra con el
propósito de lograr el desarrollo físico-biológico, emocional-afectivo y la madurez
intelectual y motor es por ello que el estudio de las mismas no se pueden realizar de manera
separadas sino que van interrelacionados como un todo, y es este momento en donde se
aprenden y desarrollan la mayor parte de competencias que le servirán al niño y la niña en
su desempeño futuro, y en su formación integral.
2.2.7 La Evaluación en la Educación Prebásica.
La evaluación como proceso permanente dentro del hecho educativo tiene una variedad
de propósitos (Roldan, y otros, 1999) expresan que algunos de estos son: “Identificar los
aprendizajes, fortalezas, avances, logros, debilidades del alumno y obstáculos propios de
planes o proyectos”. (p. 126), sin embargo en la actualidad se carece de una cultura de
evaluación, elemento indispensable en el proceso educativo, éste es un mecanismo que
debe estar permanentemente y que permita valorar el avance de los alumnos, así como la
efectividad de los métodos, técnicas en concordancia con el modelo educativo, pero
generalmente se mira este proceso como una amenaza cuando se realiza de manera externa
y como una forma de asignar un porcentaje a determinada actividad cuando se realiza a lo
interno, perdiendo la esencia la cual se puede resumir en encontrar las posibles soluciones
pensando siempre en lograr que el niño y la niña alcancen la competencia esperada,
potenciando sus habilidades, destrezas y dominio con éxito en el menor tiempo posible.
Valorar la calidad de la intervención educativa, en términos del aprendizaje logrado por
los sujetos en formación debe ser una tarea desarrollada de manera cuidadosa y atendiendo
cada una de las características del estudiante. El proceso educativo en los jardines de
51
infantes no es la excepción este nivel está sujeto e influenciado por la evaluación, la cual se
desarrolla de manera permanente contribuyendo a la formación integral del niño y la niña y
contribuye en la toma decisiones del docente, como medio para conocer los avances,
limitaciones, potencialidades del infante, definiendo entonces a la evaluación como “ el
proceso de recogida de información sobre el desarrollo, aprendizaje, salud,
comportamiento, progreso académico, necesidades especiales y logros de los alumnos” .
(Morrison, 2005, pág. 31). Ideal por el cual se debe apostar en los diferentes centros de
educación prebásica, abandonando toda practica evaluativa que quiera valorar
cuantitativamente más que valorar cualitativamente todos los elementos que intervienen en
el proceso educativo.
El Currículo Nacional de Educación Prebásica (CNEP) define la evaluación como un
proceso, continuo, permanente que comienza desde que se establecen los primeros
contactos con los niños, niñas y sus padres y continua a medida de que ella avanza en su
desarrollo y transcurre el tiempo de permanencia en una institución que aplica un programa
educativo., con la responsabilidad de conocer de nuestra acción en el desarrollo
aprendizaje de los infantes. (p.31)
(Morrison, 2005) cita Goals Panel quien menciona seis principios generales que deberían
guiar las prácticas y políticas de la evaluación formal de los niños:
1. La evaluación debería portar beneficios a los niños.
2. Las evaluaciones deberían ajustarse a propósitos específicos.
3. Las políticas de evaluación deberían estar diseñadas reconociendo la fiabilidad y
validez del incremento de la evaluación con la edad de los niños.
52
4. La evaluación debería ser apropiada a la edad del niño.
5. La evaluación debería ser lingüísticamente apropiada, reconociendo que, hasta algún
punto, todas las evaluaciones son medidas de lenguaje.
6. Los padres deberían ser una fuente útil de información, así como poder asistir a la
evaluación.
Situación que aún es un reto para muchos centros, en tal situación se evidencia la
ausencia de los padres de familia en el proceso educativo de los hijos a pesar de
encontrarnos en el año del conocimiento donde se puede dar cuenta el individuo de la
importancia de su papel en la formación de su hijo o hija, muchas veces se carece de la
presencia de este principal actor dentro del proceso.
Estos principios son necesarios para fortalecer los procesos evaluativos dentro del
proceso enseñanza aprendizaje, para fortalecer la formación integral y tomar acciones
conjuntas con padres de familia durante el hecho educativo. La finalidad primordial de la
evaluación según la (Secretaría de Educación, 2000) en el (CNEP) es que los niños y niñas
participen y se beneficien de las experiencias que viven en el aula, alcanzando su
participación activa en el proceso evaluador y de esta manera que el docente pueda ajustar
sus prácticas pedagógicas hacia una evaluación auténtica. La cual es definida por
(Morrison, 2005)“como aquella que lleva a cabo a través de actividades que requieren los
niños demuestren lo que sabe y son capaces de hacer; también es conocida como
evaluación basada en la acción” (p. 33).
53
Dicha evaluación evidencia ciertos rasgos:
a) evalúa a los niños en base a su trabajo real. b) ofrece evaluación continua en el
curso académico. c) está integrado en el programa. d) es un proceso colaborativo
que incluye a los niños, docentes y en ciertos casos a los padres. e) está dirigida
a ayudar a los profesionales y padres a aprender más de los niños. f) evalúa lo
que los niños como individuo son capaces de hacer. g) forma parte del proceso
de aprendizaje. Algunos de estos rasgos se pueden apreciar en el (CNEP) por
ejemplo el de la evaluación continua dándose claramente dos momentos la
evaluación inicial o diagnostica que es entendida como aquella que nos permite
conocer mejor a los niños y las niñas con que vamos a trabajar. Y la evaluación
formativa es aquella que se realiza observando y recogiendo evidencia sobre el
desempeño de los niños y las niñas. (Secretaría de Educación, 2000, pág. 32).
Planteada de esta forma la evaluación se concatena con el modelo constructivista y no
el tradicionalista donde el estudiante es evaluado conforme a lo que su profesor, piensa,
siente o quiere y además de ella solo se preocupa por asignar una nota, sino que va, más
allá de lo que el estudiante procesa y crea de su aprendizaje con la fiel guía en todo
momento del docente
Para el desarrollo de la evaluación formativa o de proceso se utilizan algunas
herramientas que nos permiten desarrollarla entre ellas tenemos: registros anecdóticos,
portafolio del alumno o expediente, uso de cuaderno, observación de actividades de
seguimiento, diálogos evaluativos.
54
Perfil del egresado de la Educación Prebásica.
Según la (Secretaría de Educación, 2000)en el DCNP los niños y niñas al egresar
de Prebásica serán capaces de:
1. Expresar seguridad y confianza en sí mismo, que le permite actuar con autonomía, e
iniciativa en el ámbito familiar y social.
2. Conoce y cuida de su cuerpo, a través de la práctica de sus habilidades perceptivas y
Psicomotoras.
3. Interrelaciona con el medio natural y social, así como la aceptación de la
convivencia social como parte de su esquema de valores.
4. Apreciar y practicar valores como parte principal de su desarrollo personal en
diferentes situaciones y contextos.
5. Auto controlarse y demostrar independencia, en las acciones que realiza.
6. Promover el desarrollo de su identidad personal y cultural, como miembro de su
comunidad local y regional y como integrante de la nación.
7. Demostrar control dinámico general y específico de las habilidades motrices,
perceptivas y sensoriales que exigen su vida cotidiana.
8. Demostrar en sus interrelaciones vivencia de valores, morales, culturales, cívicos y
espirituales, las normas de convivencia el respeto, a los derechos humanos y el
desarrollo de comportamientos democráticos en los ámbitos sociales donde actúa.
9. Expresar amor y respeto hacia la conservación de la naturaleza y todas sus especies.
10. Integrarse y cooperar en juegos y actitudes grupales respetándose a sí mismo como
a los demás.
55
11. Mostrar una aptitud y un comportamiento favorable con relación a la alimentación,
higiene de su cuerpo, de sus pertenencias y dentro del ámbito donde se desenvuelve.
12. Expresar el desarrollo de su pensamiento y comportamiento para comunicarse
correctamente, en forma oral, comprensiva organizada y fluida por medio de
expresiones simbólicas y estrategias intelectuales, para aprender y continuar
aprendiendo.
13. Demostrar interés por conocer y descubrir su entorno, empleando sus sentidos para
observar, explorar y clasificar los fenómenos naturales físicos y sociales.
14. Conocer en forma elemental las principales actividades humanas que se desarrollan
en su entorno más inmediato.
15. Reconocer, representar, simbolizar mensajes significativos, aplicando nociones
elementales para el desarrollo intelectual.
16. Manifestar creatividad artística por medio de la música, poesía, danza, canto,
plástica, teatro y naturaleza.
17. Manifestar interés por realizar un trabajo en equipo cooperativo y solidario de
respeto con los demás.
18. Valorar, respetar el patrimonio cultural y expresarse cuantitativamente.
19. Desarrollar actitudes, y hábitos que favorezcan un estilo de vida saludable.
20. Integrarse y cooperar en juegos y actividades grupales, respetándose a sí mismo
como a los demás.
21. Utilizar sus conocimientos, experiencias, destrezas para resolver situaciones de la
vida cotidiana. (pág. 17-18.)
56
2.2.8 Perfil del docente de Educación Prebásica.
1. Domina su materia y la didáctica de la misma con la más alta calidad.
2. Posee una gran disponibilidad para la formación continua, para la actualización de
conocimientos, desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes.
3. Posee un espíritu de innovación e investigación de familiaridad con la tecnología
moderna particularmente con la informática, al menos en grado de usuario
inteligente.
4. Hace disfrutar a los alumnos del conocimiento del mundo e inducirlos a
experimentar el gusto por aprender.
5. Ejerce influencia positiva sobre los niños y niñas y poseer autoridad profesional
sobre ellos.
6. Posee un claro sentido ético para ser capaz de educar con la fuerza de su
personalidad y transmitir las cualidades individuales que tipifican a quienes poseen
una alta calidad humana.
7. Es responsable en el cumplimiento de sus deberes y ser consciente en el reclamo de
sus derechos.
8. Tiene autoestima y alto grado de profesionalismo, que le permita amar su profesión
y ejercer la docencia con dignidad, orgullo y patriotismo.
9. Tiene una actitud crítica ante la realidad económica política, social y cultural del
país.
10. Se compromete con el conocimiento y resolución de la problemática de la
comunidad, con una participación activa para el buen desarrollo.
11. Posee iniciativa, creatividad, guía, orientador y facilitador del proceso. (Secretaría
de Educación, 2000, págs. 18-19).

57
Este perfil define claramente el rol que desempeñara el docente para el logro de las
diferentes competencias y específicamente las competencias comunicativas donde se
observa un docente comprometido y responsable en el desarrollo de su labor, procurando en
todo momento formar, un niño y una niña de manera integral.
2.3 La Lectoescritura en el nivel Prebásica
“La comunicación es una actividad compleja, en la que „usar una lengua‟ o
„trasmitir información‟ son solo aspectos parciales, circunstanciales, ni siquiera
elementos centrados del proceso: relacionarse con otras personas incluye no solo
transmitir información, sino negociar el significado de esa información, y a menudo
ese centro de interés no es la „información‟ sino el „afecto‟ o simplemente el
contacto” (Fillola, 2006, pág. 35).
Los seres humanos desarrollan procesos de comunicación desde que entran en
contacto con el entorno social la primera forma de comunicarse son los llantos y gestos que
hacen cuando todavía no gesticulan palabras, pero el ser humano vive ese proceso de
comunicación con la persona que la cuida y atiende; según el proceso de desarrollo físico,
biológico social va evolucionando, se va desenvolviendo lo que muchos autores llaman
lengua. Entendida esta como: “Conjunto de signos sistematizados que utilizamos para
organizar todo lo que nos rodea, sea algo tangible o intangible, Lengua es comunicación”
(Equipo Técnico de la Dirección General de Curriculum Evaluación y Orientación, 2011,
pág. 4)
La lengua como tal permite que exista la comunicación oral “la cual no es una
„cosa‟ sino una „acción‟ un (acto) y solo existe en forma de interacción entre los
participantes” (Fillola, 2006, pág. 35). La comunicación permite la relación con los demás
58
seres en la vida social, a pesar de que como seres humanos en su mayoría vienen dotados
para el desarrollo de nuestra lengua de forma oral y escrita este es un tema que en la
actualidad se discute mucho debido a que en los centros escolares en el área de
comunicación es la que presenta mayores problemas de aprobación y los estudiantes
manifestar tener deficiencia en la comprensión lectora y en la comunicación oral con las
demás personas.
Por otra parte, (Fillola, 2006) hace referencia a la comunicación escrita en la cual
manifiesta una enorme diferencia ante la anterior. Este autor dice claramente “Podemos
referirnos la versión del acto de habla escrita como actos de escritura/ lectura, pues la
emisión y la recepción de enunciados constituyen no un único acto (como la lengua
hablada) sino dos actos bien diferenciados: escribir un texto, leer un texto. (pag.38). Unos
de los grandes desafíos de los docentes de educación prebásica y educación básica es lograr
el desarrollo de las competencias necesarias que le permitan desarrollar lo que se llama
lectoescritura palabra que está presente cotidianamente en el quehacer educativo.
Hoy nadie se cuestiona que la enseñanza de la lengua en los primeros niveles
educativos deba tener como objetivo básico el uso correcto y progresivo del lenguaje oral y
el lenguaje escrito, “Lectura y escritura no han sido siempre actividades cuyo aprendizaje
se ha realizado simultáneamente, Todavía en Europa en el siglo XIX muchas personas,
sobre todo mujeres podían leer pero no sabían escribir” (Cerrillo, 1999, pág. 56). Situación
que ha quedado olvidada por historiadores y sicólogos.
Sin embargo, los seres humanos a temprana edad tienen contacto con escritura y
lectura elementos que son la base de una lengua, aunque no se hable de un proceso muy
59
bien construido como se hace en el proceso enseñanza aprendizaje, por lo tanto se dice
que “El término lectoescritura responde a una visión de la lectura y la escritura como
procesos sociolingüísticos basada en las investigaciones y propuestas teóricas de Kenneth
Goodman, Emilia Ferreiro, Frank Smith y Louise Rosenblantt” (Saez, Esteves, Viera,
Guerra, & O'neill, 1999, pág. 2)
Los niños desde muy pequeños son entusiastas activos y lectores del mundo que les
rodea, desde chicos tienen la curiosidad de investigar, explorar y expresar todo lo que
perciben a través de sus sentidos, y de esta manera comprenden el mundo que les rodean y
se comunican con los demás, pero como se desarrolla este proceso de aprender la lectura y
la escritura en los niños y niñas Goodman citado por (Saez, Esteves, Viera, Guerra, &
O'neill, 1999) señala “que podemos guiar a los niños y niñas hacia la alfabetización pero no
podemos hacer que lean y escriban” (pág. 11).
Este proceso tan importante para la comprensión del entorno en el cual nos
desenvolvemos se desarrolló a través de un proceso que algunos autores han llamado
lenguaje integral, el cual lo definiremos como: Una visión de cómo se aprende en general y
como se aprende el lenguaje en particular. Esta Visión integra el trabajo en diversos
teóricos del aprendizaje y de campos como la Lingüística, la antropología, la psicología
Cognitiva, (Saez, Esteves, Viera, Guerra, & O'neill, 1999), esto aclara que los procesos de
aprendizaje de la lectura se deben realizar tomando en cuenta todos aquellos elementos que
contribuyan a mejorar los procesos de adquisición y perfeccionamiento del lenguaje de
manera holística “desde cómo organizar el salón hasta los postulados de grandes figuras
como Piaget, Chomsky, Dewey, Vigotski, Rosenblat, Freire, Smith entre otros” (Saez,
Esteves, Viera, Guerra, & O'neill, 1999, pág. 12).
60
La habilidad comunicativa nos permite recibir y enviar mensajes de manera clara y
pertinente, propiciándole entablar relaciones interpersonales oportunas desarrollando el
proceso comunicativo, de manera precisa.
“Los niveles de aptitud para la lectura pueden contribuir a predecir que tanto éxito
tendrán las personas en el mercado de trabajo, sobre y además de lo que se puede predecir a
partir únicamente de su calificación educativa” (Gómez, 2008, pág. 3).
2.3.1 Nuevas perspectivas pedagógicas en el aprendizaje de la lecto escritura
Con base en las teorías de Piaget y de Vigotsky, se han realizado diversas
investigaciones y se han realizado diversas propuestas pedagógicas sobre el aprendizaje de
la lectoescritura: entre ellas la psicogenesis de la Lengua escrita de Ferreiro (Ferreiro,
1997), las funciones lingüísticas de Holliday (Holliday, 1986) y el enfoque
psicolingüístico de Kenneth Goodman, (Goodman, Lenguaje Integral., 1989).
(Ferreiro, 1997), en sus investigaciones sobre el proceso de apropiación de la lengua
escrita, encuentra que los niños y las niñas pasan por una serie de niveles y subniveles en
este proceso de aprendizaje y que al ingresar a la escuela, ya tienen ciertas concepciones
sobre la escritura que les llega de diversas procedencias: empaques de galletas, refrescos,
periódicos, libros y otros.
Según estudios de la UNESCO (Unesco, 1993 y Lavin, S, 1996) y el estudio
longitudinal de los niños cubanos (Gutiérrez, López & Arias, 1973) citado por (Samper,
2011)” el éxito o fracaso escolar queda prácticamente sellado para el niño en su primer año
de vida escolar y en este proceso el aspecto educativo más importante es el aprendizaje de
la lectoescritura”. (pág. 94)
61
En el proceso de aprendizaje de la lectoescritura influyen factores de los contextos
socioculturales y la función social que tiene la lengua escrita para comunicar significados
siendo que por medio de ella, se transmite todo tipo de creencias, conocimientos y valores
propios de un grupo social.
(Holliday, 1986, pág. 327) Menciona, siete categorías de las funciones lingüísticas
que se desarrollan en el contexto social y que aplican a la lengua oral como escrita:
 Instrumental. Es el lenguaje que se utiliza para satisfacer las necesidades.
 Regulatoria. Es el que se usa para controlar la conducta de otros.
 Interaccional. Se refiere al lenguaje para mantener y establecer relaciones
sociales.
 Personal. Es aquel que permite expresar opiniones personales.
 Imaginativa. Permite expresar lo que imaginamos.
 Lenguaje heurístico: Nos permite crear información y respuestas acerca de
diferentes cosas que se dan a conocer.
 Lenguaje Informativo. Es el que nos permite comunicar información.
En otras palabras, en la apropiación de la lengua escrita es fundamental el contexto
sociocultural como se ha venido mencionando y el uso funcional que le dé el niño al
lenguaje para comunicar significados, partiendo que este cuando llega a los centros de
educación prebásica ya posee conocimientos de la lengua oral y escrita de tal manera como
lo expresa (Ruiz, 1996, pág. 192) “(…)La habilidad para leer no emerge de un vacío sino
que se fundamenta en el conocimiento preexistente del niño sobre el lenguaje y se
construye mediante un proceso dinámico en el cual interactúan y se apoyan en los cuatro
procesos del lenguaje: escuchar, hablar, escribir, leer”. Estos aportes teóricos indican
62
claramente que el conocimiento sobre el lenguaje escrito se construye mediante la
participación del infante en el contexto natural y cotidiano, al utilizarlo de una manera
funcional con sentido y significados reales.
Otro aporte importante es la propuesta de Kenneth & Yetta Goodman(1989, 1993),
ellos construyen una propuesta pedagógica para el aprendizaje de la lectura y la escritura
(Filosofía del Lenguaje Integral) que emerge de los estudios citados anteriormente y de las
investigaciones que realizaron ambos sobre procesos de apropiación de la lectura.
Concluyendo que la filosofía del Lenguaje integral no es un método para enseñar a leer y
escribir sino que es una nueva concepción del lenguaje y de ser humano en interacción.
Mediante el lenguaje se accede al mundo, es por ello que es de vital importancia que el ser
humano se apropie de la lengua escrita; pues se lee y se escribe para aprender a conocer el
mundo.
2.3.2 Competencias comunicativas
Es evidente que los hablantes de una lengua ponen en práctica diversidad de
habilidades y conocimientos operativos que van mucho más allá de los meros saberes
lingüísticos que intervienen en los actos educativos, al conjunto de esas habilidades se les
ha llamado competencias comunicativas (Fillola, 2006).
Chomsky citado por (Samper, 2011, pág. 72) Enfatiza que:
“La competencia lingüística podría entenderse como el conocimiento que
tiene el ser humano de las reglas o principios abstractos y universales que regulan el
sistema lingüístico, lo cual supone que está de manera innata en las mentes de los
hablantes ¿Cómo puede suponer esto Chomsky? Porque el hablante se expresa,
63
habla y se comunica; y al hacerlo, lo hace de una manera coherente y lógica que no
le ha sido enseñada. Incluso, debe llamarse la atención sobre el hecho de que solo
nos damos cuenta de ellas a través de la actuación, a través del desempeño
lingüístico alcanzado en nuestras comunicaciones”.
Para Chomsky “(…) el niño viene con un Dispositivo de adquisición del Lenguaje
hereditario e innato”. (Samper, 2011, pág. 72) además identifica tres características
esenciales en el concepto de competencias en primer lugar la competencia es parcialmente
innata y formal, en segundo lugar representa un conocimiento implícito que se expresa en
el saber hacer y por último es un conocimiento especializado y especifico, en forma de un
funcionamiento mental modular. (Samper, 2011, pág. 73). Este autor coincide mucho con
los postulados de Piaget acerca de la inteligencia, tanto por los elementos que lo acercan
como de los que lo alejan.
Desde estas perspectivas, la competencia aparece como un conocimiento
contextualizado y no un conocimiento formal, gramatical y abstracto como lo había
postulado Chomsky. Frente a la visión formal abstracta y universal postulada por Chomsky.
Hymes defenderá un carácter situado y contextualizado y peculiar.
(Samper, 2011) Cita a Hymes quien caracteriza las competencias en cuatro:
-La competencia es un conocimiento en acto y no tiene el carácter
formal que creía Chomsky. -Representa un conocimiento situado, concreto y
cambiante. – El desarrollo cognitivo y lingüístico está altamente marcado
por el impacto del mundo social cultural en el que se vive.- El objeto de
64
estudio es lo particular y variable (contrario a Chomsky). En este sentido las
competencias están contextualizadas, lingüística y culturalmente.
De ese mismo modo, (Samper, 2011) cita a Wallon quien organizó las
competencias en tres tipos:
1. Competencia cognitiva.
2. Competencia afectiva.
3. Competencias prácticas.
Hoy por hoy debe de hablarse de competencias analíticas cognitivas, socio afectivo,
personal o valorativo y finalmente una competencia práxicas. Las cuales potenciaran al
individuo para lograr su desempeño de manera integral. Y aunque cada una de las
competencias tengan independencia, es necesario comprender que existe una
interdependencia entre ellas lo que en palabras de Piaget era “No hay amor sin
conocimiento, ni conocimiento sin amor” (Samper, 2011, pág. 84) donde manifiesta que
existe una interdependencia entre un sistema cognitivo, uno praxiológico y otro valorativo.
Un estudio realizado en Estados Unidos acerca de las competencias esénciales que
deben manejar los jóvenes: demostró lo siguiente:
Según la Universidad de Harvard después de consultar a las más importantes
empresas transnacionales acerca de la importancia de las competencias; la comprensión
Lectora fue una de las competencias seleccionadas como una de las más importantes. La
comisión de Educación de Estados Unidos le da prioridad a las competencias de tipo
práctico lo que puede transformarse en habilidades básicas. La Universidad de Antioquía y
65
Corpoeducacion primacía escuchar, hablar, lectura entre otras (las cuales están dentro de las
cognitivas, afectivas y practicas). (Samper, 2011, págs. 85-86-87).
Parece ser evidente la relevancia de la educación al trabajar menos aspectos, pero
trabajarlos al mayor nivel de profundidad siendo que estos serán vitales en el
desenvolvimiento de la persona en su entorno personal, social, laboral.
Muchos años antes unos de los sabios más destacados de la historia humana, pedía
algo similar a ello y solicitaba que la escuela ofreciera esa concentración en habilidades
fundamentales y que para llegar a ello era necesario niveles de profundidad. Y es Platón
quien decía: “La ignorancia absoluta no es el peor de los males. Una vasta extensión de
conocimientos mal digeridos es peor”. (Samper, 2011, pág. 87)
Entonces las competencias comunicativas pueden entenderse como: “Conjunto de
´sub competencias´ referidos a los distintos ámbitos en los que se organiza la actividad
comunicativa” (Fillola, 2006, pág. 48), éstas además están formadas por una serie de
habilidades lingüísticas que son definidas como los procesos comunicativos que los
hablantes deben de poner en práctica.
(Owens, 2003, pág. 9) Define las competencias comunicativas como “la medida en
que cada hablante tiene éxito en su comunicación, lo que se mide a través de la eficacia del
mensaje”
“Las actividades básicas de la comunicación oral son hablar y entender, como
hemos visto: la actividad hablante cuando actúa el emisor y cuando actúa el receptor.
Paralelamente, las actividades básicas de la comunicación escrita son escribir y leer, la
66
actividad del escritor y del lector”. (Fillola, 2006, pág. 52). Habilidades que le permiten al
hablante el comunicarse con eficacia y entender con claridad lo que se le expresa.
Estas cuatro habilidades o destrezas constituyen el eje central de toda la habilidad
comunicativa, enseñar la lengua oral es enseñar a hablar (la expresión oral) y a entender
(comprensión oral); enseñar ola lengua enseñar la lengua escrita es enseñar a escribir
(expresión Escrita) y a leer (comprensión lectora). (Fillola, 2006) Competencias que son
parte del Diseño Curricular de la Educación Prebásica de Honduras donde en cada
expectativa de logro y competencia llevan implícitas estas cuatro competencias
comunicativas con la finalidad de formar de manera integral y eficiente al niño y la niña
que asiste al nivel, este proceso se realiza de manera interdependiente.
(Owens, 2003, pág. 12) Expresó lo siguiente:
Carecería de sentido analizar y estudiar el lenguaje fuera del marco que
proporciona la comunicación. Si bien el lenguaje no es algo esencial para la
comunicación, ésta si constituye un elemento esencial y definitorio del lenguaje. El
lenguaje es un código compartido que permite a sus usuarios transmitir ideas y
deseos. Los usuarios los compartimos porque estamos deseando comunicarnos.
Nadie aprendería un sistema tan complicado sin tener un objetivo importante. En
definitiva, el lenguaje solo tiene un propósito servir como código de transmisión
entre las persona. Como tal el lenguaje resulta influido por el entorno y a su vez,
influye sobre este. En general el lenguaje refleja el pensamiento colectivo y la
cultura e influye sobre ese pensamiento.
67
La importancia del lenguaje como parte del proceso de comunicación radica en lo
que Vygotsky dijo tiempo atrás y aún sigue vigente:
“El lenguaje desempeña en este proceso un doble papel: no solo ha sido en sí mismo
una herramienta mental, sino también el medio esencial por el cual las herramientas
culturales se han podido transmitir” (Gonzáles, 2000, pág. 22).
Las competencias comunicativas son aprendidas por el niño y la niña de manera
natural y espontánea, como necesidad de vida y como consecuencia de su entorno y el
lenguaje viene a ser la expresión del pensamiento. “las bases nerviosas del lenguaje son en
buena medida, un misterio pero lo que es claro es que determinadas estructuras del
sistema nervioso central no se encuentran presentes en otros primates” (Chomsky, 1986,
pág. 41) (entre ellos la lateralización).
Las áreas de Desarrollo de la Educación Prebásica tienen un enriquecido aporte para
fortaleces y desarrollar el lenguaje y es que a través de ellas se logra esa madurez cognitiva
y social propiciando la adquisición del lenguaje y por ende el de la comunicación dejando
claro en este sentido, que como lo afirma (Chomsky, 1986) “ El lenguaje es el sistema de
comunicación por excelencia; y seria ´muy peculiar y excéntrico´ insistir en el estudio de la
estructura del lenguaje separándolo de su función comunicativa” (pág. 53).
2.3.3 Procesos cognitivos Lingüísticos, Prebásica- Educación Básica.
“Existe un estrecho vínculo entre comprensión, producción y cognición” (Owens,
2003, pág. 194) El desarrollo conceptual de los niños y las niñas supone la primera
herramienta que tiene para poder comprender el lenguaje que escuchan. Las capacidades
cognitivas y lingüísticas están fuertemente relacionadas, y no por casualidad. (Gopniki y
68
Meltzoff, 1986) citado por (Owens, 2003) Expresaron “La cognición y el lenguaje están
fuertemente relacionadas en virtud de factores subyacentes que regulan el desarrollo de
cada uno de ellos. Esto quiere decir que no existen relaciones globales sino de carácter
específico. (pág. 194).
En los años preescolares la relación entre comprensión, producción y cognición se
hace muy compleja. En general el desarrollo lingüístico deviene en paralelo al crecimiento
cognitivo durante esta etapa.
Vygotsky elaboró su tesis acerca del lenguaje hace medio siglo y los mayores
aportes los hizo en torno a el pensamiento y lenguaje, la comprensión de sus relaciones
funcionales gracias a la teoría genética, sabemos que la relación entre pensamiento y
palabra es variable, no consta e inmutablemente; es un proceso viviente. “Una palabra sin
pensamiento es cosa muerta y un pensamiento desprovisto de palabras permanece en la
sombra” (Gonzáles, 2000, pág. 56).
Las acciones y el ambiente en el que se vea involucrado el niño marcará esa ruta de
éxito o fracaso en el aprendizaje del lenguaje y por ende en el desarrollo procesos de
comunicación, es importante que el niño pueda aprovechar esa riqueza de lenguaje con la
que tiene contacto en los centros de Prebásica, muchas veces este proceso comunicativo se
ve afectado por las tres observaciones hechas por Piaget:
1. El niño emplea el lenguaje egocéntrico solo en presencia de otros niños y no cuando
está solo. Es solo un monólogo colectivo.
2. El niño piensa que su lenguaje es comprensible para quien lo rodea.
69
3. El lenguaje egocéntrico no es inaudible ni murmurado. Por tanto no se separa del
lenguaje social. (Gonzáles, 2000, pág. 52)
En resumen, desde que los niños nacen demuestran, una gran capacidad para
diferenciar sonidos y lenguaje, el cual está marcado indudablemente por su evolución
biológica y la relación con ese entorno social que permite la construcción y proceso del
desarrollo de comunicación.
Hacia los cinco años de edad, los niños utilizan diferentes formas lingüísticas pero
es en los años escolares y en la edad adulta donde se dominan correctamente. El orden en el
que se adquieren estas formas refleja los patrones de desarrollo cognitivo y social. Por otra
parte, también son un reflejo de los que les rodea a los niños.
“Durante los años escolares, aumenta el conocimiento del lenguaje, a la vez que el
uso empieza a influir decisivamente sobre la forma, si los niños dedican los años
prescolares a adquirir el que de la forma del lenguaje, a partir de ahora se concentraran en
el cómo utilizar el lenguaje” (Owens, 2003, pág. 314)
2.3.4 Modelos de aprendizaje del lenguaje Educación Prebásica – Educación
Básica
“Una de las características que distinguen al ser humano del resto de los seres vivos
es la del lenguaje” (Beniers, 1985, pág. 21), proceso biológico cognitivo y social, que
permite a los seres humanos comunicarnos pero como se aprende o desarrollan los procesos
comunicativos en los años de educación inicial y cuando se empieza la vida escolar, según
los postulados teóricos se pueden observar los diferentes modelos de aprendizaje del
lenguaje.
70
Durante las últimas décadas se han destacado cuatro teorías sobre la adquisición del
lenguaje: La conductista, la psicolingüística- sintáctica, la psicolingüística semántico-
cognitiva y la sociolingüística.
La teoría conductista ha ejercido cierta influencia sobre la teoría sociolingüísticas
surgidas en tiempos posteriores explicando un proceso complejo dentro del contexto
ambiental en que este tiene lugar. (Owens, 2003, págs. 36-37) Éste es uno de sus mayores
contribuciones.
La teoría Psicolingüística: un modelo Semántico- cognitivo, esta teoría tiene la
virtud de que explica muchos de los fenómenos de la adquisición del lenguaje. Ofrece una
descripción del lenguaje infantil que parece representar con mayor precisión la realidad del
niño pequeño y proporciona una relación clara entre el lenguaje del niño y del adulto
además explica que el desarrollo del lenguaje va de la mano con la evolución del niño.
“Sin la presencia de ciertos logros cognitivos, el niño no podría descubrir las reglas de su
lenguaje, o realizar las asociaciones necesarias que habían propuesto anteriormente las
primitivas teorías conductistas” (Owens, 2003, pág. 56)
La teoría sociolingüística con la llegada de esta aproximación teórica, el estudio del
lenguaje infantil prácticamente ha cerrado el círculo de manera histórica y teórica. Esta
perspectiva se concentra en el uso de las funciones del lenguaje de manera similar como lo
hacía Skinner con su análisis funcional.
Las principales conclusiones de esta teoría son las siguientes planteadas por (Mc
Lean y Snyder McLean, 1978) citado por (Owens, 2003, pág. 62):
71
El lenguaje se adquiere al principio como un medio de conseguir funciones
comunicativas que ya existen directamente relacionadas con los aspectos
pragmáticos del lenguaje posterior. La estructura lingüística se adquiere
inicialmente mediante el proceso de decodificar y comprender los estímulos
lingüísticos. El lenguaje se aprende de interacciones sociales dinámicas que
incluyen al niño y a usuarios maduros de esa lengua. Los usuarios maduros son los
que facilitan el proceso. El niño es un participante activo en este proceso
transaccional y debe contribuir a este proceso aportando conductas que les permitan
beneficiarse de las conductas facilitadores de los adultos. (pag.62).
En conclusión, los sociolingüistas podrían afirmar también que los niños disponen
de ciertas capacidades sociales y comunicativas de carácter innato que les permite
comunicarse desde muy temprano con sus cuidadores, mientras que con un sistema
comunicativo y bien desarrollado y equipados con ciertas habilidades cognitivas como
sugieren los psicolingüistas, los niños comienzan a utilizar el lenguaje que escuchan a su
alrededor.
72
Capítulo III
Marco Metodologico
73
3.1. Metodología de la Investigación.
A continuación se describen los criterios para el diseño metodológico del presente
estudio de investigación en relación al perfil de egreso de los niños y niñas en el nivel de
Prebásica sector oficial urbano del municipio de Tela departamento de Atlántida:
competencias en el área de comunicación lectoescritura, hablar escuchar) y representación.
La información se organizó en apartados de la manera siguiente; tipo de estudio y
variables estudiadas, población y muestra, técnicas de recolección de datos y plan de
análisis.
3.2 Enfoque y Tipo de Investigación:
La presente investigación tiene un enfoque eminentemente cuantitativo, debido a
que para el desarrollo de la misma, la búsqueda de información se efectuó en el terreno de
los hechos, apoyándose además en información complementaria que existe sobre el tema de
estudio en sus diferentes áreas de análisis. En este sentido, datos que reflejan resultados y
tendencias, tanto de carácter absoluto (montos, cantidades etc.) como relativo (porcentajes
y tasas), los cuales son de gran utilidad para diagnosticar, analizar y establecer
conclusiones específicas sobre lo estudiado además tiene como propósito “generalizar los
resultados encontrados en un grupo o segmento (muestra) a una colectividad mayor
(universo o población). También se busca que los estudios efectuados puedan replicarse.”
(Sampieri, Collado, & Lucio., 2010, pág. 6)
74
3.3 Diseño de la investigación:
La presente investigación está enmarcada dentro del diseño no experimental,
transeccional descriptivo. No experimental debido a que se realizará sin manipular las
variables como lo explica (Sampieri, Collado, & Lucio., 2010). “Se trata de estudios donde
no haremos variar en forma intencional las variables independientes para ver su efecto
sobre otras variables”. (p.149). Solo observar los fenómenos tal como se dan en su contexto
natural, para posteriormente analizarlos.
Transeccional porque “Se recolectan datos en un solo momento en un tiempo único,
su propósito es describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento
dado. Se analizan y relacionan para un momento determinado”. (Sampieri, Collado, &
Lucio., 2010, pág. 151).
Se enmarca dentro del diseño Transeccional descriptivo porque tiene “como
objetivo indagar la incidencia de las modalidades o niveles de una o más variables en una
población”.(Sampieri, Collado, & Lucio., 2010, pág. 152)
75
3.4 Proceso de realización de la investigación.
Conclusiones y
Selección del
recomendaciones.
Diseño.
Formulación de
Hipótesis y Análisis de los
variables. datos.
Recolección de
Determinación de
datos.
la población y
muestra
Diseño y
validación de los
instrumentos. 76
3.5 Variables
A continuación se detallan las diversas variables que serán estudiadas en la
investigación así como su conceptualización, dimensiones e indicadores mostrando
claramente los elementos que serán abordados con el desarrollo de la misma.
Variable Conceptualización Dimensión Indicadores

Logro de competencias
en el área Lecto Escritura
Comunicación y - Técnicas No gráficas.
representación. - Técnicas Graficas.
Operaciones Matemáticas
- Elementos de y
propiedades de la
La forma en la que se formación matemática
utiliza los recursos - Nociones de Matemáticas
personales (habilidades, - Numeración Elemental
Competencias actividades, - Color textura, forma,
conocimientos y peso volumen.
experiencias) para actuar - Relación Espacial.
de manera activa y Logro de competencias
responsable en la área Desarrollo Relación con el entorno.
construcción de su Personal Social. - Medios de transporte.
proyecto de vida. - Medios de comunicación.
- Animales acuáticos y
domésticos.
- Sistema solar.
- Partes de la planta.
- Grupos étnicos
Logro de competencias Personal social.
en el área Relación con -Identifica tu género.
el entorno. -Sentimientos y emociones.
-Sentidos y sus órganos.
-Desplazamiento
y equilibrio.
-Identidad Nacional. Mapa de
honduras y Símbolos
.mayores
77
Variable Conceptualización Dimensión Indicadores
Docente Quien ensena una Formación Perfil Académico.
asignatura o una materia Años de servicio/ Experiencia.
determinada y posee
cualidades y habilidades Dominio Pedagógico Niveles que atiende.
Pedagógicas. Curricular Atención individualizada
Planificación.
Metodología
Evaluación Frecuencia de Evaluación.

Atiende Diferencias individuales
Tabla 1 Matriz de variables creación propia
3.6 Determinación de la población y muestra
Según Jany citado por (Bernal, 2010, pág. 160) población es “el conjunto de todos
los elementos a los cuales se refiere la investigación. Se puede definir también como el
conjunto de todas las unidades de muestreo”. Por la naturaleza de la investigación y para
alcanzar el objetivo propuesto se consideraron como población a 303 niños y niñas del
nivel de preparatoria de Educación Prebásica, y se tomaron a los 18 docentes que laboran
en el sector de Prebásica, oficial urbano del municipio de Tela, departamento de Atlántida.
Características de la población/ universo.
Niños y niñas, en edad de 5-6 años matriculados en el nivel de preparatoria de
Prebásica, de los cuales 150 son niñas y 153 varones provenientes de los diferentes barrios
y colonias ubicadas en las diferentes zonas urbanas del municipio de Tela, departamento de
Atlántida, a continuación se detalla el siguiente cuadro el cual contiene el desglose de la
matrícula en el municipio con sus respectivos centros y cantidades de niños matriculados
78
Centros de Educación Prebásica con su respectiva Matricula.
No Nombre del Jardín Ubicación

Preparatoria
F M T
1 Edelmira Alvarenga Bo. Hillan Creck 11 19 30
2 José Antonio Fuentes Col. Ruth García 13 9 22
3 José Antonio Rodríguez Col. SITRATERCO 8 4 12
4 Tesla Jordán Bo. El Centro 7 1 8
5 María Cristina Torres Bo. San José 22 16 38
6 Paraíso de los Niños Bo. Terencio Sierra 8 6 14
7 Zenobia Rodas Col. 4 de Enero 7 9 16
8 Suyapa Lobo Fúnez El Retiro 5 9 14
9 Francisco Morazán Bo. El Centro 10 29 39
10 Lempira Bo. Lempira 3 2 5
11 Maestros Jubilados Bo. Venecia 22 19 41
12 Dr. Miguel Paz Barahona Bo. El Centro 10 14 24
13 Policarpo Bonilla Bo. El Paraíso 20 9 29
14 Vicente Cáceres Bo. Las Brisas 4 7 11
Total 150 153 303
Tabla 2 Matricula general de los jardines de niños del municipio de Tela.
La muestra
En cuanto a la selección de la muestra se utilizó el muestreo Probabilístico, debido
a que éstas son esenciales en los diseños de investigación transaccionales y en el cual todos
los participantes tienen la misma posibilidad de ser elegidos. A través de la muestra
aleatoria simple (MAS).
79
Muestra
La fórmula que se utilizó para obtener la muestra, fue la siguiente:
N: es el tamaño de la población o universo (número total de posibles
encuestados).
z: es el nivel de confianza lo que indica la probabilidad de que los resultados de la
investigación sean ciertos: considerado con un 95%
e: es el error muestral deseado. El error muestral es la diferencia que puede haber
entre el resultado que obtenemos preguntando a una muestra de la población y el
que obtendríamos si preguntáramos al total de ella. Para tal fin se utilizará el error
muestral del 0.05
p: es la proporción de individuos que poseen en la población la característica de
estudio. Este dato es generalmente desconocido y se suele suponer que p=q=0.5 que
es la opción más segura.
q: es la proporción de individuos que no poseen esa característica.
n: es el tamaño de la muestra. (Bernal, 2003, p.183).
80
Muestra de niños y niñas de Preparatoria.
Para una población de 303 alumnos con un nivel de confianza del 95% y un error de
estimación del 5%, se determinó evaluar una muestra de 170 niños y niñas de Preparatoria
en el nivel prebásica, los cuales se tomaron de acuerdo a cantidad de la matricula particular
de cada jardín, a continuación de detalla la cantidad tomada de cada Jardín de Niños.
Centros de Educación Prebásica Frecuencia Porcentaje

Vicente Cáceres 11 6.5
Francisco Morazán 18 10.6
José Antonio Fuentes 14 8.2
Edelmira Alvarenga 15 8.8
Suyapa Lobo 12 7.1
Dr. Miguel Paz Barahona 12 7.1
Maestros Jubilados 18 10.6
María Cristina de Torres 11 6.5
José Antonio Rodríguez 11 6.5
Zenobia Rodas 12 7.1
Paraíso de los Niños 8 4.7
Policarpo Bonilla 18 10.6
Tesla Jordán 8 4.7
Lempira 2 1.2
Total 170 100.0
Tabla 3 . Centros de Educación Prebásica y número de Niños evaluados.
Muestra de docentes.
Para una población de 18 docentes con un nivel de confianza del 95% y un error de
estimación del 5%, es necesario encuestar una muestra de 17 docentes que atienden el nivel
de Preparatoria en Educación Prebásica, pero para no dejar a solo un docente por fuera se
decidió aplicarla a la población total de docentes.
81
3.7 Diseño de los Instrumentos.
Para el presente estudio se utilizarán dos instrumentos de carácter cuantitativo: un
cuestionario orientado al docente y una prueba de competencias, que se les aplicará a los
niños y niñas, que egresan del nivel de preparatoria en educación Prebásica.
Se escogió el cuestionario como el instrumento para la recolección de datos debido
a que consiste “en un conjunto de preguntas respecto de una o más variables a medir”.
(Sampieri, Collado, & Lucio., 2010, pág. 217). Con la finalidad de obtener información de
los y las docentes y así enriquecer la investigación. En su construcción se utilizó un
escalamiento tipo Liker el cual consiste en una serie de ítems presentados en forma de
juicios, ante los cuales se pide la reacción de los participantes. (Sampieri, Collado, &
Lucio., 2010, pág. 245)
La prueba de competencia se aplicó a los niños y niñas de preparatoria para saber el
nivel de las competencias que alcanzan, se construyó a través de ítems o preguntas de cada
una de las tres áreas que se desarrollan en la educación prebásica, a la que el niño tuvo que
responder de acuerdo a los conocimientos que obtuvo en el proceso enseñanza aprendizaje
en el nivel de Preparatoria, este instrumento se elaboró en base a las programaciones y
estándares del nivel de preparatoria, “ Basándose en los estándares de rendimiento o
desempeño que ofrecen una escala cualitativa de niveles de logro a través de los cuales se
pueden interpretar los rendimientos de los alumnos y alumnas en el alcance de los
estándares de contenido” (Secretaria de Educacion, 2011, pág. 5) donde se valorara los
conocimientos relacionados a la competencias comunicativas como parte de un todo en el
proceso de aprendizaje. Dicha escala cualitativa se le asignó un porcentaje para obtener
82
datos cuantitativos y así determinar el nivel de competencia en que se encuentran los niños
y niñas evaluados. Dicha prueba consta de 12 páginas a colores, donde el alumno puede
apreciar claramente los contenidos desarrollados en las clases, y una página final de
instrucciones para el maestro(a) evaluador en las cuales están cuantificadas las tres Áreas
de Desarrollo, con el siguiente valor:
Área de desarrollo de comunicación y representación, puntaje máximo....50%
Detallando los siguientes rangos para las notas obtenidas
Competencia no lograda…………………………….…0-25
Competencia en desarrollo bajo………………………26-39
Competencia en desarrollo alto………………………40-45
Competencia Lograda………………………………...46-50
Área de desarrollo personal social …………………………………….…….25%
Área de desarrollo relación con el entorno………………………………... 25%
Total…………………………………………………………………………………100%
83
Dichos rangos surgen de la sumatoria de las respuestas de cada interrogante y se
realizó por área para manejar el logro final de la competencia que se pretende medir en
cada niño y niña evaluada.
3.8 Validez y confiabilidad del instrumento.
El proceso de validación “se refiere al grado en que un instrumento realmente mide
la variable que pretende medir” (Sampieri, Collado, & Lucio., 2010, pág. 201). En relación
al cuestionario orientado a los docentes se le aplicó la validación de expertos la cual “se
refiere al grado en que aparentemente un instrumento de medición mide la variable en
cuestión, de acuerdo a voces calificadas”.(Sampieri, Collado, & Lucio., 2010, pág. 204). El
instrumento fue validado por: dos docentes con el grado de licenciatura en el área de
español, dos docentes con el grado de maestría en el área de Investigación Educativa, un
docente con el grado de maestría en el área de Currículo, un docente con el grado de
maestría en el área de Gestión.
Las sugerencias brindadas por los validadores fueron las siguientes:
 Cambiar el orden de los aspectos generales.
 Ordenar y describir bien cada escala con la finalidad que el docente
encuestado pueda entender con claridad.
 Corregir errores ortográficos, ausencia de acentos.
 Darle un formato uniforme al instrumento.
La prueba elaborada para los niños y niñas de preparatoria fue validada mediante a
la validez de referencia hecha según (Bohrnstedt, 1969).citado por (Sampieri, Collado, &
Lucio., 2010, pág. 201)“al grado en que un instrumento refleja un dominio específico de
84
contenido de lo que se mide. Es el grado que la medición representa al concepto o variable
medida”. Dicha prueba fue revisada por siete docentes de las cuales, tres docentes tienen
una amplia experiencia en el nivel pre básico y con el grado de licenciatura en prescolar;
una Pedagoga con diecinueve años de laborar en educación prebásica; una docente de
Prebásica con once años de experiencia en el nivel, y una docente con el grado de
licenciatura en Ciencias Sociales quien tiene veintiocho años de labor docente y labora en
la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán en el área de Educación Prebásica.
Sugiriendo lo siguiente:
 Corregir algunos errores ortográficos.
 Exponer las instrucciones de manera más precisa para algunos ítems.
 Mejorar algunas imágenes.
Confiabilidad del instrumento
El objetivo de este análisis es el de obtener un instrumento confiable, es decir que al
ser aplicado en repetidas ocasiones a los mismos sujetos, se obtengan resultados iguales.
Para ello, se aplicó el coeficiente de Alfa de Cron Bach el cual “es un modelo de
consistencia interna, basado en el promedio de las correlaciones entre los ítems” (Sampieri,
Collado, & Lucio., 2010, pág. 208). Para obtenerlo se realizó una validación aplicando el
instrumento a cinco docentes de prebásica no consideradas en la muestra del sector 02 del
municipio de Tela Dando un resultado de confiabilidad según el coeficiente de Alfa de
Cron Bach de 8.96.
La Confiabilidad de la prueba se obtuvo aplicándola a diez niños y niñas de un
Centro Privado que inician sus clases al primer grado en agosto de 2012, alumnos que
85
egresaron en junio del mismo año del nivel de preparatoria de acuerdo a calendario
Americano que este centro utiliza, estos no serán tomados en la muestra. Obteniendo un
resultado de confiabilidad según el coeficiente de Alfa de Cron Bach de 8.63
3.9 Proceso de recolección de datos.
Para el proceso de aplicación de la pruebas se organizó un grupo de cinco docentes
de educación prebásica, las cuales se desplazaron a todos los centros del municipio de Tela
(14), para la aplicación de la prueba, previamente se capacitaron y se les brindaron
indicaciones precisas para el desarrollo de la misma, dicho instrumento se aplicó en el
periodo comprendido del 15 al 24 de octubre del año 2012, terminando la evaluación con
mucho éxitos y sin ningún inconveniente. Asimismo, se aplicó una guía de observación con
el propósito de recoger información para analizar otros elementos inmersos en las variables
descritas en párrafos anteriores.
3.10 Plan de Análisis
Una vez recolectada la información tanto de primera mano como de las fuentes
secundarias, estos fueron transferidos a la base de datos del programa SPSS, previo a un
análisis efectuado de todas las variables que se consideran en el sistema para incorporar
toda la información recopilada. Para cada uno de los Jardines de Niños.
Si bien, el proceso de depuración de la información se fue haciendo sobre la marcha,
desde la etapa de recopilación, se continuó con esta actividad, en la digitalización con el fin
de identificar errores e inconsistencias al momento de relacionar los datos encontrados, que
pudieran ocasionar un sesgo en los análisis posteriores.
Una vez ingresados los datos, se desarrolló el análisis de los datos:
86
 Análisis descriptivo de los datos: Este se efectúa con el fin de conocer las
características de cada una de las variables, su comportamiento y tendencias en el
rango de tiempo que comprende el estudio. De este modo, para efectuar este
análisis, fue necesario hacer uso de las tablas de frecuencia de doble entrada
cruzando los datos de diferentes variables. Así mismo en este proceso se auxilió de
algunos cálculos promedios y porcentuales para profundizar en los análisis
respectivos.
87
Capítulo IV
Analisis y Resultados
88
4. Análisis de datos
Uno de los aspectos y puntos relevantes de todo proceso investigativo lo constituye el
capítulo destinado al análisis e interpretación de los resultados del estudio. En el cual se
tiene como objetivo fundamental dar respuesta a la pregunta de investigación y a los
objetivos planteados en la misma. Lo que se presenta a continuación es un análisis
descriptivo de los datos obtenidos como producto de la investigación a cerca de Perfil de
egreso de los niños y niñas en el nivel de prebásica, sector urbano en el municipio de
Tela, Atlántida: competencias en el área de comunicación y representación, la cual se
llevó a cabo utilizando un procedimiento estadístico que permite una visión gráfica de los
datos brindados por los informantes, es decir, los 17 docentes y los 170 niños y niñas en el
nivel de prebásica.
Para la aplicación de la prueba se tomaron los catorce Centros de Educación Prebásica
que pertenecen al sector 01 del municipio de Tela, departamento de Atlántida del sector
urbano oficial; debido a la cantidad de niños matriculados en cada centro se tomó una
cantidad proporcional, siendo los Centros con mayor número de niños y niñas evaluados
Los siguientes: 1. Francisco Morazán, Maestros Jubilados, y Policarpo Bonilla.
De los cuales el mayor porcentaje corresponde al género femenino y el menos porcentaje al
género masculino como podemos observar en la tabla siguiente
Género de los niños y niñas evaluados.

Indicador Frecuencia Porcentaje
Femenino 89 52.4
Masculino 81 47.6
Total 170 100.0
Tabla 4. Género de los niños y niñas evaluados
89
Género de los niños y niñas
48%
52% Femenino
Masculino
Gráfica 1 Género de los niños y niñas evaluados.
1. Nivel de competencias por área de desarrollo en Educación Prebasica.
A. Área de Comunicación y Representación.
Indicadores Frecuencia Porcentaje

26-39 competencia en desarrollo bajo 28 16.5
40-45 Competencia en desarrollo Alto 60 35.3
46-50 Competencia Lograda 82 48.2
Total 170 100.0
Tabla 5. Área Comunicación y representación nivel de competencias alcanzadas
Nivel de competencia alcanzada área comunicacion y representacion
17%
26-39 competencia en desarrollo
48% bajo
40-45 Competencia en desarrollo
35% Alto
46-50 Competencia Lograda
Gráfica 2. Área de comunicación y representación, nivel de competencias alcanzadas
El nivel de competencia lograda por los niños y niñas en el área de comunicación y
representación corresponde al 48.2 % de los niños y niñas evaluados el 35.3% corresponde
90
al dominio de las competencias en esta área en un nivel de desarrollo alto mientras que el
16.5% demostró no haber alcanzado las competencias evidenciando tener un dominio de
competencia en desarrollo bajo.
Centros con mayor nivel de competencia en desarrollo bajo
0%
0% 0%
21% Centro Educativo Francisco

0% 43%
Centro Educativo Suyapa Lobo
29% Centro Educativo Zenovia Rodas

7%
Centro Educativo Policarpo
0% Bonilla
0%
0%
0% 0%
0%
Gráfica 3. Competencia en desarrollo bajo
Del porcentaje que corresponde a las competencias en desarrollo bajo se encuentran
con mayor porcentaje los centros de Educación Prebásica Francisco Morazán con un 43%,
Zenobia Rodas 29%, Policarpo Bonilla 21% Suyapa Lobo 7%. Como lo podemos apreciar
en la gráfica número 4
91
Centros con nivel de competencia en desarrollo Alto
Vicente caceres
3% Francisco
3% 10% 5%
0% Jose Antonio Fuentes
15% 5%
Edelmira Alvarenga
7% Suyapa Lobo
17% Dr Miguel Paz Barahona
8% Maestros Jubilados
3%
10% 14% Maria Cristina de Torres
0%
Jose Antonio Rodriguez
Zenovia Rodas
Paraiso de los Niños
Policarpo Bonilla
Gráfica 4 Competencia en desarrollo alto
Mientras que los centros que mostraron haber alcanzado las competencias en
desarrollo alto fueron según el orden de mayor a menor 17% Suyapa Lobo; Dr. Miguel Paz
Barahona; Policarpo Bonilla 15% Maestros jubilados y Vicente Cáceres con un 10%.,
María Cristina 8% Paraíso de los Niños 7%, Francisco Morazán y Edelmira Alvarenga
5%, Lempira, Tesla Jordán y Zenobia Rodas 3%
92
Centros con mayor porcentaje de competencia lograda
Vicente caceres
Francisco
0% 4% Jose Antonio Fuentes
4%
5% 7% 6%
Edelmira Alvarenga
2%
17% Suyapa Lobo

Maestros Jubilados
15% 5% Jose Antonio Rodriguez

Zenovia Rodas
0% Paraiso de los Niños
Policarpo Bonilla
Tesla Jordan
Lempira
Gráfica 5 Competencia Lograda.
Los Centros de Educación Prebásica que mostraron tener un mayor porcentaje de
competencias logradas fueron José Antonio Fuentes con un 17%; Edelmira Alvarenga 15%;
Maestros Jubilados con un 15% José Antonio Rodríguez 13% Tesla Jordán 7% y María
Cristina de Torres con un 7% Vicente Cáceres con un 6% Dr. Miguel Paz Barahona y
Paraíso de los Niños con un 5%
Después de analizar los resultados anteriores se puede concluir que el 48% de los
niños y niñas evaluados que mostro tener las competencias alcanzadas más el 35% que
reflejan tener las competencias alcanzadas en desarrollo alto suman un 83% lo cual
representa una gran mayoría de niños y niñas que dominan las competencias en el área de
93
Comunicación y representación que el Diseño Curricular de Educación Prebásica indica, lo
que nos estaría garantizando el dominio de competencias comunicativas en este caso las
específicas de Iniciación a la lectoescritura entendido este proceso como la adquisición de
habilidades y destrezas, en el motor grueso y fino así como la asimilación de imágenes y
signos que le permitirán más adelante codificar y decodificar todo aquello que le rodea
utilizando sus sentidos . En este mismo orden de ideas, al hacer el análisis de la tabla de
contingencia entre los variables género y nivel de competencia lograda se encontró que las
niñas manifiestan mejor dominio de competencias alcanzadas versus los varones.
B. En el área personal social los hallazgos fueron los siguientes

15-19 Competencia en desarrollo bajo 10 5.9
20-22 Competencia en desarrollo Alto 38 22.4
23-25 Competencia Lograda 122 71.8
Total 170 100.0
Tabla 6. Área Personal social nivel de competencias alcanzadas
Nivel de compentencia alcanzadas area personal social

6%

22%
bajo
72% Alto
23-25 Competencia Lograda
Gráfica 6. Área personal social, nivel de competencias alcanzadas
94
En esta área se encontró que él 72% de los niños y niñas evaluados poseen las
competencias logradas, mientras un 22% posee las competencias en un desarrollo alto y
solo un 6% mostraron deficiencia en el logro de las competencias, como lo podemos
apreciar en la gráfica numero 7
Centros con mayor nivel de competencia en desarrollo bajo

0%
20%
Suyapa Lobo
20% 60% Dr Miguel Paz Barahona
Maestros Jubilados
Gráfica 7 Competencia en desarrollo bajo
Los Centros que mostraron mayor porcentaje de debilidad en el manejo de las
competencias en el área personal social fueron los siguientes ordenados de mayor a menor
Suyapa Lobo con 60% Maestros Jubilados y Dr. Miguel Paz Barahona con un 20%
95
Centros con nivel de competencia en desarrollo Alto
Vicente caceres
3% 0% Francisco

0% 0%
8% 29% Edelmira Alvarenga
0%
Suyapa Lobo
Dr Miguel Paz Barahona
21%
0% Maria Cristina de Torres
5%
16% Jose Antonio Rodriguez
Zenovia Rodas
2%
Policarpo Bonilla
Tesla Jordan
Gráfica 8. Competencias en desarrollo alto
Los Centros con un dominio de desarrollo alto en las competencias en el área
personal y social son de mayor a menor los siguientes: Francisco Morazán con un 29%
María Cristina Torres con un 21%; Dr. Miguel Paz Barahona con un 16%.
96
Centros con nivel de competencia lograda
Vicente caceres
Francisco
4% 9%
12% 6% Edelmira Alvarenga
Suyapa Lobo
7% 12%
10%
Maria Cristina de Torres
9%
Zenovia Rodas
3%
3% Paraiso de los Niños
2%
Policarpo Bonilla
Tesla Jordan
Lempira
Gráfica 9. Competencia Lograda
Los centros de Educación Prebásica que manifestaron tener el mayor porcentaje de
competencia lograda son los siguientes de mayor a menor Maestros Jubilados, José
Antonio Fuentes, Policarpo Bonilla, con un 12% Edelmira Alvarenga y Zenobia Rodas con
un 10%; José Antonio Rodríguez y Vicente Cáceres con un 9%.
Un hallazgo atrayente es que el mayor porcentaje de competencias logrados lo
obtuvieron las niñas con un 63% versus los varones que obtuvieron un 59%
La mayor parte de los niños y niñas evaluados mostraron tener dominio de las
competencias en el área personal social área que propicia que el niño y la niña desarrolle
habilidades perceptivas y motoras imprescindibles para la realización de tareas cotidianas,
97
así como las habilidades para el conocimiento de su cuerpo y para la elaboración del
concepto de sí mismo, incluye aspectos socio afectivos y cognitivos necesarios en la
adquisición de hábitos y destrezas para la convivencia y por ende a la comunicación con el
grupo social al que pertenece. Entendiendo que el proceso de comunicación puede ser
verbal y no verbal y en esta área se puede ver reflejada esos dos tipos de comunicación, la
no verbal cuando el niño a través de la expresión de sus sentimientos, gestos corporales,
expresiones faciales y por medio de expresiones artísticas ,y culturales expresar sus
emociones y cuando a través de la interpretación de imágenes puede comunicarse con su
entorno entendiendo lo que está a su alrededor o percibiéndolos a través de sus sentidos y a
la vez la comunicación verbal utilizando sus músculos gruesos y finos en el habla y
gesticulación de palabras, frases u oraciones competencia comunicativa enmarcadas en
hablar y escuchar.
C. En el área relación con el entorno.

0-14 Competencia no lograda 13 7.6
15-19 Competencia en desarrollo bajo 46 27.1
20-22 Competencia en desarrollo alto 24 14.1
Competencia Lograda 87 51.2
Total 170 100.0
Tabla 7. Nivel de competencia alcanzadas Área relación con el entorno.
98
Nivel de competencia alcanzada en el area de relacion con el entorno.
0-14 Competencia no lograda

8%
27% 15-19 Competencia en desarrollo

51%
bajo
14% alto
Competencia Lograda
Gráfica 10. Nivel de competencias alcanzadas área relación con el entorno.
En el área de desarrollo de relación con el entorno el 51% mostro tener las
competencias logradas, un 14 % mostro tener las competencias en desarrollo alto, mientras
el 27% evidencio debilidades en el logro de competencias y un 8% no alcanzo las
competencias.
99
Centros con nivel de competencia no lograda
Vicente caceres
0% 0%
Francisco
8%
0% 8% Jose Antonio Fuentes
38%
Edelmira Alvarenga
15%
Suyapa Lobo
Maestros Jubilados
0%
0%
Zenovia Rodas
0% 0%
Gráfica 11. Competencia no Lograda
Los Centros que no lograron las competencias en el área de Relación con el Entorno
fueron de mayor a menor los siguientes, Francisco Morazán con un 38%, Maestros
Jubilados 31%; Zenobia Rodas con un 15% Tesla Jordán y Lempira con un 8%
100
Centros con competencias en desarrollo bajo
Vicente caceres
Francisco
0% 2% 2% Jose Antonio Fuentes
0%
11% Edelmira Alvarenga
0% 13%
Suyapa Lobo

18%
Maestros Jubilados
18%
Zenovia Rodas
4%
0% 0%
Policarpo Bonilla
Tesla Jordan
Lempira
Gráfica 12. Competencias en desarrollo bajo.
Los centros que mostraron tener mayor porcentajes las competencias con desarrollo
bajo fueron los siguientes de mayor a menor, Francisco Morazán con un 28%, José
Antonio Fuentes y María Cristina de Torres con un 18%
101
Centros con competencia en desarrollo alto
Vicente caceres
Francisco
0% 0% 0%
13% 8%
Edelmira Alvarenga
Suyapa Lobo
25%
Maestros Jubilados
38%
8% 0%
8% 0% Jose Antonio Rodriguez
0% Zenovia Rodas
0%
Policarpo Bonilla
Tesla Jordan
Lempira
Gráfica 13. Competencia en desarrollo alto.
Los centros que mostraron un mayor porcentaje en la competencias en desarrollo
alto fueron los siguientes de mayor a menor, Policarpo Bonilla 38%, Suyapa Lobo 25%;
Tesla Jordán 25%.
102
Centros con competencia Lograda
Vicente caceres
Francisco
0% 0% 5% Jose Antonio Fuentes
3% 7%
10% Edelmira Alvarenga
7% Suyapa Lobo
2% 17%
7%
14%
Zenovia Rodas
3%
Policarpo Bonilla
Tesla Jordan
Lempira
Gráfica 14. Competencia Lograda
Los Centros que mostraron competencias lograda Edelmira Alvarenga 17%;
Maestros Jubilados 14% José Antonio Rodríguez con un 13%.
Un hallazgo interesante que se encontró al realizar la tabla de contingencias con la
variable género y nivel de logro de competencias se evidencia que las niñas obtuvieron un
mayor porcentaje de competencias logradas con un 45% versus los varones con un 42%.
Un porcentaje alto de centros de educación Prebásica evidenciaron tener dominio
en las competencias que se deben dominar en esta área. Lo que permitirá que el niño y niña
aprenda a vivir y a interactuar en un espacio y en un tiempo determinado, en un entorno
formado por individuo por relaciones, acto en el que se encuentra inmerso el proceso
comunicativo, esta área propicia en el niño y la niña se integre a la sociedad
103
comprendiendo el todo desde la realidad de su entorno social e interactuando con los seres
y las cosas que le rodean.
2. Análisis de datos de la encuesta aplicada a los docentes.
El instrumento aplicado a los docentes proporcionó elementos de mucha relevancia
que permiten ampliar el análisis y generar información valiosa que contribuirá a
describir y responder la pregunta planteada para este estudio.
1. Años de servicio.

0-10 1 7.1
11-20 9 64.3
21-30 4 28.6
Total 14 100.0
Tabla 8. Años de servicio
7%
29%
0-10
11-20
64%
21-30
Gráfica 15. Años de Servicio.
El 64% de los docentes encuestados tienen de 11-20 años de experiencia lo que
permite que la práctica desarrollada día con día se haya convertido en un proceso de
especialización en el nivel y permita tener una visión claro de los perfiles y competencias
que se deben alcanzar en los centros de educación Prebásica. El otro 29% tiene de 21 a 30
años de experiencia y solo un 7% está en el rango de 0-10 años, por lo que se puede
104
afirmar que el nivel de educación Prebásica es atendido por personal de mucha experiencia,
elemento determinante y de mucho valor en el logro de competencias y estándares dentro
de un proceso educativo.
2. Formación académico.

Medio 6 42.9
Universitario 8 57.1
Total 14 100.0
Tabla 9. Grado Académico.
Formación académica del docente
43%
57% Medio
Universitario
Gráfica 16.Grado Académico
El 57% de los docentes encuestados poseen estudios universitarios mientras
un 43% ejerce la docencia con un título del nivel medio, sin embargo estos
porcentajes están casi iguales con una diferencia del 7% , en este sentido se puede
concluir que muchos de los docentes no se han actualizado ni profesionalizado
debido al supuesto que se ha creído por tiempos que en los centros de educación
Prebásica se va a jugar y entretener a los niños y niñas sin un propósito
105
previamente establecido, además este alto porcentaje de docentes únicamente con
un título del nivel medio va en contra de las aspiraciones de la nueva legislación de
nuestro país que nos indica que para el 2017 no existirán docentes con título de
nivel medio trabajando en el sistema educativo.
3. Niveles que atiende.

Kínder 7 50.0
Ambos 7 50.0
Total 14 100.0
Tabla 10. Niveles que atiende
Niveles que atiende
50% 50%
Kinder
Ambos
Gráfica 17. Niveles que Atiende
El 50% de la cantidad de docentes encuestados atienden ambos niveles (kínder y
preparatoria lo que convierte los centros de educación Prebásica en centros multigrados
siendo que cada nivel tiene características, particulares como ser: edad de los infantes
atendidos, objetivos y perfiles diferentes por lograr lo que limita que la atención para el
nivel de preparatoria sea exclusivo y el docente invierta y se desgaste en atender dos grados
con interés, necesidades y expectativas diferentes.

106
4. Planifica la labor docente.

Casi Siempre 3 21.4
Siempre 11 78.6
Total 14 100.0
Tabla 11. Planifica la labor docente
Planifica la labor docente
21%
Casi Siempre
Siempre
79%
Gráfica 18. Planifica la labor docente
El 78% de los docentes planifican la labor docente permanentemente, lo que
garantiza, el logro de objetivos de manera más eficiente, debido que la planificación nos
evita, la pérdida de tiempo, de recursos, y garantiza el logro de los objetivos educacionales
evitando la improvisación que causa muchas veces el fracaso escolar. Y el 22% restante lo
hace casi siempre, por lo que en el municipio de Tela los docentes de Educación Prebásica
planifican sus clases optimizando los recursos y los insumos con que cuenta para alcanzar
esa formación integral del educando.
107
5. Planifica basándose en el Diseño Curricular Nacional de Educación Prebasica.

Algunas Veces 1 7.1
Casi siempre 1 7.1
Siempre 12 85.7
Total 14 100.0
Tabla 12. Elabora su planificación Basándose en el Diseño curricular de educación Prebásica.
Planificacion Basada en el Diseño Curricular
7%
7%
Algunas Veces
Casi siempre
Siempre
86%
Grafica 19. Planificación basada en el diseño curricular.
EL 86% de las docentes elaboran su planificación basados en el documento
normativo que rige la Educación Prebásica que es el Diseño Curricular para la Educación
Prebásica (DCNEP), lo cual permite que las competencias y objetivos planteados en el sean
108
cumplidos mientras el 14% lo hacen casi siempre basándose en este, así mismo la mayor
parte de los docentes encuestados utilizan los estándares Educativos propios del nivel
documento que es parte de (DCNEP), para orientar su planeación.
Sin embargo, el 86% coincide que la herramienta que más se utiliza para planear
son las programaciones anuales documento que detalla los contenidos, fechas de desarrollo
de los mismos y competencia a alcanzar por los y las niñas, en Educación Prebásica. Un
porcentaje igual utiliza la Guía didáctica de Educación Prebásica para planear sus clases, si
bien es cierto la mayoría de los docentes elaboran sus planes utilizando documentos
normativos y herramientas que enriquecen su labor, sin embargo un buen porcentaje queda
fuera de esto lo que puede estar ocasionado la pérdida de tiempo la ausencia de las
competencias en los niños y niñas y el uso adecuado de recurso y tiempo.
109
6. Evalúa a sus alumnos de forma permanente.

algunas veces 1 7.1
casi siempre 2 14.3
siempre 11 78.6
Total 14 100.0
Tabla 13. Evalúa a sus alumnos de forma permanente
Evalua a sus alumnos de forma permanente
7%
14%
algunas veces
casi siempre
79% siempre
Gráfica 20. Evalúa a sus alumnos de forma permanente.
El 78% de los docentes encuestados afirman evaluar a los niños de manera permanente y
además de ello utilizan las formas de evaluación sugeridas en el (DCNEP) y la evaluación
que más utilizan los docentes es la evaluación de proceso evaluación que les permite ver
progresivamente los avances, logros, limitaciones y dificultades que los niños y las niñas
enfrentan para así poder brindar acompañamiento durante el proceso de aprendizaje.
110
7. Conversa con los padres sobre la metodología utilizada en el nivel.

Algunas Veces 1 7.1
Casi Siempre 1 7.1
Siempre 12 85.7
Total 14 100.0
Tabla 14. Conversa con los padres de familia acerca de la metodología utilizada en el nivel
Conversa con los padres de la Metodología utilizada
7%
7%
Algunas Veces
Casi Siempre
Siempre
86%
Gráfica 21. Conversa con los padres de familia a cerca de la metodología utilizada en el nivel.
Los docentes manifiestan conversar con los padres de familia acerca de la forma de
trabajo en la Educación Prebásica siendo este un nivel donde se necesita trabajar de la
mano solida del padre de familia para alcanzar los resultados esperados, siendo que es el
primer contacto con la educación formal que reciben la mayor parte de niños y niñas se
hace necesario comunicar a los padres, los perfiles a alcanzar y la importancia del nivel en
la vida del niño en su formación integral y para pasar al inicio de la vida escolar. Así como
también es necesario comunicar los avances que los infantes presentan así como las
dificultades para poder trabajar y apoyarlos en casa con las orientaciones del docente
111
formando así un equipo de trabajo en aras de lograr la formación completa integral del niño
y la niña y que su inserción a la vida escolar sea de mucho éxito.
8. Atiende los niños y niñas respetando las diferencias individuales.

Casi Siempre 1 7.1
Siempre 13 92.9
Total 14 100.0
Tabla 15. Respeta las diferencias individuales
Atiende a sus alumnos respetando las diferencias individuales
7%
Casi siempre
Siempre
93%
Gráfica 22. Respeta las diferencias individuales
El 93% de las docentes manifiesta atender de manera individualizada y respetando
diferencias en los niños y niñas lo que nos muestra que la mayor parte de los docentes
brinda atención personalizada de acuerdo a las necesidades de cada alumno o alumna,
garantizando de esta manera el logro de las competencias porque cuando brindamos
atención respetando las necesidades, limitaciones y capacidades de cada estudiante nos
indica que el logro de los objetivos tiene mayor probabilidad de ser alcanzado por cada
niño y niña y no cuando se masifican los procesos educativos creyendo que todos tienen las
mismas posibilidades y desafíos.
112
Cuando analizamos esta interrogantes y al cruzarla en la tabla de contingencia
encontramos el siguiente hallazgo los docente que brindan atención a sus estudiantes
respetando sus diferencias individuales son los que observan progresos en la temática
planificada y enseñada dejando en evidencia que un método exitoso para el logro en la
adquisición de las competencias es la atención individualizada y respetando sus potenciales
como sus debilidades.
9. . Importancia de la educación preescolar para alcanzar las competencias

adecuadas para el inicio de la vida escolar.

De acuerdo 1 7.1
Muy De
13 92.9
acuerdo
Total 14 100.0
Tabla 16. La educación Prebásica es de vital importancia para que los niños y las niñas alcancen las
competencias adecuadas para el inicio de la vida escolar.
Importancia de la educacion prebásica
7%
Deacuerdo
Muy Deacuerdo
93%
Gráfica 23 Importancia de la educación preescolar.
El 93% coincide con la afirmación que la Educación Prebásica es de vital
importancia para que los niños y niñas alcancen las competencias adecuadas para iniciar la
vida escolar, siendo que esta ofrece al niño y la niña un atención integral en un ambiente de
113
calidad que favorezca su crecimiento y desarrollo en los aspectos personal, físicos,
cognitivos socioemocionales, psicomotrices y del lenguaje verbal, oral y gestual;
considerando al niño la niña como un ser único con una serie de inteligencias a desarrollar.
(Secretaría de Educación, 2000, pág. 13)
114
V Capítulo
Conclusiones
Recomendaciones
115
6.1 Conclusiones
1. El currículo de la Educación Prebásica en Honduras está influenciada y caracterizada
por diferentes Autores uno de ellos fue Federico Froebel, quien creo el círculo de la
mañana, la papiroflexia para enseñar matemáticas muy utilizado en los jardines de
niños, el uso del juego en bloque manejado en el espacio de Madurez intelectual,
diseño la idea basada en el juego y centrada en el niño, su método propone educar al
niño a través de actividades que apoyan su consideración de que los seres humanos
son creativos, propuso la acción y el juego trabajo, explicando que el niño aprende
mejor a través del juego y el trabajo concepción que a un está vigente en los centros
de Educación Prebásica, esta concepción pedagógica se vio fuertemente apoyada
por la idea de Froebel de concebir al niño como plantas en desarrollos con sus padres
y maestros como jardineros, y es este autor quien popularizo la educación Infantil y
el fundador del primer Kindergarten en Alemania. En este mismo sentido estas ideas
se vieron apoyadas por las de Jean Piaget quien postulo que la construcción del
conocimiento son las acciones físicas y mentales que realiza el sujeto cognoscente,
quien además estableció la vinculación entre el vocabulario y lenguaje, apoyado de
las ideas de Vigotsky quien estableció que el desarrollo lingüístico está ligado al
crecimiento cognitivo.
2. Después de analizar los datos obtenidos podemos concluir que el nivel de
competencia alcanzado en el área de comunicación y representación de los niños y
niñas que asisten a los Centros educativos de Educación Prebásica en el municipio
de Tela, departamento de Atlántida se encuentra en un nivel de competencia en
desarrollo alto, evidenciando manejo de muchas destrezas, grafo motoras y de
iniciación a la lecto escritura mismas que son vitales para alcanzar el manejo esta
116
área, sin embargo hay un porcentaje del 17% que no alcanzado las competencias,
demostrando dificultades en el razonamiento lógico matemático, uso y manejo de
conceptos de lateralidad y escritura deficiente así como la asociación de elementos,
situación que debe alertarnos y oriente a buscar posibles soluciones a las
deficiencias presentadas, siendo que afectaran el inicio del proceso de adquisición de
la lengua escrita; además de ello en la comprensión oral también se evidencio
deficiencia al momento que los alumnos escucharon las indicaciones a seguir no
lograron comprender algunos conceptos básicos.
3. En el Área Relación con el entorno los niños y niños manifestaron el logro de las
competencias con un 51. % mientras que el 49% con deficiencia y competencia no
lograda indicando que los niños y niñas se les dificultó seguir indicaciones, recordar
imágenes y conceptos que habían sido enseñados durante el año, mostrando un
desarrollo cognitivo limitado, situación que está ligado al desarrollo del lenguaje
como lo expreso Vigotsky, el desarrollo del Lenguaje está ligado al crecimiento
cognitivo, partiendo del principio de la interrelación de las tres áreas de la educación
preescolar para el logro del desarrollo integral del infante.
4. En el área Personal Social se observó un mayor dominio, sin embargo se encontraron
porcentajes que aún no alcanzaron las competencias esperadas, mostrando los niños
y niñas dificultades al comprender instrucciones y por ende la consecución de las
mismas es incorrecta, es evidente que la ausencia de las competencias logradas
puede darse a muchos factores, sin embargo los infantes evaluados manifestaron
117
duda y desconocimiento de la temática planteada, además de ello, la dificultad de la
comprensión lectora y la habilidad de escuchar, habilidades necesarias para
desarrollar una competencia comunicativa exitosa.
5. Al analizar los datos obtenidos en las tres áreas es indiscutible que en el nivel de
educación Prebásica el proceso educativo se da de manera holística interrelacionada
donde se ve al niño como un todo y esas tres áreas están fuertemente vinculadas lo
que posibilita la formación integral, el desarrollo de habilidades y destrezas de
manera integradora y efectiva retomando las palabras de Vigotsky autor que
considera que el momento más significativo en el desarrollo el niño y la niña, es
cuando convergen el lenguaje y la actividad práctica, pues inicialmente, eran dos
líneas de desarrollo totalmente independientes, este desarrollo es biológico y se
vuelve socio cultural en la medida que los niños interactúan tanto con su lengua y su
entorno para incrementar los procesos psicolingüísticos ( pensamiento – lenguaje).
6. El docente como ente activo en el proceso educativo marca decisivamente el logro
de competencias en el área de comunicación y representación, a través de la
planificación permanente, uso del Diseño Curricular, Programaciones y Estándares
guía didáctica la cuales orientan el proceso de manera permanente y nos orienta
acerca de los perfiles a lograr en este nivel además de ello, la realización de
evaluación permanente, utilizándola desde el punto de vista formativo y para
readecuar los procesos y así brindar mejor acompañamiento a cada niño atendiendo
las diferencias individuales de cada uno. A través de ello se puede observar el logro
de perfiles y competencias por los niños y niñas que se forman en este nivel
favoreciendo la formación integral y preparando al infante en el desarrollo de

118
competencias comunicativas, afectivas-sociales y motoras, las cuales están
fuertemente vinculadas entre sí.
7. La Educación Prebásica es un proceso que ofrece al niño y la niña una atención
integral en un ambiente que favorezca su crecimiento y desarrollo en los aspectos
personal, físicos, cognitivos, socioemocionales, psicomotrices y de lenguaje oral,
gestual, considerando al niño y la niña como ser único con una serie de inteligencias
a desarrollar, con necesidades, intereses y con características propias del momento
donde se encuentran, es de suma importancia en la formación integral del infante,
los alumnos en su mayoría demostraron poseer la comprensión oral fueron capaces
de comprender las instrucciones dadas por el evaluador en las tres áreas siendo que
las competencias comunicativas las podemos ver evidenciadas en las mismas
interrelacionando para lograr la formación integral del alumno, así como fueron
capaces de comunicar lo que entendían, a través de la resolución de la prueba
respondiendo cada ítems, así como también mostraron tener dominio de las técnicas
previas a la escritura, y un manejo correcto de su motor fino y motor grueso,
equilibrio y desplazamiento.
8. Los Centros de Educación Prebásica en su mayoría poseen un espacio físico
adecuado para funcionar, con mobiliario y espacios de aprendizaje adecuados,
docentes con planificación de acuerdo a lo planteado por el Diseño Curricular de
Educación Prebásica, sin embargo los jardines atienden dos grados del nivel de
Prebásica de manera simultánea (multigrado), ocasionando que el docente tenga que
atender dos tipos de niños y niñas con edades diferentes, intereses diferentes y con
119
capacidades diferentes requiriendo mayor compromiso y esfuerzo del maestro que
les atiende, sumado a este estos centros en su mayoría son unidocente teniendo el
maestro de cada centro que realizar labores, administrativas y docentes
simultáneamente en este mismo orden de ideas cabe señalar que la preparación
académica de los docentes, de las cuales es menor el porcentaje de maestras que
poseen título de nivel medio y un mayor porcentaje de docentes tienen el grado de
licenciatura, lo que nos indica que se posee con un alto grupo de recurso humano
capacitado y preparado científicamente para desempeñarse en el campo de trabajo.
9. Con el desarrollo de la prueba los niños manifestaron su opinión al igual que los
docentes coincidiendo en que está muy colorida, agradable a la vista, dibujos claros,
precisos sintiéndose los menores con deseos de explorarla y trabajar con ella, así
mismo los docentes, autoridades municipales concordaron con que está muy bien
estructurada de acuerdo al nivel y a los estándares planteados, lamentando nada más
que el costo para la aplicación de la misma es alto tomando en cuenta que estos
centros no cuentan con recursos ni apoyo del gobierno, se trabaja únicamente se
cuenta con la asistencia de padres de familia y las gestiones realizadas por los
docentes.
120
a. Recomendaciones
1. Brindar acompañamiento pedagógico de manera permanente, ofreciendo estrategias
de mejora acorde a las situaciones conflictivas encontradas en cada centro
educativo, así como también la elaboración de un diagnóstico para la
implementación de capacitaciones congruente a las necesidades encontradas, y
atender así los problemas que el docente enfrenta cada día.
2. Elaborar la planificación de manera unificada todas las docentes de educación
Prebásica y de acuerdo al Diseño Curricular de Educación Prebásica, Guía
didáctica, Estándares y programaciones educativas, implementado estos desde la
concepción pedagógica constructivista donde el alumno construye su conocimiento
a través de la acción, el trabajo y el juego, con actividades que conlleven el
desarrollo motor, el desarrollo cognitivo, el desarrollo del lenguaje y la formación
personal y social, brindándose apoyo conjunto entre las profesionales que laboran
en este nivel, a través de las experiencias vividas.
3. Establecer fichas y boletas trimestrales de evaluación donde se pueda observar el
avance individual de cada niño- niña y las limitaciones presentadas durante el
proceso enseñanza aprendizaje, y establecer las estrategias de retroalimentación
oportunas e inmediatas, posibilitando en todo momento el desarrollo integral del
infante y el logro de sus competencias en las diferentes áreas, así mismo como
también propiciando la atención a las diferencias individuales de cada estudiante,
además de ello dar a conocer a los agentes que participan en este proceso, padres y
121
madres de familia o encargados, para así trabajar de manera conjunta con ellos y
brindar atención integral y unificada.
4. Desarrollar las clases propiciando, el razonamiento matemático, resolución de
problemas de la vida diaria utilizando elementos reales de su entorno, así como el
uso del lenguaje en sus distintas manifestaciones, no limitarse a la codificación y
decodificación, además de esto la implementación de la lectura de cuentos,
historias, hechos y sucesos llevando al niño a la reflexión, comprensión y critica de
la situación planteada, desarrollando los contenidos de manera activa, creativa
donde el estudiante sea protagonista de su aprendizaje, de igual manera es necesario
la realización de actividades donde ellos hagan uso de su talento y creatividad,
diseñando, construyendo y modelando situaciones de trascendencia para su vida
familiar y escolar, igualmente desarrollar el área motora gruesa y fina, dejando de
lado la enseñanza mecanicista y siendo facilitadores de la construcción de nuevas
experiencias de aprendizaje.
5. Realizar un foro anual, con maestros de los primeros grados, padres de familia,
autoridades educativas y municipales del distrito donde ellos puedan apreciar a
través de los trabajos avances y logros de los niños y niñas de Educación Preescolar
la importancia del nivel, logrando así el apoyo que este requiere en el ámbito no
solo económico, sino también pedagógico, estableciendo alianzas para lograr mayor
cobertura, mayor sostén y por ende mejora la calidad de la Educación que estos
niños y niñas reciben.
122
6. El desarrollo de las clases debe ser realizada desde la perspectiva lúdica partiendo
de lo que Piaget manifestó el niño aprende mejor de la acción el sagrado juego y el
trabajo, fortaleciendo con ello la parte cognitiva, psicomotora, afectiva la cual lleva
implícita la formación de valores y virtudes que cada debe desarrollar, los cuales
son la base del desarrollo del lenguaje.
123
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127
ANEXOS
128
Planificación del proceso de Recolección de Datos
May Jun. Jul. Agost Sept. Oct. Nov. Dic.
G /H
A. Desarrollo de la primera versión del cuestionario y Prueba
B. Prueba piloto/fiabilidad y validez
C. Evaluación de la prueba piloto.
D. Construcción de la versión final.
E. Capacitación de encuestadores.
F. Recolección de datos.
G. Análisis de datos.
H. Elaboración, reporte de investigación.
129
PRESUPUESTO
N Actividad Costo
1. Elaboración de la prueba e instrumentos y tiraje para la validación L. 1,000.00
y pilotaje
2. Impresión de 170 pruebas a color L. 9625.00
3. Desplazamiento en todo el municipio en la aplicación de la prueba L. 2,000.00
durante dos semanas.
4. Refrigerio para comisión evaluadora de apoyo. L.500.00
TOTAL L. 13,125.00
130
Fotografías.
Asistente Técnico Mostrando la prueba previo a su aplicación Jardín José Antonio Fuentes
1.Asistente técnico mostrando la prueba previo a su aplicación Jardín ¨José Antonio Fuentes¨
2 Aplicando pruebas “Jardín José Antonio Fuentes”
131
3 Aplicando pruebas Jardín de Niños ¨Vicente Cáceres¨.
4 Aplicando Pruebas Jardín de Niños ¨Suyapa Lobo¨.
132
5 Niños del Jardín de Niños Edelmira Alvarenga resolviendo las pruebas.
6 aplicando pruebas Jardín de Niños Dr. Miguel Paz Barahona .
133
7 Jardín de Niños Francisco Morazán.
8 Jardín de Niños Maestros Jubilados
134
9 Jardín de Niños José Antonio Rodríguez.
10 Jardín de Niños Lempira.
135
11 Jardín de Niños María Cristina Torres.
12 Jardín de Niños Zenobia Rodas
136
13 Jardín de Niños Policarpo Bonilla.
14 Jardín de Niños Tesla Jordán
137
15 Jardín de Niños Paraíso de los Niños.
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZAN
VICERRECTORIA DE INVESTIGACION Y POSTGRADO
DIRECCIOON DE POSTGRADO
MAESTRIA FORMACION DE FORMADORES DE DOCENTES DE EDUCACION

BASICA.
Propósito de la investigación:
Analizar el perfil de egreso de los niños y niñas en el nivel de Prebásica, sector
urbano en el municipio de Tela, Atlántida: competencias en el Área de
Comunicación
I. Datos Generales:
a. Nombre del Docente: _________________________________________
b. Jardín de Niños: _____________________________________________
c. Nivel Académico: Medio Universitario Post grado.
d. Años de servicio: __________
e. Nivel de Educación Prebásica que atiende:
________ Preparatoria __________Kínder ________ Ambos
II. Indicaciones:
Para contestar deberá marcar con una X la opción que se aproxime o
describa mejor su respuesta de acuerdo a la escala planteada:
(1) Nunca, (2) Pocas veces, (3) Algunas Veces,

(4) Casi Siempre (5) siempre
151
Ítems Escala
No
Siempre
Algunas
Nunca
siempre
Pocas
Veces
Casi
veces
1 2 3 4 5
1 Planifica su labor docente
2 Elabora su planificación basándose en el Diseño

Curricular de Educación Prebásica.
3 Utiliza los estándares para elaborar su planificación.
4 Evalúa a sus alumnos de forma permanente.
5 Utiliza técnicas de evaluación sugeridas por el Diseño

Curricular de Prebasica.
6 Utiliza la evaluación de proceso.
7 Utiliza las programaciones cuando elabora los planes de

clase.
8 Utiliza la guía didáctica de educación Prebásica para
elaborar sus planes de clase.
9 Conversa con los padres de familia acerca de la
metodología empleada en la enseñanza de los niños y
niñas así como las áreas de Desarrollo.
10 Comunica a los padres de familia los avances,
progresos, y dificultades de los niños y niñas
11 Observa progresos considerables del niño/niña según el
desarrollo de la temática planificada y enseñada
12 Atiende a los niños y niñas respetando las diferencias
individuales.
Escala
(1) Muy en desacuerdo. (2) En desacuerdo. (3) De acuerdo. (4) Muy de acuerdo.
152
Escala
No Ítems
Desacuer
desacuer
acuerdo
acuerdo
Muy en
Muy de
De
En
do
do
1 2 3 4
1. Posee el jardín de niños un espacio físico adecuado
para atender el número de niños y niñas matriculados
2. El mobiliario es adecuado para el nivel que se atiende.

3. El mobiliario es acorde al número de niños y niñas
matriculados.
4. El espacio de recreación es adecuado para el nivel que
atiende.
5. La educación Prebásica es de vital importancia para
que los niños y niñas alcances las competencias
adecuadas para el inicio de la vida escolar.
Gracias por su tiempo
153

Perfil de Egreso de Los Ninos y Ninas en El Nivel de Prebasica Sector Urbano en El Municipio de Tela Atlantica Competencias en El Area de Comunicacion y Representacion PDF

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Perfil de Egreso de Los Ninos y Ninas en El Nivel de Prebasica Sector Urbano en El Municipio de Tela Atlantica Competencias en El Area de Comunicacion y Representacion PDF

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Universidad Pedagógica Nacional

Vicerrectoría de Investigación y Postgrado

Maestría en Formación de Formadores de Docentes de Educación Básica

Cándida Inés Mejía Rivera

Msc. Lexy Concepción Medina

San Pedro Sula, Cortés 28 de junio de 2013

el municipio de Tela, Atlántida: competencias en el Área de Comunicación y

de Tela, Atlántida: competencias en el Área de Comunicación y Representación.

Tesis para obtener el título de

Master en Formación de Formadores de Docentes de Educación Básica.

M.Sc. DAVID ORLANDO MARÍN LÓPEZ.

M.Sc. HERMES ALDUVÍN DÍAZ LUNA

M.Sc. RAFAEL BARAHONA LÓPEZ.

Ph.D. YENNY AMINDA EGUIGURE TORRES.

M.Sc. GUSTAVO ADOLFO CERRATO PAVÓN.

M.Sc. CELFA IDALISIS BUESO FLORENTINO.

Ph.D. JENNY MARGOTH ZELAYA MATAMOROS.

San Pedro Sula Cortés ,junio de 2013

San Pedro Sula, Cortés 28 de junio de 2013

fortalecer mi corazón e iluminar mi mente y por haber puesto en mi camino a aquellas

tiempo tan valioso que debí pasar con ustedes.

bien pero más que nada, por su amor.

Mi abuela María Inés Umanzor por su ejemplo de valentía por amarme y

apoyarme siempre, esto también te lo debo a ti.

Todos aquellos familiares que siempre me apoyaron, gracias por su amor.

A la Secretaria de Educación por facilitarnos los permisos y brindarnos el apoyo

incondicional para cursar esta maestría.

A las Coordinadora de la Maestría Formación de Formadores Licda. Francis Matute

brindados en este arduo camino.

en la construcción, culminación y entrega de este proyecto.

nuestra formación profesional.

la realización de este proyecto.

Índice General No Página

Capítulo 1. Construcción del objeto de Estudio

1.1 Planteamiento del Problema………………………………………………..16-17

2.1 Modelos curriculares por competencia en Educación Prebásica…………...23-28

2.2 La Educación Prebásica, concepto, historia y situación en América Latina y

2.2.1 Concepto de la Educación Prebásica…………………………...…28-30

2.2.2 La educación Prebásica historia y su evolución en el mundo y en

2.2.3 La educación Prebásica en Honduras……………….…………….37-40

2.2.4 Fundamentos Teóricos de la Educación Prebásica……………….40-44

2.2.5 Organización curricular………………………………………………44

2.2.6 Áreas de Desarrollo de la Educación Prebásica…………………44-53

2.2.8 Perfil del docente de Educación Prebásica……………………….58-59

2.3 La Lecto Escritura………………………………………………………….59-62

2.3.1 Nuevas perspectivas pedagógicas en el aprendizaje de la

2.3.2 Competencias comunicativas…………………………………….65-70

2.3.3 Proceso cognitivo lingüístico, Prebásica Educación Básica……..70-72

2.3.4Modelo de aprendizaje del lenguaje Educación Prebásica,

Capítulo 3. Marco Metodológico

3.2 Enfoque y tipo de investigación…………………………………………..75

3.3 Tipo de diseño………………………………………………………..…..76

3.4 Proceso de realización de la investigación……………………………….77

3.5 Matriz de variables………………………………………………………..78

3.6 Población y muestra……………………………………………….….79-82

3.7 Diseños de instrumentos………………………………………………82-84

3.8 Validez y confiabilidad de los instrumentos………………………….84-86

3.9 Descripción de la recolección de los datos………………………………86

Capítulo 4. Análisis de datos

4.1 Análisis de Datos………………………………………………………….88-109

1 Tabla 1 . Centros de Educación Prebásica y número de Niños evaluados. ............................... 81

15 Grafica 1 Centros de educación Prebásica y número de niños evaluados ¡Error! Marcador no

“Donde quiera que haya niños existe una edad de oro”