PEDAGOGIUM DIDÁCTICA

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PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
 <iilnlof.mloii (‘ti lii (unite

Jiméncz-Ottaltngo, Regina
Sociología de la educación. - M é xico : Trillas :
U D E M , 1997.
180 p. ; 23 cm.
B ib liografía: p. 169-170
Incluye índices
ISB N 968-24-0102-X P ró lo g o
1. Sociología de la educación. I. M oreno Valle,
Lucina. II. t.

D - 370.193 ’J798s L C - LC 191 7 5 . 5

El texto que a c o n t i n u a c i ó n se presenta se elaboró con la inten-
• ión de dar a los estudiantes de ped agogía y ciencias de la educación
dos elem en tos indispensables para realizar su tarea: por un lado, el
.iccrcam iento a la teo ría s o c io ló g ic a con tem p orán ea y abordar la
problem ática educativa y, p o r otro, una aproxim ación al proceso
educativo y a su entorno m ex ica n o . C om o em presarios, considera­
mos que este últim o aspecto es im portante, no sólo porque describe
la realidad educativa del país, sin o porque muestra tanto el proceso
La presentación y disposición en conjunto de
S O C IO L O G ÍA D E LA E D U C A C IÓ N
lórmal com o el sistemático y el asistem ático que suman la totalidad
son propiedad del editor. Ninguna parte de esta obra (I<;1 fen ó m e n o educativo. Llam a la aten ción la m en ció n esp ecífica
puede ser reproducida o trasmitida, mediante ningún sistema del papel de la em presa en e l ca m p o del con o cim ien to y la edu ­
o método, electrónico o mecánico (incluyendo elfotocopiado, cación en general, y los ám bitos donde se lleva a cabo la educación
la grab ación o cualquier sistema de recuperación y almacenamiento
de información), sin consentimiento p o r escrito del editor
en M éxico. Esta últim a parte es la más interesante desde e l punto
de vista d el em presario, ya qu e la edu cación se aborda com o una
D erechos reservados
más de las tareas de la empresa.
© 1997, Editorial Trillas, S. A. de C. V. Pensam os que este trabajo cubre un h u eco en la re fle x ió n
Av. R ío C hurubusco 385, C ol. Pedro M aría Anaya,
C.P. 03340, M éxico, D. F.
pedagógica, pues hasta ahora no se había tocado tan explícitam ente
Tel. 6 88 42 33, FAX 6 04 13 64 en otros textos de sociología de la educación el punto de vista em pre­
sarial. E fectiva m en te, com o señalan las autoras, la em presa en
D iv isión C omercial, Calz. de la Viga 1132, C.P. 09439 M éxico es un agente edu cativo de p rim era im portancia. H a y que
M éxico, D . F. Tel. 6 33 09 95, FAX 6 33 08 70
considerar que m illon es de trabajadores no concluyeron su instruc­
M iem b ro de la C ámara N acional de la ción elem en tal en la escuela y que toca a la em presa no sólo darles
Industria Editorial. Reg. núm. 158 la capacitación necesaria, sino p rom over un cam bio de cultura en
b e n e fic io de su persona, de su fam ilia, de la com unidad y de la
sociedad entera. Según las estadísticas nacionales, de 100 alum nos
P r im e r a e d ic ió n , e n e r o 1 9 9 7
IS B N 9 6 8 - 2 4 - 0 1 0 2 - X
que se in scrib en en la prim aria, sólo 54 term in an. Pocas veces
reflexionam os que es en el ámbito laboral donde se podrían continu­
Impreso en M é xico
ar estos estudios que ben eficiarían al trabajador, a su fam ilia y a la
Printed in M e xico empresa.
Si se concibe la educación com o factor de progreso, es innegable
Esta ob ra se terminó de imprimir y encuadernar
que la educación de adultos, además de representar un gran reto, es
el día 6 de enero de 1997, una tarea im p ostergab le a la que estam os llam ados todos los in te ­
en los talleres de Rotodiseño y C olor, S. A. de C. V., grantes de la sociedad. Por otro lado, en la em presa se desarrolla
Se tiraron gran parte de la vida d el hom bre común, sea éste obrero, servidor,
1500 ejemplares, más sobrantes de reposición
organizador o e j e c u t i v o . Las relaciones de m ando y obediencia, de
ET M AC, BM 2 80
5

PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
6 PRÓLOGO
respeto y colaboración tienen su marco en las organizaciones em pre­
sariales.
Otra característica de esta obra es el pensam iento integrador de
las autoras, que toman la com plem entariedad de los sectores sociales
com o el paradigma a seguir. Esta postura contrasta con la que ve en
la oposición de las partes la dinám ica social. Es interesante que los
alumnos puedan com parar diferentes posturas para facilitarles hacer
su opción in telectu al con fundam entos propios. Tanto la selección
de los autores com o de los textos, abarcan las diversas posturas in te­
lectu ales dando, con ello, una muestra de la riqueza cultural de la
humanidad, que es clara expresión de su libertad intrínseca.
Las autoras, con am plia exp erien cia docente, tanto en la
U niversidad Nacional Autónom a de M éxico com o en la Universidad
Panam ericana, han incursionado en la in vestigación desde hace
varias décadas. Ambas cuentan con obra personal y colectiva, además
de que en el texto que prologamos se aprecia su experiencia.
Lic. C a r l o s
P re s id e n te d e la C o m is ió n d e E d u c a c ió n d e l S e cto r E m p re s a ria l
P re s id e n te de la C o n fe d e ra ció n P a tro n a l de la R e p ú b lica M e x ic a n a
Introducción
La sociología de la educación es una especialidad que busca
explicar lo educativo com o una institución que por un lado satisface
l,i necesidad social de la reproducción del grupo a través de m ante­
ner y reforzar pautas, roles y relaciones y, por el otro, com o organi­
zación que capacita a los sujetos para el trabajo y la in corporación
en sus grupos de referencia y al m ism o tiempo, com o una explicación
ile. los gérm enes que llevan a la transformación de la sociedad.
En este sentido, el estudio sociológico de la educación rem ite al
.nuil isis de los valores que prevalecen en las organizaciones educati­
A basc al Ca r r anza
v a a s í com o a las modalidades de norm ación y control social de las
dil'e,rentes épocas y sociedades. Busca, también, establecer los pará­
metros de calificación y valoración en y de las estructuras educativas.
Tratar de exp licar estas relaciones p erm ite a los estudiosos del
proceso educativo enm arcar los ámbitos donde tien en lugar tanto la
educación form al com o la inform al. De ahí que el texto esté pensa­
do esp ecialm en te para los estudiantes de pedagogía y de las cien-
i las de la educación.
I’ara la elaboración de esta obra se recopiló in form ación teórica
y em pírica acerca del fen óm en o educativo, dividido en dos bloques
1111e tienen en com ún el objeto de estudio, pero que no se articulan
debido a su carácter de investigación indirecta para la docencia y su
piel:elisión introductoria.
I ia prim era parte busca introducir al lector en el con ocim ien to
de los teóricos de la sociología de la educación, tanto de los clásicos
i Diño de los contem poráneos, que se distinguen por el interés que
muestran en el tem a. Esta prim era parte se realizó com o una
crestom atía para acercar al estudioso directam ente al pensam iento
lent ico, con la esperanza de que esta práctica d espierte el in terés
i leí estudiante por adentrarse en la disciplina y lo lleve a con ocer la
<>l)i.i com pleta de los autores elegidos.
Li segunda parte del libro aborda el tem a de la educación com o
Im ililución y com o organización, haciendo una d escripción de la
i Meiiela, la universidad y la em presa, organizaciones que en la
íiia ¡edad aelual in tervien en directam ente en la educación form al,
'.i 11ace una <|eju ripe ion de ella;; desde sus inicios hasta la actual i
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
7
O INTRODUCCIÓN

il.id l miando de m ostrar su función en la sociedad contem poránea,

enfatizando lo que acontece en M éxico. Enm arcam os estas organi­
zaciones en el entorno cognitivo cultural, en el axiológico com u n i­
tario y en el ecológico.
El entorno cognitivo cultural conform a, m odifica y estructura la
con cien cia colectiva que le da su sentido al proceso educativo.
índice de contenido
C onciencia colectiva que hace referencia a tres aspectos fundam en­
tales: la idea de trascendencia, el conocim iento cien tífico y la id en ­
tidad. El p rim er aspecto nos lle vó a tratar la religión; el segundo, la 5
Prólogo
ciencia, y el tercero la identidad grupal. En este apartado se creyó 7
Introducción
con ven ien te incluir a los m a s s m e d ia dado que son instrumentos que
coadyuvan a la con form ación de las representaciones sociales. En
cada aspecto se procuró hacer m ención del acontecer en M éxico. PR IM E R A PARTE. L A EDUCACIÓN EN EL
En los entornos axiológico, com unitario y ecológico se tratan los PENSAMIENTO SOCIOLÓGICO
valores com o fuente y resultado del proceso educativo, y al am biente
Capítulo 1. Sociología de la educación 12
natural y construido com o m arco d el qu eh acer hum ano. Para
m u chos lectores se hará patente la ausencia de la fam ilia com o
agente educativo. Esto es, la im portancia del tem a m erece un estu­ La sociología de la educación en el pensamiento clásico, 14
MI proceso educativo en el pensamiento contemporáneo, 32
dio aparte y profundo que, colegas nuestros, especialistas en la edu­
cación familiar, deberán abordar para cubrir este hueco.
El texto es producto del quehacer diario de las autoras com o pro­ SEGUNDA PARTE. L A EDUCACIÓN COMO
fesoras de S ociología de la Educación en la U n iversid ad Pana­ INSTITUCIÓN Y COMO PROCESO
m ericana, sede M éxico, alentadas y apoyadas por la D irección de la
Escuela de Pedagogía, esp ecialm en te por G eorgina Quintanilla. Capítulo 2. La educación com o institución y com o proceso 96
D eseam os agradecer tanto a ella com o a nuestras colegas: Teresa
Carreras, Ana Teresa López de Llergo y M arveya Villalobos, las horas l.a escuela, 98
que dedicaron a la discusión de este trabajo. l ,.i universidad, 103
A sim ism o, m anifestam os nuestra gratitud al Instituto de In ves­ I ,.i empresa, 112
tigacion es Sociales de la U N A M (U n iversid ad N acion al Au tón om a 120
de M éxico), al que pertenece Regina Jiménez-Ottalengo, por p erm i­ Capítulo 3. El entorno cognitivo cultural
tirle dedicar parte de su año sabático a esta tarea. Nuestro agradeci­
ivlij'ión, 120
m ien to se hace exten sivo a los m iem bros del área de sociología de
< inicia, 131
la ciencia, la educación y la com un icación de este instituto, p or la
Identidad, 137
discusión y sugerencias al texto: Rosalba Casas, Agustín Cueva Perús, Leu medios de difusión ( mass m e d ia), 142
R ebeca de Gortari, Aurora Loyo, M aría Luisa R odrígu ez Sala y
Lorenza Villalever. Un recon ocim ien to especial para la Universidad Capitulo 4. Entornos axiológico, com unitario y ecológico 147
de M on terrey por la dictam inación del texto y por el apoyo que nos
brindó para su publicación. Valot es y valoraciones, 147
Finalm ente, nuestro agradecim iento tam bién a las asistentes de Kcoloca y educación, 158
investigación A ri Hida Pazos Macías —por la transcripción inicial de
los te x to s —, Fabiola O rtega Barba y Gabriela V illan u eva García 169
—por su ayuda en la búsqueda bibliográfica y la transcripción d efin i­ ItlhlloKrailn
171
Indico onoinrtNtlco
tiva de los textos. 173
Indlcn iitiulilico
L an a i mo k a s

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proporcionando vía on-line materiales informativos y educativos como; Libros, Revistas, Manuales,
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Sociología de la
educación
El estudio de los grupos hum anos y de la sociedad es el objeto
propio de la sociología. Sin embargo, el in terés por lo social no es
exclusivo de la sociología; el tem a lo abordan tam bién otras disci­
plinas que se agrupan en las ciencias sociales, com o la econom ía, la
psicología social, y otros quehaceres com o la historia y el periodismo.
Pero es privativo de la sociología el estudio de los grupos humanos y
la sociedad buscando las causas y efectos, tanto del con flicto com o
de la cohesión, tanto del consenso com o del disenso, de lo in stitu­
cional y de lo establecido; es decir, las causas y las consecuencias de
los cambios en la interacción humana. Así, se puede observar cóm o
el ciudadano com ún se preocupa por la relación con sus vecinos más
próxim os, con sus compañeros de trabajo; el periodista revela el acon­
tecer cotidiano de la localidad; el filósofo se cuestiona a sí m ism o y
cuestiona el p rin cipio y el fin del quehacer humano; el historiador
trata de rescatar el pasado para exp licar el presente; el p sicólogo
busca en ten d er la conducta humana a través del proceso de id en ti­
dad individual; el econom ista describe los procesos de explotación,
produ cción y consumo; el sociólogo aborda estos tem as in cid ien d o
en las pautas de com portam ien to propias de una colectivid ad cen ­
tradas en la satisfacción o insatisfacción de las necesidades del grupo,
y com o resultado de los desacuerdos y acuerdos de los societarios.
Para Com te, considerado com o el p ion ero de la sociología, ésta
es un cuerpo de saberes sistem ático y delim itado, que estudia las
con d icio n es y las leyes del equ ilib rio social (estática so cial) y la
evolución y la le y de desarrollo de las sociedades (dinám ica social).
Por su parte, para Durkheim , discípulo de C om te e in icia d or de la
corrien te de pensam iento estructural-funcionalista, la sociología es
la ciencia de las instituciones, su génesis y su funcionam iento. Para
Luhmann, teórico contem poráneo, la sociología se encarga del análi­
sis y exp lica ción de los sistemas sociales. Para los sociólogos críti­
cos, Marcuse y Adorno, la sociología es el estudio del poder, los con­
flictos de clase y el control social.
Por el hacer de los sociólogos, por los cuerpos teóricos así com o
por los problem as que aborda la disciplina, se puede decir (¡tic ésta
es una cien cia de lo hum ano que se encanga de estudiai Io n ay,ru
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA E DUC ACIÓ N 1 3
Ilamientes humanos, las instituciones y su organización, y las causas
y con secuencias de los cam bios sociales; cam bios que ocurren a
l ravés del disenso y del conflicto. El ob je to d e e s tu d io de la sociología,
de acuerdo con Durkheim, es el hecho social, entendido éste com o
modos de ser, actuar y pensar exteriores al in d ivid u o que ejercen
<;oerción sobre él y condicionan sus relaciones con los demás h om ­
bres y con su entorno.
La p ro b le m á tic a a la que se enfrenta la sociología es conocer cóm o
V por qué los hom bres y los grupos disienten y entran en conflicto;
V cóm o y por qué se logra el consenso y la cohesión. Com o señala­
mos, se puede precisar que el ob je to de la sociología es el h e ch o s o cia l,
V que el p ro c e s o que analiza es la s o cia liz a ció n .
Por socialización se entiende el procedim iento m ediante el cual
un individuo biológico se transforma en individuo social a través de
la h eren cia social que se trasm ite por los prin cip ales agentes de
.socialización: fam ilia, escuela, amigos, organizaciones religiosas y
medios de difusión entre otros. Este proceso de socialización se in i­
cia con la vida y sólo term ina con la muerte. M ediante este proceso
He aprehenden las normas y los valores de una sociedad, se configu­
ra la conciencia colectiva y se desarrollan el conocim iento, las habi­
lidades y las actitudes.
A qu ella rama de la sociología que se ocupa esp ecíficam en te de
.malizar las relaciones establecidas durante el proceso educativo es
l;i sociología de la educación. La educación se entiende com o sinó­
nimo de form ación y se confunde con socialización; sin em bargo
socialización y educación no son sinónimos, ya que la prim era alude
.il proceso que perm ite la convivencia con los otros, y la segunda se
refiere al desarrollo de las potencialidades esp ecíficam en te hum a­
nas, una de las cuales es la socialización.
Aun cuando la sociología de la educación se ocupa del proceso
educativo, al igual que la pedagogía, el énfasis de ambas difiere. Por
su parte, la sociología de la educación estudia el proceso educativo
desde dos vertientes: la primera, com o una form a institucionalizada
de socialización para desem peñ ar papeles adultos; y la segunda
com o enseñanza para la preparación ocupacional en la escuela, la
universidad, las organizaciones religiosas, las empresas, los m edios
de. difu sión y algunas organizaciones interm edias, com o los sindi­
cólos y los partidos políticos.
MI análisis sociológico en la vertiente de la instrucción se centra
en la búsqueda de los rasgos distintivos de lo que acon tece en las
organizaciones, tales com o tipos de com portam ien to, roles de los
n ii je-tos, papel de las em presas e,ducal ivas, factores de la estructura
social que condicionan el papel <lc las empresas educativas, y la (un
( ion «Ir estas cu la c h I iim lina social,
1 4 PRIME HA PARTE. LA EDUCAC IÓ N EN EL PENSAM IENTO
A la sociología de la edu cación le interesa el p o r q u é y el p a ra
que se inform a y se form a a la persona, así com o los modos de incul­
car los valores del grupo que con form an la con cien cia colectiva y
orientan el consenso y el disenso sociales. Por otro lado, a la peda­
gogía le interesa el c ó m o se da el proceso in ten cion al que busca el
p erfeccio n a m ien to de las capacidades que distinguen al h om bre y
la relación que se establece entre el educando y el educador a través
del contenido educativo.
Existen dos m aneras fundam entales de dar la educación: asis-
tem á tica y sistem ática. La asistem ática puede ser espontánea o
intencional. La espontánea se da de una manera natural y se obtiene
p or la sim ple im itación . La educación asistem ática in ten cion al es
toda puesta en escena que, sin ser estructurada, con tien e e le m e n ­
tos que in ciden en lo educativo. La educación sistemática es la que
se estructura con scien tem ente para educar, y puede ser in form al o
form al. La prim era se da en la familia, los medios, las organizaciones
voluntaristas, la empresa y las organizaciones religiosas; la segunda
se da en los diversos ámbitos escolarizados. En sociología de la edu­
cación se dice que un sistema es eficaz cuando se con vierte en un
sistem a de cam bio ordenado, e in efica z cuando debilita la in tegra­
ción por falta de articulación, de adaptación o de adaptabilidad.
L A SOCIOLOGÍA DE L A EDUCA CIÓN
EN EL P ENSA MIENT O CLÁSICO
En la tradición analítica sociológica, el tratam iento del proceso
educativo es una constante, al grado de que a veces este proceso se
id en tifica con el de socialización. Entre los p rim eros analistas del
tem a se encuentran Thorstein Veblen, Em ilio Durkheim, Max W eber
y Karl M annheim , qu ien es se con virtieron en clásicos y fu en te de
consulta obligada para todo analista de la educación com o proceso
social.
Thorstein Veblen (1857-1929). Estadounidense crítico de la
sociedad de su tiem p o, de las costum bres y de las instituciones.
Según él, las costum bres y las instituciones, a d iferen cia de los
instintos, no eran ben eficiosas, ya que se caracterizaban p or ser
despilfarradoras, inclinadas al hurto y conservadoras, por lo cual se
convertían en un obstáculo para la construcción de un m undo más
arm ónico. En su obra se funden tres im portantes corrientes in telec­
tuales: e l e v o lu c io n is m o d a rw in is ta , e l a n a rq u is m o u tó p ic o y e l m a rx is ­
m o , corrien tes a las que Veblen les da una presentación origin al y
que lo enm arcan en una posición radical dentro <I<•I pen:.am ien to
estadounidense de su tiempo.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCAC IÓ N 1 5
E xtrem adam ente sarcástico y crítico, Veblen analizó d iferentes
aspectos de la vida cotidiana de su país, entre los cuales está el de
la enseñanza superior. En su libro H ig h e r L e a rn in g in A m e ric a (1918),
por el cual se le cataloga com o uno de los iniciadores de la sociología
de la educación, hace un agudo análisis de los efectos de los m od e­
los econ óm icos en la organización, la administración, la enseñanza
y la investigación universitaria. Se refiere a la cla s e o cio s a com o b en e­
ficiaría de una edu cación que perpetúa las diferencias de estatus.
Sus tesis han sido retomadas por estudiosos con tem porán eos críti­
cos, lo que le da a su obra perm anencia y actualidad.
Max Weber (1864-1920). O rigin ario de A lem an ia, p rofesor de
econ om ía de la U niversidad de Friburgo y de H eidelberg, tam bién
trató el tem a de la educación. Su obra revela un extraordinario
conocim iento de la historia, un deseo de conceptualizar y el m ane­
jo de los universales sociológicos, en su búsqueda por las constantes
sociales. Las influencias weberianas son m uy diversas pero su pos­
tura es origin al y su in flu en cia en el pensam iento sociológico m o ­
derno es innegable. Para W eber la unidad de análisis sociológico es
la acción individual, acción a la que el hom bre dota de sentido a
través de valores y juicios que reflejan el contexto norm ativo social.
Tara el análisis de lo social considera necesario la construcción de
tip os id e a le s que p erm iten en ten d er el com portam iento. En su tra­
bajo L a s s e cta s p ro te s ta n te s (1905) describe los m étodos utilizados
para el adoctrinam iento de los fieles y cóm o los consejos pastorales
se con vierten en controles sociales eficaces. W eber pone el ejem plo
de los teólogos puritanos calvinistas cuyas norm as de vida frugal y
activa dieron com o resultado la acum ulación de riquezas de la que
surgió el capitalismo.
De acuerdo con Weber, la acción humana tiene tres componentes:
1. El interés material.
2. Las afinidades.
3. La autoridad u organización jerárquica.
En toda organización existen tres tipos de d om inio que caracte-
i iza a las relaciones de autoridad: el carismático, el tradicional y el
legal. Estos tres tipos p erfilan la relación que se da entre los que
d irigen y sus subalternos. En el dom in io carism ático la autoridad
descansa en las cualidades extraordinarias del dirigente; en el tradi­
cional, la autoridad está basada en la costumbre que aceptó su dere­
cho al ejerc ic io arbitrario de la voluntad del que la ejerce, y en el
legal la autoridad está sujeta a un sistema de reglas generales.
I )ent ro de los sistemas edueat ivos el primero y el tercero de los
tipos de. autoridad constituyen los extremos, Weber consideraba que
1 6 P RIM E RA PARTE. LA EDUCAC IÓ N EN EL PENSAM IENTO
el liderazgo carismático no podía trasmitirse por ningún sistema de
educación ya que, por definición, el carisma no puede crearse m edi­
ante el adiestram iento; m ientras que sí es posible preparar a una
persona especialista en el ámbito administrativo, en los negocios o
en la investigación científica.
A h ora bien , la in flu en cia de W eber se da en cam pos tan varia­
dos que van desde el estudio de las religiones a la burocracia y a la
educación. En este tem a abordó el papel de las profesiones liberales
en las sociedades modernas. D el tem a se ocupa en S cie n ce as v o c a ­
tio n (1919); en P o litic s as v o c a tio n (1919); en T h e R a tio n a l a n d s o c ia l
fo u n d a tio n s o f m u s ic (1921) y en T h e T h e o ry o f S o c ia l a n d E c o n o m ic
O rg a n iz a tio n (1922).
W eber considera que las disciplinas in telectu ales —las hum a­
nidades y las ciencias tanto naturales com o sociales— desem peñan
una fu n ció n sign ificativa en las sociedades m odernas y en los sis­
tem as culturales con los que se articulan. El sociólogo piensa que
existe una estrecha relación entre las sociedades burocratizadas y la
edu cación especializada, en la que el sistem a de pruebas y c e rtifi­
cados se con vierten en indicador de pericia y destreza, cuyo objeti­
vo y función es la preparación de los m iem bros de las élites. De los
textos de W eber que aluden a la educación y su valoración social, se
han seleccionado dos: "La Racionalización de la educación y el entre­
nam iento especializado”1y “Los literatos chinos":2
La racionalización de la educación
y el entrenam iento especializado
Las instituciones educativas del continente europeo, sobre todo las
instituciones de enseñanza superior —las universidades y también las
academias técnicas, escuelas empresariales, escuelas superiores, y
otros centros de nivel medio— se ven dominadas e influidas por la exi­
gencia del tipo de "educación" que produce un sistema de exámenes
especiales y la pericia instruida cada vez más indispensable para la
burocracia moderna.
E l p a p e l de los El "examen especial", en el presente sen­
exámenes y los tido, también existió, y existe, fuera de las
d iplom as en las estructuras burocráticas propiamente dichas;
sociedades m od ernas así, actualmente se practica en las profesiones
cada vez más “liberales" como la medicina y el derecho, y
b urocratizados . en los oficios gremialmente organizados. Los
' Max Weber, “La racionalización de la educación y el entrenamiento e.HpociaUzado" en
Ims s ociales de la e ducación, de María Iba rióla, pp. 33-35,
d im e ns ione s
' ARUidecernoH a la Dra. Lorenza Villalc.ver la recuperación (lnl trato dn M<i h Weber,
Emanas de no o Io Io h Iu coniem/uirdnea, pp. M07 MM1.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCACIÓ N 17
exámenes de pericia no son fenómenos indispensables ni concomi­
tantes de la burocratización. Durante largo tiempo las burocracias
francesa, inglesa y americana han prescindido totalmente de estos
exámenes o han sido eliminados en gran medida, pues han sido susti­
tuidos por la instrucción y servicio en las organizaciones de partido.
La "democracia” también adopta una postura ambivalente respecto
de los exámenes -especializados, al igual que sobre los fenómenos de
la burocracia- pese a que la propia democracia promueve estos proce­
sos. Por una parte, los exámenes especiales suponen, o parecen supo­
ner, una "selección” de las personas calificadas procedentes de todos
los estratos sociales en vez de un gobierno de notables. Por otra parte,
la democracia teme que un sistema de mérito y certificados educativos
produzca una "casta" privilegiada. En consecuencia, la democracia com­
bate el sistema de exámenes especiales.
El proceso moderno de plena burocrati-
Los d iplom as zación saca a relucir necesariamente el sis-
univ e rs itarios com o tema de exámenes racionales, especializados
gara ntía de estatus Y expertos. La reforma del servicio civil va
s ocial importando gradualmente a Estados Unidos
una instrucción experta y exámenes espe­
cializados. Este sistema también progresa en todos los demás países,
partiendo de su centro nativo, Alemania. La creciente burocratización
de la administración aumenta la importancia de los exámenes espe­
cializados en Inglaterra [...].
[...] El desarrollo del diploma universi-
E l rango s ocial se tario, de colegios empresariales y de inge-
ha d eterm inad o p o r la niería, y el clamor universal en favor de la
ca lifica ción p a ra el creación de certificados educativos en todos
e jercicio de cargos los campos favorecen la formación de un
púb licos . estrato privilegiado en empresas y oficinas.
Estos certificados apoyan las pretensiones de
sus titulares de contraer matrimonio dentro de familias notables (en
las oficinas comerciales naturalmente se espera obtener preferencia
respecto de la hija del jefe); pretensiones de ser admitidos en círculos
adscritos a "códigos de honor”; pretensiones de una remuneración
"respetable" en vez de una remuneración por el trabajo realizado; pre­
tensiones de promoción asegurada y seguridad para la vejez y, sobre
todo, pretensiones de ejercer un monopolio sobre las posiciones social
y económicamente aventajadas [...].
Los literatos chinos
Durante 12 siglos, en China, el rango social se ha determinado más
de acuerdo con la calificación para el ejercicio de cargos públicos que
según la riqueza. Esta calificación ha sido determinada, a su vez, por
I.i educación y, sobre todo, poi los exámenes |...| Los literatos fueron
los deposilat ios del progreso hacia una administración racional y de
toda Iíi "Intelectualidad"
 I ’lllM I HA P A R T I. I A EDUCACIÓ N EN EL PENSAM IENTO
|...] En China los literatos han sido decididamente el estrato domi­
nante durante más de dos mil años, y aún siguen siéndolo. Su dominio
ha sido ininterrumpido; a menudo ha contado con una apasionada
oposición; pero simplemente logró renovarse y expandirse. Según los
Anales, en 1446, el emperador concedió por primera vez a los literatos,
y sólo a éstos, el tratamiento de "su señoría”.
El hecho de que este estrato dirigente de intelectuales nunca
poseyese el carácter de los sacerdotes de la cristiandad o del Islam, o
de los rabinos judíos o de los brahmanes hindúes, o de los antiguos
sacerdotes egipcios o de los escribas egipcios e hindúes, ha tenido una
importancia incalculable para el modo de desarrollo seguido por la cul­
tura china. Resulta significativo que, en China, el estrato de literatos,
pese a proceder de una instrucción ritual, se haya formado sobre la
base de una educación para laicos gentiles. Los "literatos” del periodo
feudal, entonces oficialmente denominados puo che, esto es "bibliote­
ca viviente", dominaron ante todo el ritualismo. Sin embargo, no pro­
cedían de una estirpe de nobleza sacerdotal, como las estirpes de los
R is hi del Rig- V eda, o de un gremio de hechiceros, como es muy proba­
ble que fuese el caso de los brahmanes de A tharv a- V ed a.
En China los literatos se remontan, al menos en lo esencial, a los
descendientes, probablemente hijos menores, de familias feudales que
adquirieron una educación literaria, sobre todo un conocimiento de la
escritura y la literatura. El conocimiento de la escritura también esta­
ba al alcance de un plebeyo; aun cuando, si se tiene en cuenta el sis­
tema de escritura china, a éste le hubiese
E l conocim ie nto de la resultado difícil llegar a dominarlo. Pero si
e s critura tam b ién ello sucedía, el plebeyo compartía el prestigio
estab a al alcance de de cualquier otro erudito. Incluso durante el
un pleb ey o, aun periodo feudal, el estrato de literatos no fue
cuand o a éste le -hereditario ni exclusivo- otra diferencia con
hub iese resultado d ifícil los brahmanes [...].
lle gar a d om inarlo, [...] Aparte del conocimiento de las escri­
com p a rtía el pre s tigio turas como medio de interpretar la tradición,
de cu a lquie r otro era preciso un conocimiento del calendario y
erudito. de las estrellas, a fin de interpretar la volun­
tad divina y, sobre todo, para identificar los
dies fasti y nefasti; y, al parecer, la posición de los literatos deriva tam­
bién de la posición que ocupó el astrólogo de la corte. Los escribas, y
sólo éstos, podían interpretar ritualmente ese importante orden (origi­
nariamente, es probable que se valiesen también de horóscopos) y
aconsejar, por consiguiente, a las autoridades políticas pertinentes.
[...] Los orígenes de los literatos están
H u b o literatos chinos rodeados de enigmas. Aparentemente, fueron
que no ocup aron los augures chinos [...].
ningún cargo. La relación de los literatos con el grupo
ha cambiado de naturaleza (con el transcur­
so del tiempo). Durantc.nl peí iodo de los esta­
dos feudales, las diversa;; coi ten t ompíllcron
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CAP. 1 . SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCACIÓ N 19
Este estrato lib re por los servicios de los literatos, los cuales
y m ó v il de literatos iban en busca de oportunidades de poder y,
fue el d e pos itario de no lo olvidemos, de las mejores oportuni­
las escuelas y dades de ingresos posibles. Se formó todo un
antagonis m os estrato de "sofistas” ambulantes (che-che),
filos óficos . comparable a los caballeros y sabios andantes
de la Edad Media occidental. Según veremos,
también hubo literatos chinos que, en principio, no ocuparon ningún
cargo. Este estrato libre y móvil de literatos fue el depositario de las
escuelas y antagonismos filosóficos, situación comparable a las que se
dieron en la India, la Antigüedad helénica y la Edad Media con sus
monjes y sabios. Sin embargo, los literatos, como tales, se consideraban
integrados en un grupo de estatus unitario. Se atribuían honores de esta­
tus comunes y se sentían unidos como únicos depositarios de la homo­
génea cultura china.
Normalmente los literatos chinos desea­
N orm a lm e n te los ban ingresar al servicio de un príncipe por
literatos chinos considerarlo tanto una fuente de ingresos
deseab an ingre s ar como un campo normal de actividad. Con-
al s e rv icio de un fucio, y también Lao-tsé, fueron funcionarios
p rín cip e p o r antes de comenzar a vivir como maestros y
cons ide rarlo tanto escritores, sin relación ya con el cargo públi­
una fue nte de co. Veremos que esta relación con el cargo
ingres os com o un público (o cargo en un "Estado eclesiástico")
cam po tuvo una importancia fundamental para la
n o rm a l de naturaleza de la mentalidad de ese estrato. En
activ idad. C onfucio efecto, esta orientación se fue mostrando
fue fu n cio n a rio antes cada vez más importante y exclusiva. En el
de com e n za r a v iv ir Imperio unificado, los príncipes se vieron sin
com o m aes tro y oportunidades de competir por los literatos.
escritor, sin re lación Éstos y sus discípulos empezaron a competir
con el cargo entonces por los cargos existentes, y este pro­
púb lico. ceso no podía dejar de plasmarse en una doc­
trina ortodoxa unificada, adaptada a la situa­
ción. Esta doctrina sería el confucianis m o.
A medida que se fue desarrollando el prebendarismo chino, se puso
fin a la movilidad mental, originalmente libre, de los literatos. Este pro­
ceso ya se hallaba en pleno vigor cuando se iniciaron los Anales y la
mayor parte de los escritos sistemáticos de los literatos; y cuando se
"redescubrieron” los libros sagrados, destruidos por Shi-Hwang-Ti. Éstos
fueron "redescubiertos” a fin de que los literatos pudiesen revisarlos,
retocarlos e interpretarlos, prestándoles con ello un valor canónico.
En los A nale s resulta evidente que todo este proceso se inició con
la pacificación del Imperio, o más bien, que llegó a sus conclusiones
durante, este periodo. En todas partes, la guerra ha sido asunto de
jóvenes, y la frase "sexagenarios de ponte" lia sido un e.slogan emplea­
do pot los gueireroH pata atacai al "senado", Sin embargo, los lit*‘ ratos
i hliiQs lucaon "ancianos", o icpreseulahun a los ancianos. Los A nales ,
 I ’H IM f IIA I ’AH 11, 1A EDUCACIÓ N EN EL PENSAM IENTO
como paradigmática confesión pública del príncipe Mu kong (de Tsin),
trasmitieron la idea de que el príncipe había pecado al escuchar a los
"jóvenes" (los guerreros) y no a los "ancianos", los cuales, si bien se
hallaban desprovistos de fuerza, poseían, en cambio, experiencia. De
hecho, éste fue desplazado por la tradición.
Evolución d el sistema de exámenes
Durante el periodo de la monarquía central, los mandarines pasa­
ron a ser de un grupo de estatus a un grupo de aspirantes a cargos
prebendarlos titulados. Entre ellos se reclutaban todas las categorías
de funcionarios públicos chinos y sus calificaciones para el ejercicio
del cargo y para la atribución de rango dependieron del número de
exámenes aprobados.
Esos exámenes consistían en tres títulos principales, considerable­
mente aumentados por exámenes intermedios, repetitivos y prelimi­
nares, así como por numerosas condiciones especiales. Sólo para el
primer título existían 10 tipos de examen. A un extraño de rango
desconocido se le solía preguntar cuántos exámenes había pasado. Por
tanto, pese al culto a los antepasados, lo decisivo para el rango social
no era el número de antepasados con que se contaba. Sucedía exacta­
mente lo contrario: el permiso de acceso al templo ancestral (o a una
mera lista de antepasados como sucedía en el caso de los analfabetos)
dependía del rango oficial. El rango oficial, a su vez, determinaba el
número de antepasados, que a cada uno le estaba permitido mencionar.
Incluso el rango que ocupaba el dios de una ciudad en el Panteón
dependía del rango del mandarín de aquélla.
El sistema de exámenes ha existido en
E l sis tema de exámenes todos sus detalles desde finales del siglo vn.
ha e?ástido desde Este sistema fue uno de los medios emplead-
finale s del siglo vn. os por el gobernante patrimonial para impedir
Este s is tema fue uno la formación de un estamento cerrado que
de los m e d ios hubiese monopolizado los derechos a cargos
empleados p a ra prebendarlos, al estilo de los vasallos y nobles
im p e d ir la funcionarios feudales. Los primeros indicios
fo rm a ció n de un del sistema de exámenes surgen, aparente-
es tamento ce rrad o mente, hacia la época de Confucio (y Huang
que hub iese K'an) en el subestado de Chin, una localidad
m onopoliza d o los que más tarde sería autocrática. La selección
derechos a cargos de candidatos venía determinada esencial-
preb e nd arios . mente por el mérito militar. Sin embargo,
incluso los Li Chi y Chou Li exigen, de modo
bastante racionalista, que sus funcionarios inferiores sean examinados
periódicamente por los jefes de distrito a fin de que éstos puedan com­
probar su moral y proponer luego al emperador a aquellos que debier­
an ser promovidos. En el Estado unificado de los emperadores 1lan, la
selección de funcionarios comenzó a estar orientada por H pacifismo.
El poder de los literatos se consolidó de modo fabuloso una ve/, que
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCAC IÓ N 21
lograron elevar al trono al correcto Kuang Wu, en el año 21 d. C., y man­
tenerlo frente al usurpador popular Wang Mang. Los literatos se convi-
tieron en un grupo de estatus unificado en el curso de la lucha por las
prebendas, que enardecieron el periodo siguiente [...].
[...] En el siglo xiv [...] después de los ava-
E n el siglo xiv , la tares mongoles, la dinastía nacional Ming
dinas tía n acion al decretó estatutos que fueron definitivos, en
M in g decretó estatutos lo esencial. En cada pueblo se establecieron
que fu e ron definitiv os , escuelas, una para cada 25 familias. Puesto
en lo esencial. E n que estas escuelas no estaban subvenciona­
cada pue b lo se das, el decreto quedó en letra muerta o más
es tab lecieron escuelas, bien, adquirieron control sobre ellas los
una p a ra cada poderes ya señalados. Los funcionarios selec­
v e inticinco cionaban a los mejores alumnos e inscribían
fam ilias . un número determinado de éstos en los cole­
gios. En general, estos colegios están en deca­
dencia, aunque, en parte, volvieron a ser fundados. En 1382, se reser­
varon prebendas, bajo forma de rentas en arroz, para los "estudiantes".
En 1393, quedó fijado el número de estudiantes. A partir de 1370, sólo
las personas tituladas podían aspirar a cargos públicos...
Posición tipológica de la educación confuciana
Discutiremos ahora la posición que ocupa este sistema educativo
entre los grandes tipos de educación. Desde luego, no podemos pro­
porcionar aquí una tipología sociológica de los objetivos y medios
pedagógicos, pero tal vez no estén de más algunos comentarios.
Históricamente, los polos opuestos del
E s tim a r el caris m a campo de los objetivos educativos son: estimu­
y p rop orcio n a r lar el carisma, esto es, cualidades heroicas o
in s tru cción dotes mágicas; y proporcionar una instrucción
experta experta especializada. El primer tipo corres­
form a n p a rte de ponde a la estructura carismática de domi­
los ob jetiv os nación; el segundo corresponde a la estructura
educativos. de dominación racional y burocrática (moder­
na). Estos tipos no se contraponen sin que
existan relaciones o transiciones entre ambos.
[...] La educación especializada y experta
A d q u irir una utilidad intenta instruir al alumno para que adquiera
p rá ctica con fine s una utilidad práctica con fines administra­
ad m inis trativ os tivos —en la organización de las autoridades
form a p arte de la públicas, oficinas comerciales, talleres, labo­
ins trucción. ratorios científicos o industriales, ejércitos
disciplinados. En principio, puede impartirse
esta instrucción a todo el mundo, aunque en grado variable.
Por último, la pedagogía culta intenta educar a un tipo de hombre
cultivado, cuyo caíá< leí depende del ideal de cultura correspondiente
al cutíalo decisivo. V ello Niy,nlllca educai a una persona para determi
 I 'HI MI It a I 'All 11 I a I m il A C H 'IN IN II l ’l NSAMIENTO
ii.ni.i .i* mini mil i n.i y externa en la vida... En realidad, ninguno de
i i .Ion tipo:; de educación se presenta jamás en forma pura. Es imposi­
ble discutir cu este contexto las numerosas combinaciones y eslabones
intermedios. Lo importante aquí es definir la posición de la educación
china en términos de estas formas.
Dos cosas fueron, por tanto, peculiares de la educación superior
china. En primer lugar, ésta fue totalmente no militar y puramente lite­
raria, como lo han sido todas las educaciones establecidas por sacerdotes.
En segundo lugar, se llevó al extremo su carácter literario, esto es, su
carácter escrito. En parte, ello parece haber sido consecuencia de la pecu­
liaridad de la escritura china y del arte literario de ésta derivado.
Puesto que la escritura conservó su carácter pictórico y no fue
racionalizada en una forma alfabética, como las creadas por los pue­
blos comerciantes del Mediterráneo, el producto literario iba dirigido a
la vista y al oído a la vez, y esencialmente más a la primera [...].
H o n o r de estatus d e lo s lite ra to s
Como grupo de estatus, los literatos goza-
Los literatos recib ían ban de privilegios, incluso cuando sólo se
p riv ile gios de estatus, habían examinado aunque no tenían empleo.
E ntre éstos, los Una vez reforzada su posición, los literatos
m ás im portante s recibían privilegios de estatus. Entre éstos, los
fu e ron : p rim e ro , más importantes fueron: primero, exención
e xe nción de ¡a s órdida de la s órdida m uñera, la corv ée; segundo, exen-
munera, la corvée; ción del castigo corporal; tercero, prebendas
segundo, (estipendios). Durante largo tiempo, se redu-
exe nción del castigo jo mucho la importancia de este tercer privi-
corporal; tercero, legio, debido a la situación financiera del
preb endas Estado. Los Seng (bachilleres) seguían recibi-
( estipendios ). endo estipendios de 1000 dólares al año bajo
condición de someterse cada tres o seis años
a los exámenes del Chu jen o Maestro.
Los antiguos A n a le s ensalzan la "sinceri-
Los antiguos Anales dad” y la "lealtad” como virtudes cardinales
ens alzan la "s inceridad" "morir con honor” era el antiguo lema. "Ser
y la "lealtad" com o desgraciado y no saber morir es nuestra
v irtudes cardinales ; cobardía.” Ello se refería sobre todo al fun-
" m o rir con h on o r” era el cionario que no luchaba hasta la muerte. El
antiguo lema. suicidio era un tipo de muerte valorado como
"Ser des graciado y no p riv ile g io por el general que había perdido una
s ab e r m o rir es nues tra batalla. Permitirle cometer suicidio equivalía
cob ard ía.” E llo se a renunciar al derecho a castigarle y, por
refería sob re todo al tanto, era objeto de titubeos. La idea patriar-
fu n cio n a rio que no cal de hiao modificó el significado de los con-
luchab a "hasta la ceptos feudales. El hiao representaba el deber
m u e rte ", de sufrir calumnias, e incluso aceptar la
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCACIÓ N 23
servía al honor del señor. Un servicio leal podía, y en general debía,
compensar todos los errores del señor. El kotow respecto al padre, al
hermano mayor, al acreedor, al funcionario y al emperador ciertamente
no denotaba la existencia de un honor feudal. En cambio, hubiese sido
completamente inaceptable que un chino correcto se arrodillase ante
su amada. Todo ello era exactamente lo contrario de lo que sucedía en
el caso de los caballeros y corte giani de Occidente.
E m ile D u r k h e im (1858-1917), francés educado en la Ecole
Nórmale Superieure de París. Fue profesor de sociología y educación
en la Sorbona. Su interés por la sociología aplicada al cam po de la
educación fue fundamental y lo mantuvo por varios años. Se le con­
sidera com o uno de los precursores de la sociología de la educación.
( '-onsideraba al sistema educativo com o una institución social en la
que se presentan modalidades de cada sociedad. Su visión de la edu­
cación com o un proceso sociológico aparece en tres libros que fueron
publicados después de su m uerte: S o c io lo g ía y e d u ca ció n (1922), L a
e d u ca ció n m o ra l (1925) e H is to ria d e la e d u ca ció n y de las d o c trin a s
p e d a g ó g ica s (1932). En ellos diserta sobre la influencia del ámbito
político e ideológico sobre la cultura y las organizaciones escolares; y
manifiesta su con cepción de educación tanto com o factor de coh e­
sión social com o de instrum ento de cambio. Para Durkheim la edu­
cación es un proceso que se confunde con el de socialización ya que
a través de la inculcación de valores se trasmite la herencia social y
so perm iten las relaciones intergeneracionales. Considera que por el
proceso educativo se logra la integración moral y se conforma la con­
ciencia colectiva, vista ésta como modos de pensar, actuar y sentir de
los miembros de un grupo. El texto seleccionado muestra el papel de
la sociedad en la conformación de los sistemas educativos. Cada grupo
social desarrolla sus modelos de representación cultural.3
[...] De hecho, cada sociedad, considera-
Los sistema de da en un momento determinado de su des-
educación se im p on e n arrollo, tiene un sistema de educación que se
y regulan las impone a los individuos con una fuerza gene-
costumb res. raímente irresistible. Es vano creer que pode­
mos educar a nuestros hijos como queremos.
1lay costumbres que estamos obligados a aceptar; si nos apartamos de
ellas demasiado gravemente, la venganza caerá sobre nuestros hijos.
Éstos, cuando llegan a ser adultos, no se encuentran en condiciones
de vivir entre sus contemporáneos, con quienes no están en armonía.
Que hayan sido educados según ideas arcaicas o demasiado prematu­
ras, no importa; tanto en un caso como en el otro, no son de su tiem-
1KmIIlo Dmklitilm, I'ldiicaaiiUi 1/NocioIoHÍa, pp.
26 P RIM ER A PARTE. LA EDUCAC IÓ N EN EL PENSAM IENTO
mentales, que trascienden la esfera de la vida puramente religiosa. De
la misma manera, en la Edad Media, siervos, villanos, burgueses y
nobles recibían por igual la misma educación cristiana. Si esto es así
con sociedades donde la diversidad intelectual y moral alcanza este
grado de contraste, ¡con cuánta más razón no ocurre lo mismo en los
pueblos más adelantados, en los cuales las clases, aun permaneciendo
distintas, están sin embargo separadas por un abismo menos profundo!
Allí donde estos elementos comunes a toda educación no se expresan
bajo la forma de símbolos religiosos, no dejan, a pesar de todo, de exis­
tir. En el curso de nuestra historia se ha venido constituyendo un con­
junto de ideas sobre la naturaleza humana, sobre la importancia respec­
tiva de nuestras diferentes facultades, el derecho y el deber, la sociedad,
el individuo, el progreso, la ciencia, el arte, etcétera, que están en la
base misma de nuestro espíritu nacional; toda educación, lo mismo la
del rico que la del pobre, la que conduce a las carreras liberales como
la que prepara para las funciones industriales, tiene por objeto fijarlas
en las conciencias.
Resulta de estos hechos que cada socie-
E l ideal de hom b re es dad se forma un cierto ideal del hombre, de
el p o lo de educación, lo que éste debe ser, tanto desde el punto de
vista intelectual como físico y moral; que este
ideal es, hasta cierto punto, el mismo para todos los ciudadanos; que a
partir de cierto punto se diferencia según medios particulares que toda
sociedad lleva en su seno. Es este ideal, a la vez uno y diverso, lo que
constituye el polo de la educación. Éste tiene, pues, por función susci­
tar en el niño: primero, un cierto número de estados físicos y mentales
que la sociedad a la que pertenece considera que no deben estar
ausentes en ninguno de sus miembros; segundo, ciertos estados físicos
y mentales que el grupo social particular (casta, clase, familia, profe­
sión) considera del mismo modo, que deben encontrarse en cuantos
conforman el grupo social. Así, son la sociedad, en su conjunto, y cada
medio social particular, quienes determinan ese ideal que la educación
realiza. La sociedad no puede vivir si entre sus miembros no existe una
suficiente homogeneidad: la educación perpetúa y refuerza esta homo­
geneidad fijando, de antemano, en el alma del niño las semejanzas
esenciales que exige la vida colectiva. Pero,
L a educación pe rpe túa por otra parte, toda cooperación sin una cier-
y refuerza la ta diversidad, sería imposible: la educación
hom ogeneidad asegura la persistencia de esta diversidad tan
social. necesaria, diversificándose y especializán­
dose ella misma. Si la sociedad llegó a este
grado de desarrollo, en el cual las antiguas divisiones en castas y en
clases no pueden ya mantenerse, será ella la que prescriba una edu­
cación más unitaria en su base. Si en este caso, el trabajo está más divi­
dido, esa educación provocará en los niños, sobre una primera base de
ideas y de sentimientos comunes, una diversidad más rica de aptitudes
profesionales. Si una determinada sociedad vive en estado de guerra
con las sociedades i|ne la lodean, se esfuerza poi fonuai los espíritus
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCAC IÓ N 27
según un modelo fuertemente nacional; si la concurrencia interna­
cional toma una forma más paciífica, el tipo de educación que pretende
realizar es más general y más humano. La educación no es pues, en sí
misma, más que el medio con que se preparan en el corazón de los
niños las condiciones esenciales de su propia existencia. Veremos más
adelante cómo el mismo individuo tiene in-
L a e d ucación es un terés en someterse a estas exigencias.
me dio p a ra p re p a ra r a Llegamos, pues, a la siguiente fórmula:
los niños a las L a e d ucación es la a cción e jercida p o r las ge n -
cond icione s esenciales eraciones adultas sob re aquellas que tod av ía no
de su existencia, es tán m a d u ras p a ra ¡a v id a s ocial. Tie n e p o r
ob jeto s u s cita r y d e s a rro lla r en el n iñ o cie rto
n ú m e ro de estados fís icos , in te le ctu ale s y m orales , que e xige n de él la
s ociedad p o lítica en su conjun to y el m e d io es pecial al que está p a rticu la r­
mente d e s tin ad o4
K a rl M a n n h e im (1893-1947), originario de Budapest, profesor de
sociología y filosofía de la educación en el Instituí o f Education de
Li Universidad de Londres. Su obra presenta dos fases principales, la
primera dedicada a la sociología del saber o del con ocim ien to y la
segunda al estudio de la estructura de la sociedad moderna.
Para M annheim el estudio de lo social debería abordar los aspec­
tos de la estructura y las determ inantes del acuerdo y del desacuer­
do, del consenso y del disenso, ya que la sociedad se divide no sola­
mente por los intereses de clase sino también por las divergencias en
el modo de pensar y en las representaciones de los acontecimientos.
El concepto de w e lta n s ch a u n g (visión del m undo) así com o los con­
ceptos de función de intereses y aspiraciones relacionados con esta­
tus, papeles y posiciones sociales, perm iten la explicación del disen­
so o el consenso en una sociedad. Para él cada época tien e sus
problemas específicos, sus concepciones del m undo y de lo que es
bueno y verdadero. Esta visión relativista del conocimiento, donde el
<;onocimiento está permeado por lo ideológico, niega la validez de los
principios universales. Considera a la educación com o un proceso
continuo donde la comunidad, la fam ilia y la escuela desem peñan
funciones importantes para el desarrollo y la adaptación de los socie­
tarios en las sociedades dinámicas y cambiantes especialm ente aque­
llas que se abren a la dem ocracia y a la especialización. De su libro
In tro d u c tio n to the S o cio lo g y o f E d u c a tio n , escrito junto con W. A. C.
Stewart5 se transcribe el siguiente texto:
11',millo Dmkhelm, I b id , pp <>'I7(>.
KjiiI Míiniilinlm y W A c Nlinvnft, In ln x li tiil io n to tl\i‘ Stu ioloiui <>l Ih /ut'tltloii, liOlldum,
Kniillt y.c Ki'udii I’diil, I fid!/., pp I'p .'1
28 l'I II M I IIA I ’A ll 11 I A I UIJO ACIÓ N EN EL PENSAM IENTO
Es bien sabido que esta palabra (educa-
L a e d ucación com o ción) deriva de educare que se refiere a la cri-
in s tru cción ind iv id u al anza física y mental del niño. Su significado
y e n tre nam iento s ocial es tan amplio que a veces, necesariamente,
que fom e n ta felicidad, resulta vaga. Por ejemplo, sabemos que se
e ficie ncia y capacidad. refiere a todas las cualidades adquiridas a
través de instrucción individual y entrena­
miento social, que sirven para aumentar la felicidad, la eficiencia y la
capacidad para el servicio social de la persona que está siendo educa­
da. Adams6 señala que el objetivo de la educación no es tan sólo pro­
porcionar cierta cantidad de conocimientos, sino también modificar la
naturaleza del alumno. Es notable que en la historia del desarrollo de
la institución escolar nos hemos alejado continuamente del concepto
más limitado de instrucción escolar, de capacitación en determinados
conceptos, conocimientos o técnicas, para dirigirnos hacia la idea de
la escuela y otras agencias como parte de una sociedad educativa. Esto
puede detectarse en el cambio y en el enriquecimiento del significado
de la propia palabra "educación".
Sería conveniente en esta etapa hacer
D ilthe y , al igual que una distinción entre los sentidos más amplio
D u rkhe im , hab la de la y más limitado con que se utiliza este térmi-
e d ucación com o no. Wilhelm Dilthey habla de la educación
activ id a d p lane ad a p o r como una actividad planeada de los adultos
adultos p a ra para dar forma a las mentes de la generación
fo rm a r a las más joven, y Adams lo amplía en su análisis
ge ne racione s jóv enes . del proceso bipolar antes mencionado. Aquí,
una personalidad actúa sobre otra con el fin
de modificar su desarrollo. Es decir, que el proceso no sólo es cons­
ciente, sino deliberado, ya que el educador tiene la intención clara de
formar y modificar el desarrollo del alumno (Adams usa el término
"educando", el cual, debido a su poca familiaridad, desecharemos por
el momento). Existen dos medios a través de los cuales puede modifi­
carse el desarrollo del alumno: primero, por la presentación de ciertos
tipos de conocimiento en sus diversas formas, seleccionadas y orde­
nadas por el educador en su sabiduría y, segundo, a través de la relación
directa e indirecta de las dos personalidades. Es de la mayor importan­
cia psicológicamente reconocer que sólo en una etapa relativamente
tardía, y no siempre en ese caso, puede un alumno separar las ideas
que le presenta el maestro de su propia respuesta, y de la personali­
dad del maestro. Sin embargo, es probablemente acertado decir que se
espera que el alumno de los últimos niveles de educación secundaria,
y en el universitario, sea capaz de hacer esta vital distinción. Cier­
tamente, tenemos la idea, curiosa y equivocada, sobre todo de las uni-
r’ Se refiere a Sir John Adams quien en su libro T h e e v o lu tio n o f E d u ca tio n a l Th e o ry ,
London, MacMillan, 1912, escribía: "La educación tiene por objetivo modificar la naturaleza
del educando y no sólo abastecerlo con cierta cantidad dt: conoclmlruto hiede. decline que.
todo rl proceso educativo es uno, el educando se transforma Knidmilmmir p.n.i mc.i mi pro
pió educador/
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCAC IÓ N 29
versidades más tradicionales, que es casi una ventaja haber dominado
nuestros conocimientos a pesar de la enseñanza que hayamos recibido.
Dilthey y Adams tienen esto en común, es decir, consideran que
la educación es la influencia de una persona sobre otra, donde la gene­
ración más vieja prepara a la más joven en términos de ideas, cono­
cimiento y actitudes. En el escenario de esta actividad se encuentra la
escuela como una institución en la cual se concentra el propósito de
presentar el conocimiento de manera deliberada y con base en un pro­
grama conscientemente planeado. Sólo hace relativamente poco tiem­
po, con la introducción de consideraciones psicológicas, ha comenza­
do a considerarse la importancia de los factores emocionales en el
aprendizaje, así como la significación educativa de las emociones en
su conjunto.
Esto podría llevarnos ahora a considerar el concepto más amplio
de la educación. Una de las definiciones clásicas de esta concepción
más amplia y necesariamente más vaga acerca de la educación aparece
en el discurso de J. S. Mili al tomar posesión como rector de la
Universidad de St. Andrews:
No importa lo que hagamos por nosotros mismos ni lo que otros
hagan por nosotros con el propósito expreso de acercamos un poco
a la perfección de la naturaleza, la educación hace más: en su mejor
acepción, comprende incluso los efectos indirectos producidos sobre
el carácter y las facultades humanas por cuestiones cuyos propósi­
tos directos son diferentes; es decir, formas de gobierno, artes indus­
triales, los modos de vida social, incluso cuestiones físicas no depen­
dientes de la voluntad humana, como el clima, la tierra y la posición
local.
En estas frases se admite, en forma más directa, algo que ha esta­
do implícito en los conceptos aparentemente más limitados de la edu­
cación mencionados antes. Esta es la suposición de que la educación
representa la organización de fuerzas e influencias que llevarán a un
nivel más elevado de comportamiento y valores —Mills habla de los
efectos producidos en el carácter—. Mientras que en los casos antes
citados, Adams sólo considera modificar la naturaleza del alumno, sigue
creyendo que esta modificación, si queremos que sea educativa en
algún sentido, debe tener un efecto no sólo en el aumento del cono­
cimiento en su connotación intelectual, sino también en la aplicación
de ese conocimiento en términos de elección y voluntad.
La educación puede surgir de una situa-
U no de sus ob jetiv os ción social. Robinson Crusoe pudo enseñarse
debe s er capacitarlos a sí mismo a adaptarse a las necesidades de
p a ra v iv ir juntos de supervivencia, pero la herencia de su capa-
manera m ás exitosa, citación y experiencia corno miembro de la
sociedad antes de su naufragio en esa isla le
dio los recursos que, desui rolló con ( .mdor admirable y buen sentido.
Ni bien Iji necesidad de educación proviene de. personas que viven jun
30 n i l M I IIA IV M III I A I D U 0 A C IÓ N l:N LI PENSAM IENTO
I,in , uno de mis ol)jíítivos debe ser capacitarlos para vivir juntos de
ni,mera mas exitosa en el sentido más amplio de estos términos. Ahí
donde se desarrollan sociedades o comunidades, también se desarro­
llan formas normales de organizar su vida, y es esto lo que los sociólo­
gos llaman las instituciones de la sociedad.
Las instituciones surgen del choque e
L a ed ucación com o interacción de intereses individuales, y cuan-
é lem ento p a ra la do el individuo ha sobrevivido, ellas ayudan
ad aptación y el a definir el área de conflicto aceptable y ar-
cam b io. mónico, es decir, hacen su contribución para
el desarrollo de los aspectos sociales e indi­
viduales del carácter, donde carácter significa la forma en que un hom­
bre se comporta e implica aquello que lo motiva a comportarse de esa
manera. Entonces la educación es dinámica por ambos lados: en uno
se ocupa del desarrollo adaptable de los individuos, y del otro, del cam­
bio y del desarrollo constante de la sociedad.
¿Cómo se pueden resumir las caracterís-
L a im p orta n cia del ticas principales de esta amplia definición de
am b ie nte s ocial en el educación? La influencia que tiene una per-
proceso educativ o es sona sobre la otra es sólo una forma de lo que
esencial. puede ser el proceso educativo. Es cierto que
esta influencia puede ser más compleja, sutil
y duradera, uno sólo considera la importancia que está vinculada a la
experiencia infantil, como un factor en la edad adulta, por mencionar
un importante y significativo aspecto de esta influencia. O el efecto
duradero sobre nosotros y nuestro juicio después de haber conocido y
trabajado con un simpático y culto maestro. Sin embargo, hay otras for­
mas del proceso educativo que ya han sido apuntadas. Sabemos que la
escuela es uno de los ambientes educativos en los que un niño crece
(la familia es prioritaria y esencialmente más importante), hemos
tomado ahora más conciencia del hecho de que la escuela y no sólo el
maestro es importante, sino también la naturaleza de la organización
que ahí se encuentra, el tipo de disciplina que prevalece y el ambiente
que allí existe.
Una am plia d efin ición de educación
El principal agente educativo es la comunidad, el grupo de gente
entre la que vive el niño y los objetos que este grupo ha creado, sus
relaciones, su cultura y su relación con una sociedad que va más allá.
Fuera de esta noción, surge la idea de una educación adaptada a las
demandas hechas por la sociedad que es parte implícita de este con­
cepto, es el reconocimiento de influencias generadas y deliberadas por
esa sociedad. Sir Fred Clarke usa la frase "una sociedad educativa”, y
con esto se refiere, primero, a la influencia educativa de una sociedad,
segundo, a la educación que puede ser obtenida a través de la perte­
nencia a una sociedad, y tercero, a la educación que csla relacionada
a osa sociedad.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCACIÓ N 31
Así como pertenecemos a grupos diferenciados —ya sea en la fa­
milia, la escuela, el poblado, el vecindario, la ciudad, la nación— somos
educados por y a favor de estándares e ideas prevalecientes dentro de
una comunidad.
Las formas de gobierno democrático, las
L a e d ucación en fa v o r motivaciones de ganancia, la música, la pren-
y p o r la comunidad. sa, el aspecto de los edificios públicos, fábri­
cas, el cómo se asume la dicotomía trabajo-
ocio, la clase de relación esperada entre padres e hijos, las clases y las
formas en las que son preparadas la comida y la bebida, las conven­
ciones y el trato social, son ejemplos de la forma en la cual somos edu­
cados en favor y por la comunidad. Si un niño es enseñado a per­
manecer en silencio mientras los padres hablan, o si es obligado a
lavarse las manos antes de las comidas, o a intentar hablar con una
cierta clase de acento o uso del lenguaje, la madre le está trasmitiendo
desde el principio cuáles son las formas aceptables de comportamien­
to, está interpretando a la comunidad y cómo debe él niño responder
a ello.
Por tanto, debemos distinguir entre los aspectos formales institu­
cionalizados, como los encontramos en las escuelas, y la amplia noción
más generalizada de la educación social, que surge de la influencia de
una sociedad educativa donde educamos a través de la influencia de la
comunidad. No podemos seguir pensando en compartimientos. Aquí
estamos tratando ambos: la escuela en sociedad, y la escuela y la
sociedad. Es necesario decir que la educación debe ser considerada
como una e indivisible, en donde la escolarización formal, de vital
importancia, debe estar, en todos sus elementos, relacionada con los
factores sociales.7
M annheim y Stewart enfatizan el papel de la educación form al
en las sociedades que buscan en la meritocracia la base para la estra-
tlficación social, lo que se explica dada su preocupación por las rela-
i iones de con flicto y acuerdo. El énfasis que dan la certificació n
com o generadora de prestigio em pobrece su capacidad de análisis
de. la edu cación lo cual es un proceso más am plio que la m era
i elación enseñanza-aprendizaje-certificación. Parece que la form a­
ción intelectual y su inclinación a la explicación econ óm ica desvía
la atención de Stewart del papel socializador de la educación, aspec­
to que sí enfatizan Durkheim y M annheim, quienes coinciden en la
» o iif’irm ación de la con cien cia colectiva y la h eren cia social com o
IModucto de la educación, y en cóm o ésta in flu ye en la cultura y es
infinida por el entorno social. Durkheim enfatiza cóm o cada m edio
•locial d eterm in a el ideal de hom bre que busca la h om ogen eidad
enin; sus miembros a fin de que subsista com o sociedad.
' M fiiinlm liti y Mnwurl, o/; cu, i>|i r» / i
32 CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCACIÓ N 33
EL PROCESO EDUCA T IVO dada la acción m asificadora que se gen eró a través de los m edios.
I >e ahí que para los seguidores de la escuela crítica sea el proceso
EN EL PENSA MIENT O CONT EM P OR Á NEO
educativo form al el único capaz de contrarrestar los efectos nocivos
ilc la d espersonalización producida por la m asificación . Entre los
El tem a de la educación ha sido tratado frecuente y am pliam ente
elem entos atractivos de esta teoría están la búsqueda de la em anci­
tanto por los teóricos de la educación com o por los analistas em píri­
pación entendida com o el desarrollo de la personalidad individual
cos de la prim era mitad del siglo xx. La m ism a preocupación por el
v la búsqueda de la solidaridad frente a un m undo cada v ez más
tem a la encontram os en las corrientes del pensam iento sociológico
Imrocratizado que oprim e al individuo y le hace perder el verdadero
con tem porán eo. De ellas se han seleccionado algunas ideas de los
ne.ntido de la vida.
autores más significativos, qu ienes contribu yen a orientar las pre­
Resultan sum am ente com p lejos los análisis que hacen los se­
ocupaciones actuales por entender y explicar el proceso educativo.
guidores de la Escuela de Frankfurt. Por la m anera de abordar los
De las corrien tes del pensam iento sociológico con tem p orán eo
lemas culturales, lo m ism o hacen un pronunciamiento en contra de
se han elegid o, básicam ente, tres escuelas: la crítica, la posestruc-
Li cultura popular que masifica, que en contra de la idea estética de
turalista y la neofun cion alista. La selecció n se h izo tom ando en
l.i despersonificación de la belleza que es residuo de una cultura no
cuenta que estas tres escuelas han m antenido una línea de referen ­
Mocializada. Esta escuela considera que la m onotonía de la vida coti­
cia con el pen sam ien to clásico de la sociología: el m aterialism o
diana busca en el en treten im ien to una salida, para hacer más lle ­
d ialéctico p or una parte, y p or la otra con el estructuralism o y el
vadera la vida de m iles de consumidores pasivos, dando com o resul­
funcionalism o.
tado una form a conformista de utilizar el tiem po libre originada por
la industria y la com ercialización de la cultura. Representantes de
ñuta corrien te son T h e o d o r Adorno, M ax H o rk h e im e r y H erb ert
Sociología crít ica
Marcuse, qu ienes en las décadas de los treinta y cuarenta se cues­
tionaban el im p erio de la violencia, la dureza del estalinism o y los
Esta teoría nace en la llamada Escuela de Frankfurt, foco de pen­
holocaustos ju d ío y japon és; y un poco más tarde, Jurgens Haber-
sam ien to filo s ó fic o que no acepta m ecá n ica m en te las categorías
mas, qu ien ha ejercido gran in flu en cia con sus estudios sobre la
marxistas, p or lo que se considera com o alternativa al m arxism o
comunicación y la cultura.
ortodoxo (m aterialism o dialéctico, doctrina de Carlos M arx). Se trata
T h e o d o r A d o r n o (1903-1969). Nace en Frankfurt, A lem an ia.
de la búsqueda de nuevas form as de exp resión sobre la base de la
I' ilósofo, sociólogo, crítico musical y literario. Profesor de universi­
c o rrien te marxista. Podem os d ecir que la teoría crítica es h ete ­
dades alem anas y estadounidenses. De su trabajo en com ún con
rogén ea y que su articulación es la búsqueda por la em ancipación,
I lorkheim er surgieron las bases de la llamada Escuela de Frankfurt.
la no represión, la no explotación, así com o la recon stru cción de
M a x H o r k h e im e r (1895-1973). Es o rigin ario de Stuttgart,
una sociedad dem ocrática y solidaria. En pocas palabras, es la refle­
Alemania. Psicólogo y filósofo, se interesó por el estudio de la con­
x ió n que preten de encontrar un agente que produzca los cambios.
ciencia social. M u y jo ven , en 1930, dirige el Instituto para la
D e ahí que los pensadores de esta escuela se inquieten por un acer­
Investigación Social de Alem an ia. Tres años más tarde, ju n to con
cam ien to a m ovim ien tos populares com o los ecologistas, los d ere­
Adorno, em igra de Alem ania, a donde retorna más tarde sin perder
chos humanos y los derechos de las minorías.
contacto con las universidades estadounidenses. En 1964 publica
De este modo, el acontecer histórico en el que se desarrolla esta
S o cio ló g ica en colaboración con T. Adorno.
c o rrien te de pen sam ien to hace de la em an cipación una obsesión.
H e r b e r t M a rcu se (1898-1980). Filósofo, alum no de H eidegger.
H ay que recordar que en los años treinta en el m undo capitalista se
I in 1933 abandona Alem ania, pasa por Francia y Suiza y se establece
estaban produciendo cambios en la clase trabajadora por lo que los
en listados U nidos donde lle ga a con vertirse en un crítico de las
socialistas pensaban que se llevaría a cabo una acción revoluciona­
sociedades industriales avanzadas, ya que considera que la te c ­
ria. En esos años, el fen ó m e n o de exp losión de los m ed ios de
nología lleva a la alien ación del hombre. Su obra refleja su o rie n ­
difusión —radio, cine, circulación masiva de periódicos, música pop­
ta» ion marxista pero con una visión íenom en ológica del acontecer
u la r— creó una nueva cultura popular. Esta industria de la cultura
social eai la que también se. m anifiesta la influencia de Freud. Sus
así com o la com ercialización de productos artísticos tuvieron conse­
IMcocí i paciones por la sociología en lina se deben a su contacto con
cuencias importantes en la conform ación de l.i eonciem i .i ooleoliv.'i
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
34 PRIME HA PARTE. LA EDUCACIÓ N EN EL PENSAM IENTO
Adorn o y H o rk h e im e r en el tiem p o que com partieron el e x ilio
europeo. La obra de Marcuse se pone de m oda en el año 1968 en el
que ocu rren las reb elion es estudiantiles en busca de re ivin d ica ­
ciones para los jóvenes.
Lo m ism o para Adorno que para H ork h eim er la cultura es m er­
cancía de obed ien cia y conform idad; en una palabra re ific a c ió n , es
decir, la cultura se cosifica. Estos autores arguyen que el proceso de
re ific a c ió n es aplicable a las sociedades m odernas no sólo en la
esfera económ ica, sino en todas las relaciones sociales. Así la teoría
crítica rechaza la burocratización y la racionalidad del mundo m oder­
no porque elim in a los restos de la solidaridad tradicional y los con­
vierte en precursores de la violencia. El proyecto de la teoría crítica
ha servid o para desarrollar m odelos de pensam iento que intentan
m antener viva la idea de emancipación.
Entre los elem en tos atractivos de esta teoría están: la búsqueda
de la em an cip a ción enten dida com o el desarrollo de la p erson ali­
dad individual, y la búsqueda de la solidaridad frente a un m undo
cada vez más burocratizado que oprim e al individuo y le hace perder
el verdadero sentido de la vida.
La preocu p ación tanto de A d orn o com o de H o rk h e im e r p o r la
educación se evidencia en el texto que a continuación se transcribe.
A qu í se preguntan sobre el papel de las universidades en la con for­
m ación de la responsabilidad; valor que se pierde cuando la ju v e n ­
tud se despersonaliza, se con vierte en repetidora y no cuestiona la
realidad que le circunda:
[...] Y habría tomado por cierto y firme
L a res pons ab ilid ad y otro momento aunque pertenece al concepto
su es trecha re lación de responsabilidad: el de libertad humana;
con la lib e rtad pues quien habla de responsabilidad piensa
hum ana, juntamente en la libertad, y quien la men­
ciona seriamente tiene que preguntarse por
lo que ocurra con ella hoy. Ciertamente, ni siquiera Kant —por no
hablar de la Antigüedad— ha reservado la libertad para la simple inte­
rioridad sino que la ha vinculado a cierta holgura de la voluntad, y el
escepticismo que atisbo en tantos estudiantes cuando suena la palabra
responsabilidad descansa en que ya no ven
L a d ife re ncia e ntre la holgura alguna ante las exigencias del estu-
educación de los siglos dio por asignaturas ni, en general, de la carre-
xv iii, x ix y p rin cip io s ra: el estudiante de nuestros días tiene cada
del xx con la de la vez menos en común con el estudiante uni-
pos gue rra no es sólo de versitario en aquella época, tan productiva,
cond icione s m ateriales de 1780 a 1930, en que la formación académi-
y de s ob re pob lación ca llegó en Alemania a la cima de su reali-
estudiantil, s ino zación. La diferencia entre entonces y hoy no
tamb ién de contenidos. se refiere únicamente, a las <on<li< iones mate
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCACIÓ N 35
nales, como la desaparición de la antigua clase media, los apremios
temporales mayores o la adversa relación numérica entre profesores y
alumnos que frustra enteramente un estudio académico genuino, sino
también al contenido mismo de los estudios. El interés que se dirigía
a la totalidad, lo especulativo, desempeñaba en aquel tiempo un papel
mucho más importante: se sentía que las ciencias particulares eran en
cierto sentido momentos de la filosofía, y ésta iba en pos de lo mismo
que la teología —con o contra ella—: tras de lo absoluto y del destino
humano. Y de aquí provenían la dignidad y la importancia europea de
las universidades alemanas ubicadas en ciudades pequeñas.
Actualmente el énfasis descansa en lo
A ctualm e nte el énfasis instrumental, en todo lo que pertenece a la
descansa en lo herramienta: el individuo singular busca en
ins trum e ntal, en todo el estudio una herramienta; la totalidad de la
lo que pe rte ne ce a la ciencia forma parte de una herramienta
he rram ie nta: el social; todo hombre amenaza convertirse en
ind iv id uo s ingular una herramienta: se le quiere seguro, eficaz.
b usca en el estudio una Mas también en esta evolución actúa, en
he rram ienta; la forma subyacente, la Ilustración; la exigencia
totalidad de la cie ncia de educar a los estudiantes en la fidelidad
fo rm a p a rte de una frente a los hechos, en una imparcialidad
he rram ienta social, imperturbable, en la objetividad científica y
en la abstinencia de juicios de valor y de
especulaciones vagas —en lo cual reside hoy el pathos de la formación
académica—tiene también un sentido humano: han de desvanecerse
las quimeras, los seudosaberes, las supersticiones. El concepto actual
de la ciencia contiene aún el momento de crítica que en otro tiempo
estaba incluido en la filosofía militante, el cual es, por su esencia,
democrático, ya que somete básicamente el conocimiento al control
de aquella esencia racional. Pero si la imparcialidad abstracta se trasmu­
ta en un concentrarse testarudamente en lo dado en cada caso, si la
abstención de juicios valorativos lleva a no afanarse reflexivamente por
el orden de los fines, si se ahuyentan los corazones de los estudiantes
no sólo de la especulación vigorosa, sino, asimismo, de la fantasía,
entonces la fidelidad frente a los hechos se muda en limitación —por
medio de los hechos— y la limitación es lo contrario de la libertad.
El triunfo de la ciencia natural y de la técnica desde hace 100 años
ha ocultado la opresiva circunstancia de que la univ e rs itas no ha sido
capaz de resistir suficientemente a esta funesta dialéctica. Mientras
que la nueva ciencia de la naturaleza procedía, en cuanto a su forma y
contenido, de una vigorosa oposición a las rutinas intelectuales de su
época, la universidad se encajaba en lo existente —al menos desde los
anos de fundación— con docilidad aún más entusiasta: acomodación
que no se produjo sólo gracias a una orientación estatal prescrita, sino
en virtud de una reducción creciente del intelecto a lo instrumental y,
con ella, del hombre, a una mera función: cuanto más machaconamente
alardeaba de autonom ía la <inicia, tanto mas acomodaticia se mostra
ha a la realidad existente lfi| sifjn xi\ <onsi^ilió poi Un acallai la con
 I'IIIM I HA I'AH 11 I A EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO
( :i.uni tu más alardeab a tradicción del pensar a la realidad, que había
la ciencia, de sido característica del pensamiento teórico,
a utonom ía, m ás tanto en la decimotercera como en la deci-
a com od a ticia a la moctava centuria con la alta escolástica y la
re alidad se hacía. Ilustración —por no hablar del Renacimien­
to—. E, inconscientemente —y, por tanto, con
mayor seguridad— aquellos aspectos de las disciplinas por los que éstas
son apropiadas para ponerse al servicio de la pura p ra xis se hicieron
los rasgos determinantes del pensamiento cultivado ante todo en las
universidades; ello se cumple justamente en
L a fís ica ofrece una los campos que se encuentran más alejados
res is tencia m ás de la p ra xis ; por ejemplo, la física ofrece una
v igoros a al resistencia más vigorosa que la sociología
conform is m o que la contemporánea ante el conformismo, lo cual
s ociología, no es nada extraño, ya que esta última tiene
que demostrar, primeramente y sin cesar su
utilidad —y presenta una coartada— con su imitación muy diligente y
no enteramente afortunada de los métodos físicos; cosa análoga ocurre
en varias ramas de la psicología.
Existe una conexión interna entre el culto de los hechos en la cien­
cia, precisamente en sus vástagos intelectuales, y la falta de resistencia
con que la gente —en primer lugar, las llamadas personas cultas— se
dejan dominar. El pensar no tiene nada que ver con datos carentes de
sentido que se ensamblen exteriormente, sino que los hechos son siem­
pre, de antemano, momentos de una unidad conceptual, en los que
participa la naturaleza espiritual del sujeto: en una experiencia genui-
na están incluidos un tipo determinado de atención —que, sin duda,
se ha educado en la escuela del conocimiento—, cierta independencia
de los cliches y una voluntad propia. El que podamos dar forma correc­
tamente al mundo, y en primer término a nuestro mundo circundante,
no depende simplemente de lo que veamos, sino de cómo lo vemos:
en toda teoría genuina se halla, como en las de naturaleza teológica,
un momento afectivo, y, verdaderamente en todo momento efectivo,
uno intelectual —como han sabido los gran-
L a s ub ord inación a lo des filósofos, de Sócrates y Platón a Leibniz y
seguro hace de la Hegel. La subordinación fija del pensamien-
educación el e jercicio to a lo que en cada caso se presente como lo
de cierto tipo de seguro, el hecho, es en el fondo subordinado
ob ed iencia es piritual, a las rutinas intelectuales dominantes en
cada caso. Para ello, la educación es el ejerci­
cio de cierto tipo de obediencia espiritual: uno pierde el hábito y la
capacidad de mirar las cosas como nuevas y acepta la decisión tomada
previamente por otro. La resistencia frente al aciago curso de los tiem­
pos exige la formación de otras fuerzas intelectuales diferentes de las
que se desarrollan con el puro distinguir, comprobar, clasificar y calcu­
lar: no porque los hechos hayan de ignorarse o incluso de falsearse en
el pensar, sino porque la juventud ha do habituarse- en sum estudios al
m odo en que. se estru ctu ra y se transform a la estructura <!<• lo dado
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCAC IÓ N 37
merced a los propios fines vitales humanos, al modo en que se consi­
dera eso dado bajo aspectos individuales y se lo hace hablar. En todo
caso, no existen hechos en sí, sino que lo que llamamos hechos está
ya codeterminado por la apercepción —y, ciertamente, no la apercep­
ción trascendental pura, sino la concreta del sujeto histórico—: en cada
observación humana se encuentra ínsito todo el pasado de la sociedad.
Si no hay ya suficientes personas intelectuales que alcancen el afán,
difícil, y a la vez jubiloso de mirar el mundo con sus propios ojos; si la
universidad no compensa de algún modo, mas fomenta, la regresión
de las demás instituciones formadoras, en especial de la familia,
entonces la humanidad queda en medio de todos los llamados mila­
gros económicos, y éstos, en vez de redundar en algo bueno, amenazan
con acelerar la perdición.8
El texto de Marcuse N o ta s s o b re u n a n u e v a d e fin ic ió n d e c u ltu ra
contrapuntea el concepto de cultura con el de civilización y le sirve
de punto de partida para situar el papel de las cien cias sociales y
del m undo académico:
Tomo como punto de partida la defini-
L a cu ltura es el ción de cultura dada por Webster, es decir, la
conjunto de fine s cultura como complejo de creencias, conoci-
morales , intelectuales y mientos, tradiciones, etcétera, que consti-
estéticos ( valores ) que tuyen la superestructura de una sociedad. En
la sociedad cons idera el uso tradicional del término, las "actitudes
com o modelo, de la cultura" como la destrucción y el deli­
to, y las "tradiciones" como la crueldad y el
fanatismo, generalmente son excluidas; yo seguiré esta costumbre
aunque podría demostrarse que es necesario reintroducir esas cuali­
dades en la definición. Mi discusión se centrará en la relación entre la
"superestructura” ( b ackground ) cultura y la "base” (g ro u n d ): la cultura
resulta, así, el conjunto de fines morales, intelectuales y estéticos ( v alo­
res ) que la sociedad considera como meta de la organización, división
y dirección del trabajo -el "provecho” que se considera puede alcanzarse
con el estilo de vida ( w ay o f life ) que ella ha constituido. Por ejemplo,
el aumento de la libertad personal y pública, la reducción de las
desigualdades que impide el desarrollo del "individuo" y de la "persona­
lidad" y una administración racional y eficiente, pueden representar los
"valores culturales" de la sociedad industrial avanzada (su negación es
condenada oficialmente tanto en Oriente como en Occidente).
Hablamos de una cultura (pasada o pre­
set cu ltura com o p roce - sente) solamente si sus fines y valores repre­
so de hum anización, sentativos estuvieron (o están) en cierta me­
dida traducidos en la realidad social. Pueden
existir variaciones considerables en la extensión y en la conveniencia
de esta traducción, peto las instituciones subsistentes ( p re v a ilin g ) y las
* Miik IIn ik lm lm c i y •línoiliu W, Adorno, SoiloIriHlm, pp Vfl VH
 PRIM ERA PARTE. LA E DUC ACIÓ N EN EL PENSAM IENTO
relaciones entre los miembros de la respectiva sociedad deben demos­
trar una evidente afinidad con respecto a los valores consagrados: deben
servir de base para su posible realización. En otras palabras, la cultura
es más que mera ideología. Observando los valores profesados por la
civilización occidental y las declaraciones de su realización, deberíamos
definir la cultura como un proceso de humanización, caracterizado por
el esfuerzo colectivo por proteger la vida humana; pacificar la lucha
por la existencia, manteniéndola dentro de límites justos; estabilizar la
organización productiva de la sociedad; desarrollar las facultades inte­
lectuales del hombre; reducir y sublimar la agresión, la violencia, la
miseria.
Para comenzar debemos hacer dos com-
L a hum an iza ción probaciones restrictivas: a ) la "validez de la
excluy e la crueldad, el cultura permaneció siempre confinada a un
fa na tis m o y la universo específico, constituido por identi-
v iolencia. dades tribales, nacionales, religiosas o de otro
tipo. (Las excepciones fueron condenadas a
permanecer ideológicas.) Hubo siempre un universo "extraño" al cual
no se aplicaron los fines culturales: el enemigo, el otro, el extraño, el
excluido —términos que, esencialmente, se refieren no a los indivi­
duos sino a grupos, "estilos de vida", religiones, sistemas sociales. En
el encuentro con el enemigo (que también hace su aparición dentro
de su propio universo) la cultura llega a ser suspendida e incluso pro­
hibida, y la inhumanidad, a menudo, puede seguir libremente su curso.
b ) únicamente la exclusión de la crueldad, del fanatismo y de la vio­
lencia no sublimada es lo que permite la definición de la cultura como
proceso de humanización. De todos modos, estas fuerzas (y su institu­
ción) pueden formar parte integrante de la cultura, de modo que el
logro o la aproximación a los fines culturales tiene lugar mediante la
práctica de la crueldad y la violencia. Esto puede explicar la paradoja
de gran parte de la "alta cultura" occidental que ha sido una protesta y
una acusación dirigida contra la cultura, y no solamente contra su mise­
rable traducción en la realidad, sino contra sus mismos principios y
contenidos.
Con base en las aserciones precedentes, el nuevo examen de una
cultura determinada implica las relaciones de los valores con los
hechos, no como problema lógico o epistemológico, sino como proble­
ma de estructura social: ¿en qué relación están los medios de la
sociedad con los fines que profesa? Suponemos que estos fines son
aquellos definidos por la "alta cultura" (socialmente aceptada); son asi
valores que se incorporan, más o menos adecuadamente, en las insti­
tuciones y en las relaciones sociales. El problema puede formularse
entonces de manera más concreta. ¿En qué relación se encuentran la
literatura, el arte, la filosofía, la ciencia, la religión de una sociedad,
con su conducta ( b e h a v io u r) efectiva? La amplitud de este problema
nos impide aquí cualquier discusión en otros términos que no sean
algunas hipótesis que se refieran a las tendencias actuales.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUC ACIÓ N 39
En la discusión tradicional hay un acuer-
L a civ iliza ción des ignado establecido sobre el hecho de que la
el reino de la necesidad relación entre fines culturales y medios obje-
del trab ajo, tivos no es (¿y no podrá ser?) casual y que,
rara vez, si es que alguna vez ocurre, es una
relación de armonía. Esta opinión queda expresada en la distinción
entre cultura y civilización, según la cual "cultura” se refiere a alguna
dimensión más elevada de la autonomía y de la realización humana,
mientras "civilización" designa el reino de la necesidad, del trabajo y
del comportamiento socialmente necesario, donde el hombre no es él
mismo en su propio elemento, sino que está sujeto a la heteronomía,
a las condiciones y necesidades externas. El reino de la necesidad
puede ser (y lo ha sido) reducido y aliviado.
En efecto, el concepto de progreso es
Las dis ciplinas aplicable solamente a este reino (progreso
hum anis tas se técnico), al avance de la civilización; pero tal
as im ilan unas a oirás. avance no ha eliminado la tensión entre cul­
tura y civilización. Dicho concepto puede
también haber agravado la dicotomía hasta el punto en que las inmen­
sas potencialidades abiertas por el progreso técnico aparecen en estri­
dente contradicción con sus realizaciones limitadas y desnaturalizadas.
Sin embargo, al mismo tiempo, esta tensión es suprimida por el
englobamiento sistemático y organizado de la cultura en la vida y en
el trabajo cotidiano y suprimida de modo tan efectivo que se presenta
el problema de si, previendo las tendencias dominantes en la sociedad
industrial avanzada, se podrán mantener las distinciones entre cultura
y civilización. Para usar términos más exactos, la tensión entre medios
y fines, valores culturales y hechos sociales, ¿no ha sido acaso resuelta
con la absorción de los fines por los medios, no se ha verificado tal vez
una coordinación "prematura”, represiva y hasta violenta entre cultura
y civilización, en virtud de la cual la segunda carece de frenos eficaces
para sus tendencias destructivas? Con esta integración de la cultura en
la sociedad, ésta tiende a volverse totalitaria también cuando se con­
servan formas e instituciones democráticas.
Algunas de las implicaciones en la distinción entre cultura y civi­
lización pueden ser esquematizadas de la manera siguiente:
C iv iliz a ción C ultura
Trabajo manual Trabajo intelectual
Jornada de trabajo Vacaciones
TYabajo Tiempo libre
Reino de l.i necesidad Ruino de la libertad
Naturaleza lüHpiritu (} ;cis i)
l’ensnm iciilo opeiativo Pensam iento no operativo
 I'IIIM I HA I ’AM 11 I A I DUC A CIÓ N EN EL PENSAM IENTO
En la tradición académica, estas dico-
l,(i com u n ica ción se ha tomías hallaron paralelo en la distinción que
am p liad o; el conte nido una vez se cumplió entre las ciencias natu­
re ¡a cu ltu ra ha rales por un lado, y, por el otro, todas las
cam b iad o, restantes: ciencias sociales, disciplinas huma­
nistas, etcétera. Una distinción tal entre las
ciencias es hoy algo totalmente obsoleto: las ciencias naturales, las so­
ciales e incluso las disciplinas humanistas se asimilan unas a otras en
sus métodos y conceptos; tenemos un ejemplo en la difusión del
empirismo positivista, en la lucha contra cualquier elemento de la
teoría pura, en la susceptibilidad que demuestran todas las disciplinas
frente a la organización de los intereses nacionales o corporativos. Este
cambio en las instituciones ( es tab lis hment) está de acuerdo con los cam­
bios fundamentales de la sociedad contemporánea que se refieren a
toda la dicotomía, cuyo esquema acabo de dar: la civilización tecnológi­
ca tiende a eliminar los fines trascendentes de la cultura (trascendentes
con respecto a los fines socialmente constituidos), eliminando o
reduciendo, por consiguiente, aquellos factores y elementos de la cul­
tura que podrían ser antagónicos o ajenos a las formas determinadas
de la civilización. No necesitamos de ningún modo repetir aquí la cono­
cida afirmación de que la fácil asimilación del trabajo y del relax, de la
frustración y de la diversión, del arte y de la familia, de la psicología y
de la administración de la sociedad por medio de acciones, altera el
funcionamiento tradicional de estos elementos de la cultura, los cuales
se vuelven afirmativos; es decir, sirven para fortificar la conquista de
las instituciones sobre la mente —las instituciones que hacen que los
bienes (goods ) culturales sean accesibles a la población— y contribuyen
a reforzar el alcance de lo que es, sobre lo que puede y debería ser:
debería ser si en los valores culturales hubiese verdad. Esta proposi­
ción no es una condena: un amplio acceso a la cultura tradicional y,
especialmente, a sus auténticas obras maestras es mejor que la adquisi­
ción de privilegios culturales para una élite elegida sobre la base de la
riqueza y del nacimiento. Pero para conservar el valor cognoscitivo de
estas obras, son indispensables facultades intelectuales y una concien­
cia intelectual que, de ningún modo, son congénitas a las formas de
pensar y de comportarse requeridas por la civilización reinante en los
países industriales avanzados.
En su forma y dirección predominante,
L a alta cu ltu ra tuv o el progreso de esta civilización requiere
s iem pre un ca rácte r modos de pensar operativos y conductistas,
a firm a tiv o m ie ntras para aceptar la racionalidad productiva del
estab a separada de la sistema social predominante, para su defen-
fa tiga y de la m is e ria sa y su refuerzo, pero no para su negociación.
de los que con su Y el contenido (contenido sobre todo culto)
trab ajo alim e ntab an la de la alta cultura en gran parte era precisa-
sociedad a la cu al mente esta negación: arenga contra la des-
p e rte n e cía esa cultura, trucción institucionalizada de las posiblili
dados humanas, confianza ........la esperanza
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCACIÓ N 41
que la civilización predominante denunció como "utópica". Por cierto
que la alta cultura tuvo siempre un carácter afirmativo mientras esta­
ba separada de la fatiga y de la miseria de los que con su trabajo ali­
mentaban la sociedad a la cual pertenecía esa cultura; en este aspecto
la cultura se convierte en la ideología de la sociedad. Pero también
como ideología era distinta de la sociedad, y en esta disociación, se ha­
llaba libre de comunicar la contradicción, la acusación y el rechazo.
Ahora la comunicación se encuentra técnicamente multiplicada,
ampliamente facilitada y muy retribuida, pero el contenido ha cambi­
ado, porque se han cerrado tanto el espacio mental como el físico donde
la disociación efectiva puede desarrollarse.
En lo que se refiere a la eliminación del antiguo contenido antagó­
nico, ahora trataré de mostrar que no se trata de los avatares de un ideal
romántico cualquiera que sucumbe al progreso tecnológico, ni de la
progresiva democratización de la cultura, ni tampoco de una mayor
igualdad de las clases sociales, sino más bien de la falta de espacio vital
para el desarrollo de la autonomía y de la oposición, la destrucción de
un refugio, de una barrera contra el totalitarismo. Puede indicar aquí
solamente algunos aspectos del problema comenzando otra vez con la
situación del mundo académico.
La división entre ciencias naturales, cien-
E n ciencias cias sociales o humanas y disciplinas huma-
v erdaderam ente no nistas aparece como algo totalmente exteri-
conductis tas y s on p o r or, por lo menos entre las dos últimas, y más
cons iguiente "no que discutible: las incertidumbres académi-
cienñjxcas ” en lo que se cas reflejan las condiciones generales. En
refiere sob re todo a los realidad, existen disciplinas hum anis tas : una
v alores personales , experiencia de la dimensión de la humanitas
em otiv os , metafisicos, todavía no llevada a la realidad; formas de
poéticos , pensar, imaginación, expresiones esencial­
mente no operativas y trascendentes, que
trascienden el universo de la conducta preconstituida no en busca de
un reino de fantasmas y de ilusiones, sino en la dirección de las posi­
bilidades históricas. ¿En nuestra situación presente, el análisis de la
sociedad, del comportamiento social y también individual, requiere la
ibstracción de la hum anitas ? ¿Nuestra situación cultural, nuestro uni­
verso del comportamiento social repudia e invalida las disciplinas hu­
manistas y las convierte en ciencias verdaderamente no conductistas
y son, por consiguiente, "no científicas" en lo que se refiere sobre todo
.i los valores personales, emotivos, metafisicos, poéticos, a menos que
no se traduzcan en términos conductistas? Pero por este camino, las
disciplinas humanistas dejarían de ser lo que son. Plegarían sus ver­
dades esencialmente no operativas a las reglas que gobiernan la
sociedad constituida, porque los modelos ( s tand ard s ) de las ciencias
do la conducta son los de la sociedad, a la conducta de la cual son con­
fiados."
" i I c i l i n i i Mmm iiih ', l a Mutitvi/iil o /iim ita , pp IV -I »
42 I ’H IM I HA P A R T I. LA EDUCAC IÓ N EN EL PENSAM IENTO
Para reconocer la crítica que Marcuse hace de la civilización del
siglo xx y el papel de la fam ilia, la publicidad y el consum o en la
d esperson alización del hom bre se reproducen algunos párrafos de
E l h o m b re u n id im e n s io n a l:
No hay que sorprenderse, pues, de que en las áreas más avanzadas
de esta civilización, los controles sociales hayan sido introyectados
hasta tal punto que llegan a afectar la misma protesta individual en sus
raíces. La negativa intelectual y emocional a "seguir la corriente”
aparece como un signo de neurosis e impotencia. Este es el aspecto
socio-psicológico del acontecer político que caracteriza a la época con­
temporánea: la desaparición de las fuerzas históricas que, en la etapa
precedente de la sociedad industrial, parecían representar las posibili­
dades de nuevas formas de existencia.
Pero quizá el término "introyección" ya
E l ca m b io en la no decriba el modo como el individuo repro-
fu n ción de la fa m ilia duce y perpetúa, por sí mismo, los controles
jue ga a qu í un p ap e l externos ejercidos por su sociedad. Introyec-
d ecis iv o: sus fu ncion e s ción sugiere una variedad de procesos relati-
"s ocializantes " están vamente espontáneos por medio de los cuales
siendo cada vez más un ego traspone lo "exterior” en "interior". Así
ab s orb id as p o r grup os que introyección implica la existencia de una
externos y medios de dimensión interior separada de y hasta anta-
com u nicación. gónica a las exigencias externas; una con­
ciencia individual y un inconsciente indivi­
dual aparte de la opinión y la conducta pública. El cambio en la función
de la familia juega aquí un papel decisivo: sus funciones "socializantes”
están siendo cada vez más absorbidas por grupos externos y medios de
comunicación.
La idea de "libertad in te rio r” tien e aquí su realidad; designa el
espacio privado en el cual el hom bre puede convertirse en sí mismo
y seguir siendo él mismo.
[...] La cultura industrial avanzada es, en
Los prod uctos un sentido específico, más ideológica que su
a d octrin an y predecesora, en tanto que la ideología se en-
m a nip ula n; p rom u e v e n cuentra hoy en el propio proceso de pro­
una fals a concie n cia ducción [Theodor W. Adorno. Pris m e n, K ultur-
in m u n e a su falsedad. kritik u nd G es e lls chaft, F ra n kfu rt, S u hrka m p ,
1055, p. 24 (edición castellana, Barcelona,
Ariel, 1962)]. Bajo una forma provocativa, esta preposición revela los
aspectos políticos de la racionalidad tecnológica predominante. El
aparato productivo y los bienes y los servicios que produce "venden" o
imponen el sistema social como un todo. Los medios de transporte y
comunicación de masas, los bienes de vivienda, alimentación y vestua­
rio, el irresistible rendimiento de la indust i ia de la:, dive i :áonc:i y de
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCAC IÓ N 43
la información llevan consigo hábitos y actitudes prescritas, ciertas
reacciones emocionales e intelectuales que vinculan más o menos
agradablemente a consumidor y productor y, a través de este, a la totali­
dad. Los productos adoctrinan y manipulan; promueven una falsa con­
ciencia inmune a su falsedad. Y a medida que estos productos son ase­
quibles a más individuos en más clases sociales, el adoctrinamiento
<|ue llevan a cabo deja de ser publicidad; se convierten en estilo de
vida. Es un buen estilo de vida —mucho mejor que antes—, y en cuan­
to tal se opone al cambio cualitativo. De esta manera surge el modelo
de pe ns am ie nto y cond ucta unid im e ns ion al en el que ideas, aspiraciones
y objetivos, que trascienden por su contenido el universo establecido
del discurso y la acción, son rechazados o reducidos a los términos de
este universo. La racionalidad del sistema y de su extensión cuantitati­
va los redefine.10
Jürgens Habermas (1929). P rofesor de la U n iversid ad de
i leidelberg hasta 1964 y más tarde en Frankfurt, es considerado el
re presentante actual más activo de la llam ada Escuela de Frankfurt.
I >e entre sus obras traducidas al español, destacan: P ro b le m a s d e le gi­
tim a ció n d e l c a p ita lis m o tardío- , P e rfile s filo s ó fic o s p o lític o s y T e o ría d e
In a cció n c o m u n ic a tiv a (1983).
I labermas es reconocido com o el sintetizador de la teoría críti-
i a <11 le incorpora una interpretación lingüística al análisis de la reali­
dad social. A con tinu ación se transcribe un alegato de H aberm as
fmbie problem as de legitim a ción y el puesto evolutivo del socialis­
mo dem ocrático donde se in clu yen algunos de los con ceptos más
utilizados por él, com o son: la a cc ió n co m u n ic a tiv a , p é rd id a d e s e n ti-
do, ('.os ifica ción , entre otros. Del texto hay que destacarlos esquemas
ni at ivos a los procesos de reproducción que aluden al papel del pro-
i e,:;o educativo en el desarrollo del mundo de la vida, y en la apari-
• Ion de los fenóm enos de crisis. Si bien el texto no m enciona especí-
lii ám ente al proceso educativo, sí p erm ite desentrañar el lugar
I ue.ponderante que le asigna a los procesos de reproducción —todos
• líos vinculados a la ed u ca ción — para el m a n ten im ien to de los
• mpiernas a través de la legitim ación y la norm ación de la vida indi­
v id u a l y grupal, así com o para el cambio en los m om entos de crisis.
Sobre el análisis de las sociedades modernas
David Held acaba de publicar un libro sobre la Escuela de Frank­
lin!, que representa un excelente complemento a la investigación
estándar de Martin Jay. Pese al carácter predominantemente descrip­
tivo y sistematizador de sil exposición, lleld desarrolla, en las partes
que se ocupan de mis trabajos, una plétora de puntos de vista críticos
1111 irilirn Minciimi, !■!! hombre iinltlimniiHlontil, pp ' ' '-I
44 P RIM ER A PARTE. LA EDUCAC IÓ N EN EL PENSAM IENTO
que han menester tratamiento especial. Andrew Arato, por otro lado,
pertenece a un muy notable círculo de jóvenes científicos sociales y
filósofos americanos que se reúnen en torno a la revista Telos de Paul
Piccone, y que, en parte, estuvieron en contacto con Albrecht Wellmer
cuando éste dio clases en la New School for Social Research. De este
círculo han surgido en los últimos años tantos impulsos productivos,
que no puedo, en este texto referirme a todos ellos. Me voy a limitar a
hacer una breve réplica a los dos artículos recogidos por Held.
Problem as de legitim a ción y la crisis
Los distintos proces os de la m otivación . El bosquejo de argu­
ye reprod ucción mentación que en 1973 desarrollé en mi libro
pue d e n ev aluars e P rob le m a s de le g itim a ció n en el ca p ita lis m o
p o r la ra ciona lid ad del tard ío, tenía como finalidad ayudar a com-
sab er; la s olid arid ad de prender cuestiones relativas a teoría de las
los m ie m b ros , y la crisis, elaborables empíricamente. En este
capacid ad que la marco se desarrolló una serie de trabajos
pe rs onalid ad adulta empíricos del Instituto de Starnberg hasta
tiene p a ra re s pond er a mediados de los años setenta. La misma com-
sus actos, plejidad del programa de investigación acabó
revelándose, al cabo, como obstáculo. Pero las
objeciones de Held se refieren, en lo esencial, a la consistencia analíti­
ca de las cuestiones, no a las tentativas de elaborarlas empíricamente.
En el deslinde conceptual entre crisis de legitimación y crisis de moti­
vación quedaban, en efecto, aspectos oscuros puesto que no logré vin­
cular unívocamente los paradigmas m u n d o de la v ida y s is tem a. Este
tema lo trato en mi Te oría de la a cción com u n ica tiv a . Si a los plexos de
acción social se les conceptualiza en un primer paso como mundo de
la vida y éste se ve centrado en la acción comunicativa, entonces a los
componentes de la acción orientada al entendimiento se les pueden
hacer corresponder tres componentes del mundo de la vida: cultura,
sociedad y personalidad. En estas dimensiones puede analizarse, como
muestra, el siguiente esquema, el mantenimiento de las estructuras
simbólicas del mundo de la vida.
Los distintos procesos de reproducción pueden evaluarse por la
racionalidad del saber, la solidaridad de los miembros y la capacidad
que la personalidad adulta tiene para responder de sus actos. Cierta­
mente que las relaciones cualitativas cambian dentro de estas dimen­
siones con el grado de diferenciación estructural del mundo de la vida;
pues de ese grado depende en cada caso, la magnitud de la necesidad
de saber, sobre la que debe haber consenso, de órdenes legítimos y de
autonomía personal. Las perturbaciones de la reproducción, según se
trate del ámbito de la cultura, de la sociedad o de la persona, se mani­
fiestan como pérdida de sentido, anomia o enfermedad anímica (psi-
copatologías). Y en cada uno de los demás ámbitos se presentan,
entonces, los correspondientes fenómenos de privación o pérdida.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA E DUC ACIÓ N 45
Parto, por lo demás, de que en las socie-
E l m und o de la v ida dades occidentales modernas se diferencian
p o r v ía de una dos subsistemas a través de los medios dinero
in s titu cion aliz ación del y poder, a saber: el sistema económico capita-
m e dio que repres enta el lista, y una administración estatal racionaliza-
d ine ro y del m e d io que da en el sentido de Weber. Ambos constituyen
repres enta el poder. el uno para el otro entornos complemen­
tarios, con los que mantienen relaciones de
intercambio a través de sus medios, de suerte que el in te rcha n ge para­
digma parsonsiano pueda aplicarse a este ámbito de interacción entre
Estado y economía. Con el tránsito a la forma de producción capita­
lista y al sistema estatal moderno, el sustrato material del mundo de
la vida puede analizarse desde el punto de vista de un sistema de acción
estabilizado por vía de conexión y ajuste de plexos funcionales, que se
ha autonomizado frente al mundo de la vida. Lo que en ese momento
analicé bajo los rótulos de crisis económica y cris is de ra ciona lid ad tiene
aquí su lugar y puede hacerse derivar de déficits en la generación de
valores económicos y en las operaciones organizativas que correspon­
den al Estado.
Ciertamente, el sistema de acción econó-
E l s istema de mico y el sistema de acción administrativo
ocupacione s y el han de quedar anclados en el mundo de la
sistema de d om in ación vida por vía de una institucionalización del
p o lítica dependen de medio que representa el dinero y del medio
las aportacione s que representa el poder. Esto significa que,
prov e nientes de la por un lado, el mundo de la vida, simbólica-
re prod ucción del mente estructurado, queda conectado, a tra­
mando de la vida, vés de las economías domésticas y a través
del sistema jurídico, a los imperativos fun­
cionales de la economía y de la administración; con ello queda someti­
do, en el marco de las relaciones de producción vigentes, a las restric­
ciones que le impone la reproducción material. Por otro lado, también
la economía y la administración, especialmente el sistema de ocupa­
ciones y el sistema de dominación política o régimen político, depen­
den de las aportaciones provenientes de la reproducción del mundo de
la vida, es decir, de las competencias, habilidades y motivaciones indi­
viduales, así como de la lealtad de la población.
Pues bien, cuando en la interacción entre sistema y mundo de vida
producen perturbaciones, que, según sea el punto de vista que se
adopte, se presentan como desequilibrios o como patologías. Hay que
distinguir, con toda claridad, cosa de la que aún no me percaté en
I'rob le m os de le gitim ación en el capitalis m o tardío (1973), entre los déficits
que estructuras difícilmente obviables del mundo de la vida pueden
provocar en el aprovisionamiento de que han menester el sistema
económico y el sistema político, poi un lado; y los fenómenos de; déficit
en la reproducción del mundo de la vida mismo, por otro, limpírica-
incnle, ambas cosas quedan libadas en un ptoceso em ular, pe.ro lo más
nid os eslablocei aualilii ámenle una separación enlic la ¡icrd id a tic
40 CHIME h a l ’A H I Í . I A EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO 47
m o tiv a ció n ,de que adolece el sistema de ocupaciones, y la p é rd id a de Aportaciones de los procesos de reproducción al mantenimiento
le gitim a ción , de que adolece el sistema de dominación; por un lado, y de los componentes estructurales del mundo de la vida
una colon iz ación del m und o de la v ida que se manifiesta primariamente im p o n e n te s
en fenómenos de p é rd id a de sentido, de a n o m ía y de p e rtu rb a cion e s en am lu ctu rá le s C u ltu ra Sociedad Pe rs onalid a d
el sistema de la personalidad, por otro. Para las deformaciones del
mns de reproduc-
mundo de la vida, que en las sociedades modernas se hacen sentir
ii cultural
como destrucción de las formas tradicionales de vida, como ataque a
la infraestructura comunicativa de los mundos de la vida, como iiiliicción cultural Esquemas de Legitimaciones Patrones de com por­
anquilosamiento de una práctica cotidiana unilateralmente racional­ interpretación sucep- tamiento eficaces en
izada y que se expresan en las secuelas que representan tradiciones tibles de consenso el proceso de forma­
culturales empobrecidas y procesos de socialización perturbados, (saber válido) ción, metas educati­
empleé en ese momento el equívoco rótulo de crisis de motivación. vas
Hoy preferiría entender ésta como un caso paralelo al de la crisis de (tildón social Obligaciones Relaciones interperso­ Pertenencia a grupos
legitimación, mientras que, de ambas, distingo los fenómenos patológi­ nales legítimamente
cos que se siguen de la colonización del mundo de la vida por los sub­ reguladas
sistemas funcionales.
ili/.lición Operaciones interpre­ Motivación para accio­
[...] Queda establecido, por definición, Capacidad de interac­
tativas nes conforme con las ción ("identidad per­
Los m und os de la v ida que los mundos de vida sólo pueden quedar
normas sonal")
sólo pue d e n que d ar integrados a través de la acción comunicati-
integrados a través de va (así como a través de normas y valores).
la a cción com u nica tiv a Pero queda en pie la cuestión empírica de en
Fenómenos de crisis en caso de perturbaciones en la reproducción"
Oasí com o a través de qué medida la necesidad de integración de las
n orm a s y valores ). sociedades modernas, que desborda incluso mn/ ioHentes

la capacidad sociointegradora de los mundos m lruoturale s C u ltu ra Sociedad Pe rs ona P e rs onalid a d

de la vida profundamente racionalizados, puede quedar cubierta por mi i mi iones en

las aportaciones de la integración sistémica. El error de una teoría de- iluilillo de la
sistemas al estilo de la elaborada por Luhmann radica, por su parte, en |imiiIii <ción
prejuzgar analíticamente esta cuestión; pues ese tipo de teoría ya no
"•H Incisión cul- Pérdida del senti­ Pérdida de legiti­ Crisis de orienta­ Racionalidad del
distingue, en la dimensión de la integración de las sociedades, entre la Irll do mación ción y crisis edu­ saber
integración social, que se produce a partir de las orientaciones de ac­
cativa
ción, y la integración sistémica, que se refiere a la integración de con­
secuencias de la acción. n ii Inn social Inseguridad y per­ Anomía Alienación Solidaridad de los
Mi planteamiento es, me parece, suficientemente flexible pani turbaciones en miembros
tomar en cuenta todos los fenómenos a los que Held, con toda razón, las identidades
apela. Cuando los imperativos de la integración social y de la inte­ colectivas
gración sistémica chocan entre sí, tal competencia puede neutralizarse, Itill/nción Ruptura de tradi­ Psicopatologías Autonomía de la
Pérdida de moti­
en las sociedades fuertemente estratificadas cubriendo las necesidades ciones vación persona
de legitimación del sistema político a partir de elementos de una cul­
tura superior, mientras que la cultura popular provee a una aceptación
pasiva de una represión a la que dicha cultura presenta como carente, i ..i <‘jom plificación de cada una de las dim ensiones de los cuadros
de alternativas. En las sociedades marcadamente más niveladas, la seg­
"•i lu ch o s educativos, form ales e in form ales, puede ilustrar la
mentación de los mercados de trabajo y la fragmentación de la con
miloi l.iiicia de la acción educativa, tanto en la reproducción social
ciencia pueden, por ejemplo, cumplir una función similar. En ambos
casos, queda rebajada la necesidad de acuerdo normativamente asegu­ • •mo caí el cam bio que p erm ite la socialización del saber; la soli-
rado o comunicativamente alcanzado y ampliado el espacio de tole i ii ¡ilad de. los m iem bros de. las unidades sociales, así com o en el
rancia para actitudes meramente instrumentales, para la indiferencia "i io de la autonomía de la peisona.
o para el cinismo.
" iiiiij.i.riii l lahci iiuiN, Ib otlti r/rt In (K i I i )i i (D in iin ic tiliu o c u n iiiltim tiito i/ fintiu/hw in w i o t i , pp,
'174,
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
48
El po sest ruct uralism o y el po sm o dernism o
A u n qu e en estricto sentido ni el posestructuralism o n i el pos­
m o d ern ism o son corrien tes sociológicas, sí in flu yero n en el p en ­
sam ien to sociológico de la década de los ochenta y algunos de sus
hallazgos son utilizados para estudiar no sólo la educación form al,
sino otros fen óm enos sociales com o la cultura m oderna y la posibili­
dad que, de una m anera indirecta, influya en los m odelos de vida y
acción. El estructuralism o es una con cep ción que analiza los sis­
tem as de una m anera inm anente y lo que im porta describir son las
relaciones que se dan entre sus elem en tos de una m anera m ecán i­
ca. Esta corriente de pensam iento surge en el campo de las ciencias
de lo h um ano con los nuevos conceptos lin güísticos de Ferdinand
de Saussure (g in e b rin o creador de la lin güística estructural), y se
traslada al cam po de lo social en la obra de Lévy-Strauss a finales
de los años cincuenta y más tarde a otros estudios de pensadores
franceses.
Para Saussure, la lengua es un sistem a que no con oce más que
su orden propio; los m odelos lingüísticos y sus relaciones internas
entre fonem as, m orfem as, palabras, frases y textos proporcionan el
m od elo para analizar otros aspectos de la cultura humana, en cuan­
to que ésta tam bién es un sistema de signos. Con arreglo a este prin­
cipio, los posestructuralistas realizaron sus análisis culturales. Entre
ellos, sobresalen los del antropólogo francés Claude Lévy-Strauss
(1908-) cuya preocu p ación p rin cip al es el reco n o cim ien to de la
m en te humana. Para él, todas las expresiones de la cultura son sis­
tem as que se form an de oposiciones binarias al igual que el cerebro
hum ano y que las computadoras. Sobre esta base sus investigaciones
de los productos culturales están centrados en las categorías v er­
bales que conducen a describir el significado profundo de los hechos
sociales.
Su p reocu pación por m atem atizar los fen óm en os culturales, lo
han llevado a una esquem atización en los tres temas de estudio por
é l tratados: los sistem as de parentesco, las estructuras d el p en ­
sam iento y los mitos; en los que a partir de categorías verbales busca 1
en ten d er los sistemas de clasificación los significados latentes y el
cód igo que los genera. El texto presentado a continu ación, ilustra
sus preocu p acion es m etod ológicas así com o el in ten to de in te r­
p retación estructural, en este caso, de los sistemas de parentesco.
Este trabajo sugiere la posibilidad de trasladar el estudio a otros sis­
tem as sociales com o pueden ser los sistemas educativos fórmale.1;,
aunque Lévy-Strauss no trata este tem a de m anera directa, su ale.
gato de la m atem atización alred ed or de los postulados de W ien ci
menciona el estudio socio ló gico de- la educación y lan t añ eras de
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCAC IÓ N 49
los hombres, de manera tangencial, pero de posibilidad para ser apli-
eado al m odelo lingüístico binario.
A continuación, reproducimos un fragm ento de su obra A n tro p o ­
logía e s tru ctu ra l.
Capítulo III. Lenguaje y sociedad
En un libro cuya importancia no podría ser subestimada desde el
punto de vista del porvenir de las ciencias sociales, Wiener se pregun­
ta por la posibilidad de extender a éstas los métodos matemáticos de
predicción que han hecho posible la construcción de las grandes com­
putadoras electrónicas. Su respuesta es finalmente negativa, y la justi­
fica con dos razones.
En primer lugar, Wiener estima que la naturaleza misma de las
ciencias sociales implica que su desarrollo repercute sobre el objeto de
investigación. La interdependencia del observador y del fenómeno
observado es una noción familiar a la teoría científica contemporánea.
En cierto sentido, ilustra una situación universal. Es posible, sin embar­
go, considerar despreciable dicha interdependencia en los dominios
abiertos a las investigaciones matemáticas más avanzadas. Así, por
ejemplo, la astrofísica tiene un objeto demasiado vasto para que la
influencia del observador pueda hacerse sentir en él. En cuanto a la
lísica atómica, los objetos que estudia son ciertamente muy pequeños,
pero como son también muy numerosos, únicamente podemos apre­
hender valores estadísticos o medidas donde la influencia del obser­
vador se encuentra, aunque de otra manera, también anulada. Esta
influencia es sensible, en cambio, en las ciencias sociales, porque las
modificaciones que entraña son del mismo orden de magnitud que los
fenómenos estudiados.
En segundo lugar, Wiener nota que los
Las inv es tigaciones fenómenos que integran en sentido propio
s ociológicas se refieren las investigaciones sociológicas y antropoló-
a la vida, a la gicas se definen en función de nuestros pro-
educación, a la ca rre ra pios intereses: se refieren a la vida, la edu-
y a la m ue rte de cación, la carrera y la muerte de individuos
ind iv id uos semejantes semejantes a nosotros. En consecuencia, las
a nosotros. series estadísticas de las que se dispone para
estudiar un fenómeno cualquiera resultan
siempre demasiado cortas para servir como base de una inducción legí-
(ima. Wiener concluye que el análisis matemático aplicado a las cien­
cias sociales sólo puede proporcionar resultados poco interesantes para
el especialista, comparables a los que aportaría el análisis estadístico
de. un gas a un ser que aproximadamente se encontrara en la magni-
lud de una molécula.
listas objeciones son irrefutables cuando se, las refiere a las in vesti­
gaciones tomadas en ene,uta por W ie n e r; es decir, a las m onografías y
trabajos de antropología ap licada Kn esos casos, se trata siempre, de
com portam ientos iudlvldualnn, anali/.idoM pot un observado! que es, a
50 PRIM ERA PARTE. LA EDUCACIÓ N EN EL PENSAMIENTO
su vez, un individuo, o bien del estudio de una cultura, de un "carác­
ter nacional”, de género de vida, hecho por un observador incapaz de
liberar completamente a su propia cultura o de la cultura que propor­
ciona sus métodos e hipótesis de trabajo, los que a la vez dependen de
un tipo de cultura determinado.
Sin embargo, al menos en el dominio de
E n lingüís tica es truc­ las ciencias sociales, las objeciones de Wiener
tu ral se e ncue ntran las pierden buena parte de peso. En lingüística
cond icione s planteadas y, particularmente, en lingüística estructural
p o r W ie n e r p a ra él —sobre todo considerada desde el punto de
estudio m ate m ático. vista de la fonología— parecería que se
encuentran reunidas las condiciones plantea­
das por W iener para un estudio matemático. El lenguaje es un fenó­
meno social. Entre los fenómenos sociales es el que presenta en forma
más clara los dos caracteres fundamentales que permiten un estudio
científico. En primer lugar, casi todas las con­
A u n cuand o ductas lingüísticas se sitúan en el nivel del
form u la m os las reglas pensamiento inconsciente. Al hablar, no tene­
gram aticale s o mos conciencia de las leyes sintácticas y mor­
fon ológica s de nues tra fológicas de la lengua. Además, carecemos de
lengua, ésta un conocimiento consciente de los fonemas
fo rm u la ció n emerge que utilizamos para diferenciar el sentido de
únicam e nte en el p la n o nuestras palabras; somos menos conscientes
del pe ns am ie nto aun —supuesto que pudiéramos serlo a ve­
cie n tífico; m ientras que ces— de las oposiciones fonológicas que per­
la lengua v iv e y se miten analizar cada fonema en elementos
des arrolla com o una diferenciales. En fin, la falta de una aprehen­
e lab ora ción colectiv a. sión intuitiva persiste aun cuando formula
mos las reglas gramaticales o fonológicas de
nuestra lengua. Esta formulación emerge únicamente en el plano del
pensamiento científico, mientras que la lengua vive y se desarrolla como
una elaboración colectiva. Aun en el caso del sabio, jamás llegan a con
fundirse completamente sus conocimientos
E n lingüís tica se teóricos y su experiencia como sujeto ha­
puede, entonces, blante. Su manera de hablar se modifica muy
a firm a r que la poco bajo los efectos de las interpretaciones
influe n cia del que pueda dar de ella y que pertenecen a otm
ob s e rv ad or sob re el nivel. En lingüística se puede, entonces, afir
ob jeto de ob s e rv ación mar que la influencia del observador sobre el
es despreciable. objeto de observación es despreciable: no
basta que el observador tome conciencia del
fenómeno para que éste se modifique a causa de ello.
El lenguaje ha aparecido muy pronto en el desarrollo de l.i
humanidad. Pero aunque se tome en cuenta la necesidad de posee i
documentos escritos para emprender un estudio científico, d eb eia
reconocerse que la escritura v ie n e de lejos, y que proporciona serien
lo bastante extensas para hacer posible, el a n álisis m atem ático, l.art
set Íes disponibles en lingüistica indoeuropea, s rm ilic a y sínotlbetana
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCACIÓ N 51
abarcan alrededor de cuatro o cinco mil años. Y cuando falta la dimen­
sión histórica —en las lenguas llamadas "primitivas”— es posible a
menudo remediar esta falta mediante la comparación de formas múlti­
ples y contemporáneas, gracias a las cuales una dimensión espacial, si
cabe decirlo así, reemplaza con provecho la dimensión ausente.
El lenguaje es, un fenómeno social, que
E l lenguaje es un constituye un objeto independiente del obser-
fe nóm e no vador y para el cual se poseen largas series
s ocial independiente estadísticas. Doble razón para considerar que
del ob s e rv ad or p a ra el puede satisfacer las exigencias del matemáti-
cual se poseen largas co, tales como Wiener las ha formulado.
series estadísticas. Numerosos problemas lingüísticos perte­
necen al dominio de las modernas computa­
se ob te ndría, así, una doras. Si se conociera la estructura fonológi-
especie de tab la ca de una lengua cualquiera y las reglas que
pe riód ica de las presiden el agrupamiento de las consonantes
es tructuras lingüís ticas y las vocales, una computadora podría fácil-
com parab le a la de la mente componer la lista de combinaciones
qu ím ica moderna, de fonemas integrantes de las palabras de n
sílabas, existentes en el vocabulario, y de
todas las otras combinaciones compatibles con la estructura de la
lengua, tal como ésta haya sido definida previamente. Así, una com­
putadora que recibiera las ecuaciones determinantes de los diversos
tipos de estructuras conocidas en fonología, el repertorio de los sonidos
que puede emitir el aparato fónico del hombre, y los umbrales diferen­
ciales más pequeños entre esos sonidos, determinados previamente
por medio de métodos psicofisiológicos (sobre la base de un inventario
y un análisis de los fonemas más próximos) podría proporcionar un
cuadro exhaustivo de las estructuras fonológicas de n oposiciones (la
magnitud de n puede ser tan grande como se quiera). Se obtendría así
una especie de tabla periódica de las estructuras lingüísticas, compara­
ble a la tabla de los elementos que la química moderna debe a
Mendeleiev. Nos bastaría entonces señalar en la tabla la colocación de
las lenguas ya estudiadas, marcar la posición y las relaciones con las
demás lenguas, de aquellas cuyo estudio directo es todavía insuficiente
como para darnos un conocimiento teórico, e inclusive descubrir la
ubicación de lenguas desaparecidas, futuras o simplemente posibles.
Un último ejemplo: Jakobson ha propuesto recientemente una
hipótesis según la cual una misma lengua podría comportar varias
estructuras fonológicas diferentes, interviniendo cada una para un cier­
to tipo de operaciones gramaticales. Debe existir una relación entre
todas esas modalidades estructurales de la misma lengua, una
"metaestructura" que puede ser considerada como la ley del grupo cons-
tituido poi las estructuras modales. Si se solicitara a una calculadora el
análisis de cada modalidad podría, sin duda, lograrse por métodos
matemáticos conocidos, la reconstitución de. la "inetaestTuctura" de la
lengua, la cual lia <lr ser, a menudo, demasiado compleja para poder
extraerla con métodos empuicos de. Investigación
 PRIM ER A PARTE. LA EDU CACIÓ N EN EL PENSAM IENTO
El problema aquí planteado puede ser
D e los fe nóm e nos definido entonces de la siguiente manera: de
sociales, el lenguaje es todos los fenómenos sociales, el lenguaje es
el ú nico que pare ce el único que hoy parece susceptible de un
s usceptib le de un estudio verdaderamente científico que nos
estudio cie ntífico. explique la manera en que se ha formado y
que prevea ciertas modalidades de su evolu­
ción ulterior. Estos resultados son posibles gracias a la fonología y en
la medida en que ella ha sabido, más allá de las manifestaciones cons­
cientes e históricas de la lengua, que son siempre superficiales, alcan­
zar realidades objetivas. Éstas consisten en sistemas de relaciones, que
son, a su vez, el producto de la actividad inconsciente del espíritu. De
ahí el problema: ¿se puede emprender tal reducción con respecto a
otros tipos de fenómenos sociales? En caso afirmativo, ¿conduciría un
método idéntico a los mismos resultados? En fin, y si respondiéramos
afirmativamente a la segunda pregunta, se puede concluir que todas
las formas sociales de vida son sustancialmente de la misma naturaleza.
Se trata de definir relaciones abstractas pero constantes, que tra­
ducen el aspecto inteligible del fenómeno estudiado ¿podríamos admi­
tir que diversas formas de la vida social son sustancialmente de una
misma naturaleza: sistemas de conducta, cada uno de los cuales es una
proyección sobre el plano del pensamiento consciente y socializado,
de las leyes universales que rigen la actividad inconsciente del espíritu.
Es evidente que no podemos resolver inmediatamente todas estas cues­
tiones. Nos limitaremos, pues, a indicar ciertos puntos de referencia y
a bosquejar las orientaciones principales hacia las cuales la investi­
gación podría encaminarse con provecho.
Evocaremos, para empezar, algunos trabajos de Kroeber, que
poseen una importancia metodológica indudable para nuestra dis­
cusión. En su estudio sobre la evolución del estilo del vestido femeni­
no, Kroeber emprendió el análisis de la moda, es decir, de un fenó­
meno social íntimamente ligado a la actividad inconsciente del espíritu.
Es raro que sepamos claramente por qué cierto estilo nos agrada o poi­
qué pasa de moda. Ahora bien, Kroeber ha mostrado que esta evolu­
ción, arbitraria en apariencia, obedece a leyes. Éstas no son accesibles
a la observación empírica, y menos aún a una aprehensión intuitiva
de los hechos de moda. Se manifiestan solamente cuando se mide un
cierto número de relaciones entre los diversos elementos del vestido.
Estas relaciones pueden ser expresadas bajo la forma de funciones
matemáticas, el cálculo de cuyos valores, en un momento dado, ofrece
una base para la previsión.
La moda —que podría tomarse por el aspecto más arbitrario y con­
tingente de las conductas sociales— es posible, entonces, objeto de un
estudio científico. Ahora bien, el método bosquejado por Kroeber no sólo
se asemeja al de la lingüística estructural: se le puede también comparar
con provecho con ciertas investigaciones en ciencias naturales, particu­
larmente a las de Teissier sobre el crecimiento de los crustáceos. Este
autor ha mostrado que es posible formular leyes de. cieeiiniento, .1 condi
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 1. S O C IO LO G ÍA DE LA EDUCACIÓ N 53
eión de retener las dimensiones relativas de los elementos que compo­
nen los miembros (por ejemplo, las pinzas) y no sus formas. La deter­
minación de estas relaciones lleva a extraer parámetros que permiten
lórmular las leyes de crecimiento. La zoología científica no tiene, pues,
por objeto la descripción de las formas animales, tal como se les percibe
intuitivamente; se trata sobre todo de definir relaciones abstractas pero
constantes, que traducen el aspecto inteligible del fenómeno estudiado.
Yo he aplicado un método análogo al estu-
R eem plazar un s istema dio de organización social y sobre todo las
de relaciones reglas de matrimonio y los sistemas de paren-
cons anguíneas , de tesco. De esta manera se pudo establecer que
orige n b iológico, p o r el conjunto de reglas observables en las so­
wn sistema s ociológico ciedades humanas no deben ser clasificadas
de alianza. —como se hace generalmente— en categorías
heterogéneas y diversamente intituladas: pro­
hibición del incesto, tipos de matrimonios preferenciales, etcétera.
Todas ellas representan otras tantas maneras de asegurar la circulación
de las mujeres en el seno del grupo social, es decir, de reemplazar un
sistema de relaciones consanguíneas, de origen biológico, por un sis­
tema sociológico de alianza. Una vez formulada esta hipótesis de tra­
bajo, sólo restaría emprender un estudio matemático de todos los tipos
de intercambio concebibles entre n miembros, para deducir las reglas
de matrimonio operantes en las sociedades existentes. Al mismo tiem­
po se descubrirían otras, correspondientes a sociedades posibles. Se
comprendería, en fin, su función, sus modos de operaciones v la
relación entre diferentes formas.
Ahora bien, la hipótesis inicial ha sido confirmada por la demos-
l ración —obtenida de manera puramente deductiva— de que todos los
mecanismos de reciprocidad conocidos por la antropología clásica (es
decir, aquellos basados en la organización dualista y el matrimonio por
intercambio entre participantes en número de 2 o de un múltiplo de
2) constituyen casos particulares de una forma de reciprocidad inás
general, entre un número cualquiera de participantes. Esta forma gene-
mi de reciprocidad había permanecido en la sombra, porque los partici­
pantes no dan los unos a los otros (y no reciben los unos de los otros):
no se recibe de aquel a quien se da; no se da a aquel de quien se recibe.
( ;ada uno da a un participante y recibe de otro, en el seno de un ciclo
de reciprocidad que funciona en un solo sentido.
Este género de estructura, tan importante como el sistema dualis-
l.i, había sido observado y descrito en ciertas ocasiones. Alertados por
las conclusiones del análisis teórico, reunimos y compilárnoslos docu­
mentos dispersos que muestran la considerable extensión del sistema.
Al mismo tiempo, hemos podido encontrar caracteres comunes a un
número de reglas de matrimonio: así, por ejemplo, la preferencia
por los primos cruzados bilaterales, o por una línea unilateral, ya en
linea paterna, ya cu linea materna.
I Isos aiiles ininteligibles para I o n etnólogos se lian vuelto claros, a
p artir del m o m ento en (pie lian nido releí idos a las d iversas modal i
54 P RIM ER A PARTE. L A EDUCAC IÓ N EN EL PEN SAM IENTO
CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCACIÓ N 55
dades de las leyes de intercambio. Éstas, a su vez, han podido ser U n ob jeto s onoro ofrece ciones que los hombres han podido manten-
reducidas a ciertas relaciones fundamentales entre el modo de residen­ un v a lor al que hab la y er, hace mucho tiempo, con las palabras. Por
cia y el modo de filiación. al que escucha, s im ple este camino indirecto accederíamos, pues, a
Toda la demostración cuyas articulaciones principales hemos evo­ in te rcam b io de valores; un estado que refleja aproximadamente cier-
que es a lo que se tos aspectos psicológicos y sociológicos carac-
cado, ha podido ser llevada a buen término
C ons id e rar las reglas mediante una condición: considerar las reglas reduce la v ida social, terísticos de los comienzos del lenguaje. La
impulsión original que ha constreñido a los
de m a trim on io y los de matrimonio y los sistemas de parentesco
sistemas de parentes co como una especie de lenguaje, es decir, un hombres a "intercambiar" palabras, ¿no debe buscarse, como en el caso
com o una especie de conjunto de operaciones destinadas a asegu- de las mujeres, en una representación desdoblada, resultante a su vez
lenguaje; es decir, un rar, entre los individuos y los grupos, cierto de la función simbólica que hacía su primera aparición? Desde el
conjunto de tipo de comunicación. Si se les compara con momento en que un objeto sonoro es aprehendido como algo que
ope racione s destinadas el lenguaje, las reglas de matrimonio forman ofrece un valor inmediato, tanto para el que habla como para el que
a asegurar, e ntre los un sistema complejo del mismo tipo entre los escucha, adquiere una naturaleza contradictoria cuya neutralización
solo es posible mediante este intercambio de valores complementarios
ind iv id uos y ¡os individuos y los grupos, cierto tipo de comu
grupos , cierto tipo de nicación. El hecho de que el mensaje esté al que se reduce toda vida social.
Quizá estas especulaciones parecerán aventuradas. Y sin embargo,
com u nica ción. aquí constituido por las mujeres del grupo que
si uno considera que lo planteado es legítimo, una hipótesis puede ser
circulan entre clanes, líneas de descendencia
íiometida a control experimental. Hemos sido inducidos a pregun-
o familias (y no como en el lenguaje propiamente dicho, por las pala
1,irnos, en efecto, si diversos aspectos de la vida social (incluidos el arte
bras del grupo que circulan entre individuos) no altera en absoluto la
identidad del fenómeno considerado en ambos casos. v la religión) —cuyo estudio, como ya sabemos, puede ser facilitado
¿Es posible ir más lejos? Si ampliamos la noción de comunicación
11<ti los métodos y las nociones tomados de la lingüística— no consis­
tí h en fenómenos cuya naturaleza converge con la naturaleza misma
para incluir en ella la exogamia y las reglas que derivan de la prohibi­
del lenguaje. ¿Cómo podría verificarse esta hipótesis? Ya sea que se
ción del incesto, podemos inversamente arrojar alguna luz sobre un
limite el examen a una sola sociedad o bien se le extienda a varias, es
problema siempre misterioso: el del origen del lenguaje. Si se les corn*
preciso elaborar un código universal legítimo por cada sistema aislado
para con el lenguaje, las reglas de matrimonio forman un sistema com
V por todos aquellos con que se trate de compararlo. Esta reducción
piejo del mismo tipo que éste pero más tosco, y en el cual se encuen
preliminar puede ser asociada a estructuras inconscientes similares.
tra, sin duda, preservado un buen número de rasgos arcaicos comunes
Queda abierto el camino para el análisis estructural y comparado
a ambos. Todos reconocemos que las palabras son signos, pero los poe­
de las costumbres, las instituciones y las conductas sancionadas por el
tas son los últimos que recuerdan entre nosotros, que las palabras han
gi upo; llevar el análisis de los diferentes aspectos de la vida social lo
sido también valores. En cambio, el grupo social considera a las mujeres
bastante lejos como para alcanzar un nivel en el cual sea posible el
como valores de un tipo esencial, pero a nosotros nos cuesta compren
pasaje de uno a otro; es decir, elaborar una especie de código univer­
der que estos valores pueden integrarse en sistemas significativos, cuali
dad que apenas comenzamos a atribuir a los sistemas de parentesco sal, capaz de expresar las propiedades comunes a las estructuras especí-
ll( as que dependen de cada aspecto. El empleo de este código deberá
Este equívoco se manifiesta divertidamente en una crítica que ha sido
fiei legítimo para cada sistema tomado aisladamente, y para todos cuan­
dirigida a veces a Stru cture s é lé m e ntaire s de la p á re n te "libro antifemi
do se trate de compararlos. Estaremos, así, en condiciones de saber si
nista" han dicho algunos, porque en él las mujeres son tratadas como
hemos alcanzado su más profunda naturaleza y si consisten o no en
objetos. Cabe una sorpresa muy legítima al ver que se asigna a la:;
realidades del mismo tipo.
mujeres el papel de elementos en un sistema de signos. No perdamos
Permítaseme proceder aquí a una experiencia orientada en esta
de vista, sin embargo, que si las palabras y los fonemas han perdido (por
dilección. El antropólogo, al considerarlos rasgos fundamentales de
otra parte, en forma más aparente que real) su carácter de valores y se
l( ¡astenias de parentesco característicos de varias regiones del mundo,
han convertido en simples signos, la misma evolución no podría repro
puede, tratar de traducirlos bajo una forma lo bastante general para que
ducirse integralmente en lo que concierne a las mujeres. A diferencia
ella adquiera un sentido, aun para el lingüista; es decir, para que este
de las mujeres, las palabras no hablan. Las mujeres son productoras de
ultimo pueda aplicar el mismo tipo de formalización a la descripción
signos, y como tales, no pueden reducirse al estado de símbolos o ficha:;
de las familias lingüisticas correspondientes a las mismas regiones,
Pero esta dificultad teórica encierra también una ventaja. La posi
tina vez superada esta reducción preliminar, el lingüista y (‘-I antropó­
ción ambigua de las mujeres en este sistema de comunicación cutio
logo podían preguntante si las diferenles modalidades de. comunicación
hombres, constituido por las reglas de matrimonio y «‘I vocabulario de
icghiH de. paientoNco y de matrimonio poi una parte; lenguaje poi
parentesco ofrece una imagen tosca pero utilizable, del tipo de reía
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
na l'IH M I HA I'A ll II I A 1 1)1 II ¡ACIÓN I N EL PENSAM IENTO
"lia l ili :, i orno n(! puede observar en una misma sociedad, pueden
0 no :ici jiaociadas a estructuras inconscientes similares.
Así, quedaría abierto el camino para el análisis estructural y com-
1>arado de las costumbres, instituciones y las conductas sancionadas por
el grupo. Estaríamos, entonces, en condiciones de comprender ciertas
analogías fundamentales entre manifestaciones de la vida en sociedad
muy alejadas en apariencia unas de otras, como el lenguaje, el arte, la
religión. Al mismo tiempo, cabría la posibilidad de superar algún día la
antinomia entre la cultura, que es cosa colectiva, y los individuos que la
encarnan puesto que en esta nueva perspectiva la pretendida "concien­
cia colectiva” se reduciría a una expresión en el plano del pensamiento
y las conductas individuales de ciertas modalidades temporales de las
leyes universales en que consiste la actividad inconsciente del espíritu.12
Las especulaciones de Lévy-Strauss acerca de extender el m ode­
lo de análisis lingüístico a otros aspectos de la vida social, no ha sido
probado en el cam po educativo; sin embargo, es susceptible de apli­
carse en relación con el intercam bio de valor que n ecesariam en te
se producirá en el proceso educativo.
El estructuralism o in flu yó en la obra de pensadores de la talla
de Roland Barthes, Jacques Lacan, Jacques Derrida y Michel
Foucault. Ellos usaron la lingüística com o una heurística en donde
se m odelaban los parám etros de las estructuras sociales, así com o
una fórm u la para en ten d er los sistemas de intercam bio y com u n i­
cación. Así, para Barthes los com portam ientos sociales son signos.
U n ejem p lo de sus análisis es el texto tom ado de su libro M ito lo g ía s
en el que habla del m ito com o sistema sem iológico. Se reproduce, a
continuación, un fragm ento de este texto porque se considera una
in terp retació n sintética de los elem en tos saussureanos, útil para
en ten d er la con cep ción estructuralista que ha im pregn ado buena
parte de los análisis sociológicos actuales.
El m ito com o sistema sem iológico
En efecto, como estudio de un habla, la
U na b uena p a rte de la mitología no es más que un fragmento de esa
inv e s tigación vasta ciencia de los signos que Saussure pos­
conte m poráne a vuelv e tuló hace unos 40 años bajo el nombre de
al p rob le m a de semiología. La semiología no está todavía cons­
s ignificación. tituida. Sin embargo, desde el propio Saussure
y a veces independientemente de él, una
buena parte de la investigación contemporánea vuelve reiteradamente
al problema de la significación; el psicoanálisis, el estructuralismo, la
psicología eidética, algunas nuevas tentativas de crítica literaria de las
que Bachelard es el ejemplo, sólo se interesan en estudiar el hecho en
u C lm u ln l.rtvy-S tra u N N , A n lm p o lo n ía a u ltu u il, p p , M (il
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCACIÓ N 57
la medida en que significa. Y postular una significación es recurrir a la
semiología. No quiero decir con esto que la semiología podría resolver
de la misma manera todas estas investigaciones, pues cada una de ellas
tiene contenidos diferentes. Pero sí, todas tienen una característica
común, todas son ciencias de valores; no se limitan a encontrar el hecho
sino que lo definen y lo exploran como un equiv alente a.
La semiología es una ciencia de las formas, puesto que estudia las
significaciones independientemente de su
L a m itología fo rm a contenido. Quisiera decir algunas palabras
p a rte de la s em iología sobre la necesidad y los límites de una cien-
como ciencia form al, y cia formal de tal naturaleza. La necesidad es
de la id eología com o idéntica a la de cualquier lenguaje exacto.
cie ncia his tórica. Zdanov solía burlarse del filósofo Alexandrov,
quien hablaba de "la estructura esférica de
nuestro planeta”. "Hasta ahora parecía —afirma Zdanov— que sólo la
forma podía ser esférica." Zdanov tenía razón. No se puede hablar de
estructuras en términos de formas y a la inversa. Es posible que la
"vida” sólo sea una totalidad indiscernible de estructuras y formas. Pero
la ciencia es incompatible con lo inefable: necesita decir la "vida”, si
quiere transformarla. Contra un cierto quijotismo de la síntesis, lamen­
tablemente, por otra parte, platónico, la crítica debe consentir la asee-
sis, el artificio del análisis, y en el análisis, apropiarse de métodos y
lenguajes. Si la crítica histórica no se hubiera sentido tan aterrorizada
por el fantasma del "formalismo”, tal vez habría sido menos estéril;
habría comprendido que el estudio específico de las formas no con­
tradice en absoluto los principios necesarios de la totalidad y de la his­
toria. Por el contrario: cuando un sistema es más específicamente
definido en sus formas, más dócil se muestra a la crítica histórica.
Parodiando un dicho conocido, diré que un poco de formalismo aleja
de la historia; mucho, acerca. ¿Existe mejor ejemplo de una crítica total
que la descripción —a la vez formal e histórica, semiológica e ideológi­
ca— de la santidad, que se encuentra en el S aint G e ne t de Sartre? El
peligro reside en considerar las formas como objetos ambiguos, semi-
lórmas y semisustancias, en dotar a la forma de una sustancia de forma,
como lo hizo el realismo zdanovista. La semiología, centrada en sus
límites, no es una trampa metafísica: es una ciencia entre otras, nece­
saria aunque no suficiente. Lo importante es comprender que la unidad
de una explicación no reside en la amputación de alguna de sus aproxi­
maciones, sino en la coordinación dialéctica de las ciencias especiales
que se implican en ella, tal como postula Engels. Esto ocurre con la
mitología: forma parte de la semiología como ciencia formal y de la
ideología como ciencia histórica; estudia las ideas como forma.
Sería útil recordar que la semiología pos-
L a s e m iología p os tu la tula una relación entre dos términos, un sig-
iii\a re la ción e n tre d ó s ni ficante y un significado. Esta relación se
té rm inos , un apoya en objetos de orden diferente; por eso
s ignifica nte // un <lr< unos que no se. traía de. una igualdad sino
NIf:I'll/ ¡(Iida dr nna equivalencia Mientra» el lenguaje
 P RIM ER A PARTE. LA EDU CACIÓ N EN EL PENSAM IENTO
común me dice simplemente que el significante expresa el significado,
en cualquier sistema semiológico no nos encontramos con dos, si no
con tres términos diferentes. Lo que se capta no es un término poi
separado, uno y luego el otro, sino la correlación que los une: tenemoN
entonces el significante, el significado y el signo, que constituye el toi.il
asociativo de los dos primeros términos. Tomemos como ejemplo un
ramo de rosas: yo le hago s ig n ifica r mi pasión. ¿Se trata de un sign i 11
cante y un significado, las rosas y mi pasión? No, ni siquiera eso; en
realidad, lo único que tengo son rosas "pasionalizadas”. Pero, en flj
plano del análisis, existen efectivamente tres términos; esas rosas caí
gadas de pasión se dejan descomponer perfectamente en rosas y en
pasión; unas y otras existían antes de unirse y formar ese tercer obje,
to que es el signo. Así como es cierto que en el plano de lo vivido m>
puedo disociar las rosas del mensaje que conllevan, del mismo modo
en el plano del análisis no puedo confundir las rosas como significan h
y las rosas como signo: el significante es hueco, el signo es macizo, en
un sentido. Veamos otro ejemplo: a una piedra negra puedo hacerla
significar de muchas maneras, puesto que se trata de un simple siguí
ficante. Pero si la cargo de un significado definitivo (por ejemplo, con
dena a muerte en un voto anónimo), se convertirá en un signo. Enlir
el significante, el significado y el signo existen, naturalmente, impli< li­
ciones funcionales (como de la parte al todo) tan estrechas que el anáü
sis puede parecer inútil; sin embargo en seguida veremos que esta din
tinción tiene una importancia capital para el estudio del mito como
esquema semiológico.
Naturalmente, estos tres términos son
E l s ignificad o es el puramente formales y se les puede adjudica
concepto, el s ignificante contenidos diferentes. Algunos ejemploN
la im age n acús tica (d e para Saussure, que trabajó un sistema semio
orden p s íqu ico ) y la lógico particular aunque metodológicamenlr
relación de conce pto e ejemplar, la lengua, el significado es el con
im agen, el s igno ( la cepto, el significante la imagen acústica (de
pa la b ra, p o r e jem plo ) o orden psíquico) y la relación de concepto e
entidad concreta, imagen, el signo (la palabra, por ejemplo) o
entidad concreta. Para Freud, como se sabe,
el psiquismo es un espesor de equivalencias, un e quiv ale a. Un térml
no (m e abstengo de otorgarle preeminencia) está constituido por < I
sentido manifiesto de la conducta, otro por su sentido latente o senil
do propio (por ejemplo el sustrato del sueño); el tercer término es tain
bién una correlación de los dos primeros: es el sueño en sí mismo, en
su totalidad, el acto fallido o la neurosis, concebidos como compro
misos, como economías operadas gracias a la unión de una forni.i
(primer término) y de una función intencional (segundo término). So
puede observar en qué medida es necesario distinguir el signo del sin
nificante: el sueño, para Freud, ni es su dato manifiesto, ni su con
tenido latente; es el vínculo funcional de los dos términos. Finalmente,
en la crítica sártreana (me limitaré a estos tres ejemplos conocidos) el
significado está constituido por la crisis original del sujeto (la Nep.i
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCAC IÓ N 59
Ion lejos de la madre en Baudelaire, la denominación del robo en
H it ) ; la literatura como discurso forma el significante y la relación
l.i crisis y del discurso define la obra, que constituye una signifi-
ion. Por cierto que este esquema tridimensional, por constante que
en su forma, no se realiza de la misma manera: siempre es opor-
o repetir que la semiología sólo puede tener unidades a nivel de las
mas y no de los contenidos; su campo es limitado, se asienta sobre
lenguaje, realiza una sola operación: la lectura o el desciframiento.
En el mito reencontramos el esquema
E n el m ito tridimensional al que acabo de referirme: el
ree ncontram os el significante, el significado y el signo. Pero el
esquema mito es un sistema particular por cuanto se
tridim e ns ional: el edifica a partir de una cadena semiológica
s ignificante, el que existe previamente: es un sistema semio-
I¡unificado y el signo, lógico segundo. Lo que constituye el signo (es
decir el total asociativo de un concepto y de
ii imagen) en el primer sistema, se vuelve simple significante en el
'.undo. Recordemos aquí que las materias del habla mítica (lengua
•píamente dicha, fotografía, pintura, cartel, rito, objeto, etc.), por
mentes que sean en un principio y desde el momento en que son
dadas por el mito, se reducen a una pura función significante: el
lo encuentra la misma materia prima; su unidad consiste en que son
lucidas al simple estatuto de lenguaje. Se trate de grafía de letras o
g r a f í a pictórica, el mito sólo reconoce en ellas una suma de signos,
¡agno global, el término final de una cadena semiológica. Y es pre-
.miente este término final el que va a convertirse en primer térmi-
o término parcial del sistema amplificado que edifica. Es como si
mito desplazara de nivel al sistema formal de las primeras significa-
mes. Como esta traslación es capital para el análisis del mito, larepre-
nlaré de la manera siguiente, haciendo la salvedad de que la espe-
ilización del esquema sólo constituye una simple metáfora:
 I'IIIM I IIA I'A I II I I A I DIJCACIÓ N EN EL PENSAM IENTO
Como se ve, existen en el mito dos sis-
l'ln el m ito existen dos temas semiológicos de los cuales uno está
sistemas s em iológicos : desencajado respecto al otro: un sistema
el lingüís tico y el lingüístico, la lengua (o los modos de repre-
metalingüís tico. sentación que le son asimilados), que llamaré
le nguaje objeto, porque es el lenguaje del que
el mito se toma para construir su propio sistema; y el mito mismo, que
llamaré metalenguaje porque es una segunda lengua en la cual se habla
de la primera. Al reflexionar sobre un metalenguaje, el semiólogo ya
no tiene que preguntarse sobre la composición del lenguaje objeto, ya
no necesita tener en cuenta el detalle del esquema lingüístico: tendrá
que conocer sólo el término total o signo global y únicamente en la
medida en que este término se preste al mito.
Por esta razón el semiólogo está autorizado a tratar de la misma
manera la escritura y la imagen: lo que retiene de ellas es que ambas
son signos, llegan al umbral del mito dotadas de la misma función sig­
nificante, una y otra constituyen un lenguaje objeto.
Consideremos uno o dos ejemplos de
E n el hab la m ítica hay habla mítica. El primero lo tomaré de una
am b igüedad: el sentido observación de Valéry: soy alumno de quin-
s im ple y el am pliad o, to en un liceo francés; abro mi gramática lati­
na y leo una frase tomada de Esopo o de
Fedra: qu ia ego n o m in o r leo. Me detengo y pienso: en esta proposición
hay ambigüedad. Por una parte las palabras tienen un sentido simple:
p ue s y o m e llam o león. Por otra parte la frase está manifiestamente allí
para significarme otra cosa: en la medida en que se dirige a mí, alum­
no de quinto, me dice claramente: soy un ejemplo de gramática desti­
nado a ilustrar la regla de concordancia del atributo. Estoy inclusive
forzado a reconocer que la frase no me s ign ifica en absoluto su senti­
do, busca escasamente hablarme del león y de la manera como se nom­
bra; su significación verdadera y última es la de imponerse a mí como
presencia de una particular concordancia del atributo. Mi conclusión
es que estoy frente a un sistema semiológico particular, ampliado,
porque es extensivo a la lengua. Existe un significante, pero ese signi­
ficante está formado por una suma de signos, es en sí mismo un primer
sistema semiológico ( m e lla m o le ón). Por lo demás el esquema formal
se desarrolla correctamente: hay un significado (s oy un e je m p lo de.
gra m á tica ) y una significación global que es precisamente la correlación
del significante y el significado; porque ni la denominación del león,
ni el ejemplo de gramática me son dados separadamente.
Veamos otro ejemplo: estoy en.la peluquería, me ofrecen un
número de P aris - M atch. En la portada, un joven negro vestido con un i
forme francés hace la venia con los ojos levantados, fijos sin duda en
los pliegues de la bandera tricolor. Tal el sentido de la imagen. Sin
embargo, ingenuo o no, percibo correctamente lo que me significa: que
Francia es un gran imperio, que todos sus hijos, sin distinción de color,
sirven fielmente bajo su bandera y que no hay mejor respuesta a Ion
detractores ele un pretendido colonialismo que. el celo de ese negro en
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCAC IÓ N 61
servir a sus pretendidos opresores. Me en-
E l s ignificante en elcuentro, una vez más, ante un sistema semio-
m ito puede s er lógico amplificado: existe un significante for-
cons iderado desde dos mado a su vez, previamente, de un sistema
puntos de vista: com o ( u n soldado ne gro hace la venia)-, hay un sig-
té rm in o fin a l del nificado (en este caso una mezcla intencional
sis tema lingüís tico o de francesidad y militaridad) y finalmente
com o té rm ino in icia l una presencia del significado a través del sig-
del sistema m ítico, niñeante. Antes de pasar al análisis de cada
término del sistema mítico, es conveniente
ponerse de acuerdo sobre una terminología. Sabemos ahora que el sig­
nificante en el mito puede ser considerado desde dos puntos de vista:
como término final del sistema lingüístico o como término inicial del
sistema mítico. Necesitamos, por lo tanto, dos nombres: en el plano de
la lengua, es decir, como término final del
E l m ito tiene primer sistema, al significante lo designaré
efectiv am ente una s entido (m e lla m o león, un ne gro hace la v e nia
dob le fu n ción : designa fra n ce s a );
en el plano del mito lo designaré
forma. Respecto del significado, no hay
y notifica.
ambigüedad posible: le dejaremos el nombre
de concepto. El tercer término es la correlación de los dos primeros: en
el sistema de la lengua es el signo. Pero no podemos retomar esta pala­
bra sin que se produzca ambigüedad, ya que, en el mito (y ésta es su
principal particularidad), el significante se encuentra formado por los
signos de la lengua. Al tercer término del mito lo llamaré s ign ifica ción:
la palabra se justifica tanto más por cuanto el mito tiene efectivamente
una doble función: designa y notifica, hace comprender e impone.13
I.os ensayos de Barthes buscan explicar aspectos de la vida diaria
or el m étodo estructuralista y recon ocen la im portancia del estu-
10 de las form as vistas com o sistemas tridim en sion ales: signifi-
.11 ile, significado y signo. M ientras que M ic h a e l F o u c a u lt centra
11 teoría en el "discurso" (sistem a de significados) visto com o "ora-
huies de actos". Para él, el discurso consiste en una serie de reglas
ue. regulan y m odelan las "oraciones de actos”. Los discursos p er­
il! en el análisis aun en ausencia d el sujeto que habla. D entro de
in posestructuralistas que, sin ser sociólogos, in flu yen en el pen-
¡im ¡ento de m uchos de éstos está Lacan , psicoanalista crítico de
b'.unos de los postulados freudianos. De acuerdo con Lacan, en el
iu insciente existe un orden sim bólico basado en la relación del ego
Mipíto an a lizad o— y el alter —qu ien sim boliza a la madre. La
dación está basada en el "deseo" el cual es una "carencia" que no
puede cruzar entre el analizado y el alter. El orden sim bólico está
nl in d u ra d o com o una lengua en la que el fallo sign ificará aquel
" U i i I / i i k I H n illit ’ N, M llo lo u U iti, |> |> ¿01 /OH
 I HIM ! HA I'A ll 11 I A I D IIC A C ÍÓ N i N EL PENSAMIENTO
.......... in ili hi .11»I« El inconsciente esta en la posición del alter, y
hi . "mm Io ik w de actos" a través de las cuales el destinatario incon-
m l i l i l í 1( I(*I ego es, al m ism o tiempo, "el discurso del otro".
MI m odernism o tien e m ucho en com ún con el estructuralismo.
I'or m odernism o se entiende toda una serie de m ovim ientos artísti­
cos cuyo p erio d o de esp len d or va de fin ales del siglo xix a finales
del siglo xx. Sostiene que el valor debe ser determ inado por reglas
cuya estructura se va haciendo en la práctica misma. En este senti­
do, e l con cep to de posm od ern ism o de D errida y Jean Baudrillard
está basado en las representaciones que llegan a ser más importantes
que la realidad social. Am bos reconstru yen los n iveles y térm inos
lingüísticos de lengua, referente, significado y habla a nivel de repre­
sentación y lo aplican a las situaciones más variadas. El pensam ien­
to posm oderno representa el abandono del ideal de una vida social
más racional.
Por su parte, los posestructuralistas contribuyen al desarrollo del
pen sam ien to socio ló gico al in corp orar algunos elem en tos de la
lingüística para el análisis de las estructuras sociales; sin embargo,
a d olecen en su análisis de un enfoqu e que perm ita in terpretar los
procesos sociales en toda su com plejidad y significado ya que, para
ellos, son más im portantes las representaciones e interpretaciones
subjetivas que el acontecer, los com portam ien tos y los n iveles de.
profu ndidad de los hechos sociales. Se recoge un texto escrito por
Anthony Giddens (e n 1987) que critica tanto la posición del estruc- f
turalismo com o del posestructuralismo:
El estructuralismo, el posestructuralismo
y la producción de la cultura
El estructuralismo y el posestructuralis’
E l e s tructuralis m o y el mo son tradiciones de pensamiento muertas. 1
pos e s tructuralis m o A pesar de la promesa que contenían en la
lla m a ron nues tra flor de su juventud en último término no han
ate nción sob re J
conseguido producir la revolución de la corn*
p rob le m a s de prensión filosófica y de la teoría social a la
cons iderab le y que en otro tiempo se obligaron. En esta difi
pe rd u ra b le cusión no trataré tanto de escribir su esquela
im porta ncia. como de indicar qué partes de su legado inte­
lectual pueden ser aún aprovechables. Puein
aunque no transformaron nuestro universo intelectual del modo cu
que a menudo se pretendió llamaron nuestra atención sobre problo
mas de considerable y perdurable importancia.
Como se sabe, muchos dudan de que haya existido nunca un cuca»
po de pensamiento lo suficientemente coherente como para seff ¿
denominado estructuralismo y 110 digamos postea! rucluralismo nom
bre todavía mas vago, Después de lodo la m ayoi p aite de las figura:
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCAC IÓ N 63
destacadas que suelen encuadrarse bajo estas etiquetas han negado que
tuviera algún sentido aplicar estos términos a sus propios intentos.
Saussure, a quien suele considerarse el fundador de la lingüística
estructuralista, apenas emplea siquiera el término estructura en su
propia obra. Hubo una época en la que Lévy-Strauss promovió activa­
mente la causa de la antropología estructural y, más en general del
estructuralismo, pero a lo largo de la última parte de su carrera se ha
hecho más prudente al caracterizar su enfoque de esta forma. Quizá
Barthes estuviera fuertemente influido es sus primeros escritos por
Lévy-Strauss, pero más tarde se alejó bastante de él. Foucault, Lacan,
Althusser y Derrida divergen radicalmente tanto de las ideas princi­
pales de Saussure y Lévy-Strauss como entre sí. Parece que falta casi
por completo la homogeneidad precisa para hablar de una tradición de
pensamiento definida.
Pero, a pesar de su diversidad, existe cier-
Son caracte rís ticas to número de temas que afloran en las obras
d is tintiv as del de todos estos autores. Además, a excepción
e s tructualis m o y del de Saussure, todos son franceses y han estado
pos tes tructuralis m o la situados en una red de influencias y contac-
tesis de que la tos mutuos. Al usar en lo que sigue los térmi-
lingüis tica es nos "estructuralismo" y "posestructuralismo"
im portante p a ra la considero que Saussure y Lévy-Strauss perte-
filos ofía y la cie ncia necen a la primera categoría y los demás a la
s ocial; la naturale za segunda. Es sabido que la de "posestructu-
re lacional de las ralismo" es una categoría considerablemente
totalidades; el laxa que se aplica a un grupo de autores
d is ce rnim iento del quienes si bien rechazan ciertas ideas carac-
sujeto; la pre ocup a ción terísticas del pensamiento estructuralista
p o r los m ateriales anterior, al mismo tiempo adoptan algunas de
textuales y el ca rá cte r ellas en su propia obra. Por tanto, aunque tra­
de la temporalidad, ten estos temas de formas diferentes las que
siguen pueden considerarse características
distintivas y persistentes del estructualismo y del posestructuralismo:
la tesis de que la lingüística —o, más exactamente, ciertos aspectos de
determinadas versiones de la lingüística— tiene una importancia clave
para la filosofía y la ciencia social en su conjunto; su insistencia en la
naturaleza relacional de las totalidades ligada a la tesis del carácter arbi-
l rario del signo y relacionada con su énfasis en la primacía de los sig­
nificantes sobre el significado; el descentramiento del sujeto; una pecu­
liar preocupación por la naturaleza de la escritura y por consiguiente
por los materiales textuales y su interés en el carácter de la temporali­
dad como componente constitutivo de la naturaleza de objetos y suce­
sos. No hay uno solo de estos temas que no toque problemas de impor­
tancia para la teoría social actual. Del mismo modo, sin embargo,
tampoco puede afirmarse que sean aceptables los puntos de vista de
I o n escritores arriba citados sobre ninguno de dichos temas.1 -'
" Anthony (¡lililí mi, 111 Inoilo 'mi m i lio 1/, pp V A /Vi
64 P RIM E R A PARTE. LA EDUCAC IÓ N EN EL PENSAM IENTO
De la crítica dem oledora de Giddens seguram ente se salvan dos
sociólogos franceses, Bourdieu y Passeron, porque, si bien es cierto
que en los años sesenta, reconocen la im portancia del proceso com u­
nicativo en los hechos sociales e incluyen en sus análisis elem entos
del estructuralismo sem iótico saussureano, no se lim itan a lo m era­
m en te estructural. P ie r r e B o u r d ie u nace en 1930, p rofesor del
C o le g io de Francia, in flu id o en su obra p or varios clásicos de la
S ociología (M arx, D u rkh eim y W eber) y p or los análisis de Lévi-
Strauss. Se considera que Bourdieu y Passeron (de form ación filosó­
fica, p ro feso r y d irector de estudios de la Escuela de Estudios
Superiores de París). Se considera que Bourdieu y Passeron han reini-
ciado la sociología de la educación que dom inaba en Francia desde
la m uerte de su fundador, Em ilio Durkheim. Sus investigaciones han
p erm itid o la renovación de la crítica del sistema educativo cultural.
L e s h é rifie rs (L o s h erederos), publicado en 1964, fue el libro de
cabecera, frecu en tem en te m al le íd o e interpretado, de los contes­
tatarios de mayo del 68, y L a R e p ro d u c c ió n es su continuación ló gi­
ca y teórica. Este texto aborda el tem a de la educación com o uno de
los procesos y m ecan ism os de la reproducción cultural y social.
Considera que la organización educativa crea un h a b itu s que propi­
cia la reprodu cción de las estructuras en la que los "elegidos" p er­
m anecen y generan la cultura donde los "dom inados” son excluidos
y condenados a la sumisión.
Para Bourdieu, el sistem a escolar in cid e en las con d icion es de­
cíase que se m anifiesta en el sistem a de clasificacion es escolares,
donde se presenta la oposición, la cual tiene su origen en las condi­
c ion es socioecon óm icas: la oposición entre dom inados y d om i­
nantes. La clasificación se da de acuerdo a valores carism áticos
(d otes) por un lado, y con los valores escolares (estudio) por el otro.
En el sistema francés se p rivilegia a los alum nos con valores caris­
máticos, en lo que cuenta más la fam iliarization inconsciente de lo
cotidiano, que el esfuerzo tardío del trabajo escolar.
De su obra conjunta se han seleccionado dos textos: D e la d ob le
a rb itra rie d a d d e la a cció n p e d a g ó g ica y L o s e s tu d ia n te s y la cu ltu ra
De la doble arbitrariedad de la acción pedagógica
L a a cción pe d agógica 1. Toda acción pedagógica (AP) es objeti
(AP) reprod uce la a rb i-vamente una violencia simbólica en tanto que
traried ad cu ltura l de imposición, por un poder arbitrario, de una
las clases, arbitrariedad cultural.
E s colio. Las proposiciones que siguen
(incluso las proposiciones de tercer grado) se aplican a toda AP, sea
esta Al* ejercida por todos los miembros educados de una formación
social o de un tipo (educación difusa); po> los niiciiiliion de un kiupo
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCAC IÓ N 65
lamiliar a los que la cultura de un grupo o de una clase confiere esta
tarea (educación familiar); o por el sistema de agentes explícitamente
designados a este efecto por una institución de función directa o indi­
rectamente, exclusiva o parcialmente educativa (educación institu­
cionalizada) o que, salvo especificación expresa, esta AP esté designa­
da a reproducir la arbitrariedad cultural de las clases dominantes o de
las clases dominadas. Dicho de otra forma, el alcance de estas proposi­
ciones se halla definido por el hecho de que se refieren a toda forma­
ción social, entendida como sistema de relaciones de fuerza y de sig­
nificados entre grupos o clases. Por ello, hemos renunciado, en los tres
primeros puntos, a multiplicar los ejemplos tomados del caso de una
AP dominante de tipo escolar con el fin de evitar sugerir, ni siquiera
implícitamente, una restricción de la validez de las proposiciones rela­
tivas a toda AP. Se ha reservado, para su momento lógico (proposiciones
de grado 4), la especificación de las formas y efectos de una AP que se
ejerce en el ámbito de una institución escolar; sólo en la última
proposición (4.3)15 se halla caracterizada expresamente la AP escolar
que reproduce la cultura dominante, contribuyendo así a reproducir la
estructura de las relaciones de fuerza, en una formación social en que
el sistema de enseñanza dominante tiende a reservarse el monopolio
de la violencia simbólica legítima.
1.1. En un primer sentido, la AP es objetivamente una violencia
simbólica, en la medida en que las relaciones de fuerza entre los gru­
pos, o las clases, que constituyen una formación social son el funda­
mento del poder arbitrario, condición para instaurar una relación de
comunicación pedagógica, o sea, para la imposición y la inculcación
de una arbitrariedad cultural según un modelo arbitrario de imposi­
ción y de inculcación (educación).
E s colio. Así las relaciones de fuerza que constituyen las formaciones
sociales de descendencia patrilinear y las formaciones sociales de
descendencia matrilinear se manifiestan directamente en los tipos de
AP correspondientes a cada uno de los dos sistemas de sucesión. En
un sistema de descendencia matrilinear, en que el padre no detenta
autoridad jurídica sobre el hijo, mientras que el hijo no tiene ningún
derecho sobre los bienes y los privilegios del padre, éste sólo puede
apoyar su AP en sanciones afectivas o morales (aunque el grupo le
aporte su sostén, en última instancia, en el caso en que se vean ame­
nazadas sus prerrogativas), y no dispone de la asistencia jurídica que
se le asegura, por ejemplo cuando pretende afirmar su derecho a los
servicios sexuales de su esposa. Por el contrario, en un sistema de
descendencia patrilinear, en el que el hijo, dotado de derechos explíci­
tos y jurídicamente sancionados sobre los bienes y los privilegios del
padre, mantiene con él una relación competitiva, e incluso conflictiva
n Esta proposición hace referencia a un Sistema de Enseñanza (SE) dominante que puede
■i i-i 1111 i i el ' IV.ihji |<> Pedagógico 0 'P ) dominante como Trabajo Escotar (TE ) sin que ni aque-
iri qim tu d j iM O ii , ni aquelloH que lo sufien dejen de. ignora i hu dependencia respecto a las
la< ioneti de liier/a que constituyen la formación social en l.i que se ejerce
66 PRIM ERA PARTE. LA EDUCAC IÓ N EN EL PENSAM IENTO
(como el sobrino con el tío materno en un sistema matrilinear), el
padre "representa el poder de la sociedad como fuerza en el grupo
doméstico” y puede, con esta prerrogativa, imponer sanciones jurídi­
cas al servicio de la imposición de su AP (Cfr. Fortes, Goody). Si bien
no se trata de ignorar la dimensión propiamente biológica de la relación
de imposición pedagógica, es decir, la dependencia infantil, no se puede
hacer abstracción de las determinaciones sociales que especifican en
todos los casos la relación entre los adultos y los niños, incluso en aque­
llos en que los educadores son los padres biológicos (por ejemplo, las
determinaciones correspondientes a la estructura de la familia o a la
posición de la familia en la estructura social).
1.1.1. Como poder simbólico, que no se reduce nunca por defini­
ción a la imposición de la fuerza; la AP sólo puede producirse por efec­
to propio, o sea, propiamente simbólico, en tanto que se ejerce en una
relación de comunicación.
1.1.2. Como violencia simbólica, la AP
L a a cción pe d agógica sólo puede producir su efecto propio, o sea,
p rod u ce su efecto propiamente pedagógico, cuando se dan las
cuand o se dan las condiciones sociales de la imposición y de la
cond icione s s ociales de inculcación, o sea, las relaciones de fuerza
la im p os ición y la que no están implicadas en una definición
incu lcación . formal de la comunicación.
1.1.3. En una formación social determi­
nada, la AP de las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases que
constituyen esta formación social colocan en posición dominante en
el sistema de las AP; es aquella que, tanto por su modo de imposición
como por la delimitación de lo que impone, corresponde más comple­
tamente, aunque siempre de manera inmediata, a los intereses obje­
tivos (materiales simbólicos y, en el aspecto aquí considerado, pedagógi­
cos) de los grupos o clases dominantes.
E s colio. La fuerza simbólica de una ins-
L a fue rz a s im b ólica de tancia pedagógica se define por su peso en la
una ins tancia estructura de las relaciones de fuerza y de las
pe d agógica se define relaciones simbólicas (las cuales expresan
p o r su pe s o en la siempre esas relaciones de fuerza que se.
e s tructura de las instauran entre las instancias que ejercen una
relaciones de fuerza, acción de violencia simbólica; esta estructura
expresa, a su vez, las relaciones de fuerza
entre los grupos o las clases que constituyen la formación considera­
da). Por la mediación de este efecto de dominación de la AP dominante,
las diferentes AP que se ejercen en los diferentes grupos o clases
colaboran, objetiva e indirectamente, a la dominación de las clases
dominantes (por ejemplo, inculcación por las AP dominadas de los
saberes y actitudes cuyo valor ha sido definido por la AP dominante
en el mercado económico o simbólico).
1.2. La AP es objetivamente una violencia simbólica, en un según
do sentido, en la medida en que la delimitación objet ivaim nle inipli
cada e,o el hecho de. imponen y de inculcar ciertos aj-iulii ados Irala
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDU CAC IÓ N 67
dos —por la selección y exclusión que les es correlativa— como dignos
de ser reproducidos por una AP, re-produce (en el doble significado del
término) la selección arbitraria que un grupo o una clase opera objeti­
vamente en y por su arbitrariedad cultural.
1.2.1. La selección de s
C ada cu ltura debe su define objetivamente la cultura de un grupo
e xis tencia a las o de una clase como sistema simbólico, es
cond icione s sociales de arbitraria en tanto que la estructura y las fun-
las que es prod ucto. ciones de esta cultura no pueden deducirse
de ningún principio universal, físico, biológi­
co o espiritual, puesto que no están unidas por ningún tipo de relación
interna a la "naturaleza de las cosas" o a una "naturaleza humana".
1.2.2. La selección de significados, que define objetivamente la cul­
tura de un grupo o de una clase como sistema simbólico, es sociológi­
camente necesaria en la medida en que esta cultura debe su existen­
cia a las condiciones sociales de las que es producto, y su inteligibilidad
a la coherencia y a las funciones de la estructura de las relaciones sig­
nificantes que la constituyen.
E s colio. Arbitrarias cuando, por el método comparativo, se las
refiere al conjunto de culturas presentes o pasadas o, por una narra­
ción imaginaria, al universo de les culturas posibles, las “opciones"
constitutivas de una cultura ("opciones" que no hace nadie) revelan
su necesidad en el momento en que se las refiere a las condiciones
sociales de su aparición y de su perpetuación. Los malentendidos
sobre la noción de arbitrariedad (y en particular la confusión de la
arbitrariedad y de la arbitrariedad y la gratuidad) se deben, en el mejor
de los casos, a que un punto de vista puramente sincrónico de los
hechos culturales (similar al que pesa frecuentemente sobre los
etnólogos) impide conocer todo lo que estos hechos deben a sus condi­
ciones sociales de existencia; esto es, a las condiciones sociales de su
producción y de su reproducción, con todas las reestructuraciones y
las reinterpretaciones correlativas a su perpetuación en condiciones
sociales transformadas (por ejemplo, todos los grados que se pueden
distinguir entre la reproducción casi-perfecta de la cultura en una
sociedad tradicional y la reproducción reinterpretadora de la cultura
humanista de los colegios jesuítas, adaptada a las necesidades de una
aristocracia de salón en y por la cultura escolar de los colegios bur­
gueses del siglo xix). Es así como el olvido de la génesis que se expre­
sa en la ilusión ingenua del "siempre-así”, y también los usos sustan-
cialistas de la noción del inconsciente cultural, pueden conducir a
eternizar y, más tarde, a "naturalizar" relaciones significantes que son
producto de la historia.
1.2.3. En una formación social determinada, la arbitrariedad cul­
tural que las relacione,s de fuerza entre las clases o los grupos consti­
tutivos de. esta formación social colocan en posición dominante en el
sistema de arbitrariedades culturales es aquella que expresa más com­
pletamente, aunque casi siempre de lotmu mediata, los intereses obje­
tivo» (m ateriales y su ti holic< >s) de los quipos o clases dom inantes
68 PRIM ER A PARTE. LA EDU CACIÓ N EN EL PENSAM IENTO
1.3. El grado objetivo de arbitrariedad (en el sentido de la proposi­
ción 1.1.) del poder de imposición de una AP es tanto más elevado
cuanto más elevado sea el mismo grado de arbitrariedad (en el sentido
de la proposición 1.2) de la cultura impuesta.
Es colio. La teoría sociológica de la AP dis­
L a a cción pe d agógica tingue entre la arbitrariedad de la imposición
debe re cu rrir a la y la arbitrariedad impuesta únicamente para
coacción cuand o los extraer todas las implicaciones sociológicas
s ignificad os que ella de la relación entre esas dos ficciones lógicas:
im p on e no se im pon e n la verdad objetiva de la imposición como pura
p o r la razón lógica. relación de fuerza, y la verdad objetiva de los
significados impuestos como cultura total­
mente arbitraria. El co n s tru ctu m lógico de una relación de fuerza que
se manifestaría en toda su desnudez no tiene más existencia sociológi­
ca que el co n s tru ctu m lógico de significados que sólo serían arbitra­
riedad cultural: considerar esta doble construcción teórica como una
realidad empíricamente observable es abocarse a creer ingenuamente
o bien en el poder exclusivamente físico de la fuerza —simple inver­
sión de la creencia idealista en la fuerza totalmente autónoma del dere­
cho—, o bien en la arbitrariedad radical de todos los significados -sim­
ple inversión de la creencia idealista en el "poder intrínseco de la idea
verdadera". No hay AP que no inculque significados no deducibles de
un principio universal (razón lógica o naturaleza biológica); puesto que
la autoridad es parte integrante de toda pedagogía, puede inculcar los
significados más universales (ciencias o tecnología) por otra parte toda
relación de fuerza, por mecánica y brutal que sea, ejerce además un
efecto simbólico. Es decir, la AP, que está siempre objetivamente situa­
da entre los dos polos inaccesibles de la fuerza pura y de la razón pura,
debe recurrir tanto más a medios directos de coacción cuanto los sig­
nificados que ella impone se imponen menos por su propia fuerza, o
sea, por la fuerza de la naturaleza biológica o de la razón lógica.
1.3.1. La AP cuyo poder arbitrario de imponer una arbitrariedad
cultural reside, en última instancia, en las relaciones de fuerza entre
los grupos o clases que constituyen la formación social en la que dicha
AP se ejerce (por 1.1 y 1.2), contribuye, al reproducir la arbitrariedad
cultural que inculca, a reproducir las relaciones de fuerza que funda­
mentan su poder de imposición arbitrario (función de reproducción
social de la reproducción cultural).
1.3.2. En una formación social determinada, las diferentes AP, que.
nunca pueden ser definidas independiente­
E l "sistema de mente de su pertenencia a un sistema de AI'
e d ucación" es el sometidas al efecto de dominación de la AP
conjunto de m e canis m os dominante, tienden a reproducir el sistema
ins titucionale s que de arbitrariedades culturales característico de
as eguran la tras m is ión esta formación social, o sea, contribuyendo,
entre las generaciones de esta forma, a la reproducción de las reía
de la cultura heredada cioncs de. fuerza que colocan esta arbi
del pasado. Irariedad cultural en porción dominante
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCACIÓ N 69
E s colio. Al definir racionalmente el "sistema de educación" como
el conjunto de mecanismos institucionales o consuetudinarios por los
que se halla asegurada la trasmisión entre las generaciones de la cul­
tura heredada del pasado (por ejemplo, la información acumulada), las
teorías clásicas tienden a disociar la reproducción cultural de su fun­
ción de reproducción social, o sea, ignorar el efecto propio de las rela­
ciones simbólicas en la reproducción de las relaciones de fuerza.18
La lectura anterior lleva a reflexionar a si, com o dicen los autores,
la acción educativa es, en efecto, acción de p oder exclusivam ente,
i le relaciones de fuerza que se im ponen e inculcan a los dominados,
como si en la acción pedagógica no existieran tam bién los elem en -
los afectivos y selectivos de los sujetos de la acción.
El siguiente texto, L o s e s tu d ia n te s y la c u ltu ra del m ism o
Mourdieu, m uestra a la educación form al com o reproductor de las
desigualdades sociales.
Conclusión
Ante las desigualdades sociales obliga y
Es a la inv e s tigación autorizan a explicar todas las desigualdades,
s ociológica a la que especialmente en materia de éxito escolar,
concie rne recelar de la como desigualdades naturales, desigualdades |j
des igualdad cu ltural y de dotes. (No es nuestra intención al subrayar
d e s cub rir la función ideológica que, en algunas circuns­
s is tem áticam e nte los tancias, desempeña el recurso a la idea de la
factores s ociales que la desigualdad natural de las aptitudes humanas,
cond iciona n y que la una vez sentado que no existe razón ninguna
pres e ntan con la para que el azar genético no disminuya equi­
a p arie ncia de tativamente esas desiguales dotes entre las
desigualdades diferentes clases sociales. Mas, cosa tan evi­
naturales. dente es idea abstracta, y a la investigación
sociológica concierne recelar de la desigual­
dad cultural y descubrir sistemáticamente los factores sociales que la
condicionan y que la presentan con la apariencia de desigualdades
naturales, porque la apelación a la "naturaleza" no debe ser para ella
sino un recurso límite. No cabe, pues, estar seguro nunca del carácter
natural de las desigualdades que se aprecian entre los hombres en una
determinada situación social. Y, en esta materia, mientras que no hayan
explorado todas las vías de acción de los factores sociales de desigual­
dad y mientras no se hayan agotado todos los medios pedagógicos para |
superar la influencia de aquéllos, es más prudente dudar en exceso
que dudar excesivamente poco.) Semejante actitud está implícita en la
lógica de un sistema que, por reposar en el postulado de la igualdad
formal de todos los alumnos postulado que es condición previa de su
"T ie n e , Houicllmi y Jn iiii < l.nule Pflrmrwon
HihtntHtí tlfí tinririUtHsta, |>|i -I*• M
70 P RIM ER A PARTE. LA EDUCAC IÓ N EN EL PENSAM IENTO
funcionamiento— está incapacitado para reconocer otras desigualdades
que provienen de las dotes individuales. Tinto en la enseñanza propi­
amente dicha cuanto en la selección de los que se muestran aptos, el
profesor no reconoce más que alumnos iguales en derechos y en
deberes. Si, en el curso del año escolar, se le ocurre adaptar sus
enseñanzas al nivel de los más atrasados, siempre es por los m e nos dota­
dos por quienes lo hace, y no por los más desfavorecidos en su condi­
ción social. Del mismo modo, si el día del examen tiene en cuenta la
situación social de tal o cual alumno, no es por que lo considere como
miembro de una categoría social desfavorecida sino, al contrario por
que le dedica el interés excepcional que merece un caso social. El exor­
cismo verbal permite conjurar la idea de una posible relación entre la
cultura de los estudiantes y su procedencia social, por más que ésta se
manifiesta en forma de burdas lagunas. Decir, en tono de resignación
que los es tud iantes y a no leen o que el n iv e l b aja de a ño en a ñ o es, en
efecto, una manera de eludir el preguntarse por qué es así y de esqui­
var las correspondientes consecuencias pedagógicas.
Se comprende que nuestro sistema de
L a igualdad fo rm a l que enseñanza tenga como remate la oposición
gara ntiza ¡a opos ición que sella perfectamente la igualdad formal de
no hace s ino los candidatos, pero que excluye, mediante el
tra ns form a r los anonimato, la consideración de las desigual-
p ñ v ile g io s en méritos . dades reales ante la cultura. Los partidarios
del sistema pueden argüir legítimamente que,
en oposición a un sistema de selección fundado en la categoría estatu­
taria y en el nacimiento, la oposición da a todos iguales oportunidades.
Mas esto es olvidar que la igualdad formal que garantiza la oposición
no hace sino transformar los privilegios en méritos, puesto que per­
mite que la acción de los factores sociales continúen, aunque por vía.s
más secretas.
Pero ¿podría ello ser de otro modo? Un
Las tentativ as de sistema de educación debe cumplir, entre.
igu alita ris m o se otras funciones, la de producir individuos
que d arán en p u ra seleccionados, y jerárquicamente selecciona
teoría m ie ntras no dos, de una vez por todas y para toda la vida.
sean efe ctiv am ente Pretender, por esta lógica, que se tengan en
ab olidas las cuenta los privilegios o las desventajas so
desigualdades ciales, y pretender jerarquizar a los sujetos de
me d iante la a cción acuerdo con su mérito real; es decir, según
pedagógica, los obstáculos vencidos, supone, si llevamos
nuestro razonamiento hasta el fin, es decir, al
ab s urdo, bien adoptar la competencia por categorías (como el boxeo),
bien, como en la estimación de los méritos en la ética kantiana, la eva­
luación de las diferencias algebraicas; es decir, de las aptitudes social
mente condicionadas, entre el punto de partida y el final de la carrera
escolar; esto es, una medición del rendimiento escolar basada en una
clasificación de los handicap. Del mismo modo que Kan! atribuye men
tos desiguales a dos acciones iguales, por sea producto (le dos tcm p cia
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCACIÓ N 71
m e ntos más o menos inclinados a tales acciones, igualmente aquí sería
menester, sustituyendo la inclinación natural por la aptitud socialmente
condicionada, examinar, no el grado de rendimiento puntualmente
alcanzado, sino la relación de éste con el punto de partida, situado a
mayor o menor altura; observar, no un punto, sino la inclinación de la
curva. Por esta misma lógica, la estimación de la desventaja de los suje­
tos procedentes de las clases desfavorecidas y la evaluación de los gra­
dos de mérito proporcionales a la importancia del han d ica p superado
conducirían, si fuese posible obtenerlas, a tener por iguales a indivi­
duos de rendimientos desiguales, y a tener por desiguales a los sujetos
de rendimientos idénticos, al relativizar la jerarquización establecida
según el criterio escolar y al reducir a cero las ventajas que los alum­
nos desfavorecidos —de esta suerte a rtificia lm e n te favorecidos— obtu­
viesen mediante esta relativización demagógica de la jerarquía. Se­
mejante hipótesis no es totalmente utópica: La política escolar de las
democracias populares ha conseguido favorecer, progresivamente, el
acceso a la enseñanza superior y el rendimiento en los exámenes a los
hijos de obreros y de campesinos. Mas las tentativas de igualitarismo se
quedarán en pura teoría mientras no sean efectivamente abolidas las
desigualdades mediante la acción pedagógica: en Polonia, por ejemplo,
después de haber ido en aumento, hasta 1958, la tasa de estudiantes de
procedencia rural y obrera, comenzó a disminuir desde el momento en
que la presión administrativa se relajó.
Si la consideración de los hand icap sociales no es menos extraña a
los encargados de seleccionar que a quienes son seleccionados, tal vez
ello se deba a que, para producir sujetos seleccionados y seleccionables,
la universidad debe conseguir —luego producir— la adhesión incondi­
cional a un principio de selección que relativizaría la intromisión de
principios concurrentes. La universidad exige, a los que entran en su
juego, que admitan las normas de una competencia donde no cabe la
intervención de otros criterios que los escolares, y parece que tal pro­
cedimiento tiene éxito, sobre todo en Francia, ya que la aspiración a
situarse lo más alto posible en la jerarquía universitaria, que se con­
sidera como absoluta, es el acicate de los más constantes y eficaces
esfuerzos escolares. La adhesión a los valores involucrados en la jerar­
quía de los méritos escolares es tan fuerte que puede observarse cómo,
en función de su brillantez escolar, e independientemente de sus
aspiraciones o aptitudes individuales, muchos alumnos se deciden por
las carreras o las pruebas más altamente valoradas por la escuela; la
misma adhesión es factor constitutivo de la atracción, muchas veces
inexplicable por otras razones, que ejercen la a gré ga tion 17y las escue­
las superiores y, en general, los estudios abstractos, los cuales gozan
de un prestigio especial.
Tal vez responda a esta misma razón la inclinación de los universi­
tarios y, en general, de los intelectuales franceses, a conceder el máxi-
w (Im ic .u iH O n b lr.i 10 II In r i llc c iic ln d o u d e dlM clp lliu lM u n lV Q W itn r iilN q u e c o n c e d e , u n t ít u lo
y u n a i a t e d ia p a ta la e n n e iia n / a in e d ia y N iq ie r ln r lian cem w t
72 P RIM ER A PARTE. LA EDUCAC IÓ N EN EL PENSAM IENTO
mo valor a las obras de tipo teórico. De esta suerte, queda excluida (al
menos entre los universitarios) la idea de una jerarquia paralela que
relativizase la jerarquía de los éxitos escolares, permitiendo a los que
se encuentran en el nivel más bajo hallar una excusa a su situación o
desvalorar el éxito de los otros.
Aunque, en realidad, contradiga a la justicia por someter a las mis­
mas pruebas y a iguales criterios a sujetos básicamente desiguales, el pro­
cedimiento de selección que no tiene en cuenta más que los méritos
medidos según el criterio escolar —permaneciendo invariables las
restantes condiciones— es el único que conviene a un sistema cuya fun­
ción es la de producir sujetos seleccionados incomparables. Pero no existe
objeción alguna, en la lógica del sistema, a que se introduzca la consi­
deración de las desigualdades reales en la enseñanza propiam e nte dicha.
La ideología que podríamos llamar carismática (porque valora la
gra cia o d on ) constituye, para las clases privilegiadas, una legitimación
de sus privilegios culturales, que sufren así una trasmutación de
heredad social en gracia individual o mérito personal. De este modo
disfrazado, puede asentarse el racismo de clase sin hacerse patente.
Esta alquimia da tan buenos resultados que, lejos de oponer a ella otra
idea de éxito escolar, las clases populares asimilan, a su vez, el esen-
cialismo de las clases altas y viven su desventaja como un sino perso­
nal. ¿No concuerdan unos y otros en considerar la precocidad como
una superabundancia de don? Un hecho trivial pero cargado de impli­
caciones éticas es la sorpresa y la admiración con las que se gratifica
al bachiller de quince años, al agrege más joven o al p o lité cn ico más
jov e n de F rancia.
Las innumerables etapas del curs us hono-
L a id eología ru mconfieren a algunos, por otra parte, el
ca ris m á tica constituy e, don prodigioso de una eterna precocidad,
p a ra las clases porque también se puede ser el académico
priv ile giad as , una más joven en las clases más desfavorecidas,
le gitim ación de sus donde, tradicionalmente, la herencia social de
p riv ile gios culturales , las aptitudes es tan profundamente sentida,
que sufren, así, una ya se trate de la habilidad manual artesana,
trans m utación de ya de la habilidad para los negocios, donde
heredad. encontramos, a veces, la expresión más para­
dójica de la ideología carismática: a veces se
invoca la interrupción de los estudios como un medio de salvar, ante,
la falta de éxito, la virtualidad del don individual siguiendo la misma
lógica según la cual las clases más altas pueden testimoniar el don
actualizado mediante el éxito escolar. Los estudiantes son tanto más
vulnerables al esencialismo cuanto que, adolescentes y aprendices, se
ven abocados a una búsqueda continua de sí mismos y de ahí que estén
profundamente afectados en su ser por lo que hacen. En cuanto a los
profesores, que encarnan el éxito escolar y que están continuamente
dedicados a juzgar las actitudes de aquellos, su prestigio y su moral
profesional, demandan tenca por dotes p e r s o n a l e s las aptitudes que.
ellos lian adquii ido nuis o menos laboriosamente, y « I ah ibuii al sea
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCAC IÓ N 73
de los demás las aptitudes adquiridas y la aptitud de adquirir aptitudes;
tanto más cuanto que el sistema escolar les procura todos los medios
para excusarse de reflexionar sobre sí mismos, lo cual les llevaría a
plantearse interrogantes, tanto como personas cuanto como miembros
de la clase culta. Originarios, por lo general, de la clase media o proce­
dentes de familias dedicadas a la docencia, están más solidarizados con
la ideología carismática, perfecta para ejemplificar lo arbitrario de los
privilegios culturales, cuanto que solamente como miembros de la clase
intelectual participan, parcialmente, de los privilegios de la burguesía.
Si la a gré ga tion cuenta con tan acérrimos defensores es, tal vez,
porque constituye uno de esos privilegios que parecen exclusivamente
ligados al mérito personal y que ofrecen la garantía de un proce­
dimiento profundamente democrático (en su forma).
Nada contradice, pues, que la ideología implícita de la universidad
y del universitario son reverso total de una ética kantiana del mérito.
Todo el valor se encarna en el hijo prodigio. Pues la brevedad de la ca­
rrera escolar es testimonio de la grandeza del don. Y cualquier proyec­
to de revitalizar la jerarquía de los éxitos escolares viene, paradójica­
mente, revestido, cuando surge de la desvaloración del esfuerzo: los
motes peyorativos: polar, p ohu, chia d e u r aluden a una ideología caris­
mática que no opone las obras a la gracia sino para desvalorarlas en
nombre de la gracia.18
Como se desprende de las dos lecturas anteriores, para Bourdieu
v l’asseron, la educación es un agente fundamental en la reproduc-
' Ion y legitimación de la estructura de poder en la que la educabili-
dad pone el énfasis en el capital heredado como clave del éxito esco­
la i El sistema educativo proporciona paradigmas de apreciación,
percepción y acción en las que se legitima la cultura dominante de
los elegidos y se hace ilegítima la cultura de los dominados. Mucho
di lo que expresan estos autores puede ser incorporado a la situación
de nuestras realidades; sin embargo, habrá que preguntarse el papel
i|lie desempeña el voluntarismo personal que es capaz de derribar
la:¡ barreras condicionantes de los grupos de poder.
Sociología est adounidense
siguiendo la tradición anglosajona, la producción sociológica
■ iUdounidense de la segunda mitad del siglo xx, tiene una marca­
da inclinación al pragmatismo. Sin embargo se han generado teorías
di alcance medio, casi todas, con una marcada influencia parsonia-
na I )c, esas corrientes teóricas la mayoría han incidido en lo educa­
tiva i, especialmente:
Himiilltm I', y'I C l'iiMNmoil, h i i / u n li iil lt n ilr i i/ la aiiltiim , |i|i 1(11 IOS
74 PR IM ER A PARTE. LA EDUCAC IÓ N EN EL PENSAM IENTO
1. El neofuncionalism o.
2. El interaccionism o simbólico.
3. La fen om en ológico y el sistémico.
E l neofunc i onal i sm o
El n eo fu n cion a lism o es una transform ación del fun cion alism o
con ven cion a l sociológico de los años sesenta y setenta, fruto de la
escuela de Talcott Parsons qu ien sostiene que las sociedades se
m a n tien en p or un acuerdo básico en los valores, y que el actor da
sentido a su acción de acuerdo con los valores del grupo de p erte­
nencia. Parsons destacó el papel del sistem a educativo en el m an­
ten im ien to del orden social, ya que las sociedades, para sobrevivir
com o tales, requ ieren de un consenso en los valores y en el esque­
m a de creencias, y es el proceso educativo, a través de su función
socializadora, el reproductor de la cultura. El n eofu n cion alism o re­
presenta un esfuerzo que conjunta las tesis de: acción y orden, con­
flic to y estabilidad, estructura y cultura, com o respuesta para
explicar los cambios políticos y sociales de finales del siglo xx.
Así, el neofuncionalism o m antiene diversos enlaces con la teoría
de Parsons pues no rom pe con el m arco conceptual, aunque sí se.
p erciben diferencias. Sus principales representantes, han criticado
el punto idealista de Parsons y sugieren que el reduccionism o nor­
m a tivo enfatiza factores m ateriales a fin de obten er una posición
m u ltidim en sional. Consideran que la falla del fu n cion alism o orto­
doxo se debe a su énfasis en la tesis del orden c o le c tiv o y en no
explicar am pliam ente el cambio.
Dado que la crítica más frecuente al funcionalism o se centró en
el hecho de que no abordaba el cambio social y el conflicto, el neo-
fun cion alism o gen eró un programa de investigación que lo explica
y que se con oce con el nom bre de las tesis de diferenciación . Este
enfoqu e id en tifica a las instituciones m ultifuncionales y a los r o jp
opuestos en ellas. Explica la d iferen ciació n de grupos, conflicto.*!,
m ovim ientos sociales y com portam ientos colectivos.
Algunos autores sostienen que el trabajo de Parsons refleja una
id en tifica ció n política y m oral con los valores lib erales dem ocrat i
eos y representa una búsqueda de m odernidad progresiva y estable,
Si b ien el funcionalism o de Parsons se identifica con el liberalismo,
los neofun cion alistas tien en una posición m en os liberal, con una
orien tación más colectivista. Destaca entre ellos Jeffrey C. A le
xancler, profesor de sociología en la Universidad de California, Lon
Ángeles, quien argumenta que las sociedades industrializadas nio
(lernas son amenazadas por las oligarquías políticas y económ icas,
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA E DUC ACIÓ N 75
da un concepto más crítico de la econom ía política capitalista y pre­
senta un m odelo reconstruido donde los males sociales pueden ser
.iliviados a través de un cambio en las relaciones de propiedad.
En pocas palabras, el n eofu n cion alism o busca reconstru ir la
visión parsoniana de la sociedad con una visión más sistémica y más
crítica de los procesos sociales. A continuación se transcribe un texto
de Alexander que apoya esta afirmación.
La interpretación de los clásicos com o argumento
teórico: Talcott Parsons y su crítica del periodo
de posguerra
Es posible entender la teoría sociológica
Es pos ib le e ntender la del periodo que se extiende aproximada-
teoría s ociológica com o mente desde la Segunda Guerra Mundial
una d is ciplina con una hasta comienzos de la década de los ochenta
fo rm a re lativ am ente como una disciplina con una forma relativa-
coherente. mente coherente. El inicio de este periodo
estuvo marcado por la aparición de la teoría
estructural funcionalista, y al menos hasta finales de los años sesenta
este enfoque tuvo una relativa predominancia en el campo científico.
Sin embargo, ya a finales de los años cincuenta y principios de los
sesenta se desarrollaron importantes críticas a la teoría funcionalista.
Hacia mediados de los setenta la importancia
H a cia mediados de los del funcionalismo había disminuido, y se
setenta la im p orta n cia habían convertido en tendencias dominantes
del fu n cion a lis m o las corrientes que anteriormente lo critica-
hab ía d is m inuido, y se ban. A comienzos de la década de los ochen-
hab ían conv e rtid o en ta estas orientaciones establecidas empezaron
tendencias d om inante s a ser revisadas. En la actualidad es muy posi-
las corriente s que ble que esté surgiendo un campo teórico
a nte riorm e nte lo enteramente nuevo; puede sin duda afir-
criticab an. marse que se está viniendo abajo la antigua
forma de los últimos 40 años.
Aunque no voy a tratar de demostrar aquí ese supuesto, todo lo que
sigue se basa en la idea de que este movimiento teórico proporciona
el marco conceptual en el que se ha desarrollado la ciencia social
empírica normal. Lo que quiero indicar es que este movimiento teóri­
co sistemático ha inspirado y ha sido, a su vez, inspirado por debates
de gran alcance sobre la naturaleza y el significado de obras clásicas
de la sociología."1
Ahora bien, los programas de investigación neofuncionales abor-
•I-mi lem as disím bolos que incluyen aspectos de la cultura, el cam-
I*io social en las profesiones, la desigualdad, los estudios feministas,
.If llm y C A i r K ü i id n , "I,it r . n n l u l u l a d dn Inri i Ij\mI( im", e n hit hunIti Hoalttl hoy, |>|) ' i I M .
76 PRIM ERA PARTE. LA EDUCAC IÓ N EN EL PENSAM IENTO
la com u n icación de masas, la sociología econ óm ica y la sociología
de la educación.
En f o q u e int eraccioni st a si m ból i co
El in teraccion ism o sim bólico se caracteriza p or examinar,
sim ultáneam ente, lo sim bólico y lo interactivo en los mundos de las
vidas cotidianas. El n om bre de in teraccion ism o sim bólico fue uti­
liza d o por prim era v ez por un discípulo de Mead, H erbert Blumer,
en 1937. Sus explicaciones parten de la idea de M ead de que la inter­
acción social im p lica la com pren sión mutua así com o la in terp re­
tación de los gestos y el habla que son las claves de la sociedad
hum ana. M ead sostiene que las estructuras sociales de los roles e
instituciones afectan a la conducta individual a través de los sign ifi­
cados com un es que se expresan en los sím bolos del grupo y los
m od os en que éstos se in terpretan en los intercam bios que se lle ­
van a cabo entre individuos. El interaccionism o sim bólico debe tanto
a M ead com o a A lfred Schütz y fue utilizado por D ew ey en sus estu­
dios de m otivación y com portam iento del hombre único.
Podem os d ecir que el in teraccion ism o es una teoría que tien e
sus raíces en la sem iótica de Pierce y en la teoría de los sím bolos
significantes de George Mead, y algunas raíces en la visión saussuri-
ana del símbolo. Se puede decir que el interaccionism o tiende hacia
lo in cip ien te, lo gradual y lo ecléctico, de ahí que m uchos de los
in teraccion istas han buscado la in corp oración de la "estructura"
com o algo vital para su análisis; otros desarrollan nuevos conceptos
que conectan lo m icro con la macro; algunos otros despegan hacia
las más recien tes corrien tes in telectu ales europeas: Foucault,
Derrida, Baudrillard y Giddens.
El interaccionism o indaga cóm o surgen los significados, cóm o se
negocian, se estabilizan, se institu cionalizan y transform an; cóm o
se com porta el hom bre a través de acciones articuladas y cóm o las
accion es interactivas organizan los sentidos de estas acciones. Su
m áxim o representante, H . B lu m er, considera que:
El interaccionismo simbólico es una
E l in te ra ccion is m o aproximación a los orígenes para el estudio
s im b ólico es una científico de la vida humana y conduela
a proxim a ción a los humana en grupo. Su mundo empírico es el
orígenes p a ra el estudio mundo natural de cada vida grupal y de cada
cie n tífico de la vida conducta. Plantea sus problemas en el mundo
hum an a y conducta natural, conduce su estudio en él y deriva sum
hum ana en grupo. Su interpretaciones de, tales estudios naluralísli
eos Si desea esludlai la conduela de los eul
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCACIÓ N 77
tos religiosos, se remitirá a los cultos reli-
m und o e m pírico es el
m u nd o n atural de cada giosos reales y los observará cuidadosamente,
v ida g ru p a l y de cada tal y como se realizan en la vida. Si desea
cond ucta estudiar los movimientos sociales, trazará
cuidadosamente el curso, la historia y la
experiencia de vida de movimientos reales; si desea estudiar el uso de
drogas entre los adolescentes empezará por analizar la vida real de tales
adolescentes, para estudiar y analizar tal uso. De manera semejante
respecto de otros asuntos que comprometan su atención. Su posición
metodológica, como corresponde, es el examen directo del mundo
empírico [...]20
Una teo ría de la construcción del significado puede ser en con ­
gada tanto en Mead com o en Blumer, y se puede resumir en cuatro
apartados:
1. El significado nunca está fijo o codificado, es siem pre e m e r­
gente: no está en los objetos ni en los sujetos, sino que surge
de acciones articuladas.
2. El significado es ambiguo. Aunque muchos significados son tra­
bajados repetidam ente y se con vierten en hábitos y perspecti­
vas compartidas, no tienen una claridad inherente definida.
3. El significado es triádico: depende de la expresión de uno, la
interpretación del otro y el acto articulativo que em erge entre
ellos.
4. El significado depende del proceso interpretativo, y este proce­
so está siempre reajustándose en la interacción social.
Entre los escritos contem poráneos de los interaccionistas encon-
iiam os una preocupación por introducir el p oten cial sem iótico en
■us análisis. Durante los años setenta se desarrolló un fuerte interés
por las teorías d el signo. Todo buscaba ser decodificado, desde el
ei ne y la televisión , la literatura y el arte en general. La sem iótica
fie, interesó por el significado de todos estos signos m ú ltiples y por
« I reconocim iento de una estructura oculta, de ahí que F red D a v is
dijera:
E l in te raccion is m o [•••] Desde la posición ventajosa del inter-
s im b ólico, tiende a accionismo simbólico, la gran debilidad de los
re d ucir cu alquie r estudios inspirados por esta aproximación
cue rpo de m ate riales —la semiología— es su aparentemente inva-
s im b ólicos a un código riable tendencia a reducir cualquier cuerpo
autoconte nid o de materiales simbólicos que esté bajo su
'"II IIInnuil, Si/mlmll. lu irá n imitan iwiNjin itiw m iri imrthod
78 PRIM ERA PARTE. LA EDUCAC IÓ N EN EL PENSAM IENTO
escrutinio —ya se trate de manejos comerciales y lícitos, sonetos de
Shakespeare, astrología, arte abstracto expresionista o diseño urbano—
a algún código autocontenido que presumiblemente, ordena y explica
el fenómeno en cuestión.21
De una m anera sintética se puede decir, con Rochberg-Halton,
que el proceso social es un "diálogo social de signos". Dentro de su
visión generalizadora de lo humano, los interaccionistas no han des­
cuidado la em oción especialm ente en los estudios de Hochschild que
ha puesto las em ociones com o algo central del análisis sociológico.
A h ora bien, los interaccionistas, buscan salidas m eto d oló gica»
para d escribir la realidad y no m en osprecian herram ientas útiles
para el análisis tales com o la fotografía, el video, las cartas, los dia­
rios y las biografías. D entro de los desarrollos innovadores está la
p reocu p ación crecien te por el uso del len gu aje en los análisis; de
ahí que hayan tom ado y m odificado ideas de las teorías lingüística
y literaria. N o descuidan el exam en de figuras sem ánticas, tales
com o la m etonim ia (e l cambio de sentidos, por ejem plo, metáfora),
la sinécdoque (cuando se reducen las palabras, por ejem p lo PRI en
lugar de Partido Revolucionario Institucional) y la ironía.
Los estudios de los interaccionistas abordan temas que van desde,
las relaciones entre m édico y paciente, hasta problemas de liberalis­
m o y radicalism o, estratificación social, integración; pasando por
vida en fam ilia, escuela, conducta compulsiva, crim en y delincuen­
cia, rehabilitación, vejez, neurosis, uso de drogas y vida urbana.
A lgu n os de los críticos del in teraccion ism o señalan que I o n
seguidores de esta corriente, se preocupan demasiado de lo trivial y
m arginal. Si b ien es cierto que tiene una am plitud de intereses, sus
preocupaciones se centran, sobre todo en estudios de la desviación,
visto esto com o un proceso interpretativo problem ático. Otra de la:,
áreas fructíferas del trabajo sociológico de esta corrien te ha sido el
estudio de las ocupaciones. Un ejem p lo son los estudios de Everell
H ughes, alum no de Park (distin guido por sus estudios de los pro­
blem as raciales en Estados Unidos). D irigió su atención hacia el tra­
bajo y el yo, el fun cion am ien to de la oficin a institucional y el con
cepto histórico de ca rre ra .
En la sociología de la educación, los interaccionistas han realizad"
estudios sobre interacción en el salón de clases, culturas estudiantiles,
estrategia de los maestros, problemas de aprendizaje y de enseñanza.
La visió n de los interaccionistas tien e la ventaja de considera i
todos los procesos sociales, toma en cuenta aspectos de la vida diaria,
da posibilidades para el microanálisis y, sobre todo, tiene una visión
1
1Frr.d Davln, "<)n llic 'Slnibolir' m iiimbolii; liilcracllon", rn •'iintlmhi
C A P . 1 . S O C IO LO G ÍA DE LA EDUCACIÓ N 79
no reduccionista del hom bre ya que lo concibe como un ser indivi­
dual con em ocion es, d im en sión social y dimensión espiritual.
\demás busca no sólo la explicación de los comportamientos sino
Umibién sus significados tanto patentes como latentes; es decir,
indaga en diversos niveles de profundidad de lo social. El problema
limdamental del interaccionism o es que no se puede hablar de un
i nerpo teórico acabado sino de una suma de hallazgos, al grado de
i|lic se habla no de una "sociología interaccionista” sino de "las socio­
logías interaccionistas”.
E l e n f o q u e f e n o m e n o ló g ic o
El enfoque fen om enológico tiene en A lfred Schütz (1899-1959),
in máximo representante. En las interpretaciones de este abogado
V economista vienés, así com o en sus análisis, se nota la influencia
ile I lusserl, M ax Weber, Cooley, Thomas y George Mead.
Ml im pacto de Schütz en su época fue muy leve pero, a medida
'(lie. el tiem po pasa, la influencia de su trabajo va en aumento entre
•|inenes buscan nuevos caminos para entender las relaciones sociales,
r.na Schütz, el m odelo teórico de Parsons es una ficción de la mente
nbficrvadora que distorsiona la realidad de la vida social, que ha de
encontrarse sólo en las experiencias subjetivas délos participantes.
N' Initz parte de la filosofía fen om enológica de Husserl, por lo que
piensa que se debe dom inar y analizar la vida interior del individuo,
en decir, debe reconocerse el "arroyo de la conciencia".
l fna buena parte de su obra fue publicada en tres volúmenes con
i I nombre de C o lle c te d p a p e rs en 1962. Su libro más extenso lleva
por título T h e P h e n o m e n o lo g y o f the s o cia l w orld publicado p or
pi miera vez en alem án en 1932, y en inglés en 1967. En 1970 salió
i la luz su obra postuma R e fle ctio n s o n the prob lems of relevance.
.Según Schütz se encuentra al hombre en su diario actuar, en el
n e,<m ocim iento de su acción y de los objetivos que persigue, es decir,
en ;;us proyectos. Se debe considerar la acción como una serie de
rti Io n discretos cuyos objetivos pueden distinguirse. Para ello, se
inquiere de la au torreflexión retrospectiva pese a que la memoria
no puede recrear la experiencia en su intensidad emotiva.
En este "irreflexivo, aquí y ahora", lo fundamental para analizar
la vida social. El "m undo-vida” de la experiencia diaria es una orien-
tlc ló n pragmática hacia el porvenir. El hombre debe enfrentar una
• lie de proble,mas por lo que necesita acia raí hii situación, defiini
ii. problem as y plane.n (|ué hacer para lograr mis objel i vos,'Ibtlo
■ lo de, a c u e rd o co n el bagaje de conot un ion Ion onlmai ion que posee
tiiicnwtlon, p II ai e ic n ded in u n d o (p ie lo lo ile a
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
8 0 PR IM ER A PARTE. LA EDUCAC IÓ N EN EL PENSAM IENTO CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDU CACIÓ N 81
La ubicación de su propia situación está condicionada "biográfica­ i nfrentarse a realidades m últiples en las cuales los esquemas varían.
m ente"; es decir, depende de su historia individual, de su exp erien ­ Kn T h e S o c ia l W o rld a n d th e T h e o ry o f S o c ia l A c tio n publicado por
cia acum ulada, lo que presupone la habilidad de pensar el mundo, primera v ez en S o c ia l R e s e a rch (vol. 27. núm. 2, 1960, pp. 203-210)
de abstraerlo a través del proceso de “sim bolización". De ahí que el expone los rasgos más importantes de su posición teórica:
m undo del individuo esté form ado de configuraciones significativas
Veamos cómo interpreta cada uno de nosotros el mundo social que
que le han sido trasmitidas por su grupo social de pertenencia, puesto
nos es común a todos y en el que cada uno vive y actúa como un hom­
que la co n c ie n c ia d e la v id a co tid ia n a es una co n cie n cia s ocial. bre entre sus semejantes; un mundo que concibe como el campo de
Esa con cien cia de la vida cotidiana da p or supuesto la idea del su acción y orientación posibles, organizado alrededor de su persona
yo en los otros, el tú y los otros. Por eso la acción de cada individuo según el esquema específico de sus planes y las que derivan de ellos,
tom a en cuenta las reacciones de los demás. La existencia del a lte i pero recordando también que el mismo mundo social es el campo de
e go, la captación del otro y del yo, im plica la p ercepción inmediata la acción posible de otras personas, desde cuyo punto de vista aquel
de los m otivos personales y los m otivos del otro. La aceptación de. está análogamente organizado alrededor de ellas. Este mundo siempre
los co n s o cio s , y la relación con ellos, estructuran el mundo de la vida me está dado desde el comienzo como un mundo organizado. Nací, por
cotidiana, un m undo históricam ente dado, que es trasm itido por la así decirlo, en este mundo social organizado, y crecí en él.
lengua m aterna del grupo, cuyos signos y símbolos incorporan coir Mediante el aprendizaje y la educación,
mediante experiencias y experimentos de
jun tos de sim bolizaciones, abstracciones y estándares, que estable­ M e d iante el
aprend izaje y la todo tipo, adquiero cierto conocimiento, mal
cen los paradigm as socioculturales con los que el in dividu o realiza
educación, mediante definido, de este mundo y sus instituciones.
sus propios esquemas. Los objetos de este mundo me interesan,
expe riencias y
Según Schütz, el hombre clasifica su mundo cotidiano en d o m in io s sobre todo, en la medida en que determinan
expe rim e ntos de todo
d e p e rte n e n c ia . De éstos, el principal se m anifiesta en los objetos y mi propia orientación, en que promueven o
tipo, ad quiero cierto
acontecim ientos inmediatos que puede percibir. Requiere, por tanto, con ocim ie n to m al traban la realización de mis propios planes,
un con ocim ien to detallado de este dom inio, para seleccion ar los definido de este m und o en que constituyen un elemento de mi
aspectos s im b o liz a d o s pertinentes y alterar la situación a través de la y sus instituciones . situación que debo aceptar o modificar, en la
acción. Todo lo anterior im plica la elaboración de uno o varios p royeo medida en que son la fuente de mi felicidad
tos, supone una actividad racional, que postula m edios para alcanzar o mi intranquilidad; en pocas palabras, en la medida en que tienen sen­
tido para mí. Este sentido que ellos tienen para mí implica que no me
un fin. Esta experiencia que motiva es la co n cie n cia s u b je tiv a .
basta simplemente conocer la existencia de tales objetos; debo com­
La orientación de la acción es el m o tiv o p a ra , que se explica por
prenderlos, lo cual significa que debo poder interpretarlos como posi­
el c o n te x to d e l s ig n ific a d o . El propio in divid u o atribuye el sign ifica­ bles elementos significativos respecto de actos o reacciones posibles
do, por una percepción retrospectiva en la que selecciona alguno de que pueda efectuar dentro del ámbito de mis planes vitales.
los rasgos de la situación. Con la percepción retrospectiva se expli Pero este orientarse mediante la com­
ca el p o rq u é , de ahí que el enunciado del p a ra sea el m otivo a futuro; M i e xpe riencia del prensión tiene lugar, desde el comienzo, en
el del p o rq u é , es la exp licación de la acción pasada; el p o rq u é es la m u nd o se ju s tifica y cooperación con otros seres humanos: este
justificación, el p a ra , el objetivo. corrige m e diante la mundo tiene sentido no sólo para mí, sino
Para Schütz, la existencia de actos tipificados y las experiencias e xpe rie ncia de los también para usted y para todos. Mi expe­
socialm en te adquiridos, con tien en patrones de conducta, que ayu otros ; esos otros con riencia del mundo se justifica y corrige medi­
dan al individuo a enfrentar sus propios problemas. Estos esquema:, quienes me ante la experiencia de los otros, esos otros
se absorben p or m ed io del len gu aje y del con o cim ien to institu inte rre la cion an con quienes me interrelacionan conocimien­
conocim ie ntos tos comunes, tareas comunes y sufrimientos
cionalizado de la sociedad. Por ello se es capaz de ten er no sólo rola
comunes , tareas comunes. El mundo es interpretado como el
ciones d ire cta s , cara a cara, sino tam bién in d ire cta s con contempora
com une s y posible campo de acción de todos nosotros:
neos que no se conocen o con antepasados o sucesores. La suma (Il­ este es el primero y más primitivo principio
su[frim ie n tos com u nes.
esas relacion es directas o indirectas configuran la totalidad de la de organización del conocimiento del mundo
sociedad, cuyos tipos ideales están definidos según sus funciones. exterior en general Con posterioridad, discrimino entre cosas natu­
En sus análisis, Schütz hace notar que, los individuos están con:, rales que, pueden s n definidas com o cosas esencialmente dadas a
cien tes de pertenecer «i varios grupos que, en ocasiones, tienen que mi, a usted v .i lodo el inundo, tal com o son, con independencia de
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
82 P RIM ER A PARTE. LA EDUCAC IÓ N EN EL PENSAM IENTO
toda interferencia humana— y, por otra parte, cosas sociales, compren­
sibles únicamente como productos de la actividad humana, mi propia
actividad o la de otros (en ambos casos, el término es utilizado en su
más amplia acepción, incluyendo no sólo objetos corpóreos, sino tam­
bién objetos mentales).
En lo que respecta a las cosas naturales, mi co m p re n s ión se limita
a la idea que me formo de su existencia, variaciones y desarrollos, en
la medida en que todos estos elementos son compatibles con todas mis
experiencias y las de otros dentro del mundo natural en general, y con
los supuestos básicos acerca de la estructura de este mundo que todos
aceptamos de común acuerdo. Dentro de estos límites, todos podemos
predecir (aunque sólo en términos de probabilidades). Esto que vemos
aquí es, en mi opinión y en la opinión de todos nosotros, un manzano
silvestre. Esto significa que dará flores en primavera, hojas en verano,
frutos en otoño, y quedará desnudo en invierno. Si deseamos tener un
mejor panorama, podemos trepar hasta su cima; si en verano necesita­
mos descanso, podemos reposar a su sombra; si en otoño tenemos ham­
bre, podemos saborear sus frutos. Estas posibilidades son indepen­
dientes de toda intervención humana; el ciclo de los sucesos naturales
se produce sin nuestra interferencia.
Nada me impide, si así lo deseo, llamar a
E l té rm in o este conocimiento organizado de hechos na-
com pre n s ión no turales una "comprensión” de ellos. Sin embar-
s ign ifica otra cosa que go, utilizado en este sentido más amplio, el tér
la re d uctib ilid ad de mino com prens ión no significa otra cosa que la
hechos conocid os y reductibilidad de hechos conocidos y verifica-
v erificad os a otros dos a otros hechos también conocidos y verifi
hechos tam b ién cados. Si, para averiguar cómo se desarrolla
conocid os y v erificados, realmente el mencionado ciclo de la vida ve
getativa, consulto a un experto en fisiología ve­
getal, éste me remitirá a la química de la clorofila o a la estructura mor
fológica de las células; en síntesis, hará los hechos reduciéndolos a otros
más generales, que han sido comprobados en un campo más amplio.
La com p re n s ión específica de las cosas sociales (término que ábar
ca también los actos humanos) es muy diferente. En este caso, no basía
remitir el hecho que se examina a otros hechos o cosas. No puedo com
prender una cosa social sin reducirla a la actividad humana que la ha
creado y, más allá de ello, sin referir esta actividad humana a los
motivos que la originan. No comprendo una herramienta sin conocer
el propósito para el cual fue destinada, un signo o un símbolo sin cono­
cer lo que representa, una institución si no estoy familiarizado con sus
objetivos, una obra de arte si dejo de lado las intenciones del artista
que la realiza.
En mi opinión, sólo una teoría de los
Sólo una teoría de los motivos puede profundizar un análisis del
m otiv os puede acto, siempre q u e el punto de vista s u b j e t i v o
p rofu n d iz a r un anális is sea mantenido en su sentido mas estricto sin
del acto. modificación Kn olio lugai procure csbozai
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCACIÓ N 83
las líneas generales de tal teoría, algunas de cuyas principales carac­
terísticas repetiré aquí, si se me permite hacerlo.
Tomé como punto de partida la distin-
L a a cción es una ción entre acción y conducta. La característi-
conducta que se efectúa ca que distingue a la acción es precisamente
de acuerdo con un p la n estar determinada por un proyecto que la
de conducta precede en el tiempo. Por consiguiente, la
proy ectada. acción es una conducta que se efectúa de
acuerdo con un plan de conducta proyecta­
da, y el proyecto no es nada más ni nada menos que la acción misma
concebida y decidida en el tiempo futuro perfecto. Así el proyecto es
el sentido primario y fundamental de la acción. Pero esta es una sim­
plificación excesiva, utilizable sólo como una primera aproximación.
El sentido atribuido a una experiencia varía según la actitud total que
se adopte en el momento de la reflexión. Completada una acción, su
sentido inicial, tal como está dado en el proyecto, se modificará a la
luz de lo que se ha llevado a cabo en la práctica, quedando, entonces,
abierto a un número indefinido de reflexiones que pueden atribuirle
sentido en tiempo pasado.
El complejo más simple de sentido en tér-
Los m otiv os son el minos del cual una acción es interpretada por
com ple jo m ás s im ple el actor son sus motivos. Pero este vocablo es
de sentido, en té rm inos equívoco y abarca dos categorías diferentes
del cual una acción es que deben ser bien diferenciadas: el motivo
inte rpre tad a p o r el para y el motivo p o r qué. El primero se refiere
actor. al futuro y es idéntico al objeto o propósito
para cuya realización la acción misma es un
medio: es un term inus ad quem. El segundo se refiere al pasado y puede
ser denominado razón o causa: es un te rm inus a quo. Así la acción está
determinada por el proyecto, que incluye el motivo p a ra. El proyecto
es el acto propuesto, imaginado como si ya hubiera sido efectuado, el
motivo p a ra es la futura situación que la acción proyectada debe concre­
tar, y el proyecto mismo está determinado por el motivo p o r qué. Los
complejos de sentido que constituyen respectivamente el motivo para
y el motivo p o r qué difieren uno del otro en que el primero forma parte
de la acción misma, mientras que el segundo exige un acto especial de
reflexión, en el tiempo pluscuamperfecto, que llevará a cabo única­
mente el actor si hay suficientes razones pragmáticas para que lo haga.
Se debe agregar que el actor que cumple un acto concreto no elige
al azar las afirmaciones de los motivos para ni las afirmaciones de los
motivos p o r qué. Por el contrario, están organizadas en grandes sistemas
siibj etivos. Los motivos para están integrados en sistemas subjetivos de
planificación: planes de vida, planes para el trabajo y el ocio, planes
para la p róxim a vez, horarios para hoy, necesidad del momento, etcétera.
Los motivos p o r q u í están agrupados en sistemas que los autores esta­
dounidenses (W. Jam es, ( ¡ I I . Mead, Znaniecki, A11 port, Parsons) abor­
dan correctam ente liajo el titulo de. personalidad (social). Las multiples
c' pi i ¡enrías que llene el si mism o de, sus piopias actitudes básicas en
 PRIMERA PARTE. LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO
el pasado, tal como se condensan en forma de principios, máximas,
hábitos, pero también gustos, afectos, etcétera, son los elementos para
construir los sistemas que pueden ser personificados. Este es un pro­
blema muy complicado, que exige la más seria reflexión.
Sobre todo no puedo comprender los ac-
N o pue d o com p re nd e r tos de otras personas sin conocer los motivos
los actos de otras p a ra o p o r qué de tales actos. Sin duda, hay
pe rs onas sin con oce r muchos grados de comprensión. No debo
los m otiv os p a ra o p o r (más aún, no puedo) captar todas las ramifi­
qué de tales actos. caciones de los motivos de otras personas,
con sus horizontes de planes de vida indivi-
B asta con que y o duales, su fondo de experiencias individua-
pue d a re d u cir el acto les, sus referencias a la situación peculiar que
del otro a sus m otiv os los determina. Como ya dijimos, una com-
típicos, incluy e nd o prensión tan ideal presupondría la plena
su refe re ncia a identidad de mi corriente de pensamiento
s ituaciones típicas, con la del alter ego, y esto significaría una
fine s típicos, identidad de nuestros sí-mismos. Por tanto,
basta con que yo pueda reducir el acto del
otro a sus motivos típicos, incluyendo su referencia a situaciones típi­
cas, fines típicos, medios típicos, etcétera.
Por otra parte, hay también grados diferentes de mi conocimiento
del actor, grados de intimidad y anonimía. Puedo reducir el producto
de la actividad humana a la acción de un alter ego con quien compar­
to el tiempo y el espacio presente, y luego puede suceder que este otro
individuo sea un íntimo amigo mío o un transeúnte a quien veo por
primera vez y nunca volveré a ver. Ni siquiera es necesario que conoz­
ca personalmente al actor para tener una idea de sus motivos. Por ejem­
plo, puedo comprender los actos de un estadista extranjero y discutir
sus motivos sin haberlo conocido e, incluso, sin haber visto nunca una
fotografía de él. Esto es tan válido para individuos cuyos motivos son
los de un César como para el hombre de las cavernas, que no dejó otro
testimonio de su existencia que el hacha de pedernal exhibida en la
vitrina del museo. Pero ni siquiera es menester reducir los actos
humanos a un actor individual más o menos conocido; para compren
derlos basta encontrar motivos típicos de actores típicos, que expliquen
el acto como un acto típico que surge de una situación típica. Existe
cierta congruencia entre los actos y los motivos de sacerdotes, sóida
dos, sirvientes, granjeros, en todas partes y en toda época. Además,
hay actos de un tipo tan general que basta reducirlos a los motivos típi­
cos de alguien para hacerlos comprensibles.
Todo esto debe ser minuciosamente in
Llegam os a la vestigado como parte esencial de la teoría ele
conclus ión de que las la acción social. Resumiendo, llegamos a la
cosas sociales sólo s on conclusión de que las cosas sociales sólo son
com prens ib les si comprensibles si pueden ser reducidas a
pueden s e r reducidas a actividades humanas; v a éstas se. las hace,
activ idades hum anas ; comprensibles solamente mor.!cuido sus nm
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCAC IÓ N 85
y a éstas se las hace tivos p a ra o porqu é . La razón más profunda de
este hecho es que, viviendo ingenuamente en
com prens ib les
s olam ente m os trand o el mundo social, sólo puedo comprender los
sus m otiv os para o por actos de otras personas si logro imaginar que
qué. yo mismo realizaría actos análogos si estu­
viera en la misma situación, impulsado por
los mismos motivos para, entendiendo todos estos términos en el sen­
tido restringido de la analogía típica, la igualdad típica como explicamos
antes.22
Este en foqu e que ha sido retom ado por los etn om etod ólogos
(< iarfinkel) y los interaccionistas simbólicos tien e el acierto de con­
siderar el aspecto m otivador de la acción de los hombres, su signifi-
i ación in dividual y social, pero tien e el defecto de que m uchos de
mis postulados son sólo constructos difíciles de aprehender em píri-
i ámente.
Enfoque sistémico
El enfoqu e sistém ico tien e en la obra de Niklas Luhmann sus
aportes más significativos. Luhmann, sociólogo alem án nacido en
l!)27, catedrático en la U niversidad de B ielefeld, A lem ania, desde
I !l()8. Su obra se inspira en el funcionalism o de Parsons al que, sin
embargo, critica y le da un nuevo enfoque con una visión transdis-
i iplinaria que es una síntesis de varias tradiciones in telectu ales,
estos son:
1. Teoría de sistemas de la acción social de Talcott Parsons.
2. La interpretación cibernética de la relación entre el sistema y
el entorno.
3. La fen om en ología del significado y su im portancia en los sis­
temas sociales.
4. Una com prensión autopoyética de la organización de sistemas.
Su teoría es una teoría de los sistemas sociales que pretende ser
r.lnbalizadora, lo que im p lica que in clu ye todos los aspectos del
«11 >i n i i lio social: estratificación, m ovilidad, conflicto, conform idad,
interacción, educación, por citar algunas. Para Luhm ann acción
uncial es interacción que requiere de una pluralidad de a cto re s cuyas
acciones se distinguen com o una u n id a d (sistem as) fren te a un
i n to i iio mediante esl i nclinas de expectativas sim bólicam ente m edia­
da;. Kn una con,si i u< ( ion conceptual que se soporta a sí mism a
Allicil Sclini/, i'iliiilínfi unhn tomín metal, pp. '.Z M\
 86 PRIM ERA PARTE. LA EDUCAC IÓ N EN EL PENSAM IENTO
d on de la observación d el m undo debe distinguir entre sistema y
entorno y las conclusiones dependen de la ubicación del observador;
éste, el observador, se convierte en objeto de la propia observación.
La orientación transdisciplinaria, de acuerdo con las propias pala
bras de Luhmann, no siginifica que el enfoque sea reducido a hechos
p sicológicos, b ioló gico s y fisiológicos m edian te un procedim iento
reduccionista. En realidad la teoría de sistemas supera una suma de
hechos de diferente índole gracias a que se transforma de teoría di'
la acción, en teoría de la com unicación, en donde los sisteman
sociales son operativam ente cerrados y autopoyéticos, esto es, autor-
reconstruidos. Para ello, se hace n ecesario considerar al hom bx
com o parte del entorno y no com o parte del sistema social.
El análisis de la acción social se centra en los conceptos de corn
p le jid a d y c o n tin g e n c ia . La com plejidad hace referencia a la difereu
ciación de los com ponentes; la contingencia, por su parte, hace re
fere n cia a las expectativas. El sign ificad o d esem peñ a el papel
in tegra tivo entre los com pon en tes del sistema, y entre éste y el
entorno. En su libro E c o lo g ic a l C o m m u n ic a tio n utiliza el concepto de
re s o n a n c ia que es la interrelación s is te m a - e n to rn o y que representan
las reacciones o las alteraciones de com unicación que el entorno de
la sociedad produce en la propia sociedad. El significado lo entiende
com o una estrategia determ inada entre las posibilidades alternati­
vas. La com unicación sólo es capaz de com unicar lo que es relevante
ya que para Luhm ann no se trata de una transferencia de inform a
ción sino la com prensión normal del significado.
El concepto de a u to p o ie s is hace referencia a la rara capacidad de
los sistemas vivien tes de m anten er su autonom ía y unidad a travéf
de sus propias operaciones. Los investigadores Maturana y Varel.i
expresaron esta cualidad com o la clausura organizativa de un sistema,
y distinguieron entre organización y estructura, lo que les perm itió la
creación de un m odelo que Luhmann ha tratado de reproducir pata
los sistemas sociales. De ahí que este autor considere que los sistema?»
sociales se constituyen autorreferencialm ente. Todo lo que funciona
com o elem en to en el sistema es, en sí mismo, producto del propm
sistema. A sim ism o hace la diferencia entre elem en to del sistema y
relación del sistema; de ahí que diferencia entre estructura y proce
so. El concepto de autopoiesis lo amplía al terreno de lo social, cuan
do concibe los actos sociales, los acontecimientos, com o actos coniu
nicativos, y no com o personas, papeles y sujetos de la interacción.
La teoría de sistemas de Luhmann es una teoría global que traía
de e xp lica r al m undo com o una teoría que concibo al sistema mu
entorno. Esta teoría considera al ser humano com o una unidad (.011
creta y em pírica, com o una unidad formada físit a, (piíinit a, oif.aui
ca y psicológicam ente, y no com o parte del sistema mo< uii, rin este,
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCAC IÓ N 87
I orden social está garantizado en la simultaneidad y no sólo com o
,.na
ii consecuencia proyectada. Según Luhmann la teoría de sistemas
es universal porque describe el m undo con la ayuda de la diferen-
n ación entre sistem a y entorno, con lo que preten de trasponer la
teoría clásica de la acción dando lugar a una teoría con pretensiones
explicativas.
Esta teoría da posibilidades de com paración a través de la con-
trastación de las diferencias y tien e capacidad reproductiva por la
viabilidad de sus posibles aplicaciones. El planteam iento está basa­
do en el m anejo de relaciones binarias y en el proceso de com uni-
1 ación, así com o en la utilización del térm ino s e n tid o , entendido éste
eomo coacción a la selección.
De su obra S is te m a s s o cia le s h em os extraído fragm entos que
hacen referencia al proceso educativo visto com o un sistema:
Los p rob le m a s de Para analizar las cuestiones relativas a la
caus alidad son socialización presentadas en este apartado
s ecundarios respecto de debemos recordar que:
los p rob le m a s de
autorreferencia. Todo 1. Los problemas de causalidad son secunda-
procesamiento de rios respecto de los problemas de autorrefe-
in form a ció n p a rte de rencia .
las d iferencias y no de 2. Todo procesamiento de información parte
las identidades ( p o r de las diferencias y no de las identidades
ejemplo las razones ). (por ejemplo, las razones).
r 3. Nos hemos visto obligados a
entre comunicación (como autopoiesis constituyente y reproducto­
ra) y acción (como elemento constituyente de los sistemas sociales).
4. Al ser humano se le considera como entorno de los sistemas sociales.
5. La relación entre ser humano y sistema social es considerada bajo
la óptica de la interpenetración.
Sobre la base de estas premisas hemos realizado los trabajos pre­
liminares y fijado los postes donde podemos amarrar la teoría de la
socialización.
Con gran detrimento para sí misma, la
La inv e s tigación de la investigación de la socialización se ha des-
s ocialización da arrollado actualmente en un campo de inves-
s oluciones pa rtie n d o tigación especial. Es bastante conocido que
del interior, para Georg Simmel y George H. Mead la
socialización era sólo un aspecto de la teoría
general. Por lo demás, la investigación de la socialización da soluciones
partiendo del interior, recurriendo a premisas demasiado simplificadas
por ejemplo, la de una causalidad lineal, según la cual, el orden social
Corma ;il individuo por medio de agentes de socialización sin preocu­
parse poi eneontrai un sustituto adecuado e.11 el nivel de la teoría ge-
neral Kl he< lio, en ni In d iscu tib le, lie <|u<- el hombre, se. caracteriza,
88 PRIM ERA PARTE. LA EDUCAC IÓ N EN EL PENSAM IENTO
E l hecho, en sí entre otras cosas, por las condiciones sociales
indis cutib le, de que el en que se desarrolla, ha estimulado nuevas
hom b re se caracteriza, investigaciones; sin embargo, estas investiga­
e ntre otras cosas, p o r ciones, por falta de una armazón conceptual,
las cond icione s sociales no se delimitan claramente. Entonces, es
en que se des arrolla, necesaria una resistencia científicamente
ha es tim ulad o nuev as fundamentada contra la síntesis superficial
inv es tigaciones . del empirismo y la ideología: las diferencias
sociales comprobables se transforman en
motivos de rebeldía contra la manipulación del Estado benefactor que,
precisamente, busca compensar tales diferencias.
Los resultados teóricos mencionados
P or s ocialización anteriormente pueden servir ahora como
que rem os indicar, m uy premisas controladas. Por s ocialización quere­
glob alm ente , el proce s o mos indicar, muy globalmente, el p roces o que ,
que, m e d iante la m e d iante la in te rpe n e tración , fo rm a el s is tem a
inte rpe ne tración, p s íqu ico y el com p orta m ie nto corp ora l controla ­
fo rm a el sistema do del s er hum an o. El concepto abarca, así,
p s íquico y el varias referencias del sistema: efectos que
com p orta m ie nto pueden evaluarse positiva o negativamente;
corp ora l controlad o del comportamientos relativamente normales o
s er hum ano. anormales; enfermos (por ejemplo, neuróti­
cos) y sanos. En este sentido, la socialización
no es un acontecimiento pleno de éxito (que en el peor de los casos
puede fracasar). Una teoría que establece el concepto de socialización
con base en un comportamiento adaptado que espera ser normal, no
podría explicar el origen de patrones de conducta opuestos y estaría
en el mismo desamparo ante la constatación de que la adaptación
puede llevarse a cabo mediante rasgos neuróticos y de que hay rela­
ciones graduales entre adaptación y neurosis.
En función de la existencia de estos pun­
¿C óm o pueden tos débiles es necesario revisar la meta
co n trib u ir a la explicativa de la teoría de la socialización. Lo
cons trucción de su que es indispensable comprender y explicar
p ro p ia com ple jid ad las es el nexo de gradación entre reducción y
reducciones que complejidad. El punto de partida sería, poi
un sis tema p s íqu ico consiguiente, preguntarnos: ¿cómo pueden
viv e en una relación de contribuir a la construcción de su propia com
in te rp e ne tración? plejidad las reducciones que un sistema
psíquico vive en una relación de interpene­
tración? Este planteamiento se puede precisar más aún con ayuda cil­
las premisas enumeradas previamente.
En primer lugar, socialización es siempn
S ocialización es s iem pre autosocialización, no sucede por "transieren
autos ocialización y cia” de un patrón de sentido de un sistema .1
su p roce d im ie n to otro; su procedimiento fundamental es la
fu nd am e ntal es la reproducción autorrelercneial del .sistema que
efectúa y experimenta la MOCiilH/ación en ni
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCACIÓ N 89
reprod ucción mismo. En este sentido, la socialización se
autorreferencial. asemeja a la evolución que presuponen la
autorreferencia basal y la reproducción diver­
C arece de sentido gente. Con ello, de ninguna manera, acepta­
p re g u n ta r qué es más mos el supuesto altamente problemático de
im porta nte p a ra la una fase analógica ontogenética y de procesos
s ocialización, el filogenéticos; sólo queremos decir que en la
sistema o el entorno, base de todo proceso de socialización, así co­
y a que es pre cis am e nte mo de todo proceso evolutivo, está la autorre­
esta d iferencia la que, ferencia del sistema que se reproduce y que
después de todo, hace puede sobrevivir a la reproducción diver­
pos ib le la s ocialización. gente. Que en esto el entorno juega un papel
muy importante es fácil de entender. Por lo
demás, carece de sentido preguntar qué es más importante para la
socialización, el sistema o el entorno, ya que es precisamente esta dife­
rencia la que, después de todo, hace posible la socialización.
Más aún, la socialización sólo es posible en el marco de un es que­
m a de diferencia que el sistema psíquico
Sólo con el esquema puede a trib u ir al entorno y re fe rir a sí mismo;
com pre ns ión/ por ejemplo poner atención a una persona o
in com p re ns ión se evitarla, comprender o no, estar conforme o
prod u ce el efecto de no, triunfar o fracasar. Todas las relaciones
as e ntim ie nto que de interpenetración, como habíamos visto,
aclara determinados producen, durante su realización, tales esque­
acontecim ientos mas. Sólo con esta ayuda las situaciones
inesperados y que pueden ser aprehendidas y, con respecto a la
puede considerarse ganancia de información, evaluadas. Sólo con
com o un éxito. el esquema comprensión/incomprensión se
produce el efecto de asentimiento que aclara
determinados acontecimientos inesperados y que puede considerarse
como un éxito. Sólo con el esquema afrontar/evitar se pueden recono­
cer las señales producidas en uno u otro caso. Es la diferencia que hace
la diferencia para citar de nuevo a Bateson. En el esquema de diferen­
cia radica una decisión previa referente a decisiones posteriormente
posibles. Esta decisión previa, y no sólo la opción posterior, posee un
significado de gran alcance para el proceso de socialización. Una socia­
lización condicionada por el esquema afrontar/evitar resulta necesari­
amente muy pobre —a pesar del amor— y provoca forzosamente que
la libertad y la independencia, si es que existen, sólo puedan alcanzarse
mediante un proceso de evitación.
Frente a un proceso de socialización con­
A fron ta r el e ntorno se ducido por diferencias —por lo tanto no de­
des arrolla a través de un terminado—, el sistema psíquico reacciona
esquema b ipolar de desarrollando disparadores de diferencia pro­
''cons tinetos personales'' pios. Puesto que se cometió el pecado origi­
es decir, mediante nal, la plenitud del sea' no se alcanzará jamás.
injiti niaeion que depende Todo lo imaginable lo es sólo con respecto a
de la (¡ijb ii'iie ía al}’,o distinto; solo asi se. posibilita la ganancia
 PRIM ER A PARTE. LA EDUC ACIÓ N EN EL PENSAM IENTO
y el procesamiento de información. George A. Kelly elaboró una teoría
psicológica adecuada para esto, según la cual, el afrontar el entorno se
desarrolla a través de un esquema bipolar de "constructos personales"
es decir, mediante información que depende de la diferencia, y toda
represión, todo lo "inconsciente", toda totalización sólo es un sumer
girse en lo otro siempre presupuesto. La terapia psicológica tiene que
ser, entonces, una ilustración de lo otro siempre presupuesto.
Al hacer énfasis en el concepto de dife-
La s form acion e s de rencia no se afirma que el sentido sólo pueda
d ife re ncia representan experimentarse bivalentemente, ni que el
s iem pre reducciones. sentido aparezca siempre en una esquemati
zación previa. Con mucho mayor razón, es
válida la reserva al suponer que cada uno de los extremos del esque­
ma deberían determinarse de antemano, a la manera de dualidades
como frío/caliente, mojado/seco. Lo que hay que entender es, justa ­
mente, que las formaciones de diferencia representan siempre reduc­
ciones; aunque se trata de reducciones que prueban su eficacia pre
cisamente en las relaciones de interpenetración y que, por ello, se
desarrollan con preferencia en la socialización.
Lo anterior no niega que la socialización
L a s ocialización está está también determinada por alguno de los
tam b ién determ inad a valores del esquema que se transforma en
p o r alguno de los experiencia dominante; por ejemplo, la expe
v alores del esquema riencia de entender o no poder entender; las
que se trans form a en expectativas de éxito, fundamentadas en
e xpe rie ncia dom inante. experiencias previas, o el miedo al fracaso; Li
posibilidad de afrontar o la experiencia dr
evitar, independientes del propio comportamiento, es decir, que no
están a disposición. Cada esquema, de manera aislada, aumenta la
probabilidad de una acumulación de experiencias de socialización en
una u otra línea. Si esto es válido, entonces adquiere un significant
muy importante para el proceso de socialización el hecho de que el
esquema no domine el proceso global mediante un solo valor.
Una praxis educativa conscientemcnii
U n a p ra xis educativ a planificada intenta aproximarse a este pro
p la n ifica d a com b in a blema combinando condicionalmente don
dos esquemas: el de la esquemas —sobre todo como programa—: ni
entrega y el del hay conformidad se recurre al esquema de, la
rechazo. entrega; si hay inconformidad, al esquema del
rechazo. Sobre la base del concepto de social
lización esbozado aquí, nos percatamos fácilmente del estrechamiento
de tales (y de todos los) conceptos pedagógicos. La estrechez radica <n
la selección de los esquemas que hay que combinar (más de dos no
son practicables pues generan situaciones susceptibles de divcir.au
interpenetraciones), así como en lo estricto de su enlace condicional
La pedagogización del proceso de socialización, por lo visto, está con',
troííida por límites estrechos.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCACIÓ N 91
Esta limitación se debe también a otras
Es el acto de razones que se aclaran con la ayuda de la dis­
com u nica ción, en si- tinción entre comunicación y acción. Toda
m is m o, el que s ocializa socialización se desarrolla como interpene­
p o r su carácte r esen­ tración social y viceversa. La comunicación
cial de acto de es, y se puede experimentar, realizable en la
com unicación. medida en que forma una unidad de tres
selecciones (información/comunicación/in­
telección) que puede conectarse con "lo demás". La participación en
este acontecimiento —como fuente de información (el que comunica)
o como comunicación en relación con la información de los que com­
prenden— es la base de toda socialización. Esta unidad de sentido, la
comunicación, no se puede reducir completamente a una acción inten­
cionada y atribuible, menos aun si la acción pretende ser comunicación
o tomar parte en ella mediante actos de comunicación. Es el acto de
comunicación, en sí mismo, el que socializa y no por sancionar un
comportamiento correcto o incorrecto, sino por su carácter esencial de
acto de comunicación.
Las consecuencias de lo anterior para
L a e ducación es acción una teoría de la educación sólo pueden ser
intencionada, es decir, esbozadas aquí. La educación es acción inten­
a cción a la que se le cionada, es decir, acción a la que se le atri­
atrib uy e una inte nción buye una intención. Su objetivo sólo puede
y su ob jetiv o sólo se ser alcanzado por medio de comunicación
alcanza p o r me dio de (no consideremos las posibilidades de mani­
com unicación. pulación directa o indirecta). Como comuni­
cación, la educación también socializa, pero
no necesariamente como se lo había propuesto. En todo caso, el edu­
cando gana (por la comunicación de esta intención) la libertad de tomar
distancia o aun de buscar otra "posibilidad" y
E n todas las de encontrarla. Primordialmente, todas las
concre tizacione s es concretizaciones de la acción pedagógica con­
p rob ab le que tienen diferencias. Por ejemplo, trazan líneas
educadores y educan­ de éxito y fundamentan con ello la posibili­
dos d is pongan de dad de fracasos. Aprender y retener incluyen
distintos esquemas de olvidar; el poder de retención se experimen­
d ife re ncia, de distintas tará en sus límites como no poder. En todas
atrib ucione s , de las concretizaciones es probable que edu­
distintas preferencias . cadores y educandos dispongan de distintos
esquemas de diferencia, de distintas atribu-
eiones, de distintas preferencias. Así pues, ya casi no es posible conce­
bir a la adecuación como una acción exitosa. Es mejor pensar que, por
medio de acciones pedagógicamente intencionadas, se diferencia un
;;i;;lema cuya (’unción es diferente y que produce efectos de socia-
h/,ación particulares. Un este, ,sistema hay que volverá introducir con­
tinuamente la acción pedaj'.opjea y su respectiva comunicación, como
conlrililición a la aulooliMorvneión del sistema y como corrección con
Inina de una le,alidad ,mto< leada
92 P RIM ERA PARTE. LA EDU CACIÓ N EN EL PENSAM IENTO
CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCAC IÓ N 93
turbación cada vez diferentes y, finalmente, de cadenas consecutivas
[...] Para su propia autopoiesis, una socn
que el sistema desprende de estos dos entornos. Si esto es cierto, y en
P a ra su p ro p ia dad compleja necesita tantas y tan distan ten
Europa este proceso se volvió irreversible a más tardar desde el siglo
autopoies is, una expectativas que le resulta imposible san
xviii, el ser humano ya no puede concebirse según la tradición del
s ociedad com ple ja donarlas a todas bajo los preceptos de obten
esquema cósico. La diferencia directriz entre res corporales / res in co rp o­
neces ita tantas y tan ción, pérdida o conservación de estima (qm
rales pierde su posición central como coordinadora de muchos campos
distantes expectativ as comprenden también la preparación de po»l
.semánticos. Ambos entornos no pueden separarse simplemente con el
que le resulta im pos ib le bilidades que restringen o dilatan las rel.i
concepto de corporalidad. El ser humano se vuelve sujeto; las cosas,
s ancionarlas a todas ciones íntimas). Esto tiene que ver también
materia. Por más insuficientes y preliminares que hayan sido estos con­
b ajo los preceptos de con la distancia que separa los sistemas dril
ceptos tan cargados de tradición, formulan una realidad que ya había
ob te nción, pé rd ida o interacción de los sistemas sociales, a la qm
comenzado desde entonces.
cons e rv ación de estima. dedicaremos un capítulo especial. Para algn
Pero esto ya es más la formulación de una teoría social que una
nos campos de la vida social, incluyendo lan
teoría general de los sistemas sociales. La tesis, sin embargo, establece
relaciones amorosas, la moralización constituye un problema. Con cli­
que los aumentos graduales de complejidad de los sistemas sociales
se arriesga, por un lado, demasiado y, por otro, demasiado poco, lo que
(desde este punto de vista, la sociedad es el sistema más complejo que
es muy importante en ambos casos.
incluye a todos los demás) transforman las relaciones de interpene­
Con lo anterior se han delimitado las rcl.i
tración, las diversifican y las relacionan menos directamente con su
B ajo el supuesto de que ciones en las cuales la socialización y la edil
transcurso "natural". Entonces, habrá que crear formas y deslindamien­
la s ociedad no puede cación específica, frente a determinadas dfl ¡
tos que, por su parte, produzcan nuevas consecuencias.
ser controlad a p o r la tuaciones, ya no son suficientes para realizm
[...] Aun cuando la vida social esté impreg­
moral, n i la las condiciones previas de la autopoiesis de
na com u nicación se ha nada de trivialidades, de ritualizaciones, de
s ocialización p o r la la sociedad en el ser húmano. Entendida Li
vuelto, en general, formulaciones fijas y especialmente elegantes,
educación, la socialización como consecuencia de la inter
reflexiva, habrá que contar siempre con la comuni­
"educación m o ra l" se penetración para el ser humano, podenmn
cación acerca de la comunicación. Las venta­
vuelv e un prob le m a. afirmar que la interpenetración no se repm
jas y los problemas adyacentes se multiplican al plantear la pregunta
duce desde su interior; necesita de la intcrv»
acerca de si y bajo qué condiciones especiales las situaciones reflexivas
cionalidad como educación y de la organización, la cual, por su parle,
pueden especializarse. No deben regularla comunicación a secas, sino
produce interpenetraciones particulares con efectos sociales imprevÍN
tipos especiales de procesos comunicaciona-
tos. Sobre esta base —es decir, bajo el supuesto de que la sociedad n<>
1)1 proces o educativ o se les. Existen ejemplos claros al respecto, sobre
puede ser controlada por la moral, ni la socialización por la educación,
vuelve reflexiv o p o r el todo en el campo de la comunicación espe-
la "educación moral” se vuelve un problema.
hecho de que cializada en el sentido funcional, principal-
Por último, hay que tener presente que
unicam e nte educadores mente (aunque no exclusivamente) en las
P o r últim o, hay que las relaciones de interpenetración son reía
ins truid os pueden áreas funcionales que han producido medios
tener pres e nte que las ciones de sistema/entorno, es decir, relacio
realizarlo, y de que ¡os de comunicación simbólicamente generaliza-
relaciones de nes de un sistema con un entorno especííi<•»
"educadores natos " dos. Así, la comunicación en asuntos de amor
inte rpe ne tración son de sistemas interpenetrantes. P a r a l e l a m e n t e ,
(padres y madres ) y a se ha vuelto en general reflexiva: el que exista
relaciones de existen otros campos de entorno distintos al
no cub ren las comunicación acerca del amor y la manera en
s is tem a/ entorno, es de los sistemas interpenetrantes que también
exigencias. que ésta se establezca (lo cual incluye, defini­
decir, relaciones de un son relevantes para el sistema. Los seie.-i
tivamente, la conducta física) es, al mismo
s is tema con un e ntorno humanos y las cosas, el entorno de las idea»
l irmpo, una prueba del amor, y no existen posibilidades de pruebas al
es pe cífico de sistemas y los motivos, y el de los recursos son re:le
exterior de esta autorreferencia. Otro ejemplo: la educación de los edu-
interpenetrantes . vantes para los sistemas sociales. Por ello, el
r,allores. El proceso educativo se vuelve reflexivo por el hecho de que
aumento de la complejidad tiene también
únicamente educadores instruidos pueden realizarlo, y de que los "edu­
consecuencias para la relación de los sistemas sociales con estoM
cadores natos" (padres y madres) ya no cubren las exigencias. Las rela­
entornos y para la precisión con la que se diferencian com o sus entornos I
ciones de trueque son otro ejemplo. En cuanto el dinero adquiere impor­
desde el sistema social. La reproducción de las condiciones del entoi no
tancia, las relaciones de trueque se vuelven reflexivas.23
para el potencial de comunicación y de acción, exige más requisitoh
que la mera reproducción de los recursos; se Hala de cítenlos de inlei
dependencia mediados rada ve.'/, de Ibrma distinta, de bienios do peí " N lk liiH l. u lm m m i, S ín i m i i u h mu tu le . L in c m n im to n p m n m ía ttw rta tfd iir.ta l, pp 11
< ¡ /„'> (),

PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
94 P RIM ERA PARTE. LA EDUCAC IÓ N EN EL PENSAM IENTO

Lo sugerente de las tesis de Luhm ann es la posibilidad <l<

exp licar cada sistema por sus propios elem entos, su concepción iln

SEGUNDA PARTE
autopoiesis en los sistemas sociales así com o el énfasis dado al pm
ceso com unicativo; sin em bargo adolece de una visión plena de I"
que es el ser hum ano com o ente social por naturaleza y com o pin
ducto siem pre de relaciones sociales, donde el entorno influye. I’m
otro lado los sistemas no son autónomos, unos a otros se in ter pent
tran. En cuanto al concepto de sentido, tal com o él lo m aneja "coao
ción a la selección ” hace pensar que niega el papel de la libertad mi
las acciones de los hombres. Su m anejo de las relaciones binarían,
supone una polarización en las relaciones humanas, cuando en reí 111
dad éstas se dan en un continuo, es d ecir las relaciones hum anal
no son discretas sino continuas.

PEDAGOGIUM DIDÁCTICA

La educación com o
institución y com o
organización
En el ám bito de la vida cotidiana se con fu n d e in stitu ción con
organización; pero sociológicam en te hay una diferencia: la in s tilu
c ió n es la configuración o com binación de pautas de comportarme, n
to com partidas por una colectividad, y centradas en la satisfacción
de algunas necesidades básicas del grupo. Dicho de otra manera, l.i
institución es una estructura relativam ente perm an en te de pauta»]
roles y relacion es que las personas realizan según unas determ l
nadas form as sancionadas y unificadas con objeto de satisface i
necesidades sociales básicas; o a la manera sistémica, red compleja
y continua en la que los elem entos y el conjunto form an un sistema
de acción. Por otro lado, la o rg a n iz a c ió n es un sistem a social qm
establece procedim ientos explícitos con el fin de coordinar las act) vi
dades de una colectividad para lograr objetivos específicos. La orgM
n ización es el m odo de expresión de las instituciones; éstas cubren
necesidades perm anentes, la organización, necesidades especifican
En este sentido, la educación com o institución tiene com o objeli
vo general la satisfacción de una necesidad social que es la reprodm
ción del propio grupo cuyas pautas, roles y relaciones de los elem cii
tos que intervienen tienden a mantenerse y a reforzarse mutuamente,
y com o organización formal, tien e la tarea de capacitar a los sujo ton
para el trabajo y la adecuación individual en el o los grupos.
La institución educativa tien e lugar in form alm en te en el hof'üi
y en la cultura general y, form alm ente, en la com pleja organización
docente de la sociedad. Dentro de la estructura de esta organización
se hallan dispositivos subsidiarios (p or ejem p lo, los exám enes, l.m
calificaciones, el sistema de tareas, el sistema de títulos).
De acuerdo con Fichter, las in stitu cion es pueden ser de lien
tipos: axial, principal y subsidiaria.
La a x ia l es la más im portante porque alrededor de ella gira lodu
la cultura; com o ejem plos tenem os: la fam ilia en China, la rol i}*....
en la India tradicional. En la desaparecida URSS fue la política; en
Estados U nidos lo es la econ om ía, en M éxico, la política, y con In
crisis y la adopción del n eolib eralism o se desplaza a la econonn.i
Las in stitu cion es p rin c ip a le s son las ¡fá s ica s , universales, com o l,i
fam ilia; la educativa, la religiosa, la recreativa l’oi ultim o las s uh
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 2. LA EDUCACIÓ N CO M O INS TITU CIÓ N 97
son instituciones m enores, más variables, que se encuen-
M ilia ria s ,
ii.iu contenidas dentro de las m ayores o principales; esto es, la
r:,cuela es una institución subsidiaria de la institución básica, la edu-
i ación. La distinción entre unas y otras se basa en los criterios de
universalidad, necesidad e im portancia. Así, una institución com o
l.i educación por ser universal y necesaria; es principal cuando en
lina sociedad se le da la im portancia significativa, esto es, axial.
Siguiendo el esquem a de M ax Weber, el estudio de la educación
i oirio organización debe tom ar en cuenta:
1. Los valores comunes que prevalecen en la organización especí­
fica que educa.
2. Las form as de control social (prescripción, prohibición y per­
m isión).
3. Las modalidades en la observancia de las normas, es decir, las
peculiaridades en las diferentes formas de cumplir las normas.
4. Los tipos de autoridad que la apoyan (tradicional, carismática
y legal).
La sociología de la educación trata de describir y explicar lo que
Acontece dentro de las organizaciones. El proceso educativo se puede
il.ii en las organizaciones de una m anera in ten cion al o no inten-
i lo nal, form al o in form al. La educación form al apareció p or una
necesidad de sistem atización y búsqueda de la objetivación que
• icará un m ín im o de acuerdo y consenso sobre ciertos valores, es
decir, una búsqueda de la unidad ideológica. Asim ism o, la educación
lonnal aparece por la necesidad de que se aprendan ciertas destrezas
v para el desarrollo de la individuación y la socialización. Este tipo
i le educación toma forma concreta en la organización escolar, la cual
i|iie es m uy antigua, pues existen testimonios que datan de hace 30
tibios, por ejem p lo el “A n ó n im o de M ari”, desenterrado por A n dré
l'nt rot, y divulgado en M éxico por Juan José Arreola. A continuación
Me cita textualm ente el fragmento.
La tarea escolar
I lijo de la casa de las tablillas, alumno, ¿a dónde vas desde hace tanto
tiempo?
Voy a la escuela.
—¿Y qué haces en la casa de las tablillas?
Leí mi tablilla y tomé mi almuerzo.
Preparé mi tablilla de barro, la cubrí de signos hasta que estuvo
llena. Cuando cerraron la escuela vine, a casa. Le recitó la lección a mi
pudre Mi padre leyó mi tablilla y se. cpnidó m uy contento.
98 S EG U ND A PARTE. LA EDUCACIÓ N CO M O INSTITUC IÓ N
Al otro día me levanté muy temprano. Miré a mi madre y le dije:
—Dame mi desayuno porque me voy a la escuela.
Mi madre sacó dos panes del horno y me los dio. Ante sus ojos, calmó
mi sed.
—¡Dame mi desayuno!
Luego me fui a la escuela. En la casa de las tablillas, me dijo el vigi­
lante:
—¿Por qué llegaste tan tarde?
Me dio miedo y el corazón me palpitaba muy recio. Me presenté
ante el maestro y me señaló mi lugar. Leyó mi tablilla, se puso furioso
y me pegó.1
L A ESCUELA
Escuela: es una institución subsidiaria de la institución principal:
educación. Es una organización situada en un establecimiento públi­
co donde se im parte cualquier género de instrucción, especialmente,
la prim aria o básica, en un sistem a educativo form al. El térm in o
e s cu e la procede del griego e s cole , latín s cho lia , lugar donde se realiza
la enseñanza y el aprendizaje. El origen en griego procede de la pala­
bra ocio, descanso, porque en la estructura de la sociedad griega, la
situación de descanso, lo que se apartaba del n e c g o tio se dedicaba al
cultivo del espíritu. Es decir escuela en griego tenía una connotación
de ocio culto, ocio cultivado, la dedicación al noble ejercicio del pen­
samiento. Esta organización tiene tres tipos de elementos:
1. Personales (docentes, escolares, administrativos y logística).
2. Funcionales (son los procedim ientos, toda la heurística, herra­
mientas intelectuales).
3. M ateriales (edificio, m obiliario, m aterial didáctico).
En la actualidad com o sistema de enseñanza se caracteriza por
c o m p e tir con nuevos m edios de socialización (m ed io s de difusión
colectiva); busca la especialización desde la enseñanza básica; se da
de una m anera incipiente valoración a la investigación com o medin
educativo y es considerada com o parte de la m ovilidad social porque.:
a) es un m edio de socialización de los inmigrantes campo-ciudad,
b) es un agente que acorta las distancias en la m ovilidad aseen
dente,
'Juan JoNrt Afinóla, l.rclnni en voz (illa, |> l ‘>
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 2. LA EDU CACIÓ N CO M O INSTITUCIÓ N 99
c) proporciona el conocim iento y la práctica fundamentales para
d esen volverse en su propio estatus y para desplazarse hacia
arriba.
La escuela lleva im plícita la noción de com petencia que se con­
vierte en un valor cultural en sí m ism o, de ahí que se em p leen las
medidas de aprovechamiento, de test, de calificaciones, de gradación
en la com peten cia educativa y todo el sistema gira alrededor de la
noción de com petencia junto con el de productividad.
El grado y la m odalidad de instrucción son determ inan tes del
estatus social que va desde ser alfabeto o analfabeto hasta el grado
.icadémico más alto y el prestigio del plantel en el que se obtuvo.
En la organización escolar actual, el rol del maestro lo sitúa com o
.'instituto de los padres; sin embargo, la esencia del rol de m aestro
e.s la función de enseñar y trasmitir la cultura.
En una sociedad com o la mexicana que se perfila com o pluricul-
lural, se espera que introyecte los elem entos básicos del género de
vida nacional. En los niveles básicos de escolaridad, el maestro actúa
como ejem plo de conducta; es observado e imitado y se le exige que
entretenga, en detrimento de vigilar la disciplina, ya que prevalece la
tesis de que hay que despertar interés más que imponer, aunque siem­
pre es más fácil dictar instrucciones que generar convencimiento.
En M éxico, la educación form al presenta cuatro modalidades de
organización (adm inistración): la federal, la estatal, la particular y
la autónoma, las cuales, a su vez, abarcan nueve niveles de escolari­
dad agrupados en: e d u ca ció n e le m e n ta l (preescolar, primaria y capaci-
iación para el trabajo); e d u ca ció n m e d ia (secundaria, m edia superior
terminal, bachillerato, preparatoria); e d u ca ció n s u p e rio r ( n o rm a l, nor­
mal superior, universidad y tecnológicos).
El marco jurídico en el que se desarrolla la educación form al en
México tien e com o línea general el A rtíc u lo 3o. C o n s titu c io n a l que a
In letra dice:
Artículo 3o. Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El
Listado —Federación, Estados y Municipios— impartirá educación
preescolar, primaria y secundaria. La educación primaria y la secun­
daria son obligatorias.
La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armóni­
camente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la
vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional,
cu la independencia y en la justicia.
I, Garanlizada pot el artículo 24 la libertad de creencias, dicha edu-
i ación .sera laica y, pot tanto, fie m antendrá pOi com pleto ajena a cual
q u ier doclriña u-listona
1 0 0 SEG U NDA PARTE. LA EDU CACIÓ N CO M O INSTITUC IÓ N
II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resul­
tados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efec­
tos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.
Además:
a) Será democrático, considerando a la democracia no solamente
como una estructura jurídica y un régimen político, sino como
un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento
económico, social y cultural del pueblo.
b ) Será nacional, en cuanto —sin hostilidades ni exclusivismos-
atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovecha­
miento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independen­
cia política, al aseguramiento de nuestra independencia económi­
ca y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura.
c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los ele­
mentos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto
con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad dr­
ía familia, la convicción del interés general de la sociedad,
cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de
fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evi­
tando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos
o de individuos.
III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo pár­
rafo y en la fracción II, el Ejecutivo Federal determinará los planes y
programas de estudio de la educación primaria, secundaria y normal
para toda la República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal consid
erará la opinión de los gobiernos de las entidades federativas y de los
diversos sectores sociales involucrados en la educación, en los térmi
nos que la ley señale.
IV. Toda la educación que el Estado imparta será gratuita.
V. Además de impartir la educación preescolar, primaria y secun
daria, señaladas en el primer párrafo, el Estado promoverá y atender,i
todos los tipos y modalidades educativos —incluyendo la educación
superior— necesarios para el desarrollo de la Nación, apoyará la inves­
tigación científica y tecnológica, y alentará el fortalecimiento y difusión
de nuestra cultura.
VI. Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos
y modalidades. En los términos que establezca la ley, el Estado otoi
gará y retirará el reconocimiento de validez oficial a los estudios (pu­
se realicen en planteles particulares. En el caso de la educación pri­
maria, secundaria y normal los particulares deberán:
á ) Im p a rtir la ed u cació n con apego a los m ism os fines y criterion
que establecen el segundo párrafo y la IVaoeión II, asi com o
cu m p lir los planes y programas a que so n T ir ir la lia n ion III
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 2. LA EDUCACIÓ N CO M O INS TITU CIÓ N 101
b) Obtener previamente, en cada caso, la autorización expresa del
poder público, en los términos que establezca la ley.
VII. Las universidades y las demás instituciones de educación supe­
rior a las que la ley otorgue autonomía tendrán la facultad y la respon­
sabilidad de gobernarse a sí mismas; realizarán sus fines de educar,
investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este
artículo respetando la libertad de cátedra e investigación y de libre exa­
men y discusión de las ideas; determinarán sus planes y programas;
fijarán los términos de ingreso, promoción y permanencia de su per­
sonal académico; y administrarán su patrimonio. Las relaciones labo­
rales, tanto del personal académico como del administrativo, se nor­
marán por el apartado A del artículo 123 de esta Constitución, en los
términos y con las modalidades que establezca la Le y Federal del Trab ajo,
conforme a las características propias de un trabajo especial, de manera
que concuerden con la autonomía, la libertad de cátedra e investigación
y los fines de las instituciones a que esta fracción se refiere.
VIII. El Congreso de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la
educación en toda la República, expedirá las leyes necesarias, destinadas
a distribuir la función social educativa entre la Federación, los Estados y
los Municipios, a fijar las aportaciones económicas correspondientes a ese
servicio público y a señalar las sanciones aplicables a los funcionarios que
no cumplan o hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a
todos aquellos que las infrinjan.2
En el país existe, según el censo de 1990, 7.5 % de población entre
cinco años y más que hablan lengua indígena. De ellos el 80 % son
bilingües con el español com o segunda lengua. El 36.2 % de los
mdoparlantes lo son del náhuatl y del maya. Los mayores porcenta­
jes de indoparlantes se reportan en Yucatán, Oaxaca, Quintana Roo,
Chiapas, Hidalgo y Campeche. De acuerdo con el m ism o censo, hay
un 12.4 % de personas analfabetas, y entre los alfabetos hay un alto
porcentaje de alfabetos funcionales. Sin embargo, el porcentaje de
personas analfabetas ha disminuido con respecto a 1970, en que había
un 25.8 % de población de 15 y más años que no sabían le e r ni
escribir. El n ivel m edio de escolaridad es de sexto año de primaria,
ba tasa bruta de matrícula por nivel para 1992 fue de 110.7 % para el
p rim er nivel; 56.8 % para el segundo n ivel; 13.6 % (dato de 1991)
para el tercer nivel. El núm ero de alumnos por cada m aestro es de
30 para el prim er nivel y 16 para el segundo de acuerdo con los datos
<le CEPAL.
I'M porcentaje del Producto Interno Bruto (PIB ) a precios corrien-
les destinados a educación ha variado de 2.7 % de 1975 a 4.3 % en
I !)<)| por abajo del de Costa Rica y Panamá. En el cuadro siguiente
( íoiiNtitlliiíi)!! lUlilíi ti tin Ion 1'itttiulon l/tlltlnn Mi |i|> I I
 102 CAP. 2. LA EDUCACIÓ N CO M O IN S TITU CIÓ N 1 0 3

Porcentaje del PIB destinado a la educación Por otro lado, m ejorar la calidad significa realizar cambios en los
contenidos educativos y cualificar la form ación, la adecuación y la
País actualización de los maestros.
Año 1975 1980 1982 1985 1986 1987 1988 1989 1990 inm
El Sistem a Nacional de Educación Básica organiza las escuelas
Brasil 1.2 0.7 oficiales y escuelas particulares. El sistema oficial, de acuerdo a Lo-
1.0 2.70 3.4 3.6 3.7 3.6 3.7
yo Brambila,3 a partir de los regím en es posrevolucionarios fue uno
Costa Rica 5.5 6.2 4.2 ■ 4.1 4.3 4.7 4.4 4.5 6.0 de los sustentos de su legitim id a d ju n to con los logros en m ateria
de salud pública En su estudio, Brambila considera que la creación
México 2.7 3.1 3.4 3.4 3.2 3.1 3.2 3.5 3.9 4 t de las escuelas rurales y de hijos para trabajadores, las campañas de
alfabetización, la im plantación de libros de texto gratuitos, así com o
Panamá 3.9 4.5 4.6 4.9 4.9 5.0 5.5 5.4 4.9 los program as de educación para adulto con stituyeron la re iv in d i­
cación histórica de los sectores populares del país.
Venezuela 4.1 4.1 4.6 4.7 4.7 4.0 3.8 3.3 2.5 4>?\ En el desarrollo de la edu cación básica form al, el Sindicato
F u e n t e . A n u a rio e s ta d ís tico d e A m é ric a L a tin a y e l C a rib e , 1993.
Nacional de Trabajadores de la Educación (SN TE) ha tenido un papel
central. En los prim eros años de su creación manifestaron una par­
ticipación p olítica y corporativa de gran fuerza y de carácter cen ­
tralizado; no obstante, en los últimos años el sindicato muestra sín­
se puede apreciar el increm ento que se ha dado en la educación du tomas de dism inución de su poder político burocrático.
1975 a 1991 y com parar con la inversión en educación con alguno»
otros países iberoamericanos. '
El gobierno mexicano tiene, por mandato institucional, la respon LA UNI V ER SI DA D
sabilidad con respecto a la educación. Uno de los graves problemas
que deben encarar, tanto el gobierno com o la sociedad civil mexicana Las universidades son instituciones de educación superior, cen-
en lo inmediato, es el del rezago que en materia educativa se tiene: i ros con cierta com plejidad organizativa, que com prenden gen eral­
mente diversas facultades o colegios de artes, ciencias y escuelas
a) La baja escolaridad en la población, en la que el prom edio ele profesionales las cuales p oseen autoridad para c o n ferir títulos en
años cursados es de 6.2. Para 1992, las personas de 15 años y varios campos del saber. Son organizaciones dedicadas a hacer avan­
más sin secundaria com pleta representaban 61 % del total, y zar el saber, que enseñan e investigan, esto es, generan, enseñan y
los niños y jóven es de 14 a 15 años que no asistían a la escuela difunden el saber.
eran 25 % del total de esa edad. Com o centros form ales de educación superior hacen su apari­
b) El analfabetism o: 12 % de la población de 15 años o más rio ción en el siglo xn pero ya con pleno reconocim iento ju rídico en el
sabe le er ni escribir. siglo xiii, siendo las más antiguas las de París y Bolonia; la prim era
era una corporación de m aestros y la segunda una corporación de
La últim a adm inistración, 1988-1994, se fijó la m eta no sólo d<
alumnos. A p arecen en ese siglo también: M ontpellier, Oxford, O r­
brindar a toda la niñez educación primaria, sino de extender la obli
leans y Salamanca. En todas ellas predomina el alumnado clerical.
gatoriedad hasta el térm in o de la enseñanza secundaria, así conm
Algunas de las causas de su surgimiento son:
cubrir la enseñanza preescolar dado que se considera que los al Id»
índices de deserción y repetición en la prim aria dism inuye cuando 1. El aumento de los estudios liberales.
se asiste a este ciclo escolar. 2. La tendencia al corporativism o gremial.
Acabar con estos problem as requ iere de disponibilidad y pre 3. La pujanza de los estudios eclesiásticos, teológicos y filo s ó fi­
paración de recursos humanos suficientes; m edidas de prevención cos a partir del concilio lateranense (1179).
y nuevos instrumentos de trabajo en el aula; reorganización de zonas 4. La sed de cultura de, nobles y comerciantes (clase em ergente).
y regiones de atención prioritaria; manejo de los factores sociales v
culturales que operan en el m edio y que, d e p e n d e n d e la situación 'A i u o i a l,ny<» llia m b ll.i, " M o d ii n i/ a c lrtii cidiu a U va o m o d ri nl/.aclrti) dot ap a ra to (u lu ca
s o c io e c o n ó m ic a . IIv ii", cu UnvtNla Mrv/crm a lit) S i h i i u I u h I i i , p|i 'ill* MI)

PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
1 0 4 S EG UND A PARTE. LA EDUCAC IÓ N CO M O INSTITUC IÓ N
5. El e jem p lo de las in stitu cion es árabes que exp edían títulos
académicos.
6. La desacralización del saber (laicism o incipiente).
La universidad con tem porán ea atraviesa por una crisis que ha
llevado a la transform ación de los sistemas de enseñanza superior.
Se han incorporado nuevas facultades y escuelas; se han creado cen­
tros de investigación, se impulsa la relación docencia-investigación.
Esta crisis se hizo eviden te en el año de 1968 en Francia y ha dado
pie a una serie de proyectos de reform a en las universidades.
Por su organización se puede hablar de dos tipos de sistemas uni ­
versitarios, los descentralizados y los centralizados. Los prim eros
corresp on d en al m o d elo inglés, alem án y estadounidense, y los
segundos al m od elo francés y soviético. El sistema descentralizado
se caracteriza por: enseñar diversidad de tem as y realizar investí
gación; las materias cubren la m ayor parte del conocim iento puro y
buena parte del con o cim ien to aplicado, com parten la enseñanza
superior con escuelas técnicas de nivel universitario; los centros de,
in vestiga ción especializada y las instituciones de form ación p rofe­
sional desem peñan un papel marginal.
Existe una d iferen cia de m atiz entre los sistem as inglés, esta
dounidense y alem án ya que en Inglaterra hay una cierta central i
zación dada la in flu en cia de la ciudad de Londres com o centro de.
toda la Gran Bretaña a pesar de la existencia de una autonomía cul­
tural; en cambio, en Estados Unidos y Alem ania el sistema es total
m ente federalizado.
El m odelo centralizado seguido en Francia y en la antigua Unión
Soviética se caracteriza porque la burocracia central lleva adelante,
la política académica del país. Las universidades enseñan y los cen
tros n acionales investigan, pero funcionan paralelam ente a la uni
versidad ya que a m enudo em plean a los profesores universitarios y
proporcionan los fondos para la investigación. Además, paralelas a
las universidades, están las escuelas prestigiosas; p or e jem p lo en
Francia, el Politécnico y la Escuela Norm al Superior, escuelas muy
formalizadas, y las m enos formalizadas com o El C olegio de Francia
y la Escuela Práctica de Altos Estudios. Existe además la Academia
Francesa que tiene funciones simbólicas pero m uy importantes, una
estructura similar fue adoptada por la desaparecida URSS.
De acuerdo con la tipología de D ebelle y Drese (1968) se puede n
detectar cinco diferentes tipos de universidades:
1. Inglés. Aspiración del individuo: al saber; procedim ientos: lina
educación general y liberal en el sea 10 del sabe.i universal; íun
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
C A P 2. LA EDU CACIÓ N CO M O INS TIT U C IÓ N 1 0 5
2. Alem án. Aspiración: trata de satisfacer la necesidad que tiene
la hum anidad de la verdad; procedim ientos: unidad de in ves­
tigación y docencia que abarca la diversidad de las ciencias;
función: la universidad es una com unidad de investigadores
(e l énfasis está dado en la generación de conocim ientos).
3. Estadounidense. Su fin: llen ar la aspiración de la sociedad al
progreso; procedimiento: se lleva a cabo a través de una simbio­
sis de investigación y enseñanza al servicio de la im aginación
creadora; función: la universidad es un foco de progreso.
4. Francés. Ideal: lograr la estabilidad política del Estado; procedi­
m ien to: una enseñanza profesional u n iform e confiada a un
cuerpo organizado; función: m otor intelectu al, fun ción asig­
nada por la sociedad.
5. Soviética. Ideal: lograr la ed ifica ción de una sociedad com u­
nista; procedim ientos: a través de instrum entos fun cion ales
de form ación profesional y política; y está vista com o un fac­
tor de producción.
En M éxico, la universidad, hasta hace 25 años, se configuraba
de acuerdo con el m od elo francés; sin embargo, el surgim iento de
las universidades privadas y la in cid en cia en éstas para cubrir la
demanda laboral muestran indicios de un cambio radical en el esque­
ma universitario, tanto en sus ideales com o en sus procedim ientos.
Entre los problemas actuales de las universidades m exicanas se
encuentra el de la m asificación, fen óm en o que se presenta en las
universidades públicas y que se genera por un afán de lograr igual­
dad de oportunidades, a fin de evitar la discrim in ación socioe­
conómica que en el M éxico actual se ha acentuado. Por otro lado, a
partir de 1968 hay una búsqueda por la dem ocratización en la que
n o pretende una m ayor participación de los alum nos en las d eci­
siones. U n giro en la con form ación del sistema universitario lo ha
dado el hecho de que el gobierno va perdiendo papel protagónico en
mi fmanciamiento, así com o en sus funciones, orientación y control,
y va gananado terreno la autonomía en la generación y difusión del
conocim iento en el nivel superior dentro de la enseñanza formal.
Los sistemas universitarios actuales tienen una marcada tenden-
<ia a la especialización que se acentúa por el gran auge que se le da
a la actividad econ óm ica y al individualism o, el cual deriva de un
espíritu utilitarista; sin embargo, por otro lado, existe un ansia por
saber y en ten d er el todo que rodea al hombre, lo que puede propi-
<iai el m a n t e n im ie n t o de la id ea de u n a fo r m a c ió n m á s g e n e r a liz a ­
da y u n a e n s e ñ a n z a de. i a i . ic l e r h o lís lic o a p e s a r d e la t e n d e n c ia a
h a c e r de, las u n iv e rs id a d e s e u lid a d e s g e n e ra d o ra s d e p ro fe s io n is ta s
(|tie H urlan la d e m a n d a del t a r á c le i laboral
1 0 6 S EG UND A PARTE. LA EDUCAC IÓ N CO M O INS TITUCIÓ N
Existe, al m ism o tiem po, una desvaloración de la academia, con
lo cual se provoca que esta última esté en desventaja, tanto en pres­
tigio com o en rem uneración, frente a las otras actividades; pero es
d ifíc il que la actividad académ ica desaparezca d el todo a pesar de.
la p ro lifera ció n de centros educativos y de in vestiga ción en las
propias em presas. C om o casos ilustrativos están las llam adas uni­
versidades de la Mac Donalds y Aerom éxico.
Las universidades tienen, hoy día, la propensión a privilegiar la
trasmisión de conocimientos sobre la generación de conocimiento; sin
em bargo se sigue buscando la simbiosis enseñanza-investigación. Al
mismo tiem po se mantiene el papel de las universidades en la móvil i
dad social. En ello influye tanto el tipo de carreras, prestigio del plantel
y los grados que se obtengan. Así, se p rivilegian unas carreras más
que otras: las ciencias sobre la filosofía, los negocios (la adminis
tración) frente a las ciencias de lo humano. Hay una tendencia de la:,
instituciones universitarias a que las universidades no compitan entn
sí com o bloques, sino por especialización que las caracterice, ejemplo
de ello son el ITAM que com pite con economía; Universidad Iberoa
m ericana con las humanísticas; Universidad Panamericana con ad­
ministración de empresas, La Salle con medicina, Tecnológico de M on
terrey con ingenierías, y U N A M con las científicas. La obtención de.
grados se hace cada vez más necesaria; la licenciatura se ha vuelto
indispensable y los grados de maestría y doctorado son añadidos (le
prestigio en sectores profesionales y especializados.
A hora bien, la universidad m exicana enfrenta una serie de pro*
blem as entre los que destacan la m asificación de sus u n i v e r s i d a d e s
públicas, su desarticulación con centros laborales, la desarticulación
de la centralización de la enseñanza, los bajos salarios de sus trab.i
j adores.
Las universidades públicas han crecido dem asiado, sus pin
supuestos —en la mayoría de los casos— son raquíticos; hay demasía* l
dos vínculos con la política nacional y regional; tien en escaso per­
sonal de carrera, y los profesores deben enseñar a grupos muy
grandes; una gran con cen tración de esas in stitu cion es se encuon
tran en el centro del país, y las universidades estatales están en
desventaja con ellas, sus centros de investigación carecen de polili
cas de in vestiga ción adecuadas; las universidades privadas tienen
pocos nexos con la investigación. Además, en térm in os general en,
se ha ten ido poco cuidado en no devaluar el térm in o u n iv e rs id a d y
es frecuente encontrar instituciones de enseñanza superior que i <*11 ■ 1
nen pocas condiciones para ser consideradas com o u n iv e r s id a d !v ,
sin embargo, ostentan ese nombre.
De acuerdo con un reporte prelim inar realizado por cinco nxpc-i
tos internacionales para la ( )rgaiiizac;ión de, ( Joopcnación y I )esai tollo i
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 2. LA EDUCACIÓ N CO M O IN ST ITU CIÓ N 1 0 7
Económico (OCDE), la escasa inversión que M éxico tiene destinada
para el desarrollo de la ciencia y la tecnología (0.33 % del PIB, nivel
muy bajo que indica su condición de país poco desarrollado; de ese
porcentaje sólo el 0.08 % procede de recursos del sector privado, en
1991), no le perm ite avanzar adecuadam ente para alcanzar el cam ­
bio estructural que requiere en m ateria de política cien tífica y tec­
nológica. Según este inform e, el país necesita de científicos prepara­
dos incorporados a la econ om ía y a las actividades productivas, y
i|ue posean conciencia ecologista.
Casi todas las universidades en M éxico son autónomas, si no en
lo económ ico, sí en lo operativo, lo que hace d ifícil la coordinación
e instrum entación de políticas educativas nacionales así com o el
establecim iento de parám etros de calidad y de excelen cia. De ahí
«Itie el m en cion ad o in fo rm e recom ien de el estab lecim iento de un
i,sterna nacional institucional de estadarización de cualificadores;
en cuanto a la m asificación de un buen núm ero de universidades
públicas, recom ien da que se transform en en unidades pequeñas e
Independientes para una m ejor administración. En lo que se refiere
.11 ím a n d a m ien to de los centros de educación superior, Carlos
Muñoz Izquierdo considera lo siguiente:
[...] Si bien la escasez de recursos a que se están enfrentando las
instituciones de educación superior en este país también ha sido
experimentada por las instituciones de las naciones más desarrolladas,
los requerimientos financieros de nuestras instituciones son, en térmi­
nos relativos, de mayor envergadura que los de las que se encuentran
en países de mayores niveles de desarrollo económico. Concretamente
nos referimos a los recursos que son necesarios para poder: a ) absorber,
en condiciones aceptables, el crecimiento de la matrícula esperado
durante la presente década; b ) asegurar la igualdad de oportunidades
de acceso y permanencia en instituciones educativas de este nivel;
c) contrarrestar los devastadores efectos que está generando el servicio
de la deuda externa en los salarios de los trabajadores de la educación;
y d ) aumentar el —hasta ahora incipiente— nivel de autonomía
financiera de que disponen nuestras instituciones educativas, toda vez
que los recursos que ellas generan representan proporciones práctica­
mente insignificantes en sus presupuestos de ingresos.
2. A la luz de lo anterior, afirmamos que la única opción financiera
que potencialmente podría aportar recursos suficientes a la educación
.superior se encuentra en la instrumentación de profundas reformas
liso.des adecuadamente administradas. Sin embargo, reconociendo la
urgencia de resolver los problemas aquí planteados —y el hecho
Inevitable, de. quo los recursos públicos canalizados al linanciamiento
de la educación superioi deben compelo contra innumerables opciones
alternativas de inversión a nal i/amos lie:; mecanismos que podrían
aporlai algunos ie< iiimo h i omplcmenlai ios .il Imam lamiento de. esta
1 0 8 SE G U ND A PARTE. LA EDUCACIÓ N CO M O INS TITUCIÓ N
educación: las aportaciones de los estudiantes, el crédito educativo y
las aportaciones del sector privado.
3. En relación con las aportaciones que los estudiantes podrían
hacer mediante el cobro de colegiaturas, hicimos notar que, de la escasa
experiencia obtenida en las universidades públicas de este país, se
desprende que esas cuotas difícilmente podrán representar más del
30 % del presupuesto de operación de estas instituciones. Desde luego,
esta proporción no es despreciable, aunque equivale al establecimien-
to de un impuesto adicional sobre el ingreso de las familias de los alum­
nos, o de un derecho exigido a cambio de un servicio público. (Estas
opciones tal vez podrían ser más eficientemente administradas por la
Secretaría de Hacienda.)
Además de justificarse por su contribución potencial al finan-
ciamiento de la educación, establecer cuotas también es conveniente,
por otras dos razones: por un lado, esta medida puede contribuir a dis­
minuir el crecimiento de los subsidios a la educación superior (ya que
éstos producen, generalmente, efectos regresivos sobre la distribución
social del ingreso); y, por otro, puede ampliar el escaso margen de
autonomía financiera de que actualmente disponen nuestras in s t a
ciones de educación superior.
4. En relación con el crédito educativo, hicimos notar (también con
base en la incipiente experiencia que han obtenido hasta ahora las um
versidades públicas del país) que este mecanismo sólo puede contribu ii
de manera marginal a mitigar el grado en el cual el establecimiento (Ir
colegiaturas tendería a reducir las posibilidades de ofrecer educación
de este nivel a alumnos procedentes de los sectores sociales de menoren
ingresos. De acuerdo con investigaciones citadas en este artículo, In
instrumentación de mecanismos crediticios de mayor alcance podría
resultar al menos tan onerosa como el ofrecimiento de educación supe»
rior gratuita. En consecuencia, parecería más adecuado —aunque tai 11
bién más difícil— procurar asegurar la igualdad de oportunidades medí
ante el establecimiento de colegiaturas proporcionales a los ingreso!
de las familias de los alumnos.
5. En relación con las aportaciones del sector hicimos notar, que,
desde luego, es deseable que las instituciones de educación supeiim
obtengan recursos complementarios a cambio del ofrecimiento de serví
cios al sector productivo. Sin embargo, estimamos conveniente agregnr
algunas observaciones al respecto. En primer lugar, señalamos la nece.nl
dad de que las instituciones educativas asuman un papel más activo a
localizar y seleccionar a su clientela potencial para evitar que por l a n
inercias del mercado sólo consideren las necesidades de las grande!
empresas. En segundo lugar, señalamos la conveniencia de que las iimll
tuciones educativas, incluyan, en los presupuestos de los proyectos linan
ciados por el sector privado, recursos adicionales que les permitan l i n a n
ciar otras actividades que —como estar encaminadas a prodin li
resultados tangibles a corto plazo— no son consideradas, generalmente,
entre las que reciben linanciamiento directo de. dicho sector. Kn ten ' •
lugar, aludimos a la n e < ,enidad d e q u e los reí u i '¡ion |>i Ivn<l<in q u e se a i i <l< m
- Illa liiv rrilñ n lucia ili I o n
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 2. LA EDU CACIÓ N CO M O INSTITUCIÓ N 1 0 9
tinados al mejoramiento de las condiciones laborales del personal
académico se apoyen en disposiciones reglamentarias que aseguren su
adecuada canalización y aprovechamiento.4
A propósito del financiam iento en la educación no sólo a nivel
universitario sino a todos los niveles, hay que reconocer que todo lo
que se in vierta en ella es redituable aunque su tangibilidad im pida
cuantificarla. El texto de Schultz considera que lo que se invierte en
educación se con vierte en un valor econ óm ico real a pesar de su
ininteligibilidad. Se transcribe la introducción5 del libro en la que
esboza su tesis:
El valor económico de la educación
Estoy consciente de que este ensayo sobre el valor económico de
la educación podría parecer presuntuoso para muchos académicos y
algunos economistas. Aquellos que valoran la educación, lo cual incluye
a la mayoría de quienes forman parte de la sociedad educativa, proba­
blemente considerarán tal esfuerzo como una intromisión que sólo
puede degradar los propósitos culturales de la educación. Desde su
punto de vista la educación está más allá del cálculo económico, porque
ellos creen que la educación es mucho más que una cuestión de costo
y beneficio. Hablar de la educación como una inversión implica que
es algo material. La noción de "eficiencia" es una capa roja en la mayo­
ría de los círculos educativos, y a menudo con razón, cuando se impli­
ca que un experto de eficiencia de una empresa o una fundación está
calificado para evaluar la enseñanza y el aprendizaje.
[...] Resultará claro que hay importantes dimensiones económicas
de la educación que no han sido totalmente reconocidas y que estas
dimensiones aumentan sustancialmente el valor tradicionalmente
atribuido en la educación y a la investigación.
Los debates que se están dando en este campo registran que, a
menudo, el campo está mal encaminado. Uno de ellos es el debate,
desde hace tiempo necesario, en torno al gran crecimiento económico
"residual".6 La cuestión crítica que deberá ser resuelta a este respecto
va mucho más allá del valor económico de la educación. Si se trata de
un residuo real, como se supone en gran parte de este debate, entonces,
obviamente, la siguiente pregunta es pertinente: ¿qué clase de lógica
existe para atribuir este residuo a cualquier factor? Pero si el residuo
observado es, principalmente, una consecuencia de la especificación y
medida de la producción y los insumos, entonces la pregunta sería ¿qué
se omite en los modelos de crecimiento que "atribuyen” una parte tan
1 Carlos Muño/, Izquierdo, 'TmanelamiciHo do l;i educación superior: la experiencia de
li Ico", en Revista Mrxuunui f/n Snriolonld, pp. !M07,
T h co d o ic W. Nrluili/, "lu iitid m tlou", en 7'/ir H a m o m lt' V alun o f E d u c a tio n
l'n ecn iiu m u , n n h i m i i i u m i Io i i del r n o i involui i.ulo en una hipotética ecoiiomfitrica
dn i i j i i multln (N dril 7‘ )
1 1 0 S EG UND A PARTE. LA EDUCAC IÓ N CO M O INSTITUCIÓ N
grande del aumento de la producción a un "residuo"? Yo sostengo que.
tales omisiones son tanto reales como importantes.
Muchos economistas han venido jugando un juego llamado creci
miento económico que los ha hecho más adeptos a separar los don
insumos principales. Tanto el trabajo como el capital no humano se
han vuelto esencialmente vacíos y, por consiguiente, no debe sorpren
dernos que este juego no haya explicado el crecimiento. Pero ha logra'
do eliminar los aumentos en la esencia productiva de los factores reales
de la producción que representan una parte tan grande de nuestro creci­
miento durante las últimas décadas.
Lo que está ocurriendo en la economía es que múltiples factores
nuevos de producción están siendo introducidos y la calidad de los viejos
factores mejorada, y el juego del crecimiento ha sido ocultar los serví
cios productivos adicionales de estas fuentes, bajo el llamado "cambio
tecnológico". La implicación de este caso es que el gran "residuo" es sim
plemente un prejuicio del enfoque analítico que la mayoría de los econo
mistas han venido utilizando. Para corregir este perjuicio será necesario
desarrollar un concepto totalmente comprensivo de los factores de la
producción, incluyendo la productividad económica de la educación.
En el debate actual ha surgido otro tipo de pregunta que también
está mal encaminada: ¿es permisible ampliar el concepto de capital al
hombre, específicamente, para que incluya las habilidades y cono»
cimientos adquiridos del agente humano que aumentan su productivl
dad económica? El hecho de que un economista plantee esta pregunta
es extraño, ya que en la economía es bien sabido que la gente es una
parte importante de la riqueza de las naciones. El filósofo-economista
Adam Smith incluyó audazmente todas las capacidades adquiridas v
útiles de todos los habitantes de un país, como parte del capital y pm
porcionó las razones correctas de ello. H. von Thunen también conside
ró este tema claramente, al igual que otros. Irving Fisher, hace más clfi
un siglo, puso los cimientos analíticos de un concepto completo d i l
capital, incluyendo al hombre y a todos los objetos materiales. Pero ni
concepto, del capital de Fisher desafortunadamente ha sido descuida
do durante mucho tiempo. En lugar de ello, el concepto de capital un
ha vuelto aún más identificado con bienes —bienes reproduciblei
Seguramente, una de las principales razones de la creencia amplia
mente popular de que la economía es materialista, es el hecho de q m
los economistas están demasiado comprometidos con un concepto pai
cial del capital restringido a los objetivos materiales. No haber i n c l í n
do las capacidades adquiridas del hombre que aumentan su product ¡vi
dad económica como forma de capital, como un medio de produccióil|
como producto de inversión, ha hecho que se retenga la noción ovil
dentemente equivocada de que el trabajo está libre de capital y q m
sólo el número de horas hombre es lo que cuenta. Sin embargo, c o n m
ya lo he mencionado en otro momento, los trabajadores se han v u e l i u
capitalistas puesto que han adquirido gran cantidad de conocimientuH
y muchas habilidades que poseen v a l o r económico Hs c l a r o que l o q u o
se n e c e s ita e n e s !o s e n tid o es u n c o n c e p to c o m p le to d e c a p ita l
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 2. LA EDUCACIÓ N CO M O INS TITU CIÓ N 111
Este ensayo se basa en la proposición de que la gente aumenta sus
capacidades como productores y consumidores al invertir en sí mismos,
y que la educación es la mayor inversión en capital humano. Esta
proposición implica que la mayoría de las capacidades económicas de la
gente no le son dadas al nacer o en el momento en que los niños inician
su educación. Estas capacidades adquiridas no son triviales. Son de una
magnitud tal, que pueden alterar radicalmente las medidas usuales de
la cantidad de ahorros y de formación de capital que está ocurriendo.
Támbién alteran la estructura de salarios y la cantidad de ingresos prove­
nientes de la propiedad. Existen dudas desde hace mucho tiempo acer­
ca del crecimiento económico, los cambios en los salarios y en la dis­
tribución personal de los ingresos que pueden resolverse en gran medida
al tomar en cuenta la inversión en capital humano.
El valor económico de la educación depende fundamentalmente
de la demanda y la oferta de educación planteada como una inversión.
Diversos estudios importantes se han iniciado concentrándose en los
componentes económicos de la educación. Aunque los resultados aún
deberán revisarse, como los métodos de análisis y la información están
mejorando, ya vale la pena conocerlos. Al analizar estos resultados y
la base sobre la que descansan, espero aclarar diversas preguntas impor­
tantes no respondidas que aún esperan un mayor análisis económico.
La aclaración de estas preguntas es el objetivo central de este ensayo.
Podríamos haber pensado que al menos los costos de la educación se
conocerían. No sólo se piensan de maneras que los hacen difíciles de
interpretar, sino lo que es aún más grave, una gran clase de estos cos­
tos está oculta y, hasta hace muy poco, no se había hecho gran cosa
para descubrir la cantidad de estos costos ocultos y quién los paga.
Resulta que cuando aparecen en escena, algunas partes del escenario
educativo que siempre parecen oscuras, se aclaran.
Sin embargo, determinar costos es como encontrarse con una brisa
fresca en comparación con enfrentar una tormenta cuando pretendemos
una respuesta a la pregunta "¿cuáles son los valores de la educación?".
Pero se ha avanzado bastante. Cuando se consideran como atributos
económicos, los resultados son satisfacciones, un componente de con­
sumidor; y de capacidades adquiridas, un componente de productor.
Una palabra acerca de lo que se omite en este ensayo. El finan­
cia miento público de la educación pertenece aquí, pero no está inclui­
do, porque existe al respecto gran cantidad de literatura, autocontenida
V lácil de encontrar. Hay diversos estudios muy útiles acerca de los recur­
sos humanos que se concentran en el alto nivel de mano de obra requeri­
do para el crecimiento económico en torno a la oferta y la demanda de
determinadas habilidades. Éstas también se omiten, y por la misma
uzón. Aunque el análisis económico puede hacer contribuciones reales
para hallar maneras de mejorar la administración de las escuelas, esta
i n a do análisis esta a n n tan limitada q u e no podría ser tratada de mane­
ta adecuada e n el p r é s e n l e , ensayo. No h e m o s h e c h o ningún intento por
p r e Militar las implli a< Iones d e política N o h i e lo q u e se cubro o p a r a des
a i r o l la i u n a < u l i< a d i la p o l i l í r a e x i s t e n l e e n t o r n o a l a educación
1 1 2 S EG UND A PARTE. LA E DUC ACIÓ N CO M O INS TITUCIÓ N
Aunque la econom ía no es ni el único ni el más importante de Ion
fines —por encim a de ella está la dignidad del h om b re— el recono­
cer con Schütz que la educación es un valor agregado, un residuo,
perm ite probar lo importante y necesario que es invertir en ella.
L A EMPR ESA
Desde el punto de vista léxico, empresa significa em prender alg< ■
en com ún para reso lver n ecesidades com unes. Desde el punto de
vista econ óm ico, es la unidad económ ica de producción y distríbu
ción en contraposición a la unidad econ óm ica de consumo. Desd<
el punto de vista administrativo es un tipo particular de organización
o asociación hum ana con scien te, de carácter cooperativo para el
logro de ciertos objetivos que son la producción y la distribución d«
b ien es económ icos. Ahora bien, desde la visión sociológica empn
sa es: organización de hom bres libres para la consecución de finen,
com unes y sem ejantes, de explotación y distribución de b ien es en
el que se da al interior, una relación entre autoridad y subalterne >N
y al exterior, una relación entre otras organizaciones y la sociedad
global, en las que las relaciones son de com petencia y colabora ción,
Las características de una empresa desde el punto de vista socio
lógico son:
1. Existencia de objetivos (entre otros el b en eficio utilidad).
2. Presencia de una autoridad.
3. Jerarquización y funcionalización de los miembros.
4. Distinción entre m iem bros y no miembros.
5. D iferenciación entre los m iem bros y la organización.
6. Tendencia a perpetuarse.
7. Creación de nuevos procedim ientos de actuación.
8. Existencia de problem as distributivos (distribu ción de tare.ñu
al in terior y distribución de los productos hacia el exterior).
L a e m presa y su func i ó n educativ a
La em presa m odern a requ iere con vertirse en una auténtii ,i
com un idad hum ana dado que, buena parte del tiem po, el honilu.
se realiza dentro de ella, lo que supone colaboración, respeto luí
m ano y buena voluntad. Las representaciones sociales dentro de. I.i
empresa requieren ver al trabajador com o algo más que fuerza labo
ral dirigida al ren dim ien to por' el salario. Por otro lado, la or^anl
zación em presai ial dc.be buso,ai no alroliai el «e u lid o de, respou
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 2. LA EDUCACIÓN CO M O INSTITUCIÓ N
:¡abilidad del trabajador ni paralizar sus fuerzas creadoras; requiere
■;er una dirección que busque rentabilidad económ ica pero también
superación individual y rescate de la dignidad humana; por otro lado
la jerarqu ización , que es indispensable, debe buscar un ejercicio
prudente de la autoridad, una obediencia participativa del subordi­
nado y una d ivisión clara de las zonas de responsabilidad. De ahí
(pie se requ iere del proceso educativo com o estím ulo y desarrollo
i lo las disposiciones valiosas:
á) Capacidad creativa.
b) Tálento de coordinación.
c) Sentido de com petencia.
d ) Sentido de responsabilidad.
e ) Don de mando.
/ ) Docilidad sin sumisión.
g ) Tkcto personal.
En pocas palabras la em presa m oderna debe buscar el control
empresarial basado no sólo en la más reciente tecnología de los sis-
iciñas com putacionales sino también en la valoración del potencial
humano, de ahí que la selección, la form ación y la prom oción de
personal debe realizarse para construir un equipo humano más que
para una m áquina de producir objetos. Todo esto hace reflexion a r
en el aspecto de formación que la empresa requiere para obtener en
i .-ida hom bre de la organización experiencia de trabajo, experiencia
Mocial, así com o sentido de trascendencia. En la prom oción debe
lomar en cuenta evaluaciones realistas, rotación de tareas, aprendiza-
|o obtenido en tiem pos señalados, y debe ser una prom oción global
pero diferenciada; esto es, debe haber prom oción para todos pero no
de. igual form a. La selección requiere de una adecuación, puesto y
Iunción y hom bre potencial, lo que significa ten er claridad en las
i unciones que debe ejercerse en el puesto y buscar a la persona que
n nga el potencial adecuado para desarrollarlo y desarrollarse en él.
A con tinu ación se enlistan tres paradigm as de organización
empresarial: la mecanicista, la estructuralista y la sistém ica huma-
iimtica. La em presa actual deberá elegir para su estructura interna
< I paradigma de la organización empresarial que la perfile com o una
organización humana.
1. M eca n icista . En este m odelo la relación entre las personas
qu edó reducida a roles y funciones, y la organización aparece
com o una máquina (pie. produce y consum e algo, es la maxi-
uiación de. la relación producción-consumo. Ignora la necesidad
de las pea.nona:; y la mol ¡vacioiio;; poi las que actúa.
1 1 4 S EG UND A PARTE. LA EDUCACIÓ N CO M O INS TITUCIÓ N
2. Estructuralista. La organización está basada en el poder,
visto éste com o la fuerza vital que m u eve a las organizaciones.
Con esta visión se busca eficacia y m axim ación del ben eficio, y
la organización está basada en el sistema de prem ios y castigos.
Este enfoque no profundiza sobre los fines del poder.
3. Sistém ica hum anística. La em presa es vista com o un
organismo social que satisface las necesidades humanas a través
de la interacción con otras personas en que se busca la eficacia
—resultados econ óm icos— y el bienestar personal, el cual resul­
ta m otivante para el empleado.
Este último enfoque valora el potencial humano de la empresa con­
siderándolo com o el más importante de los controles. Así, se confiere,
importancia a la selección, a la formación y a la promoción del perso­
nal que ha de dar lugar a la constitución de un equipo humano adecúa
do, por lo que la acción de formación debe ser parte de las tareas de la
empresa, para que cada hombre de la organización pueda obtener expe ­
riencia de trabajo, experiencia social y trascendencia humana.
Esta problemática de la empresa muestra la necesidad de la edu
cación com o estím ulo y desarrollo de las disposiciones valiosas del
hom bre que perm ita una dirección equitativa en la que intervengan
no sólo la idea de la rentabilidad en su connotación de un inteligente
egoísm o, sino en el de la concepción de la dignidad humana; recono
cim iento que no supone igualdad axiológica.
La educación debe incidir en que la función empresarial no con
siste sólo en producir más y mejor, más y más racionalmente, sino qiu
les corresponde también el cuidado de las relaciones humanas, de
m odo que las empresas no se conviertan en lugares de conflictos de
autoridad, sino que permitan que los empleados desarrollen su capaci­
dad creativa y tengan audacia para aportar es decir lograr que la fun
ción empresarial aúne talento de coordinación con tacto personal.
Con este enfoque también, el adiestramiento para la productivi
dad, deberá tom ar en cuenta la colaboración, trabajo capital para
satisfacer los respectivos intereses semejantes: m ayor remuneración
para los empleados, más b en eficio para los propietarios y el i n t e r é s
com ún de la supervivencia de la empresa.7
El proceso educativo empresarial requiere preparar a los emplea
dos que, siendo capaces de h acer un estupendo trabajo, fracasan
porque no se adaptan a la disciplina com o m iem bros de un grupo,
o no logran actuar solid ariam en te o no com pren den lo que es la
responsabilidad colectiva, a veces porque desconocen los objetivon,
las políticas y los programas de la empresa.
' c f r lunar. (¡u/.niiUi Valdivia, La soaloloftia rit) la i w t p r m i
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 2. LA EDU CACIÓ N CO M O INS TITU CIÓ N 1 1 5
La educación en la empresa debe incidir en: concepción del tiem ­
po, con cep ción del trabajo; idea de la subordinación y del m ando;
idea de la responsabilidad personal y colectiva; programación dentro
y fuera de la empresa; obligaciones, deberes y derechos dentro de la
empresa; capacitación para el trabajo; requisitos formales del puesto;
capacitación para los puestos de mando; habilidad para la motivación;
desarrollo de la com presión y la alteridad; cualidades de liderazgo;
objetividad en el ejercicio de mando; expresión oral y escrita; cos-
I timbres verbales en la empresa; comunicación organizacional y vin ­
culación con la empresa, ocupación del tiem p o libre; ética laboral;
desarrollo del sentido de servicio y desarrollo familiar.
Desde el punto de vista de la sociología de la educación, el pro­
blema de la autoridad es fundamental, ya que el saber mandar y el
saber obedecer perm ite sumar potencialidades para el desarrollo de
un trabajo social y personal fructífero. Esta cuestión de autoridad
lia sido analizada por Bochenski. Así, reproducim os su análisis en
el campo de la educación:
[...] La cuestión que se plantea es ésta: ¿cuántos términos tiene la
autoridad? En un principio se podría pensar que bastarían dos térmi­
nos y que, por lo mismo, se trataría de una relación binaria.
Pues, la autoridad es evidentemente una relación entre dos per­
sonas: una que tiene la autoridad —el portador— y otra sobre quien la
tiene —el sujeto. Tal sucede, por ejemplo, cuando se dice que el maes­
tro tiene autoridad sobre un alumno. Todo indica, pues, que la autori­
dad sea una relación binaria.
Pero no es así, ya que siempre está presente un tercer término. La
cosa puede entenderse más o menos de la siguiente manera. Última­
mente he convencido a un historiador, joven pero muy docto, para que
aprenda a volar y hasta he volado con él un par de veces. Cuando se
deslizaba, tembloroso, sobre la pista, sin duda me aceptó como una
autoridad muy grande, porque yo sé volar mucho mejor que él. Así
pues, yo era el portador y él el sujeto de la autoridad.
Pero cuando, después, en el restaurante del aeropuerto, tomamos
cómodamente café, los pilotos en principio no bebemos alcohol, —o al
menos no deberíamos beberlo— la conversación recayó sobre Carlo-
magno, y entonces fui yo quien escuchó con el mayor interés. La
autoridad era él, no yo.
¿Cómo es pues posible, que A sea una autoridad para B y que
.simultáneamente B lo sea para A? Pero la solución de esta paradoja es
muy simple, y hasta trivial: yo era una autoridad para mi colega en el
arte de volar, mientras que él lo era para mí en historia.
Se. esclarece asi el hecho de que la autoridad tenga siempre un ter-
cea término, un campo o ámbito en el que cuenta.(Ciertamente que en
ocasiones se dan unas autoridades tan grandes que. parecen cubrir todos
los campos (como oí u n e i on la autoridad de la madre respecto de. su
1 1 6 S EG UND A PARTE. LA EDUCAC IÓ N CO M O INS TITUCIÓ N
niño pequeño). Pero esos son casos excepcionales y, como veremol
más adelante, aun entonces la autoridad no tiene una validez totnl
mente universal. De ley ordinaria, la autoridad humana se limita siem­
pre a un terreno. El profesor de matemáticas es una autoridad en fll
campo de las matemáticas, el coronel en el ámbito de las cuestionoN
militares, el recaudador en el de los impuestos. Esto es una nota escir
cial del concepto de autoridad, y es preciso prestarle atención para im
caer en confusión mental.
Comprobamos, pues, que en la autoridad se da siempre un tercer
elemento; es decir que es una relación ternaria, una relación con tro*
términos. El término primero es aquel que tiene la autoridad, y qufl
vamos a designar como p o rta d o r de la autorid a d . El término segunda
es la persona para quien el portador tiene esa autoridad y que derm
minaremos v ujeto de la autorid ad . Esto constituye ciertamente una
desviación de la terminología corriente, según la cual al portador se l<
designa más bien como sujeto; tal desviación, sin embargo, parece sen
adecuada. Y finalmente, tenemos el término tercero, a saber: el cam\n\,
que se indica simplemente como ám b ito de la autoridad.
Ahora podemos formular nuestra proposición:
Proposición 1.2: la autoridad es una *
relación ternaria entre un portador,
un sujeto y un ámbito.
La estructura fundamental de la autoridad podría, pues, represen
tarse gráficamente así:
[...] Pero es un tipo particular de situación pragmática. En el cami
en que se ejerce la autoridad, podemos distinguir estos factores:
1. El portador quiere comunicar algo al sujeto; por ejemplo: pata
que el jefe de negocios ejercite la autoridad, tiene que empezad
por trasmitir una orden a los funcionarios que son sus suhordl
nados. Y si el astrónomo pretende enseñar a alguien lo con
cerniente a la Luna, tiene también que desear comunica i n
ciencia.
2. El portador comunica de hecho ese algo —y desde luego a m o d o
de aserción— al sujeto. Esto supone que está en condicionen d a
emplear ciertos signos —como palabras, movimientos de b a n
deras, destellos de una linterna, etc.— capaces de transportm l«■
que él desea comunicar,
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 2. LA EDU CACIÓ N CO M O IN S TITU CIÓ N 1 1 7
3. El sujeto capta los signos, en un primer momento como meros
procesos materiales: escucha un sonido, ve un movimiento de
bandera o la luz de una linterna.
4. El sujeto comprende los signos; es decir, está en grado de descifrar­
los, pues sólo así puede llegar al conocimiento de la comunicación.
Estos cuatro puntos están presentes en cualquier comunicación.
En la autoridad tenemos, además, los siguientes:
5. El sujeto no solamente entiende los signos, sino también el con­
tenido que se le comunica en forma de aserción.
6. Entiende también que proceden del portador de la autoridad.
Finalmente, y es éste un punto esencial,
7. El sujeto reconoce, admite, lo que se le ha comunicado.
Como se ve, algunas de estas cosas entran en el ejercicio de una
autoridad. Y toda autoridad —incluso cuando no se ejercita— supone
conceptualmente ese ejercicio [...].8
I mpresa y univ ersidad
En años recientes, se ha observado una marcada preocupación
i'ii el país por parte de las autoridades, tanto gubernamentales com o
universitarias y empresariales, por la form ación de cuadros califica­
dos y la gen eración de una cultura em presarial que perm ita hacer
limite al proyecto m odernizador y globalizador de M éxico.
A nivel de discurso, observamos la preocupación de los empresa-
i los la cual se hizo explícita en la reunión de 1988, en la que CANA-
i iIN TR A (Cámara Nacional de la Industria de la Transform ación) en
i I <locumento presentado a continuación, hace referencia a la idea de
«oslener el desarrollo científico y tecnológico, al plantear:
[...] la constitución de un fondo especializado para la modernización
industrial, programas de becarios en industrias, difusión nacional de
las investigaciones y desarrollo de prototipos, establecimiento de fon­
dos e instituciones de proyectos de inversión y mayor apremio a la
cooperación tecnológica interempresarial.
[...] Acrecentar las partidas presupuéstales correspondientes al
renglón de ciencia y tecnología, impulsar el desarrollo de proyectos rela­
cionados con la investigación y adaptación de aquellas tecnologías que
adquirimos en el exterior y que sean necesarias a nuestro desarrollo.
Instaurar un programa de becas para ingenieros, administradores
" I M Mui Iii iihM, , Olffl i n ln m iln i l i h i i l I n l m c i m '<■
ió» <l Id IrttfitM (le l(i (tutoridüd, |)|>. 2.Í-2Í),
II Jll)
1 1 8 S EG UND A PARTE. LA E DUC ACIÓ N CO M O INS TITUCIÓ N
y otros profesionales que desarrollen y adapten tecnología en empre
sas pequeñas y medianas.
[...] Apoyar las inversiones que realicen las empresas para este fin,
a través de exenciones fiscales que se fijen con base en el monto di-
recursos y la duración de cada proyecto.
[...] La apertura de espacios dentro de las directivas de los centro:i
nacionales y regionales de investigación así como de desarrollo tec
nológico, para que participen en ellas representantes que los industria
les asignen.
[...] La creación de una comisión permanente de consulta para
vincular la industria con la capacitación técnica y dar a conocer Ion
programas existentes de estudios técnicos.
[...] La participación del sector empresarial con capital y en la
definición de los proyectos de investigación y desarrollo t e c n o l ó g i c o
de los centros correspondientes y en las universidades del país.
[...] Garantizar la exención total y temporal de impuestos a la:,
empresas micro, pequeñas y medianas que realizan inversiones en
investigación científico-técnica.
Recuperar el talento, ingenio e inventiva natural del mexicano
mediante la organización de concursos nacionales de "saber/hacer”; y
a través de los centros de investigación sistematizar estos conocimien
tos "populares” para identificar sus aplicaciones e incorporarlas a nues­
tro patrimonio técnico.
Aprovechar la infraestructura de las universidades, renglón en el
que CONACYT validaría y conformaría las peticiones específicas que
se le hagan.9
Por otro lado, el 28 de febrero de 1990, fue firm ado un convenio
entre la Secretaría de Educación Pública y el Consejo Coordinador
E m presarial que busca la in terven ción del sector privado en la
orientación del trabajo educativo. Este convenio pretende:
En materia de educación tecnológica y capacitación formal para el
trabajo, es de particular importancia profundizar en los procesos de vincu­
lación con el sector productivo de bienes y servicios, con base en la definí
ción de áreas de interés común. Todo lo anterior, tomando en conside
ración que "el sector productivo” ha venido realizando una importan le
labor en la educación general y específicamente en la educación tecno
lógica y ha colaborado en los esfuerzos para la modernización educativa,
"La Secretaría” y "el sector productivo” se proponen realizar aquella',
acciones que en el marco del sistema de planeación democrática y la:,
leyes aplicables coadyuven a la modernización integral del país en Ion
campos de capacitación formal para el trabajo, educación media supe
rior, superior de posgrado e investigación científica y tecnológica”. 10
” Luis Bueno Rodrigue./., "Universidad v trabajo. Los rlrmmioN dr III <niiiplujldud", en l.ii
llniVflraiiUul f i n i r i'l espeja <lc la r.Mxlr.ncia , pp.214 2 IS; 22!i ¿2(1, m>ipiu lIvMiimuln.
10 Ith'.m , pp, 22f>220.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 2. LA EDUCACIÓ N CO M O INS TITU CIÓ N 1 1 9
A nivel de acciones está el ejem plo de los industriales neoleone-
ses que han creado e impulsado 14 instituciones particulares de edu­
cación superior, entre las que destacan: Instituto T ecn ológico de
Estudios Superiores de M onterrey que tiene campus diseminados en
algunas region es de la República; la U niversidad de M on terrey de
ámbito local. En la capital de la República, el Instituto Tecn ológico
Autónom o de M éxico (IT A M ) es otro ejem plo, y lo es tam bién la
Universidad Panam ericana que fue creada por el IPADE (Instituto
Panamericano de Alta D irección de Em presa) catalogada com o una
institución de punta en el ramo de escuela de negocios.
Existen algunas tendencias que muestran las aportaciones de la
iniciativa privada a la educación superior, un ejem plo es la U niversi­
dad N acional Autónom a de M éxico que, a través de algunas de sus
facultades, com o la de química o ingeniería, obtiene, mediante venta
de servicios a diversas empresas, financiam iento. Tam bién existe la
inquietud de id en tificar las necesidades tecnológicas de las em pre­
sas para diseñar curricula de carreras y políticas de investigación
dentro de las instituciones. A l respecto, M uñoz Izquierdo alude a la
posibilidad de incorporar en esta planeación a la pequeña y a la m e ­
diana empresa:
Es necesario que las instituciones educativas asuman un papel más
activo al definir las políticas de selección de su gente; pues sólo así
podrán fomentar el desarrollo tecnológico de las pequeñas y medianas
empresas de capital nacional. (Como es bien sabido, las empresas
transnacionales son autosuficientes en materia tecnológica; en tanto
que las grandes empresas de capital nacional disponen de la capacidad
necesaria para plantear y satisfacer sus respectivas demandas.) De este
modo, las instituciones educativas pueden contribuir a elevar la com-
petitividad internacional de los sectores productivos que actualmente
absorben la mayor parte de la mano de obra que desarrolla en el país
actividades industriales y de servicios. Para lograr este propósito es,
pues, necesario que las instituciones educativas detecten las posibili­
dades de exportar valor agregado, o de obtener nuevos materiales y
productos intermedios en el sector integrado por dichas empresas.11
11 Mimo/, l/qulrido, (>i> t i l , p 1)4

El entorno cognitivo
cultural
El entorn o cogn itivo cultural donde se desarrolla todo proceso
educativo, tanto form al com o inform al, está m ediatizado por la con­
cien cia colectiva, esto es, el conjunto de ideas, creencias, aspira­
c ion es y valoraciones que tien en los m iem bros de un grupo con
respecto al mundo que los rodea, y que enm arca todo su actuar. Es
p or ello que analizaremos el entorno cognitivo cultural que con for­
ma, m odifica y reestructura la conciencia colectiva.
El entorno cognitivo cultural que aquí abordaremos hace referen­
cia a la conciencia colectiva en tres aspectos fundamentales: la idea
de trascendencia, la del con ocim ien to cien tífico y la de identidad,
así com o la definición de las ideas y los valores a través de los medios.
Mostraremos el papel de la religión, la ciencia, la identidad y los gran­
des difusores, de una manera general, así com o el desarrollo de estos
aspectos en la realidad mexicana, que es en su conjunto una sociedad
abierta al cambio, cam bio que si es arm ónico no tendrá más lím ite
que la le y natural.1
En el proceso educativo, el entorno cognitivo cultural da los lin ca­
m ientos del qué y el p a ra q u é de la enseñanza y el aprendizaje.
R ELIGIÓN
La idea de trascendencia ha acom pañado al hom bre para darle
un sen tido a su vida, a su p a ra qué , y a su p o rq u é . El h om bre ha
reconocido una fuerza superior, organizadora, explicativa del mundo.
1 Marco Tulio Cicerón describe claramente la Ley Natural: "La ley verdadera es la recta
razón, a la naturaleza conforme, a todos infundida, constante, sempiterna; que llama al deben;
mandando; que prohibiendo y aterrando, aleja del mal. La que, sin embargo, ni manda o pro
híbe en vano a los probos, ni, mandando o prohibiendo, mueve a los ímprobos. Esta ley ti i es
perm itido sustituir, ni quitar de ella es lícito, ni dable derogarla; ni senado ni pueblo exen
tamos de ella pueden; ni comendadores ni intérpretes extraños necesita. Ni habrá una ley r.n
Roma, otra e n A ten a s; hoy una, otra mañana; sino que a las gentes todas, e n todos los tic-m
pos comprenderá una ley sola, eterna, inmutable; y todos tendrán uno solo como maestro v
soberano; Dios, de esta ley autor, juez dador. Cuyos contraventores huirán de. sí propios, y
ultrajando la naturaleza humana padecerán, por lo mismo, las mayorra ponas; aun <uandq
evadir logren todoH los imaginables suplicios", A jtu d en: Juan .lone Aneóla, l.cclu ru n i ikm
alia, 10a. ed,, Porn'ifl, Mrixioo, 10117, p, .M
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 3. EL ENTORNO COGNITIVO CULTURAL 121
Lo ha nom inado de m anera diversa y alrededor de esta idea se han
desarrollado los sistemas religiosos o grandes religiones. El testim o­
nio de estos com portam ientos religiosos es tan universal que se pue­
de decir que el hom bre es un ser religioso. Cuando lo ha rechazado
o lo ha negado, lo ha sustituido por mitos, héroes, ídolos, m ovim ien ­
tos, utopías, etc. pero siempre en busca de explicarse su exis tir.
Las religio n es son diferen tes m anifestaciones que exp lican la
relación del hom bre con lo transcendental y han sido la puerta del
conocim iento humano acumulado.
Las religiones son comunidades de fe que se manifiestan en un con­
junto de creencias, de ritos de culto y adoración y de normas éticas.
Tienen relación con la sociedad en que se producen y que enmarcan,
en mucho, el proceder de sus miembros. Toda religión utiliza el adoc­
trinamiento para reafirmar sus principios de fe y paia reorientar la con­
ducta de sus feligreses. De ahí que las religiones utilicen el proceso
educativo para los procesos de reproducción de su comunidad de fe y
a su vez intervengan en los demás procesos de reproducción del mundo
de la vida como parte de un proceso más amplio.
Se puede decir que las iglesias com o com unicad numerosa, son
también instituciones educativas formales. De ello dan clara muestra
las mezquitas en el mundo musulmán; los monasterios budistas, en
la cuenca hindú, los monasterios cristianos y la Iglesia-Estado en Israel.
Feuerbach, Marx y Freud pensaban que el hecho religioso desa­
parecería con el avance de la secularización y aparecería una cos-
movisión atea o que se sustituiría por la ciencia ilustrada; sin em bar­
co, y a pesar de la indiferencia religiosa práctica en muchas regiones
del m undo occidental, no se ha desarraigado el deseo de trascen­
dencia y esto lo muestra tanto la existencia como la sobrevivencia
de las religiones tradicionales (por ejem plo, Rusia), el brote cada vez
más vigoroso y participante de los fundamentalistas y la p ro life ­
ración de m o vim ien tos religiosos aunque éstos aparezcan com o
parte de la crisis religiosa y espiritual de la época.
El retorno a lo sagrado, desde lo sociológico, es la respuesta a un
m odernismo que no pudo responder a todas las incógnitas del h om ­
bre. Un m od ern ism o que apostó a la razón y a la ciencia, y que
pronosticó el fin de las utopías. Desde el punto de vista de sociología
de, la educación cabe hacer referencia a dos aspectos fundamentales
(11 je inciden en lo pedagógico:
l . ¿Qué hechos educativos han provocado que las grandes re li­
giones hayan tenido perturbaciones en sus procesos de repro­
ducción y se. haya originado el desm em bram iento de algunos
íe.l¡greses (pie son autores o seguidoies de. míe,vos m o vim ien ­
tos reli^ioNos (N M K )i’
1 2 2 SE G U ND A PARTE. LA EDUCAC IÓ N CO M O INSTITUC IÓ N CAP. 3 . EL ENTORNO CO G NITIVO CULTURAL 1 2 3

2. ¿Qué aspectos educativos han diluido los esquemas interpret
tativos de la vida social que facilitan la convivencia en el seim
de las religiones tradicionales?
Para tratar de despejar alguna de las incógnitas enumeradas en Ion
dos grandes cuestionamientos se tratarán de describir por un lado Ion
nuevos m ovim ientos religiosos con énfasis en M éxico y, en segund"
térm ino, la religión tradicional en México, en relación con el proceso
educativo.
manera desmesurada en el sureste d el país y prolifeian en Tabasco,
( Ihiapas, Yucatán y Quintana Roo, donde un 23 % de la población
se declara seguidora de alguna secta. El fen ó m en o es sim ilar en la
frontera norte de M éxico: entre 1970 y 1980 el estado fronterizo con
un m ayor in crem en to ha sido Chihuahua, donde los sectarios han
.mmentado en un 230 %; las cifras de Tamaulipas revelan un incre­
mento de sectas del 171 %; en Sonora un 151 %, y Baja California con
un 145 % . 2 Así, para 1992 existían 564 000 ex católicos que se incor­
poraron a las sectas, fenóm eno com ún a toda Am érica Latina.

Sectas. Las cifras del fenómeno

Los nuev o s m ov im ient os en México
luís N úm e ro de Porcentaje sobre País N úmero de Porcentaje sobre
y el proceso educativ o católicos el total de católicos católicas el total de católicos
pasados a las pasados a las
Las sectas existen y han existido com o desprendim ientos de l.-m sectas
sectas
grandes religiones: así, existen sectas budistas, hinduistas, judaicas,
islámicas y cristianas. rutina 160 000 0.5 Haití 29 000 0.5
Au n qu e es cierto que el fen ó m e n o del sectarism o ha existid "
desde la form ación de las grandes religiones y ha sido i^ianifestación linllvia 93 000 1.5 Honduras 88 000 2.0
de disidencias individuales que llegan a cristalizar en grupos más o
Himiil 408 000 3.0 México 564 000 0.7
m en os establecidos, en el m undo con tem p orán eo el fen ó m en o Ii .i
h ech o su aparición de una m anera espectacular, ha florecid o cu i lillr, 438 000 3.7 Nicaragua 53 000 1.7
m ayor n úm ero y con m ayor penetración ha hecho su aparición di
i nlombia 258 000 0.9 Panamá 32 000 1.5
una manera espectacular.
E tim ológicam en te, s e cta procede del verbo latin o s e cca re quo 1,u'.i,i Rica 17 000 0.7 Paraguay 20 000 0.6
qu iere decir cortar o del verbo latín s e q u o r que quiere decir según 0.4
* iibn 10 000 0.1 Perú 74 000
Sociológicam ente, secta designa un grupo contractual de voluntario:!
que com parten una m ism a creencia la cual deriva en parte de mu 'iii i
1ti ni lingo 84 000 1.4 Puerto Rico 179 000 5.4
de las religiones tradicionales. Las sectas incorporan iniciados y m ili
tantes que abandonan estilos de vida familiar, tienen un cambio radi 111 i.idor 56 000 0.6 Uruguay 29 000 1.0
cal en su personalidad y aceptan un adoctrinam iento que los incor­
pora a una serie de valores, creencias y propósitos nuevos. Loa 11Salvador 169 000 3.1 Venezuela 86 000 0.5
m iem bros de una secta optan por rutas nuevas y siguen a un líder, i ¡imtcmala 345 000 4.1
Algunas no son claramente religiosas pero todas enmarcan procede
res y conductas en la búsqueda de encontrarse a sí mismos y al otro,
En la teoría sociológica tanto Max Weber com o Ernst Troeltsch hílil
La penetración de estos nuevos m ovimientos religiosos en el
contrapuesto el térm ino secta al de iglesia. Esta dicotomía iglesia-seda
mundo de la vida de Latinoamérica ha hecho que un sinnúmero de
funciona poco en países en el que existe gran pluralismo religioso, l<i
especialistas trate de explicarse el fenóm eno y de tipificar los dife-
que ha llevado a cam biar la term in ología que hace referencia a Ion
ien tes grupos entre los que se entremezclan elementos religiosos y
nuevos m ovim ientos con el nombre de nuevos m ovim ientos religiosos
dimensiones sociológicas, políticas, parapsicologías y filosóficas.
que algunos otros designan com o religiones alternativas.
Algunos son grupos sincréticos de religiones tradicionales y otros
on grupos sectarios no religiosos con dimensiones dañinas y perju­
En México, este fenómeno ha crecido en los últimos afios de. mu
manera significativa. De acuerdo con Carlos Cervantes Benglio, i diciales a la vida misma, como son las satánicas y las del ocultismo
partir de la década de los treinta las sectas vienen < teniendo de h im ( !iil I dn ( '.ni vnillnii llnniilln, |> T

PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
1 2 4 S EG UND A PARTE. LA EDUCAC IÓ N CO M O INS TITUCIÓ N CAP. 3. EL ENTORNO CO G NITIVO CULTURAL 1 2 5

en general, cuyos ejem p lo s más recon ocidos son Jim Jones en
Guyana (1978), Edelweiss (1991) y Waco (1993).
Una tip o lo gía que parte del origen del que surgen estOM
m ovim ien tos se debe a Floren cio Galindo ( E l p ro te s ta n tis m o fu n d a
m e n ta lis ta , 1992, pp. 71-76). Su clasificación se basa en la idea di­
que los grupos religiosos en L atin oam érica surgen de dos grandes
corrien tes espirituales, la prim era de tradición ju d eocristian a y ].i
segunda en tradiciones esotéricas tanto de O cciden te com o de
Oriente, así com o en religiones africanas y nativas americanas.
La tipología de Galindo agrupa de la siguiente manera a las sectas:
A. Sociedades religiosas de origen cristiano
1. Iglesias protestantes históricas de o rigen europeo (protcs
tantism o de in m igración o "iglesias de trasplante"): luteranos
(alem anes), presbiterianos (escoceses), anglicanos (ingleses),
valdenses (fran ceses e italianos), reform ados (h olan deses y
suizos), bautistas (galeses), menonitas (holandeses y suizos).
2. Iglesias históricas de origen am ericano (protestantismo de mi
sión):
• Iglesias de orien tación trad icion alm en te más confesion.il
luteranas, episcopales, presbiterianas, Iglesia de los am igo»
(cuáqueros).
• Iglesias "libres” vinculadas por su origen con el m ovim iento
revivalista: m etodistas, bautistas, congregacionalistas, di;;
cípulos de Cristo, Ejército de Salvación.
• "Vanguardias id eo ló gica s” (n acion ales e in tern acion a les):
Iglesia electrónica.
4. Sociedades religiosas paracristianas ("Iglesias marginales", o "sec­
tas de revelación” ya que pretenden corregir la Biblia con base
en sus propias revelaciones): adventistas o sabatistas (Iglesias de
los adventistas del séptimo día), testigos de Jehová, m orm ones
(Iglesia de Jesucristo de los santos de los últimos días).
B. Sociedades religiosas de inspiración no cristiana (nuevos
movimientos religiosos o sectas m odernas)
1. R eligion es orientales llegadas por inm igración: budism o, sin-
toísmo, hinduismo
2. E xpresiones religiosas de origen recien te: orientales: Seiko
N o ’he (d e Japón); m editación trascendental, H are Krishna,
M ahikari (d e India); Iglesia de la U n ifica ció n o A socia ción
M oon (de Corea). Occidental: Niños de Dios, de origen islám i­
co: Fe U niversal Baha'i de origen nacional (varias en algunos
países).
3. Grupos filosófico-religiosos: rosacruz, sociedad teosófica...
4. Prácticas religiosas de origen africano: candom blé, macumba
(Brasil), vudú (H aití), shangó (Trinidad), santería (Cuba).3
La form a de proceder de estos m ovim ien tos siguen una técnica
íiimilar de acuerdo con lo dicho por M ichael Delangone (1987).4

3. Evangélicos. Llamados también "sectas evangélicas”, pertenecen Proceso de modificación del pensamiento
a la corriente fundamentalista. Hay cuatro categorías: «tii las conversiones sectarias. Perspectivas de los diferentes estadios

Es tadios Té cnicas
• "M ision es de f e ” ( f ig h t m is s io n ), o sociedades m ision en :,
dedicadas a la población indígena, son apoyadas financiera .1 influenciador se presenta — Estatus
m en te por instituciones conservadoras de Estados Unido:; como una autoridad benev­ — Atención al influenciado
M isión Centroam ericana, P io n e e r ; M is s io n a ry A g e n c y , Inst i olente — Ayuda al influenciado
tuto Lingüístico de Verano. — Afecto
• "Transnacionales religiosas”, sociedades m isioneras de orí — Trasmisión discreta de la ideología
gen interdenom inacional: cruzada estudiantil, visión mundi — Testimonio de terceras partes (por ejemplo:
al ( W o rld V is io n ), ju ven tu d con una m isión, SEPAL, ju ven ­ miembros)
tud para Cristo. :i influenciado responde po­ RefUerzo positivo en la confianza hacia el
• "Iglesias pentecostales”: iglesia evangélica pentecostal, asam tati vamente, aumenta su influenciador (afecto, etc.)
bleas de Dios, Iglesias de Dios, Iglesia del Evangelio autoestima y su seguridad, Efectos de "placebo"
Cuadrangular, Iglesia apostólica de. la Ir en Cristo JcMiri,
'CnrloM huw.li, l'tim coniuci lew firolnn, 11)07, p. IDO.
C n n g re g a s a o C u s ía N o B ras il, o Hnisi! para C ría lo
*Ibldani, i>, I
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
126
Proceso de modificación del pensamiento
en las conversiones sectarias. Perspectivas de los diferentes estadio!
Es tadios
por ejemplo percepciones
positivas de sí mismo y del
mundo
Persuadido/ aceptación.
Asesoramiento profundo del
influenciado; se debilita la
resistencia
Afirmación de la superiori­
dad del influenciador
Promesa de mejoramiento
de la autoestima y seguri­
dad por parte del influen­
ciado
Asegurar el compromiso del
influenciado con el fin de
cambiar él mismo, por ejem­
plo, obedecer al "cambio de
programa del influenciador".
Converso/compromiso,
127
Alimentar deseos de aumentar la autoesti­
ma y seguridad mediante un sutil socavo de
('C ontinua ción ) lo mismo, ofreciendo simultáneamente una
esperanza para la mejora
Té cnicas
Supresión/debilitamiento del pensamiento
crítico a través de la actividad, fatiga, control
del tiempo, inducción al trance, etcétera
Testimonios en relación con mejoras reali­
zadas por otros
Señalar ideales heroicos
— Compartir
Kíitablecimiento de altas ex- Confirmación emocional del potencial del
— Confesiones
Iicctativas influenciado, por ejemplo, exaltar expectati­
— Necesidad de identidad (atracción)
vas imposibles en nombre del amor
— Miedo a la identidad (rechazo)
Desánimo/castigo al pensamiento "negativo"
— Potencial de dependencia (manipulación d<!
Refuerzo positivo de pensamiento party line
la vulnerabilidad)
(enseñanzas parciales), sentimientos, com­
— Fortalecimiento de la identidad (posible. i<
portamientos
sistencia)
Establecer incentivos y ense­ Castigo de los pensamientos negativos, sen­
— Identidad del entorno social (posible rfl
nar técnicamente para men­ timientos, comportamientos
sistencia)
tir a sí mismo y a otros Inducción al trance
— Denigración de los competieres del infrien
Envilecimiento de los disidentes, apóstatas
ciador
Reprochar los errores en los ideales del gru­
— Acentuación de la debilidad del influenciada '
po por parte del influenciado
— Validación de la superioridad del influenrlu»
Reforzar la adhesión del sistema cerrado de
dor (por ejemplo: sabiduría y superioridad)
creencia (se define la enseñanza parcial
por otros: élitismo
como un derecho)
— Experiencia del influenciado en cuanto ¡i un
Denigración de las ayudas sociales
mejoramiento de la autoestima y segurid.nl,
Control del tiempo y la información
por ejemplo: a través del love b omb ing (bom
Aislar el influenciamiento Exageración de unos conflictos, haciendo
bardeo de amor)
de las ayudas sociales y del significativos otros
— Adoctrinamiento de un sistema cerrado dn
pasado Inducción de la culpabilidad, diferenciando
creencia
las expectativas de los logros
— Neutralización de la resistencia a través dq
l.n focar al influenciado en Uso de un lenguaje específico del grupo en
la presión del grupo, denigración/supresifll
acciones valoradas positiva­ un sistema cerrado de creencia
del pensamiento crítico, inducción a la eiil
mente por el grupo Atrofiar la memoria y el sentido de la an­
pabilidad, ergotismo, inducción al trance
tigua identidad
— Disonancia cognoscitiva
Gran disociación
— Testimoniales de otros
Enseñar conocimientos necesarios
— Refuerzo positivo de las expresiones de ertfll
Repaso frecuente por parte del grupo de las
fianza del influenciado
mejoras del influenciado
— Elogio de la "ciencia sagrada" cambio de pm
Refuerzo positivo de la obediencia
grama
Castigo a la desobediencia
— Recordar discretamente las percepción!m
Percepción débil de posibles alternativas, a
gativas en él mismo y en el mundo,
través de la inducción al trance, presión del
— Técnicas psicológicas de influencia (Cialdinl)
grupo, etcétera
— R e la c i o n a r e l p r o p i o c a m b i o c o n o b je tiv o » !
( )bediencia ui’.rsus desastre
g r a n d io s o s . K s t im u la c ió n d e im p u ls o s t lilln
I )¡ :. o iia ii c i.i cognoscitiva
ta s
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
128
La re ligió n t radicio nal en México y el
pro ceso educativ o
El segundo cuestionam iento que se hace con respecto al por qm
se han d ilu ido los esquem as in terpretativos de la vida social qm
facilitan la con viven cia puede responderse h ipotéticam en te con < I
hecho de que la educación en este sector de la vida humana ha sido
deficiente.
En M éxico, la religión más extendida es la religión católica. Imi
1990 el 86 % de la población se declaró católica, una adhesión qm
dism inuyó con respecto a 1980 cuando el 92.6 % de la población ci ii••
p erten ecer a esa religión.
Esta dism inución puede deberse, por un lado, a un fracaso en mii
fu n ción de adoctrinam iento, función em in en tem en te educative; o
ser resultado de una desacralización en la que las otras institución'
educativas han intervenido.
La Iglesia se concibe a sí misma com o com unidad y sociedad; rio
concibe com o organización y ambos conceptos se entrelazan poi l.i
idea de incorporación de sus m iem bros a la organización. De ahí l,i
im portancia que siem pre le ha dado a la educación para mantean i
su idea de comunidad y su idea de participación.
La Iglesia católica considera que tien e una trip le función: san
tificar, regir y enseñar.
La re fle x ió n de la Iglesia católica en la actualidad cuestiona mi
función educadora; cuestionamiento que se ha enfatizado a partir dn
Paulo V I quien, retomando las reflexiones de Juan X X III, propicio ni
análisis de las fallas durante el Concilio Vaticano II, donde pidió que
se form e con diligencia especial en el estudio de la Sagrada Escritura
Para ello, la Iglesia com o institución ha creado organism os sul•
sidiarios para dirigir la acción educativa siendo la Sagrada Congic
gación para la Educación Católica el organismo rector.
La pedagogía eclesial se traza en la encíclica de Paulo VI, Ecc.U
s ia m s u a m , en 1964. La verdadera edu cación se propon e la forma
ción de la persona humana en orden a su fin últim o de acuerdo con
palabras textuales del Concilio Vaticano II.
La Sagrada Congregación para la Educación Católica tien e coi no
fu n ción con tribu ir a la aplicación de la declaración conciliar. Para
ello, elabora docum entos con la ayuda de expertos en problema-i
educativos y los som ete a una vasta consulta. Para cum plir su olijr
tivo exam ina el aspecto p ed agógico de la edu cación así corno la
cuestión sociológica porque toma en cuenta las diferencias socialm
y culturales de los diversos países.
La form a de o p e ra re n Am érica Latina en esa fu n dón educativa
es a través de C a n ia s de Am erica Latina,
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 3. EL ENTORNO C 0 G N IT IV 0 CULTURAL 129
El reconocim iento del papel fundamental de la educación en los
procesos de reproducción cultural ha im pulsado el plan team ien to
de un proyecto educativo para el año 2010, d elin ead o por la Con­
ferencia del Episcopado M exicano. Este proyecto consiste en doce
lineas prin cip ales de acción y estrategias que se insertan a con ti­
nuación :
Líneas principales de acción, estrategias y
prioridades para la pastoral educativa
Los desafíos contenidos en la imagen-objetivo de la educación
católica al año 2010 tienen por su propia naturaleza un alto grado de
dificultad para superarse, pero no constituyen una pura utopía, dado
que resultan viables de enfrentar, si se adoptan oportunamente las
líneas de acción que conducen a ellos y si estas líneas se articulan entre
sí mediante estrategias apropiadas para lograrlos.
Un gran supuesto de la estrategia general de planeación consiste
en que resulta viable conquistar la libertad de educación en México,
durante la década de los noventa.
1. Líneas principales de acción y estrategias
1.1. D ifu s ió n y e s tudio del p e n s a m ie n to e d u ca tiv o de la Igle s ia en
M é xico, que se contiene principalmente en los documentos del
Episcopado Mexicano "Sobre la reforma educativa" (1973), y reciente­
mente en la instrucción pastoral, "Presencia de la Iglesia en el mundo
de la educación en México" (1987), aplicándolos a los problemas ac­
tuales.
1.2. R e con ocim ie n to y p ro m o ció n de la fa m ilia cris tia n a com o age nte
origin a l e ins us tituib le de e d ucación, fomentando en los padres un mayor
sentido de responsabilidad por la educación cristiana de sus hijos y una
mayor apertura de las instituciones de educación formal a la partici­
pación de la familia en los procesos educativos.
1.3. Selección, form ación , actualización y p ro m oció n de maestros laicos
p a ra la educación básica, a partir de la formulación de un proyecto pro­
pio de educación normal católica, fundamentado sobre estudios de
seguimiento y evaluación de los resultados de los planes de estudio y
programas de enseñanza introducidos a partir de la elevación a nivel
de licenciatura, de la educación normal en 1984.
1.4. D is eño, autorización e ins trum e ntación de un m od elo de educación
b ás ica, inspirado en los principios del Evangelio. Este modelo no se
diseña con propósitos de confrontación con el modelo que las autori­
dades educativas están buscando en un contexto cultural plural; sino
para lograr un consenso racional sobre los fines y objetivos de la edu­
cación básica y para complementar y enriquecer el modelo que pro­
pongan las autoridades, dejando un amplio margen para formular
nllcinal ivas de educación baruca apropiadas a las condiciones y necesi
dades de cada gi upo de poMai Ion
1 3 0 SEG U NDA PARTE. LA E DUC ACIÓ N CO M O INSTITUC IÓ N
1.5. F om e nto de e ncuentros regionales y nacionales de maes tros laicos
ca tólicos y de d ire ctiv os de in s titu cion e s de e d u ca ción ca tólica , que per­
mitan intercambiar ideas y experiencias relacionadas con la formu­
lación y desarrollo del proyecto educativo de la Iglesia en México, en
sus aplicaciones a nivel local, diocesano, regional, institucional y
nacional.
1.6. F o rm a ción de agentes p a ra la coord ina ción y d e s arrollo de la p a s -
toral e d ucativ a a niv e l d ioces ano y regional. En esta línea se tendrá muy
en cuenta la formación de equipos especializados de apoyo a los secre­
tariados de educación y cultura, de modo que lleguen a integrarse con
sentido de Iglesia y se infunda en sus integrantes el compromiso con
el desarrollo del proyecto educativo de la Iglesia en México.
1.7. Im p u ls o a la ed ucación b ás ica de adultos, como línea prioritaria
de acción, comprometiendo en este campo un mayor número de edu
cadores, religiosos y laicos, y fomentando entre ellos el intercambio de
ideas y experiencias, la colaboración y la coordinación en el desarrollo
de un nuevo tipo de relación entre el educador y el educando, que con
vierte a ambos en educadores y educandos a la vez, y que hace del pro
ceso de enseñanza-aprendizaje una aventura compartida del encuen
tro con la verdad, el amor y los demás valores de la cultura.
1.8. In s tru m e n ta ción de a lte rn a tiv a s de e d ucación m e d ia ( b a chille ra ­
to ) p a ra jóv e n e s y adultos . Aquí se considera particularmente impor
tante la presencia animadora y orientadora de los educadores laicos.
Aunque la educación media superior o bachillerato tenga un carácter
de formación general, con un tronco curricular común, se hace nece­
sario evitar en este nivel educativo que se imponga un currículum exce­
sivamente uniforme e inflexible.
1.9. R e v a loración de la ed ucación te cnológica y pre s e ncia de la Igles ia
en este tipo de educación. Durante la próxima década se prevé un fuerte,
impulso, por parte de las autoridades educativas, a este tipo de edu
cación, que se intenta reformar y reorientar mediante las universidades
tecnológicas estatales que serán organizadas y sostenidas conjunta
mente, por los empresarios y los gobiernos federales y estatales, y bus
carán estrecha vinculación y colaboración entre la universidad te o
nológica y las empresas industriales y de servicio.
1.10. P a rticip a ció n de las univ ers idad e s y de las ins titu cion e s de edu
ca ción s upe rior, de in s p ira ció n cris tia n a , en el d e s a rrollo s ocio- cu ltu ra l,
En esta línea se con
cie n tífico- te cnológico y p olítico- e con óm ico de M é xico.
sidera particularmente estratégica la oferta de contribuciones y apoyo»
al desarrollo del proyecto educativo de la Iglesia en México, así como
el aprecio, la animación y la orientación de los responsables de coordi­
nar la pastoral educativa a los profesores y directivos de estas instilii
ciones.
1.11. F om e nto de la inv e s tigación y e v aluación educativ as en las insti
tucione s de e d ucación católica. Estos procesos son vitales, como ciernen
tos de retroalimentación y control de los avances y obstáculos que mu
presentan en el desarrollo del proyecto edu< .illvo de la Iglesia. Suele
predominar entre nosotros la “Hubetilltiia del liainle o de la evasion",
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 3. EL ENTORNO C 0 G N IT IV 0 CULTURAL 131
no nos gusta dar cuentas, no sabemos pedirnos, ni pedir cuentas, no
sabemos utilizar la información de evaluación en la toma de decisiones.
Resulta pues importante fomentar la cultura de evaluación entre direc­
tivos, educadores y agentes de la pastoral educativa.
1.12. B ús queda de fue nte s alte rnativ as de fin a n cia m ie n to y de apoy o,
p a ra el d e s arrollo de la educación católica y para la instrumentación del
proyecto educativo de la Iglesia en México. En general se puede estable­
cer la hipótesis de que las fuentes convencionales de financiamiento y
recursos hasta ahora utilizados nunca serán suficientes.5
CIENCIA
Entre los productos sociales que cimentan el entorno cultural, el
con ocim ien to6 desem peña un papel prim ordial. Estudiar cóm o se
desen vuelve el saber, p erm ite recon ocer parte de las experien cias
colectivas que con form an el entorno cultural el cual enm arca los
procederes y las conductas sociales. En este apartado se com enzará
por recon ocer que existen diferentes géneros de conocim iento para
centrar el análisis en las características de uno de ellos: el con oci­
miento cien tífico y su desarrollo e institucionalización en M éxico.
( ’- entraremos el análisis en el con ocim ien to cien tífico por ser éste
el que por una parte enm arca la educación form al y por la otra el
(|ue se filtra a través de la tecn ología a los n iveles más cotidianos
del mundo-vida contemporáneo.
De acuerdo con L e v y Brhul y G urvitch,7los géneros de con oci­
miento ocupan un rango diferente en los sistemas jerarquizados del
f¡aber, esto es:
1. El conocim iento perceptivo del mundo exterior.
2. El conocim iento de los otros, de los nosotros, de los grupos de
las sociedades.
3. El conocim iento del buen sentido o del sentido común.
4. El conocim iento técnico.
5. El conocim iento político.
6. El conocim iento científico.
7. El conocim iento filosófico.
Ksta tipología del conocim iento discrimina los saberes y perm ite
am pliar cada uno de los tópicos para subrayar la im portancia del
conocim iento y de la ciencia en el entorno y viceversa.
■'<¡onleir.ncla del lipincopudo Mexicano, l ‘toyncto a lu c a tiu o de la Iglesia en M éxico, pp. 57-60.
"i..i Mociolontíi di l conocimiento, al iy.unl <|iic l.i rplnirnioloKia, proscrita dificultades para
"M dciumollo, CJh l.cvy llrlltil, Mnmilmlm, M,ix N<linllm
'(inoiHti Clinvltcli, D atado de m )lo lo n ta . p I,’I7,
1 3 2 S EG UND A PARTE. LA EDUCAC IÓ N CO M O INSTITUC IÓ N
1. El con o cim ien to del m undo exterior afirm a com o verdadero
un conjunto coherente de imágenes, ubicadas en amplitudes y tiem ­
pos concretos y específicos. Su percepción, la posibilidad de concep
tuarlas y cuantificarlas son m uy variables.
2. El conocim iento de los otros, de nosotros, de grupos, de clases,
de sociedades, aprehendidos en su realidad y afirm aciones verídica:,
p or un ju ic io consciente, representa una clase particular de cono
cim iento. Este conocim iento es, a menudo, más im plícito que explíci ­
to y tiene una profundidad enorm e. Por ejem plo, ¿un otro puede con
vertirse en un nosotros? N o se refiere sólo al aspecto físico, sino a l.i
relación de igualdad, superioridad o inferioridad que se tiene respe*:
to del otro, in dividu al o grupal. Tam bién se refiere a la percepción
del otro com o am igo o enem igo, com pañero o rival, com o centro de
atracción o de rechazo, de beneplácito o indiferencia.
3. El conocim iento del sentido común, o conocim iento de la vid.i
cotidiana, es una clase particular de conocim iento, es decir, apareen
con características d iferen tes en sociedades o culturas distintam,
C onsiste en una com bin ación del con o cim ien to del otro y de I o n
nosotros; del conocim iento perceptivo del mundo exterior, en cuan
to a m ed io más p ró xim o de un nosotros o de un grupo; de cierto»
c on o cim ien tos técn icos m en os d ifíciles, de costumbres. M ien tra«
más cultivada es una sociedad, m en or es el papel del conocim iento
del sentido común; cuanto más iletrada es, tam bién es más considn-
rabie la im portancia de este conocim iento.
4. El con ocim ien to técnico no es sim plem en te el c o n o c im ien i"
de los m étodos em pleados para alcanzar los fines ideales, sino tam­
b ién un conocim iento científico aplicado, caracterizado por su elabo
ración y su trasm isibilidad. El con ocim ien to técn ico es un cono
cim ien to, exp lícito en cuanto se trasm ite, e im p lícto en cuanto h<j
vin cu la al ejercicio, la habilidad, la m anipulación. El grado do
c o n o c im ien to técn ico varía en cada sociedad. Está unido al deseo
de la humanidad de trasformar los elem entos naturales.
5. El con o cim ien to p o lítico es el relacionado con el reconocí
m ien to de las dificultades a ven cer en la in teracción hum ana p.n.i
el ejercicio del poder público, y para adoptar determ inada condnei.i
en coyunturas sociales determinadas. Este con ocim ien to particular,
se puede considerar com o un engranaje particular de afirm acioiim
espontáneas y reflexivas sobre la situación presente, futura y a vecen
pasada de una estructura o de una coyuntura social.
6. El con ocim ien to cien tífico es una clase de con ocim ien to que
tien d e al desinterés, a lo abierto, la organización, el equ ilib rio y hi
unión de lo conceptual y lo em pírico. Parte de marcos conceptúa Ion
llam ados a una verificación exper imental.
7. I'll con o cim ien to filo s ó fic o es el ejercicio :i¡ntcnwitico do l.t
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 3. EL ENTORNO COG NITIVO CULTURAL 1 3 3
razón que busca explicar los principios y los fines de la realidad de
una manera totalizadora.
El con o cim ien to c ien tífico se con form a de los hallazgos y del
cuerpo de ideas de la cien cia que se caracteriza por ser un c o n o c i­
m ie n to ra cio n a l, s is te m á tico , e xa cto, v e rific a b le y p o r co n s ig u ie n te , fa li­
b le .” El con o cim ien to c ien tífico es un sistema de id e a s e s ta b le cid a s
I iro v is io n a lm e n te .
La ciencia en México
La tradición de la cien cia en M éxico, si b ien no es continua, sí
liene antecedentes en el pensam iento y en el hacer prehispánicos,
donde las grandes civilizaciones tuvieron un cuerpo de saberes que
utilizaron en su vida cotidiana. Tal es el caso de los cálculos
astronómicos mayas, que perm itieron elaborar calendarios exactos,
más exactos que el solar que actualmente utilizamos. El m anejo del
calendario repercutió en la organización del tiem po, indispensable
para un pueblo de agricultores. Tam bién el hallazgo del cero
matemático, perm itió grandes exploraciones en el pensam iento m a­
temático. En la construcción, desarrollaron técnicas específicas para
lechar (p o r ejem p lo, el arco m aya), y fueron maestros en la orn a­
mentación de espectaculares construcciones. Una lim itación técn i­
ca, en todo M eosam érica, fue el d escon ocim ien to aplicado de la
rueda. Sólo se u tilizó en ju gu etes y orejeras, pero no tuvo un uso
práctico para el transporte de materiales, y personas.9 En el cam po
de la salud, los conocim ientos fueron tan am plios que incluso hoy,
pinto a la m edicin a occidental, sobrevive la m edicina tradicional, a
la par que los m édicos, practican los curanderos y la p oblación
recurre a los rem edios herbolarios mezclados con amuletos.
La tradición indígena se ve truncada en el ám bito de la cien cia
institucional. En este ám bito no se da el m estizaje que se dio en
otros dom inios de la cultura y de la vida m exicana. El sincretism o
no da en lo religioso, en el arte, y en muchas costumbres, pero no
en la ciencia. 10 De acuerdo con Flores, la razón tien e que v er con
la propia estructura de la cien cia de O ccidente, “es exclu yen te de
ni ras m odalidades en la creación del con o cim ien to ”. La creación y
la transm isión de con ocim ien to sistem ático durante las centurias
.interiores eran actividades destinadas a unos cuantos individuos.
"Murió Blindo, l.a ac nc ia, mi mriloilo // Jllotto/la, p, 7,
'«.nilón Njíiic.Ikv, KIoic.h, IU ntarla ile la le in a la n la c u ivcncitín en Mexico, p, lili),
"Mnvim I'Ioitin, "MCNlIzíOn", t’ii l a /a m a ila , |i I I
134 S EG UND A PARTE. LA EDUCAC IÓ N CO M O INSTITUCIÓ N
P rácticam en te era d escon ocido el tóp ico de la educación pan
todos. Ésta, la educación entendida com o saber aprendido y trasmi
tido en instituciones especializadas, se ofrecía a un cerrado y selec­
to grupo que, en ocasiones, alcanzaba p erfeccion ism os en su pen
sar y hacer, pero que no perm eaban con ellos a otros sectores
sociales.
C om o lo refiere Trabulse, desde finales del siglo xvi, existió en
la Nueva España un colectivo de estudiosos que incursionaron tanto
en las m atem áticas puras y aplicadas com o en la astronom ía. Sun
preocupaciones se acercaban a las de las corrientes científicas euro
peas que sentaron las bases de la cien cia m oderna. Prevalecía el
em pirism o, la p reem in en cia del m étodo indu ctivo sobre el dedue
tivo y el uso del lenguaje matemático. Ejem plo de este entorno cojv
nitivo-cultural, es la obra de D iego Rodríguez (1596-1668), autor del
T ra cta tu s P ro e m ia liu m M a th e m a tice s , obra que por su significación y
contenido, resulta im par entre los textos no sólo del siglo xvn, sino
tam bién de las otras dos centurias coloniales.
Otro ilustre personaje del pensam iento c ien tífico novohispam »
es sin duda José Antonio de Alzate que lo m ism o se ocupó de proyec*
tos hidráulicos que de temas relativos a la m inería,'uso terapéutico
de la herbolaria y en la problemática social de su tiem po.”
En los prim eros tiem pos del M éxico independiente, se public; m
trabajos de los alum nos de las universidades en los que se dan .1
con ocer los adelantos en la física y en la quím ica.12
La m in ería continúa siendo foco de aten ción p rin cipal de Ion
estudiosos. La producción había decaído y había una honda inquie
tud por su recuperación. Las bibliotecas, institucionales y no nació
nales, tenían en su acervo algunos libros científicos.
Este acervo se increm entó con la libertad de com ercio internólo
nial en el últim o tercio del siglo xvm y a raíz de la In dep en d en t u,
con el libre com ercio con otras naciones. Las influencias francesa n
inglesa aumentaron con obras que circularon y que h oy forman p artí
del acervo de la Biblioteca Nacional de M éxico, la Biblioteca Pala
foxiana de Puebla y otras instituciones de alto nivel. Un sím bolo del
progreso m exicano en el siglo xix fue la in gen iería ferroviaria, quo
m od ificó las com unicaciones facilitando desplazam ientos. La entra
da de la electricidad y la industrialización del p etróleo tam bién nm
iniciaron en el siglo xix, etapa que no olvida la tradición textile ra y
m in era. En esta época hubo un profundo in terés p or la prácln .1
m ecá n ica y, en general, com o en el resto del mundo, hubo iin li
" Roberto Moreno Arcos, A lzate. M e m o ria s y Ensayos, p. 156.
11 Ramón Sánchez Flores, op. cit., p. 230. Kn esta obra su relata la historia de, un vailailn
número de inventos que enriquecieran la tecnología nacional, cspct ialnicutc en el campo il«
la metalurgia, la hidráulica y I o n textiles.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 3. EL ENTORNO C 0 G N IT IV 0 CULTURAL 135
nación a las ciencias exactas. Hasta finales del siglo xix, el país m an­
tuvo pocos cambios en el perfil del quehacer científico nacional. Su
énfasis estuvo dado en la geología y m antuvo una depen dencia de
la ciencia y de la tecnología europea. En esa época se crearon insti­
tuciones científicas dedicadas a la investigación de la flora, la fauna,
los minerales; estudios de fenóm enos m eteorológicos y geológicos.
En el siglo xx, el positivism o, es la lín ea de pensam iento d om i­
nante. H ay un gran desarrollo de la m edicin a (p articu larm en te la
cardiología), la arquitectura, la antropología, la m useografía, entre
otras, y surgió una serie de ingeniosos inventores que m antuvieron
viva la creatividad humana.
L a ci enci a en el Méx i c o c ont em por áneo
El p eriod o p osrevolu cion ario se p erfila com o el in iciador de la
institucionalización de la ciencia y de la tecnología mexicana. Este
im pulso se consolida a partir de la aparición de la sociedad cien tífi­
ca “A n ton io A lzate" en 1927, el Consejo de Educación Superior y la
In vestigación C ien tífica, 1935, así com o la C om isión Im pulsora y
Coordinadora de la In vestigación Científica, 1942. De acuerdo con
distintas fuentes,13 en la década de los cincuenta la investigación se
centraba en la m edicina, la biología, la quím ica y las matemáticas,
además de la física nuclear, la econom ía y la antropología. En esos
años se crearon el Instituto M exicano de In vestigacion es T e c n o ló ­
gicas y los Laboratorios Nacionales de Fom ento Industrial. La U n i­
versidad N acion al Au tón om a de M éxico, centra gran parte de la
in vestigación cien tífica que se realiza en el país en sus institutos,
tanto de la coordinación científica com o de la coordinación de huma­
nidades. En la tarea destaca tam bién el Instituto Politécnico N acio­
nal. De estas instituciones surgieron otras que disem inaron la tarea
de investigación científica a lo largo del país.
En 1950, se funda el Instituto Nacional de Investigación Científica
(IN IC ) que más tarde daría paso a la creación del Consejo Nacional
de Ciencia y Tecnología (C O N A C Y T ) con el que culm ina el proceso
de institucionalización de la ciencia y de la tecnología en M éxico.
I )entro del proceso de institucionalización, dos organismos d esem ­
peñan un papel fundamental: uno es la creación del Colegio Nacional,
eil 1943 y otro la Academia de la Investigación Científica, en 1959.
A partir de 1970, se crea el CONACYT, organism o gu bernam en­
tal, destinado a la instrum entación, ejecu ción y evaluación de la
11 Antonio Itaiba Álvair/,, "Clrm la v 'Ibi uníosla «•11 México", en La U n ive rsid a d ante el aspe
/o di' Id i'm i't iiii ni, 11 I Hit
1 3 6 SE G U ND A PARTE. LA EDUCACIÓ N CO M O INS TITU CIÓ N
p olítica nacional en m ateria de ciencia y tecnología. Entre las fun­
cion es del C O N A C Y T está la de p rom oción y finan ciam ien to de la
ciencia y la tecnología que persiguen una m ayor vinculación con la
industria a fin de aten d er a las n ecesidades de m o d ern ización del
aparato productivo. Destacan dos m edidas adoptadas por el C O N A ­
C Y T en los últimos cinco años:
1. La creación de un consejo asesor, cuyo fin es garantizar una
m ayor p articipación de la com unidad cien tífica en la d e fin i­
ción de las políticas de ciencia y tecnología.
2. La desincorporación de centros de investigación oficiales y la
creación de nuevos centros de desarrollo tecn ológico, com o
es el caso del Centro de D esarrollo en E lectroqu ím ica desti­
nado a proyectos de investigación para la industria de la zona
queretana.
Una de las preocu pacion es del C O N A C Y T es la form ación de
recursos hum anos para lo cual instrum entó el Sistema Nacional de
Investigadores, en 1984, pensado com o un organism o que otorgara
b e n e fic io s econ óm icos a los profesion ales de la in vestiga ción con
base en la productividad y la calidad de sus trabajos. En general la
p olítica fed eral en m ateria de cien cia y tecn o lo gía p riv ile g ia a las
cien cias naturales sobre las culturales, a las institu ciones públicas
sobre las privadas. Por otro lado, los analistas del desarrollo cien tífi­
co en M éxico m anifiestan preocupación por la existencia de incer-
tidum bre en los p rocedim ien tos de d ictam in ación y evaluación,
tanto para la asignación de recursos com o para la in corporación al
Sistema Nacional de Investigadores. Por otro lado, la proporción que
el país asigna del Producto N acion al Bruto al rubro de desarrollo
c ie n tífic o es in fe rio r al que dedican países con gran d esarrollo en
esta m ateria com o Alem ania, Japón y Estados Unidos.
Los industriales del país han tom ado conciencia de la im portan­
cia que tien e la investigación para el desarrollo del con ocim ien to y
de la propia industria, y es así com o la Cámara Nacional de la Indus­
tria de la Transform ación tomó, com o ya se m en cion ó en la página
112, la in icia tiva en 1988 de u n ificar esfu erzos para forta lecer la
investigación científica-tecnológica. Su interés por este rubro se pías
m a en un docum en to presentado en el Encuentro N acion al de
Industriales en diciem bre de ese año en el que se propone "la cons­
titu ción de un fondo especializado para la m od ern ización industri
al, program as de b ecarios en industrias, difu sión nacional de las
in vestigacion es y desarrollo de prototipos, establecim iento de fon
dos e in stitu ción de proyectos de inversión y m ayor aprem io a la
cooperación tecnológica i nteiem presa rial”.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
C AP 3. EL ENTORNO COG NITIVO CULTURAL 1 3 7
Con este docum ento se marca una sen sibilización que genera
una cultura científico tecnológica en la industria nacional que puede
ayudar a dism in u ir la distancia que existe entre nuestras capaci­
dades para gen erar con ocim ien tos y la de los otros países con los
que m antenem os una dependencia económ ica y cultural.
En una entrevista14 realizada al doctor G uillerm o Soberón, cien ­
tífico m exicano ex rector de la U N A M y presidente de la Fundación
M exicana para la Salud, reconoce que no deja de preocupar el hecho
de que entre los rubros con m enos producción y apoyo en m ateria
de investigación, está el destinado a la generación de conocim iento
en m ateria educativa. H izo énfasis en la obligatoriedad que tien e el
país de ser más com petitivo ante la am plia apertura económ ica, lo
que exige in n ovación tecnológica, m ism a que no podrá lograrse si
se carece de buen desarrollo científico.
No deja de preocupar el hecho de que entre los rubros con m enos
producción y apoyo en m ateria de investigación, está el destinado a
la generación de conocim iento en materia educativa.
I DENT I DA D
La iden tidad es ser uno m ism o. Im p lica una con cien cia de la
perm anencia del yo en situaciones diferentes y en el transcurso del
tiem po. Es un recon ocim ien to de que ese yo, que p articip ó en
lugares y m om en tos distintos a los actuales es, sin em bargo, el
mismo yo.
En el cam po de la identidad nacional, es la identificación de los
nosotros y una toma de conciencia, de ser distintos a los demás pero
iguales a sus co-societarios frente a los otros grupos. La iden tidad
nacional com o proceso presenta una doble fase: la in te rs u b je tiv a y la
o b je tiv a .
La in te rs u b je tiv a es la toma de conciencia de los individuos de un
grupo de su existencia continua y de poseer una m em oria coherente
de esa existencia; es decir, de com partir un pasado común. La o b je ­
tiv a , es su n om in ación y el lugar que ocupa en la sociedad global.
En la fase in te rs u b je tiv a , se puede decir que en M éxico existe una
c on cien cia desigual de esa m ism idad grupal, que se gesta a partir
del m o vim ien to de in depen den cia, se refu erza y acrecenta en los
periodos de intervención extranjera y en las etapas de rescate de las
raíces autóctonas. Esa desigualdad de la identidad nacional que aún
persiste, se manifiesta en la concepción divergente que de lo m ex i­
cano se l¡ene en:
Mln u fífitlfíd ih b i a I >etuiirollo, |>p, I I
1 3 8 S EG U ND A PARTE. LA EDUCAC IÓ N CO M O INS TITUCIÓ N
1.Las diversas regiones geopolíticas del país.
2. Los diversos estratos sociales.
3. Las diversas etnias.
Esto se debe básicam ente a cuatro fenóm enos sociales m u y com ­
plejos:
1. Centralización del poder político, económ ico y cultural
en el que prevalece el aspecto hegem ónico de la m etrópoli.
2. D esarticulación física y com unicativa de las diversas
regiones.
3. Injusticia social imperante que da lugar a que la población
m exicana sea una sociedad desigual, donde la distribución de
los bienes, tanto econ óm icos com o culturales, se concentra
en pocos in divid u os y ocasiona que la p articipación de la
m ayoría sea m arginal, tanto cualitativa com o cuantitativa»
m ente. Com o consecuencia de esto tenem os una precaria vida
dem ocrática con una sociedad civil poco participativa.
4. Diversidad étnico cultural sin un vínculo que los amalgame
y los trascienda.
En la fase ob je tiv a , la que tiene que ver con las características que
perfilan al grupo en México, en la vertiente nominativa, resalta su no­
minación, por un lado, y su lengua, por el otro. En cuanto a su n om i­
nación, los m exicanos se saben en un prim er m om ento mexicanos,
sin d iscrim in ar ni etnia, ni regiones, ni zonas; en un segundo
m o m en to sí se d iferencian denom inándose: del norte, del sureste.,
de Veracruz, etc. En lo que se refiere a la lengua no se tien e uniíi
cación, ni lé x ic o ni sem án ticam en te hablando, ya que existe un
d escon ocim ien to de la propia lengua que se m anifiesta tanto en la
existencia de diversos grupos indom onolingües, com o en la inercia
lin gü ística que im p id e en riq u ecer nuestro vocabulario y hace que
ad optem os cada vez mas préstam os in n ecesarios. Tam bién sel
p ercibe una deslealtad lingüística que hace que fácilm en te se p e r­
mita la introm isión inadecuada de vocablos ajenos tanto en el habla
coloquial com o en el habla especializada; tanto en la com unicación
interpersonal colectiva com o en la subjetiva.
Otro síntoma de la poca estim a que se tien e de la valoración de
la lengua, un factor indispensable en la identificación, así com o en
la cohesión y en la comunicación, es el hecho de la proliferación d<
las escuelas bilingües cuyo prestigio radica prin cip alm en te en pro
p orcio n ar el acceso a otra lengua, lo cual no im p lica un problem a
p e r se, si no fuera por la valoración sirnbóliea-prcsl ij» iosa, más que
técnica-utilitaria que, de, ella tienen lo:; u:;uaiio:. de ( lase media
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 3. EL ENTORNO CO GNITIVO CULTURAL 1 3 9
nacional, ya que en esa valoración subyace un sentim iento de in fe ­
rioridad que se revela en el uso de la propia lengua y concom itan-
tem en te una desvaloración de su identidad nacional.
Si tom am os en cuenta que en el proceso de form ación de la iden­
tidad, ambas fases, la intersubjetiva y la objetiva, van ín tim am ente
relacionadas y que para un desarrollo sano y positivo lo más im por­
tante es la intersubjetiva, es decir la de toma de conciencia y auto-
valoración grupal, cuando ésta no se da se puede hablar de crisis de
identidad o de identidad negativa.
Las crisis de identidad aparecen en diversas etapas de la vida de
un grupo y se provocan cuando ocurre un cu estion am ien to de la
propia id en tifica ció n fren te a nuevos referentes. En la actualidad,
en la búsqueda de la m odernidad, son los altos n iveles científicos-
tecn ológicos y de vida los que dan prestigio a una nación. Cuando
se va a la zaga de los adelantos técnico-científicos y se buscan cáno­
nes éticos y estéticos ajenos, se denota un cuestion am ien to de la
propia identidad y una desvaloración de sí m ism o com o consecuen­
cia de una expectativa frustrada.
La crisis de ident idad en México
M éx ico p erten ece al conjunto de países denom inados “tercer-
mundistas"; es decir, en proceso de desarrollo y dependientes cien ­
tífica y tecnológicam ente hablando. Esto propicia que los m exicanos
caigan en la im ita ción y adopción de m od elos externos por la
adm iración que tien en hacia ellos, y com o consecuencia no logren
una utilización óptima de sus propios recursos materiales y cultura­
les, ni una adecuada explotación de sus posibilidades. El riesgo que
todo esto entraña es que pueden surgir con flictos de papeles,
a n o m ia , c o n fu s ió n de id e n tid a d y / o d e s p e rs o n a liz a c ió n . Cuando esto
sucede, el grupo pierde las energías y lealtades de sus m iem bros y
extravía el rumbo que le perm ite marchar por la vía del progreso.
En el proceso de m aduración social, lo fundam ental es superar
esos period os críticos de m anera arm ónica; de lo contrario, se
desem boca en s ín d ro m e s n e u ró tic o s que pueden ir desde el cinism o
colectivo hasta las conductas sociales desviadas.
En M éx ico ya se palpan los síntomas neu róticos tanto a n ivel
individual com o a n ivel colectivo.Ya vem os aflorar elem en to s de
cinism o colectivo, anomia, confusión de identidad y aspectos de des-
personalización por parte de la población nacional, especialm en te
en los cent ros urbanos. Así, encontramos elem entos de cin is m o co le c­
tiv o en los chistes de autodesvaloracioii nacional y c u la adjudicación
de. car.idea i:;l i< as ilegal ivas com o exclusivas de los m exicanos ( por
1 4 0 SE G U ND A PARTE. LA EDUCAC IÓ N CO M O INSTITUC IÓ N
ejem p lo , el m a c h o m e x ic a n o , que no es fen ó m en o exclusivo de;
M éxico, baste recordar la discrim inación por género en Japón y en
las sociedades mahometanas, para m encionar las más lejanas).
En cuanto a la a n o m ía , es frecuente constatar que en M éxico se,
n orm an casi todas las conductas colectivas y que éstas se transgre­
den p or el sim ple h echo de transgredirlas, se goza y se vanagloria
de ello. Tam bién es frecuente observar aspectos de co n fu s ió n d e id e n ­
tid ad . Así, hay un reconocim iento de la condición mestiza del m exi­
cano y, sin embargo, se dicotom izan las vertientes étnicas, algunos
polarizan lo indígena y otros lo español, es decir se polariza la mexi-
canidad. Se saben m exicanos pero quieren actuar com o europeos o
com o estadounidenses y se en orgu llecen cuando se les confunde,
con extranjeros. Sin embargo hay que aceptar, con Ralph Linton, que
"los sistem as sociales m exicanos m odernos" son todos una m ezcla
de m old es españoles e indígenas, m od ificad os y reinterpretados.
Que nuestra cultura es una cultura m estiza.15
En relación con la d e s p e rs o n a liz a ció n la cual engloba el más alto
n ivel de las conductas socialm ente desviadas, encontram os sus sín­
tom as en algunos aspectos de autoagresión, de agresipn a los otro.s
y de agresión a lo otro. En la autoagresión encontramos altos índices
de alcoholism o, drogadicción, degradación moral, y con m enos fre­
cuencia, suicidio. (E n M éxico, D.F. y zona conurbada hay 365 su i
cidios al año, es decir, uno al día, en d iferen tes rum bos de la ciu­
dad. En el metro, se registran 52 al año.)
Por su parte, en la agresión al otro, encontramos manifestaciones
que van desde el insulto abierto hasta el h o m icid io por cualquier
in cid en cia de tránsito; pasando por la riña, la vio la ció n y la delin
cuencia cada vez más frecuente. En lo que se refiere a la agresión a
lo otro, ésta se m anifiesta a través de m ú ltiples form as de destruc­
ción, tanto del ecosistema, com o del entorno físico-construido.
D e ahí la necesidad de que la educación tom e en cuenta, tan lo
form al com o inform alm ente, la crisis de identidad nacional y estruc­
ture el proceso form ativo de tal manera que perm ita su canalización
positiva a través de la con vergen cia de las facultades constructiva:;
de los mexicanos.
Para el logro de esta empresa, la educación tiene que:
1. In c id ir en el rescate, la p rom oción y la difu sión de aquellas
tradicion es que perm itan el en riq u ecim ien to de la sociedad
global.
2. Propiciar la autorreflexión a través de la in vestigación huma
nística y técnico-científica, que dé una idea clara de las nece:;i
Hjilph Millón, i'.sludlo del hom hrti, p 1711,
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 3. EL ENTORNO C 0 G N IT IV 0 CULTURAL 141
dades que se tienen, los recursos de que se dispone y las satis­
facciones que se pretende.
3. C ondu cir a la tom a de con cien cia del com prom iso social de
cada uno de los individuos que conform an la sociedad.
4. Orientar la acción participativa de sus miembros.
Todo lo anterior servirá para planear una educación pragm ática
que aproxim e al con ocim ien to de los grupos, de sus intereses, de
sus objetivos y, a la vez, posib ilite el con ocim ien to de las n ecesi­
dades y aspiraciones de la sociedad global mexicana, a fin de lograr
una asociación cooperativa y arm ónica de los co-societarios en la
búsqueda de la modernidad. En otras palabras, es m isión de la edu­
cación preparar para el cambio sin rupturas.
Con el fin de reflexionar sobre el tem a de la identidad nacional
m exicana se transcriben algunas con sideraciones que al respecto
hace el filósofo m exicano Agustín Basave Fernández del Valle.
[...] Los mexicanos, claro está, hemos hecho cultura. Pero nos im­
porta, por ahora, no reseñar la cultura hecha por mexicanos, sino la cul­
tura mexicana misma, su ser y su quehacer. ¿Qué es y cómo es la cultu­
ra mexicana? Ante todo la cultura como actividad universal de los
hombres tiene versiones distintas. A nosotros nos interesa la expresión
peculiar de la cultura mexicana. Y nos interesa la cultura mexicana
porque por ella conoceremos mejor al hombre mexicano. No importa
que la cultura haya adquirido, en las diferentes épocas de nuestra his­
toria, cierta indiferencia frente a sus forjadores. Esa cultura está, en
alguna manera, condicionándonos.
Hay dentro del vasto universo de la cultura, una cultura peculiar
mexicana —diferente a la española y diferente a la indígena— que se
refleja en miradas, comportamientos, modos de hablar, maneras de
amar, ritmos vitales, ademanes [...].
Esta visión provincial de la historia, este provincianismo cerrado
ha generado, para nosotros, una hiriente ignorancia hacia México [...].
Hoy en día ningún universitario culto del mundo puede ignorar las
grandes culturas prehispánicas y la cultura mexicana como algo distin­
to a la cultura europeo-occidental.
No cabe aplicar las categorías de la filosofía de la cultura europea
a la cultura mexicana. Tenemos el mismo derecho que los europeos
para forjar nuestros propios filosofemas. Y si es preciso, habría que
hablar de categorías autóctonas que nos hiciesen justicia en el análisis
de la cultura mexicana.16
En el texto de Basave hay una profu ndización que revela cóm o
lo m exicano o h una versión de lo humano, que com o tal tien e sus
,B A m im( 111 l ni i vi 1
1 m it in ln / 11* I V a llo , Voauúiin u M illo tin México Fundanitwtoti da Iti mrxl
ctiniíltid, p :i» :i
142 S EG UND A PARTE. LA EDUCACIÓ N CO M O INS TITUCIÓ N
pinceladas positivas y sus manchas negativas, pero que la originali­
dad de lo m exicano debe revalorarse y servir para afianzar la identi
dad, con scien tes de que, com o grupo, se debe trascender de una
m anera positiva para con tribu ir al progreso de la hum anidad. En
este texto, se alude a la posibilidad de un renacim iento de lo estét i
co com o un valor que desplace lo utilitario del siglo xx en el que.
p revalece com o único in dicad or de prestigio los n iveles econ óm i
eos, y que en ese p e rio d o d e lo e s té tico habrá una revaloración del
papel de lo m exicano en el desarrollo de lo humano
LOS MEDIOS DE DIF USIÓN (MASS M E D IA )
Con el n om bre de m edios de difu sión se alude al con ju nto de
in stru m en tos que, m ed ia n te diversas técnicas de trasm isión, im ­
presas, orales visuales difunden in form ación masiva, generalmente,
regular, de todos los e lem e n to s de con o cim ien to, ju ic io , cultura,
recreo. Los d ife re n tes m ed ios son: p eriód icos, revistas, libros de.
b olsillo, cine, em isoras de radio, canales de televisión , discos, cas­
settes, vallas publicitarias, cintas de video, telepantallas conectada:;
a centros de datos, telem ática, In tern et (telecom u n icación e in for
m ática).
Los soportes de los m edios son: agencias de noticias, agencia:;
publicitarias, productoras cinem atográficas y televisivas, y em p re­
sas de sondeo de opinión.
Los m edios actuales tien en la necesidad de program ar los men
sajes antes de difundirlos de acuerdo con criterios ideológicos o mer-
cantiles, m otivo por el cual representan dificultades para la crítica,
e sp ecia lm en te entre las personas de escasa in strucción o con fot'
m ación lim itada, lo que origina riesgos de m anipulación que dete.
riora las bases y las condiciones para la deliberación intelectual. Por
otro lado, tam bién son instrum entos de m odernización de la vida y
exten sión de la cultura y, al m ism o tiem po, tien en posibilidades de
in terven ción educativa tanto formalizada com o no formalizada.
En la in te rv en c ió n no form alizada, aunque no poseen una
ex p líc ita in te n c ió n e d u ca tiv a , sí generan educación, dado que su:;
"puestas en a cción ” o frecen norm as de conducta, proporcionan
m o d elo s que estim ulan la im itación, y explicitan con ocim ien tos y
valores.
Se les conoce com o elem entos de aprendizaje v ic a rio , porque suh
puestas en escena sirven de m odelos de com portam iento, individual
y colectivo. Su in terven ción educativa form alizada se da con la
enseñanza a distancia, que se refiere al proceso de. enseñanza apron
dizajo mediante, la utilización de diverso.*» inodioN
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
C AP 3. EL ENTORNO COG NITIVO CULTURAL 143
La educación a distancia a través de los m edios de difusión per­
mite in fo rm a r a alum nos dispersos y alejados entre sí, que no
pueden asistir a centros educativos. Su uso dism inuye costos, ayuda
■il aprendizaje individualizado, es eficaz con adultos (m ás que con
menores), colabora con el maestro en la enseñanza de ciertas mate-
i ias, ayuda a la alfabetización y educación de adultos después de su
¡ornada de trabajo (un ejem p lo es la acción cultural popular de la
radio Sutatensa de Colombia).
Asim ism o ofrecen contenidos culturales más am plios y orienta­
ción educativa a padres ya profesionales, así com o a la actividad cien­
tífica. Sin embargo, tiene la desventaja de la escasa m otivación in m e­
diata y que no funciona en educandos carentes de hábitos de estudio.
El uso de los m edios de difusión com o apoyo educativo requiere
de una actividad planeada y sistematizada que incluye la selección,
la preparación y la presentación de los textos. Las m odalidades de
la educación a través de los m edios más frecuentes son: correspon­
dencia, radio escolar, radio educativa, televisión educativa y te le ­
visión escolar, y los encuentros vía satélite.
A propósito de las posibilidades y lim itacion es de los m edios,
cabe re fle x io n a r con Popper a raíz de su texto "Un perm iso para
liacer T V ".17
El texto publicado de John Condry nos ilustra la inmensa influen­
cia que tiene la televisión sobre los niños y la enorme cantidad de tiem­
po que éstos pasan ante el aparato televisivo, dos elementos que están
evidentemente relacionados entre ellos.
Me parece, también, que el autor está perfectamente informado en
la materia, y explica sus teorías con mucha claridad y de forma muy
objetiva.
De hecho, Condry llega a la conclusión de que a los niños no se
les puede reprochar el largo tiempo que pasan ante el televisor, y que
no es culpa de ellos si a través de la televisión reciben información dis­
torsionada.
Asimismo, nos explica la razón de todo esto de una manera que no
nos deja muchas esperanzas, diciendo que la televisión no desapare­
cerá y en el futuro será muy improbable que cambie para convertirse
en un ambiente aceptable para la socialización de los niños [...].
Condry, además, afirmó que la televisión no puede enseñar a los
niños todo lo que tienen que aprender durante su crecimiento, desde
la adolescencia hasta llegar a ser adultos. Yo, en cambio, diría una cosa
diferente: la televisión no puede hacerlo debido a como está organiza­
da hoy en día. Yo, más bien, sería de la opinión que la televisión, así
como está actualmente te.pre.se.nta una tremenda fuerza al servicio del
mal, (jue podría cambiar en una tremenda fuerza al servicio del bien.
' ( 7/ Niiiiin ( 'Itoinnky, I a i/iic it'illn idllld i/uinin ni I tu fiatil, i iiplltllo w>l)m rnmimlrm Imi
144 SEG U NDA PARTE. LA EDU CACIÓ N CO M O INS TITU CIÓ N
Digo "podría" porque es muy difícil que esto suceda realmente
Hago esta reflexión porque considero que llegar a ser una fuerza cul
tural al servicio del bien es una tarea sumamente ardua. En otras pala
bras, no disponemos de personas capacitadas para realizar por, al
menos 20 horas diarias, programas televisivos de calidad. Es much"
más sencillo encontrar personas para producir 20 horas por día, de
material pésimo o de nivel medio, y quizá sólo una o dos horas do
buenos programas [...].
Por supuesto, todos estos canales televisivos no contienen por l.i
producción de programas de sólida calidad moral o para realizar pro
gramas que enseñen a los niños algún tipo de ética. Este aspecto crt
muy importante y delicado, porque la ética se puede enseñar a Ion
niños solamente ofreciéndoles un ambiente atractivo y positivo, y pro.
sentándoles, sobre todo, buenos ejemplos [...].
Hace pocos años, conocí al responsable de un canal televisivo [.. |
que decía: "tenemos que ofrecer a la gente lo que la gente quiere",
como si fuera fácil saber lo que la gente quiere por medio de las estadÍM
ticas que reportan el éxito de un determinado programa televisivo. I.ofi
indicios que se pueden obtener de allí abarcan solamente las posibles
preferencias de los telespectadores ante los programas que se ofrecen
[...] él creía que sus teorías eran sostenidas por las razones de la democra
cía y se consideraba obligado a seguir en la dirección que percibía como
la única que podía comprender, es decir, en la dirección que considei
aba la m ás popular.
Ahora bien, no existe nada en la democracia que pueda justiíie;n
las tesis de este productor de televisión, según el cual el hecho de ol í<
ccr programas de pésimo nivel educativo significaba respetar los prin
cipios democráticos porque la "gente así lo quiere".
En la democracia, así como he dicho en otras oportunidades, exi.sln
solamente el principio que nos impone defendernos de la dictadura,
pero no hay nada , por ejemplo, que imponga a la gente con mayotr.rj
conocimientos no ofrecerlos a quienes no lo tienen. Al contrario, I i
democracia siempre quiso incrementar el nivel de educación; es ériln
su más vieja y tradicional aspiración.18
H ist o ria de lo s m e dio s
Kii su acepción m oderna se inician a partir de la im p re n ta y del
crecim iento del c o m e rc io y el co rre o , ligados a la expansión de la bin
y,nenia m ercantil. Los avances en las técnicas para im prim ir, am
com o en los sistemas postales, y los inventos: ferrocarril, teléj-ralíi,
teléfono.
l'.MtaiH Idr.MH li m i o n n x im id jiH d n l ic x t o p ó H tu m o p u l jile a d o m i el S u p l e m e n t o l í d l i o i tul
dn In k v Ih Iii iiim im u il Htutfíl, m in i 10; luc. ir . p m d u c ld o r,n
lu í' d e I DIM
CAP. 3. EL ENTORNO COG NITIVO CULTURAL 145
Los m ed ios rem odelaron los instrum entos com unitarios tales
com o: p eriód icos y revistas que se publicaban en el siglo xix. Con
excepción de los m edios impresos los demás m edios de difusión se
crearon y se com ercializaron en las últimas décadas del siglo xix y
p rin cipios del xx. Dos fen óm en os sociológicos h icieron posible la
popularización de los medios; éstos son: los fen óm enos de con cen ­
tración urbana y la alfabetización popular.
Si b ien es cierto que fueron necesarios dos requisitos, la existen­
cia de inventos técnicos y la rápida y creciente dem anda de in d ivi­
duos instruidos, su consolidación y consecuencia fueron la creciente
urbanización que dem andó in form ación para el trabajo, y en trete­
nimiento para el espectáculo. El crecim iento de la demanda de in for­
mación y entretenim iento estimuló la com ercialización y la concen­
tración empresarial de los medios. De acuerdo con Corral y Corral,19
la m oderna prensa masiva se m oldea en el decenio de los años 1830
y para fines de ese siglo aparecieron las primeras agencias de in for­
mación: Havas, Reuter, W o lf y p osteriorm en te la AP. A finales de
1975 la concentración de las agencias era tan grande que para finales
de ese año sólo cinco de esas agencias inform aban al 70 % de la
población mundial. Estas agencias eran dos estadounidenses (A P y
IJPI), una inglesa (Reuter), una francesa (France Press) y una sovié­
tica (Tass).
La radiofon ía se em pieza a gestar en 1865, p rim ero M axw ell y
I le rtz sentaron las bases para que Marconi perfeccionara el invento
de la radio. En 1920, en Inglaterra se instala la prim era estación de
radio. Por otro lado, el cine, inventado por Alva Edison en 1891-1894
y los herm anos Lum iére que realizaron la primera exhibición públi­
ca de cinem atógrafo consolidan el principio del auge cinem atográfi­
co. Pero no es sino hasta 1933 cuando la Radio Corporation o f
America, RCA, hace pública la invención del prim er m odelo de tele­
visión. Las prim era trasmisiones públicas de televisión se hacen en
liOndres y en Nueva York en 1933. En México, el ingeniero Guillerm o
( ¡onzález Camarena construye su prim era cámara de televisión en
1934, y en 1939 su laboratorio contaba con televisión a colores; en
1940 recibe la prim era patente de televisión a colores de M éxico y
Listados Unidos. Se puede decir que desde sus in icios los m edios
tendieron a ser impulsados por las empresas privadas que buscaron
l.i con cen tración de las m ism as y que dieron origen a grandes
monopolios; com o ejem plos están los poderosos consorcios de Hertz
V I’ u llitzer y el de la CBC (C olu m bia Broadcasting C om pany), de
I'ockefeller, el consorcio de televisión y radio más grande de Estados
l luidos. Otros grandes consorcios son la National Broadcasting Com-
K w t'lnior, n n c lO n A , p, I, n o v i c i a
" 'l '. i i / tÍHloria ih 1 1n ¡n n n u i n i Mrxíao, p. >1
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
1 4 6 S EG U ND A PARTE. LA E DUC ACIÓ N CO M O INS TITUCIÓ N

pany (N B C ) y la A m erican Broadcasting Com pany que abarcan 900

estaciones privadas, 8600 estaciones de radio, la televisión por cable,
revistas de gran circulación y prensa diaria.
g Entornos axiológico,
En M éxico, en 1923, se cerró la etapa del cine m udo y se inicio
la etapa del cine com ercial. En 1921, apareció la radio. En 1923 se
I com unitario y ecológico
au torizaron las trasm isiones radiofónicas; en 1925, la General
Electric contaba con su propia estación com ercial: Radio Mundial, y
Azcárraga Vidaurreta inaugura, en 1930, la XEW. En ese año apare
cen cinco estaciones de radio fuera de la capital: la XEJ de Ciudad
Del entorno que rodea a la educación se seleccionaron: el aspecto
Juárez, la X E T de Monterrey, la XES de Tampico, la XEU de Veracruz
de los valores y las valoraciones, de la comunidad y sus expresiones,
y la XEFC de M érida. Para 1941 E m ilio Azcárraga había realizado
y el ecosistema. Se seleccionaron estos tres aspectos por considerar
grandes expan siones a lo largo del territo rio nacional y en 1941,
que son las fuentes más ricas para estudiar el m edio donde se pre­
Azcárraga y Serna M artínez, que en 1937 tuvo su prim era estación
senta la educación ya que los valores son fuente y resultado del pro­
de radio, fundaron la em presa Radioprogram as de M éx ico que en
ceso educativo; por otro lado, la conformación de los grandes bloques
sus prim eros tres años de vida aumentó sus ganancias 300 %.
y el regreso a las com unidades locales son parte de la problem ática
La televisión com ercial tuvo en M éxico las primeras trasmisiones
social que vive la humanidad de finales del siglo xx. Se trató el aspec­
en 1950, X H TV, canal 4 de R óm ulo O ’Farril; poco tiem p o después
to educativo del ecosistema, porque el uso irracional de los recursos
X E W T V de Em ilio Azcárraga y en agosto de 1952, XHGC canal 5 de
de la naturaleza y la falta de cuidado del entorno natural han propi­
G on zález Camarena. Para 1955, los tres concesionarios form aron el
ciado una serie de problem as que de no enfrentarlos con sabiduría,
consorcio Telesistem a M exicano, A. C. En 1967 aparece la televisión
am enazan la calidad de vida de las generaciones presentes y la vida
a colores y se crea el canal 8, T elevisión In d ep en d ien te de M éxico
misma de las generaciones futuras.
en M onterrey, que más tarde (1968) se fusiona con el consorcio de
Telesistem a del cual deriva el consorcio Televisa. En 1968, el em pre­
sario radiofónico Francisco Aguirre funda el canal 13 que cuatro años
V A L OR ES Y V A L O R A CI O NES
más tarde es com prado p or el gobierno. Junto con el canal 7, con
99 repetidoras, y el canal 13 con 44, además del canal 8 de Monterrey, El térm in o v a lo r es polisém ico. No sign ifica lo m ism o en el
el 2 de Chihuahua, el 11 de Ciudad Juárez, form an el sistema guber­ ám bito eco n ó m ico que en el moral, en el ám bito m atem ático que
n am en tal de Im evisió n que en 1994 es ven d ido al em presario en el filosófico. Para el objetivo de este trabajo se debe recurrir a la
Ricardo Salinas Pliego. Otro bloqu e televisivo im portante se form¡i axiología que lo d efin e com o una cualidad del ser que no depende
con Joaquín Vargas que crea el consorcio M ultivisión. Por su parle de nuestra apreciación, sino del ser mismo. En el campo de lo socio­
la SEP opera el canal 11, m anejado por el IPN ; que junto con el 22 lógico, el valor es un aspecto fen om enológico que hace alusión a la
form an las dos únicas opciones culturales en televisión. propia valoración que tien e tanto el subjetivism o in divid u al com o
El go b iern o ha dado un paso en m ateria de com u n icación con el intersubjetivism o social. Por perten ecer al ámbito fen o m en o ló gi­
las trasm isiones vía satélite, auxiliado p or el sistem a de satélite.-! co, la valoración es cambiante y jerarquizante. Es cierto que existen
M orelos que busca am pliar servicios de telefon ía, teleinform átiea, valores universales pero su expresión cambia en el tiem p o y en el
enseñanza por televisión , telex, telegrafía y correo electrónico. Sin espacio grupal; así com o tam bién hay m ovilid ad en su jerarquiza-
embargo, en M éxico los m edios están en poder del capital privado. ción. La valoración es operativa, pero la educación debe tom ar en
cuenta, para cum plir su función, la dignidad natural del hom bre para
que aquella se haga siem pre de acuerdo con la esencia hum ana y
con sus cuatro sectores de relación: ám bito interior, ám bito físico,
ámbito social y ámbito sobrenatural. Es decir, la educación debe par­
tir del v.iloi dr l.i persona, porque trasgredirlo lleva a la degradación
del ser hum;.... , •111< e:¡ tanto com o anular la educación.
I )r;;< l< e| |M iu !" 11< viril a o b jetivo , la e s c u e la le n o m e a io ló g ie a ( M a x
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
148 SE G U NDA PARTE. LA EDUCACIÓ N CO M O INS TITUCIÓ N
Scheller, N icola i H artm ann) ha centrado sus trabajos en el carácter
id ea l del valor; esto es, la am istad vale, aunque todo el m undo so
traicione; la ju sticia es un valor aunque las injusticias im peren , l.i
sinceridad se busca aunque la m entira prevalezca. U n ejem p lo de
cóm o las valoracion es son cam biantes, lo encontram os en el caso
de la esclavitu d d el hom bre, sistem a v igen te hasta este siglo en
China y en algunos países de Á frica. A l privar de la libertad a una
persona, se niega el valor de la persona m ism a y una de sus expíe,
siones, la libertad individual com o bien. Un ejem p lo de la influen
cia del entorno social puede ser Aristóteles con una m ente tan lúe i
da, clásico entre los clásicos del pensam iento filosófico. Consideraba
la esclavitud com o un uso legítim o y aunque se cuestionó su valoi,
no pudo rom per la barrera de la conciencia colectiva.
Existen diversas jerarqu izacion es de los valores y de sus vale
raciones. La que propone M arín Ibáñez toma en cuenta los ámbito:,
d el hom bre, y las engloba en tres grandes dim ensiones: dim ensión
de supervivencia, dim ensión cultural y dim ensión trascendental.
CAP. 4. ENTORNOS 149
En sociología de la educación es im portante tom ar en cuenta una
panorám ica axiológica claram ente establecida para diseñar un
proyecto educativo.
Para la sociología de la educación es im portante el reconocim ien­
to de valores, toda vez que, com o dice Talcott Parsons, los patrones
de com portam iento están sujetos a las orientaciones de valor expre­
sadas en norm as cognoscitivas de apreciación y morales, cada una
respondiendo a m otivacion es racionales, afectivas o de expresión,
lo que puede p erm itir diagnosticar preferen cias y estim aciones
vigentes en el tiem po y en el espacio, diagnóstico que debe ser tom a­
do en cuenta para diseñar proyectos educativos que se con ju guen
con un esquem a jerárqu ico de valores que favorezcan los aspectos
fisiológicos, de seguridad, de sociabilidad y de autorrealización del
in dividu o com o el que propone M aría Pliego, escogido porque
incluye todos los ámbitos del individuo y los jerarquiza de acuerdo
con su relación con la espiritualidad del hombre:

Valores (en los que se despliega la unidad personal)1

1 V alores F in ob jetiv o F in sub jetivo

Útiles Área tecnológica

Religiosos Dios Santidad
Naturales Bondad Felicidad
Morales
Educación física y deporte Belleza Gozo de la armonía
Vitales Estéticos
Educación para la salud
Intelectuales Verdad Sabiduría
Afectivos Amor Agrado

Í
Plástica
Musical Sociales Poder Afecto
Literaria Físicos Salud Placer
Económicos Riqueza Fama
Prestigio

Í
Idioma (nacional,
Espirituales Lenguaje Bienestar físico
Hombre extranjero, lenguas
Culturales
vernáculas) Comodidad
en sus
Matemáticas
d im e n s io ­
Área de Ciencias
nes
Intelectuales Naturales.
C om o dice M arín Ibáñez, es necesario configurar la educación
Área sociocultural com o un constante proyecto superador. El ám bito de los valores,
desde su dim ensión ideal, impulsa a una conquista sin fin.

{
Educación (cívica,
Sociales social, económica, D esde el punto de vista de los com portam ientos, la parte fun­
política) cional de los valores es que:
Morales í Individuales
Trascen- 1. Operan com o una visión del mundo. Com o parte de la visión
Del sentido últi­ del mundo, los valores implican lo deseable y lo indeseable que
detes
mo del mundo Ética y Filosofía { Educación religiosa
perm ite la ubicación del individuo y la sociedad frente a sí
y de la vida
m ism o y frente a los demás, y estructura las ideologías, vista
* Ricardo M arín Ibrtfíc/,, "La educación personal i/,acia (leudo el ángulo axioláRico", 111
ésta no com o una vision deformada de la realidad al servicio de
ill cotuxpto dr. ¡/c.tsarut 'lYatado dfí fíduc-ación ¡w rm m lim d a , p, l(t7 intereses aubjelivos, ninn com o un mareo (|ue sirve (le referen
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
150 SEG U NDA PARTE. LA EDU CACIÓ N CO M O INSTITUC IÓ N
cia al mundo que rodea al individuo y le sirve de referencia.
2. Forman parte de la integración e identidad grupal. Los valores
son conceptos que im plican com prom iso; crean un m arco de
referencia com ún que sirven para la convivencia y la cohesión
social, es el reconocim iento del nosotros frente a los otros.
3. Funcionan com o objetivos y metas: el recon ocim ien to de los
valores con dicion an a aspiraciones y expectativas que sirven
para la d eterm in a ción de objetivos, d eterm in a ción de fines
personales que denotan lo deseable y lo indeseable.
4. Sirven de base para el ju icio y la decisión: los valores perm iten
al individuo seleccionar y escoger, a nivel personal y grupal.
5. Son guías de acción y control social: los valores sirven de
patrones de conducta porque están presentes en los papeles y
en las conductas esperadas y aceptadas y, por lo m ism o, sir­
ven de instrum entos de control social a través de las costum ­
bres y de las normas.
Tan im portante es el tema del valor y las valoraciones en la edu­
cación, que los pedagogos más distinguidos se ocuparj. de hacer análi­
sis de ellos. Un ejem plo de esto es la prueba de acción valorativa de
V íctor García H oz la cual perm ite determ inar el perfil valorativo del
sujeto, tanto p or los valores preferidos y rechazados com o para la
intensidad de sus preferencias. Este texto parte de 10 valores: dinero,
fama, poder, placer, actividad, arte, técnica, conocim iento, servicio
social y religión. En cada valor ofrece 10 palabras cargadas de senti­
do en su ámbito semántico, así, en d in e ro : banquero, dólar, econ óm i­
co... en re lig ió n , ángel, ateísmo, cristiano, divino, sacerdote... A cada
palabra la acom pañan cinco opciones por ejem plo: m u y simpática,
simpática, indiferente, antipática, m uy antipática.
En M éxico se han hecho varios intentos de tip ificar los valores
de los mexicanos. Entre los más conocidos trabajos al respecto están
el de Enrique Ald u n cin Abitia, el de Luis Narro Rodríguez, y el de
E lvia Palom era. Su con ocim ien to ayuda a hacer un diagnóstico do
la eficacia educativa, detectar las fallas, orientar las acciones y dise ­
ñar políticas educativas que perm itan hacer de los m exicanos honi
bres que se respeten a sí mismos y a sus congéneres.
La identidad y la integración tanto del ego in dividu al com o del
ego grupal encuentran en las valoraciones su principal explicación
la cohesión; la arm onía y el consenso social son posibles gracias a
las valoracion es que se com parten. A con tinu ación transcribim os
un fragm ento de Alduncin:
[...] México, a partir de la Independencia, tiene el anhelo de alean
zar la modea nidad. I >e hecho se encuentra entre ella y la tradición, en
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 4. ENTORNOS 151
planos superpuestos. El trabajo, que descarta el concepto de "mexi­
cano” como estereotipo, considera los factores que en mayor medida
contribuyen a establecer el complejo mosaico de la realidad mexicana.
Destaca la distribución del ingreso, que incorpora otros como el de
nivel de escolaridad. A dicho factor corresponde una distribución de
valores específica y si causa una diferenciación en lo económico, la
instrucción lo motiva en lo sociocultural.
Tal característica de interrelación se manifiesta sin cesar en cada
uno de los numerosos temas considerados en esta obra: modernidad y
tradición; tipos socio-psicológicos; el individuo y sus objetivos; la fami­
lia, sus fines y funciones; el trabajo y sus motivaciones. Por ejemplo,
al tratar el grad o de satis facción, es decir, los logros que com o n a ción hemos
alcanzad o, conforme el ingreso es mayor disminuye la frecuencia de
muy satisfecho y satisfecho, y aumenta la de poco y nada satisfecho.
La respuesta contraria se obtiene al preguntar sobre los logros com o
ind iv id uo: quienes tienen ingresos altos están más a gusto que aquellos
que no los disfrutan. Los mexicanos afortunados en ingresos y escolar­
idad se complacen con su situación pero no con la del país.
Los que están en el otro extremo opinan desde una posición "infe­
rior" y juzgan con otro talante tanto su situación como la nacional [...].
En el capítulo sobre modernización sugerimos diferentes naciones
como m od e lo a l que se as pira, que en el curso de la historia quizá son
España, Francia y Estados Unidos. Pues bien, poco más de la mitad de
la población, hoy, desea que México sea México, que no se parezca a
ningún modelo. Empero, la quinta parte quiere que seamos como
Estados Unidos. Esta atracción es mayor en los hombres que en las
mujeres y, de ellos, entre los de mayor ingreso, en la población joven,
o que vive cerca de nuestro vecino del norte. En el tercer sitio se admi­
ra al. Japón, sobre todo los más instruidos. España y Canadá ocupan
la cuarta y quinta posiciones, y los países de América del Sur, junto
con Suecia y Rusia, se ubican en las últimas.
El conocimiento de los tipos s ociops icológicos y las actitudes bási­
cas respecto al desarrolllo socioeconómico y cultural son fundamen­
tales en el proceso de cambio. Al evaluar el grado de sensibilidad al
medio, deducimos que la población se divide en dos mitades: poco sen­
sible (subjetivertida) y sensible (objetivertida). Sólo el 30 % se adapta
al ambiente para lo cual modifica su conducta (internalizadores), mien­
tras que el 70 % busca influir en su contorno (externalizadores). No
tiene base la conjetura de que los mexicanos son pasivos: no sólo hay
receptividad al cambio sino que la mayoría actuamos como agentes del
mismo, lo cual descubre el trasfondo de numerosas y profundas trans­
formaciones sociales, así como indica el potencial de desarrollo exis­
tente.
A partir de las dos categorías m encionadas, definim os cuatro tipos
alred ed or de la tradición y la m odernidad. El tipo I abarca in d ivid u o s
que se adaptan a la?; necesidades de los dem ás, si es preciso, s a c rifi­
cando sus aspiraciones; cuando no loaran lo que. desean se, debe., según
ellos, a las cin unstUiM i.in o a la mala Ntierle; la respuesta consiste en
152 S EG UND A PARTE. LA EDU CACIÓ N CO M O INS TITUCIÓ N
modificarse a sí mismos. Aquí clasifica el 17 % de la población, en el
extremo tradicional. El tipo II comparte la cualidad de dar prioridad al
prójimo, pero tiende a modificar el medio y a atribuir el fracaso a falta
de determinación o fuerza. Se trata de la tercera parte de nuestros com­
patriotas. Se orientan más a la comunidad que a la persona, tienen ele­
vados ingresos y escolaridad, viven en zonas urbanas y áreas no mar­
ginadas. El tipo III abarca 14 % son sujetos que cambian para acoplarse
al ámbito, creen que el azar influye mucho en su vida y buscan sus
propósitos apoyándose en los demás si es preciso. Presentan rasgos de
ambas categorías. El tipo IV, 37 % de la población, también se vale de
los demás pero toma la responsabilidad de sus errores y pretende alte­
rar el medio cuando recibe un estímulo. Corresponde a notas asociadas
a lo moderno.1
Co m un i d ad
La polisem ia del térm ino c o m u n id a d , induce a m enudo a la con­
fusión con térm inos tales com o institución, atmósfera familiar, reli­
giosa, etc. Su uso con n ota la idea de com p a rtir aunque sp e x ten ­
sión lo m ism o abarca la humanidad entera com o cuando se dice la
c o m u n id a d h u m a n a , que a las grandes alianzas com erciales y p olíti­
cas com o cuando se d en om in a Com unidad Europea o Com unidad
del A tlán tico N orte o cuando se hace referen cia a culturas locales
com o la com unidad zapoteca, la com unidad judía, o cuando se n om ­
bran las pequeñas localidades rurales, com o es el caso de Tonant-
z in tía, Puebla. Em pero, en el trasfondo del té rm in o se denota el
sentido de solidaridad y alude a una concepción de unión duradera
(Mitre hombres, que tratan de realizar en com ún un fin y cuyas rela­
cion es se caracterizan p or te n er un m atiz de c alid ez y sen tido de;
pertenencia.
Se puede decir que el concepto de com unidad abarca un tipo de
relación, lazos em otivos por parte de los individuos, la idea de com
pro miso y el principio de solidaridad. El sociólogo alem án Ferdinand
T o m lies diferenciaba g e m e in s c h a ft (com u n idad) de g e s e lls c h a ft (so ­
cied ad ). La prim era es una unidad personal y sentim ental, y la
segunda una organización finalista; en las com unidades se da una
v in cu la ció n esencial y ontológica, es una voluntad natural; m ie n ­
tras que en la sociedad se da una libre voluntad orientada a la
relación fin medios que crea estructuras artificiales. Para Tón n ies la
volición humana puede ser w e s e n w ille (voluntad natural o esencial)
v k u rw iü c (volu n tad de e lec ció n o racional). La prim era surge del
11:111 Iqur. Aldtmdn, Lon vciloit'H <Ir. los m e xica nos Alevín* tu llir ln in n llt n »i
|ip I I I -I
CAP. 4. ENTORNOS 153
tem p eram en to del individuo, de su carácter y de sus hábitos; la
segunda, la volición , está dom inada por la razón y distingue entre
m edios y fines.
La g e m e in s ch a ft da la idea de com unidad sentim ental que resul­
ta de la sem ejanza y la experiencia compartidas, ejem p lo de ella es
la relación que se da entre parientes o en el vecin dario; m ientras
que la ge s e lls cha ft, la voluntad racional, opera en función del m erca­
do, las relaciones son contractuales y lo que se busca es la ganancia
económ ica, esto se da en las sociedades mercantiles y en las grandes
urbes. Aunque en la realidad en los grupos sociales se presentan gra­
dos que se asem ejan más a una m odalidad que a otra. De alguna
manera los grupos tradicionales y rurales se acercan más a la g e m e in ­
s ch a ft y los grupos cosmopolitas y urbanos a la ge s e lls cha ft.
La dicotom ización de los agrupamientos sociales en g e m e in s ch a ft
y g e s e lls c h a ft no es sino un a rtificio conceptu al que en la realidad
no se da tan tajan tem en te dado que el in divid u o se desarrolla en
ambas facetas. Goode describe al respecto:
[...] En las sociedades llamadas folk, rurales o ge m e ins chaft, se
tienen los siguientes patrones sociales: primero la mayoría de las rela­
ciones son atribuidas al, y tienen como base, el parentesco. Por
a trib u id a s quiere decirse que la mayoría de los deberes o de los dere­
chos de un individuo está determinada (sic) por la posición de éste en
la estructura de parentescos; por tanto, están definidos desde el
nacimiento mismo. En consecuencia, es la tradición, y no contrato
alguno, la que da forma a gran parte de los intercambios sociales, sean
de servicio o surgidos de la lealtad. Es decir, la gente no elige con quién
tendrá intercambios de servicios o de bienes. La tradición y el paren­
tesco determinan cuáles serán esos intercambios. Es más el regateo
individual que la costumbre lo que determina las deudas entre per­
sonas. No se calcula de un modo muy preciso lo que un individuo debe
a otro, como ocurriría en un contrato moderno, donde la persona trata
de pagar lo mínimo posible. Por el contrario, el grupo primario honra
más a quien más devuelve o a quien más generoso se muestra en sus
regalos.
Además, si alguien obtiene de otra persona servicios o bienes, no
hay devolución inmediata. Una vez más, esa devolución tiene como
base un entendimiento general sobre los derechos y obligaciones de
cada persona.
Además, en los sistemas legales no suelen especificarse con mucho
detalle los castigos, ocurriendo que, a menudo, se carece de una unidad
o institución especializada, cuya tarea sea aplicar las leyes; tampoco es
frecuente la existencia de un cuerpo de jueces. No hay prisiones o peni-
tenciarías. En buena medida, el aparato gubernamental especializado
que, obser vamos diai i.míenle se. encuentra ausente en esa sociedad. l<a
// Iti m od e rnid ad ,
gente, no esta dividida en Iglesia» diteienlea, cada una de ellas atenida
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
154 S EG UND A PARTE. LA EDU CACIÓ N CO M O INSTITUCIÓ N
a su propia doctrina pero toda participa en ceremonias y festividades
religiosas comunales. No existen comunidades que planeen racional­
mente el futuro y la capacidad de planear tiene un papel muy pequeño
en la producción o distribución de comida, pues deciden esto conside­
raciones surgidas de la tradición. No hay expertos en crianza de niños,
pues no se califica de problemática la transición entre la infancia y la
edad adulta. Los niños aprenden gradualmente qué tienen que hacer,
y comienzan a hacerlo cuando pueden, sin sentir mayor necesidad de
rebelarse contra sus mayores.
Como el lector observará en todos estos aspectos la sociedad indus­
trial moderna parece diferente. Ni todas las sociedades primitivas, ni
todo pueblo agrícola o rural se adaptará a la descripción dada, pero una
mayoría de ellos se acercará más a ésta que a los patrones sociales exis­
tentes en los países europeos occidentales y urbanizados [...].
[...] En nuestra época se ha deplorado la existencia del nacionalis­
mo, pues se le considera fuente de muchas desgracias humanas; pero
como analistas, debemos reconocer que la lealtad de la gente a su
nación —su disposición a sacrificarse por ella en tiempos de guerra, e
incluso, su disposición a oprimir a otros por el supuesto bien de la
nación— es comparable, por su calidad emocional (y a menudo,
además, por sus consecuencias infortunadas) con la cohesión de
grupo, la fidelidad y el egocentrismo presentes en las sociedades
gem e ins chaft.
Por otra parte, en muchos sectores de la vida social, la gente crea
subgrupos o redes en las que no calculan cuidadosamente cuán poco
tienen que dar, y son generosos ofreciendo sus energías para el logro
de las metas comunes, más buscando tener el respeto y el afecto de
sus conciudadanos que riqueza material. Casi todos habrán tenido esas
experiencias en algún momento, y las personas tienden a recordarlas
como más satisfactorias que las actividades productoras de beneficios
económicos.
Existe en los equipos de investigación de las universidades y de la
industria, en muchos deportes para aficionados, en las artes creadoras,
en cientos de asociaciones de voluntarios dedicadas a ayudar a la gente,
en desventaja, en la publicación de periódicos escolares y en las activi
dades políticas. La gente que participa en ellas no es indiferente en la
posibilidad de incluso obtener beneficios materiales, sin embargo su
afán principal está en el respeto y el afecto que reciben de quienes tra
bajan con ella.
A menudo tales grupos están en conflicto con otros, pero también
ocurre esto en las sociedades gemeins chaft. No obstante el primer hecho
que debemos subrayar es que, en toda sociedad moderna, existen
numerosos sectores de actividad que presentan algunas característica:;
gemeinschaft, y las personas que se enorgullecen de esto, logran allí
algunas de las experiencias más satisfactorias de sus vidas. '
'Willlnni .I. (¡oodd, l'tiHci/Jin.'t de .'¡oclaln/ jíti, pp. IH.M 1US.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 4. ENTORNOS 155
La com un idad com o producto social es una form a de relación
hum ana en la que la gente se integra, muestra una actitud de soli­
daridad, en don de la coo p eración es el m ed io para lo gra r el fin;
así, encon tram os relacion es com unitarias en una em presa, cuan­
do el je fe y el subalterno m antienen una relación en la que no sólo
se com plem entan, sino que muestran un com prom iso com ún para
el logro de los fines o m isión de su empresa. Lo encontram os tam ­
b ién en la in vestigación que se hace en equipo y en el espíritu de
grupo que en busca del hallazgo, hace a un lado el in terés in d iv i­
dual. Lo opuesto a este proceso solidario es el proceso disyuntivo
o el con flicto. Encontram os ejem p los contrarios en la m ism a e m ­
presa cuando el je fe y el subalterno buscan su bienestar individual
p or en cim a de los in tereses del grupo o de la em presa, o cuando
un in ve s tiga d o r aprovecha el esfu erzo com ún para su b e n e fic io
in d ivid u a l sin el re co n o cim ien to de la p articip ació n de los otros
m iem bros del grupo.
Es frecu en te recon ocer que el tipo de solidaridad social se da
más en los pueblos tradicionales que en las grandes m etrópolis. En
la actualidad es com ún encontrar que los lazos que d efin en a la
com unidad están sufriendo grandes m odificaciones debido a que el
espíritu solidario se ve amenazado por un desarrollo del individualis­
mo que se propicia por los esquem as finalistas de un lib eralism o
que olvida el papel de la persona, en el crecim iento del grupo y en
el papel de éste en la maduración de la personalidad que debe ten ­
der a una individualidad que no acreciente el egoísmo.
En el m undo con tem porán eo, de fin de m ilen io, se presentan
dos tendencias encontradas. Por un lado, se reúnen y se concentran
grandes bloques, y por otro se presentan fen óm en os de disolución
o desintegración de unidades políticas mayores en una búsqueda de
sentido com unitario que encuentre, en sus raíces, las diferencias y
ju stifiqu e el enfrentam iento con los otros. Así, hem os sido testigos
del desm em bram iento de la Yugoslavia de T ito en cuatro unidades
étnicas: serbios, croatas, bosnios y montenegrinos.
El papel de la educación en el desarrollo del potencial solidario
de los in divid u os es innegable; sin embargo, en la actualidad hay
una orien tación marcada que p rivile g ia la com peten cia sobre la
cooperación, vista aquella com o contienda entre los más aptos y no
com o la aptitud desarrollada a base de un esfuerzo personal.
En el cam po de la pedagogía se evid en cian dos corrien tes no
antagónicas pero diferentes:
l. La ident ific a c ió n tío la culta ació n p a ra la comunidad engloba el
objetivo de. ( |u e la e s c u e la ai tu r sobre la conuinielad para ayu
d ai a la const i iic i ion de nn m o d e lo (le. sociedad c o n d e s e a d n ;
156 S EG UND A PARTE. LA EDUCACIÓ N CO M O INSTITUC IÓ N
esta concepción ve en la escuela un m edio de renovación social
(tendencia a educar para conseguir un cambio sin rupturas).
2. La id en tifica ción de la educación p o r la com unidad. El ahor
m a m ien to del in d ivid u o para que perp etú e el m o d elo de la
sociedad lograda (fortalecim iento del s ta tu o q u o ) .
En el ám bito de la organización educativa se utiliza frecuente
m en te el con cep to de c o m u n id a d e d u c a tiv a que hace referen cia al
c o le c tiv o de elem en tos personales que in te rv ie n e n en el sistema
edu cativo; esto es: profesores, alum nos y padres, siendo los dou
p rim eros los com p on en tes más d irectam ente involucrados, y I o n
segundos com o sujetos subsidiarios en la organización escolar.
F recu en tem en te se agregan al ám bito de la.com u n idad educativa
otros elem en tos com o son los directivos, los orientadores, los espr.
cialistas, que de alguna manera inciden en los objetivos educativos.
Por comunidad educativa se entiende el colectivo de elementos pe t
s onales que intervienen en un proyecto educativo; más concretamente,
profesores y alumnos como elementos primarios, y los padres, com<>
elementos muy directamente interesados (con un rtivel de partici
pación cada vez mayor).
Por extensión se suelen añadir al concepto de comunidad educa h
va otros elementos, tales como: orientadores, especialistas, directivos,
legisladores y un largo catálogo de personas y entes que se relacionan
más o menos remotamente con los objetivos educativos.
El término se inscribe dentro de un concepto de educación que sd
cuestiona, el que la relación educativa merezca el nombre de tal si ti<>
se da dentro de una comunidad, si no se fundamenta en la p a rticip a ción
En otro sentido, puede identificarse también el concepto de comu
nidad educativa, con el de grupos de aprendizaje, siendo ésta una (le
las acepciones más usadas.
Ello da origen a una antinomia fundamentada en la intencional¡<l< id
educativa de la comunidad, que da lugar a la clásica distinción en lie
comunidad educativa ins titucionalizada, con claros objetivos educativo.1!,
y otras comunidades no directamente educativas, pero que producen
un modo de educación difusa.
Desde una perspectiva social, la palabra com u nid ad ha comenzado
a utilizarse últimamente como signo de la más fuerte crisis de latí
estructuras sociales a lo largo de la historia.
En cada sociedad están sufriendo grandes modificaciones los ncxoN
sociales clásicos para desplazarse hacia otras estructuras cada vez m.'m
vigorosas: la profesión, los grupos de acción, la familia, entre otron,
que son hoy día algo radicalmente distinto de lo que han sido en otrori
tiempos.
En la nueva dinámica social, la palabra comunidad se convierte en
un símbolo de renovación en el campo de la lilonofia, la poesía e iiieln
so en la economía
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. i ENTORNOS 157
La importancia de este cambio de faceta es enorme para las cien­
cias de la educación, pues ha rebasado la relación educativa basada en
el cultivo de las llamadas facultades específicas del homb re (inteligencia,
voluntad, etc.) centrándose con mayor énfasis en el valor de la co m u ­
n ica ción como vínculo educativo.
Tal es el impacto de la nueva ideología educativa que sus repercu­
siones afectan incluso a las técnicas de trabajo escolar. Por ejemplo, se
ha reducido notablemente el uso de las enseñanzas individuales para
dejar paso a metodologías centradas en los grupos de aprendizaje, la
dinámica de grupos y toda una serie de técnicas derivadas de la revo­
lución iniciada por la Escuela Nueva.
Dentro ya del cañamazo de esta concepción de socialización de la
enseñanza, dos corrientes aparecen en él que, si no son antagónicas,
al menos es preciso diferenciar:
a) La identificación con la educación para la comunidad. Engloba
el objetivo de que la escuela actúe sobre la comunidad para ayu­
dar a la construcción de un modelo de sociedad deseado por sus
miembros.
b) La identificación con la educación por la comunidad. El ahor-
mamiento del individuo para que perpetúe el modelo de
sociedad logrado. En definitiva, se trata de subrayar el papel
socializador que la escuela tiene.3
En palabras de Fichter:
El sentido de la comunidad, como sentimiento ce reunión, es un
envidiable objetivo que los grupos sociales a duras penas intentan
lograr y mantener.
El significado sociológico de la reunión, o solidaridad, ha sido
ampliamente discutido por los sociólogos modernos. Sugieren que los
seres humanos, al buscar el antídoto para la frustración, la angustia, la
inseguridad y la soledad, intentan alcanzar el objetivo de la comunidad.
Parece como si la libertad hubiera asustado al hombre moderno, el indi­
vidualismo hubiera acarreado la alienación de sus congéneres, la inde­
pendencia hubiera destruido la seguridad social del hombre. Este
malestar social general, el sentido del aislamiento social en el centro
de las poblaciones en crecimiento, se curaría al parecer con el des­
arrollo de un sentido de comunidad.
El debilitamiento manifiesto del sentido de comunidad o de la soli­
daridad social, que se expresa por un sentimiento de extrañamiento y
alienación, constituye materia de reflexión entre todos los sociólogos.
Era uno de los temas principales de Sorokin; atribuyó al individualis­
mo esta condición, que él llamaba la característica atomización de la
sociedad, 'Himbien se atribuye esta condición en parte a la magnitud,
11>hi iouiii In i/i hn i ii ni hn ih' In riliir.di íún, pp /lili '/Mil
158 SE G U ND A PARTE. LA EDUCAC IÓ N CO M O INS TITUCIÓ N
al carácter remoto y a la impersonalidad de la estructura social. Cuando
los radicales vituperan el es tab lishment, la institución, la estructura del
poder, trazan el retrato de una máquina social fría que destruye las rela­
ciones sociales estrechas.4
E C O L O G Í A Y E DUC A C I Ó N
El térm in o a m b ie n te hace referencia a las condiciones e influen
cias tanto físicas com o culturales que condicionan e influyen la vida
y el desarrollo de los organismos vivos. Muchas teorías m anejan la.1;
an tinom ias natural-cultural, herencia-am biente, para exp licar los
procesos en los que in tervien e y es influido el hombre. Para quienes
m an ejan las tesis de la h eren cia com o factor d eterm in an te de lo:;
procesos sociales, la educación tiene un papel secundario, mientra:;
que para los que tien en una visión culturalista, el am bien te es un
factor que puede m od ificar conductas y com portam ientos sociales,
de ahí que enfaticen la importancia de la educación. Los de la visión
naturalista frecuentem ente llegan a extrem os de ju icio com o el racis
m o; es decir, p rivile g ia n una raza fren te a otra, basados en carao
terísticas físicas y en logros culturales, en los que se considera que.
son los genes los que han determ inado mayores logros en el progre
so humano, sin considerar otros factores.
Dada la com plejidad de las in terven cion es y lo d ifícil de d eter­
m inar las influencias, la m ejor form a de abordar el tema del ambien
te es h acerlo con un en foqu e in terd isciplin ario. C om o no está en
discusión, la relevancia de las influencias am bientales en el proce­
d er social y la im portancia de la educación para m e jo r aprovecha!
las fuerzas externas en b e n e fic io del desarrollo hum ano, se abor
dará en p rim e r lugar la eco lo gía y el papel de la edu cación en <1
con ocim ien to y conservación de los ecosistemas; en segundo lugar,
el papel del m edio y su in flu en cia en el desarrollo de la personal i
dad, la ecología humana; y por últim o se tratará el papel de la edn
cación en la p reven ción del d eterioro am biental y su rescate, n:ii
com o en la preparación de la población para enfrentar catástrofes y
contingencias.
E c o lo g ía procede del griego oiko s , casa. El térm in o se ha aplica
do en las ciencias biológicas, y es es aquella que estudia las rola
ciones entre los organismos y el m edio en el que viven. La ecología
c om o una d isciplin a de las cien cias b iológicas ha p roporcion ad"
conocim ientos que perm iten la apropiación correcta de la natu ra le/a
a través de una adecuada explotación de los recursos. Su unidad do
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 4. ENTORNOS 159
análisis es el ecosistema, que es una unidad com pleja del paisaje en
el que los recursos naturales: agua, suelo, energía solar, especies
vegetales, esp ecies anim ales, constituyen los elem en tos que in te ­
grados y articulados form an un conjunto.
Por otro lado, esta disciplina “ha demostrado que todo ecosistema
es un conjunto en el que los organismos, los flujos de energía y los
ciclos b iogeo qu ím icos se hallan en un e q u ilib rio in e s tab le - , es decir,
que son entidades capaces de autom antenerse, autorregularse y
autorrepararse in dep en d ien tem en te de los hom bres y de las socie­
dades y bajo leyes y p rin cipios naturales" (M aturana y Varela). La
ecología d efin e cada ecosistem a com o la últim a unidad a la que se
puede reducir todo paisaje natural; esta unidad posee cierta estruc­
tura y función, que debe cuidarse cuando el hom bre se apropia de
ella sin atentar contra su renovación y contra su existencia misma.
En otras palabras, cuando el hom bre hace uso d el ecosistem a no
debe contravenir el sustrato natural en el que incide. (V. M. Toledo,
1989.)
Com o el hom bre ha hecho uso de los recursos naturales sin una
clara con cien cia de su in terven ción en ella, los problem as de dese­
qu ilib rio am biental, de alguna manera, se han revertido contra la
p oblación que en muchas ocasiones sufre escasez de alim entos y
productividad de las tierras, respira aire contam inado que afecta su
salud y, en algunos extrem os, com o Chernobyl, ha recibido radia­
ciones que afectan a los seres vivos y a futuras generaciones. Estos
hechos han llevado a la reflexión y se ha em pezado a ten er concien­
cia del respeto con el que debe el hom bre en fren tar su propio
entorno natural, de ahí que desde la década de los ochenta se hayan
establecido nuevas concepciones y políticas ambientales.
A partir de la difusión y aceptación de los conceptos anteriores,
se habla de establecer un desarrollo sustentable, es d ecir "el desa­
rrollo que satisface las n ecesidades de la gen eración presente sin
com p ro m e te r la capacidad de las gen eracion es futuras para satis­
facer sus propias necesidades" (C om isión M undial del M ed io A m ­
biente y del Desarrollo, ONU, 1988).
En 1992, las N aciones Unidas efectuaron una conferencia sobre
el m ed io y el desarrollo y concretó una declaración con 27 p rin ci­
pios. Esta declaración se con oce com o la D eclaración de Río de
Janeiro. La C onferencia de Río tuvo com o objetivo "establecer una
alianza m undial nueva y equitativa m ediante la creación de nuevos
n iveles de cooperación entre los Estados, los sectores claves de las
sociedades y las personas". De entre estos principios, sobresale la
idea de que los seres humanos constituyen el centro de las preocu­
paciones relacionadas con el desarrollo sustentable., que todos los
ksladoN y loria:, la:; peisona:; deben eooperai para una m ejor expióla
160 S EG UND A PARTE. LA EDU CACIÓ N CO M O INSTITUC IÓ N
ción y distribución de los recursos, que es necesaria la participación
ciudadana la cual debe estar in form ada y participar en la tom a de
decision es que le afecten en m ateria ecológica. La paz, el desarro­
llo y la protección del m edio son interdependientes e inseparables.
Com o se ve, el problema del desarrollo sustentable no se reduce
sólo a lo econ óm ico; se desborda en los ám bitos de la cultura, la
com unicación, las costumbres y los valores tales com o equidad (justa
distribución) y tem planza (entendida com o no abuso de bienes satis-
factores); esto es, in cid e el cam po de lo educativo. Tan claro es lo
an terior que en la con ven ción marco de las N aciones Unidas sobre,
el cambio climático, de mayo de 1992, el artículo sexto dice:
A rtícu lo 6
Educación, formación y sensibilización del público
Al llevar a la práctica los compromisos a que se refiere el inciso
del párrafo 1 del artículo 4 las Partes:
a) Promoverán y facilitarán, en el plano nacional y, según proce­
da, en los planos subregional y regional, de conformidad con las
leyes y reglamentos nacionales y según su capacidad respectiva:
i) La elaboración y aplicación de programas de educación y
sensibilización del público sobre el cambio climático y sus
efectos;
O ) El acceso del público a la información sobre el cambio
climático y sus efectos;
in) La participación del público en el estudio del cambio climáti
co y sus efectos y en la elaboración de las respuestas ade­
cuadas; y
iv ) La formación de personal científico, técnico y directivo.
b) Cooperarán, en el plano internacional, y, según proceda, por
intermedio de organismos existentes, en las actividades siguien
tes, y las promoverán:
i) La preparación y el intercambio de material educativo v
material destinado a sensibilizar al público sobre el cambio
climático y sus efectos; y
ii) La elaboración y aplicación de programas de educación y
formación, incluido el fortalecimiento de las instituciónc.m
nacionales y el intercambio o la adscripción de personal
encargado de formar expertos en esta esfera, en particulai
para países en desarrollo.'1
"Antonio A/.titilii, n ai, Desarrollo sustentable, hacia una política ambiental,
CAP. 4. ENTORNOS 161
M éxico cuenta con una superficie aproximada de 30 m illones de
hectáreas p oten cialm en te agrícolas, 80 m illon es de hectáreas dedi­
cadas a la ganadería, 10 000 kilómetros, de litoral, 500 000 km cuadra­
dos de plataforma continental, 1.6 m illones de hectáreas de superfi­
cie estáurica y, aproxim adam ente 12 000 km cuadrados de lagunas
costeras. A pesar de las posibilidades del m arco geográfico, en el
año 1980 la im p ortación de alim entos representaba 80 % d el total
de las necesidades de la población.
De acuerdo con Víctor M. Toledo, la im plantación indiscrim ina­
da del m odelo tecnológico especializado utilizado por M éxico en los
últim os años, no sólo no es garantía de una producción sostenida
de alimentos, sino que además es un factor erosionador de la diver­
sidad biológica, ecológica y cultural del país, ya que basa la produc­
ción en unas cuantas especies, hom ogeneiza el espacio al desplazar
y sustituir la gama de diferentes ecosistem as y sus propias diversi­
dades ecológicas por unos cuantos tipos de ecosistemas especializa­
i)
dos de m ínim a diversidad y soslaya y excluye la experiencia que en
m ateria alim en taria encierran las culturas antiguas y actuales de
México.
La falta de con cien cia ecológica ha provocado, p or un lado, el
em p ob recim ien to de las tierras y la desnutrición de los habitantes
y, por el otro, a que la industrialización con una visión únicam ente
m ercantilista de su producción no prevea factores de seguridad y
riesgo en su actividad que han producido casos extrem os de ataques
a la salud com o los que se han reportado en algunas zonas fronteri­
zas de anencefalia en recién nacidos y cáncer en el estado de Vera-
cruz por radiaciones y contam inantes industriales. Esto ha desper­
tado una actitud crítica que va en aum ento y que lleva a propon er
tener conciencia del problema, y solucionarlo a través de la investi­
gación, la educación en m ateria ecológica y la aplicación de p o líti­
cas ambientalistas.
De acuerdo con un estudio realizado por la U N A M en relación
con los con ten id os eco ló gicos en el currículu m de p rim aria (D e
Alba, A licia , 1993), se observó que la dim en sión am bien tal no se
in corpora de m anera fundam ental; sin embargo, se observan con ­
tenidos ambientales, específicam ente en las áreas de ciencias natu­
rales y ciencias sociales. Los investigadores señalan que se observa
una p osición avanzada en m ateria ecológica, pero que de acuerdo
a la agudización de la crisis am biental que h o y se v iv e y a la con ­
ciencia que de ella se ha tomado a nivel internacional, los libros de
texto, tanto en las áreas mencionadas com o en las otras, requieren
de un serio e n riq u e c im ien to en la m ateria. La edu cación en el
respeto ambiental debo noi (‘..structural y profunda, y es n ecesario
pp ' '>*' •')!). abarcar tanto aspectos «lo. vida <nlidiana com o de conocim ientos de
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
162 S E G U ND A PARTE. LA EDUCAC IÓ N CO M O INS TITUCIÓ N
técnica aplicada, de creatividad y actualización de hallazgos cient i
fíeos.
Se entiende com o desarrollo sustentable el tipo de desarrollo que.
satisface las necesidades de la generación presente, sin com prom c
te r la capacidad de las gen eracion es futuras para satisfacer sus
propias necesidades. Este desarrollo, visto com o proceso, tiene
relación con la explotación de los recursos, con la orientación de la
evolución tecnológica y la norm atividad imperante. El concepto esta
ín tim am en te relacionado con valores tales com o equidad (justa dis­
trib u ció n ) y tem p lan za (en ten d id a com o el no abuso en el uso de
bien es satisfactores).
La CEPAL (C o m isión E con óm ica para A m éric a Latina y el
C a rib e) considera que son seis las ideas centrales que han de
tomarse en cuenta para enfrentar el problema ambiental en relación
con el desarrollo; para ello, parte del con cep to de s u s te n ta b ilid e u l
a m b ie n ta l. Éstas son:
la. Incorporación de la dimensión ambiental como elemento vital
para asegurar el crecimiento sustentable en beneficio de las genera
ciones actuales y futuras.
2a. Asumir que el origen y el desarrollo de los problemas ambiéntale:,
son diferentes en los países en vías de desarrollo y los desarrollados.
En los primeros, estos problemas están asociados a escasez de
recursos y, en los segundos, a consumismo y derroche.
3a. Importancia de la relación hombre-naturaleza a nivel indi vi
dúo, comunidad, distrito, región, país, zonas ecológicas de interés
común a nivel nacional, continental y mundial.
4a. La relación entre desarrollo sustentable y equilibrio dinámico
entre todas las formas de capital o patrimonio que participan en e.l
esfuerzo nacional y regional: humano, natural, físico, financiero, insii
tucional y cultural.
5a. Esfuerzo sistemático en la incorporación de lo ambiental al
desarrollo: política, economía, gestión de recursos naturales, inno
vación tecnológica, participación de amplios estratos de la población,
educación, consolidación de instituciones, inversión e investigación.
6a. Cooperación internacional encargada de impulsar el desarrolle
y defender el medio ambiente atendiendo los problemas del subdesa*
rrollo.6
Ec o lo g í a h um an a y e duc ac ió n
Desde el punto de vista sociológico, la cultura es esencialm ente
h ered itaria y am biental. El hom bre nace y se desarrolla en m edio
"Alicia di' Alba, rt a i, /•-’/ lib ro de texto // ¡a cu rs iló n a m b ie n ta l
el c u r r í c u lu m de p r im a r í a ! i >|>. 7-fl
Los con te n id os e cológicos
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 4. ENTORNOS 163
de una cultura determ inada y por el proceso de socialización, el indi­
viduo se asim ila a la cultura que lo rodea. A n a líticam en te se debe
distinguir el aspecto ambiental del hereditario de la cultura.
La e co lo g ía hum ana se e m p ieza a desarrollar en los p rim eros
años de este siglo com o el estudio de la interacción entre una colec­
tivid ad y el m e d io que le rodea, una in teracción que tie n e com o
h ilo conductor el p roblem a de la organización vista ésta com o un
sistem a de relacio n es en el que las partes d iferen ciad as dan a la
colectivid ad su carácter unitario y su posición relativam en te auto-
su ficien te y com pleta. La diferen ciación de posiciones que se dan
en las relaciones de la colectividad m antienen un cierto equilibrio
basado en la articu lación que se logra entre las d iferen tes p osi­
ciones y la posición axial. En otras palabras, el carácter unitario de
la colectivid ad proporciona un cierto equ ilib rio gracias a la articu­
lación que se logra entre las diversas posiciones en relación con la
posición axial.
De acuerdo con Duncan (1959) cuatro son las variables de la
ecología humana: población, organización, m edio y tecnología, m is­
mos que constituyen un ecosistema.
La p oblación hum ana es una colectivid a d de in divid u os que
poseen las siguientes características:
1. N ecesidad de acceso al am biente físico com o la fu ente p ri­
maria de subsistencia.
2. Requiere de la interdependencia de sus congéneres.
3. Las personas tien en una ten den cia in h eren te a p reservar y
expandir su vida.
4. La persona humana tiene capacidad de adaptación.
5. Está lim itado por el tiem po y el espacio .
Estas características constituyen los ejes cardinales de los prin ­
cipios de la organización ecológica. Estos principios son:
1. De interdependencia.
2. De la función axial o función clave.
3. De diferenciación.
4. De dom inio.
5. El principio de cambio.
El p rin c ip io d e in te rd e p e n d e n cia hace referencia a las diferencias
y sem ejanzas entre los individuos; diferencias por las cuales inter-
actúan, com plem en tán d ose o supliéndose. Esta in terd ep en d en cia
genera una serie de, relaciones que 8<*. distribuyen en las dim ensiones
eii
temporal v espaeial
164 S EG U ND A PARTE. LA E DUC ACIÓ N CO M O INS TITUCIÓ N
El p r in c ip io d e la fu n c ió n a x ia l o fu n c ió n cla v e (p o r ejem plo, la
económ ica en M éxico en 1994) hace referencia a aquella actividad que
p erm ite extraer los principales m edios de subsistencia de los recu r­
sos disponibles dentro del sistema, cuando un sistema local se abre a
un m edio social mas am plio la función axial será aquella que enlaza
el sistema local con el m edio más amplio, (por ejem plo el T LC ).
El p r in c ip io d e d ife re n c ia c ió n hace referen cia a la productividad
de la fun ción o funciones axiales en la que cada unidad está plena­
m en te ocupada. El núm ero de habitantes vien e determ inado por el
n ú m ero de fu n cion es que hay que realizar, y el volu m en de la
población que puede soportar el sistema varía con la productividad
de la fu n ción axial o función clave. Así por ejem plo, en un sistema
industrial la productividad puede ser tan grande que se desconocen
los lím ites m áxim os de especialistas y el tipo de especialidades que
se requieren, ni el volum en de población que puede soportar.
E l p r in c ip io d e d o m in io hace referen cia al pod er y a su distribu
ción dentro del sistema. La distribución del poder es com pleja dado
qu e las d iferen cia cio n es dentro de un sistem a crean un núm ero
in d efin id o de unidades dentro del m ism o sistema y .estas unidades
desarrollan una estratificación jerárquica que generan subsistemas
sim bióticos con una diferenciación de p oder dentro de cada subsis­
tem a. A m edid a que la colectivid a d es más com pleja la form ación
de unidades simbióticas o corporativas crece.
P rin c ip io d e c a m b io se basa en que todo sistema social está con ­
tinuam ente sujeto a cambio porque el m edio en el que se da se halla
siem pre en un estado de fluencia por lo que es difícil lograr un equi­
librio que no sea parcial y temporal.
La ecología hum ana se ha desarrollado sobre la base de aplicar
los logros y los conceptos de la ecología vegetal y anim al a la vida
hum ana colectiva con la visión de que los sistemas sociales se m odi­
fica n de acuerdo con las con figuracion es espaciales. Sus hallazgos
d efin en el contexto en el que los fen óm en os sociales tien en luga r,
con texto que resulta indispensable para la com prensión d el propio
sistema social.
U n concepto clave de la ecología humana es el de a d a p ta ció n qui­
se entien d e com o la sobrevivencia tanto de los individuos com o dr
los grupos que interactúan en su m edio. La adaptación es exitosa
en la m edida en que la educación contribuye a la consecución de la
interacción grupal y del grupo con su m edio.
Se puede decir que las colectividades se adaptan a su entorno
utilizando tres medios que se articulan a través del proceso educati­
vo y que son: los tecnológicos, los organizativos y los mentales. La
tecnología, es decir los instrumentos y sus Irruirás, os la farota ma.\
adaptativa dr. la cultura porque, toóriramr. tile l'a< dita una lolaeión
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 4. ENTORNOS 165
arm ónica con el m ed io aunque no siem pre se da así, p or e jem p lo
cuando la tecnología com prende las armas de guerra, instrum entos
de destrucción, com o cuando contribu ye a la contam inación, p or
ejem plo las fábricas de productos quím icos que contam inan el aire.
El segundo aspecto, el organizativo, perm ite la cooperación para
la obtención de alimentos, cobijo, defensa y ataque que m antienen
la supervivencia grupal.
Por últim o, el aspecto m ental de la adaptación se re fiere a la
cuestión de la disposición de los in divid u os a com portarse en la
form a más apropiada que el m edio requiere. Se puede decir que un
sistem a sociocultural funciona adecuadam ente cuando sus m ie m ­
bros d e s e an hacer lo que el grupo considera que d e b e n hacer. El pro­
ceso educativo desem peña el papel fundamental para articular estos
tres elem entos: tecnológicos, organizativos y mentales, porque p er­
m iten a los m iem bros del grupo interactuar, adaptarse y procurar el
cambio sin rupturas. Con los reajustes que necesariam ente se hacen
con los cambios culturales los nuevos rasgos son som etidos a la selec­
ción natural en la que los más aptos sobreviven y se difunden, y los
m enos aptos decaen y desaparecen. La com petencia, la selección y
el d esplazam ien to de rasgos culturales son el m otor del cam bio y
determ inan, com o dice Tylor, el curso general de la cultura, en pocas
palabras, determ inan la evolución social.
De tiem po en tiem po, las sociedades tienen que enfrentar situa­
ciones problemáticas que van desde las reacciones ante un desastre,
explosiones colectivas de desorden, motines callejeros, hasta levanta­
m ientos sociales radicales que significan algunas veces cambios im ­
portantes y otras cambios sutiles que pueden indicar indicios de fe ­
nóm enos explosivos com o locuras colectivas y pronunciam ientos
revolucionarios. Estas situaciones en sociedades complejas se presen­
tan cada vez con mayor frecuencia, de ahí que el proceso educativo
deba contemplar estas posibilidades procurando en el ámbito de la ins­
trucción preparar para que cuando estas situaciones se presenten la
población reaccione de una manera más racional y menos agresiva.
DET E R I O R O EN EL A M BI E N T E FÍSICO
N A T UR A L
De acuerdo con Carabias y A rizp e (1993) los problem as que en
materia ambiental deben enfrentar las generaciones presentes son:
• Los cambios atmosféricos.
• I<a p r n lid a dr, b io d iv rrs id a d .
• I ,a d r ld ir s t a r ió n .
166 SEG U ND A PARTE. LA EDUCACIÓ N CO M O INS TITUCIÓ N C AP 4. ENTORNOS 1 6 7

• La erosión. Esto sign ifica la pérdida de un recurso poten cial eco n ó m ico y una
• La contaminación. causa directa de erosión que ya afecta a 80 % de la su p erficie
nacional. Este aspecto devastador se agrava por el hecho de que no
Por lo que se refiere a los cam bios en la atm ósfera, son dos las hay reposición ya que sólo 15 % de lo que se tala se reforesta.
alteraciones más preocupantes: el increm ento paulatino de tem p e­ La carencia de políticas econ óm icas adecuadas, aunada a una
ratura atm osférica que ocasiona el efecto de in vern adero y la disi­ falta de con cien cia am bientalista, ha agravado los problem as en
pación de la capa de ozono. El prim ero, o sea el aum ento de te m ­ m ateria de contam inación de aire y agua, lo que p on e en riesgo el
peratura, está asociado con cam bios de con cen tración del b ióxid o crecim ien to sustentable, sobre todo en países en vías de desarrollo
de carbono, produ cien do el efecto de invern adero, con lo cual se com o M éxico. El país deberá enfren tar con prontitud y sabiduría
prevé, de acuerdo con A d em (1992), que pueden ocurrir descon ge­ este problem a que se agrava especialm en te en las grandes con cen ­
lam ien to de hielos polares y el aum ento del n ivel del m ar entre 20 traciones urbanas de sus pocos polos de crecim iento. Tal es el caso
y 65 cm, lo que produciría inundaciones en m uchos países y cam ­ de la ciudad de M éxico, con más de 20 000 000 de habitantes, afec­
b ios en los regím en es clim áticos de la su p erficie de la T ierra que tada p or la con tam in ación del aire, la carencia de agua, em pleo,
provocarían además de inundaciones, sequías, m odificaciones en la vivienda, consum o y tráfico de drogas, inseguridad; en un palabra,
h um edad del suelo y en los ciclos hidrológicos. De esta form a, los degradación de su mundo vida. Este fen óm eno em pieza a aquejar a
patrones agrícolas sufrirían cam bios sustanciales. En cuanto a la las otras urbes: Guadalajara, Monterrey, Puebla, Tijuana. Com o dice
d isipación de la capa de ozono, capa que absorbe las radiaciones Provencio, el problema del desarrollo sustentable no es sólo un asun­
solares ultravioleta, por lo que su disipación afecta la salud humana, to de economía, es de educación, de prácticas personales y concien-
concretam ente el sistema inm unológico, lesiones oculares y cáncer tización.
de piel.
La pérdida de la b iod iversid ad trae con sigo la d esap arición de
h a b ita ts , su fragm en tación , la in vasión de nuevas especies, sobre-
ex p lo ta ció n de los recursos y con tam in ación , entre otras. Ahora
b ien , M éxico, con siderado com o un país de gran d iversidad dado
que tien e en su territorio entre el 8 y 10 % de las especies de plan­
tas y anim ales terrestres (entre 200 000 a 500 000 según datos esti­
m ados). Es el prim ero en el m undo en fauna de reptiles (717 varie­
dades), segundo en m a m ífero s (449 variedades), y cuarto en
anfibios (282).
La extin ció n de la biod iversid ad com ien za a ser preocupación
m u ndial aunque poco se ha logrado en el cam po de las n eg ocia ­
cion es que enfren tan los obstáculos de los intereses encontrados,
dado que el acervo gen ético es resultado de procesos ocurridos
durante m illo n es de años y p erm ite el m a n ten im ien to de los e c o ­
sistemas. Sin embargo, poco se ha logrado en el cam po de las negó
ciaciones encaminadas a su conservación.
De acuerdo con nuestra fuente, Carabias y A rizp e, en los últi
m os 20 años se ha talado una superficie equivalente a lo que se había
talado en toda la historia de la humanidad, lo que sign ifica que n o
haya elim in ad o una tercera parte de los 6.2 m il m illo n es de hee
táreas de bosques. La participación de M éxico en esta acción es alta
el Programa de Naciones Unidas para el M edio Am biento (P N U M A ),
reporta una tasa de 1.3 % de hectáreas taladas por a n o , siendo I o n
bosques tropicales l o s más afectados con M í) 000 lic< i . i m m n taladas
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Delangone, M., 125
Den ida, 56, 63 Kant, lí., 34, 70
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
172 ÍND ICE O N O M ÁST IC O

Kelly, G. A., 90 Pliego, M., 149

Kroeber, 52 Popper, 143
Kuang, W., 21
Rodríguez, D., 134
Lacan, J., 56, 61, 63
Lao-tse, 19 Salinas P. R., 146
Levy-Strauss, C., 48, 55, 63-64 Saussure, F., 48, 58, 63
Linton, R., 140
Loyo, B. A., 103
Scheller, M., 147
Schütz, A., 76, 79, 80 índice analítico
Luhman, N., 12, 85-87, 94 Serna, M., 146
Lumiere, Hnos., 145 Shi-Hwang-Ti, 19
Simel, G., 87
Mannheim, 14, 27, 31 Soberón, G., 137 Academia en los sistemas educativos, 15
Marconi, 145 Stewart, W. A. G, 27, 31 devaloración de la, 106 tipos de, 97
Marín, I. R., 148-149 Acción Autorreferencia basal, 89
Markuse, H., 12, 33-34 Teissier, 52 comunicativa, 43, 46
Marx, C. 32, 64, 121 Thomas, 79 educativa, 47, 69 Biodiversidad, 166
Maturana, 86, 159 Toledo, V. M., 159 humana
Maxwell, 145 Tónnies, F., 152 componentes de la, 15 Calificaciones
Mead, G. H., 76, 79, 87 Trabulse, 134 pedagógica, 66, 68-69 test de, 99
Mendeleiev, 51 Troeltsh, E., 122 ■
> v social, 86 Cámara Nacional de la Industria de la
Mill, J. S., 29 Tylor, 165 Actividades humanas Transformación
Mu Kong, 20 de acuerdo a Schütz , 84 (CANACINTRA), 117
Muñoz, I. C., 107, 119 Valéry, 60 Adiestramiento, 114 Capa de ozono, 166
Varela, 86, 159 Adoctrinamiento, 121-122 Centros nacionales, 104
Narro R. L., 150 Vargas, J., 146 publicitario, 43 China
Veblen, T., 14 Agente(s) anales, 20
O'Farril, R., 146 educativos, 30 educación
W. Schultz, T., 10 sociológicos, 13 confuciana en, 21
Palomera, E., 150 Wang, M., 21 Alfabetización popular, 145 especializada en, 21
Park, 78 Weber, M., 21, 45, 64, 79, 97, 122 Ambiente, 165 posición de la, 22
Parrot, A., 97 Webster, 37 deterioro, 165 los literatos en, 18
Parsons, T., 74-75, 149, 85 Wellmer, A., 44 social, 30 prebendarismo de, 19
Passeron, 64, 73 Wiener, 48, 50-51 Análisis sociológico, 15 rango social en, 17
Piccone, P., 44 del proceso educativo, 13 sistema de exámenes en, 20
Pierce, 76 Zdanov, 57 lingüístico, 56 Chinos literatos, 17
vertientes del, 13 características de los, 19
Anarquismo utópico Ciencia(s), 120, 131
en V eblen, 14 análisis, 35-36
Anomia, 140 de lo humano, 12-13
Antropología aplicada, 49 en México, 133, 135
Aprendizaje natural
vicario, 142 ciencia social y, 39
y educación, 81 triunfo de la, 35
A utopoies is , 86, 92 sociales, 49
Autoridad, 115 Cinismo colectivo, 139 •
estructura, 116 Civilización
mlfickniCH (Ic­ controles sociales, 42
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
4VQ L
174 ÍND ICE A N A LÍTIC O ÍNDICE A NA LÍT IC O 175
del siglo xx, 42-43 Constitución a distancia, 143 individual, 150
y cultura, 37-38 Artículo 3o, 99-101 analistas de la, 14 Elementos personales, 156
Clases privilegiadas, 72 Construcción del significado clásicos, 14 Empresa
Código de honor, 17 teoría de la, 77 en Estados Unidos, 14 capacitación y, 5
Comisión Económica para A m é­ Constructos personales, 90 asistemática, 14 características de las, 112
rica Latina y el Caribe Control social, 42 carisma y, 16 definición, 112
(CEPAL), 162 Formas de, 97 como entrenamiento social, 28 educación en la, 5, 7, 115
Comportamientos sociales, 56 Correspondencia, 143-144 como herramienta, 36 función educativa de la, 112-117
Comunicación, 91 Cultura, 67 como institución, 7 mediana, 119
Comunidad, 152 alta, 40 objetivos, 96 moderna, 113
como agente educativo, 30 definición, 34, 37 como instrucción, 28 pequeña, 119
educación y, 31 expresiones de la, 48 como organización, 7, 97 potencial humano de la, 114
educativa, 156 ideología de la sociedad y, 41 concepto de, 13, 29 y universidad, 117
humana, 152 popular, 46 confuciana, 21 Enfoque sistémico, 85
Concentración urbana, 145 productos, 48 de adultos, 5 Enseñanza formal, 105
Conciencia superior, 46 definición, 13, 24, 28-30 Entorno
ambiental, 167 y civilización, 37 elemental, 99 axiológico comunitario, 147
colectiva, 23 diferencias entre, 39 empresa y, 5, 7 cognitivo cultural, 8, 119-120
aspectos de la, 8 en la Edad Media, 26 E ntre n am ie nto es pecializado, 16
conocimiento científico y, 8 Darwinismo, 14 en los siglos xvm, xix y xx Equidad, 160, 162
herencia social y, 31 Desarrollo - * en México, 5 Equilibrio inestable, 159
idea de trascendencia y, 8 científico, 117 estudio sociológico de la, 7, 48 Escolaridad
identidad y, 8 sustentable, 162 formación y, 13 nivel(es)
socialización y, 13 tecnológico, 117 formal, 14, 69, 97 básicos de, 99
Concilio Vaticano, 128 Despersonalización, 139-140 en las sociedades, 31 medio de, 101
Confederación Nacional de la Indus­ del hombre, 42 marco jurídico, 99-101 Escuela(s), 29, 98
tria de la Transformación, Difusores, grandes, 120 modalidades, 99 como agente de socialización, 13
136 Dinámica social, 12 formas de, 14 crítica, 32, 43
Conocimiento(s), 133 Disciplinas humanistas fórmula de, 27 características, 33
científico, 8, 132, 133 análisis de las, 41 informal, 14 representantes, 33
aplicado, 132 características, 41 media, 99 de Frankfurt, 32, 43
y conciencia, 8 Discurso, 61 papel socializador de la, 31 temas culturales en la, 33
de sociedades, 132 Disposiciones pedagogía y, 13 elementos, 98
del mundo, 132 estímulo y desarrollo de las, 113- pragmática, 141 neofuncionalista, 32
del sentido común, 132 114 sistemática, 14 oficiales, 103
filosófico, 132 Dominio(s) social particulares, 103
géneros de, 131 carismático, 15 para Mannheim, 31 posestructuralista, 32
político, 132 de pertenencia sociología de la, 13, 64, 97, 115, sistemática
presentados en la escuela, 29 según Schütz, 80 149 educar en la, 14
técnico, 132 legal, 15 aspectos fundamentales, 121 Espiritualidad, 149
Consejo Coordinador Empresarial, tradicional, 15 sociología y, 24 Estática social, 12
118 superior, 99 Estructura funcionalista
Consejo de Educación Superior e Ecología, 158-159 centros formales de, 103 pensamiento, 12
Investigación Científica, humana, 162-163 universidad y, 7 Estructuralismo, 48, 56, 62
135 variables, 163 valor económico, 109-111 características, 63
^Consejo Nacional de Ciencia y Tec­ y educación, 158 Efecto de invernadero, 166 Estudio
nología (CONACYT), 118, Ecosistemas, 158 159 Ego de, fjrupos humanos, 12
135-136 Educación, 111, 13'l Kitipnl, 150 <I»•I poder, I 'I
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
176 ÍND IC E A NA LÍT IC O
ÍNDICE A NA LÍT IC O 177
sociológico de la educación, 7 Idea de trascendencia, 8 problema fundamental del, 79 estructuralista, 114
Exámenes, 16 Identidad, 8, 120, 137 semiótica de Pie rce e, 76 externos, 139
Expresiones de la cultura, 48 confusión de, 139-140 Interaccionistas, lingüísticos, 48
Evolucionismo, 14 nacional, 137, 139, 141 métodos de los, 78 mecanicista, 113
crisis de, 139-140 Schütz y los, 85 sistemático humano, 114
Familia en México, 139 sociedades, 79 Modernismo, 62
como agente social, 13, 42 fase intersubjetiva, 137 sociología de la educación y los, Motivación
educación informal y la, 14 fase objetiva, 137-138 78 crisis de la, 44, 46
papel de la, 42 negativa, 139 Internet, 142 Movimientos religiosos, 121
Fenómeno(s) sociale(s), 138 Ideología carismática, 72 Investigación(es)
centralización del poder como, Iglesia(s), la(s) como medio educativo, 98 Neofuncionalismo, 74-75
138 como organización, 128 sociológicas, 49, 69 Normas
desarticulación física de las regio­ pentecostales, 124 socialización y, 13
nes como, 138 Igualdad formal, 69 Laboratorios Nacionales de Fomento
diversidad étnico cultural como, IM E V IS IO N , 146
Industrial, 135 Objetivos educativos, 30
138 Individuo Lengua, 48, 59 en la educación confuciana, 21
injusticia social como, 138 biológico, 13 Lenguaje, 50-51 Orientación transdisciplinaria, 86
Formación académica social, 13 objeto, 60 Organización
en Alemania, 34 Institución(es), 12 Ley definición, 96
Funcionalismo, 74-75 axial, 96 de desarrollo, 12 ecológica, 163
convencional sociológico, 74 de enseñanza superior, 106 natural, 120 principio(s) de, 163
importancia del, 75 definición, 96 Leyes de equilibrio social, 12 cambio, 164
Fundación Mexicana para la Salud, educativas, 128 Liderazgo carismático, 16 diferenciación, 164
137 formales, 121 Líneas principales de acción, 129- dominio, 164
principales, 96 131 función axial, 164
Grupos subsidiarias, 96-97 Lingüística estructural, 50 interdependencia, 163
filosófico-religioso, 125 tipos, 96 Literatos chinos, 17 educativa, 156
humanos Instituto Nacional de Investigación honor de estatus de los, 22 empresarial
sociología y, 12 Científica (INIC), 135 paradigmas de la, 113
indomonolingües, 138 Instituto Nacional de Investigacio­ Mandato Institucional, 102 escolar actual, 99
sectarios, 123 nes Tecnológicas, 135 Marxismo, 14 social
Instituto Panamericano de Alta Medicina estudio de la, 53
Hecho Dirección de Empresas occidental, 133
educativo (IPADE), 119 tradicional, 133 Países tercermundistas, 139
formal, 47 Instituto Politécnico Nacional (IPN), Medio(s) Parentesco, sistema de, 48, 55
informal, 47 135, 146 de difusión, 142 Pedagogía
social Instituto Tecnológico Autónomo de historia de los, 144 contenido educativo y, 14
como objeto de estudio, 13 México (ITAM), 119 intervención, 142 diferencias con la sociología, 14
civilización y, 39 Instituto Tecnológico de Estudios educación informal y los, 14 sociología de la educación y, 13
cultura y, 39 Superiores de Monterrey social Pensamiento, 48
Hipótesis de Jakobson, 51 (ITESM), 119 ideal del hombre y, 31 estructural funcionalista, 12
Hombre Instrucción individual socialización y, 13, 42 modificación del, 125-127
análisis de Schütz sobre el, 80 educación como, 28 Misiones de fe, 124 sociológico contemporáneo, 32
estudio científico del Interaccionismo simbólico Mitos, 48, 59 escuelas del, 32
según B lum e r, 76 áreas fructíferas del, 78 Moda, análisis de la, 52 influencias weberianas en el,
ideal del, 26 características, 76 Modelo(s) 15
para los interaccionistas, 79 críticos del, 78 del pensamiento unidimensional, l’QsesCruetmalismo, 48, 62
unidimensional, 42 enfoque leuoiucnolóp.ico, 79 eameteristieiiH, 63
43
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
178 ÍND IC E A N A LÍTIC O ÍNDICE A NA LÍT IC O 179
Posmodemismo, 48, 62 sociales, 94 teoría de, 86 Solidaridad, 157
Potencial solidario, 155 Religión(es), 120-122 según L u hm an , 86-87 social, 155
P rob le m a s de le gitim a ció n del ca p ita ­ alternativas, 122 universitarios, 104 Sustentabilidad ambiental, 162
lis m o tard ío, 44-45 orientales, 125 Sistema Nacional de Investigadores
Problemática educativa, 5 tradicional, 128 (SNI), 136 Televisión, 143
Proceso de reproducción social, 47 Reproducción social, 47 Socialismo democrático, 43 Templanza, 160, 162
componentes estructurales, 47f Responsabilidad Socialización, 13, 88 Teoría
perturbaciones del, 47f libertad humana y, 34 agentes de la, 13 crítica, 43
Proceso educativo, 119, 122, 128, 164 Revista Telos, 44 teoría de, 88 de la construcción del significado
de humanización, 37 Sociedad(es), 152 características, 77
de re ificación, 34 Sagrada Congregación para la Edu­ conocimiento de, 132 de los motivos, 82
de socialización, 13 cación Católica, 128 educativa, 30 sociológica contemporánea, 5
empresarial, 114 Sagrada escritura, la, 128 humana, 53 Teóricos de la sociología de la edu­
en el pensamiento contemporá­ Satélite influencia educativa de una, 30 cación, 7
neo, 32 encuentros vía, 143 modema(s) Tradición
en la escuela crítica, 32 trasmisiones vía, 146 análisis de la, 43 analítica sociológica, 14
entorno mexicano del, 5 Schütz estudio por M a nhe im , 27 indígena, 133
integración moral y, 23 aprendizaje para, 81 exámenes en la, 16 Transnacionales religiosas, 124
mental, 164-165 posición teórica de, 81 para Schütz, 80, 82
organizativo, 164-165 sociedad para, 80, 82 paracristianas, 125 Unidad de análisis sociológico, 15
pedagogía y el, 13 Secta(s), 122, 123f v religiosas, 124 Universidad Nacional Autónoma
proceso de reproducción y el, 43 evangélicas, 124 sociología y, 12 de México (UNAM ), 119,
tecnológico, 164-165 Semiología, 57 Sociología crítica 135, 161
vertientes del, 13 Sentido, pérdida del, 43 C om te y la, 12 Universidades, 103-104
y el ambiente social, 30 Sentimientos en la educación, 25 de la educación, 23 autónomas, 107
Procesos sociales SEP, 118, 146 campo de estudio de la, 14 causas de su surgimiento, 103
interaccionistas y los, 78 Significado, 58 como rama de la sociología, 13 contemporáneas, 104
Producto Interno Bruto (PIB), 101 Significante, 58 definición, 7 financiamiento de las, 107-109
porcentaje hacia la educación, Sindicato Nacional de Trabajadores diferencias con la pedagogía, públicas, 106
102f de la Educación (SNTE), 14 responsabilidad y, 34
Profesión(es) 103 en el pensamiento clásico, 14 tipos de, 104
características de una, 25 Síndromes neuróticos, 138 iniciadores de la, 15
liberales, 16 Sistema(s) interaccionistas y la, 78 Valor(es), 147
Programa de Naciones Unidas de educación, 68, 70 objetivo de la, 13 cultural, 39, 99
para el Medio Ambiente, de enseñanza, 98 pedagogía y, 13 en las organizaciones educativas,
(PNUMA), 166 de ocupaciones, 45 proceso educativo y, 13 7
Publicidad de parentesco, 48, 55 sistema eficaz en, 14 escolares, 64
estilo de vida y, 43 educativo(s), 23-24, 73 teóricos de la, 7 jerarquización de, 148
formal, 48, 98 definición, 12 dimensión
16
R a cion a liz a ción de la educación, relaciones de autoridad en los, del saber, 27 cultural de la, 148
Radio 15-16 nacimiento de la, 32 de supervivencia de la, 148
educativa, 143 eficaz objeto de estudio, 12-13 trascendental de la, 148
escolar, 143 para sociología, 14 problemática de la, 13 socialización y, 13
Realidad social escolar, 64 socialización y, 13 Valoraciones, 147
interpretación lingüística y, 43 lingüístico, 61 Sociológica, teoría, 75 Vanguardias ideológicas, 125
ilaciones mítico, 61 Sociólogo, 16 Voluntad
comunitarias, 155 semiológico, 60 crítico, 12 escncial, 152
íminniiMN, 94 social, 86, 94 In t u ís de c.hImlio del, I 2 racional, 152
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA