Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016 VI Enebio e VIII Erebio Regional 3

O ENSINO DE BIOLOGIA NA PERCEPÇÃO DOS DOCENTES DO

ENSINO MÉDIO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DO MUNICIPIO DE
IGUATU/CE
Marlos Dellan de Souza Almeida (Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu –
Bolsista PBEPU – FECLI/UECE)
Juan Carlos Ferreira Paulino (Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu - Bolsista
PROEX – FECLI/UECE)
João Neto da Silva (Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu – Bolsista PROEX –
FECLI/UECE)
Elayne Bezerra Ribeiro (Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu – Bolsista
PROMAC – FECLI/UECE)
Profa. Me. Lucicleide Carlos Teixeira (Escola Estadual Filgueiras Lima – Bolsista
PIBID/CAPES)
Profa. Dra. Alana Cecilia de Menezes Sobreira (Faculdade de Educação, Ciências e Letras de
Iguatu – FECLI/UECE - Bolsista PIBID/CAPES)

RESUMO
Esse estudo teve como objetivo diagnosticar o Ensino de Biologia desenvolvido em uma das
escolas parceiras do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), a
partir da percepção dos professores de Biologia. É um estudo exploratório, de abordagem
qualitativa e utilizou-se do questionário como técnica de coleta de dados. Os dados foram
submetidos a uma aproximação da Análise de Conteúdo. Os resultados sinalizam que o
Ensino de Biologia está cercado de aspectos que merecem atenção, em particular, a escassez
de recursos didático-pedagógicos no ambiente escolar. Assim, o estudo apontou para
necessidade do fortalecimento da parceria escola-universidade, na elaboração e adoção de
novas práticas de ensino em Biologia que atendam às atuais demandas e tendências de ensino.
Palavras-chave: PIBID. Prática Docente. Desafios.

INTRODUÇÃO

Com a ampliação dos avanços biológicos em seus mais diversos aspectos,

percebe-se que ensinar Biologia, no contexto atual, requer do sistema educacional brasileiro

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adotar mudanças no currículo e no processo de ensino, que diretamente exige dos professores
sequências didáticas que consigam abordar estes novos conceitos como estratégia de
aproximar tais conhecimentos ao cotidiano dos alunos (KRASILCHIK, 2005).
Dessa forma, quando se aproximam os conhecimentos biológicos ao contexto
social dos alunos e os relacionamos aos conhecimentos prévios dos mesmos, em geral, torna-
se possível ressignificar palavras e termos desconhecidos presentes em Biologia, uma vez que
estes, quando carregados de significados concretos, possibilitam uma aprendizagem
significativa.
Para Ausubel (2003), considerar o conhecimento prévio do aluno é condição
necessária para agregar novas aprendizagens. Igualmente, Pius, Rosa e Primon (2008)
discorrem que para aprender conteúdos ou conceitos, estes devem fazer sentido para o
estudante, se isso não ocorre ele irá reproduzir as informações nas avaliações e, em seguida,
desconsiderá-las.
O estudante, quando chega à escola, já traz consigo um leque de conhecimentos,
estes, até então, adquiridos com sua família, a partir dos meios de comunicação, no seu dia-a-
dia. Para uma aprendizagem significativa, faz-se necessário levar em conta a disposição e o
sentido para aprender, a capacidade e os conhecimentos prévios do aluno (SILVA, 2005). O
professor é levado a considerar o que o aluno carrega como experiência e, a partir desse
reconhecimento, buscar metodologias que torne o educando protagonista do seu
conhecimento.
Devido a um modelo educacional arraigado numa perspectiva tradicional, a
transmissão do conhecimento ainda ocorre de maneira passiva. Mais especificamente na
Biologia, o intenso desenvolvimento biotecnológico mundial faz surgir novos conceitos e
técnicas científicas com uma maior rapidez, contribuindo para enriquecer essa área, e ao
mesmo tempo dificultando o acompanhamento de tais novidades, por parte dos estudantes.
Krasilchik (2005) aponta, ainda, que os objetivos do ensino de Biologia são: o
aprendizado de conceitos básicos, a análise do processo de investigação científica e a análise
das implicações da ciência e da tecnologia na sociedade, envolvendo os discentes no debate
de problemas do seu cotidiano, aumentando a comunicação da escola com a comunidade.
Desta forma, o professor tem um papel fundamental para que os objetivos propostos pela
autora consigam ser materializados no fazer pedagógico em sala de aula, de forma a
potencializar uma aprendizagem seja significativa.
Na Educação Básica, o ensino de Biologia apresenta grandes desafios, os quais
apontam para questões de natureza diversas. Os insucessos na aprendizagem dos conteúdos

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biológicos estão, dentre outros fatores, relacionados com as distintas concepções de ensino e
aprendizagem em ciências, a organização curricular, a formação de professores nos cursos de
licenciatura, as condições de trabalho dos professores, as metodologias de ensino utilizadas e
a infraestrutura da escola. Nessa direção, afirma Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2003, p.
31):
Os desafios do mundo contemporâneo, particularmente os relativos às
transformações pelas quais a educação escolar necessita passar, incidem diretamente
sobre os cursos de formação inicial e continuada de professores, cujos saberes e
práticas, tradicionalmente estabelecidas e disseminadas, dão sinais inequívocos de
esgotamento.

Desse modo, é possível entender as características das práticas de ensino de

Ciências/Biologia que tem predominado na Educação Básica, uma vez que a dicotomia teoria-
prática permeia a formação inicial dos professores, arraigando-se em sua prática docente.
As críticas em torno das práticas de ensino dos professores da escola pautam-se na
reprodução dos conhecimentos apresentados no livro didático, não raro de forma asséptica,
descontextualizada, e fortemente fragmentada.
Nessa perspectiva, o professor assume papel de mero executor de um conjunto de
regras, normas, "propostas pedagógicas", orientações curriculares, dentre outros, sendo sua
prática docente pensada por especialistas que definem conteúdos e programas a serem
seguidos.
As pesquisas no campo da formação de professores apontam, ainda, a necessidade
de reinventarmos a docência em Biologia (CHAVES, 2013). Esta autora aponta que talvez
tenhamos naturalizado, ao longo de muitos anos, que a vida tratada pela Biologia escolar
deveria se restringir à sua versão anatomo-fisiológica, e por isso estranhamos pensá-la de
outros modos. De tanto vê-la, de dada forma, ficamos cegos a novas possibilidades. Enquanto
almejamos laboratórios escolares equipados com potentes artefatos de visibilidade, a vida
acontece na escola diante de nossos olhos sem que a enxerguemos. Talvez precisemos mudar
de posição para prender novas formas de ver/pensar.
Assim, faz-se necessário conhecer os saberes que os professores de Biologia
constroem no exercício da profissão, suas percepções a respeito do ensino e da aprendizagem
em Biologia, as dificuldades nesses processos, e o que apontam como aspectos a avançar.
Nesse sentido, foi realizada uma pesquisa através de um questionário que buscava
conhecer as percepções de professores de uma escola parceira do PIBID no município de
Iguatu, Ceará, sobre o ensino de Biologia, objetivando traçar pontos de análises que
fomentem discussões sobre o cenário que abarca essa temática.

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METODOLOGIA

O presente trabalho trata do diagnóstico do ensino de Biologia em uma escola

pública do município de Iguatu/CE, a partir da percepção dos professores dessa área.
Constitui-se numa ação do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID,
subprojeto de Biologia da Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu - FECLI,
campus da Universidade Estadual do Ceará em Iguatu/CE.
A pesquisa, de caráter exploratório “[...] favorece a familiaridade, o aumento da
experiência e uma melhor compreensão do problema a ser investigado [...]” (YIN, 2005, p.
24). Também tem carácter descritivo por “[...] descrever as características de uma população
ou fenômeno, ou estabelecer relações entre as variáveis [...]” (CHEMIN, 2012, p. 58).
Quanto ao método de abordagem, caracteriza-se como qualitativa por se tratar de
uma “[...] investigação de valores, atitudes, percepções e motivação [...]” (GONÇALVES;
MEIRELLES, 2004. p. 199), os quais objetivou analisar o perfil do professor, bem como
estabelecer aspectos sobre o ensino de Biologia. Para a coleta de dados foi utilizado um
questionário com perguntas abertas para “[...] permitir o informante responder livremente,
usando sua própria linguagem [...]” (CHEMIN, 2012, p. 67). Contou com um total de 22
perguntas, e destas foram selecionadas 08 para análise nesse estudo. As perguntas envolviam
vários aspectos relacionados à: formação dos professores; principais dificuldades que
encontram ao trabalhar os conteúdos de Biologia; principais dificuldades enfrentadas pelos
alunos no que diz respeito à aprendizagem dos conteúdos; metodologias mais utilizadas, da
mais para a menos utilizada; opinião do professor sobre a metodologia que considera
adequada aos conteúdos ministrados e sobre o que mudariam no tocante a pratica do ensino
de Biologia. Foi perguntado se, em geral, os alunos compreendem bem os conteúdos
ministrados e quais as estratégias utilizadas para os que não expressam aprendizagem
satisfatória.
A escola também entrou em evidência nas perguntas, e o professor foi indagado se
a escola oferece condições para o bom desempenho das aulas, e se a mesma apresenta um
projeto pedagógico adequado à realidade da escola.
Assim, as questões selecionadas discorrem sobre as percepções dos professores
sobre o ensino de Biologia. O roteiro de perguntas foi respondido por duas professoras
(denominadas P1 e P2) da escola parceira do PIBID, onde as mesmas ministram aulas de
Biologia.

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Após os questionários terem sido respondidos, as questões foram analisadas pelos

bolsistas ID, utilizando-se de uma aproximação com a técnica da Análise de Conteúdo
(BARDIN, 1977). Visto que este método compreende que o propósito da análise é ir além do
descrito, fazendo uma decomposição dos dados e buscando as relações entre as partes que
foram decompostas. Para Bardin (1977), é na interpretação que se busca os sentidos das falas
e das ações para se chegar a uma compreensão ou explicação que vá além do descrito e
analisado.
Nessa direção, a análise de conteúdo, acrescenta Severino (2007, p. 121),
“envolve a análise do conteúdo das mensagens, o enunciado dos discursos, a busca do
significado das mensagens”.
A análise dos dados foi organizada em três etapas: pré-análise, correspondente à
organização, observação e comparação do material coletado; descrição analítica, referente à
descrição dos conteúdos das respostas citando a fala dos entrevistados; e interpretação
referencial, associação entre as respostas e conceitos do referencial teórico da pesquisa.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A seguir, apresentamos o perfil dos sujeitos e informações relacionadas à sua

formação inicial e continuada. As professoras P1 e P2 têm, respectivamente, 42 e 39 anos.
Ambas são licenciadas em Ciências Biológicas e possuem pós-graduação. P1 é pós-graduada
em Biologia e Química, pela Universidade Regional do Cariri-URCA e P2 possui pós-
graduação em Educação Ambiental, pela Faculdade São Francisco da Paraíba-FASP.
Atualmente, P1 leciona somente Biologia, e P2 leciona tanto Biologia quanto Química. A
professora P1 tem 15 anos de experiência profissional e a professora P2, 10 anos.
Considerando o objetivo da pesquisa, ou seja, analisar as percepções de docentes
sobre o ensino de Biologia, os sujeitos, quando indagados sobre as principais dificuldades
encontradas para trabalhar os conteúdos de Biologia, destacaram:

(A falta de) Recursos materiais, tecnológicos e currículo engessado (P1).

A falta de recursos didáticos (P2).

A escassez de recursos didáticos no ambiente escolar é uma questão, que há muito

é considerada como uma dificuldade ao desenvolvimento de um ensino de boa qualidade.
Quase sempre os livros didáticos constituem-se como material predominante no ensino de
Biologia. Estes, segundo Delizoicov; Angotti; Pernambuco (2003, p. 239):

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[...] além de apresentarem deficiências já apontadas em vários trabalhos de pesquisa,

estão organizados segundo sequencias rígidas de informações e atividades. Têm sido
usados como único material didático pelos os professores, impondo um ritmo
uniforme e a memorização como prática rotineira nas escolas. Sobretudo, servem
como verdadeiras “muletas”, minimizando a necessidade do professor de decidir
sobre sua prática na sala de aula e preparar seu material didático.

Sendo o professor responsável por organizar o processo de ensino, terá

oportunidades de selecionar recursos didáticos mais adequados, adaptá-los e criar novos
meios de ensino, se o mesmo tiver acesso às alternativas de materiais, de forma a preservar
sua responsabilidade face à condução do ensino, bem como o aspecto criativo e prazeroso de
sua atividade (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2003).
Os sujeitos destacaram, ainda, as principais dificuldades enfrentadas pelos alunos,
no que diz respeito à aprendizagem dos conteúdos de Biologia:

Aprender uma variedade de conceitos e palavras que não fazem parte do cotidiano
deles (P1).

A quantidade de termos científicos (P2).

É nítido que entre as dificuldades enfrentadas pelos os alunos em sala de aula, os

nomes ou termos científicos aparecem como agravantes no processo de aprendizagem. As
barreiras encontradas no entendimento daqueles vão de termos longos, desconhecidos e não
relacionados com o cotidiano do aluno, a pronúncias diferentes da escrita. Nesse sentido,
Krasilchik (2005) destaca que os educandos não conseguem se envolver com as aulas porque
são utilizadas palavras desconhecidas, porque os alunos atribuem outros sentidos aos termos
proferidos pelo professor, além do uso demasiado de termos técnicos pelo docente,
dificultando o entendimento.
Quando indagadas sobre quais metodologias trabalhavam em sala de aula,
citaram, em ordem decrescente, da mais utilizada a menos utilizada:

Leitura de texto e discussão entre os grupos; Produção de textos colaborativos em

Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA); Objetos de Aprendizagem; Livro
didático para resolução de atividade e acompanhamento das explicações dos
conteúdos; Atividades experimentais realizadas pelos discentes; as metodologias
menos utilizadas são: Aulas de campo, seminários (P1).

Leitura e discussão de textos sobre o conteúdo; Aulas práticas; Aulas expositivas;

Objetos de aprendizagem; Aulas de campo (P2).

As respostas das docentes de Biologia apresentaram como ponto forte a inserção

de textos como instrumento metodológico para desenvolver, nos estudantes, habilidades de
leitura, competência que ainda precisa alavancar no ensino de Ciências (BRASIL, 2006). Para

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que isso ocorra, é preciso que os professores aperfeiçoem esta atividade, agregando outros
recursos, como por exemplo, a construção de textos colaborativos através dos espaços
virtuais.
Nessa direção, Krasilchik (2005) corrobora com a ideia da leitura, porém
direciona a textos biológicos, considerando que estes são importantes para a compreensão da
ciência em seus aspectos filosóficos, quando divulgam características dos cientistas que
contribuíram para o avanço das pesquisas.
Outro aspecto a ser considerado na resposta da professora P1 diz respeito aos
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), que experimenta com seus alunos, como
ferramenta importante para dinamizar o ensino de Biologia. Almeida (2003) indica que o uso
do AVA permite integrar vários recursos de maneira organizada, capazes de promover a
interação entre sujeito e objeto.
Em relação às metodologias menos utilizadas em sala de aula, a professora
P1citou o seminário, porém este, quando bem planejado, envolvendo a participação de todos
os alunos, buscando o debate, pode torna-se uma ferramenta que agrega conhecimento, e isto
consegue superar o rendimento das aulas expositivas presentes no cotidiano da sala de aula
(DEMO, 2008).
Outro elemento relatado pelas professoras e que menos utilizam no cotidiano
escolar se refere às aulas de campo, embora Viveiro e Diniz (2009) reconheçam as
potencialidades desse tipo de aula para aproximar os alunos ao meio ambiente e aguçá-los a
questionar. Ainda em relação à realização de aulas de campo, Krasilchik (2005) destaca
algumas dificuldades que envolvem essa modalidade de aula, apontando como exemplos,
riscos de acidentes, contratação de transporte e autorização dos pais dos alunos.
Quando as professoras foram indagadas sobre a adequação das metodologias que
utilizam aos conteúdos ministrados, responderam:

Sim, até o ponto em que os estudantes estão interagindo com os colegas e docente.
Entretanto, é preciso o professor também avaliar constantemente esses métodos,
verificando o que está sendo positivo ou negativo na aprendizagem dos estudantes e
mudar, se necessário (P1).

Busco sempre utilizar metodologias que facilitem o processo de aprendizagem,

acredito que são adequadas (P2).

As docentes se utilizam de metodologias para potencializar a relação aluno-aluno

e professor-aluno. Para tanto, ressaltam a importância de utilizar metodologias para facilitar a
aprendizagem dos estudantes, e ao mesmo tempo, avaliando se esses métodos estão
contribuindo para aprendizagem dos discentes para modificá-los, quando necessário. Haydt
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(2006) destaca que o planejamento de ensino deve atender às necessidades dos alunos e, ao
mesmo tempo, tomar precaução para não se afastar de pontos cruciais a serem trabalhados.
Quando as docentes foram indagadas se os alunos compreendem bem os
conteúdos ministrados e qual a estratégia que utilizam para os alunos que não compreendem
tão bem os conteúdos, as professoras disseram que:

Às vezes penso que não, embora quando eu os avalio percebo que nas suas
respostas, sejam subjetivas ou objetivas, são positivas (P1).

Geralmente, os meus alunos demonstram compreender os conteúdos. Para os que

não compreendem, busco explicar de forma mais simples, utilizando exemplos mais
próximos da realidade deles (P2).

O professor é responsável, dentre suas atribuições, por perceber se seu aluno está
assimilando os conteúdos mediados, identificando as dificuldades nesse processo, de forma a
estabelecer metodologias adequadas, a fim de alcançar os objetivos quanto à aprendizagem
dos estudantes, desenvolvendo um ensino reflexivo e crítico.
Os métodos de ensino, portanto, não se restringem a quaisquer modelos,
processos e técnicas [...] antes de se fundarem em passos, medidas e
procedimentos, os métodos de ensino se firmam num método de reflexão e
influência sobre a realidade educacional [...] A prática educativa em nossa
sociedade, quando da transmissão e assimilação ativa de conhecimento e
habilidades, deve ter em cena o preparo de crianças e jovens para um
entendimento mais amplo da realidade social [...] (LIBÂNEO, 1994, p. 151-
152).

A respeito da escola, as professoras foram convidadas a opinar sobre as condições

que a escola oferece para o bom desenvolvimento das aulas de Biologia e o que estaria
faltando para uma melhor qualidade das aulas. De acordo com as docentes:

Não. Faltam recursos materiais e tecnológicos, Recursos financeiros para

implementar as aulas como saídas a campo. Estruturar as salas de aula com as
inovações tecnológicas. Laboratórios revitalizados, com equipamentos, vidrarias e
sustâncias apropriadas para o uso (P1).

Não. Faltam ambientes pedagógicos diferenciados, recursos pedagógicos,

equipamentos básicos como ventiladores e lâmpadas nas salas de aula, estrutura
adequada no laboratório de Ciências (P2).

O processo de aprendizagem não envolve apenas um responsável, faz-se

necessário o desenvolvimento de atividades em conjunto. Nesse cenário, a escola tem um
papel singular, uma vez que há o entendimento de que a escola precisa fornecer as condições
básicas para que os indivíduos envolvidos possam desenvolver seu papel, mas isso nem
sempre é atendido. [...] o ensino é inerente das condições concretas de cada situação didática:
o meio sociocultural em que se situa a escola, as atitudes do professor, os materiais didáticos
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disponíveis, as condições de vida, conhecimentos e atitudes dos alunos (LIBÂNEO, 1994,

p.92).
Sobre o projeto pedagógico da escola, foi questionado dos sujeitos da pesquisa se
é adequado à realidade da mesma e o que as professoras pensam sobre dos programas de suas
disciplinas. A esses questionamentos, obtivemos como respostas:

Sim. O mesmo atende aos parâmetros exigidos pelos órgãos governamentais. Porém,
precisa-se de algumas mudanças tanto no programa das disciplinas, como também
na estrutura curricular do ensino médio (P1).

Tem. Considero adequado (P2).

As respostas revelam que o Projeto Político Pedagógico da escola atende as

necessidades, estando este de acordo com os parâmetros exigidos pelos órgãos
governamentais. No entanto, a docente (P1) chama atenção para haver algumas mudanças no
programa de disciplinas como na estrutura curricular do Ensino Médio.
Sobre o Projeto Político Pedagógico, Lima (2004) afirma que este deve ser
considerado um norte para se alcançar os objetivos, bem como deve estar sempre disponível
para ser consultado, não podendo a escola deixar de utilizá-lo, no intuito de manter o
compromisso com a aprendizagem dos alunos.
Por último, foi indagado se as docentes conheciam ou sugeririam outro modelo de
ensino que, na concepção delas, funcionaria melhor do que o atual, segundo as professoras:

A inclusão da pesquisa como processo de ensino (P1).

A construção do conhecimento pelo aluno (P2).

As docentes afirmaram que a pesquisa como processo de ensino pode ser inserida
como um novo modelo de ensino, assim como tornar a construção do conhecimento pelo
aluno uma prática rotineira no ambiente escolar. Nesse sentido, as propostas de P1 e P2 estão
intrinsecamente relacionadas: a pesquisa como processo de construção do conhecimento.
Sobre a inclusão da pesquisa como processo de ensino, Ludk e Cruz (2005)
trazem que, embora já tenha encontrado um bom número de defensores, a prática da pesquisa
pelo professor da Educação Básica é cercada por dificuldades, mesmo reconhecendo-se os
ganhos, que pode seguir-se do entusiasmo de pesquisa do professor.
Assim, a pesquisa incorporada à prática docente poderia trazer contribuições à
condução da construção do conhecimento por parte dos estudantes. Nesse sentido, Schnetzler
(1992) considera que o aluno não aprende pela simples assimilação de algum conceito obtido

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de fora, mas por um processo seu, de especificidade própria, de concessão de significado, que
resulta da interação das ideias.
O estudo realizado nos leva a concordar com Selles (2014), quando defende que o
ensino de Biologia não pode ficar restrito apenas aos conteúdos biológicos. O que exige um
esforço de formar futuros docentes, reconhecendo a trama em que estamos inseridos e a partir
da qual construímos sentidos para o mundo natural e para as relações vitais entre todos os
seres. Nessa direção, Freire (1998, p. 41 apud SELLES, 2014, p.22) nos diz: “se somos
professores de Biologia, é óbvio que devemos ensinar Biologia, mas sem seccioná-la da trama
histórico-social, cultural e política”.
Assim, o ensino de Biologia requer, [...] trazer outras representações culturais e
outros sujeitos para dialogar com os alunos da escola, é viabilizar esses espaços, é ampliar seu
universo cultural, é auxiliá-los a construir sentidos, [...] onde formadores da universidade
seguem juntos com licenciandos e professores no espaço escolar (SELLES, 2014, p. 21-22).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo realizado contribui para ampliar nossa compreensão sobre como os

professores de Biologia concebem o ensino dessa área, quais as maiores dificuldades
apresentadas e quais os procedimentos metodológicos que podem ser mobilizados para
potencializar a aprendizagem dos alunos.
Os professores, embora apontem a escassez de recursos tecnológicos na escola, e
de incentivos financeiros para dar suporte às propostas pedagógicas, como aulas de campo, os
mesmos têm empregado esforços na direção de superar essas dificuldades.
Ao final, percebemos que professores e alunos, encontram dificuldades em
desenvolver as atividades propostas para a disciplina de Biologia, e que essas são agravadas
pelas limitações que envolvem a escola. No entanto, tais dificuldades são amenizadas pelo
trabalho docente, que busca metodologias alternativas visando à aprendizagem significativa
do aluno, e pelo Projeto Político Pedagógico que atende, ainda que parcialmente, às
necessidades da escola, bem como o plano da disciplina.
Nesse sentido, a realização dessa pesquisa nos conduz a refletir sobre a prática do
ensino de Biologia na escola, possibilitando a construção de novos caminhos para o
desenvolvimento e aprimoramento das metodologias de ensino, visando promover
experiências formativas para os alunos, no tocante à sua constituição como agente de seu
aprendizado, e para o professor, numa perspectiva de formação continuada.

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SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia