Modulo de Curriculum-Ciucci PDF

LICENCIATURA EN EDUCACION PRIMARIA
Curriculum
AUTORA: Lic. María Rita Ciucci
2015
Licenciatura en Educación Primaria
PRESENTACIÓN
Actualmente, resulta por lo menos difícil poner en duda que el campo

del curriculum se encuentra con serias dificultades a la hora de constituir su
objeto, así como la multiplicidad de posiciones y paradigmas desde los cuales
se accede a él. Las discusiones se multiplican, y en ese sentido, creemos que
existen algunas cuestiones que más allá de que se expliciten o no, requieren
una toma de posición : el hombre, la cultura, la historia, el sentido de la vida,
etc.
La intención de este material es presentar la complejidad – atendiendo
a su dimensión histórica y política - de las problemáticas curriculares, que han

sido y pueden ser estudiadas desde distintas perspectivas teóricas.
Este recorrido propone acercarse al campo de la problemática

curricular, sin pretender agotar la totalidad de la temática. Iremos transitando el
mismo a lo largo de las clases presenciales, en los intercambios en la
plataforma virtual, en las lecturas del material bibliográfico sugerido y a través
de las diferentes actividades propuestas: análisis de películas, foros de debate,
resolución de consignas, entre otras.
La propuesta se plantea en función de lo que, consideramos, debe

saber un docente sobre el curriculum. Atendemos, en ese sentido, al hecho de
que el docente estuvo durante bastante tiempo – antes como alumno – en el
Sistema Educativo Argentino. Esto es, sus conocimientos acerca de la realidad

educativa no son pocos y, por otra parte, sus experiencias escolares le
posibilitaron la construcción de un sistema de representaciones desde las que
piensa, siente y actúa.
Este hecho nos interpela y nos permite advertir que, para que sea
posible apropiarnos críticamente de nuevos saberes, resulta imprescindible
revisar nuestros aprendizajes previos. Aun cuando sabemos que el recorte de
contenidos, es siempre una de las opciones posibles, nos parece un criterio
CURRICULUM - Lic. María Rita CIUCCI 3

válido atender a la actualización de los mismos, así como no perder de vista

que, en tanto saberes, suponen categorías, métodos, valores, procedimientos,
etc., y por lo tanto, no son neutros e implican una opción.
En ese sentido, la multiplicidad de producciones, la diversidad temática

que abordan, la dificultad para construir consensos para conceptualizar la
“noción” de curriculum, son apenas algunos de los problemas a los que nos
enfrentamos a la hora de tomar una decisión.
Priorizamos, entonces, la necesidad de posibilitar al docente la

construcción de un modelo analítico – susceptible de ser enriquecido,
modificado, etc. – que le permita “leer” los procesos curriculares en los que le
tocará intervenir. Pretendemos que los bloques de contenidos propuestos se

conviertan en un aporte más para la construcción conjunta del escenario de la
educación, en el convencimiento de que esto sólo es posible en la cotidiana y
cooperativa reflexión sobre la práctica.
Esperamos compartir, a lo largo de este tiempo, una experiencia de

enriquecimiento personal y profesional, que nos aporte a todos para una mejor
comprensión de la realidad educativa, en la que estamos involucrados como
actores.

TEMARIO
UNIDAD I: Poniendo la cuestión curricular en contexto

Entre el pasado y el futuro…
 Una aproximación al concepto de curriculum
 Aproximándonos al estado del campo
 Finalmente, ¿qué es el curriculum ?
 Algunas conclusiones
UNIDAD II : El proceso curricular.
Niveles de especificación.
 El curriculum como propuesta político-educativa.

 Gestión política del curriculum. La prescripción.
 El curriculum escolar. Los proceso de especificación a nivel áulico.
 Relaciones entre curriculum prescripto, oculto y real.
UNIDAD III: El diseño y los contenidos del curriculum.

 Algunas precisiones terminológicas.
 El problema de los contenidos. Su elección.
 Criterios para la selección de contenidos curriculares.
UNIDAD IV: Proyectos educativos y proyectos curriculares
 Especificación de la prescripción.
 Caracterización de los P.E.I. y P.C.I. Relaciones. Miradas posibles.
 Elementos para pensar las propuestas
UNIDAD V: Evaluación curricular

 Definición de evaluación curricular
 Dimensiones y planos del análisis curricular
 Evaluación curricular y calidad educativa

OBJETIVO GENERAL
 Construir un marco conceptual de referencia para la interpretación crítica y

reflexiva de los fenómenos y procesos educativos, en general, y
curriculares, en particular.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
 Desarrollar herramientas teóricas y metodológicas para el análisis de los

procesos curriculares en los diferentes niveles de especificación.
 Analizar los procesos de toma de decisiones implicados en todo proceso de

desarrollo curricular.
 Analizar los supuestos teóricos en los procesos de diseño y desarrollo

curricular, facilitando la comprensión de modelos alternativos en la elección
de estrategias para abordar la problemática en la Educación Especial.
 Desarrollar criterios para la toma de decisiones en los ámbitos de

especificación curricular y, más precisamente, para la concreción de
propuestas didácticas.

EDUCACIÓN
No es equivalente a
Polisémico
CURRICULUMHistorizaci CURRICULUM Complejo

ón del
Dinámico
EVALUACION
PROCESO PRESCRIPCION
F
A GESTION DISEÑO
C POLITICA CURRICULAR
T
O
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AULA

UNIDAD I:
Poniendo la cuestión curricular en contexto
 Entre el pasado y el futuro…
 Una aproximación al concepto de curriculum
 Aproximándonos al estado del campo
 Finalmente, ¿qué es el curriculum ?
 Algunas conclusiones

UNIDAD I: Poniendo la cuestión curricular en contexto
1.1 – Entre el pasado y el futuro….
Durante el siglo XIX, en la pedagogía alemana, había surgido como un

problema básico de la acción educativa el seleccionar los múltiples fines a
los que debe atender la escuela. Tal multiplicidad de fines proviene de una
reflexión sobre lo que el hombre es, lo que la sociedad (en sentido amplio)
necesita, y lo que la esfera de los valores reclama para tal formación.
Según el filósofo y
Friedrich Herbart (1776-1841) Filósofo, psicólogo y
pedagogo alemán Johann Friedrich pedagogo alemán. Influye decisivamente en la
Psicología moderna y eleva la Pedagogía al nivel
Herbart (1776-1841)
científico. Ha tenido fervorosos discípulos y
el reto del trabajo pedagógico realizadores de sus ideas pedagógicas en varios
países de Europa y en América del Norte.
consiste en cómo conciliar una Vida y obras. La vida de H. transcurre tranquila y
sin grandes acontecimientos externos. N. en
multiplicidad de intereses en la Oldemburg, el 4 mayo 1776. Tras cursar sus primeros
estudios en el Gimnasio de esta ciudad, del que su
acción educativa. Esta discusión abuelo había sido director, pasa a la Univ. de Jena. El
contacto que allí tiene con Fichte apenas influye en su
apunta a analizar el papel y el
pensamiento. Comienza pronto su experiencia
sentido del hombre en el pedagógica, en 1797, como preceptor de los tres hijos
del gobernador de Interlaken (Suiza), Von Steiger. En
mundo y se acaba cuando se le uno de sus viajes al país de los Alpes visita la escuela
de Pestalozzi (v.), en Burgdorf, y se entabla entre
asigna a la educación el único ambos una relación que dejará huellas en la obra
herbartiana. Desde 1802 actúa como Privat-Dozent de
significado de preparar para el Filosofía y Pedagogía, y más tarde como profesor
extraordinario, en la Univ. de Gotinga, hasta que, a la
empleo llegando a deformar los
muerte de Kant (1808), es invitado a ocupar su puesto
valores del sistema educativo en Kónisberg. Allí desarrolla una continuada e intensa
labor de teórico y aun de práctico de la educación -
cuando se confunde las abre un seminario pedagógico anejo a la cátedra-, sin
otro incidente notable que la designación hecha en
dificultades para la obtención de 1831 para suceder a Hegel en su cátedra de Berlín;
propuesta que no se llevó a cabo. H. se retira
un empleo, con una deficiencia entonces a Gotinga y enseña allí casi hasta su muerte
(1841).
en los sistemas de enseñanza.
Ya desde los postulados de la
economía ha sido ampliamente
estudiado que la obtención de un empleo se vincula con cuestiones
económicas y sociales mucho más amplias, por tanto, tal inferencia es
incorrecta.

En el siglo XX se fue conformando un discurso pedagógico (en

particular vinculado al ámbito del curriculum) en el que la capacitación para el
buen desempeño futuro se circunscribió a aquellos conocimientos que
mostraran una sobrada utilidad. El valor del hombre en el actual proceso de
industrialización queda definido a través de su productividad.
Por ello, muchos teóricos que podríamos ubicar en torno a las

concepciones "críticas" (reconceptualistas, pedagogía crítica, nueva
sociología, neohumanistas, etc.) advierten sobre esta "cientifización" de la
educación que acontece empobreciendo la conceptualización de la misma.
El rol del "especialista en educación", en consecuencia, se va

empobreciendo y desvirtuando. Es un profesional que cree tener solución para
todos los problemas, pero es incapaz de realizar construcciones conceptuales
sobre los mismos. Como resultado de una sociedad pragmática, cuya cultura
se centra en lo utilitario, el nuevo conocimiento educativo - en nuestro caso el
conocimiento curricular - cancela la posibilidad de reflexionar sobre los
problemas de la educación cuando se circunscribe al ámbito de la ejecución.
El actual debate curricular nos remite necesariamente a una re -

discusión del problema de la educación. Esta, como problema conceptual
requiere de la articulación de historia, política y teoría y, al mismo tiempo,
condiciona sustancialmente el campo curricular en tanto éste es parte de aquél.
La presencia creciente del mercado produce orientaciones centradas

en la competencia y la ganancia, e influye con una racionalidad instrumental de
costo - beneficio en otros campos de la vida social.
En este "nuevo escenario" los procesos de desarrollo individual se

sustentan en el dominio tecnológico y restan presencia a los procesos de
interacción comunicativa. La cultura del lazo social, de las instituciones como
espacio de pertenencia y construcción de proyectos, son superadas por las
redes de intercambio informativo. Los sujetos sociales desarrollan estrategias

de supervivencia en el contexto de un mercado cada vez más selectivo y del

dominio de las formas empresariales de organización. Esta nueva "realidad"
modifica el ethos de los actores culturales que comienzan a regirse
progresivamente por valoraciones de eficiencia y criterios de rendimiento.
Muchos directores o docentes frente a estos planteos se preguntan

"para qué me sirve pensar sobre estas cuestiones", "que aportan estas
reflexiones a mi tarea de conducción institucional, asesoramiento o
enseñanza", "que pistas me ofrecen para reflexionar sobre la enseñanza de las
ciencias sociales o la matemática". La primera cuestión por dilucidar es que no
hay utilidad pedagógica y didáctica al margen de un intento por comprender la
educación desde las claves de la época.
Si la tarea de enseñanza radica en alcanzar perspectivas de

comprensión superior a nuestro conocimiento vigente y a nuestras posiciones
actuales, si se trata, como dice Bruner (l986), "de alcanzar mundos posibles
que proporcionen un paisaje más rico y complejo para pensar la condición
humana tal como es en la cultura en que vivo" será necesario construir el
sentido de la escuela y los proyectos curriculares en el marco de las tensiones
y demandas de la época.
No será igual la escuela de la modernidad heredera de mandatos

precisos acerca del valor de la razón, de la continuidad histórica, del progreso
indefinido, que " la escuela de la posmodernidad donde ya no caben certezas
absolutas ni de las ciencias, ni de las artes, ni de la cultura, ni de la
filosofía".(A. Pérez Gómez,l994).
No será igual la escuela marcada por un proyecto homogeneizador que

la escuela receptora de la hetereogeneidad cultural y de los pensamientos y
experiencias plurales. Tampoco será igual la escuela orientada a la formación
de la personalidad, a la transmisión de la cultura acuñada por la humanidad
que la escuela de la utilidad, de la transmisión de saberes "rentables". No será
igual la escuela de la segregación y el aislamiento que una escuela pensada
para promover la inclusión y la consolidación de redes.

No serán iguales los proyectos curriculares orientados a privilegiar los

discursos racionales con pretensiones de verdad y objetividad que los
proyectos curriculares orientados a desentrañar discursos plurales, a fomentar
el despliegue de diversas producciones culturales, a generar condiciones para
el consenso, la argumentación, la integración, la gestión de una vida pública
democrática y el fortalecimiento del sujeto en todas sus manifestaciones.
No será lo mismo un currículum centrado en el aprendizaje de la

lectura de textos escolares y contextos híbridos que un currículum
"preocupado" por aprender a "leer" distintos tipos de textos.(científicos,
culturales, literarios, de comunicación) y distintos tipos de contextos,
entendiendo por contexto todo tipo de espacio productor de cultura ( recitales
de rock, barrios, escuelas, empresas, partidos políticos, shoppings, televisión,
cine, sociedades, comunidades, etc.).
Ignorar o negar los supuestos no será nunca una solución, en todo
caso, nos posibilitará la ilusión de eludir responsabilidades.

1.2. - Una aproximación al concepto de curriculum
Curriculum es un término latino (proviene de la palabra latina currere) cuyo

significado aludía a todo lo vinculado a las pistas de carreras usados por los
gladiadores romanos: carros, personas que corrían, etc. Pero el uso mas
frecuente refería a “la pista”, el lugar de la carrera. Camino acotado, con
andariveles, del que no podían transgredirse los límites. También fue un

emperador romano, Cicerón, el primero en usar la expresión “curriculum vitae”,
denominando a todo lo que hace a la carrera profesional seguida por una

persona.
En este último caso, no se está usando currículum en el sentido de

”camino pautado”. Cicerón le daba un sentido mucho más amplio, hablaba del
“camino de la vida” y ese camino, aún condicionado, es un camino de
opciones.
Muchos siglos después, estos campos de significación tan diferentes,

parecen jugar en las prácticas pedagógicas, sin que se tenga demasiada
conciencia acerca de ellas.

1.3 - Una digresión: pongámonos de acuerdo.
Como dijimos, el término curriculum proviene del latín. Es una palabra

singular, no lleva acento y su plural es curricula. Por lo tanto, es correcto decir
“el curriculum” y “los curricula” y no lo es, utilizar la expresión “la curricula”. Si
deseamos castellanizar el término, podemos usar “el currículo” y su plural “los
currículos”, ambos con acento. Por su uso mas generalizado en la bibliografía
específica, a lo largo del curso adoptaremos la forma latina.
1.4 - Aproximándonos al estado del campo
Stenhouse considera que es posible agrupar los diferentes puntos de

vista acerca del curriculum en torno a dos polos:
 Por una parte, el que lo considera como una intención, un plan, una
prescripción, una idea acerca de lo que deseamos que sucediera en
las escuelas.
 Por otra, se lo considera como el estado de cosas existentes en ella,

lo que de hecho sucede.
Tal polarización permite, agrupar las conceptualizaciones sobre el
curriculum en torno a la idea de “intención”, en el primer caso, y de
“realidad”, en el segundo.
A partir del reconocimiento de estas dos acepciones, este autor plantea

la necesidad de vincularlas superando la brecha que supone entre el curriculum
concebido como intención y el curriculum como realidad. Justamente, el
problema central del estudio del curriculum estaría dado por el hiato existente
entre nuestras ideas y aspiraciones, y nuestras tentativas para hacerlas
operativas.
Por su parte, S. Grundy propone la necesidad de discriminar lo que, a

su juicio, se encuentran confundidos en ciertos discursos que abordan la
temática. Se trataría de distinguir entre “fundamentos” y “estructura” del

curriculum. Propósitos y objetivos, adopción de decisiones respecto a los

contenidos, estrategias de implementación y evaluación, se han investigado
muchas veces como si fueran “fundamentos” del curriculum, en lugar de
hacerlo como una posible forma de estructurarlo. La “estructura” daba
entonces por supuesta, una base teórica y epistemológica nunca explicitada.
Del mismo modo, algunos posicionamientos teóricos acerca del

curriculum, proporcionan elementos para tratar con sus fundamentos. Pero
abandonan a la imaginación del lector el problema de la estructura. Estas
cuestiones son las que derivaron en las discriminaciones terminológicas entre
“enfoque curricular”, “modelo curricular”, “diseño curricular”. Sobre ellas
volveremos mas adelante.
Desde una perspectiva histórica, intentando proponer una genealogía

que muestre las grandes articulaciones de sentido que han ido constituyendo al
currículo., F. Terigi recorta cuatro sentidos con los que se fue cargando el
significante curriculum:
 El primero refiere al curriculum a las prescripciones concretas sobre los

contenidos de la enseñanza que tienen por objeto regular, normalizar,
homogeneizar lo que se enseña en un número relativamente amplio de
escuelas.
 El segundo sentido remite el término curriculum a los procesos de

programación o diseño de la enseñanza. Emparentado éste con las
concepciones mas técnicas y cientificistas .
 Un tercer sentido, concibe al curriculum como proceso y con ello lo remite

al desarrollo mismo del curriculum.
 Un cuarto sentido se liga con la eficacia formativa de los elementos no

prescriptivos de la cotidianeidad escolar. Esto es, se vincula al estudio de

los factores no prescriptos, que de todos modos inciden en la eficacia de lo

prescripto.
El primer y segundo sentido son recuperados en tanto constituyen

hitos históricos significativos. Pero no son concepciones vigentes – al menos
en esos términos – en las teorizaciones actuales del campo. Sin embargo, aún
es posible encontrarlas a la base de muchas prácticas educativas.

En cuanto al cuarto, tiene que ver con las concepciones que plantean
la insuficiencia del análisis de la realidad educativa en función de parámetros
normativos. No se trataría de observar en qué medida el trabajo escolar se
ajusta a la prescripción oficial, sino de interpelar a la lógica de la propia
experiencia escolar. La profusión de producciones en este sentido, registra un
importante hito en la obra de P. Jackson que acuña el concepto de “curriculum
oculto”. Se inscribirían en este mismo planteo otros desarrollos teóricos, que
más allá de las diferencias, recuperan la mediación de las prácticas. Tales los
trabajos de la Etnografía Educativa de Rockwell, Ezpeleta, Mercado, etc. y de
los planteos de Giroux, entre otros.
En lo que respecta al tercer sentido – que no es incompatible ni

contradictorio con el precedente – presenta una dificultad: abarcaría
prácticamente todos los trabajos de teoría curricular superadores de una visión

técnica y reduccionista. Dentro de esta perspectiva – que llamaremos
procesual – se ubicarían los trabajos de los herederos de la vertiente
anglosajona como Stenhouse, Elliot, Lundgren, etc. Las corrientes de la “crítica
francesa” como Berstein y Bourdieu, los españoles Sacristán y Pérez Gómez y
las producciones latinoamericanas que tuvieron como centro a México: Diaz

Barriga, Alicia De Alba, etc. por nombrar algunos clásicos mas conocidos.
Podríamos seguir indefinidamente la lista.
Sin embargo, es dentro de este marco amplio desde donde

intentaremos construir algunos lineamientos que nos ayuden a pensar nuestras
prácticas curriculares, recursos de análisis para percibir mejor los problemas,
realizar elecciones y tomar decisiones con responsabilidad.

1.5. – Finalmente, ¿qué es el curriculum ?
L. Stenhouse, quien intenta superar

las deficiencias de las conceptualizaciones de
la escuela americana en la década del ´70,
advierte:
"Un Curriculum es una tentativa para comunicar los

principios y rasgos esenciales de un propósito educativo,
de forma tal que permanezca abierto a la discusión
crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la
práctica". (En "Investigación y desarrollo del Curriculum",
Morata 1991, pag.29).
Desde una vertiente diferente, Alicia De Alba afirma:
"Por Curriculum se entiende a la síntesis de elementos culturales

(conocimientos, valores, creencias, hábitos, etc.) que conforman una propuesta
político - educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores
sociales cuyos intereses son diversos. Síntesis a la cual se arriba a través de
distintos mecanismos de negociación e imposición social." (En "Curriculum:
Crisis, Mito y Perspectivas", Miño y Dávila, 1995, pag.59).

Shirley Grundy, en un trabajo que se encuadra en la investigación -

acción, considera que:
“.. toda práctica educativa supone un concepto del
hombre y del mundo. Las prácticas educativas, y el

Curriculum es un conjunto de ellas, no existen aparte de
ciertas creencias sobre las personas y sobre la forma
que interactúan y deben hacerlo en el mundo. Si
trascendemos los aspectos superficiales de la práctica
educativa, y lo que suponen las prácticas de
organización, enseñanza y aprendizaje, hallamos, no
leyes naturales, sino creencias y valores. La cuestión
que debemos plantearnos es: "Qué clase de creencias
sobre las personas y el mundo llevan a un tipo
determinado de prácticas educativas, en especial a las
que se engloban en el término Curriculum?" ". (En
"Producto o praxis del Curriculum", Morata, 1991,
pag.22).
Finalmente, podríamos citar la concepción de Kemmis: "Las teorías

curriculares son teorías sociales, no sólo porque reflejan la historia de las
sociedades en las que surgen sino también en el sentido de que están
vinculadas con posiciones sobre el cambio social y, en particular, con el papel
de la Educación en la reproducción o transformación de la sociedad" (Citado
por Davini en "Doc. Nº1-Serie "Materiales de apoyo para la discusión" P.T.F.D.,
1992).

1.6. – Algunas conclusiones:
Las consideraciones realizadas hasta aquí, nos permiten concluir

acerca de algunas características de las teorizaciones curriculares, superando
reduccionismos y las restricciones de las acepciones que incluimos dentro del
primer y segundo sentido, que como dijimos, ya no contemplaremos.
1.- El debate trasciende los problemas técnico – pedagógicos de “la

escuela” Es decir, se trata de entender que lo escolar forma parte de un
proyecto – no siempre coherente – definido en contextos mas amplios. Por lo
tanto, las políticas curriculares responden a cuestiones como: quién, porqué,

para qué y cómo se seleccionan y organizan los contenidos.
2.- Cualquier proyecto curricular, cobra significado real y puede ser

valorado en función de las acciones que posibilita dentro del contexto
metodológico e institucional en el que se desarrolla. Por lo tanto, la teoría
curricular ayuda a comprender la práctica de la enseñanza, el sentido de la
educación, más allá de los problemas técnicos y de método.
3.- El pensamiento curricular es una teoría de la práctica, su propósito

es conceptualizarla, comprenderla y explicarla, pero siempre en relación con la
práctica real. En este sentido, Beyer y Apple (1998) en “El curriculum.
Problemas, políticas y posibilidades” señalan que cualquier abordaje serio de la
problemática curricular supone cuestiones complejas de carácter:

- Epistemológico: definición de lo que se considera conocimiento.
- Político: quién, cómo y para qué controla la selección y distribución
de ese conocimiento.
- Económico: relación entre el conocimiento y la distribución

desigual de poder, bienes y servicios en el seno de la organización
social.
- Ideológico: qué conocimientos son valorados y legitimados y a qué
sectores sociales responden.

- Técnico: como posibilitan a los alumnos la adquisición de ese

conocimiento.
- Etico: ideas morales que se privilegian en las relaciones directivo -
docente, docente – docente y docente – alumno.
- Histórico: tradiciones que se juegan en las prácticas y en los

modos de concebir la realidad y con que otros recursos contamos.
4.- Pensar, analizar, tratar de comprender el curriculum no es una tarea

neutra ni neutral. En tanto alude a prácticas educativas – y por lo tanto sociales
– forma parte de compromisos e intereses, muchas veces ajenos al discurso
científico. Estos se juegan a la hora de legitimar, desde los discursos y

prescripciones oficiales, determinadas formas de pensar y actuar en la
enseñanza.
En consecuencia, a la hora de abordar el problema de las
conceptualizaciones, tendencias, enfoques y paradigmas sobre el curriculum
no podemos caer en la simplificación. Las formas de pensamiento en este
campo (como en todo el campo social) compiten entre sí y expresan diferentes
“lecturas” de la realidad.
A modo de síntesis......
A partir de una breve consideración etimológica,

abordamos los actuales problemas vinculados a la
polisemia del concepto curriculum. Una selección de las
conceptualizaciones más representativas que explicitan la
multiplicidad de sentidos que se le atribuyen, nos permiten
advertir que el pensamiento curricular presenta una
diversidad temática variable según las diferentes
concepciones y perspectivas.
Al mismo tiempo, este desarrollo, va posibilitando
la construcción de algunos criterios orientadores para
pensar los fundamentos del curriculum

STENHOUSE, L., 1996, La investigación como base

de la enseñanza, Morata. Madrid. Segunda Parte.
“Curriculum”. Págs. 93 a 105
La construcción histórica de la problemática curricular:
http://educacion.idoneos.com/index.php/363479
Consideraciones sobre la teoría curricular:
http://educacion.idoneos.com/index.php/358418
Guía de Actividades Nº 1
I.- Realice un cuadro comparativo de las diferentes

definiciones de curriculum atendiendo a los siguientes
criterios:
a) Amplitud de su significado
b) Elementos que están presentes en la misma.
a) Cómo se juega la tensión entre intención-realidad
II.- ¿Qué opinión le merece la siguiente hipótesis?
Fundamente su respuesta:
”A mayor amplitud de metas y objetivos educativos,
mayor distancia entre intención y realidad”
Participar en el Foro Nº 1 y debatir con los compañeros en

torno a la consigna propuesta.

UNIDAD I I
EL PROCESO CURRICULAR
 Niveles de especificación
 El curriculum como propuesta político-educativa.
 Gestión política del curriculum. La prescripción.
 El curriculum escolar. Los proceso de especificación a nivel
áulico
 Relaciones entre curriculum prescripto, oculto y real.

UNIDAD II: El proceso curricular.
2.1 - Niveles de especificación del curriculum.
Tal como vimos, el pensamiento curricular presenta una diversidad

temática variable según las diferentes concepciones y perspectivas. Al
mismo tiempo, los temas curriculares presentan diferentes niveles de
generalidad, atendiendo al nivel de análisis en el que nos situamos.
Tomemos por ejemplo, la discriminación que hacen Tanner y Ogbu (entre
otros) entre niveles macro y microcurriculares.
Situarnos en lo macrocurricular implicaría mirar

los procesos a nivel estructural; la política
curricular y sus relaciones con la política global;
las interacciones entre Sistema Educativo y los
procesos sociales más amplios que lo
condicionan en la formulación e implementación
del proceso curricular.
Mientras que el análisis microcurricular

apuntaría a los procesos que ocurren en las
escuelas y que se relacionan con las prácticas de
docentes y alumnos. También desde este nivel se
abordan los problemas relacionados con áreas o
materias específicas.

Así, muchas veces las investigaciones y desarrollos teóricos en

torno al curriculum se centran en uno de estos grandes niveles y
desconsideran al otro. Esto, en sí mismo no sería un obstáculo, teniendo en
cuenta la vastedad del campo curricular, la alta especialización del
conocimiento y la necesaria división de la tarea.
Sin embargo, no pueden desconocerse las relaciones, interacciones

y los condicionamientos, so pena de naturalizar los objetos sociales. En este
sentido, muchos estudios “curriculares” se han centrado en lo que ocurre en
las escuelas y las aulas, dejando fuera del análisis lo que ocurre en los otros
ámbitos y que condicionan la dinámica escolar.
Del mismo modo, muchas investigaciones de cientistas sociales

focalizan la dinámica de fuerzas e intereses que se juegan en el recorte,
selección y organización de los contenidos, las decisiones de orden político y
administrativo, pero desconsideran el modo en que las dinámicas
institucionales y áulicas interaccionan y “especifican” estas determinaciones.
La consecuencia de estas parcializaciones es que impiden la

comprensión global de los procesos curriculares perdiendo de vista las
complejas interacciones entre lo que ocurre en los diferentes niveles.
Al mismo tiempo, un enfoque procesual del curriculum supone no

perder de vista la tensión permanente entre intención y realidad que
atraviesa todos los niveles analíticos considerados. (Recordemos al respecto
lo que señalaba Stenhouse, al agrupar las conceptualizaciones sobre el
curriculum). La sabiduría popular ha acuñado una frase (casi célebre) que
nos ayuda a aclarar lo que intentamos señalar: “ del dicho al hecho, hay
mucho trecho “.
El curriculum tiene siempre un carácter prescriptivo en tanto

formulación de metas y objetivos - en cualquiera de los niveles: diseños
curriculares, proyectos institucionales, planificaciones áulicas. Sin embargo,

el curriculum no se agota en lo prescripto como dijimos. Si pretendemos

comprender lo que “realmente” ocurre, es necesario apelar, además, al
análisis de las prácticas.
Resumiendo, cuando hablamos de niveles de especificación,

suponemos un proceso curricular y debemos definir en qué nivel nos
situamos y qué es lo que miramos.
Los autores que teorizan desde una perspectiva procesual del

curriculum nos advierten sobre la tendencia de nuestro pensamiento a
considerar al curriculum como una cosa que se va plasmando en diseños,
planes, u otro tipo de textos. Es decir, como la “plasmación” de las
intenciones en cada nivel (algo así como las fantasías hechas realidad).
Pero el proceso curricular es un proceso social que como tal, se

encuentra condicionado por contextos específicos, que se crea, recrea y
transforma permanentemente, adquiriendo, así, su sentido, valor y
significado.
Gimeno Sacristán propone tomar como referencia las plasmaciones

concretas del proceso curricular con una finalidad didáctica, pero tomando
los recaudos para no confundirlos con el curriculum real. “Son como fotos
fijas de un proceso....reflejan en cierta medida el curriculum , pero el estudio

y comprensión de éste tiene que fijarse en el proceso entre fotos”. (G.
Sacristán, 1992). En este sentido, propone las siguientes representaciones

tangibles:
 El curriculum oficial: el curriculum prescripto como compendio de

contenidos ordenados emanados de la Gestión Política.
 El curriculum presentado a los profesores: libros de textos y

materiales diversos elaborados por las editoriales que median el
curriculum prescripto a modo de traducción de sus contenidos y
significados.

 El curriculum moldeado por los profesores: que incluye los planes y

programas elaborados por las instituciones educativas y las
interpretaciones que los docentes realizan para diseñar sus
programaciones de enseñanza.
 El curriculum en acción: conjunto de tareas de aprendizaje que realizan

los alumnos. Es el contenido real de la práctica educativa que se
concreta en la interacción con los alumnos y en el que se juegan los
esquemas prácticos y las concepciones de los docentes.
 El curriculum evaluado: lo que los docentes efectivamente exigen en

sus exámenes o comprobaciones, como lo exigen y lo valoran, a través
de las acreditaciones, certificaciones, títulos, promociones, etc.
Esquemáticamente, Sacristán lo resume así:
Ambito de decisiones políticas y Prácticas de desarrollo,

administrativas plasmación en materiales, etc
Curriculum Curriculum DISEÑADO
PRESCRIPTO Y REGULADO (para profesores y alumnos)
CURRICULUM
COMO
PROCESO
Prácticas de control Prácticas organizativas

internas y externas Curriculum
Curriculum EVALUADO ORGANIZADO(instituc.)
Reelaboración en la práctica:
transformaciones en el pensamiento y
diseño de los profesores, y en las tareas
académicas.
Curriculum EN ACCION

Flavia Terigi, propone considerar en el análisis del proceso

curricular tres niveles, captando las transformaciones en las siguientes
escalas:
GESTION POLITICA
INSTITUCION
AULA
Ya que los materiales y textos elaborados por las editoriales

pertenecería – según su criterio – a un circuito diferente. Así como las
planificaciones y evaluaciones que realizan los docentes, estarían

comprendidas por el nivel áulico.
2.2 – La gestión política del curriculum. (ámbito de decisiones políticas
macroorganizativas)
Frecuentemente escuchamos la afirmación de que “la escuela

transmite los contenidos de la cultura a las nuevas generaciones”. De este
tenor eran, justamente, las consideraciones que realizaban docentes de nivel

medio y terciario en una encuesta que aplicamos a quinientos de ellos en
varias universidades del Norte Argentino en el año 1998.
Este modo de entender la función de la escuela tiene el supuesto de

que “la cultura” transmitida por la escuela se corresponde con “la cultura”, en
general. Sin entrar en mayor consideraciones sociológicas o antropológicas

en torno al concepto mismo de cultura, diversidad cultural, etc., esta
afirmación desconsidera el hecho de que los contenidos escolares son

objeto de reelaboración y sufren transformaciones, como consecuencia de

las fuerzas que intervienen en su selección en contextos particulares.
Como señala De Alba:
“ El curriculum es siempre una síntesis de elementos
culturales (conocimientos, valores, creencias, hábitos) que

conforman una propuesta política educativa. Esta síntesis,
en muchas ocasiones contradictoria, nos permite
comprender por qué es difícil concebir al curriculum como
un sistema congruente y articulado, al tiempo que nos
permite visualizarlo como una totalidad en cuya
articulación se presentan las contradicciones, el juego de
negociaciones e imposiciones. La síntesis implica el
carácter de lucha que se desarrollan, tanto en la
conformación inicial del curriculum, como en su desarrollo
y evaluación”.
Es por ello que el primer gran apartado del estudio sobre curriculum
tiene como objeto el análisis de a qué tipo de intereses, opciones y
perspectivas sirven. En palabras de Bourdieu, el curriculum es un “arbitrario
cultural ”.
Ahora bien, el proceso que comienza con la voluntad política de

formular prescripciones para la enseñanza hasta su plasmación en un
diseño curricular no es de ninguna manera un proceso lineal ni evolutivo,
sino que implica marchas, contramarchas, conflictos, negociaciones, que se
expresan en las inconsistencias a las que aludíamos precedentemente.
Explicarían también contradicciones e inconsistencias entre lo que se
explicita en los documentos oficiales y las medidas de acción concreta que
se toman.
Retomando la idea de tensión entre intención y realidad, aparece

con claridad la distancia que media entre las intenciones que expresa la

prescripción y las prácticas que realmente acontecen en las escuelas. En

consecuencia,
el curriculum oficial se transforma más allá de la voluntad

política de quienes lo elaboran - produciendo una
prescripción más o menos abierta o flexible - por este
carácter procesual del curriculum. Y se transforma
además más allá de la voluntad de los actores en los
distintos ámbitos, tengan o no, conciencia de ello.
El ámbito de la Gestión Política es en el que se diseñan, presentan,

distribuyen y controlan las opciones de política curricular. Esto no implica
que de allí puedan deducirse las prácticas, pero sí constituyen orientaciones
y condicionantes para ellas.
El modo en el que
se tomen esas decisiones
determinará el tipo de
política curricular. Esto es,
el grado de participación
de los actores en ese
proceso, quiénes y cómo
participan en la definición
de esas opciones. Estas
decisiones incidirán en la
manera en que los actores
se involucren en el proceso
de reapropiación y
resignificación de la propuesta.
Considerando que la función de la gestión política no se agota en la

definición de la prescripción, el control resulta imprescindible atendiendo a la

verificación de objetivos y metas propuestos, así como los posibles reajustes

que su ejercicio revele como necesarios. En este marco, entendemos el
control como una de las funciones del nivel político, en tanto el Sistema
Educativo está organizado tendiendo a la consecución de determinados
fines que se consideran deseables (en todo caso podría preguntarse por
quiénes y con qué nivel de consenso social). Además, la Gestión Política
puede ejercer su función de control de diferentes modos, generando
condiciones para transformar lo que se prescribe formalmente, en un sentido
o en otro.
Por otra parte, la cantidad y variedad de elementos sobre lo que las
políticas curriculares prescriben (contenidos, objetivos, metodología, etc.)
son variables. Así como el nivel de detalle con que lo hacen, formulando
diseños pautados en distintos grados.
En general los autores coinciden en que son decisiones propias de

este ámbito, las siguientes:
 Determinación y organización de áreas de

contenidos culturales.
 Determinación de estructura en términos de

carga horaria, recursos humanos, etc.
 Distribución y gradualidad de las áreas por

niveles, etapas, especialidades, etc. dentro del
sistema.
 Formas de control de la calidad y

establecimiento de criterios para la homologación del
sistema.
 Explicitación de los márgenes de autonomía

en los demás ámbitos del diseño.

 Regulación e intervención en el sistema de

producción de materiales curriculares.
2.2.1 – Recapitulemos...
En principio acordamos que los documentos escritos constituyen la

formalización de las intenciones pedagógicas del nivel político. Pero al
mismo tiempo, lo que es considerado relevante para ser enseñado tiene,
necesariamente, implicancias ideológicas y éticas, no sólo pedagógicas y
psicológicas. Además, ya es inobjetable el hecho de que el proceso
educativo no acontece en el vacío, por el contrario, el curriculum es influido
por muchos factores del contexto.
Ahora bien, las intenciones pedagógicas que se formalizan en los

documentos pueden presentar una variedad considerable. Pueden consistir
en transmitir "los elementos básicos de la cultura académica", con lo cuál el
problema se simplifica bastante porque se reduce a la posibilidad de
múltiples interpretaciones sobre esos propósitos. Pero, en cambio, si se
pretende el desarrollo integral de la persona atendiendo a todas sus
dimensiones, el asunto cambia porque la amplitud es mayor y da lugar a
interpretaciones diferentes de las finalidades educativas.
Aún cuando en la práctica siga siendo dominante una posición

restringida, ligada a contenidos intelectuales, el discurso pedagógico y las
posturas teóricas y políticas tienden a ampliar el concepto de contenidos,
involucrando en ellos todos los aprendizajes que deben realizar los alumnos
para alcanzar los fines generales que traducen las "intenciones": valores,
actitudes, habilidades, destrezas, conceptos, etc.
Al ampliar el concepto de contenido, se expresan metas y objetivos,

cuyo significado es menos claro, menos evidente y más interpretable que
cuando hablamos de "resumen de saber académico". Las pretensiones
educativas son más amplias y por tanto más difusas, se reduce la seguridad

de los procedimientos para lograrlas, los criterios para evaluar progresos son
más difíciles.
Es relativamente fácil conseguir consenso sobre qué es dominar las

operaciones numéricas básicas, pero no lo es tanto a la hora de definir lo
que entendemos por sociabilidad, comportamiento independiente,
pensamiento crítico, etc . Cuando se asume que la educación va más allá
de la transmisión de conocimientos, las intenciones se fundan en cuestiones
de carácter moral y social, busca construir un modelo de hombre y sociedad
determinados.
En general, este planteo es compartido, lo que difieren son los

modelos que se pretenden implantar. Muchos contenidos no estrictamente
académicos no corresponden a ninguna especialidad curricular o asignatura,
exigen fomentar actitudes y hábitos de comportamiento que sólo se
consiguen con una práctica prolongada, después de experiencias
continuadas. Piénsese por ejemplo, en valores como la justicia, la
honestidad, etc.
Ahora bien, a medida que avanza la retórica del discurso pedagógico

afirmando grandes fines para la educación, se va ensanchando el abismo
con la práctica. Esto es, la práctica se reduce, básicamente, a la transmisión
de saberes fácilmente ubicables y comprobables en la evaluación.
Los maestros no son formados para llevar a sus alumnos hacia esos
fines, las organizaciones educativas no responden a esas necesidades. En
consecuencia, se puede formular como intención "la educación integral del
hombre", pero la distancia con la realidad concreta no se salva únicamente
desde los documentos. Estas preocupaciones no son nuevas, las han
expresado teóricos curriculares, docentes, la Iglesia y otros sectores
sociales.
Obviamente, planteado esto, queda claro que la posibilidad de

igualdad de oportunidades para el acceso a la cultura común no pasa sólo,

ni básicamente por las intenciones que expresan los documentos, sino por
las condiciones que las políticas generan, teniendo en cuenta que no se
arranca de un punto de partida abstracto, sino de condiciones concretas de
heterogeneidad social e individual. Si los puntos de partida son distintos y las
expectativas de logro son las mismas, esto requiere estrategias didácticas y
de organización que consideren la diversidad de necesidades y sobre todo,
de esfuerzos requeridos. Si no, esto puede traducirse en ventajas para
algunos y desventajas para otros.
Si aceptamos que no existen alumnos abstractos, no podemos

considerar que todos tengan las mismas oportunidades al ingresar a la
escuela, ya que el capital cultural es diferente.
Históricamente este problema ha sido muy difícil de resolver para la
educación común obligatoria.
2.3 - El curriculum en la escuela.
La prescripción oficial no se incorpora a la escuela en forma

mecánica y lineal. Es reinterpretada dentro de una dinámica institucional
“preexistente” y desde diferentes tradiciones pedagógicas que se juegan
dentro de ella. En ese sentido, no es que haya prácticas que “se ajustan” a
las normas y otras que no lo hacen, sino que en toda la dinámica escolar se
juega la tensión entre la prescripción oficial y la realidad cotidiana.
Analizar el proceso curricular en este nivel, supone, según lo que

veníamos desarrollando hasta el momento, tener en cuenta las dinámicas y
contextos específicos del mismo, y simultáneamente el modo en cómo se
juega las tensiones entre intención y realidad.
Las formas que asuma el curriculum real en cada caso, dependerá

no sólo de las prescripciones emanadas de la gestión política sino del
interjuego entre la cultura propia del ámbito, las tradiciones y creencias de
sujetos concretos.

Analizar el proceso de especificación en este nivel, requiere tener en

cuenta varias cuestiones, que si bien son interdependientes, suponen
problemáticas diferentes.
La escuela se presenta como un conjunto de relaciones y prácticas

institucionalizadas históricamente, dentro de la cual el curriculum oficial
constituye sólo un nivel normativo. Justamente, por su carácter histórico, las
instituciones escolares concretas muestran rastros de tradiciones que
corresponden a diferentes
momentos de la evolución
educativa del país.
Las políticas
curriculares influyen en ese
proceso, pero no lo determinan
en su conjunto. No es posible
deducir las escuelas concretas,
a partir de los documentos
oficiales. En su existencia real,
las escuelas son diversas en
cuanto a su configuración
organizativa, su localización
geográfica, sus modelos de
gestión, sus tradiciones
pedagógicas, su participación e interacción con la comunidad, etc.
Estas diferentes dinámicas - que preceden a cualquier propuesta

curricular - especifican la prescripción, transformándola en un sentido o en
otro. Como dijimos a propósito de la Gestión Política, esta transformación
acontece mas allá de la voluntad de los actores y del grado de conciencia
que tengan acerca de ello.

Retomaremos este nivel más adelante para trabajar los Proyectos

Institucionales. Ahora, necesitaremos algunos conceptos que nos ayudará a
clarificar los procesos que estamos abordando.
2.3.1 – El curriculum oculto.
Si entendemos que la prescripción es absolutamente eficaz para

"moldear" la práctica, sería suficiente elaborar un nuevo diseño para
transformar las prácticas que se quieren modificar.
Sin embargo, casi todos los estudios sobre problemas curriculares -

y desde diferentes producciones teóricas - han señalado, reiteradamente, el
escaso impacto de las modificaciones hechas sólo en los documentos sobre
las prácticas educativas (nuevamente el problema de cómo se articulan
intención y realidad)
Si comprendemos que el sujeto es una " persona conformada a
través de diversas relaciones sociales y comprometida con diversos y
no siempre coherentes referentes normativos" (Ezpeleta,1986),
supondremos, por tanto, que se posiciona frente a la norma no como mero
ejecutor sino activamente, significándola en el marco de la comprensión
social que ha construido en su interacción con los otros. Así, deberemos
considerar la prescripción, pero también el accionar de los actores, la
dialéctica entre control y apropiación, cómo se articulan prescripción y
realidad.
El análisis de la realidad revela la presencia de sujetos sociales que

se apropian de las normas, espacios, prácticas y saberes escolares desde
su propia historia, tanto personal como socio-cultural y que adjudican
contenidos específicos a la relación de la escuela con otros niveles de la
vida social. Sujetos que definen su accionar por referencia al orden
normativo/prescriptivo, pero no como respuesta lineal o integración pasiva.Si
el proceso de control "toma cuerpo" en una prescripción curricular, los
sujetos lo reciben, se hacen cargo, se "apropian" pero siempre

resignificándola, transformándola, desde las posibilidades de su existencia

concreta.
Asimismo, no puede restringirse la consideración del campo del
curriculum a sus aspectos estructurales formales, esto es, disposiciones
oficiales, planes y programas, organización jerárquica de la escuela, etc. El
desarrollo práctico de un curriculum es fundamental para comprender tanto
su constitución determinante como su devenir en las instituciones escolares
concretas. En muchos casos, es allí donde encontramos la presencia de
elementos de resistencia de un curriculum. Por ejemplo, en nuestras
comunidades se festejan fiestas religiosas que son significativas para
nuestra región, y que al no
estar incorporadas al
calendario escolar, generan
un alto índice de ausentismo
tanto en docentes como en
alumnos.
Estos niveles de la
realidad no pueden inferirse
de la documentación oficial, ni
su contenido es
completamente evidente. Así
como no se puede suponer
como equivalentes curriculum
normativo y enseñanza escolar efectiva, tampoco se puede suponer una
equivalencia entre lo que la escuela transmite y lo que aprenden los
alumnos. La práctica docente, por otro lado está condicionada de forma
inmediata por su propia formación, las condiciones de su trabajo, manuales y
libros de texto, etc.
Las consideraciones precedentes irrumpieron con fuerza en el

campo curricular a partir de la década del ´60. Un hito importante en ese
sentido lo constituyó la obra de P. Jackson "La vida en las aulas" en la que
acuña la expresión "curriculum oculto" para designar los rasgos de la vida

escolar que contrastan con las demandas del "curriculum oficial". Describía y
analizaba la importancia de un ambiente como el escolar, donde las
relaciones sociales, la distribución del tiempo y del espacio, las relaciones de
autoridad, el uso de premios y castigos, el clima de evaluación, constituían
todo un "curriculum oculto" que el alumno debe superar si quiere avanzar
con éxito, a través de los cursos; una dimensión no evidente que contrapuso
a lo que él llamó el "curriculum oficial".
Este concepto mereció un extenso tratamiento teórico posterior y dió

lugar a una línea de investigación dentro de la etnografía educativa. Su
desarrollo intenta mostrar los efectos formativos de las experiencias
cotidianas escolares, que no se encuentran prescriptos en los documentos.
A partir de allí, la realidad ya no se reduce a lo que parece evidente de modo
más inmediato, es preciso escudriñar en ella, descubrir lo que no es
manifiesto.
El "curriculum oculto" de las prácticas escolares tiene una

dimensión sociopolítica innegable que se relaciona con las funciones de
socialización que tiene la escuela dentro de la sociedad. Los análisis sobre
el curriculum oculto provienen del estudio social y político de los contenidos
y de las experiencias escolares: hábitos de orden, puntualidad, corrección,
competición/colaboración, docilidad, conformidad, etc, son aspectos
inculcados conciente o inconcientemente por la escuela, que denotan un
modelo de ciudadano. Por tanto, la socialización del ciudadano en las
escuelas no se puede reducir a la reproducción que se produce por la
transmisión de la cultura explícitamente declarada en los curricula, a los
conocimientos y a las asignaturas.
2.4 – El curriculum en el aula.
En este nivel se define un espacio de encuentro, desarrollo y

concreción cotidiana de una propuesta curricular entre docentes y alumnos.
Alguno de los problemas fundamentales lo constituye la definición con el
contenido, la relación docente-alumno, el proceso grupal. Sin embargo, en la

línea de lo que veníamos planteando nos parece necesario realizar algunas

consideraciones.
La educación, el curriculum, la enseñanza, son procesos de

naturaleza social que pueden estar dirigidos por ideas e intenciones, pero no
son absolutamente previsibles. Esta posición epistemológica asume que
cualquier diseño es abierto por definición, porque no determina nunca
totalmente la práctica.
Este carácter indeterminado de la práctica educativa puede

generarnos
incertidum
bre,
haciéndon
os sentir
inseguros
e
incómodos
ante la
dificultad
de
disponer
de planes
seguros
para la práctica educativa. Pero la enseñanza – en tanto proceso social
complejo y que se desarrolla en contextos específicos – no permite rigor, en
términos de previsibilidad y precisión, a menos de que se trate de contenidos

muy puntuales y limitados.
La enseñanza no puede reducirse a una ingeniería social que nos

proporcione “recetas” que nos indiquen que hacer en cada caso, deducidas
de teorías parciales (ej. del desarrollo, del aprendizaje, didáctica, etc.). Es

una práctica que requiere tomar decisiones y apelar a juicios prácticos en

situaciones concretas y reales. No se reduce a una técnica derivada de

teorías.
Históricamente, desde la racionalidad positivista, se ha desconocido

la complejidad de la práctica y sus múltiples determinaciones, incurriendo en
una simplificación de las situaciones de enseñanza.
No obstante, atender a la complejidad de estos procesos no equivale

a sostener que no son susceptibles de planificación y control. Por el
contrario, afirmamos que los mismos no se reducen a la aplicación de pautas
técnicas, que requieren una serie de operaciones racionales atendiendo a la
diversidad de elementos y situaciones que intervienen en la configuración de
las experiencias de aprendizaje.
El curriculum escolar es una construcción social en la que la

propuesta curricular representa sólo un punto de partida. Los sujetos del
proceso educativo – docentes y alumnos – en una permanente negociación
mediada por el habla, reconstruyen el conocimiento propuesto, elaborando

nuevos significados y sentidos de las actividades realizadas.
El curriculum real que se efectiviza en el aula es el resultado de la

articulación y negociación entre las intervenciones de los docentes y la
participación activa y pasiva de los alumnos. En esta construcción
intervienen diversas tradiciones y saberes sobre el papel del que enseña y el
que aprende en la institución escolar, así como diversas concepciones sobre
el contenido que elaboran, en ese contexto, docentes y alumnos.
El curriculum real no es la suma lineal de conocimientos que aportan

las prescripciones, los libros de texto y los sujetos en el aula. Es el producto
de un proceso de construcción colectiva que se expresa en las prácticas
escolares cotidianas en el aula. Docentes y alumnos son sujetos activos que
aportan su capacidad, su experiencia, sus conocimientos, su afectividad y su
historia psicológica, social y cultural a la construcción del conocimiento
escolar.

2.5. A modo de síntesis.
Le proponemos el análisis del esquema de la página siguiente, con

el propósito de repensar, integrando, lo desarrollado en este capítulo.
GOBIERNO DEL ESTADO
CURRICULUM IDEAL-OFICIAL (Intenciones)
CURRICULUM OFICIAL LEGISLADO
CURRICULUM Editoriales
INTERPRETADO POR Servicios
Jurisdiccionales INTERMEDIARIOS
Sindicatos
CURRICULUM PLANIFICADO POR LA INSTITUCION

ESCOLAR
CURRICULUM PLANIFICADO POR EL

PROFESOR
CURRICULUM EN “ACCION” (desarrollado)
Conocimientos,
destrezas,
procedimientos y
valores adquiridos.
- Explícitos
CURRICULUM EVALUADO - Ocultos
- A largo plazo
- A corto plazo
Fases por las que atraviesa la construcción del curriculum

(Adaptación del esquema de Torres Santomé)

Lectura recomendada: GIMENO SACRISTÁN, J.

Y PEREZ GOMEZ, A. 1992, Comprender y transformar la enseñanza,
Morata. Madrid. Caps. VI y VIII. Págs. 137/170 y 225/264
Actividad 2
I.- Analice los lineamientos de la Política Educativa

Provincial, explicitados en el Diseño curricular para un
nivel determinado (el que Ud. elija) y luego:
a)Explique, a partir de su propia
experiencia, cómo se articulan
intención y realidad. Fundamente y
ejemplifique.
b)¿Qué lugar se le adjudica al
docente en la toma de decisiones en el
proceso curricular en los diferentes
niveles (Gestión Política, Institución,
Aula)?
II.- ¿Se encuentran explicitados en el Diseño los

Fundamentos del Curriculum? ¿De qué modo?

UNIDAD III
EL DISEÑO Y LOS CONTENIDOS DEL

CURRICULUM
 Algunas precisiones terminológicas.
 El problema de los contenidos. Su selección.
 Criterios para la selección de contenidos

curriculares.

UNIDAD III: El diseño y los contenidos del curriculum.
3.1 – Algunas precisiones terminológicas.
En las aproximaciones a nuestro objeto – el curriculum - que
venimos realizando, hemos considerado la diversidad de temáticas (así

como las perspectivas con las que se las aborda) que encontramos en el
campo. Lo hemos caracterizado como complejo – en tanto objeto social – y
dinámico, por su carácter de construcción. Hemos advertido las múltiples

dimensiones de análisis desde las cuales es posible abordar su estudio.
Sin embargo, nos parece pertinente realizar algunas

discriminaciones en cuanto al sentido y los niveles de generalidad, de
algunos términos de uso frecuente en la literatura especializada. Se trata de
los términos: enfoque, modelo, diseño y desarrollo del curriculum.
El enfoque curricular actúa como marco conceptual para la toma

de decisiones en el nivel de las políticas curriculares (esto no significa que
no esté presente en los demás niveles).
En la distinción que hacíamos entre “fundamentos” y “estructura” del
curriculum, siguiendo a Grundy, corresponde a los fundamentos. Es decir, a

la perspectiva que se sustenta acerca de la función social de la educación y
del curriculum en el sistema educativo. Refiere a la concepción
epistemológico-antropológica y a la orientación socio-política, que pueden o
no, estar explicitadas.
El modelo curricular es el conjunto de pautas y criterios técnico-

pedagógicos que indican cómo debe elaborarse la prescripción. Indica
quiénes y como deben realizarla, la cantidad de elementos que deben
incluirse, el nivel de detalle de la misma, etc.

Podría suponerse, de hecho algunos autores lo sostienen, que se

deriva del enfoque curricular. Sin embargo, las investigaciones en el campo
curricular muestran que en la práctica, puede explicitarse un enfoque, y estar
sustentando otro desde el modelo curricular propuesto.
El diseño curricular es el documento resultante para orientar el

desarrollo del curriculum. Cuanto más compleja sea la acepción de
curriculum de la que se parta, tanto más lo será también la actividad de
diseñarlo.
G.Sacristán señala al respecto, que la teorización sobre el

curriculum y la del diseño (que no es sino un apartado de aquélla) no son
coherentes. Pues mientras que en las conceptualizaciones acerca del
curriculum se van abriendo perspectivas más comprensivas de la
complejidad de la realidad educativa y de sus contenidos, los modelos de
diseño suelen ser mucho más reduccionistas y mecanicistas. El autor
sostiene que, mientras el curriculum deviene progresivamente un concepto
cada vez más comprensivo; en el diseño, las tendencias dominantes ajustan
tácticas para conseguir efectos muy delimitados, olvidando la complejidad de
la práctica.
El desarrollo del curriculum es el proceso al que aludimos en el

capítulo anterior. Es lo que realmente ocurre en la práctica.
3.2 – El problema de los contenidos.
El concepto de “contenidos” es una construcción social, y en tanto
tal, ha sufrido variaciones. Históricamente, la escuela no ha tenido siempre

los mismos contenidos. Y si tomamos cualquiera de ellos – la ciencia, por
ejemplo – advertimos que se ha entendido de diversas formas a través del
tiempo.

En consecuencia, la pregunta acerca de qué es relevante para ser

enseñado no admite la misma respuesta que preguntas del tipo: ¿qué es
una estrella? ó ¿qué es la fotosíntesis?. No es una respuesta técnica, ya que
lo que se enseña como contenidos legítimos, en un contexto histórico-social
concreto expresa visiones y concepciones amplias acerca de la cultura, la
función de la educación y de la escuela, etc.
Pensemos, por ejemplo, que nuestro propósito educativo fuera la

formación integral del hombre. Ya no es suficiente pensar en que los
contenidos sean representativos respecto a los diferentes campos
académicos. Deberíamos fundamentar nuestro propósito en criterios de
orden moral y social más amplios.
Precisamente, esta tendencia a la ampliación de los contenidos,

evolucionando hacia contenidos cada vez más borrosos y difusos, ha sido
trabajada por diversos autores. Quienes las atribuyen a razones diversas,
pero coinciden en la tendencia de los curricula a configurarse como un
proyecto de socialización general del individuo.
Sin embargo, la tradición positivista presente en nuestras formas de

representarnos la realidad, no pocas veces, opera a la hora de comprender
el problema de los contenidos. Esto hace que persistan las expectativas en
torno a una respuesta científico-técnica (al modo de las leyes de las ciencias
naturales) de cómo determinar los contenidos.

Las metodologías científicas pueden servirnos para analizar los

contextos, evaluar las consecuencias de las acciones que se emprenden,
decidir acerca de la gradualidad de ciertos contenidos, etc. Pero, a diferencia
de otro tipo de realidades, los problemas educativos no tienen una respuesta
única y “científicamente idónea”, sino múltiples soluciones, que no son
equivalentes entre sí. Las preguntas: qué cultura y a quién impartirla, son de
ese tipo.
Sintetizando:
Los temas curriculares son de tipo práctico, no teórico

generales. Se resuelven en contextos concretos.
Existen múltiples formas de resolverlos, que no son

equivalentes entre sí.
Tienen carácter de inciertos.Están ligados a situaciones únicas

y se producen conflictos entre fines y opciones.
Todo esto porque se busca responde a la pregunta: ¿qué

debemos enseñar?
3.3 – La selección de los contenidos.
Como vimos, el proceso de selección de contenidos tiene carácter

de construcción social. La definición de qué contenidos son considerados
valiosos o adecuados para ser incluidos en los curricula, no depende de
criterios científicos ni técnicos. La selección de contenidos culturales que
implica todo curriculum no es neutra, se determina a través de un proceso
social en el que juegan condicionamientos económicos y políticos; intereses
de diferentes grupos y sectores sociales, ideas sobre el valor de esa
selección, etc.

Para comprender por qué en una sociedad determinada, en un

momento histórico determinado, se realiza una selección y un recorte de la
cultura y no otro, es preciso preguntarse por las ideas, intereses, valores y
mecanismos de decisión que lo produjeron. Una mirada a la historia de la
educación nos muestra cómo en diferentes momentos y lugares se ha
entendido de manera diversa el tipo de conocimiento considerado relevante
y valioso. Esto, obviamente no puede entenderse al margen de los procesos
sociales más amplios.
Entonces, si no existen fórmulas técnicas para determinar los

contenidos del curriculum, ¿para qué sirve la teoría científica acerca de él?.
Schwab (1983) plantea que el problema fundamental a la hora de

elaborar el curriculum no es buscar la racionalidad científica que lo
fundamentará, sino establecer los procedimientos más aceptables en la
deliberación que debe tener lugar en su construcción.
El autor propone el enfoque deliberativo para la configuración

curricular de los contenidos culturales:
“La deliberación implica comunicación entre los
participantes de la comunidad educativa, consideración

amplia de alternativas, rastrear las consecuencias de las
decisiones tomadas en función de los intereses y
percepciones de todos los participantes. Requiere conectar
a muchos especialistas y a todos los implicados en un
proceso continuo de discusión y evaluación de resultados
para mejorar constantemente la práctica. Es, pues, un
avance democrático en la forma de concebir la práctica
pedagógica”.

Este enfoque se encuadra en lo que ha dado en llamarse la

“epistemología de la incertidumbre” para contraponerse a la “epistemología
de la certeza” en la que se basa la concepción positivista de la realidad
social.
3.3.1 – Criterios para la selección de contenidos.
Teniendo en cuenta lo que venimos desarrollando y las reflexiones

precedentes, resulta claro que no es posible apelar a una ley natural o a un
experto científico
para contestar la
pregunta acerca de
qué contenidos
incluir en un
curriculum. La
respuesta dependerá
de qué función social
y cultural le
otorguemos a la
escuela.
Estas
opciones se ubican
en el nivel político y
administrativo, son
decisiones de política
educativa que requieren la legitimidad para ordenar el sistema en su
conjunto. Son decisiones que requieren la explicitación de los criterios
culturales, sociales, económicos y profesionales que las sustentan, así como
de los mecanismos de participación de los diferentes actores sociales.
Del mismo modo, en tanto la selección de contenidos supone una

opción en términos de recorte cultural para todos los ciudadanos, requiere
que se expliciten las decisiones y acciones que la harán viable en la práctica.

Recordemos en este punto, para ubicarnos mejor, lo planteado en

los capítulos precedentes. Cualquier modelo de selección de contenidos
curriculares implica la consideración previa de esas cuestiones.
Supongamos que frente a la situación de seleccionar los contenidos

básicos para un sistema educativo de un país determinado, alguien nos
dijera que lo que se debe tener en cuenta son “las necesidades de la
sociedad”. ¿Quién y desde qué concepción determina esas necesidades?
¿A través de qué mecanismos? ¿Es la sociedad un todo homogéneo, sin

diferencias, sin intereses en conflicto, etc?
La respuesta que da el curriculum es una de las opciones posibles.

Se desarrollará en aulas de escuelas concretas (no en “el aula” en general”)
en un tiempo y espacio determinado, con alumnos encarnados en una

cultura.
Muchos autores han trabajado esquemas teóricos para orientar la

toma de decisiones en la selección de los contenidos en un diseño curricular.
La llamada “perspectiva técnica”: Tyler, Taba, Saylor, Alexander, etc.
propuso la aplicación de una racionalidad técnica que dejaba sin

explicitación los supuestos epistemológicos, antropológicos e ideológicos.
Por otra parte, no brindaba demasiados elementos para fundamentar la toma
de decisiones.
El inglés D. Lawton en su “Education, culture and the national

curriculum” (1989) propone el modelo del “análisis cultural”. El mismo
consiste básicamente en definir las invariantes culturales, esto es,

dimensiones presentes en las diferentes culturas. Luego, realizar el análisis
concreto de una sociedad, aplicando esas categorías invariantes, a fin de
obtener una descripción de la misma. Finalmente, ordenar desde una
perspectiva educativa, el conocimiento y las experiencias deseables que
aparecen como importantes y necesarias.
La propuesta del autor podría sintetizarse en el siguiente cuadro:

Invariantes culturales Descripción Materias posibles

Existe en todas las sociedades pero Sociología
con diferente grado de complejidad y Historia
estabilidad. Geografía
Sistema que define las relaciones Política
Estructura social-sistema dentro de una sociedad: formas de Economía
social producción económica, estratificación
social, etc.
Las formas que tienen las diferentes
sociedades de obtener, intercambiar
Idem al anterior
y distribuir sus recursos. La desigual
forma de participación de los sujetos
en las distintas actividades, genera
una determinada estructura de poder
y relaciones sociales.
Sistema económico Las formas en que los sujetos se
comunican a través del lenguaje y
otros medios. Los sistemas de
escritura son los que posibilitan el Lengua
Sistema de comunicación acceso a los contenidos culturales Matemática
más elaborados. Idiomas extranjeros
La construcción acerca de lo que es Comunicación
o no razonable en una determinada Publicidad
sociedad, cuya manifestación se
expresa en diferentes tipos de
explicaciones: científicas, religiosas, Ciencias
poéticas, etc. Historia
Matemática
Sistema de racionalidad Lengua
Los recursos e instrumentos que lasCiencia

diferentes culturas elaboraron y sonHistoria
Sistema tecnológico usados para satisfacer necesidadesTecnología
de diferente índole: alimentación, Diseño
vivienda, conocimiento, etc. Computación
Economía doméstic.
Los códigos éticos que una sociedad Filosofía
define como aceptables. Su grado de Etica
Sistema moral elaboración y complejidad varía.Religiones
Incluye a las religiones.
Creencias que marcan lasHistoria
orientaciones básicas de unaReligiones
sociedad acerca del mundo, la vida, Política
el hombre, la divinidad,etc.Educación
Sistema de creencias Filosofía
Las formas de expresión estética yArte
artes diversas, presentes en unaMúsica
sociedadLiteratura
Decoración
Sistema estético

A estas invariantes se agrega la consideración del “Sistema de

maduración” que refiere a las creencias, costumbres y rituales vinculados a
los criterios de separación entre grupos culturales y a la transición entre

unos y otros. La concepción de infancia, adultez, etc.
D.Lawton sostiene que, si asumimos que es la escuela la encargada

de garantizar la transmisión de estos contenidos de la cultura a las nuevas
generaciones, estas invariantes deben ser formar parte del curriculum. En el
caso de que exista diversidad cultural en el seno de una sociedad, debería
proponerse un curriculum pluricultural, respetando las posiciones de los
diferentes grupos.
Los modos en que pueden distribuirse estos contenidos en áreas o

asignaturas son múltiples y dependen de los criterios que se prioricen, lo
importante es que los contenidos de las invariantes queden englobados en el
curriculum y se encuentren articulados entre sí.
A modo de síntesis....
Realizamos aquí algunas precisiones conceptuales en torno a

algunos términos vinculados al curriculum(enfoque, modelo, etc.)
atendiendo a la generalización de su uso.
Reflexionamos acerca del concepto “contenido” como construcción
social y de las dificultades que trae aparejado el concebir su
selección como un problema científico-técnico.
Por el contrario, postulamos la inadecuación de la concepción
positivista para afrontar su comprensión.
Desarrollamos algunos criterios que se ponen en juego a la hora de
decidir lo que debemos enseñar, esto es la selección de contenidos
del curriculum. Asumiendo que la respuesta que se da es siempre
una opción posible que depende de perspectivas ideológicas,
políticas, culturales, económicas, etc. (estén o no explicitadas)

Lectura recomendada: GIMENO SACRISTÁN, J. 1992, El

Curriculum, una reflexión sobre la práctica, , Morata. Madrid.
Cap. II Págs. 90/105
Y el texto de APPLE,M., 1987, Ideología y Curriculum, Akal,
Madrid. Cap. II Pág. 85 a 109.
Actividad 3
I.- Analice los criterios de selección de

contenidos que se explicitan en el
Diseño Curricular para un nivel
determinado (el que Ud. ya trabajó en
la unidad anterior) y elija un área.
Analice un bloque de sus contenidos.
¿Cómo se expresan dichos criterios?
Fundamente.
II.- Analice los criterios de acreditación

para esa misma Area ¿Cómo aparecen
en ellos los postulados del sujeto que
se quiere formar y la atención a la
diversidad?
III.- ¿Se advierte consenso en la

selección y secuenciación de
contenidos por área, año, ciclo?
¿Cómo se concretó?

UNIDAD IV
PROYECTOS EDUCATIVOS Y
PROYECTOS CURRICULARES
 Especificación de la prescripción
 Caracterización de los Proyectos educativos y Proyectos
curriculares.
 Relaciones y miradas posibles.
 Elementos para pensar las propuestas-

UNIDAD IV: Proyectos educativos y Proyectos curriculares
4.1 – ¿De qué hablamos cuando hablamos de proyectos?
Una reflexión acerca del Proyecto Curricular Institucional supone la

consideración de algunos elementos y procesos que le preceden. Nos
parece que resulta necesario evitar caer en un reduccionismo que a las
consideraciones en torno al P.C.I. las limita a un decálogo técnico, una serie
de prescripciones para la acción. El P.C.I. constituye un nivel o instancia
que requiere previamente una serie de decisiones que acontecen
precisamente en otros niveles. Este hecho se vincula no sólo con
cuestiones estrictamente pedagógicas, y más aún, no son primariamente de
esta índole.
Que el equipo docente de una determinada institución se encuentre

en situación de
elaboración del P.C.I ,
supone que esta
institución pertenece al
Sistema Educativo de
un país, que el mismo
está organizado de un
determinado modo,
que existe una política
educativa y una
política curricular que
opera como marco,
que hay un diseño curricular que lo encuadra, así podríamos continuar. Es
decir, la situación institucional del P.C.I , no puede comprenderse en el
vacío, sino por el contrario está siempre contextuada y la preceden una serie
de decisiones políticas, éticas, pedagógicas, etc., que la condicionan.

Quizá en un punto en el que se podría lograr gran consenso es el

hecho de que un Proyecto Institucional, desde una comprensión dinámica
implica establecer por lo menos algunos acuerdos básicos, entre las
propuestas de trabajo de los docentes. Esto no significa desatender la
especificidad del contenido, las modalidades particulares de enseñanza de
cada docente, la diversidad de características de los alumnos que asisten a
una escuela, la multiplicidad de matices, de diferencias, de rasgos y de
diversidades, o precisamente por ello, porque la institución educativa es, ese
conjunto con identidad pero que emerge de lo diverso, es que se hace
necesario llegar a algunos acuerdos básicos en torno a qué proyecto
educativo deseamos sostener en una institución.
Un primer acuerdo necesario, en el marco de la gestión curricular, se

relaciona con el significado otorgado al término "proyecto".
Etimológicamente, significa lanzar, dirigir hacia adelante, idear, trazar; se
relaciona en consecuencia con la idea de anticipar el desarrollo de acciones
futuras.
Pero si bien no existen acuerdos generalizados en las Ciencias

Sociales sobre una significación unívoca otorgada a este término, hay dos
ideas presentes en el concepto: por un lado supone la manifestación de una
intención que puede estar más o menos precisada, por el otro, involucra la
noción de previsión, vinculada a bosquejo, diseño, diagrama, etc.
Ahora bien, la elaboración del P.C.I. requiere de complejos

procesos, desde la dinámica de funcionamiento de un establecimiento, así
como de los resultados seguramente diferenciados, atendiendo las
características puntuales de las instituciones, sus rasgos de identidad, su
historia, la historia de los actores que la integran en la actualidad, el grado
de pertenencia de éstos, los valores que sostienen frente al rol de la escuela,
la enseñanza y el aprendizaje.
En este sentido, un proyecto didáctico, aun cuando resulte valioso

para orientar la tarea de un docente (o un grupo de ellos) debiera ser

integrado en un proyecto más amplio, y en este sentido institucional, para

que realmente no quede restringido al esfuerzo de un pequeño número de
integrantes de un establecimiento escolar.
Es necesario aclarar que un proyecto institucional no debe ser

confundido con su formulación en un documento escrito, aunque, como es
obvio, no lo excluye. Además, tampoco debe ser confundido con los
proyectos específicos que, a veces en numerosas ocasiones son elaborados
en las escuelas por diferentes actores, sobre temas o cuestiones puntuales,
aunque esto no significa que estos proyectos no puedan, en realidad deban,
ser integrados en el proyecto institucional.
Algunos obstáculos y desafíos que presenta la construcción de la

propuesta están vinculados con que el esfuerzo y la atención se centran en
la formulación y en ese sentido se estima la calidad de la elaboración de los
proyectos, muchas veces apreciada por su presentación y se desestima la
relación entre la presentación de un proyecto y su concreción en la práctica.
Otra dificultad, está referida al hecho de que se elabore un instrumento
desde una perspectiva meramente prescriptiva. Esto implicaría focalizar más
la atención en el "qué” se debe realizar y desconocer la dinámica de las
condiciones institucionales que posibilitan, favorecen, obstaculizan u

obstruyen la puesta en marcha de acciones concretas en el funcionamiento
cotidiano.
De todos modos, es casi imposible dejar de lado una perspectiva

prescriptivo - normativa. Lo que cabe es una actitud alerta y flexible, al
menos para que el árbol no impida ver el bosque. Las decisiones que se
tomen en relación al Proyecto Educativo son fundamentales para la
concreción del Proyecto Curricular porque es desde allí que se generan las
condiciones de posibilidad para este último. Al mismo tiempo no debe
perderse de vista el hecho de que el Proyecto Curricular permite la
concreción de los objetivos del Proyecto Educativo de la institución y del
Proyecto Educativo global (nacional y jurisdiccional)

4.1.1 - Gestión Institucional.
Actualmente, la mayoría de los trabajos que teorizan sobre

innovaciones curriculares, asumen que éstas no pueden pensarse con
independencia de modificaciones en la organización y gestión institucional.
Al mismo tiempo, los significados con que se carga a la gestión no son
unívocos. Tomemos por caso, dos vertientes:
Un primer uso se refiere a ésta como sinónimo de

administración de una organización, entendida como una
actividad gerencial que persigue el propósito fundamental de "
racionalizar recursos", que perfila la imagen de empresa y
alude a la figura de ejecutivos que hacen que la empresa
"funcione" adecuadamente.
Otro, desde un enfoque diferente, incorpora el término

"autogestión". En este caso, la gestión no se ajusta al sentido
de administración y se aproxima más al de "dirección" y de
"gobierno" entendidos no como actividades para "hacer que las
cosas funcionen" sino como capacidad de "generar procesos
de transformación de la realidad". Esta noción conlleva
además la idea de participación colectiva por parte de los
miembros de una organización en los procesos de diseño,
decisión y evaluación de la acción que se construye.
Para complicar aún más la cuestión, en los hechos puede adherirse

explícitamente a una acepción y generarse prácticas desde la otra. Esto, en
el caso de la transformación en marcha en nuestro país, es asumido como
un problema por el M.C.E que acontece en no pocas jurisdicciones. El
discurso de la gestión política en torno a este tema, ha insistido mucho en la
necesidad de transformar las instituciones para garantizar la viabilidad del
proceso global. Sin embargo, ese mismo discurso sostiene que la cuestión

es mucho más complicada de lo que parece y no se resuelve tan fácil ni

rápidamente. Por otra parte, las acciones aisladas (capacitación a
directivos, incremento de las prescripciones, etc.) tienen escaso impacto y
no tocan cuestiones sustantivas tales como la cultura institucional, las
concepciones circulantes, imaginario institucional, etc.
A este tipo de dificultades se le suman otras vinculadas más bien

con la operatoria del Sistema Educativo Argentino. Nos referimos al hecho
de que ciertas condiciones institucionales y laborales no pueden ser
desconocidas en este punto. Por un lado, en algunas jurisdicciones la alta
rotación del personal de conducción de los establecimientos escolares,
atenta contra la posibilidad del P.C.I. La presencia generalizada de directivos
"provisorios", no facilita la generación de proyectos con alto grado de
inserción, del mismo modo que el alto porcentaje de rotación de los equipos
docentes. En este sentido, es innegable la importancia que juegan los
directivos en los proyectos institucionales, por lo que estas condiciones
necesitan ser pensadas desde las políticas públicas en materia educativa, si
se quiere garantizar la gestión de los directivos en torno a proyectos
institucionales.
Sin intentar cubrir todas las cuestiones que atraviesan las prácticas y
estilos de desempeño de las instituciones educativas, mencionamos algunas
que consideramos no pueden ser dejadas de lado por las macro y micro
políticas para posibilitar que se opere una transformación hacia un modelo
de gestión más profesional:
 La formación y la capacitación continua para el

desempeño de los cargos directivos.
 El análisis del impacto de una cultura como forma de
socialización profesional para los docentes;
 La complejidad de las tareas y, en consecuencia, de las
competencias requeridas para realizarlas, que caracterizan
a los cargos de conducción.

 La fuerte tendencia a la burocratización y la rutinización en

las tareas de gestión.
 El carácter temporal del cargo y el alto porcentaje de
rotación entre establecimientos, tanto de quienes integran
los equipos de conducción, como del personal docente de
los establecimientos escolares, aspectos a los que ya
hicimos referencia.
4.1.2- Paradigmas en la comprensión de los Proyectos Institucionales.
En diferentes trabajos, Inés Aguerrondo plantea que al P.C.I es

posible comprenderlo desde paradigmas distintos, y los denomina: normativo
y estratégico - situacional.
Paradigma normativo: Fundamentado en una ideología

tecnocrática y voluntarista, centrado en la eficiencia y la productividad. Uno
de los supuestos que operan a la base de esta concepción es entender a la
escuela como un sistema racional cuya funcionalidad está dada por una
clara definición de metas y cuyos resultados son susceptibles de ser
controlados sistemáticamente a través de ciertos instrumentos, se
caracteriza por su escaso realismo al no tener en cuenta la realidad
cotidiana de las instituciones escolares y formular objetivos
independientemente de ella.
Este paradigma ignora la turbulencia de los procesos que modelan

escuelas y contextos Esta turbulencia se presenta bajo la forma de
"novedades" imprevistas o imprevisibles por quienes planifican, y es el
resultado de las acciones e interacciones entre los distintos actores de la
institución. Así, por ejemplo, los alumnos no tienen interés en las
actividades previstas para ellos o los padres no acuerdan con algunos
objetivos institucionales.

De modo que cuando la dinámica institucional se concibe desde este

paradigma, la rigidez e inflexibilidad que le es inherente no permite dar
respuesta a aquellas situaciones que no fueron contempladas previamente.
Paradigma estratégico - situacional: Este paradigma surge como

contraposición al anterior y se configura desde otros supuestos vinculados
más bien a generar un proceso de transformación, definiendo prioridades
desde la realidad institucional atendiendo a optimizar los resultados de
aprendizaje, promoviendo acciones que tiendan a desterrar rutinas de
trabajo muy fuertemente arraigadas en la práctica de docentes y directivos.
El planteo central pasa por generar las estrategias que permitan el
mejoramiento de la institución a partir de su situación actual (reconocida
como problemática).
Este planteo, resulta necesario, ya que lo que se propone desde la

prescripción en el actual proceso de transformación educativa en nuestro
país es, justamente un cambio de paradigma. Se explicita: " En el proceso
que ahora se inicia se entiende que la institución educativa es la unidad de
cambio".
Tanto en los sucesivos documentos elaborados por el C.F.C y E,

como es el material de apoyo y difusión se insiste sobre los "nuevos
modelos de gestión" que afectan lo curricular - institucional, proponiendo la
formulación de un P.E.I y la autoevaluación institucional. Las preguntas
apuntan a la modificación de la concepción sostenida desde el paradigma
normativo.
4.2 - El Proyecto Educativo Institucional.
El P.E.I. es la oferta académica y cultural de la escuela, que cada

comunidad educativa construye, según su propia historia y realidad
institucional y comunitaria. Ahora bien, la normativa emanada del M.C.y E
de la Nación como del C.F.C.y E está planteada desde el marco teórico
conceptual del enfoque estratégico situacional participativo, por lo que

consideramos pertinente hacer una referencia a sus postulados

fundamentales.
Para los autores que se ubican próximos al paradigma estratégico -

situacional, sobre todo de las corrientes latinoamericanas; el P.E.I. consiste
en un continuo e integrado proceso en el cual los distintos actores de la
institución:
 Identifican y construyen "códigos" comunes.

 Reflexionan sobre las relaciones presentes y posibles
 Identifican y explican problemas y fortalezas de la institución.
 Asumen compromisos de acción reales.
 Viabilizan esas acciones.
 Transforman esas relaciones.
 Reflexionan nuevamente sobre lo actuado para alimentar una
nueva identificación y construcción de códigos comunes.
Operativamente el P.E.I identifica, aborda y permite la construcción

de:
a.- La "escuela concertada": construcción de códigos comunes y
establecimiento de reglas de juego institucional.
b.- La "escuela que tenemos": identificación y reconocimiento de la
identidad institucional.
c.- La "escuela que deseamos" : identificación y construcción de la
visión institucional.
d.- La "escuela apropiada": construcción de proyectos específicos y
de compromisos de acción.
e.- La evaluación de la gestión institucional.
En el proyecto educativo institucional confluyen todos los actores

involucrados en el proceso educativo: los maestros, estudiantes, directivos,
personal administrativo, padres, representantes de las distintas

organizaciones de la sociedad civil: vecinos, empresarios, trabajadores,

Universidad, etc. y otros que a juicio de la escuela sean necesarios.
Gestionar una institución y construir un Proyecto Educativo

Institucional con el enfoque estratégico implica la consideración de cuatro
ideas fundamentales:
1º) "Totalidad"
2º)"Heterogeneidad"
3º) "Construcción intersubjetiva"
4º)"Participación"
Estas tienen las siguientes implicaciones prácticas:
1º)- La identificación y el análisis de los procesos permitirá tener una

visión mayor sobre las dinámicas, las prácticas y las vivencias que están
presentes en la práctica integral de la escuela. Permitirá identificar
"problemas específicos" - pero integrales - que se presenten en la escuela,
vincular la problemática a los resultados y logros de la institución; y,
desarrollar propuestas de acción que apunten a mejorar la dinámica interna
de la escuela.
Tanto la identificación de" problemas" como de "fortalezas"

institucionales requiere de análisis integrales que consiste en identificar en
forma participativa las múltiples causas o factores que producen el problema
o la fortaleza - factores o causas relevantes - causas de orden interno y
externo a la escuela, y que se constituyen en "prioridades" de la gestión
institucional a ser trabajadas en un tiempo determinado.
Es necesario que como un "momento" fundamental de la

construcción del P.E.I se identifiquen los criterios de los logros educativos de
la institución. Esto pasa por un análisis de la política educativa nacional para
identificar los parámetros de la calidad de la educación que tiene el conjunto
del sector educativo, pero también, por construir colectivamente en la

institución los criterios de calidad de sus logros y resultados, es decir, por

otorgarles a los resultados un "juicio de valor" para definir su calidad.
Se trata, justamente, de establecer una relación dialéctica entre los

procesos y los resultados y no de una división que indique qué es
efectivamente un proceso y qué es un producto cuando éstos están
Íntimamente ligados en una visión procesual e integrada de la escuela.
2º)- En esta línea no se trata de adaptar la realidad de las

instituciones a un modelo, sino, de construir a partir de las necesidades, las
voluntades y las evidencias propias de cada institución "su" propio modelo
organizativo y de gestión. La idea de la heterogeneidad en el proceso de
gestión institucional implica además la necesaria construcción de la
viabilidad de la gestión durante todo el proceso.
Efectivamente, si consideramos que cada actor tiene distinto

posicionamiento sobre el P.E.I y su construcción ( aún la forma de
comprenderlo y asumirlo en el punto de partida es distinto) , y en última
instancia, cada actor tiene distinta forma de asumir cuál es la "escuela
deseada" , es obvio que en ese proceso de construcción la comunidad
educativa deberá interactuar con actores externos e internos de la institución
que, posiblemente, se opongan, (explícita ó implícitamente) al proyecto que
se está construyendo colectivamente. El juego estratégico se pone en juego
y es necesario, entonces la construcción de distintos tipos de estrategias,
entendidas éstas como acciones que permiten confrontar y procesar
conflictos con miras a viabilizar el proyecto educativo institucional y construir
la "escuela deseada".
3º) - En la gestión de instituciones educativas, la reconstrucción

intersubjetiva consiste en una explicación compartida entre los diferentes
actores de la escuela, sobre los hechos, procesos, resultados, problemas,
fortalezas que se presentan en los diferentes ámbitos de la vida escolar para
la construcción de espacios y acciones conjuntas y comprometidas. Este tipo
de explicación permite construir una visión más amplia del carácter dinámico

de las situaciones y de la realidad escolar, del proceso pedagógico y, por lo

tanto, una propuesta de acción mas rica en cuanto plantea el compromiso de
todos los sujetos intervinientes en esa explicación.
En términos de la gestión institucional, la idea de la "construcción
intersubjetiva" implica necesariamente que la comunidad educativa:
- Construya códigos comunes para el proceso de construcción, es

decir acuerden sobre qué se va a construir, y de qué manera se va a
entender las categorías claves del proceso.
- Identifique y construya continuamente las características de la
escuela deseada, es decir, los criterios y parámetros de calidad de los logros
institucionales, a partir de la consideración de la política educativa nacional y
regional, y de la consideración de que la calidad es un "concepto relativo"
que implica un juicio de valor también necesario de ser construido.
- La explicación colectiva de las relaciones, dinámicas y procesos
que inciden positiva y negativamente en la construcción de la "escuela
deseada".
- El compromiso de cada uno de los actores para transformar esos
procesos y esas dinámicas.
Por otro lado, la idea de la construcción intersubjetiva, implica

además, la idea de la "retroalimentación" continua y constante del proceso
de gestión. Para lo cual, cobra relevancia el criterio de la "evaluación" como
proceso integral y consustancial de la gestión. No como una fase o etapa de
la planificación, sino como un proceso de indagación continua entre todos
los actores para explicar básicamente :¿Cómo se modifican las relaciones
institucionales? , ¿ Qué significados se han construido colectivamente ? ,
¿Cómo nos acercamos a la escuela deseada ? Todo lo anterior solamente
es posible si se concibe a la evaluación como un proceso de reflexión a
partir de parámetros construidos anterior y colectivamente.
4º) - Un proyecto social institucional no es responsabilidad de una

persona sino un compromiso de todos los actores involucrados en la
institución.

La participación deviene, así, en un proceso estratégico que cruza

todo el proceso de gestión, no solamente de proposición sino de
transformaciones socio - políticas y culturales que buscan un camino para la
verdadera democratización de las oportunidades educativas y para redefinir
una práctica en el papel de la educación y en los procesos de desarrollo a
nivel nacional. La participación no sólo se concreta en la escuela, sino que
se ejercita en ella. De esta manera, apoyada en estas ideas se proponen
una serie de " momentos metodológicos " los cuales contienen los siguientes
elementos:
1).- La presentación del momento, el resultado formal a conseguir y

el "significado" a construir en el proceso que se desarrolla.
2).- Preguntas motivadoras para la reflexión que permitan orientar el

proceso a desarrollarse en cada "momento".
3).- Criterios generales y específicos para el trabajo técnico y

operativo que ayude a la reflexión y a la construcción en cada
"momento".
4).- Instrumentos y técnicas que tienen como fin "convocar" a la

reflexión y desencadenar los procesos de construcción.
5).- Criterios y preguntas claves para evaluar cada momento y

retroalimentar todo el proceso de gestión y de construcción del P.E.I.
Sin embargo, los "momentos" no constituyen una secuencia rígida.

La comunidad educativa, la institución y su realidad definen el procedimiento
a seguir, el eje del proceso consiste en la reflexión –acción -
retroalimentación de la acción.
4.3 - Apuntes para pensar la propuesta curricular en la institución-

Seguramente, si preguntamos a maestros y profesores que objeto

tiene para ellos un proyecto institucional, contestarían que su finalidad es
mejorar la propuesta escolar. Más allá de las diferencias en las respuestas,
es poco probable que se vinculen las mejoras educativas de la institución
con otras cuestiones. Esto es lo que Edgar Morín llama "pensamiento
simplificador" o de los "compartimentos estancos" para contraponerlo al
"pensamiento de la complejidad". Porque si bien la exigencia de una escuela
eficiente y eficaz es compartida por casi todos no siempre se advierte como
ésta se entrama con las demás instituciones (hospitales, justicia, etc.)
posibilitando así, que la escuela sea una escuela.
Por eso, todo saber sobre la escuela requiere la construcción de un

marco teórico que permita pensarla en toda su complejidad. Toda
simplificación, toda reducción, es un atentado, un obstáculo real a la
construcción del saber. En este sentido, la construcción de un P.C.I. en una
escuela determinada tiene como supuesto un cierto nivel de autonomía y
descentralización que lo hace posible. Ahora bien, a la hora de evaluar, ¿
Como considerará el sistema educativo esta autonomía ? ¿ Se medirán
resultados ? ¿ Cuáles serán los criterios , cuáles los parámetros? ¿ Qué
lugar tendrá la diversidad que genera la autonomía?
Supongamos ahora que nos encontramos en proceso de

construcción del Proyecto Institucional, se patentizan algunos interrogantes
que la institución necesita responder:
a) ¿Cuál es el papel de la escuela para con la sociedad y

para con los miembros que forman la comunidad educativa?
b) ¿Qué entendemos por educación, por cultura, por
saberes, por conocimiento, por aprendizaje?
c) ¿Qué entendemos por calidad de la educación, y cómo
evaluamos la que brinda la escuela?
d) ¿Que entendemos por curriculum?
e) ¿Qué se entiende por Proyecto Curricular Institucional y
cuál es su relación con el curriculum base?

Paradójicamente, y como ya lo planteamos en la introducción, la

mayoría de las respuestas ya han sido definidas y producidas por actores
externos a la escuela y han adquirido forma de prescripción y normativa
generalizada para todas las instituciones más allá de sus especificidades.
Desde ciertas perspectivas teóricas, este hecho constituiría ya un "sesgo",
que operaría como un obstáculo para que la gestión se defina como un
proceso de construcción y reflexión.
Obviamente, es muy diferente pensar el proceso de construcción del

Proyecto Institucional a partir de la reflexión de los actores de la institución,
dando respuestas a éstos y otros interrogantes; que pensarlo, por ej. a partir
de la operativización de las decisiones centrales. Las opciones que se
tomen tendrán sustratos epistemológicos y metodológicos diferentes. En
este sentido, el mayor problema se presenta cuando, como en el caso del
proceso de transformación argentina las prescripciones se realizan desde
lugares diferentes y a veces hasta contradictorios. Esto no pasa sólo con los
niveles de concreción progresiva (nación - jurisdicciones) sino entre equipos
de diseño de una misma jurisdicción, esta situación, obviamente, coloca a
los actores institucionales en un lugar conflictivo difícil de resolver.
Otro aspecto a considerar, es el hecho de que una metodología no

es un conjunto de formatos de diseño, es decir, planificar un proyecto no es
igual a diseñarlo, implica una construcción. El diseño es una estrategia o un
componente del proyecto que permite su viabilidad. Por lo tanto enfatizar el
proceso de construcción o hacerlo con el diseño implica una opción que no
siempre se asume consciente y responsablemente.
No es lo mismo priorizar una lógica secuencial de

pasos en forma de "algoritmos" (en cuyo caso, nos
manejamos con ciertas concepciones educativas,
curriculares, etc.) que ofrecer criterios e instrumentos
posibilitadores.

En este último caso, lo que se busca es proponer categorías y

preguntas que permitan sistematizar el abordaje de la realidad sin
encasillarlo. No se trataría de proporcionar "formatos" sino herramientas
para la reflexión, participación y comunicación entre los distintos sujetos que
conforman la comunidad educativa.
Una cuestión no menos importante, que está en juego es cómo se

entiende la relación escuela - conocimiento. La concepción tradicionalmente
enraizada en las escuelas latinoamericanas asume al conocimiento como
una entidad abstracta, independiente del sujeto, que toma cuerpo en un
conjunto de contenidos que son susceptibles de ser transmitidos como
unidades parceladas, atomizadas, de la realidad.
Otra concepción (que dista mucha de ser hegemónica) concibe al

conocimiento como construcción, es decir como producto de un proceso de
elaboración y/o reelaboración individual pero fundamentalmente social,
posible sólo gracias a la práctica social de los sujetos. En ella, el
estudiante, en tanto sujeto, no es un "ser pasivo", receptor de un conjunto de
valores y conductas que deben ser apropiadas. Desde esta perspectiva, la
razón de ser de la escuela y de la educación está en la coordinación de la
acción pedagógica y ésta consiste básicamente, en generar condiciones y
situaciones que permitan el desarrollo de la capacidad no sólo de
estudiantes sino también de maestros y de todos los miembros de la
institución, participando en la producción de saberes y en la interpretación y
transformación de códigos culturales histórica y socialmente producidos.
4.3.1.- Algunas miradas posibles
Tal como vinimos planteando, existen diferentes posiciones en lo

que respecta a la elaboración del P.C.I, según los diversos enfoques teóricos
y metodológicos que los sustenten. Sería imposible considerar todas estas
posturas, por lo tanto, nos limitaremos a presentar algunas seleccionadas

por considerarlas representativas, en el sentido de que brindan una idea del

estado del campo.
Tomando a Luis del Carmen, en su "El Proyecto Curricular de

Centro", el mismo realiza algunas consideraciones previas al tratamiento de
esta temática, centrándolas, fundamentalmente, en la práctica docente.
Presenta al profesor como un profesional cuyas acciones se desarrollaron
históricamente de manera aislada, generándose así la concepción
tradicional, cuestionada por los movimientos innovadores. El autor propone
concebir la enseñanza como una tarea en equipo, la cual supone la revisión
de la práctica docente y sus supuestos teóricos y metodológicos, pero
también la constitución de ambientes institucionales que promuevan e
incentiven la participación.
Dentro de este marco, " ...Puede comprenderse fácilmente que la

elaboración del proyecto educativo de centro, del proyecto curricular y la
concreción de las programaciones y unidades didácticas, están
estrechamente relacionadas y se potencian recíprocamente. En la medida
en que el equipo de un centro haya analizado su contexto y su realidad
concreta, se haya definido en torno a unos supuestos pedagógicos y haya
organizado el centro de forma funcional y participativa, tendrá una base de
referencia que le permitirá orientar y ubicar opciones más concretas. Por otra
parte, gozará de una experiencia de trabajo en equipo, que facilitará el
desarrollo de otras tareas." (Del Carmen, pag.105).
Por lo que define al Proyecto Curricular Institucional como:
"El conjunto de decisiones articuladas, compartidas por

el equipo docente de un centro educativo, tendiente a
dotar de mayor coherencia su actuación, concretando
el Diseño Curricular Base en propuestas globales
de intervención didáctica, adecuadas a su contexto
específico". (Del Carmen y Zabala, 1989).

Su función básica " es la de proporcionar un marco global a la

institución escolar, que oriente la actuación coordinada y eficaz del equipo
docente y garantice una adecuada organización y gestión. En él debe
recogerse el análisis de las características más relevantes del centro y su
contexto, planteando soluciones a su problemática específica. También debe
presentar respuesta a los aspectos básicos de la educación, como las
opciones lingüisticas, la coeducación o la integración. En base a estas
consideraciones debe plantear los objetivos básicos del centro, que
orientarán e inspirarán todas las actuaciones que en él se realicen.
Finalmente, debe explicitar la estructura organizativa y el funcionamiento del
centro." (Del Carmen op. cit.).
En un segundo plano o ámbito ubica la distribución y secuenciación

de los objetivos y contenidos educativos, y los criterios metodológicos y
evaluativos de tratamiento y organización de dichos contenidos. Así, se
plantea las siguientes metas:
 Adaptar y desarrollar las propuestas a las características de

la institución.
 Expresar criterios compartidos por el equipo docente.
 Contribuir a la continuidad y coherencia en la actuación
educativa de los docentes.
Lograr esos objetivos, supone referirse a cuestiones básicas del

curriculum:
- ¿Qué enseñar?
- ¿Cuándo enseñar?
- ¿Cómo enseñar?
- ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?
Asimismo, dentro del marco del análisis de la práctica docente,

recomienda tener en cuenta si en la institución escolar existe una tradición
de trabajo en equipo. En caso contrario, considera que sería provechoso

comenzar elaborando pequeños proyectos en relación a aspectos comunes

de interés colectivo. Si existe esta tradición, en cambio, pueden abordarse
proyectos curriculares que afecten a toda un área para una o más etapas.
Por su parte, M. Poggi considera que un proyecto institucional:
1º.- Involucra a todos los actores de un establecimiento escolar,

aunque a partir del reconocimiento de los diferentes grados de
implicación en el proyecto que los actores puedan tener.
2º.- Solicita una planificación de la participación de los actores.
3º.- Requiere de tiempos, a veces prolongados para su formulación.
4º.- Exige la previsión de diferentes estrategias para atender las
características propias de los establecimientos que integran un nivel,
una modalidad, etc.
Y en relación con la formulación sugiere atender a los siguientes

ítems:
- La problemática seleccionada.
- Los objetivos o propósitos.
- Las acciones.
- Los actores responsables y los actores involucrados.
- La participación de los actores institucionales en la formulación del
proyecto.
- El cronograma.
- La relación entre los objetivos, las problemáticas, las acciones, el
cronograma y los actores involucrados.
- La evaluación del proyecto.
- La presentación formal del proyecto.
Para cada uno de estos ítems propone una serie de interrogantes a

tener en cuenta. Por ejemplo: ante la cuestión de "los actores responsables
y los actores involucrados" los posibles interrogantes son: ¿Se especifican
los actores involucrados en el proyecto según las acciones establecidas?

¿Se delimitan grados diferenciados de responsabilidades entre los actores?

¿Se prevé la relación tiempo-tarea según los actores involucrados?
José Gimeno Sacristán considera que su elaboración supone

condiciones que la hagan posible tales como "una política de desarrollo
curricular con asistencia a los profesores, más recursos, más tiempo y un
sistema de control de calidad.
Experiencias en otros sistema educativos han puesto de manifiesto
que sin avances en esas direcciones el desarrollo curricular en los centros
no puede sostenerse." (Gimeno Sacristán,1.992)
Efectuando estas consideraciones, propone la adopción de
algunas medidas tales como:
 Acciones que impliquen la participación de la comunidad

educativa para que la autonomía no sea una cuestión que
involucre sólo a directivos.
 Funcionamiento colegiado de los docente para decidir y
rectificar cursos de acción. Esto, concebido en el marco de
una política de perfeccionamiento que tome en cuenta los
problemas propios de cada institución en lo que respecta a
propuestas innovadoras.
 Confección e intercambio de materiales didácticos entre
instituciones. Cuestión que advierte importante pero sólo
posible con ayuda externa.
 Una conducción que pueda centrarse en lo pedagógico, no
sólo en el control administrativo.
 Disposición de recursos que hagan posible la libertad en el
manejo de los fondos.
A modo de síntesis, Gimeno Sacristán más que pautas, pone el

acento en la creación de aquellas condiciones que harán posible una
dinámica institucional más autónoma. Resulta insoslayable el grado de
responsabilidad que le confiere a la gestión política a la hora de definir líneas

de acción que doten de mayor autonomía a las instituciones escolares.

Ninguna de las condiciones antes mencionadas, es pensada como parte de
la responsabilidad del cuerpo docente de una institución.
Lo que se expresa, entre otras cosas, en una mejora sustantiva en
los salarios y la implementación de un régimen de incentivos, habida cuenta
de que se le pide al docente un esfuerzo adicional, como así también, en la
puesta en marcha de un plan de perfeccionamiento consensuado con
docentes de diversas zonas, la creación de centros de capacitación cuya
dirección estaba a cargo de quien fuera elegido por sus pares.
Actividad 4
1.- Elija alguna de las cuestiones

puntualizadas en el apartado 5.1.1. que – a nuestro criterio- deben ser
consideradas por las macro/micro políticas para avanzar hacia un modelo de
gestión más profesional y luego:
a)analícela desde su práctica

b)b) argumente en el mismo sentido o desde el disenso, siempre de modo
fundamentado.
2.- Analice las diversas miradas propuestas respecto del PCI y luego
identifique elementos comunes y diferentes entre ellas. Para sistematizarlas,
elabore un cuadro comparativo.

UNIDAD V
LA EVALUACION CURRICULAR
 Definición de evaluación curricular.
 Dimensiones y planos del análisis curricular.
 Evaluación curricular y calidad educativa.

UNIDAD V: La evaluación curricular
5.1 –Algunas precisiones acerca de la evaluación
La evaluación es una práctica - dentro del marco general de las

prácticas educativas - que precedió históricamente a la teorización y
reflexión de la misma. Su significación admite una amplitud variable de
significados, depende de lo que se focalice, para qué, con qué propósitos.
Situémonos en una perspectiva macro del Sistema Educativo: cualquier
elemento, proceso o producto del ámbito educativo puede ser
potencialmente evaluado. Eso no significa que efectivamente lo será, o que
está a nuestro alcance hacerlo.
Cabe aquí realizar una aclaración conceptual. No son pocas las

producciones (libros de texto, manuales, etc.) que aluden a la evaluación del
curriculum identificándola con la evaluación del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Sin embargo, la evaluación curricular no se circunscribe, ni se
corresponde con la evaluación didáctica.
Se ha generalizado la idea, tanto en el colectivo docente como en la

comunidad, de que el objeto natural de la evaluación son los alumnos y en
este sentido, se ha desarrollado toda una “tecnología de la evaluación”. Han
proliferado innumerables modelos y dispositivos para la evaluación de los

alumnos. Sin embargo, es mucho menos frecuente el desarrollo de
evaluaciones sistemáticas y científicamente fundadas de los materiales
didácticos (libros de textos, guias, etc.) de los organismos e instituciones
educativas y de los diseños curriculares, por ejemplo.
No estamos sosteniendo aquí que la evaluación curricular debe

necesariamente abordar todos y cada uno de los aspectos, niveles, factores,
etc. del proceso. Sino que es necesario explicitar la opción que se realiza y
sus fundamentos teóricos, si lo que pretendemos es generar procesos
científicos de evaluación.

Existe una tradición en las prácticas de evaluación que consolidaron

la tendencia a reducir y simplificar su sentido. Perdiéndose de vista que la
misma no es un fenómeno natural, y que como sostuvimos a lo largo de este
curso, comparte las características de todo lo social.
Consideremos ahora las siguientes preguntas, fruto de
reelaboraciones sucesivas de diferentes dimensiones propuestas para
analizar cualquier evaluación:
 ¿Cómo definimos la evaluación ?

 ¿Cuáles son sus funciones ?
 ¿Qué es objeto de evaluación?(Diseño,
instituciones, docentes, alumnos, etc)
 ¿Qué características se van a evaluar?
¿En qué nivel?
 ¿Quién debe realizarla ?
 ¿Qué criterios tenemos para decidir el
mérito o importancia de lo que es evaluado?
(Explicitación del valor de referencia)
 ¿Qué tipo de información exige la
evaluación?
 ¿Qué proceso hay que seguir para
realizarla?
 ¿Qué métodos de indagación ha de
seguirse al evaluar?
 ¿Con qué criterios ha de juzgarse la
evaluación: por su utilidad, factibilidad, por
criterios éticos, por su precisión?
 ¿A quién debe servir o a quiénes deben
ser útiles los juicios de la evaluación?
Como se advierte, la evaluación es un proceso de toma de

decisiones y no es posible apelar a técnicas y procedimientos

independientemente de las opciones que se realicen. Supongamos, por

ejemplo, que tenemos que realizar una investigación, ¿sería legítimo
preguntarse cuál es la estrategia metodológica válida, con autonomía del
objeto de estudio?
Esto no significa que no podamos apelar a desarrollos teórico-

metodológicos que nos ayuden en ese proceso de toma de decisiones. Pero
ellos no nos darán respuestas sobre cuáles son las opciones científicamente
legítimas, porque las mismas, dependen de nuestro posicionamiento
epistemológico, político, ético, etc. Esto es así, porque la evaluación es un
proceso esencialmente valorativo, no es neutro.
Evaluar no es medir (y en todo caso, las medidas tampoco se
encuentran en la naturaleza) por tanto, si enfocamos un aspecto del proceso
curricular que queremos evaluar, se requiere construir un juicio. Es decir, un
patrón , norma, ideal o punto de referencia, con el cual confrontar el objeto
evaluado. Cuando queremos evaluar la adecuación de una determinada
propuesta curricular a las necesidades de una comunidad determinada, ¿se
respondería del mismo modo – a las preguntas sugeridas – si la evaluación
la realiza una comisión designada por el clero, un sindicato docente, o por

caso, una organización empresarial?
Sin embargo, esto no equivale a decir que debe ser arbitraria y no

puede ser planificada. Por el contrario, requiere la explicitación de los
supuestos a los que aludíamos precedentemente, la construcción de un
marco teórico de referencia y el desarrollo de una metodología científica.
5.2 – La evaluación curricular.
Un proceso de evaluación curricular se conforma a través de

múltiples análisis curriculares. La tarea del análisis curricular requiere ser
pensada a partir de las posibilidades y límites, a partir de una determinada
concepción de curriculum, es decir, por la constitución conceptual misma del
campo del curriculum.

Si consideramos el carácter de proceso social que tiene el

curriculum, el análisis requiere atender a la complejidad y estar alertas frente
a los reduccionismos que tienden a negarla o ignorarla. Esto no significa
afirmar que todo evaluación curricular deba tomar en cuenta la multiplicidad
de aspectos multideterminados que constituyen la estructura y el devenir de
un curriculum. Lo que se sostiene es que en los análisis específicos que se
realicen, debe primar la concepción de totalidad social. Si bien es cierto que
resulta necesario delimitar aspectos particulares, esta delimitación debe
llevarse a cabo desde esta perspectiva epistemológica de totalidad social.
La influencia del positivismo en el pensamiento curricular, ha

consolidado un lenguaje en términos de “constatación objetiva” ,
sobrevalorando la importancia de los instrumentos y técnicas de evaluación

con la pretensión o la ilusión de rigor en la misma. Este hecho ha operado
como obstáculo para la comprensión científica de estos procesos y es una
de las causas más notables de los reduccionismos en los análisis.
En ese sentido, el concepto de mediación trabajado por R. Williams

y el de totalidad social de Zemelman aportan elementos centrales para
pensar el análisis curricular como un proceso de comprensión y valoración
de determinadas dimensiones, planos y niveles de significación de un
curriculum determinado. Las opciones y construcciones teóricas están
determinadas por los recortes y delimitaciones que se hagan, teniendo en
cuenta las diferentes mediaciones que el objeto requiere y realizando las
articulaciones conceptuales que resulten necesarias en el contexto general y
complejo de la evaluación curricular.
Es, precisamente, este contexto general y complejo, el que requiere

necesariamente, niveles iniciales y globales del análisis. En el marco de ellos
se van resolviendo y operan las primeras selecciones teóricas, según los
rasgos y las características que va cobrando el objeto a evaluar. Esto es, el
objeto puede irse concibiendo y delimitando desde una perspectiva amplia
de totalidad y en función de las mediaciones marcadas por la significatividad
inicial del proceso. Este momento es mas de carácter epistemológico y

político-axiológico, más que teórico. Pero es en él, en el que se generan las

posibilidades de teorización e investigación sobre un curriculum
determinado.
En el momento del análisis global inicial se lleva a cabo la lectura de

la realidad y se inicia el proceso de delimitación-construcción del objeto a
evaluar. Se trata de explicitar los aspectos centrales que originan un proceso
de análisis curricular, y de las coyunturas socio políticas y culturales en las
cuales se produce el devenir curricular.
Para el primer caso, podemos hacernos preguntas tales como:

¿Porqué someter a análisis y evaluación este curriculum? ¿Quiénes serán
los responsables de llevarlo a cabo? ¿A quiénes les interesa? ¿Para
qué?. En lo que respecta a las coyunturas socio políticas y culturales, se
considera al curriculum como la síntesis de la polémica que han sostenido
en torno a él, los distintos sujetos, grupos y sectores sociales con intereses
específicos en su formulación. Esta clarificación requiere de una indagación
específica acerca del origen y desarrollo del currículum en cuestión.
Este análisis permite comprender las características específicas de

dicha síntesis, que, en la mayoría de los casos contiene elementos
contradictorios y refleja en sus postulados básicos negociaciones implícitas,
concertadas o impuestas por dichos sujetos, grupos y sectores sociales. Así
mismo posibilita comprender las teorías que sustentan la propuesta
curricular.
5.2.1 – Dimensiones del análisis curricular.
Alicia De Alba propone atender en el análisis a dimensiones

generales y específicas como constructos conceptuales que permiten y
propician la complejidad de la constitución y desarrollo de un curriculum.
Sintetizamos a continuación su propuesta:

Dimensiones generales
Se refieren a aquellas que conforman y
determinan cualquier curriculum, que
les son inherentes. Se deben tener en
cuenta como aspectos importantes en
su constitución y desarrollo.
A) Dimensión social amplia:.
Consiste en la interrelación de los

aspectos sociales amplios, que influyen
y determinan la conformación de la
síntesis de contenidos culturales
constitutiva de un curriculum, como
también el conjunto de presiones y
luchas inherentes al devenir curricular.
- Cultural.
- Política.
Subdimensiones: - Social.
- Económica.
- Ideológica.
B) Dimensión Institucional:
Se comprende a la institución escolar
no sólo como institución social
establecida y consolidada, sino también
a su potencial instituyente. La
organización del tiempo y el espacio, el
manejo del contenido, la jerarquía
escolar, la burocracia, etc, son algunos
de los problemas más significativos de
esta dimensión de análisis del
curriculum.
C) Dimensión didáctico-aúlica:
Su análisis se centra en aspectos
procesales- prácticos o bien en
estructurales-formales, en cuanto a su
desarrolloenlapráctica.Los
problemas fundamentales en esta
dimensión son: la relación docente-

alumno,la relación con el contenido,

etc.
Dimensiones específicas
Se refieren a aquellos aspectos que le
son propios a un determinado
curriculum. Tienen que ver con el nivel
educativo, la población a la que va
dirigida el curriculum, etc. Según el
proceso de delimitación-construcción
del objeto a evaluar, ocuparán distinto
lugar en el análisis.
5.3 – Planos del análisis curricular:
Además de las dimensiones, la autora distingue planos del análisis

curricular: lo estructural-formal y lo procesal práctico.
A).- Plano estructural formal: hablamos de evaluación en este
plano cuando se llevan a cabo análisis curriculares centrados
en planes de estudio, programa, reglamentos, libros de texto,
correspondencia oficial, organigrama formal de la escuela,etc.
B).- Plano procesal práctico: La evaluación se encuentra en

este plano cuando se llevan a cabo análisis curriculares
centrados en los diferentes aspectos de la práctica curricular.
Esto es, atendiendo al devenir curricular en las instituciones
escolares concretas.
5. 4 – Niveles de significación:
Se refieren a construir un análisis en función de niveles de

significación implícitos o explícitos, conscientes o inconscientes, manifiestos
o latentes. Esto implica concebir a los niveles de significación como
construcciones conceptuales que nos permiten pensar y comprender las
significaciones constitutivas de la síntesis de elementos culturales de una
propuesta curricular, así como las que se van generando en su devenir
histórico social.

El análisis en cuanto a los diversos niveles de significación requiere

de la incorporación de elementos conceptuales de las teorías de la cultura,
de la lingüística y del psicoanálisis. Los trabajos que se han centrado en el
análisis del curriculum oculto se ubican principalmente en este punto, es
decir, manejan diversos niveles de significación del curriculum.
5.5 – Evaluación curricular y calidad de la educación.
En los últimos veinte años comenzaron a aparecer insistentemente

en la literatura especializada preguntas tales como ¿qué se entiende por
calidad de la educación ? ¿qué quiere decir mejoramiento de dicha calidad
?. Comenzó a hacerse evidente que el concepto de calidad es ambiguo y
confuso. Todos lo usan pero nadie sabe con exactitud lo que significa.
Podríamos decir que el reclamo por la ambigüedad del término, tiene
que ver con que se espera de él que esté definido por un solo significado.
Pero ocurre que el concepto de calidad es un significante y no, un
significado. Ocurre con él, lo mismo que con los conceptos de “lo bello”, “lo
bueno”, etc.
La calidad es un valor, y como tal, requiere ser definido en cada

situación y no puede entenderse como valor absoluto. Es un significante
cuyos sentidos son históricamente producidos, y, por lo tanto, no es un
concepto neutro. Se niega el carácter histórico de la definición de calidad de
la educación, dándole un carácter de “evidencia natural” – análogamente a
la luz del sol - cuando se supone que es evidente por sí misma y que es así
en cualquier tiempo y lugar.
La calidad es el valor que se le atribuye a un proceso o a un

producto educativo; y por tanto, compromete un juicio de valor. Se compara
la realidad observada con un parámetro deseable, al modo en el que se
realizan un “control de calidad” en las fábricas (salvando las distancias que
existen entre la producción de bienes y la producción cultural).

Los criterios de calidad en un sistema de producción cultural, se fijan

por medio de un arbitrario cultural y no por razones fundadas en criterios
fijos provistos por la lógica material de la producción tecnológica.
Existen distintos conceptos de calidad a la base de las principales

concepciones curriculares que regulan las prácticas educativas. Estas
concepciones constituyen una de las principales mediaciones entre las
definiciones de políticas curriculares y el proceso mismo de su desarrollo;
que es donde, la calidad se logra o se frustra. En América Latina, estas
tendencias son varias pero consideraremos dos que son opuestas entre sí y
corresponden a concepciones predominantes en torno a la definición de la
calidad educativa.
La concepción de la calidad como eficiencia social: reconoce

sus orígenes en el positivismo, que, arraigando en las ciencias
sociales, deriva en concepciones educativas pragmáticas que se
cristalizan en la corriente llamada tecnología educativa. Esta
concepción entiende calidad como eficiencia y la eficiencia como
rendimiento.
Esta corriente se empalma con la llamada “racionalidad técnica”
y, en general, da por supuesta la definición de calidad y opera con

variables y factores determinadas de manera “objetiva”. Los
indicadores usados en general son comportamientos, valores,

actitudes, directamente observables y cuantificables.
La investigación cuantitativa, fundada epistemológicamente en el
positivismo, ha investigado los diferentes factores que pueden
incidir sobre la calidad. Existen aquellas que indagan la eficiencia
interna del proceso educativo; otras investigan la eficiencia
externa, proponen modelos, etc. Todas comparten la observación
de la realidad educativa como variables discretas, discriminando
la influencia de unas sobre otras, suponiendo las relaciones de
causalidad entre ellas.
Este tipo de investigación ha sido fértil en la discriminación de
magnitudes del sistema educativo (cobertura, matrícula,

repitencia, deserción, etc.) pero ha mostrado sus límites

justamente, en la explicación, descripción y comprensión de
fenómenos culturales complejos como, por ejemplo, el
mejoramiento de la calidad de la educación.
La concepción de la reconstrucción social: identifica calidad con

relevancia y centra el problema de la relevancia (del proceso
educativo, de los contenidos, etc.) alrededor de la demanda
concreta que hacen los diferentes actores sociales a la educación.
En esta corriente se asume el carácter cultural y arbitrario de
calidad y se parte del supuesto de que la educación - y por tanto
su calidad - están cultural, social y políticamente definidas. Se
opone al interés de formular un concepto de calidad abstracto y
objetivo, neutro y universal que pueda servir de “modelo” a
cualquier sociedad y en cualquier tiempo.

El concepto de relevancia ha sido resignificado por la sociología
de la educación como lo socialmente relevante, considerandolo
como aquello que es demandado por un grupo social. Es decir, lo
que resulta importante para un grupo o sector social,
generalmente se vincula con su cultura. Desde esta perspectiva,
no existen conocimientos verdaderos y valiosos para todas las
personas, en cualquier circunstancia, en todas las culturas.
Las investigaciones sobre calidad de la educación desde esta
corriente, entienden que los sistemas educativos tienen como
objetivo la satisfacción de necesidades sociales. La calidad se
evalús en relación al grado en que el sistema educativo responde
a las efectivas demandas de la población. La calidad de la
educación estará dada por la incorporación al curriculum de
elementos que han sido demandados por la comunidad y valores
que representan la identidad de la población local. Se sostiene
entonces que el curriculum no debe ser homogéneo. En este
campo de investigación se realizan estudios de opinión, sondeos,
talleres participativos, etc. Se realizan investigaciones para
estudiar y valorar la cultura popular focalizando el papel de la

escuela en la problemática de la identidad personal y social. En

esta línea, existen desarrollos desde la etnografía y la
investigación acción.
5. 5. 1 – La evaluación como investigación.
Podríamos definir la evaluación como una mirada

retrospectiva de un proceso educativo con visión
prospectiva.
Las tareas de evaluación no se limitan a la medición de resultados

finales, los cuales siendo parte de un programa educativo no describen toda
la realidad del mismo. Debemos preguntarnos también qué ocurre durante el
proceso y, por último, qué podría explicar que las cosas sucedan como
suceden.
La evaluación es, básicamente, investigación aplicada, dado que tiene

una finalidad práctica. Debe proporcionar información para la toma de
decisiones acerca de futuras acciones, pretende juzgar el valor de un
fenómeno particular, más que obtener conocimientos generalizables.
El problema que nos planteamos en relación a la evaluación de la

calidad, no es sólo contar con un esquema conceptual adecuado al objeto,
sino cómo conceptualizar el objeto mismo: calidad de la educación. Esto,
para que los criterios de calidad recojan la realidad educativa, y no sean la
expresión de modelos abstractos.
La evaluación de la calidad requiere de una perspectiva holística y

debe plantearse como una evaluación de procesos y resultados.
El hecho educativo es cultural, comprenderlo es preguntarse por
significados históricos, y esto implica estudiarlos como procesos y no como
cortes sincrónicos. Tendrán que considerarse también los conflictos y
contradicciones entre diferentes valores y sentidos.

Llegamos así al punto por el que empezamos: “la cuestión curricular
articula múltiples problemas tales como los llamados eficiencia, eficacia o

calidad de la educación”.(Primer apartado del primer capítulo de este
manual). Este no es un final sino un comienzo para nuevas reflexiones y, tal

vez, nuevas prácticas......
En síntesis.......
Partimos de la aclaración de que la práctica de la

evaluación – en lo que respecta al curriculum - atañe
no sólo a la instancia de enseñanza aprendizaje sino a

todos los niveles del proceso curricular.
Avanzamos en el posicionamiento epistemológico que
concibe a la estructura y devenir del curriculum como
totalidad social. Así, se proponen las diferentes
dimensiones y subdimensiones del análisis curricular,
sus diversos planos y niveles de significación.
Una reflexión sobre las relaciones entre evaluación
curricular y calidad de la educación, abre a la
comprensión de las posibilidades de la evaluación
como investigación.
Actividad 5
Vuelva a leer detenidamente el capítulo que acaba de concluir. Luego, elija uno
de los niveles de especificación curricular (gestión política, institución, aula),
instálese en el listado de preguntas sugeridas en
el apartado 5.1. y, a continuación:
a) piénsese desde su propia realidad, tanto
macro como micro;
b) responda a – por lo menos – cinco de las preguntas del listado
mencionado. Fundamente.

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LICENCIATURA EN EDUCACION PRIMARIA

AUTORA: Lic. María Rita Ciucci

Actualmente, resulta por lo menos difícil poner en duda que el campo

a su dimensión histórica y política - de las problemáticas curriculares, que han

Este recorrido propone acercarse al campo de la problemática

La propuesta se plantea en función de lo que, consideramos, debe

Sistema Educativo Argentino. Esto es, sus conocimientos acerca de la realidad

CURRICULUM - Lic. María Rita CIUCCI 3

válido atender a la actualización de los mismos, así como no perder de vista

En ese sentido, la multiplicidad de producciones, la diversidad temática

enfrentamos a la hora de tomar una decisión.

Priorizamos, entonces, la necesidad de posibilitar al docente la

tocará intervenir. Pretendemos que los bloques de contenidos propuestos se

Esperamos compartir, a lo largo de este tiempo, una experiencia de

CURRICULUM - Lic. María Rita CIUCCI 4

UNIDAD I: Poniendo la cuestión curricular en contexto

 Una aproximación al concepto de curriculum

 Aproximándonos al estado del campo

 Finalmente, ¿qué es el curriculum ?

UNIDAD II : El proceso curricular.

 El curriculum como propuesta político-educativa.

UNIDAD III: El diseño y los contenidos del curriculum.

UNIDAD IV: Proyectos educativos y proyectos curriculares

 Caracterización de los P.E.I. y P.C.I. Relaciones. Miradas posibles.

 Elementos para pensar las propuestas

UNIDAD V: Evaluación curricular

CURRICULUM - Lic. María Rita CIUCCI 5

 Construir un marco conceptual de referencia para la interpretación crítica y

 Desarrollar herramientas teóricas y metodológicas para el análisis de los

 Analizar los procesos de toma de decisiones implicados en todo proceso de

 Analizar los supuestos teóricos en los procesos de diseño y desarrollo

 Desarrollar criterios para la toma de decisiones en los ámbitos de

CURRICULUM - Lic. María Rita CIUCCI 6

CURRICULUMHistorizaci CURRICULUM Complejo

CURRICULUM - Lic. María Rita CIUCCI 7

 Entre el pasado y el futuro…

 Una aproximación al concepto de curriculum

 Aproximándonos al estado del campo

 Finalmente, ¿qué es el curriculum ?

CURRICULUM - Lic. María Rita CIUCCI 8

UNIDAD I: Poniendo la cuestión curricular en contexto

1.1 – Entre el pasado y el futuro….

Durante el siglo XIX, en la pedagogía alemana, había surgido como un

CURRICULUM - Lic. María Rita CIUCCI 9

En el siglo XX se fue conformando un discurso pedagógico (en

Por ello, muchos teóricos que podríamos ubicar en torno a las

El rol del "especialista en educación", en consecuencia, se va

El actual debate curricular nos remite necesariamente a una re -

La presencia creciente del mercado produce orientaciones centradas

En este "nuevo escenario" los procesos de desarrollo individual se

CURRICULUM - Lic. María Rita CIUCCI 10

de supervivencia en el contexto de un mercado cada vez más selectivo y del

Muchos directores o docentes frente a estos planteos se preguntan

Si la tarea de enseñanza radica en alcanzar perspectivas de

No será igual la escuela de la modernidad heredera de mandatos

No será igual la escuela marcada por un proyecto homogeneizador que

CURRICULUM - Lic. María Rita CIUCCI 11

No serán iguales los proyectos curriculares orientados a privilegiar los

No será lo mismo un currículum centrado en el aprendizaje de la

CURRICULUM - Lic. María Rita CIUCCI 12

1.2. - Una aproximación al concepto de curriculum

Curriculum es un término latino (proviene de la palabra latina currere) cuyo

andariveles, del que no podían transgredirse los límites. También fue un