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DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA
USO EXCLUSIVO DE LA CÁTEDRA
Procesos Básicos de Aprendizaje
Condicionamiento Clásico
Jorge Mallea, Javier Bustamante, Mario Laborda y Gonzalo Miguez (en prensa)
Traducido por Fernanda Sánchez y Esperanza Ibáñez-Jiménez (2018)
Antecedentes históricos
El condicionamiento Pavloviano se descubrió de forma independiente en Rusia y
América a fines del siglo XIX. Edward Twitmyer, de la Universidad de Pensilvania, investigó
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Conceptos relevantes
Esta sección revisará algunos aspectos básicos relevantes del condicionamiento
clásico. La primera parte abordará conceptos tales como la adquisición Pavloviana, la
excitación, la extinción y la inhibición, y factores relevantes como la contigüidad y la
contingencia.
El proceso por el cual la RC queda bajo el control del EC se llama adquisición. Este
control generalmente es adquirido por el EC después de emparejarse con el EI. El EC es
generalmente un estímulo que por sí solo (y antes de cualquier entrenamiento) no provoca la
respuesta objetivo.
Tal respuesta objetivo es típicamente similar a la provocada por los EIs. Debido a
esto, el EC generalmente se ve como más neutral que el EI, y esta diferencia relativa se usa
para definir lo que el EC y el EI son en cualquier experimento dado. Por ejemplo, una leve
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EC+ solo. En la prueba de retardo, por otro lado, el EC- está emparejado con el EI. Si
el EC- adquirió inhibición condicionada, este entrenamiento de readquisición debería
ser más lento en comparación con un nuevo EC.
Preparaciones experimentales
Esta sección se enfocará en las preparaciones experimentales usadas en la
investigación Pavloviana, como el condicionamiento del miedo, la aversión al gusto y otras
preparaciones. Un tema importante sobre el condicionamiento clásico es la pregunta sobre
la generalidad de los fenómenos Pavlovianos. Pavlov (por ejemplo, Pavlov, 1927) estudió el
condicionamiento usando estímulos de diferentes modalidades (es decir, señales visuales,
tonos y estímulos táctiles) para examinar si el condicionamiento se produjo o fue
similarmente efectivo en todos los casos. Los siguientes años vieron el desarrollo de
muchas preparaciones experimentales diferentes, utilizando ECs y EIs de diferentes
modalidades, como también diferentes formas de medir la respuesta condicionada.
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por el sabor específico con el que fueron entrenados. La aversión condicionada al gusto se
puede adquirir después de un único emparejamiento EC-EI, que es típico en el
condicionamiento aversivo, pero que no se observa en los paradigmas apetitivos. Además,
los sujetos pueden presentar aversión al gusto incluso si han pasado horas entre la
presentación del EC y la enfermedad. Estas características han sido de relevancia teórica
para discutir el papel de la preparación o la pertinencia de los estímulos en el aprendizaje
Pavloviano (por ejemplo, Rescorla, 2008).
Condicionamiento palpebral. El parpadeo de ojos es un reflejo común en una
amplia variedad de especies. Cualquier objeto que se acerque al ojo, como una bomba de
aire, provocará la respuesta refleja. El condicionamiento palpebral funciona de esta manera
combinando muchas veces una señal visual o auditiva con un estímulo estimulador de
reflejos, generalmente una descarga de aire o una leve descarga eléctrica (Gormezano,
1966). El condicionamiento palpebral ha sido ampliamente investigado debido a su
simplicidad. Además, ha sido relevante para comprender los mecanismos neurales básicos
del aprendizaje y la memoria (por ejemplo, Fanselow y Poulos, 2005).
Seguimiento de señales y de objetivos. El seguimiento de señales y de objetivos son
términos que refieren a tareas similares y que incluyen preparaciones relacionadas, como el
automoldeamiento (Brown y Jenkins, 1968). En el seguimiento de señales, un EC visual se
combina con un EI apetitivo, de modo que, después de emparejamientos repetidos, el
animal responda acercándose y contactando al EC. En un experimento típico, una paloma se
entrena para asociar una clave luminosa (un disco iluminado) con la entrega de grano.
Después de algunas pruebas, la paloma se acercará a la clave luminosa, en lugar de la
recámara de alimentos, y la picoteará como si fuera una bolita de grano. En el seguimiento
de objetivos, el procedimiento básico es similar, aunque la respuesta medida es la
aproximación al lugar de aparición de los EI.
Dado que ambas tareas son similares, algunas investigaciones han examinado los
factores que pueden explicar si los organismos responderán con seguimiento de señas u
objetivos (por ejemplo, Morrison, Bamkole y Nicola, 2015). Por ejemplo, se ha demostrado
que las ratas tienden a mostrar más seguimiento de objetivo que seguimiento de señales, es
decir, las ratas se acercan a la recámara de alimentos en lugar del EC, mientras que las
palomas muestran el patrón opuesto. También se ha sugerido que el comportamiento
observado depende de la contigüidad entre el EC y el EI. De esa forma, el seguimiento de
objetivos sería más probable cuando el EC y EI están separados temporalmente y
espacialmente, mientras que el seguimiento de señales sería más probable cuando ambos
estímulos están cerca.
El seguimiento de señales, en particular el automoldeamiento, ha sido un fenómeno
históricamente relevante para el condicionamiento clásico. A partir de las primeras
conceptualizaciones de Pavlov se consideró que el condicionamiento clásico afectaba los
reflejos y las respuestas glandulares, mientras que las respuestas que involucraban músculos
esqueléticos eran del dominio del condicionamiento operante. El seguimiento de señales,
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condicionada (es decir, analgesia inducida por estrés condicionado). Esta preparación se ha
utilizado tanto con animales humanos como no humanos, quienes generalmente informan o
muestran un comportamiento indicativo de menor dolor cuando se presentan los EC (ver
Miguez, Laborda, y Miller, 2014, para una revisión).
Fenómenos claves
Varios fenómenos del aprendizaje han sido históricamente relevantes para el estudio
del condicionamiento clásico y para el desarrollo de modelos teóricos particulares. Esta
sección describe algunos de ellos, como la competencia de claves y los fenómenos de
interferencia.
Competencia de claves. La competencia de claves o de estímulos se refiere a un
conjunto de fenómenos Pavlovianos en los que múltiples EC se entrenan simultáneamente
con un EI. En estos casos, todas los ECs involucrados parecen "competir" entre sí por la
respuesta condicionada, de ahí su nombre. Cuando ambos estímulos se prueban
individualmente, uno generará menos respuesta condicionada que el otro.
El ensombrecimiento fue un efecto identificado de la competencia de claves, por
primera vez, por Pavlov (1927). En el ensombrecimiento dos ECs se presentan
simultáneamente y luego siguen los EIs. La característica crítica es que uno de los ECs se
define como más destacado que el otro (es decir, más intenso o relevante). Cuando se
prueban ambos estímulos, los sujetos muestran una respuesta más condicionada en presencia
del EC más intenso, en comparación con el EC menos intenso.
La potenciación (Rusiniak, Hawkins, Garcia y Brett, 1979) es una variación del
procedimiento de sombreado, que es frecuentemente observado en los experimentos de
aversión al gusto. El procedimiento es como el ensombrecimiento en el entrenamiento, pero
su resultado es el opuesto, es decir, el EC menos destacado provoca una respuesta más
condicionada que el EC más destacado durante la prueba. Se han sugerido algunos factores
para facilitar la potenciación sobre el ensombrecimiento, como el rastro entre EC y EI, la
preparación experimental específica (la mayoría de las observaciones de potenciación se han
llevado a cabo en aversión al gusto) y la relevancia relativa de los EC entrenados (Bouton,
Jones, McPhillips, y Swartzentruber, 1986).
El bloqueo es el tercer fenómeno de competencia de claves (y quizás el efecto de
competencia de claves más investigado). En el bloqueo (Kamin, 1969), los sujetos reciben
una fase inicial de X-EI (donde X es el EC) hasta que la respuesta condicionada a X se
establece de manera confiable. En una fase posterior, los sujetos son entrenados con
emparejamientos XY-EI, donde Y es un segundo EC, diferente del primero. Cuando ambos
EC se prueban individualmente, los sujetos responden más a X que a Y, es decir, Y está
"bloqueado" por X.
Interferencia. En el condicionamiento clásico se observa con frecuencia que dos
entrenamientos independientes y diferentes, pero que comparten un elemento común, pueden
afectar la forma en que los sujetos responden a los estímulos involucrados en cada
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Desarrollo teórico
Los investigadores y teóricos del aprendizaje han creado varios reportes para explicar
cómo se asocian los estímulos y qué sucede cuando observamos bloqueo, inhibición o
cualquier otro fenómeno del condicionamiento. Estos reportes generalmente se conocen
como teorías o modelos de condicionamiento.
La primera teoría del condicionamiento es tan antigua como el condicionamiento
mismo. Pavlov (1927) pensó que, durante la presentación de los EIs, se activaba un nodo en
el cerebro, el que estaba vinculado a un nodo de respuesta para la RI. Cuando el EC
comenzaba a sincronizarse con los EIs, el nodo EC comenzaba a suplantar el nodo del EI,
produciendo la misma respuesta que los EIs anteriores. Esta teoría inicial puede parecer
obsoleta e insuficiente si consideramos todos los fenómenos y la evidencia contemporánea
sobre el condicionamiento, pero este modelo sirve como primera explicación de cómo los
animales aprenden nuevos reflejos condicionados vinculados a respuestas innatas.
La mayoría de los modelos actuales de aprendizaje están de alguna manera
influenciados por las propuestas de Hull, Spence y Bush y Mosteller. De diferentes maneras,
todos sugirieron que el aprendizaje es una función de la cantidad máxima de aprendizaje
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posible y lo que el sujeto ha aprendido hasta ese momento. Esta regla asume que el
aprendizaje es un proceso gradual basado en la corrección de errores. Esto significa que la
cantidad de aprendizaje que se obtiene cada vez que se emparejan los estímulos (el cambio en
el aprendizaje) sería progresivamente menor.
Estos análisis fueron tomados por Robert Rescorla y Allan Wagner para crear uno de
los modelos de aprendizaje más influyentes (Rescorla y Wagner, 1972). Este modelo
establece que el aprendizaje es la diferencia entre la cantidad máxima posible de aprendizaje
sobre una consecuencia y la cantidad de información suministrada por todas las señales
presentes en los emparejamientos anteriores con los EIs. El aprendizaje también podría
considerarse una función de la diferencia entre lo que sucede y lo que el sujeto predice que
sucederá. Rescorla y Wagner también propusieron que el aprendizaje dependía del producto
de cuán importantes o intensas eran las señales y las consecuencias, que según ellos no
cambiaría durante el curso del aprendizaje. El resultado de la ecuación es una medida
cuantitativa de aprendizaje que denominaron valor asociativo (V).
El modelo de Rescorla y Wagner (1972) fue el primero en calcular la predicción a
partir de múltiples y simultáneos ECs, razón por la que explica varios de los fenómenos de
competencia observados en el condicionamiento clásico, como el bloqueo (ver arriba). Para el
modelo, en la primera fase de entrenamiento, cuando la primera señal se empareja con un EI,
la señal se convierte en un buen predictor del EI, de modo que cuando se agrega el segundo
estímulo en la segunda fase, esta segunda señal no proporciona mucho más información sobre
el EI, puesto que el sujeto está ahora en condiciones de predecir lo que sucederá. En términos
del modelo, al final de los emparejamientos de la primera entrada con los EIs hay poca o
ninguna diferencia entre lo que sucede y lo que el sujeto predice que sucederá, de modo que,
cuando se introduce la segunda entrada, hay poco o nada que aprender para alcanzar el
máximo aprendizaje posible.
Los principios de Rescorla y Wagner han sido tomados por muchos otros teóricos del
aprendizaje, lo que ha ayudado a crear muchos de los modelos actuales del condicionamiento,
generando investigación para probar las suposiciones y predicciones del modelo hasta el día
de hoy.
Mackintosh (1975) y Pearce y Hall (1980) tomaron el principio básico del modelo de
Rescorla y Wagner (1972), pero agregaron, de dos maneras diferentes, una nueva suposición.
Pensaron que la prominencia o intensidad del EC, a la que llamaron asociabilidad, no se
mantendría constante a lo largo de los ensayos de aprendizaje, sino que variaría de forma
proporcional según la eficacia de un pronosticador de EC. Es por esto que dichos modelos se
conocen como modelos de atención, pues la característica compartida a la que el sujeto
atribuirá más importancia o relevancia se basará en su historia con las consecuencias de los
EIs.
Mackintosh (1975) propuso que las señales que permiten de mejor manera la
predicción de una consecuencia se convertirían en mejores predictores. En consecuencia,
estas señales tendrán una mayor asociabilidad o atención. Entonces, si un estímulo predice
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una consecuencia, debería ser más importante y, por lo tanto, se le debería prestar más
atención. Debido a esto, los sujetos aprenderían asociaciones que involucran eficaces señales
de predicción de consecuencias de manera más rápida
El modelo de Pearce y Hall (1980) tiene un enfoque aparentemente opuesto a
Mackintosh (1975) para el problema de la asociabilidad. Afirmaron que los sujetos no
necesitan prestar atención a las señales que ya conocen y que saben lo que predicen. En
cambio, los sujetos deben prestar atención a nuevas señales o señales que son predictores
inconsistentes de las consecuencias. Entonces, para Pearce y Hall, los estímulos que no son
buenos predictores del EC, por ejemplo, antes del comienzo del aprendizaje, tendrán una
mayor asociabilidad o atención, mientras que, a medida que continúen los emparejamientos
con la consecuencia, la asociabilidad será cada vez más pequeña. Dado esto, según ellos,
sería más fácil aprender sobre nuevas señales cuando estas se emparejan con EIs que con las
señales que son un pronosticador de los EIs.
Variada evidencia muestra que las propuestas de Mackintosh (1975) y Pearce y Hall
(1980) predicen correctamente cómo se comportan los sujetos en diversas circunstancias.
Ambos modelos pueden predecir correctamente los fenómenos del condicionamiento, como
el bloqueo o la inhibición latente. Por ejemplo, el modelo de Mackintosh establece que en la
inhibición latente (ver arriba), cuando el EC se presenta en ausencia de cualquier
consecuencia, el sujeto disminuye su atención porque la señal (EC) no es un buen predictor
de la consecuencia, razón por la que, durante las presentaciones de la señal y la consecuencia,
los sujetos tomarán más tiempo para aprender la relación entre ellas, en comparación a una
situación en que la señal nunca fuera pre-expuesta. El modelo de Pearce y Hall, por otro lado,
nos dice que, cuando el EC es pre-expuesto, esta señal es buena prediciendo una
consecuencia, siendo esa consecuencia nada. Aquí la ausencia de estímulos también puede
servir como consecuencia después del EC. Esto también hace que la atención a la señal
disminuya, pero por un mecanismo diferente al de Mackintosh. Curiosamente, el resultado en
ambos casos es el mismo, ya que proponen que el sujeto necesitará más pruebas para
aprender la asociación entre la señal y la consecuencia, debido a la baja asociación que causó
la preexposición.
Propuestas recientes han tratado de conciliar estos dos, aparentemente opuestos,
modelos suponiendo que la asociabilidad de los estímulos puede aumentar en ambos casos,
siendo un buen predictor de EI y no siendo un predictor constante de las consecuencias. Estas
teorías se conocen como modelos híbridos, y han sido muy debatidas en los últimos años (por
ejemplo, Pearce y Mackintosh, 2010; Esber y Haselgrove, 2011).
Otras teorías del aprendizaje se han enfocado ya no en la forma en que procesamos el
EC, sino en cómo el EI es procesado por el sujeto durante el aprendizaje. Estas teorías
afirman que, en cualquier interacción con el mundo, las consecuencias no son simplemente
un estímulo definido por una sola dimensión o atributo.
Las consecuencias son siempre complejas e involucran muchas características
posibles para aprender (Wagner y Brandon, 1989). Por ejemplo, si a la presencia de un perro
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le sigue su mordisco (lo que posiblemente cause temor a partir de este evento), esta mordida
no solo está compuesta por el dolor en sí, sino que puede dividirse en diferentes partes, como
la visión de la mordedura, el estado motivacional que causa (probablemente no gratificante),
el momento de la mordida (cuando la mordida ocurre tanto en una línea de tiempo general
como desde la visión del perro), la respuesta que causará y la reacción emocional, entre otros.
Algunas teorías han propuesto que podemos aprender de todos estos atributos por separado, y
que las reglas para aprender la relación entre la señal y la consecuencia pueden ser diversas
según las diferentes partes de la misma (Delamater y Oakeshott, 2007).
Otras teorías consideran que los animales no son buenos para identificar una causa
única en un entorno complejo cuando existen distintos estímulos. Puede ser imposible
suponer que los sujetos aprenden solo de uno de ellos, además que cada estímulo es parte de
una estructura más compleja sin organización específica en el entorno del sujeto. Pearce
(1987) propuso un modelo que involucra estas reflexiones. Dijo que los sujetos no aprenden
de cada estímulo por separado, pues procesan el entorno como un estímulo complejo único
compuesto por cada una de las señales al momento del aprendizaje. Entonces, las personas no
aprenden acerca de las relaciones entre una señal única y el EI, sino de esta señal compleja
(llamada estímulo configuracional) y de cómo este estímulo se relaciona con la consecuencia.
El modelo de Pearce (1987) afirma que mientras más similar sea el estímulo
configuracional presentado durante las pruebas al EC de entrenamiento, más responderá el
sujeto a este, y que mientras menos similar sea al original, menor será la respuesta (efecto
conocido como decremento de generalización). Este modelo puede explicar varios fenómenos
de aprendizaje, los que que incluyen el ensombrecimiento, la extinción, etc.
Las teorías presentadas anteriormente asumen que respondemos tanto como
aprendemos. En otras palabras, suponen que la respuesta de los sujetos es proporcional al
aprendizaje adquirido establecido en la ecuación, lo que cambia durante el entrenamiento o
"adquisición". Sin embargo, en muchas circunstancias cambiamos la forma en que
respondemos sin mostrar un cambio en la adquisición, por lo que las teorías de aprendizaje
más nuevas deben considerar cómo cambia la respuesta independientemente del
entrenamiento de adquisición y del cómo puede ocurrir el aprendizaje sin un aparente cambio
en la respuesta. Miller y Matzel (1988) tienen una aproximación a esto en la hipótesis del
comparador.
Miller y Matzel (1988) propusieron que, cuando aprendemos, no tomamos en
consideración qué tan bueno es un predictor (por ejemplo, el modelo de Rescorla y Wagner),
sino que aprendemos de todos los estímulos que se presentan juntos, en otros palabras,
aprendemos solo por contigüidad. La respuesta, entonces, debe ser controlada por un proceso
diferente a la adquisición. Debido a que el sujeto está aprendiendo por contigüidad acerca de
cada estímulo presente, comparará todos los estímulos presentes para actuar, con el fin de
saber cuál tiene la conexión más fuerte con la consecuencia. Cuando hay una señal,
compararán el EC con otras señales que estuvieron presentes durante el entrenamiento y si la
señal está más fuertemente asociada a la consecuencia, probablemente responderán a ella. De
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manera opuesta, si otras señales tienen una relación más fuerte con el EI que el EC
presentada, no responderán a dicho EC.
La hipótesis del comparador (Miller y Matzel, 1988; Stout y Miller, 2007), más
específicamente, establece que en cada situación de aprendizaje (cuando una señal es seguida
por una consecuencia o US) la señal se asocia con la consecuencia, pero esta señal es también
asociado con cualquier otro estímulo presentado durante este proceso de aprendizaje, lo que
hace que, cuando se presente el indicio, el sujeto active un recuerdo de la consecuencia y de
los otros estímulos presentes durante el entrenamiento, lo que a su vez también activa un
recuerdo de la consecuencia. Entonces, cuando se presenta una señal, el sujeto analiza qué
memoria de la consecuencia es más fuerte o cual es directamente activada por la señal
presentada o cual se activó indirectamente a través de la memoria de otro estímulo presentado
durante la prueba realizada. Debido a este mecanismo, el modelo predice que un individuo
aprende, pudiendo cambiar de respuestas sin ser necesario un cambio en la adquisición, ya
que si un buen competidor que estaba bloqueando la respuesta a otro estímulo deja de ser un
buen competidor, el sujeto puede comenzar ahora a responder al estímulo previamente
bloqueado. En esta situación, la adquisición relativa al estímulo bloqueado no ha cambiado,
pues solo la relación del estímulo del competidor con el EC lo hizo.
Otra familia de modelos se ha centrado en las relaciones temporales entre los ECs y
los EIs como un mecanismo central para generar respuestas. Modelos como el propuesto por
Gallistel y Gibbon (2000) comparten con la hipótesis del comparador la noción de que la
respuesta a un estímulo depende de la comparación entre el estímulo y el contexto. Sin
embargo, este modelo difiere de la Hipótesis del Comparador en que supone que los sujetos
codifican intervalos temporales entre eventos y tasas de refuerzo, en lugar de la asociación
EC-EI. Para este modelo, los sujetos responderían a un estímulo cuando la tasa de refuerzo de
este estímulo es considerablemente mayor que la tasa de refuerzo del contexto. Este y otros
modelos centrados en el tiempo (por ejemplo, Gibbon, 1977) han demostrado ser muy útiles
en muchas circunstancias diferentes y han generado un gran grupo de investigación.
Todos estos modelos y teorías han llevado a un inmenso aumento en la comprensión
de cómo aprendemos y lo que se aprende durante el condicionamiento clásico. Además, las
propuestas han creado innumerables investigaciones para probar los modelos y dar cuenta de
sus errores. Sin embargo, estamos lejos de tener un modelo todopoderoso que pueda explicar
todos los fenómenos en el condicionamiento clásico. Más de 90 años de investigación han
demostrado que el condicionamiento clásico es un proceso cognitivo extremadamente
complicado, cuyos mecanismos pueden ir de considerablemente simplista a extremadamente
complicado en diferentes situaciones y perspectivas.
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organismos representan su mundo, sino también a un proceso funcional a través del cual los
animales aumentan sus posibilidades de supervivencia y sus posibilidades de reproducción y
procreación (Hollis, 1997).
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sin ningún condicionamiento hecho por los experimentadores, mostró temor a ratas blancas y
conejos, probablemente por medio del condicionamiento durante su vida. Watson y uno de
sus colegas, Mary Cover Jones (1924), desarrollaron un procedimiento para reducir el miedo
de Peter exponiendo al niño a los objetos que provocan miedo en lo que llamaron
"condicionamiento directo". Pusieron a Peters en una silla y le dieron un refrigerio mientras,
en paralelo, colocaban un conejo blanco en una jaula a una distancia que no molestaba al
niño. El procedimiento se repitió los siguientes días con el conejo ligeramente más cerca cada
vez, hasta que Peter pudo comer con el conejo a su lado e incluso jugar con él. Este método
es similar al procedimiento de contracondicionamiento descrito anteriormente, y formó la
base para el desarrollo de la desensibilización sistemática.
Desensibilización sistemática. La investigación de Pavlov y Watson mostró que los
comportamientos problemáticos (como el miedo) podrían explicarse por el condicionamiento
clásico. El experimento de Watson y Jones con Peter también demostró que el miedo podría
eliminarse mediante la exposición gradual a los estímulos que provocan miedo. Este último
resultado fue desarrollado y sistematizado aún más por el trabajo de Joseph Wolpe. Wolpe,
un psiquiatra sudafricano, desarrolló un modelo para la adquisición y el tratamiento del
miedo y la ansiedad, el que estaba basado en su trabajo anterior con gatos como sujetos
experimentales. En su trabajo experimental, los gatos recibieron emparejamientos de una
señal auditiva con un impacto de pie en una cámara experimental. Después de algunos
emparejamientos, los gatos adquirieron miedo al estímulo auditivo, el que también se
generalizó a la jaula experimental. Según el informe de Wolpe, la mera exposición (es decir,
la extinción) a la jaula experimental fracasó en la reducción de las respuestas al miedo, por lo
que estudió si una respuesta contraria al miedo era más efectiva que la exposición sola para
disminuirla. Por lo tanto, los gatos fueron gradualmente expuestos y alimentados en
situaciones cada vez más parecidas a la jaula inductora del miedo hasta que los animales
lograron comer en la jaula experimental. Se utilizó un enfoque similar para eliminar el miedo
a la señal auditiva.
Con base en estos hallazgos, Wolpe sugirió que la misma manipulación podría usarse
para reducir el miedo y la ansiedad en pacientes humanos. Aunque el procedimiento fue
desarrollado inicialmente por Watson y Jones, fue Wolpe quien sistematizó y publicó los
pasos de lo que denominó "desensibilización sistemática" (de ahora en adelante DS, Wolpe,
1961). Este procedimiento es esencialmente el mismo que fue utilizado primero por Jones y
luego por Wolpe. Wolpe basó el tratamiento en lo que llamó "inhibición recíproca", que se
sustentaba en la idea de que la ansiedad podría "inhibirse" al inducir un estado emocional
incompatible con dicha respuesta. En el ejemplo mencionado anteriormente, la relajación
inducida y necesaria para comer se consideró incompatible con el miedo provocado por la
cámara experimental y la señal auditiva.
Tal como lo diseñó Wolpe, un procedimiento de DS típico tiene tres pasos:
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Los Informes iniciales de Wolpe fueron seguidos por numerosas publicaciones que
muestran la eficacia de la DS una variedad de trastornos.
Terapia de exposición. Aunque el trabajo de Wolpe se describe comúnmente como
uno de los principios de la terapia de exposición, los principios básicos son diferentes, ya que
la desensibilización sistemática se basa en el procedimiento de contracondicionamiento,
mientras que la terapia de exposición se basa en la extinción, y, como tal, no implica
necesariamente la inducción previa de un estado incompatible. La terapia de exposición es un
tipo de terapia cognitivo-conductual en la que el paciente se enfrenta al estímulo o evento que
está asociado con el comportamiento problemático (de ahí el nombre). Por ejemplo, un
enfoque basado en la exposición para una fobia a las arañas implicará exponer al paciente, de
forma gradual o no, a imágenes de arañas reales hasta que desaparezcan los síntomas fóbicos.
Los tratamientos de exposición tienen varias variaciones dependiendo del
procedimiento. Por un lado, la exposición puede clasificarse como una desensibilización
sistemática o puede comenzar con el estímulo con el mayor nivel de ansiedad, como en un
procedimiento conocido como inundación. La exposición en sí misma puede realizarse in
vivo, es decir, en presencia directa del objeto problemático. Por ejemplo, un paciente con
ansiedad social podría ser instruido para dar un discurso a una audiencia. La exposición
imaginaria (o imaginería), por otro lado, implica instruir al paciente para que imagine
vívidamente el objeto o la situación. Esto es particularmente útil cuando los eventos
desencadenantes de ansiedad no están disponibles como, por ejemplo, con pacientes que
viven con trastorno de estrés postraumático. En los últimos años, la exposición en realidad
virtual se ha vuelto más común con el desarrollo de la tecnología.
La investigación ha demostrado que la terapia cognitivo-conductual, especialmente la
terapia de exposición, es efectiva para aliviar la sintomatología de muchos trastornos, los que
incluyen, entre otros, fobias, trastorno de estrés postraumático, trastorno obsesivo compulsivo
y reactividad a drogas y señales relacionadas con los alimentos.
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