Universidad Nacional Abierta

Rectorado
Dirección de Investigaciones y Postgrado
Coordinación - Centro Local Lara

UNIDAD CURRICULAR: DISEÑO CURRICULAR

UNIDAD I: SELECCIÓN Y ARGUMENTACIÓN DE UNA CONCEPCIÓN
CURRICULAR EN FUNCIÓN DEL ANÁLISIS DE VARIAS CONCEPCIONES
CURRICULARES.

Universidad Nacional Abierta, Centro Local Lara

Participante:

JOSÉ RAFAEL GRIMÁN MORALES

Barquisimeto, Agosto 2018

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1. Introducción.

En este trabajo sobre currículum y teorías curriculares se realiza una síntesis de las lecturas
asignadas en la unidad, con la finalidad de obtener y presentar varias acepciones de
currículum y los conceptos básicos relacionados, describiendo los elementos fundamentales
que lo conforman y llegando a dejar plasmada la complejidad de la conceptualización del
currículum. Dejando sentadas las bases para luego poder describir las diferentes
concepciones curriculares y poder así en función de estas realizar la selección de una
concepción curricular que resulte adecuada para el diseño curricular de un programa de
Educación Abierta y a Distancia.

2. Significados de Currículum.

Etimológicamente Currículum se deriva del latín “curro” que significa carrera, que hace
referencia a la pista de carrera de atletismo o a la pista de carrera de carros, pero
figurativamente puede entenderse que por medio del currículum los estudiantes transitan
hacia su objetivo, siendo así los currículos los caminos del aprendizaje (Casarini, M. 1999).

Otros términos han sido usados históricamente para conformar de una manera más completa
el concepto de currículum. Por medio del término disciplina se describió los cursos académicos
más como orden estructural que como secuencial. El esquema de estudios se describió por medio
del término ratio studiorium , nuevamente más como estructura que como tabla secuencial de
contenidos, esta tabla en latín se expresó como sillabus. El término currículum queda entendido
como estructura que conforma una totalidad o ciclo completo y también como secuencia ordenada
de estudios (Casarini, M. 1999).

Esta explicación etimológica e histórica pudiera crear la falsa idea de que la

conceptualización de currículum es sencilla. Pero en realidad la conceptualización de
currículum resulta compleja y plantea obstáculos e incógnitas porque las ideas sobre el
currículum no son universales y el currículum resulta ser un tipo de constructo histórico y
social que cambia de tiempo en tiempo tal como se transforma e innova la sociedad que lo
construye. Este cambio se expresa en términos de las diversas posturas políticas,

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ideológicas, culturales y académicas que se han presentado históricamente (Casarini, M.
1999).

El currículum, es mayormente de naturaleza prescriptiva, porque se constituye en una

pretensión de realidad, un querer ser, un deber ser. Esto implica la selección de “un conjunto de
intencionalidades que se consideran como las “verdaderas o “mejores” respecto a otras; aquí entran
en escena las diferencias de valor que permiten legitimar ciertas posiciones y excluir y rechazar
otras” (Casarini, M. 1999. p. 5).

Aunque se pudiera pensar que las posiciones antes mencionadas son arbitrarias y por esto
da lo mismo elegir una conceptualización u otra. En realidad la elección de un concepto de
currículum entre varios “depende de la capacidad para integrar en un esquema prescriptivo
para la acción, tanto las reflexiones derivadas de la práctica como los aportes teóricos
provenientes de la investigación curricular de la enseñanza y del aprendizaje” (Casarini, M.
1999. p. 5).

Casarini, M. (1999) citando los comentarios de Stenhouse (1987), sobre tres definiciones
presentadas a su vez por Neagley y Evans (1967), Inlow (1966) y Jhonson (1967), planteó que el
currículum es un conjunto de esfuerzos conjuntos y planificados realizados por una entidad
educativa, por medio de los cuales establece un conjunto de experiencias, objetivos de aprendizaje y
medios educativos, dirigidos a guiar y apoyar a los discentes en la consecución de estos objetivos.

Sostiene Casarini que los conceptos planteados por estos autores “encuentran sus sentidos y razón
de ser en el contexto de un modelo curricular que apunta a logros terminales de los alumnos luego
de haber cumplido con un plan de estudios programados en el tiempo” (Casarini, M. 1999. p. 6).
Desde este punto de vista se puede considerar la educación como un medio para alcanzar un fin, que
no es más que el resultado del aprendizaje.

Para realizar un acercamiento preliminar que cumpla con lo requerido al tratar de

conceptualizar el currículum, Casarini se plantea una serie de preguntas de reflexión con el
fin de indagar si el concepto desarrollado a partir de las definiciones anteriores resulta
satisfactorio y completo. Se pregunta Casarini si el currículum como planeación prevé
todos los aspectos posibles a desarrollar. Reflexiona sobre qué tan abierto o cerrado puede
ser el plan curricular. Indaga para saber si el currículum formula necesidades como

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conductas terminales y si además puede anticipar los procesos a desarrollar. Se pregunta
sobre la existencia de alternativas diferentes a la concepción de currículum como un
modelo medios-fines.

Teniendo presente las preguntas anteriores Casarini procede a revisar otras definiciones de
currículum que tengan un énfasis diferente al presentado hasta ahora, en el cual se
consideró al currículum como prescripción por escrito de lo que debe ocurrir en la escuela.
En esta revisión, Casarini encontró en Stenhouse (1987) una definición de currículum
propuesta por Kansas (1958) en la cual se prefiere asociar el currículum a la realidad
escolar en lugar de asociarlo simplemente a un documento escrito, describiéndolo como
todo “aquello que acontece a los niños en el colegio como resultado de la labor de los
profesores. Incluye todas las experiencias de los niños cuya responsabilidad asume el
colegio" (Kansas, 1958). Bajo este enfoque se plantea el estudio del currículum como un
estudio de caso que “persigue un estudio antropológico y sociológico de la escuela como
agente de enseñanza y aprendizaje” (Casarini, M. 1999. p. 7).

Con este nuevo enfoque, sin olvidar el previo, Casarini sostiene que el currículum además de
reflejar las intenciones y prescripciones debe también indicar cómo llevar a la práctica dichos
propósitos y definir los criterios que conducen el modo de hacerlo. Dejando entrever así una
relación entre la teoría y la práctica, que repercute en la definición de currículum y le da relevancia
al papel del profesor en el desarrollo de dicho currículum (Casarini, M. 1999).

Este último modelo de currículum tipo relación teoría-práctica permite el uso de ciertas categorías
de análisis con el fin de organizar el estudio que se lleva a cabo. Con este fin, Casarini introduce
tres categorías de análisis que denomina: Currículo formal, real (o vivido) y oculto.

“El currículum formal (o plan de estudios} es la planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje

con sus correspondientes finalidades y condiciones académico-administrativa.” (Casarini, M.
1999. p. 7).

El plan de estudios está conformado por programas de cursos que de manera concreta
representan el aspecto documental del currículum formal. Estos programas por lo general
están constituidos por: (a) Objetivos generales y particulares de aprendizaje. (b)
Organización y secuenciación de contenidos. (c) Actividades de aprendizaje y estrategias

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de enseñanza. (d) Modalidades de evaluación y distribución del tiempo. (Casarini, M. 1999).
En resumen el plan de estudios y sus programas “prescriben las finalidades, contenidos y acciones
que es necesario llevar a cabo por parte del maestro y sus alumnos para desarrollar un currículum”
(Casarini, M. 1999. p. 8).

“El currículum real (o vivido) es la puesta en práctica del currículum formal con las
inevitables y necesarias modificaciones que requieren la contrastación y ajuste entre un
plan curricular y la realidad del aula.” (Casarini, M. 1999. p. 7). En este sentido la práctica
educativa se constituye en el elemento fundamental del currículum real.

La práctica educativa está integrada por varios factores interrelacionados equilibrada y

conflictivamente. Entre estos factores encontramos: “tanto el capital cultural de maestros y
alumnos, como los requerimientos del currículum formal, los emergentes no previstos de la
situación colectiva del aula y otros factores socioculturales, económicos y políticos
presentes en el contexto social de la institución educativa” (Casarini, M. 1999. p. 9).

Según Arcienegas (1982) citado en Casarini (1999) el currículum oculto es el “proveedor

de enseñanzas encubiertas, latentes, enseñanzas institucionales no explícitas, brindadas por
la escuela – puesto que ésta es un microcosmo del sistema social de valores“(Casarini, M.
1999. p. 9).
La educación es un proceso destinado a la preservación del modelo social que rige en un
momento determinado, por esto no se puede considerar a la educación como un proceso
neutro y aséptico, estando presentes necesaria e inevitablemente
el componente ideológico, moral y político que existe en cualquier empresa
educativa que los seres humanos emprenden. De ahí la presencia del currículum
oculto tanto en el currículum formal como en el currículum real, a través de los
lenguajes implícitos verbales, escritos, gestuales. (McLaren. 1984. p.224.
Citado en Casarini, M. 1999. p. 9).

El currículum entendido como proyecto determina los objetivos de la educación escolar, y

propone un plan de acción adecuado para la consecución de estos objetivos. La
denominación de currículum como proyecto es más integradora y completa que la idea
tradicional del currículum como plan de estudios que involucra la selección y secuencia de
contenidos. (Casarini, M. 1999).

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De acuerdo con la idea de proyecto, el currículum tiene dos funciones diferentes dirigidas a
vincular las intenciones y las realidades. Una de ellas es hacer explícitas las intenciones del
sistema educativo y la otra el servir como guía para orientar la práctica pedagógica. Por
medio de la idea de proyecto se puede visualizar al currículum como determinador de lo
que ocurre en el aula y como un instrumento poderoso de transformación de la enseñanza y
que sirve como guía eficaz y orientadora de la práctica docente. Pero además es importante
destacar que de manera simultánea esta práctica sirve de insumo valioso en el rediseño de
la propuesta original (Casarini, M. 1999).

Por lo anterior el currículum como proyecto integra teoría y práctica cambiando el rol del
maestro, pasando de ser un simple ejecutante que permanece estático a ser un sujeto activo
y con iniciativa, definiéndose así una nueva relación entre enseñanza y currículum.

La distinción pertinente entre enseñanza y currículum se lleva a cabo al pensar que el

currículum establece los objetivos de aprendizaje y la enseñanza se ocupa de los medios
que se utilizan el logro de los mismos. Pero a la vez, también se sostiene que el proceso
desarrollado para lograr las finalidades educativas no se puede separar de las metas que
guían dicho proceso.

La cultura y el currículum están relacionados. Para conceptualizar el currículum se requiere

realizar el análisis de esta relación. La cultura se entiende en general como el conjunto de
imágenes o ideas individuales, grupales y colectivas que definen y guían la interrelación de
los miembros de una sociedad. Entre estas ideas que conforman la cultura se incorporan
“costumbres, creencias, ideologías, lenguajes, conceptos, instituciones sociales, políticas,
educativas, etc. Este conglomerado de aspectos constituye las respuestas producidas por los
hombres como sociedad y a lo largo de su historia para satisfacer sus necesidades y resolver
sus problemas“(Casarini, M. 1999. p. 13).

Cada grupo social tiene entre sus prioridades lograr su propia sobrevivencia física,
emocional y cognitiva por medio de un conjunto de prácticas sociales dirigidas a propiciar
que sus miembros asimilen los múltiples aspectos de la cultura, para poder pertenecer al
grupo social de forma activa y que a su vez sean promotores de la preservación de la
sociedad y agentes creadores de nuevas formas culturales (Casarini, M. 1999).

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El proceso utilizado para este fin es la educación y a través de la educación escolarizada se
llega al concepto de currículum. Se establece de esta manera una relación triangular cultura,
educación y currículum dirigida a describir sus relaciones mutuas por medio de las cuales
se da el proceso de socialización que inicia en el núcleo familiar y continua al ingresar a la
escuela donde el individuo entra en contacto con la cultura académica asimilándola
cognitiva, emocional, motriz y actitudinalmente. (Casarini, M. 1999).

A partir del análisis de las relaciones anteriores se entiende que en el proceso de diseño de un
currículum además de seleccionar objetivos, desarrollar actividades de aprendizaje y evaluar
resultados resulta necesario desarrollar un esquema de pensamiento y mentalidad curricular que
ofrezca una visión más comprensiva y completa del currículum. Siendo necesario para esto la
“incorporación de ideas, tendencias y perspectivas político-éticas, socioculturales, científico-
académicas y pedagógico-técnicas, que reclaman tanto una reflexión sistemática como una
organización y clasificación, a fin de no caer en yuxtaposiciones o agregados de posiciones y
decisiones sin ningún sentido“(Casarini, M. 1999. p. 15).

En el desarrollo del esquema de pensamiento, antes formulado acerca del currículum, se requiere
que el currículum tenga características especiales, de manera tal que el currículum:

(a) Pueda constituirse en un medio para que el profesor aprenda en el desarrollo de su práctica
educativa sobre la naturaleza de los alumnos y del conocimiento que imparte, y se vea exigido y
estimulado a pensar y repensar las cuestiones curriculares de manera permanente. (Casarini, M.
1999).

(b) Considerado como proyecto educativo le dé importancia a la naturaleza de los contenidos

culturales y redefina el proceso de enseñanza-aprendizaje. (Casarini, M. 1999).

(c) En su diseño, guíe su propio desarrollo por la práctica, anticipándose a ciertos imprevistos de la
gestión curricular. (Casarini, M. 1999).

Todo lo antes indicado da a conocer la complejidad del tema curricular, esto ha incitado tanto a los
teóricos como a los prácticos, a la formulación y utilización de teorías curriculares que tienen como
fin proporcionar un marco ordenado de ideas, procedimientos y aplicaciones. (Casarini, M. 1999).

La selección de la teoría curricular a ser utilizada para planear un currículum está determinada por
el concepto de currículum que tengan sus creadores. La teoría que se seleccione repercute “en el

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plano del análisis y en el de la práctica, reforzando ciertas visiones curriculares y excluyendo
otras.”(Casarini, M. 1999. p. 15).

3. Teorías Curriculares.

Partimos de considerar que el término concepción curricular es equivalente al término

teoría curricular, algunos autores consultados se refieren a estos términos con los
calificativos de modelos de diseño curricular y enfoques curriculares. La parte operativa
que lleva la aplicación de la teoría a la práctica, pero que en sí forma parte de la teoría
curricular considerada es presentada por Díaz Barriga, F. (1993) como aproximaciones
metodológicas al diseño curricular y también como campo metodológico del diseño
curricular. Destaca Díaz Barriga, F, que así como los enfoques curriculares han sido
diversos y se han solapado unos a otros temporalmente, también las aproximaciones
metodológicas han sido diversas y se contraponen unas a otras en muchos casos. Citando a
Pérez Gómez (1988), Díaz Barriga, F. afirma que se ha abandonado la búsqueda del “único
camino correcto”, que existen diferentes formas de abordar la problemática curricular y que
“Difícilmente podemos hablar de la existencia de un solo enfoque o metodología curricular
capaz de dar una respuesta integral a la diversidad de problemas que plantea el currículum
y su praxis.” (Díaz Barriga, F. 1993. P. 21).

Según Stenhouse (1987) citado por Casarini, M. (1999), la teoría curricular tiene dos
funciones: “Sirve para organizar los datos, los hechos con los que contamos, de modo que
proporcionen una comprensión. [...] La segunda función de la teoría de una ciencia
normativa es la de proveer una base para la acción.” (p. 16)

Gimeno Sacristán (1992) citado por Casarini, M. (1999), define las teorías curriculares
como marcos conceptuales por medio de los cuales se ordenan las concepciones de la
realidad que incluyen y guían las formas de abordar los problemas prácticos de la
educación.

Zais en Contreras (1990) citado por Casarini, M. (1999), define la teoría curricular como
un “conjunto generalizado de definiciones, conceptos, proposiciones y otros constructos

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lógicamente interrelacionados que representan una visión sistemática de los fenómenos
curriculares” (p. 17). El mismo autor sostiene que “la función de la teoría del currículo es
describir, predecir, y explicar los fenómenos curriculares y servir de programa para la guía
de las actividades del currículum.” (Casarini, M. 1999. p. 17).

Pérez Gómez (1988) citado en Díaz Barriga, F. (1993), identificó cinco concepciones
curriculares, a las cuales definió como: (a) El currículum como estructura organizada de
conocimientos. (b) El currículum como sistema tecnológico de producción. (c) El
currículum como plan de instrucción. (d) El currículum como un conjunto de experiencias
de aprendizaje. (e) El currículum como reconstrucción del conocimiento y propuesta de
acción.

(a) El currículum como estructura organizada de conocimientos: Esta concepción

curricular se fundamenta en la función académica de trasmisión de conocimientos y de
formación del individuo que tiene la escuela, basándose en la subdivisión en disciplinas del
conocimiento científico (Díaz Barriga, F. 1993), y “en el valor intrínseco que reviste el
conocimiento para la educación de las personas” (Casarini, M. 1999. p 19). Al seguir esta
concepción curricular la elaboración del currículum consistiría en la “planeación de
conocimientos verdaderos, permanentes y esenciales que la escuela debe trasmitir para que
el alumno desarrolle su inteligencia” (Casarini, M. 1999.p.19) y en “la integración
equilibrada de contenidos y procesos, de conceptos y métodos; así como el desarrollo de
modos peculiares y genuinos de pensamiento” (Díaz Barriga, F. 1993. p. 20). Según esta
concepción el currículum se concibe como el conocimiento a transmitir en la escuela y se
describe como una propuesta organizada de lo que se debe enseñar. (Casarini, M. 1999)

(b) El currículum como sistema tecnológico de producción: Aquí se concibe el

currículum como un documento por medio de cual se especifican las intenciones,
declarando de manera estructurada los objetivos de aprendizaje (Díaz Barriga, F. 1993).

Se pone el énfasis en la eficiencia y la calidad del conocimiento demostrado por los

alumnos, considerando este conocimiento como el mejor parámetro para evaluar el
currículum (Casarini, M. 1999) y dejando en un segundo plano los medios, las estrategias,
los alumnos y al profesor. Desde esta perspectiva el currículum se diferencia de la

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instrucción, “pues no interesa, en este caso, los medios para alcanzar las metas, sino los
resultados; de aquí que se conciba el currículum como una formulación estructurada de
objetivos de aprendizaje.” (Casarini, M. 1999. p. 20)

(c) El currículum como plan de instrucción: Según este enfoque se considera el

currículum como un medio para planificar el aprendizaje, dando como resultado un
documento que incluye “la elaboración y especificación de objetivos, contenidos,
actividades y estrategias de evaluación. Incide en el campo de la planificación racional de
la intervención didáctica en todas sus dimensiones, puesto que abarca tanto una teoría
curricular como una teoría de la instrucción” (Díaz Barriga, F. 1993. p. 23) pero sin
embargo se diferencia de la instrucción o proceso de enseñanza por medio del cual se
desarrolla dicho plan (Díaz Barriga, F. 1993).

(d) El currículum como un conjunto de experiencias de aprendizaje: Esta concepción

curricular se contrapone al currículum concebido como programa de contenidos.
Conformando el currículum “como un conjunto de experiencias educativas planificadas,
propiciadas por el docente y la institución escolar” (Díaz Barriga, F. 1993. p. 23),
incluyendo además a los alumnos, al “contemplar lo que el alumno ha de aprender para
desempeñarse en el mundo actual. Lo anterior significa subrayar la adquisición y desarrollo
de capacidades, habilidades y destrezas, y no solo de disciplinas del conocimiento”
(Casarini, M. 1999. p. 19) para esto el diseñador curricular debe programar “experiencias
de aprendizaje basadas en el desarrollo físico, cognitivo, emocional, moral y social del
aprendiz desde los primeros años de escolaridad formal” (Casarini, M. 1999. p. 19).
En esta concepción curricular se le da un valor preponderante a “los procesos psicológicos
de los alumnos, más que los intereses sociales o la detección de conocimientos valiosos y
esenciales” (p.19) Esta teoría curricular está centrada en el alumno y “proporciona
conceptos y orientaciones respecto a los procesos de aprendizaje de los alumnos, es decir,
respecto a cómo aprender” (p. 20). En relación a esta teoría que se muestra con
características excelentes para ser seleccionada como concepción curricular para la
elaboración del currículum en programas de Educación Abierta y a Distancia, Casarini, M
(1999) advierte que:

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 En el caso hipotético de que se aspire a hacer un uso ortodoxo de esta postura,
el riesgo consistiría, por una parte, en la negación de aquellos aspectos
contextuales del currículum: la dimensión social y cultural; y por otra, en
reducir la importancia que tienen en el currículum los cuerpos organizados de
conocimientos. (Casarini, M. 1999. p. 20).

(e) El currículum como reconstrucción del conocimiento y propuesta de acción: Esta

concepción curricular está en franca oposición con todas las teorías curriculares presentadas
antes. Según este enfoque el currículum se centra:

en el análisis de su práctica y en la solución de problemas. Postula la necesidad

de integrar el currículum y la instrucción de una manera unitaria y flexible, que
oriente la práctica. Así se afirma la autonomía del docente y surge la exigencia
de elaborar proyectos curriculares relevantes para el alumno. (Díaz Barriga, F.
1993. p. 23)

En el desarrollo del currículum se llevan a cabo las fases siguientes: planificar, evaluar y
justificar el proyecto curricular, para obtener como resultado "una propuesta integrada y
coherente que no especifica más que principios generales para orientar la práctica escolar
como un proceso de solución de problemas" (Pérez Gómez, 1988 citado en Díaz Barriga, F.
1993. p. 23).

4. Selección y argumentación de una concepción curricular:

De acuerdo a la descripción de las diferentes concepciones curriculares, para el diseño

curricular de un programa en el ámbito de la Educación Abierta y a Distancia, considero
que se debe seleccionar una concepción curricular ecléctica que surja como resultado de la
selección de las mejores características de las concepciones del currículum como plan de
instrucción y el currículum como un conjunto de experiencias de aprendizaje, tomando
como argumentación tomada de Casarini, M y presentada en la página anterior al final de la
descripción del currículum como un conjunto de experiencias de aprendizaje.

5. Conclusiones.

Para la selección de una teoría curricular para el diseño de un currículum es fundamental la

compresión del concepto de currículum, acerca del cual reconocen los expertos su
complejidad conceptual. Así mismo para realizar satisfactoriamente la selección de la teoría
curricular es necesario estudiar las características de las diferentes concepciones

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curriculares para poder argumentar la selección y minimizar los riesgos de seleccionar una
concepción curricular inapropiada para el diseño del currículum deseado.

6. Referencias bibliográficas.
Casarini, M. (1999). Teoría y Diseño Curricular. Capítulo I. Universidad Nacional
Abierta. Compilación con fines Instruccionales.
Díaz Barriga, F. (1993). Aproximaciones metodológicas al diseño curricular: Hacia una
propuesta integral. Revista Tecnología y Comunicación Educativas (21) pp. 19-39.

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