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Técnicas de autoinforme en
Este libro de evaluación psicológica aborda un tema
central de la disciplina: los autoinformes. Se los sitúa
en su marco teórico y se apuntan los más utilizados en
evaluación psicológica
la actualidad. Con todo, la mayor parte del texto se
ocupa de analizar el principal de ellos, la entrevista
clínica, en las perspectivas conceptual, tecnológica,
procesual y de pautas útiles de aplicación en el
marco de algunos de los principales modelos teóricos
vigentes. El objetivo marcado es el de ofrecer al lector
una visión relativamente completa de la entrevista La entrevista clínica
de evaluación clínica. En distintos momentos se
sugieren propuestas para romper en el profesional
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La entrevista clínica
ISBN: 978-84-9860-378-1
ARGITALPEN ZERBITZUA
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Técnicas de autoinforme
en evaluación psicológica
La entrevista clínica
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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN................................................................................................................................... 15
PARTE I
LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
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CAPÍTULO 2: EL RETO DEL PROFESIONAL EVALUADOR: DIVERGENCIAS
TEÓRICAS Y CONVERGENCIAS TÉCNICAS ................................................................................... 53
Carmen Maganto Mateo
Introducción ........................................................................................................................................... 55
1. Los modelos teórico-conceptuales ................................................................................................... 55
1.1. El modelo psicoanalítico........................................................................................................... 55
1.2. El modelo conductual y cognitivo ............................................................................................. 58
1.3. El modelo sistémico.................................................................................................................. 60
1.4. El enfoque humanista............................................................................................................... 63
1.5. Síntesis de los modelos de evaluación.................................................................................... 54
2. Convergencias técnicas: el ámbito aplicado..................................................................................... 69
2.1. Los retos profesionales del psicólogo en el ámbito aplicado .................................................. 69
2.2. Ámbitos académico y aplicado................................................................................................. 71
2.3. Convergencias teóricas y técnicas provenientes del ámbito profesional ............................... 72
Conclusión ............................................................................................................................................. 76
PARTE II
LOS AUTOINFORMES EN LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
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3.2. Escalas y checklists.................................................................................................................. 96
3.3. Principales cuestionarios, inventarios y escalas...................................................................... 99
3.3.1. Cuestionarios ................................................................................................................. 99
3.3.2. Inventarios .................................................................................................................... 101
3.3.3. Escalas. ........................................................................................................................ 104
3.3.4. Checklists ..................................................................................................................... 104
3.4. Autorregistros ......................................................................................................................... 105
3.5. Pensamientos en voz alta ...................................................................................................... 106
3.6. Autobiografía .......................................................................................................................... 106
3.7. Entrevista ................................................................................................................................ 107
3.8. Técnica subjetiva.................................................................................................................... 107
4. Recomendaciones ........................................................................................................................... 109
5. Requisitos de los autoinformes en general y de la entrevista en particular................................... 110
5.1. Los autoinformes en general.................................................................................................. 110
5.2. La entrevista en particular ...................................................................................................... 110
5.2.1. Fiabilidad. ..................................................................................................................... 111
5.2.2. Validez .......................................................................................................................... 113
Conclusión ........................................................................................................................................... 114
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PARTE III
LA ENTREVISTA CLÍNICA DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
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4.2. Su complejidad ...................................................................................................................... 174
4.3. Sus implicaciones ................................................................................................................ 176
5. La comunicación: posibilidades y obstáculos ................................................................................. 177
5.1. La comunicación verbal ........................................................................................................ 179
5.1.1. Funciones y condiciones ............................................................................................. 179
5.1.2. Análisis del comportamiento verbal............................................................................. 181
5.1.3. Contenido emocional de la comunicación verbal ....................................................... 183
5.2. La comunicación no verbal ................................................................................................... 185
5.2.1. Naturaleza de la comunicación no verbal .................................................................... 185
5.2.2. Análisis del comportamiento no verbal ........................................................................ 187
5.3. La interacción verbal y no verbal .......................................................................................... 190
5.4. Complejidad de la comunicación .......................................................................................... 191
Conclusión ........................................................................................................................................... 193
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4. Los silencios .................................................................................................................................... 218
4.1. Lenguaje elocuente en ocasiones ......................................................................................... 219
4.2. Signos a interpretar ................................................................................................................ 220
4.3. Funciones del silencio ............................................................................................................ 221
4.4. Significados múltiples ............................................................................................................. 223
4.5. Tipos de silencios ................................................................................................................... 224
5. Otras técnicas .................................................................................................................................. 226
5.1. Técnicas de estructuración y control ..................................................................................... 226
- Retroalimentación ............................................................................................................... 227
- Redirección.......................................................................................................................... 228
- Transición ............................................................................................................................ 229
5.2. Técnicas de clarificación y ahondamiento ............................................................................. 230
- Reflexión .............................................................................................................................. 230
- Clarificación o esclarecimiento ............................................................................................ 231
- Paráfrasis o reformulación .................................................................................................. 231
- Recapitulación o resumen ................................................................................................... 232
- Interpretación ....................................................................................................................... 234
- Confrontación ...................................................................................................................... 235
- Señalamiento ....................................................................................................................... 236
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CAPITULO 8. LA ENTREVISTA CLÍNICA DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA (4).
MOMENTOS DE LA ENTREVISTA EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN ................................... 255
Carmelo Ibáñez Aguirre
Introducción ......................................................................................................................................... 257
1. La entrevista inicial .......................................................................................................................... 257
1.1. Características y objetivos ..................................................................................................... 257
1.2. El encuadre ............................................................................................................................ 260
1.3. La planificación ....................................................................................................................... 262
1.4. Actitudes del entrevistador ..................................................................................................... 264
2. La entrevista central ........................................................................................................................ 266
3. La entrevista final............................................................................................................................. 268
4. Dificultades a superar en la entrevista .......................................................................................... 269
4.1. Errores, sesgos y limitaciones ............................................................................................... 269
4.2. Obstáculos de parte del entrevistado .................................................................................... 272
4.3. Requisitos a tener en cuenta ................................................................................................. 274
Conclusión ........................................................................................................................................... 275
PARTE IV
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3.6. Uso de las técnicas de intervención en la entrevista dinámica ............................................ 302
3.7. Final de la entrevista .............................................................................................................. 303
4. Diagnóstico psicodinámico .............................................................................................................. 304
4.1. Hipótesis diagnóstica ............................................................................................................. 304
4.2. Diagnóstico estructural: psicosis, neurosis o bordeline ........................................................ 304
4.3. Diagnóstico idiográfico ........................................................................................................... 305
4.4. Diagnóstico de confrontación................................................................................................. 305
4.5. Diagnóstico de analizabilidad ................................................................................................ 305
Conclusión ........................................................................................................................................... 306
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3.2.2. Psicodiagnóstico y tratamiento .................................................................................... 337
4. Juicio clínico y planificación del tratamiento ................................................................................... 338
4.1. Juicio clínico ........................................................................................................................... 338
4.2. Planificación del tratamiento .................................................................................................. 340
5. Entrevista de evaluación del tratamiento ........................................................................................ 341
5.1. Durante el tratamiento ............................................................................................................ 341
5.2. Después del tratamiento ........................................................................................................ 342
Conclusión ........................................................................................................................................... 344
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INTRODUCCIÓN
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Son varias las profesiones, la psicología en particular, que utilizan como
importante herramienta de trabajo, para distintos fines el autoinforme de la entrevista
y otros. En este libro, sin negar la importancia de otras aplicaciones, sobre todo nos
centramos en la entrevista de evaluación clínica. Como es sabido, además de la
evaluación, los otros dos fines principales que cubre la entrevista clínica son la
orientación y el tratamiento o psicoterapia.
No está de más recordar que las técnicas de evaluación psicológicas se han
clasificado en cinco bloques (Fernández-Ballesteros, 2004): Observación sistemática,
técnicas objetivas, autoinformes, técnicas subjetivas y técnicas proyectivas.
A su vez, el bloque de técnicas de autoinforme se puede clasificar
(Fernández-Ballesteros, 2004) del modo siguiente: 1) Entrevista. 2) Cuestionarios,
Inventarios y Escalas. 3) Autorregistros. 4) Autobiografía. 5) Pensamiento-en-voz-
alta.
Las Listas de Adjetivos y algunas otras técnicas subjetivas afines podrían
completar la clasificación anterior.
Las técnicas que utiliza el evaluador son inseparables del método en el que se
insertan, así como de la teoría correspondiente de la que se nutren. De tal forma que
el modelo teórico desde el que trabaja el entrevistador va a determinar en buena
medida el planteamiento general, las variables manejadas, el tipo de información
recabada y la interpretación de la misma.
En concreto, el instrumento de autoinforme estrella, la entrevista, sin duda es
el de más prestigio y más utilizado de todos por su extraordinaria versatilidad y
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PARTE PRIMERA
La evaluación psicológica
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CAPÍTULO 1. REFLEXIONES SOBRE LA EVALUACIÓN CLÍNICA
Carmelo Ibáñez Aguirre
Introducción
1. El soporte teórico
1.1.Importancia de la teoría
1.2.Las teorías y su paradigma
1.3.El lado práctico de la teoría
2. Una tarea científica
2.1. El conocimiento científico
2.2. Una ciencia de lo individual
3. Disciplina aplicada
4. Toma de decisiones
5. Unos objetivos que cubrir
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INTRODUCCIÓN
reflexión. Algunos tal vez dirán que la evaluación psicológica es una tarea
eminentemente aplicada. Es cierto. Y que al ritmo como discurren las cosas, hoy en
día no queda tiempo para pararse a reflexionar. Si esto fuera cierto, sería muy
peligroso para nuestra disciplina. Es necesario recuperar el pensamiento para llevarlo
a la acción y pensar también sobre las propias actuaciones profesionales. ¿De qué
otro modo cabrá mejorar y satisfacer cumplidamente la doble exigencia de rigor y
utilidad social de la evaluación psicológica y, con ella, de las intervenciones de los
psicólogos en general? De la autocrítica al aprendizaje continuo y, en la medida en
que sea posible, de éste a la excelencia.
Vamos, pues, a hacer en el capítulo que arranca una incursión en aspectos
científicos, teóricos, aplicados, de objetivos que cubrir, y decisiones que tomar, retos,
servicio que prestar, exigencias científicas, metodológicas y éticas…todo ello
relacionado con la evaluación psicológica. Vamos, digo, a reflexionar con cada lector
e invitarle a que haga su propia integración personal que le conduzca de, modo
natural, a la definición que, como conclusión necesaria, nos quedó pendiente de
hacer.
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Carmelo Ibáñez Aguirre
1. EL SOPORTE TEÓRICO
La ciencia se plantea como conocimiento exacto, pero se soporta en teorías
que no lo son tanto y que generalmente no han podido como tales ser probadas. Esta
realidad, que con frecuencia se oculta entre los científicos, en ocasiones presta un
soporte básico a la ciencia. Lo señaló lúcidamente Ortega y Gasset: “La ciencia
consiste en sustituir el saber que parecía seguro por una teoría. O sea, por algo
problemático”.
De hecho, para su aceptación, las teorías dependen del consenso de la
comunidad científica que se halla inmersa en las directrices y condicionantes del
paradigma imperante en su época. No siempre el acendrado espíritu crítico de los
científicos les libera del efecto arrastre, contagio y seducción, esto es, del sesgo del
asentimiento gregario, que – como se ha demostrado en experimentaciones de la
psicología social - es uno de los facilitadores del referido consenso. Convendría
tenerlo en cuenta, sobre todo a la hora de seleccionar, depurar y pulir los modelos y
teorías psicológicas.
Uno de los criterios para valorar la calidad de una teoría se refiere al monto de
apoyo empírico cosechado y el grado de verificación obtenido por las distintas
propuestas explicativas que contiene. En términos generales, ¿puede decirse que
unas teorías son, globalmente consideradas, más especulativas o endebles, menos
rigurosas científicamente que otras?
De hecho, toda teoría más o menos ajena a la realidad al extremo de ignorar
los datos de la observación empírica y de la experiencia cotidiana recogida por los
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Cap. 1. Reflexiones Sobre la Evaluación Clínica
remiten a lo que puede ser, son teóricas; otras se refieren a lo que es, son empíricas;
y otras plantean lo que debería ser, son preguntas normativas (Shaw, 2003).
Las teorías, con sus explicaciones a las preguntas, son herramientas
conceptuales que se refieren a “hechos”, que han de poder ser comprobados.
“`Empírico` significa guiado por evidencia obtenida en investigación científica,
sistemática y controlada” (Kerlinger, 1981, p. 14). Frente a quienes apelan a la
autoridad, al sentido común o a la razón, los científicos apelan a la evidencia
empírica.
“Los conceptos son utilizados en ciencia en la medida en que sean empíricos,
es decir, en la medida en que tengan la posibilidad de ser identificados por los
sentidos en contextos espacio-temporalmente determinados” (Moreno, Martínez y
Chacón, 2000, p. 24).
Los resultados de la observación y experimentación proporcionan evidencia
inductiva a una teoría, pero son insuficientes para demostrar que dicha teoría es
correcta. Una teoría científica posibilita la predicción y la explicación de los
fenómenos que le incumben. Las inferencias científicas son deductivas, no
inductivas. La deducción va de lo general a lo particular por la vía de la lógica. En
cambio, la inducción llega a una conclusión mediante la generalización.
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Carmelo Ibáñez Aguirre
resolver los problemas los humanos, hasta detectar primero conductas inteligentes,
como la resolución de problemas, la adaptación a las situaciones, los aprendizajes
complejos… y después los mecanismos mentales que las caracterizan, como son el
razonamiento, el análisis, la síntesis, los juicios… En base a estas informaciones se
construyen los fundamentos de lo que serán los tests de inteligencia Se entiende por
constructo un concepto que se halla integrado en una teoría científica; y por variable,
“una propiedad que adopta diferentes valores” (Andrés, 1997, p. 59).
Una teoría debería reunir varias propiedades o criterios (Klahr, 1980): a) ha de
ser suficientemente general; b) suficientemente precisa y consistente; y c)
suficientemente operativa para ser sometida a una comprobación empírica.
Los requisitos o condiciones que han de caracterizar a una buena teoría,
según Maddy (1968), deben ser: que sea importante, no trivial, funcional,
concienzuda, estimulante, utilizable y empíricamente válida. A lo que Hall y Lindzey
(1979) añaden: que sea sencilla, clara y válida para la predicción, entendiendo que
las explicaciones más útiles son las que permiten incrementar la precisión de las
predicciones.
En cuanto a los modelos, contienen un nivel de formalización de menor
sistematicidad que las teorías. Son más provisionales y, en ocasiones, precursores
de teorías. En cualquier caso, los modelos: a) representan de forma simplificada una
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Cap. 1. Reflexiones Sobre la Evaluación Clínica
p. 29). De tal modo que conforme los paradigmas varían a lo largo del tiempo, dejan
de proporcionar modelos de problemas y soluciones para la comunidad científica.
Cada revolución cinética modifica la perspectiva histórica de la comunidad que la
experimenta (Kuhn, 1982; Masterman, 1985)). Se puede ejemplificar los cambios de
paradigma en la psicología con la secuencia histórica que discurre del estructuralismo
al funcionalismo, y de éste al asociacionismo, el procesamiento de la información, el
conexionismo, la neurociencia cognitiva… El hecho cierto es que conforme los
paradigmas evolucionan, las teorías - que encuentran sustentación en aquéllos – van
perdiendo vigencia y siendo sustituidas por otras acordes con los nuevos
paradigmas.
Kuhn (1982) utiliza el término “paradigma” para referirse al conjunto de
supuestos metateóricos que dictan las metodologías experimentales a emplear, el
tipo de datos que se considerarán relevantes y los métodos mediante los cuales se
relacionarán los datos con los conceptos teóricos.
Así como puede haber diferentes teorías a partir de un mismo paradigma,
puede haber diferentes modelos a partir de una misma teoría (Arnau, 1978).
El paradigma, en su relación con las teorías que se nutren de él, promueve la
utilización de determinados conceptos y operaciones (Morin, 2001):
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Carmelo Ibáñez Aguirre
clínica, etc., lo que se da es un bucle, un interflujo que va de las ideas a los datos y a
la inversa (Ibáñez, 2003b; 2008).
De hecho, la metodología científica o hipotético-deductiva exige el contraste
con datos empíricos de las teorías de referencia. De la teoría emanan proposiciones,
leyes, las propias variables que se plasman en hipótesis. La teoría vivifica y
dimensiona lo concreto. Son las teorías las que iluminan los datos empíricos. A la
inversa, será preciso efectuar por parte del investigador un proceso de inducción
para que la teoría quede o no verificada (Bericat, 1998).
Las teorías condicionan al evaluador psicológico (Ibáñez, 2003b):
x el tipo de datos que recoja (variables a considerar)
x cómo los recoja (componente metodológico)
x su ordenación (p. ej., estímulos, respuestas, contingencias…)su
significado explicativo (componente interpretativo)
x su utilidad para planificar el tratamiento. En otras palabras, el marco
teórico elegido de algún modo condiciona al evaluador psicológico los
datos a recabar, las variables a manejar, determina su valoración,
proporciona coherencia a la combinación de los datos y, finalmente,
contribuye a dotarles de inteligibilidad y sentido.
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Cap. 1. Reflexiones Sobre la Evaluación Clínica
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Cap. 1. Reflexiones Sobre la Evaluación Clínica
Otros rasgos definitorios del hacer científico, además de los apuntados, son:
h) Respeto hacia la claridad y la coherencia lógica de las teorías de
referencia;
i) Confrontación de dichas teorías con los datos empíricos;
j) Apertura de la mente a los nuevos conocimientos y enfoque crítico con
ellos;
k) Actitud autocrítica;
l) Atención a la complejidad del objeto de estudio;
m) Evitación de la rigidez cognitiva tanto como del relativismo cognitivo
radical corrosivo. “la ciencia es la humildad en la búsqueda de lo
verdadero. Científico ha de ser una variante de humano” (Antonio
Escohotado).
El conocimiento científico se construye en cuatro pasos (Bunge y Ardila,
1988): 1) Identificación del problema (momento exploratorio); 2) Formulación clara del
mismo (operativización); 3) planteamiento de las hipótesis (momento de
descubrimiento); 4) control de la hipótesis (verificación). De modo que en el proceso
de acceso al conocimiento se distinguen dos fases principales: la manera como se
llega a él, cómo se efectúa el descubrimiento, y la fase de la justificación o
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Cap. 1. Reflexiones Sobre la Evaluación Clínica
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últimos no barajan datos “duros”, aunque sí relevantes desde el punto de vista de los
objetivos, utilidad y sentido del quehacer psicológico.
El análisis del comportamiento es complejo, en buena parte porque el propio
comportamiento y mente humanos en muchos aspectos siguen siendo básicamente
misteriosos, obedecen a mecanismos todavía desconocidos y los que se conocen
son complicados, pues responden a múltiples causas interrelacionadas, razones y
sinrazones, componentes racionales y contradicciones.
La mentalidad científica conduce al evaluador a enfrentarse a los hechos con
racionalidad, evitando prejuicios y otros sesgos cognitivos (Ibáñez y Maganto, 2009),
actuando del modo más objetivo posible y tratando siempre de hallar explicaciones
razonables basadas en pruebas que estén debidamente contrastadas.
El evaluador psicológico, como cualquier científico aplicado, ha de seguir
ciertos pasos para avanzar en el conocimiento:
1) Descubrir el problema, acotarlo, definirlo operativamente, plantearlo de
manera precisa.
2) Manejar los conocimientos que posea asociados al problema y a su
posible solución, echando asimismo mano de la metodología y técnicas de
recogida de información más eficaces disponibles en cada caso.
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Cap. 1. Reflexiones Sobre la Evaluación Clínica
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3. DISCIPLINA APLICADA
Paulatinamente se van ampliando los campos de aplicación de la psicología.
Estos campos aplicados se hallan en expansión conforme la sociedad se conciencia
de la utilidad que le puede reportar esta ciencia para ayudarle a solucionar problemas
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Cap. 1. Reflexiones Sobre la Evaluación Clínica
4)
Capacidad testamentaria
5)
Asignación de custodia tras divorcio
6)
Predicción de peligrosidad
7)
Concesión de libertad condicional
8)
Informes sobre competencia asociados a distintos supuestos: retardo
mental, psicosis/locura, trastorno neurológico, etc.
9) Exculpación por incapacidad de distinguir el bien del mal, debido a
impulsos criminales, etc.
10) Maltratos físicos y/o psicológicos
11) Abuso sexual (con sus repercusiones clínicas y sociales, así como
responsabilidad judicial y aplicación legal del delito)
12) Abandono infantil
13) Victimización: evaluación de las víctimas…
14) Evaluación para la predicción del riesgo
15) Evaluación del testimonio
16) Dictámenes periciales varios
17) Evaluación de la simulación
18) Diagnósticos varios: psicopatía, estilo de vida criminal, etc.
19) Trastorno mental transitorio y enajenación mental.
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4. TOMA DE DECISIONES
La evaluación psicológica se puede entender como un proceso, flexible y
abierto, de toma de una larga cadena de sucesivas y no siempre fáciles decisiones.
Estas decisiones se plantean, por ejemplo, conectar (1) los intereses del paciente, su
demanda, con las acciones del profesional evaluador, (2) las variables evaluadas con
las teorías que las nutren, (3) las técnicas de evaluación con las necesidades, (4) los
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principios generales con las características del individuo, (5) los recursos disponibles
con las necesidades, (6) las informaciones recogidas con las hipótesis, (7) los datos
con sus interpretaciones, (8) los juicios emitidos con las conclusiones, (9) las
conclusiones evaluadoras con la planificación del tratamiento o la intervención de
que se trate, (10) los datos de la evaluación postratamiento con las medidas a
adoptar para subsanar posibles deficiencias, etcétera.
Una manera de precisar los pasos a dar en el proceso de toma de decisiones
clínicas es el propuesto por Sahler y Carr (2008):
1) Definición del problema.
2) Fijación de objetivos en el caso.
3) Consideración de las soluciones alternativas para la resolución del
problema y sus resultados probables.
4) Selección de la mejor solución, tras analizar el costo/beneficio, y desarrollo
de un plan estratégico para la implementación de la solución elegida.
5) Implementación de la solución.
6) Evaluación del resultado en función de los objetivos que se marcaron y en
caso de no ser cubiertos, reformulación del proceso desde el principio.
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Cap. 1. Reflexiones Sobre la Evaluación Clínica
Son múltiples las decisiones que tendrá que tomar el evaluador en torno a
cuestiones como: dónde evaluar (ámbito y contextos), a quién evaluar (demandante
idóneo), para qué evaluar (objetivos), cómo evaluar (estrategia, métodos), qué
evaluar (contenido, variables), con qué evaluar (técnicas)… (Fernández-Ballesteros,
1997; 2004).
Otras decisiones importantes que ha de tomar el evaluador clínico a lo largo
del proceso se refieren a los aspectos siguientes (AA. VV., 1998): Si se trata de un
problema que cae dentro de su competencia o no. El grado de severidad o gravedad
de las primeras informaciones que se ofrecen del problema. Si procede el
diagnóstico. Especificación del problema en términos operativos. Indicación del
tratamiento.
Los objetivos, generales y específicos, conectan con la demanda y ambos con
el marco teórico de referencia y los oportunos enfoques metodológicos. Que el
evaluador tenga presentes los objetivos y la demanda es necesario para centrar la
labor, guiarla, apoyar la toma de decisiones y, finalmente, para evaluar la calidad de
la evaluación psicológica resultante.
Al decidirse por la que considera que es la alternativa mejor, el evaluador
tendrá en cuenta al menos tres aspectos asociados: la probabilidad de que se
produzca el resultado esperado, la similitud del resultado esperado con el resultado
deseado, y el valor que él mismo asigne, dadas las circunstancias, a las posibles
consecuencias.
Una cuestión de interés a la hora de plantear los objetivos concierne al “para
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Cap. 1. Reflexiones Sobre la Evaluación Clínica
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A las cinco fases del proceso de evaluación apuntadas con ocasión de fijar el
enfoque tradicional, hay que añadir en el caso del enfoque cognitivo-conductual una
sexta:
x Fase de control y seguimiento.. Una vez planificado en los momentos
últimos de la fase anterior el tratamiento, se lleva éste a cabo. Mientras
transcurre el tratamiento se contempla el momento llamado de evaluación
durante el tratamiento. Terminado el tratamiento se efectúa la evaluación
postratamiento o valoración de resultados (hasta qué punto el tratamiento
ha sido eficaz). Finalmente, hay que aludir a la evaluación de seguimiento,
cuyo sentido no es otro que verificar que el tratamiento se ha consolidado,
evitándose recaídas que de producirse obligarían a considerar la
necesidad de aplicar de nuevo tratamiento.
El capítulo que en este libro dedicamos a señalar la manera de entrevistar
desde el enfoque cognitivo-conductual, tratará de ejemplificar la manera de hacer
desde el proceso de evaluación del mismo nombre. Un enfoque que, según
encuestas, tiene buena acogida entre los psicólogos clínicos.
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Cap. 1. Reflexiones Sobre la Evaluación Clínica
6. UN SERVICIO PERSONAL
profesional y el paciente.
Es la última de las posiciones la que se intentará fomentar entre adultos por
ser la que más promete y la más personalizadora. No obstante, las circunstancias
aconsejarán, a veces, recurrir puntualmente a alguna de las otras dos y utilizarlas
mientras se considere necesario.
Todas las recurrentes ideas que aparecen en este libro partidarias de una
atención personalizada y de respeto profundo a las personas, es necesario intentar
conciliarlas con la necesidad de trabajar con el mayor rigor científico posible. En el
último punto del capítulo 11 se apunta hacia un enfoque científico-humanista, y a él
no remitimos. Pero no es fácil esta conciliación, como se plasma en el comentario
siguiente.
Allport hizo una aguda reflexión al respeto al contraponer en un autor
eminente, H. J. Eysenck, su concepción de ciencia y su definición de personalidad.
En relación con la primera dice: “Para el científico, el individuo es, simplemente, el
punto de intersección de un cierto número de variables cuantitativas” (Eysenck, 1959,
p. 18). De la segunda dice que es la “más o menos estable y duradera organización
del carácter, el temperamento, el intelecto y el organismo físico de una persona,
organización que determina su modo único de adaptación al ambiente” (Eysenck,
1953, p. 2). Concluye así: “Difícilmente puede comprenderse cómo concilia el autor
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Cap. 1. Reflexiones Sobre la Evaluación Clínica
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Cap. 1. Reflexiones Sobre la Evaluación Clínica
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Carmelo Ibáñez Aguirre
acaso pueda suponerse. Hay que reconocer que en relación a los retos reales, los
métodos de evaluación disponibles todavía son limitados, su rigor científico es
mejorable. Es más, en ocasiones bien podrían calificarse de superficiales, parciales y
despersonalizadores. Tomar conciencia de estas limitaciones frente a la complejidad
de la evaluación psicológica, conlleva ejercer la autocrítica que impulse a la
superación continua.
8. INTEGRACIÓN NECESARIA
Tanto la salud como la enfermedad son la consecuencia de la interacción
entre factores biológicos, psicológicos, sociales y culturales, necesarios de tener en
cuenta en la evaluación psicológica que prepara no sólo el tratamiento integral, sino
la prevención y otras acciones de promoción de la salud (Belloch y Olabarria, 1993).
Los procesos de salud-enfermedad (física y mental) se conciben en términos de
redes complejas de interacción entre las variables pertenecientes a las áreas
apuntadas.
La multidimensionalidad del enfoque bio-psico-socio-cultural engloba
muchísimas variables relacionadas con la salud corporal y la enfermedad, el equilibrio
personal y los trastornos mentales, las influencias del entorno social y los
condicionantes culturales. En su conjunto y dadas las interacciones recíproca entre
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Cap. 1. Reflexiones Sobre la Evaluación Clínica
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Carmelo Ibáñez Aguirre
fácil de comprender que, en un supuesto raro pero no irreal, sujetos que pudieran
presentar, por ejemplo, idénticos perfiles de personalidad, obtenidos por la común
aplicación de algún conocido cuestionario psicométrico de personalidad, no por ello
dejarían de ser individuos diferentes, singulares. Pues bien, comprender esa
singularidad es tarea que le queda pendiente de satisfacer al evaluador, una vez
efectuada la referida labor de tipo clasificador, psicométrica (Ibáñez, 2005). Aquí
cobra sentido, a modo de ejemplificación, aquella inquietud de Allport (1977) de que
“el núcleo del problema [para el evaluador] consiste en averiguar cómo la
extraversión de P [fulanito] se relaciona con su inteligencia, su capacidad de dominar,
sus valores y su salud... ¿Qué significación tiene la extraversión en su vida?” (pág.
621).
Esto último significa que los métodos de medida psicológica (tests), de
enfoque nomotético, útiles para la clasificación, resultan insuficientes por sí mismos
para la comprensión y evaluación de los aspectos singulares, que en cambio son
propiciados por el enfoque idiográfico, a través, por ejemplo, de la entrevista, la
autobiografía, etc. Ambas técnicas mencionadas se analizarán en capítulos de este
libro.
El evaluador psicológico precisa efectuar una integración y para ello se apoya
en la teoría y en su experiencia. En todo caso, la integración conceptual incluye un
esfuerzo de síntesis e interpretación (Ibáñez, 2003b). También puede ayudarle al
efecto prestar atención al paciente que, en ocasiones, ofrece pistas en su modo de
reaccionar como un todo organizado, cuando aporta respuestas totales y organizadas
dirigidas hacia la meta que se propone alcanzar (Bischof, 1973).
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Cap. 1. Reflexiones Sobre la Evaluación Clínica
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Cap. 1. Reflexiones Sobre la Evaluación Clínica
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CAPÍTULO 2. EL RETO DEL PROFESIONAL EVALUADOR: DIVERGENCIAS
TEÓRICAS Y CONVERGENCIAS TÉCNICAS
Introducción
1. Los modelos teórico-conceptuales
1.1. El modelo psicoanalítico.
1.2. El modelo conductual y cognitivo
1.3. El modelo sistémico
1.4. El enfoque humanista
1.5. Síntesis de los modelos de evaluación
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INTRODUCCIÓN
a) Presupuestos básicos:
En síntesis, como se expresa en detalle en el capítulo 9, la conducta es
considerada como síntoma, una manifestación externa de un conflicto intrapsíquico,
que se origina por la pugna entre las tres instancias psíquicas dotadas de energía,
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Carmen Maganto Mateo
b) Objetivos de evaluación
x Comprender y describir la estructura psicológica y modos de funcionamiento
del Ello, Yo y Superyo de un sujeto, así como valorar la fuerza del Yo, tanto de
sus mecanismos adaptativos como defensivos en el momento que consulta.
x Conocer la etiología del trastorno o alteración.
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Cap. 2. El reto del profesional evaluador: divergencias teóricas y convergencias técnicas
c) Metodología y técnicas
Lo que se denomina "diagnóstico psicoanalítico" se apoya primordialmente en
la entrevista libre y en las llamadas técnicas proyectivas. Éstas se basan en
proporcionar el mínimo de estructura formal o de instrucción, a fin de que el sujeto
pueda responder libre e idiosincráticamente lo que permite que la respuesta sea
significativa de la vida mental y emocional del sujeto, así como de los procesos y
mecanismos inconscientes.
Las técnicas proyectivas no reúnen como objeto de estudio los conceptos de
validez y fiabilidad. Solamente la validez de constructo adquiere sentido, puesto que
el motivo de aplicación de las mismas es servir de reactivo al niño a fin de
comprender su mundo interno y la etapa de desarrollo que representa, así como la
organización dinámica en torno a ella.
Esta metodología y técnicas tienen un matiz preferentemente idiográfico,
aunque se utilizan otros métodos y técnicas con carácter nomotético, y, en algunos
casos, con el apoyo del método psicométrico, se están llevando a cabo
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d) Nuevos planteamientos
Uno de los retos que ha tenido planteado la teoría psicoanalítica es abrirse a
la investigación empírica y sistemática, en la que ha progresando con evidencias
empíricas, pero sin que hasta el momento se hayan podido ofrecer pruebas
irrefutables de corte experimental sobre los presupuestos teóricos.
Respecto a las técnicas de diagnóstico, en los últimos años se han
incrementado de manera significativa los estudios correlacionales y experimentales
con el intento de conferir rigor metodológico a los mismos. Para ello se está
trabajando con muestras amplias de normalidad y variables definidas operativamente
y con sistemas de interpretación objetivos. (El Rorscharch, el Dibujo de la Familia
Kinética Actual y Prospectiva, el CAT, el Dibujo de la Figura Humana, el Dibujo del
Animal, entre otros).
También ha cobrado de nuevo relieve el interés por los temas clásicos del
psicoanálisis como la conciencia, el yo, la experiencia interna, y las modalidades
defensivas que, sin admitir el inconsciente, son reformuladas por otras teorías.
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Carmen Maganto Mateo
a) Presupuestos básicos:
Aunque en el capítulo 10 se trata este punto y siguientes, sirva a modo de
síntesis que encuadre el objetivo de este capítulo lo que sigue
Para el modelo conductual lo importante es descubrir los estímulos que
constituyen la situación y las respuestas del organismo. Rechaza el añadido mental
que no es susceptible de observación, cuantificación, repetición y confirmación
empírica y se ocupa de comprobar, con el máximo rigor experimental posible, la
relación entre el estímulo y la respuesta.
Según Skinner (1972) es preciso descubrir las relaciones funcionales que
prevalecen entre aspectos medibles de la conducta y diferentes circunstancias y
hechos de la vida del organismo. El manejo de las variables independientes modifica
las variables dependientes, es decir, la conducta. El análisis funcional de las
relaciones entre ambas variables permite especificar el tratamiento.
El análisis de la conducta, al ser concebido bajo el esquema E-R, se establece
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Cap. 2. El reto del profesional evaluador: divergencias teóricas y convergencias técnicas
vez más el peso concedido a la intervención de los factores cognitivos, pieza clave en
la actual terapia conductual.
Cobra un relieve específico la metodología experimental, en la que la
objetividad, el rigor y la verificación de las hipótesis son los fundamentos de la misma.
Como consecuencia del énfasis de la manipulación experimental, los estudios en el
laboratorio se consideraron como el referente más idóneo para analizar y evaluar la
conducta.
b) Objetivos de evaluación
x Su interés es la descripción de patrones de conducta específicos: frecuencia
de aparición, intensidad, número, duración y situación; cómo fue adquirida y
factores que mantienen determinada conducta; cuáles son los procedimientos
de modificación de la conducta del sujeto.
x Interesa indicar cuáles son los factores que establecen, mantienen y controlan
la conducta a analizar, medir la línea base y la frecuencia con que un niño
presenta esas respuestas en condiciones naturales.
x La evaluación de la conducta integra reacciones fisiológicas, afectivas y
cognitivas, y contempla no sólo los eventos actuales, sino la diacronía de los
mismos en cuanto incidentes en la conducta actual.
x La clave de la evaluación estriba en un análisis de conductas específicas en
cada situación-problema que se presente. El registro de la conducta conlleva
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c) Metodología y técnicas
La técnica de medición por excelencia es la observación directa y sistemática,
posibilitando el análisis funcional
Las técnicas de evaluación deben reunir requisitos de objetividad y rigor en la
medición de la conducta específica que se pretende explorar. También la situación de
evaluación debe ser lo más estructurada posible, evitando la ambigüedad.
La evaluación de la conducta está en función de la intervención. Ambos
aspectos están estrechamente vinculados en un proceso de feed-back.
La progresiva incorporación de variables mediacionales y cognitivas dio paso
a la aceptación de las entrevistas conductuales, escalas, inventarios y otros
instrumentos estandarizados, según el caso.
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Carmen Maganto Mateo
d) Nuevos planteamientos
En cuanto a la evaluación pasó de una actitud beligerante con otros modelos
teóricos a otra de comprensiva tolerancia, para pasar a ser una alternativa más de
entre todas las existentes. El estudio de problemas cada vez más complejos exige la
toma en consideración de tipos de información muy distinta, utilización de criterios no
totalmente operacionalizados y procedimientos de evaluación complejos, en los que
tanto la autoobservación como la hetero-observación, estimación y hasta expectativa
de los cambios de valores, pueden desempeñar papeles muy importantes.
Una característica en la que coinciden los subparadigmas cognitivo-
conductuales incorporados es que el agente de la conducta no es un organismo
vacío, ilimitadamente moldeable, sino que se posee una cierta organización y
determinada estructura. El ser humano es un agente que procesa la información, es
decir, la selecciona, codifica, transforma, recupera, etc., tanto la que proviene del
mundo exterior como la que proviene de su mundo interior.
En lo que respecta a la evaluación se están creando baterías cognitivas
partiendo de tests ya estandarizados, agrupándolos en torno a un tipo de proceso.
El desarrollo de los tratamientos conductuales de tercera generación, están
aportando nuevos cambios en la concepción de la evaluación atendiendo a los
nuevos presupuestos teóricos formulados, como son los derivados de la Terapia
de Aceptación y Compromiso, el Milfullness y otras concepciones terapéuticas
basadas en el paradigma conductual. Estos cambios para la evaluación psicológica
están por llegar.
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a) Presupuestos básicos
El modelo sistémico busca solucionar los problemas de índole familiar desde
un nuevo acercamiento psicológico y con el deseo de evaluar los resultados de sus
esfuerzos. Por ello, su modelo se basa en la inmediatez de la realidad presente,
orientada a la solución de los problemas con un enfoque contextual referido al
entorno social.
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Cap. 2. El reto del profesional evaluador: divergencias teóricas y convergencias técnicas
Entre sus postulados está el concepto de que el todo es más que la suma de
las partes, y que el todo y las partes pueden ser explicados sólo en términos de las
relaciones que existen entre las partes.
Considera al individuo como interdependiente con su estructura social,
principalmente la familiar, pero tiene en cuenta otros sistemas sociales que
contribuyen a explicar el comportamiento humano. Al actuar en estos sistemas se
produce el cambio.
Los sistémicos consideran que la familia es un sistema relacional en el
engranaje del sistema social, constituido por múltiples microsistemas en interacción
dinámica. El sistema familiar se caracteriza por estar en constante transformación,
adaptándose a los estadios de desarrollo por los que atraviesa, a fin de asegurar la
continuidad y el crecimiento a los miembros que la componen.
Un problema es, en consecuencia, un tipo de conducta que integra una
secuencia de actos realizados entre varias personas, una secuencia reiterada de
comportamientos. El síntoma es la cristalización de esa secuencia.
La jerarquía debe ser mantenida adecuadamente en el sistema familiar y la
más elemental involucra el límite generacional. Los terapeutas de familia consideran
tres dimensiones:
9 Los límites, es decir, quién y cómo participa cada uno y qué roles asumen.
coalición y alianza.
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9 Poder.
b) Objetivos de evaluación
x El objetivo prioritario y final, es operar un cambio significativo en el sistema
relacional funcional, cambio que incida en todos los miembros del sistema,
proporcionando modelos transaccionales nuevos que eliminen los
comportamientos sintomáticos.
x A diferencia de la evaluación tradicional en la que las diversas unidades
cobran importancia y son tomadas aisladamente, aquí el interés en la
exploración diagnóstica estriba entre las unidades del sistema.
x Se sigue manteniendo, aunque con algunas modificaciones en sus formas, los
objetivos de evaluación que ya Minuchin (1979) planteó en sus inicios:
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Carmen Maganto Mateo
apoyo y estrés.
9 Evaluación del estadio de desarrollo de la familia.
sistema familiar
x El objetivo de intervención se plantea en la primera entrevista, cuya función
consiste en obtener el modo de organización familiar, observando las reglas
de funcionamiento en la comunicación y en la acción que singularizan a esa
familia concreta. Esto se asemeja a una configuración diagnóstica de la
situación familiar.
x Es importante la clarificación de las comunicaciones, la reflexibilidad y la
capacidad de asumir roles, la individuación de cada miembro, la interacción
entre todos. de cara a la modificación del sistema.
c) Metodología y técnicas
Se prioriza la entrevista familiar y la observación dentro de la sesión
terapéutica como instrumentos diagnósticos. La dramatización o la expresión
mediante el rol-playing de la conflictiva familiar es también una de las técnicas de uso
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común.
Se utilizan distintas técnicas con el objetivo de cambiar las pautas de relaciona
disfuncional como: bloqueo de pautas transacionales, acentuación de las diferencias,
unión personal del terapeuta en alianza o coalición.
En cuanto a los síntomas, se recurre a la exageración del síntoma,
desacentuación del síntoma y adopción de un nuevo síntoma.
Apenas existen tests psicométricos por las razones apuntadas en los objetivos
de evaluación, pero se utilizan adaptaciones de otros instrumentos como el Test de
Color, el Test de la Familia Kinética y Familia Prospectiva, el Test de Interacción
Familiar, el Cuestionario de Conflictividad Conyugal, y otros cuestionarios
psicométricos sobre relaciones familiares que se han ido incorporando.
El modo de enfrentar el problema ejemplifica la diferencia sustancial de este
enfoque: ¿qué cambios se desean lograr?, en lugar de centrar la investigación inicial
con la pregunta ¿cuál es el problema? Cualquiera de estas cuestiones debe dar pie
para escuchar a todos los miembros del sistema familiar.
Se elabora el genograma que ejemplifica el funcionamiento del sistema
familiar en los aspectos a los que nos hemos referido.
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Cap. 2. El reto del profesional evaluador: divergencias teóricas y convergencias técnicas
d) Nuevos planteamientos
Esta misma teoría ha virado hacia planteamientos más sociológicos,
ecológicos y cognitivos. Se han incorporado modalidades de análisis familiar en
función de la realidad social en cuanto a los cambios de acepción familiar en este
momento histórico-social.
Admiten, dentro del marco sistémico, variantes más dinámicas, conductuales
o gestálticas, utilizando cualquiera de ellas si operan el cambio que el modelo
sistémico prioriza.
Se utiliza de forma funcional la taxonomía del DSM como sistema de
diagnóstico
Se han incorporado técnicas psicométricas de uso común en la evaluación de
niños
Seguidamente se presenta un cuadro síntesis de los modelos de evaluación
planteados
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Carmen Maganto Mateo
Soy comprendido
Terapeuta Paciente
Te comprendo
Hay variedad de (Sí, eso es exactamente)
entrevistadores y ¡Ah sí!, nunca lo había
variedad de modo de pensado así, pero puede
expresar la empatía ser, tienes razón
Figura 1. Ciclo de la empatía
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Cap. 2. El reto del profesional evaluador: divergencias teóricas y convergencias técnicas
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Dinámico Conductual-cognitivo Sistémico
x Clínico-médico x La conducta se aprende, refuerza o castiga x El paciente es el emergente del
x Analizar los síntomas x Aprendizaje mediado y por modelado grupo familiar
Concepto de x Motivo manifiesto/latente x El problema deriva de E (f) R x El sistema familiar a revisión-
patológicos
x
Etiología del trastorno x Análisis funcional de la conducta x Interacciones familiares:
(niño y padres)
x Estudio evolutivo familiar
x
Diagnóstico Estructural: x Basado en categorías clínicas-estadísticas x Basado en la teoría de sistemas
9 Psicosis x Modelo ateórico x Evalúa las transacciones familiares
sindrómico
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x Uso de directivas
x Auobservación/Autorregistro
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En la x Uso de técnicas psicométricas
internas-cognitivas x Uso en niños de técnicas
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evolutivas x Mayor uso de autoinforme psicométricos x Incorporación del DSM
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x Rol más directivo x Mayor relevancia a las variables x Más consideración al pasado
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x Más incidencia de lo
relacionales: autobiográfico
transferencial: aquí y ahora 9 Entrevistador-Entrevistado x Más relacional y menos tareas.
9 Lenguaje y comunicación
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Cap. 2. El reto del profesional evaluador: divergencias teóricas y convergencias técnicas
Sin duda que éstos y otros retos hacen que los psicólogos en el ámbito de
la actuación profesional tengan más aspectos en común que comparten que
aspectos en divergencia. La actual necesidad de trabajar en equipo, que cabe
pronosticar que se acentuará en el futuro, obliga a potenciar el intercambio, lo que
promueve incrementar los aspectos convergentes y minimizar los divergentes.
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Mantiene una coherencia teórica en todo el Incorpora modelos teóricos en función del caso
proceso y de la formación personal
Integración de datos desde un marco teórico Integración de datos desde uno o más marcos
teóricos
El diagnóstico es una tarea de investigación El diagnóstico es una tarea de implicación
científica. Es la respuesta científica a un personal-emocional. Es la respuesta a un sujeto
problema. y sus referentes, la demanda entre ellos
El diagnóstico sirve para planificar el El diagnóstico sirve para dinamizar el
tratamiento tratamiento
Comunicación de resultados: se prioriza el Comunicación de resultados: se prioriza los
apoyo científico (rigor) beneficios que va a propiciar (utilidad)
sujetos,
x Supone un proceso secuenciado de toma de decisiones basadas en la
x Generación de hipótesis y en el
x Contraste y confirmación de las mismas.
Tienen en cuenta el desarrollo evolutivo del niño y del adolescente, cuando
se evalúa a sujetos en desarrollo se prioriza la importancia que tiene a nivel
diagnóstico, pronóstico y de intervención, distinguir entre características estables
del desarrollo y características variables. Por otra parte, en la evaluación de
individuos en proceso de desarrollo evolutivo o involutivo, la edad se vuelve
determinante en el modo y características de la relación con el entrevistador.
Actualmente, muchos individuos participan en contextos múltiples y
variados, y dentro de cada contexto existen numerosas situaciones específicas, así
que la evaluación tiene que incluir un análisis multisituacional.
La importancia de la familia en la evaluación se contempla más allá del
modelo teórico. Desde diferentes marcos teóricos se ha destacado la importancia
de la familia en la etiología de los problemas y en la resolución de los mismos, de
forma que no puede obviarse un análisis de la misma en la evaluación psicológica.
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Cap. 2. El reto del profesional evaluador: divergencias teóricas y convergencias técnicas
b) El proceso de evaluación
Hace años que se viene señalando la necesidad de un proceso global que
aúne la pluralidad del quehacer evaluador. Con este fin la Asociación Europea de
Evaluación Psicológica (EAPA) creó un Grupo de Trabajo, compuesto por
especialistas de la evaluación en diferentes países, para que desarrollara unas
Guías del Proceso de Evaluación (GAP) (Fernández-Ballesteros et al., 2003). Las
guías que han elaborado, si bien no representan un trabajo acabado, suponen una
ayuda cara a mejorar la práctica de la evaluación, así como la formación y el
entrenamiento de los evaluadores.
Finalmente hubo un consenso en considerar que el proceso implica:
9 Clarificar objetivos
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Cap. 2. El reto del profesional evaluador: divergencias teóricas y convergencias técnicas
e) El pronóstico en la evaluación
El pronóstico forma parte del propio diagnóstico y no se puede, ni se debe,
prescindir de él. Es uno de los aspectos que más preocupa a los pacientes y uno
de los aspectos a tener en cuenta por el profesional cara a la toma de decisiones
terapéuticas.
El pronóstico obliga a tomar en consideración la “vulnerabilidad” que
muestran algunos entrevistados a desarrollar un determinado trastorno
psicopatológico. Es la predisposición que despliegan por vivir en condiciones de
desarrollo negativas y bajo circunstancias de alto riesgo.
Junto al concepto de vulnerabilidad y de riesgo es fundamental el concepto
de fortaleza o resistencia (“resilience”), término introducido por Rutter (1985b,
1990) para referirse a la capacidad de prevalecer, crecer, ser fuerte y triunfar a
pesar de las adversidades. Mash y Graham (2001, p. 38) utilizan este término para
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f) Evaluación de resultados
Este es uno de los aspectos de mayor divergencia entre el ámbito
académico y el ámbito profesional. Desde una concepción teórico-científica de la
evaluación es imprescindible evaluar los resultados de la evaluación-intervención.
Existen propuestas metodológicas para ello. Sin embargo, desde el ámbito
aplicado, la afirmación de los pacientes o de otros referentes externos de que “he
mejorado” o “ya he superado el problema” es la evaluación externa que recibe el
profesional y que confirma los resultados satisfactorios de su actividad clínica. Por
supuesto que su propio criterio sobre el final del tratamiento es definitivo para el
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CONCLUSIÓN
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PARTE SEGUNDA
Los autoinformes
en la evaluación psicológica
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CAPÍTULO 3. LOS AUTOINFORMES
Carmelo Ibáñez Aguirre
Introducción
1. Conceptos generales
1.1. Naturaleza de los autoinformes
1.2. Eventos que implican
2. Ventajas y limitaciones
2.1. Ventajas de los autoinformes
2.2. Limitaciones de los autoinformes
2.3. Sesgos principales
3. Tipos de autoinformes
3.1. Cuestionarios e inventarios
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3.1.1. Preguntas
3.1.2. Cuestionarios e inventarios psicométricos
3.1.3. Autoinformes cognitivo-conductuales
3.1.4. Diferencias entre autoinformes cognitivo-conductuales y
psicométricos
3.2. Escalas y checklists
3.3. Principales cuestionarios, inventarios y escalas
3.3.1. Cuestionarios
3.3.2. Inventarios
3.3.3. Escalas
3.3.4. Checklists
3.4. Autorregistros
3.5. Pensamiento-en-voz-alta
3.6. Autobiografía
3.7. Entrevista
3.8. Técnicas subjetivas
4. Recomendaciones para el uso de los autoinformes
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Carmelo Ibáñez Aguirre
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INTRODUCCIÓN
1. CONCEPTOS GENERALES
La evaluación psicológica, como la propia ciencia, necesita no sólo de la
racionalidad sino también de la subjetividad, con todo lo que ésta implica:
emoción, individualidad, contradicción… elementos esencialmente humanos que
un buen evaluador psicológico haría mal en ignorar. Todavía más, “sin la
implicación subjetiva del sujeto investigado, la información producida en el curso
de su estudio pierde significación y, por lo tanto, objetividad, en el sentido más
amplio de la palabra” (González Rey, 2000, p. 18).
Así, pues, los autoinformes marcan un curioso camino de la subjetividad a
la objetividad, hacen reconocibles para el evaluador determinados contenidos
que par el informador son conscientes. En realidad éste puede informar acerca
de sí mismo sin más limitaciones que la apuntada, esto es, de lo que conciencie
de sí, por vía introspectiva y autoobservacional.
El problema principal desde el punto de vista del exigible rigor científico
de la evaluación psicológica realizada a través de autoinformes, se plasma en la
necesidad de verificación de la experiencia privada humana. Se impone recurrir
a una verificación indirecta. La pregunta siguiente la formuló Yela (1989): “¿Por
qué no puede ser la descripción rigurosa de la experiencia subjetiva, además de
una técnica para dilucidar el sentido de la acción significativa, una fuente de
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Carmelo Ibáñez Aguirre
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Cap. 3. Los autoinformes
deseos de quedar bien con las respuestas; c) ambigüedad del lenguaje utilizado;
d) uso de informes verbales como defensa del yo (Lazarus y Folkman, 1986).
Se diría que el método de los autoinformes es integrador por cuanto que
rompe la polémica de años entre lo cuantitativo y lo cualitativo, así como la
habida entre idiográfico y nomotético. Incorpora técnicas y procedimientos de
ambos binomios contrapuestos: los cuatro enfoques mentados tienen cabida
entre los autoinformes, aunque eso no signifique que en la evaluación
psicológica se haya alcanzado la deseada integración entre dichos enfoques.
El enfoque nomotético permite clasificar y diferenciar a los individuos,
mientras que el idiográfico abre el camino hacia su comprensión en cuanto que
seres radicalmente diferentes los unos de los otros. Por otra parte, los
cuantitativistas defienden que, aun siendo distintos los individuos, las diferencias
entre ellos son de grado respecto a unos ejes y por lo mismo tiene sentido
medirlas y en base a ellas establecer comparaciones. Los cualitativistas
suponen que hay en cada individuo un algo imprevisto no susceptible de análisis
planificado.
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Carmelo Ibáñez Aguirre
niños pequeños…
2. VENTAJAS Y LIMITACIONES
Los autoinformes son las técnicas metódicas más utilizadas en la
evaluación psicológica. En la actualidad su empleo es masivo, se ha señalado
que, aproximadamente, entre el 80-85 por ciento de la información barajada por
los evaluadores psicológicos proviene de estas fuentes. Desde una perspectiva
de fomento del rigor científico de los instrumentos utilizados en la evaluación
psicológica, acaso algunas técnicas de este grupo se utilicen más allá de lo que
sería estrictamente recomendable.
En el futuro, conforme se extienda el uso de otras técnicas de evaluación
emergentes más objetivas (medidas de ejecución…), y se perfeccionen algunas
otras con más tradición en esta disciplina, acaso se modere el uso de los
autoinformes. Entonces éstos se reservarán, si no exclusiva,
predominantemente para la evaluación de variables internas (cogniciones,
emociones, opiniones, valoraciones subjetivas de su experiencia…) imposibles,
hoy por hoy, de medir de otra forma.
El autoinforme trata de hacer visible lo oculto. Sean pensamientos,
emociones, sentimientos, opiniones, expectativas, proyectos… se pretende con
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Cap. 3. Los autoinformes
ellos exteriorizar los contenidos internos del sujeto, hacer público lo privado y,
sobre todo, lo íntimo, de forma que lo desconocido para el evaluador se haga
conocido. Esto se realiza por medio del procedimiento, en principio simple, de
preguntarle al sujeto y así tener acceso a lo que de otro modo no se podría
conocer (De Vega, 1984).
Pero además de contenidos íntimos, los autoinformes pueden tener
también contenidos: de conductas, públicas o privadas, de tipo motoras, de
respuestas fisiológicas, de eventos externos protagonizados por él o por otras
personas, etc. (Fernández-Ballesteros, 2004).
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Por otra parte, la comunicación con palabras, como se verá más adelante,
mantiene cierta ambigüedad y el evaluador se ve, además, obligado a interpretar
las informaciones extraídas de los autoinformes.
Por todo ello, cabe apuntar esquemáticamente algunas de las principales
limitaciones de los autoinformes:
x Insuficiente validez y confiabilidad.
x Posible insuficiencia y confusión por parte del sujeto en la
comprensión de las preguntas.
x Déficit de memoria respecto a lo que se le pide que informe
x El efecto de deseabilidad social y otras fuentes de errores y sesgos
que deforman las respuestas.
x La desfiguración de la verdad y el recurso a la mentira.
x El deslizamiento de prejuicios, no sólo por parte del sujeto, sino acaso
también por parte del evaluador.
Por definición los autoinformes se apoyan en la introspección del sujeto a
evaluar, pero esa introspección, muy en especial en los contextos clínicos, se ve
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Cap. 3. Los autoinformes
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- Simulación o falseamiento
Las informaciones recogidas en la entrevista y en los autoinformes en
general, se ven especialmente sujetas a la mentira o simulación. Algunos
autoinformes (cuestionarios e inventarios) han incorporado a los respectivos
instrumentos de medición alguna escala de sinceridad o concepto similar
(distorsión motivacional, negativismo, etc.).
El objetivo de este tipo de escalas auxiliares es el de controlar el efecto de
insinceridad al responder a las preguntas, aunque lo más efectivo suele ser que,
a través de las instrucciones iniciales, el sujeto se conciencie de que le conviene
responderlo de manera adecuada, esto es, que se motive adecuadamente para
cooperar y responder a los reactivos espontáneamente, sin doblez.
- Deseabilidad social
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Cap. 3. Los autoinformes
- Otros sesgos
Aunque no entremos a describirlos, otros sesgos o fuentes habituales de
error por parte del sujeto evaluado, que pueden afectar negativamente a los
autoinformes, son: evasividad, excesiva cautela, preocupación de ser coherente
en las respuestas, falta de colaboración, falta de realismo, actitud autodefensiva,
insuficiencia comprensiva, olvidos, deformaciones del recuerdo, etc.
A fin de cuentas, la introspección por medio de la cual el sujeto accede a
las informaciones que transmite es (casi) siempre retrospección ya que ocurre
cierto tiempo después de la experiencia mental, es posible que esta demora
produzca olvidos o distorsiones de dicha experiencia (De Vega, 1984).
3. TIPOS DE AUTOINFORME
Además de la entrevista, existen otros tipos de autoinforme la mayoría de
ellos escritos, como son los cuestionarios, inventarios, escalas y checklists,
además de la autobiografía, autorregistro y pensamiento-en-voz-alta, así como
las llamadas técnicas subjetivas. Sin duda, los que más se utilizan son los que
analizamos a continuación.
cercanos. Empezando por los primeros, hay que aludir al paradigma diferencial o
correlacional, que conecta estrechamente con el enfoque nomotético y la teoría
de los atributos o rasgos, y ésta con el método cuantitativo/psicométrico y los
modelos específicos, por ejemplo, en el caso del cuestionario 16PF, la teoría
factorial de la personalidad de Cattell (Ibáñez, 1997).
Una vez encuadrados estos instrumentos, aludiremos al tipo de preguntas
utilizadas en ellos, precisaremos algunas de sus características como
instrumentos de medida y – ya más adelante – mencionaremos los más
importantes y conocidos cuestionarios e inventarios, aquellos frecuentemente
utilizados en la evaluación clínica.
3.1.1. Preguntas
En los cuestionarios las preguntas son de distintos tipos (Selltiz et al.,
1965): a) de hechos o acontecimientos; b) de acciones o actividades; c) de
información disponible; d) de intenciones o propósitos; e) de opiniones y juicios;
f) de expectativas o aspiraciones; g) de razones o motivos.
En los cuestionarios los ítems van formulados en forma interrogativa, con
preguntas formales a las que se responde en los términos (dicotómico,
tricotómico o escalar) establecidos por el instrumento. En cambio, los inventarios
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Las escalas mixtas son aquellas que si bien han sido construidas desde el
modelo ipsativo, han incorporado puntajes del modelo normativo, pudiéndose
obtener así puntuaciones de evaluación intraindividual e interindividual de
manera combinada.
Dada la complejidad que en sí entraña emitir juicios objetivos, puede de
algún modo subsanarse esa dificultad: a) reduciendo la ambigüedad de los
reactivos y conceptos, definiendo para ello los rasgos o características a evaluar
de un modo claro; b) preparando a los calificadores, facilitándoles entrenamiento
adecuado; y c) especificando criterios de concordancia entre calificadores
(Nahoum, 1986).
Las principales fuentes de error a que están sometidas las escalas
aplicadas por el evaluador psicológico son: la contaminación, el efecto de halo y
los sesgos personales de medida. La contaminación se refiere a que el juicio del
evaluador se altera por la presencia en su mente de otros contenidos cognitivos
disponibles. El efecto de halo supone el sesgo de la calificación por el impacto,
positivo o negativo, de alguna impresión valorativa que, indebidamente, se
extiende a las demás. La tercera fuente de error se refiere a aspectos
idiosincrásicos que interfieren en las valoraciones o juicios conduciéndolos a su
subjetivización.
Para controlar o al menos minimizar el efecto de halo al manejar las
escalas de estimación, conviene: a) que las variables manejadas estén
claramente definidas; b) aislar o separar las variables que presenten mayor
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similitud entre ellas tanto como sea posible; c) permanecer atentos ante los
prejuicios y la indiscriminación; y d) evitar a toda costa la precipitación.
En cuanto al checklist o listado de verificación consiste en una modalidad
de autoinforme por la que se pide al sujeto que indique si se da o no en él
determinada característica o situación estimular. El checklist es útil, sobre todo
en un primer momento, para la detección de aspectos relevantes sobre los
cuales, ulteriormente, se volverá con instrumentos dotados de más capacidad
discriminadora, esto es, dotados con valores graduales.
Provienen de las más antiguas y simples técnicas de calificación mediante
frases descriptivas, designadas como “listas de punteo” (checklist). No arrojan
una puntuación global que permita comparar a una persona con otra o a ella
consigo misma en momentos diferentes. Sin embargo, proporcionan una
descripción verbal de las características del sujeto, lo que es útil para resumir la
información disponible sobre él y completar otras clases de valoraciones (Brown
et al., 1972).
El checklist puede ser utilizado como estrategia de reconocimiento, que
permita facilitar la identificación de determinados datos de interés, por ejemplo,
hábitos relacionados con la alimentación, el consumo de bebidas alcohólicas, la
vida sana, etc. Dicha estrategia de reconocimiento es la que lleva a identificar
los comportamientos habituales, así como a muestrearlos. Obviamente, la
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3.3.1. Cuestionarios
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Cap. 3. Los autoinformes
3.3.2. Inventarios
- MMPI-2. INVENTARIO MULTIFÁSICO DE PERSONALIDAD DE
MINNESOTA-2
Minnesota Multiphasic Personality Inventory (Hathaway y McKinlet,
1942). Manual for the restandardized Minnesota Multiphasic Personality
Inventory: MMPI-2 (Butcher, Dahlstrom, Graham, Tellegen y Kaemmer,
1989). Se trata de la versión actualizada y revisada del MMPI. Se han
enriquecido las áreas de evaluación originarias, ampliándolas hasta 77
variables posibles de utilizar. Además de las 10 escalas clínicas: Hipocodría
(Hs), Depresión (D), Histeria de conversión (Hy), Desviación psicopática (Pd),
etc., se cuenta con las escalas suplementarias: Ansiedad, Represión, Fuerza
del yo y Alcoholismo, así como 9 escalas adicionales (Hostilidad,
Dominancia, Responsabilidad, etc. A éstas se suman 15 escalas de
contenido: Ansiedad, Miedos, Obsesividad, Preocupaciones por la salud,
etc., y un conjunto de subescalas, índices varios e indicadores de validez
(Mentira, Interrogantes, Incoherencias, Inconsistencias, etc.).
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3.3.3. Escalas
- IAS. ESCALAS DE ADJETIVOS INTERPERSONALES
Interpersonal Adjetives Scales (Wiggins, 1995). Aplicable a población
normal de adolescentes y adultos. Tiene 64 ítems y evalúa 8 dimensiones de
la conducta interpersonal en torno al poder y la afiliación (Seguro-dominante,
Arrogante-calculador, Frío de ánimo, Reservado-introvertido, etc.). A modo
de respuesta de las descripciones de sí mismo se utilizan escalas de 8
niveles (de extremadamente inexacta a extremadamente exacta).
3.3.4. Checklists
- SCL-90-R. INVENTARIO (CHECKLIST) DE SÍNTOMAS REVISADO
Symptom Checklist 90 Revised (Derogatis, 1977; revisión en 1983).
Aplicable a población normal a modo de “screening” y a población clínica
como ayuda para el diagnóstico (aunque no fuera diseñado con este fin), de
13 años en adelante. Pretende valorar la intensidad de los síntomas
inventariados en este instrumento clínico. Proporciona información
importante para la planificación del tratamiento. Tiene 90 ítems, las
respuestas se presentan en una escala tipo Likert (de 0 a 4), en función de la
intensidad de los síntomas. Aborda 10 dimensiones: somatización, obsesión-
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Cap. 3. Los autoinformes
3.4. Autorregistros
Los autorregistros son un híbrido entre la técnica metódica de la
observación, concretamente la autoobservación, y la de los autoinformes. Es
pues, una técnica mixta, polivalente, que en cierto modo es la que mejor
representa, a nivel tecnológico, el modo de trabajar del modelo cognitivo-
conductual. Sirve para evaluar muy distintas conductas propias del paciente,
mediatizadas por la autoobservación, a la vez que en parte también puede hacer
funciones de autoinforme, es por ello que la tratamos aquí.
Características de esta técnica de autoinforme son (Fernández-
Ballesteros, 1992; 2004):
x Su semiestructuración.
x La necesidad de anotar inmediatamente, en el momento en que se
producen o al poco rato, las conductas.
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3.6. Autobiografía
La autobiografía es una técnica de autoinforme cualitativa, constructivista
e idiográfica que enfatiza en la subjetividad, en base a la narrativa del sujeto
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Cap. 3. Los autoinformes
3.7. Entrevista
De todos los autoinformes la entrevista es, sin duda, la modalidad más
utilizada, tanto en la evaluación psicológica como en las intervenciones que les
siguen. Esto refleja la gran importancia y utilidad que su aplicación ofrece, sobre
todo en el ámbito clínico y de la salud.
Una de sus grandes ventajas es la flexibilidad en la aplicación como
técnica de evaluación psicológica y los numerosos ámbitos de aplicación que
incluye: no sólo clínico y de la salud, sino educacional, social, organizacional,
forense, etc.
En la parte III y IV de este libro nos ocupamos de analizar extensamente
la técnica de la entrevista y de proponer maneras de entrevistar desde los
modelos teóricos psicodinámico y cognitivo-conductual. Asimismo incluimos un
análisis de las propuestas generales que para entrevistar, desde cualquiera que
sea el marco teórico utilizado, brinda al entrevistador el enfoque humanista.
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Cap. 3. Los autoinformes
5.2.1 Fiabilidad
La fiabilidad, confiabilidad o consistencia de una prueba (un test cognitivo,
un cuestionario de personalidad, la misma entrevista…) consigo misma aporta la
(relativa) seguridad de que se obtendrán los mismos (o muy parecidos) resultado
en sucesivas aplicaciones a la misma persona.
El coeficiente de fiabilidad es una medida de la permanencia de las
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estimaciones realizadas con una misma prueba. Sin duda, cuanto más
estructurada sea la entrevista mayor puede vaticinarse que sea su coeficiente de
fiabilidad. A mayor grado de fiabilidad, menor es el error de medida, el cual
nunca se puede reducir por completo. Los resultados son fiables cuando se
alcanza un valor en torno al 90 por 100 (Bellebaum, 1979).
La confiabilidad de las entrevistas incluye tanto la estabilidad del
entrevistador respecto a sí mismo (intracalificador) como entre distintos
entrevistadores (intercalificadores). La primera se puede estudiar haciendo que
el entrevistador vuelva a entrevistar a la(s) misma(s) persona(s) en diferentes
momentos. La fiabilidad entre entrevistadores puede medirse comparando los
resultados de entrevistas hechas a las mismas personas por distintos
entrevistadores (Anastasi y Ubina, 1998).
La fiabilidad engloba dos aspectos: la consistencia y la estabilidad. La
fiabilidad de consistencia se refiere a la coherencia interna u homogeneidad de
la prueba, esto es, la medida en que son semejantes y se interrelacionan las
diversa partes, en el supuesto de que todas confluyan en la medición de
determinada variable. Suele dar pie al método de las dos mitades muy conocido
con los tests.
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Cap. 3. Los autoinformes
5.2.2. Validez
Un alto grado de fiabilidad no indica necesariamente un grado equivalente
de validez (Bellebaum, 1979). Al analizar la validez de la entrevista se estudia el
valor de testimonio de los informes verbales del entrevistado, es decir, si la
técnica de la entrevista cumple con su cometido evaluador, si realmente mide lo
que se propone medir. Y si lo que en ella refleja el entrevistado corresponde con
su conducta en el ambiente natural, es decir, en términos psicométricos, el valor
predictivo o criterial de la información obtenida en la entrevista (Mateu y
Fuentes, 1992).
La entrevista está sujeta a las limitaciones, errores y sesgos propios de
los autoinformes. Estas limitaciones constitutivas del procedimiento en que se
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CONCLUSIÓN
A lo largo del proceso evaluador son muchos los momentos en los que se
precisa pedir al paciente que informe de sí mismo, para lo cual ha de echar
mano de su autoconocimiento, memoria y capacidad de introspección. Es de
esta manera que el evaluador logra tener acceso a su mundo interno, conocer lo
que piensa, siente, recuerda, proyecta, opina… incluyendo aspectos subjetivos
de dichas informaciones.
Así pues, recurrir a los autoinformes es necesario para poder evaluar. Y
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ello no sólo para conocer distintos tipos de comportamientos del paciente, sino
también para dar con su significado y su valor.
En el fondo, la utilización en la evaluación psicológica de las distintas
técnicas de autoinforme refuerza la importancia que tiene la colaboración y
participación activa por parte del paciente tanto en las entrevistas como en la
cumplimentación de otros autoinformes y diferentes tipos de métodos de
evaluación. Se cuenta con él y de este modo se ve implicado, responsabilizado,
a lo largo del proceso evaluador.
En definitiva, si las técnicas de autoinforme son de calidad y bien
utilizadas, correctamente interpretadas, potenciadas sus indudables ventajas y
minimizadas sus desventajas, se constituyen en los recursos punteros, en las
opciones tecnológicas más prácticas para el evaluador psicológico en general y
el clínico en particular.
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CAPÍTULO 4. LA AUTOBIOGRAFÍA
Carmen Maganto Mateo
Introducción
1. Que es la autobiografía
2. Discrepancias en cuanto al rigor metodológico
3. A quién va dirigida
4. La autobiografía en el contexto de la evaluación psicológica
4.1. Objetivos y utilidad de la autobiografía
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INTRODUCCIÓN
1. QUÉ ES LA AUTOBIOGRAFÍA
La palabra autobiografía proviene del griego ĮȣIJȩȢ autos = «propio», ȕȓȠȢ
bios= «vida» y ȖȡȐijİȚȞ grafos= «escritura», lo que significa la narración de una
vida o la historia hecha por la propia persona sobre ella misma, mostrando su
nacimiento, orígenes, acontecimientos importantes, experiencias personales
destacables, logros y fracasos.
Uno de los aspectos que caracteriza a la autobiografía es la identidad entre
el narrador y el protagonista de la misma. La vida de esta persona, los estados de
ánimo, las emociones y sentimientos y su desarrollo personal son el asunto del
relato (kohan, 2002). Esta identificación entre el narrador y el personaje central del
relato se consigue mediante el uso del pronombre personal que permite identificar
al sujeto de la narración con el sujeto del enunciado o personaje. Y es casualmente
esta coincidencia la que funda lo que se ha denominado (Lejeune, 1991) “pacto
autobiográfico”. Es un compromiso implícito, una especie de «contrato» entre el
autor y el lector por el que, tácitamente, el primero se compromete a contar la
verdad sobre su vida y el segundo a creer el relato ofrecido.
Aunque la autobiografía está relacionada con otros géneros afines como la
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biografía, las memorias y el diario íntimo entre otros, hay claras diferencias entre
ellos que conviene precisar:
x La diferencia con la biografía estriba en que en ésta no se da esa identidad
entre el narrador y el protagonista del relato, que es propio de la
autobiografía.
x Las memorias se caracterizan por centrarse más bien en los hechos
externos de la vida, mientras que en la autobiografía cobra mayor
importancia la vida íntima del narrador, el desarrollo de su personalidad a lo
largo de su vida.
x En relación al diario íntimo la diferencia fundamental tiene que ver con la
perspectiva temporal. La autobiografía se construye retrospectivamente a
partir de la memoria del autor, con un lapso de tiempo importante entre el
tiempo de la narración y el tiempo de los hechos narrados. En el diario
íntimo, sin embargo, el tiempo de la narración es paralelo o se sincroniza
con los hechos.
La autobiografía ha generado importante material de trabajo con familias y
grupos sociales que no se presentarían de otro modo. Por ejemplo, las memorias
de los trabajos de guerra, las evacuaciones, migraciones o servicios militares de
niños (Linde, 1993) se ha conocido merced a estas bio y autobiografías. Las
autobiografías orales o relatos de vida son para algunos autores (Mc Adams, 1988;
Riessman, 1993; 2001; Coffey y Attkinson, 1996) la puerta abierta de las
entrevistas con testigos presenciales a través de acercamientos personales que
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Cap. 4. La autobiografía
cronológica o no. Esto hace que, para ciertos investigadores, carezca del rigor
científico de un documento histórico. La ficción y la poesía o incluso la
reminiscencia de los hechos pueden invalidar lo que se narra.
Algunos investigadores han demostrado que la atención que se les viene
dando a las historias orales o escritas de los individuos, les hace tener más salud,
mejoran el trabajo social y las prácticas relacionadas. Por ejemplo, la investigación
confirma que gracias a ellas los individuos se conocen mejor a ellos mismos, sus
problemas actuales, su forma de relacionarse consigo mismos y con su familia o
entorno social (Radley 1993; Polkinghorne, 1995).
La investigación bio y autobiográfica revela cómo experimentan las
personas la identidad de género en una cultura, el significado ético y moral de la
justicia, la idea de la salud, del envejecimiento, etc. y permite conocer cómo ellos
mismos observan los cambios que se han producido en sus vidas, transmitiendo
una cultura de generación en generación, completando un ciclo de la vida
(Atkinson, 1998; Riessman, 1993; 2001).
La investigación autobiográfica se puede utilizar también en el estudio de
las enfermedades físicas. Las biografías y autobiografías médicas son muy
diversas en cuanto al acercamiento, el uso y la teorización que se hace de ellas,
pero todas coinciden en una suposición común, y es que lo que el paciente cuenta
cuando va a la consulta es parte del proceso de cura de él mismo (Radley, 1993;
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3. A QUIÉN VA DIRIGIDA
Al iniciar la aventura de escribir sobre uno mismo domina la idea de quién lo
va a leer. No es indiferente quién va a ser el lector, si es que se conoce de
antemano o se prevé que habrá alguno. Generalmente se escribe con la idea de
que alguien lo leerá, pero no siempre es éste el caso. Lo más común es que se
escriba para los siguientes lectores:
Para uno mismo, con la intención de verse reflejado en ese texto,
entenderse mejor y ser luego destruido o quizá secretamente conservado. Es
decir, como veremos al hablar de los objetivos por los que se escribe, una de las
personas a las que se dirige la autobiografía es al propio narrador, con la finalidad
de entenderse uno a sí mismo, conocerse, verse desde otra dimensión. En este
caso, se escribe sin miedo y con la confianza de que será una lectura privada,
como si fuera un pensamiento consigo mismo, algo íntimo, en este caso tal vez no
se tengan en cuenta aspectos como la ortografía, lógica, orden, cronología,
repeticiones, etc.
Cuando se escribe para familiares, bien sean padres, mujer, hijos u otros,
importa un modo de escribir y unos acontecimientos que narrar, o bien dar a
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Cap. 4. La autobiografía
conocer aspectos de la vida que nunca se han hecho públicos, ni siquiera a las
personas de mayor confianza. Se desea dar a conocer algo desconocido o se
desea que los demás recuerden lo que ha sido la propia vida. Si es éste el caso, el
contenido de lo que se escribe difiere de si se escribe para uno mismo.
Cuando “in mente” está un público social el contenido y el estilo narrativo es
diferente. Se cuidan detalles estilísticos, gramaticales, cronológicos, se
preferencian acontecimientos de interés social sobre acontecimientos
aparentemente irrelevantes de índole personal privado. Esta forma de
autobiografía es una exposición pública de la propia vida y, como en estos casos
los datos pueden ser contrastados con datos de realidad, se cuida todo aquello
que pueda ser objeto de contrastación.
Si es una especie de autoinforme escrito para un psicólogo, lo habitual es
que uno considere que está escribiendo para sí mismo, que nadie tendrá acceso a
la lectura excepto el profesional. De este modo no tiene el temor de si está bien
escrito o no, si tiene lógica o carece de lógica, si el orden es el adecuado… no es
ésta la idea ni la preocupación. La idea es que surjan del modo más natural y
espontáneo posible todos los recuerdos, vivencias, experiencias y emociones que
son importantes para esa persona en un momento dado.
En este caso, la propia biografía reviste detalles diferentes, porque se
recuerdan y experimentan de modos diversos los acontecimientos narrados. La
autobiografía en el ámbito psicológico no tiene la pretensión de hacer historia real
sobre la vida del entrevistado, sino historia vivencial de esa persona en ese
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Cap. 4. La autobiografía
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Cap. 4. La autobiografía
conversación intima con su propio ser, con su historia, narrada hoy para sí
mismo. Responde a una necesidad de encuentro personal, de interiorización y
de sintonía emocional consigo mismo.
x Autoconocimiento. A través de descubrimiento de qué recuerdo, qué tiempo
dedica a cada aspecto, qué olvida, sobre qué no quiere escribir y qué quiere
enfatizar, le da la posibilidad de un nuevo conocimiento de su propia persona.
La palabra, cuando se habla, desaparece instantáneamente y no se recuerda
si no hay testigos para recordarla. El escrito, en cambio, tiene una
perdurabilidad material y puede ser retomado en otro momento, por lo que
permite volver a leerlo y tomar conciencia de lo que se escribió.
x Memoria experiencial. A veces el objetivo de escribir no es otro que la
recuperación de fragmentos de la vida de uno que vienen asociados al
plasmar otros recuerdos. El puzzle más o menos completo de la propia historia
se logra en este esfuerzo de escribir sobre uno mismo. Por ello, supone, sin
lugar a dudas, un ejercicio de memoria experiencial, generalmente emocional,
pero también es verdad que parte de la historia de cada uno puede ser
olvidada si no se transcribe por algún medio.
x Comunicación interpersonal. A veces el objetivo es comunicarse con alguien,
decir a otro a través de un papel lo que no puede ser dicho con palabras, y a
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partir de ahí iniciar un diálogo posterior. Este ejercicio es muy útil en varios
ámbito comunicacionales, especialmente en el ámbito psicológico, ya que se
escribe sabiendo que el interlocutor, entrevistador, va a tener acceso a ello y
se le hace partícipe de la autobiografía narrada.
x Documento histórico. Algunas bio y autobiografías no tienen otra finalidad que
aclarar momentos históricos, sociales, familiares o personales que se han
vivido y quieren ser manifestados públicamente. Muchos de los hechos
históricos que hoy conocemos han sido transmitido por este medio y sabemos
qué ocurrió por dichos documentos escritos. También en el ámbito familiar
conocemos los orígenes de nuestra historia y de nuestros antepasados porque
se trasmitieron a nivel oral o porque alguien transcribió los acontecimientos
que hoy nos dan identidad histórica.
x Ánimo de lucro. También el ánimo de lucro motiva a algunos personajes
públicos a la redacción de su autobiografía, sabiendo que va a ser vendida y
convertirse en objeto de conocimiento o debate público. Han aumentado, por
el interés que despiertan, las biografías y autobiografías de las estrellas de los
deportes, las celebridades cinematográficas, la de hombres y mujeres con
grandes éxitos en los negocios, al igual que las historias de privaciones o
abusos infantiles, la de los que luchan y vencen contra enfermedades, o que
realizan viajes de aventuras. Esta difusión mediática hace que el rigor de lo
escrito esté en entredicho. Parece que está reñido mantener el pacto
autobiográfico con el ánimo de lucro. Esto no significa que estos personajes
mientan, significa que sólo exponen o priorizan aquello que puede interesar, lo
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Cap. 4. La autobiografía
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Cap. 4. La autobiografía
cualquier parte que a Vd. le interese, por ejemplo las manos, la piel, el
sexo, el pelo…” Esta perspectiva cambia la forma de narrar y por
supuesto es difícil respetar la cronología. Importa más lo sensorial y
relacional, el dolor, la enfermedad, las significaciones específicas, los
recuerdos inéditos, etc. Para el propio entrevistado exige un reto que le
obliga a verse a sí mismo sin tanta racionalidad.
j) “Intente conectar o relacionar entre sí los contenidos y aspectos que
toque en la autobiografía, señalando asimismo las ideas que se deriven
de ello”. Que el paciente en su escrito autobiográfico haga todo tipo de
asociaciones, libremente, y que cuando toque algo significativo, sepa
tirar del hilo, que se dice.
k) “Escriba sobre sí mismo en las casas donde ha vivido”. En vez de este
eje temático el evaluador puede proponer otros, como los trabajos que
ha tenido, las ciudades donde ha residido, etc., según vea oportuno.
Otro tipo de consignas aparentemente similares pueden impartirse en
relación no a una autobiografía completa, sino a relatos de vida, es decir,
fragmentos de la vida del entrevistado que, o bien se indica que escriba sobre ese
período concreto, o bien se permite que elija un determinado fragmento de la vida
para escribir. Entre las consignas que pueden impartirse para escribir relatos de
vida están las siguientes:
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Cap. 4. La autobiografía
literaria, sino de una narración íntima y personal, privada, para alguien que no va a
valorar el estilo y la forma, sino el contenido y el fondo de lo que escribe.
Ser honesto y sincero consigo mismo, escribir sobre lo que considere que
es su verdad, no la de los demás, escribir tal y como siente, piensa o ve las cosas,
no como le han dicho que fueron o le aconsejan que diga. Que sea él mismo con
sus experiencias las que queden reflejadas en el escrito..
Pensar que se escribe para sí mismo, esto puede ayudar a romper el hielo y
la dificultad de arrancar con la escritura. Conviene aclararle que “lo que Vd. escriba
entrará a formar parte del secreto profesional, al igual que otros autoinformes
cumplimentados por Vd. o las informaciones que trasmite en las entrevistas”.
Escribir a un psicólogo es como escribir a un cofre cerrado, metáfora que estimula
la sinceridad y la expresión de lo recóndito, escondido y vergonzoso.
También puede decírsele: “Para estimular su memoria puede Vd. recurrir a
fotografías, cartas, diarios u otros elementos que tenga a mano o consultar con
personas que le puedan proporcionar información. Se aconseja que si le ayudan
puede servirse de ellos, pero son sólo un medio para incentivar su memoria.
Evitar acumular datos desconectados entre sí y sin significado importante. A
algunas personas conviene orientarles a que contextualicen lo que van a narrar, a
otras, por el contrario, conviene indicarles que se dejen llevar por el fluir de su
mente. El entrevistador verá qué orientaciones precisa el entrevistado, si es que
las precisa.
Escribir relatando las anécdotas que recuerde, tal como las recuerde, en el
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orden y con la importancia con que ahora las recuerda. Otorgarse la libertad de ser
el autor biográfico de su propia vida, ser autor, ser narrador, no copista o secretario
de otro.
Utilizar el diálogo directo, si resulta útil y natural, para transcribir una
experiencia y abandonar el relato más racional o elaborado sobre determinados
acontecimientos.
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entorno familiar y escolar, a las amistades, a la pareja y a los hijos si los hubiere.
Se incluyen anécdotas del ámbito laboral y profesional, la salud y otras
experiencias propias difíciles de catalogar en alguno de los apartados habituales.
Es esperable que se traten estos contenidos y que sean motivo de diálogo
posterior entre entrevistado y entrevistador:
Época de nacimiento. Es usual narrar algún acontecimiento vinculado al
origen del protagonista. Dónde nació, cómo, lugar y día, etc. Incluso se conocen
detalles transmitidos por vía oral de familiares y amigos que suele incorporarse al
relato como si uno lo recordara de primera mano o hubiera sido testigo presencial.
Cuenta para el entrevistador qué importancia y relieve se le da o qué se desconoce
o ignora.
La infancia. Tras una referencia al nacimiento, el narrador entra pronto en la
primera etapa de su vida que recuerda de modo experiencial, la infancia. Para
algunos esta etapa la inicia desde los tres o cuatro años. Otros, sin embargo, dicen
no poseer recuerdos más que muy vagos, y a veces contados por otros, de una
época anterior a los 8. Generalmente la infancia se relata como algo divertido, pero
siempre hay antes de los 8 años algunos recuerdos que marcan la vida del
entrevistado, desde un lado favorable o desfavorable. Importante anotar estos
hechos y poder hablar posteriormente de ellos. Las personas que en la primera
infancia fueron objeto de maltrato o abuso sexual recuerdan la edad, lugares,
olores, colores, palabras, es decir, múltiples sensaciones, con una fuerza e
intensidad que el resto de las personas no tienen de ningún otro acontecimiento.
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Es la autobiografía uno de los recursos que con más frecuencia ha dado pie a
relatar estos hechos traumáticos. La palabra se quiebra antes de poner voz a los
recuerdos, el papel resiste el dolor con más consistencia. De esta época, como de
otras posteriores, cada entrevistado y entrevistador verá qué uso hacer
posteriormente de las reminiscencias relatadas.
La vida académica: escolaridad obligatoria u otros estudios posteriores.
Suele rememorarse con bastante nitidez la experiencia en la escuela y los estudios
posteriores. Asombra cómo se recuerda la historia de compañeros, la relación con
los profesores, la adquisición de conocimientos, el concepto de valía que se
adquiere a través de estos largos años de escolaridad ya que todo ello deja una
huella importante. Se proporciona información sobre elección de amigos y amigas
de la infancia y de la adolescencia, de los estudiantes fracasados, del ranking en el
que s sitúa el narrador, de las actividades deportivas o recreativas en las que
participaba con más o menos éxito, de la organización de fiesta académicas, etc.
El liderazgo o el anonimato en el grupo suele quedar patente. Suelen tratarse con
detalle determinadas anécdotas, por ello ocupa espacio y tiempo esta parte de la
vida personal, con múltiples variaciones de unas autobiografías a otras. Devís y
Sparkes (1999, 2001) han trabajado con biografías de estudiantes universitarios
analizando las características de identidad a través de sus relatos.
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Cap. 4. La autobiografía
vividas.
Acontecimientos significativos negativos. Generalmente, bajo este epígrafe
se relatan fragmentos autobiográficos relacionados con separaciones, muertes,
pérdidas de relaciones, críticas sufridas, deslealtades, ausencia de empleo,
enfermedades, soledad… Todo aquello que hace de la vida humana una
experiencia de dolor, y cada uno sabe qué ha sido eso en su vida. Para muchos
entrevistados, escribir sobre estos temas requiere tiempo y la necesidad de
subdividir cada uno de los estos significantes en subapartados:
x Enfermedades físicas y mentales
x Muertes
x Pérdidas
x Críticas
x Deslealtades
x Separaciones
x Desempleo
x Soledad
Personajes importantes en la vida. Algunas personas se proponen escribir
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su autobiografía a partir de las relaciones con los demás. Esta modalidad indica la
importancia que las relaciones humanas tienen para el escritor autobiográfico.
Suele iniciarse con las personas con las que se establecen las relaciones
tempranas, seguidos por otras relaciones con familiares o amigos. Por ello suelen
ocupar un espacio y tiempo lo escrito sobre la mayor la madre y el padre, pero
especialmente sobre la primera. También los hermanos son objeto de una especial
atención por la relevancia que en general tienen en la vida del narrador. Sería más
significativo olvidarse de ellos que sobreestimarlos en cuanto al espacio dedicado
a estas personas. Sin duda, lo que es objeto de atención preferente para el
psicólogo evaluador o psicoterapeuta es el contenido de lo que cuenta, la tonalidad
emocional que imprime a las distintas partes del relato, así como la manera en que
lo cuenta.
Puede completarse con un apartado que incluya “qué opinaría de mí mi
madre (o cualquier otro personaje que se considere oportuno) si escribiera mi
vida”. Este desdoblamiento, el mirarse desde los ojos de los demás, ayuda a
revelar otras facetas interesantes de la personalidad del paciente que escribe su
autobiografía y posteriormente es entrevistado.
Se aconseja que el evaluador interprete la autobiografía en un doble
contexto de información: por un lado el que atañe a la época y circunstancias en la
que se sitúa la narración, y por otra también en el contexto actual y circunstancias
que afectan al narrador, así como al cruce de ambos contextos.
Como cualquier entrevista verbal, puede dar lugar a un rico diálogo entre
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Cap. 4. La autobiografía
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Limitaciones de la autobiografía
No hay que olvidar que la autobiografía, como cualquier otro autoinforme,
tiene algunas limitaciones. En la extensión que adopte la autobiografía y en la
calidad de la misma influirá: 1) El tiempo disponible por el paciente en su casa,
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Cap. 4. La autobiografía
CONCLUSIÓN
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PARTE TERCERA
La entrevista clínica
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CAPÍTULO 5. LA ENTREVISTA CLÍNICA DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA (1).
CONCEPTOS GENERALES, MODALIDADES Y TIPOS
Introducción
1. Concepto de entrevista y características
1.1. Conceptualizaciones de la entrevista
1.2. Complejidad bajo apariencia de simplicidad
1.3. Características de la entrevista
2. Funciones y utilidad
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INTRODUCCIÓN
1. 1. Conceptualizaciones de la entrevista
La entrevista se asocia en el mundo no profesional con la conversación más
o menos centrada en un asunto y en particular en el mundo médico con la
anamnesis. Pero la entrevista, con tener algunos aspectos en común con ambas,
sin duda es una técnica psicológica más ambiciosa, de mayor alcance y poder
que la simple conversación y la anamnesis.
La entrevista es una situación social distinta de la conversación ordinaria.
Constituye un encuentro interpersonal cargado de condicionantes, con sus
objetivos, sus reglas, su marco de acción, con unos roles diferenciados que hace
que el entrevistador pregunte, escuche y observe, mientras que el entrevistado
colabore respondiendo, etc.
La recogida sistemática de datos en un contexto clínico es algo que
comparte la entrevista clínica con la anamnesis (Poch, 1983). Datos del historial
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Cap. 5. La entrevista clínica de evaluación psicológica.(1)
objetivos que en relación con el entrevistado pueden tener las entrevistas son: a) la
descripción de la personalidad; b) el análisis de los determinantes del problema; c)
la valoración de los síntomas y emisión del diagnóstico psicopatológico; y d) la
formulación del plan de tratamiento.
No existe a disposición del evaluador psicológico otra técnica a la que
pueda pedírsele que cubra tantos y tan importantes objetivos como la entrevista.
De hecho es la que más se utiliza, según encuestas promovidas por colegios de
psicólogos de los principales países donde la psicología tiene mayor implantación.
Esto no sólo en el ámbito clínico, evaluación, tratamiento, orientación…, sino en el
resto de ámbitos aplicados de esta disciplina.
La afinidad de la entrevista con otras técnicas de evaluación psicológica es
notoria, por ejemplo, con los cuestionarios con los que las entrevistas muy
estructuradas mantienen evidente similitud. También con otras, como la
autobiografía en el caso en que la entrevista sea de carácter biográfico, concebida
como historia de vida en la que el entrevistado se esfuerza por hablar de los
aspectos más significativos de su trayectoria vital.
La existencia de afinidad entre distintas técnicas de evaluación psicológica
facilita la tarea de complementar las informaciones recogidas en cada una de ellas,
enriqueciéndolas entre sí, concretándolas, matizándolas, refrendándolas… y, sobre
todo, integrando la globalidad de las informaciones.
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Cap. 5. La entrevista clínica de evaluación psicológica.(1)
diferencia sutil, pero que el sujeto debe percibir, entre la actitud enunciativa y la
actitud comprensiva, que debe expresar el psicólogo por medio del tono de voz, la
expresión del rostro y hasta la posición corporal” (Nahoum, 1986, 56).
imposiciones, consejos y ciertos juicios de valor que tienen como efecto bloquear o
inhibir al entrevistado. Pero evitará asimismo hacer dejación de responsabilidad en
relación al compromiso adquirido de asumir su rol de entrevistador.
El objetivo principal de la entrevista es crear una base de información rica y
sólida que permita su utilización, en primer lugar, para la generación de hipótesis
productivas. Este es el valor de la entrevista como técnica de primer nivel. La
calidad de dicha información recogida por medio de la entrevista depende en
buena parte de su fiabilidad, validez y precisión.
Otra utilidad de la entrevista es para la comprobación de hipótesis, lo que
se conoce como técnica de segundo nivel, para lo cual debe contemplar
contenidos relacionados con las hipótesis que se desea comprobar y formatos
preferentemente semiestructurados y estructurados (Márquez, 2004).
En el caso de comportamientos problema, deficitarios o excesivos, se
manejan hipótesis basadas en el supuesto de cuantificación y para comprobar las
hipótesis correspondientes se utilizan entrevistas semiestructuradas donde se
analizan la presencia, cantidad, duración, frecuencia e intensidad, etc., esto es, al
servicio del análisis topográfico, en relación al comportamiento problema, con las
cuales se puede contrastar la hipótesis barajada (Ver en el Apéndice de
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Cap. 5. La entrevista clínica de evaluación psicológica.(1)
Nietzel, 1982, p. 123) de que “si no sabes lo que está ocurriendo en la mente de
una persona, pregúntale; quizá te lo diga”, además de la ventaja adicional de
observar a dicha persona en el contexto de la entrevista.
Por la propia naturaleza interrelacional de la entrevista es posible en ella
responder a preguntas del entrevistado e influir en él, entre otras maneras,
motivándolo. Por otra parte, si surgen dificultades de comprensión en el
intercambio, la entrevista facilita a ambos participantes la pertinente aclaración,
además de que el entrevistador puede verificar que entiende correctamente al
entrevistado, despejando dudas al respecto.
Resumiendo, en parte, lo señalado acerca de las ventajas de la entrevista,
tenemos que (Roa, 1995):
x Ofrece la ventaja de una relación interpersonal que puede llegar a ser
estrecha.
x Posee condiciones de flexibilidad que no aportan otras técnicas.
x Proporciona una comunicación bidireccional con retroalimentación
inmediata.
x Permite la observación del entrevistado.
x Sirve para recopilar información específica de tipo subjetivo y datos
biográficos.
x En ocasiones es la única técnica de evaluación aplicable.
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3. MODALIDADES DE ENTREVISTAS
Clasificar las entrevistas es una tarea que se puede llevar a cabo de muy
distintas formas según el criterio clasificador que se adopte. Una vez que partimos
de que aquí nos centramos en la aplicación clínica de las entrevistas, los criterios
de clasificación principales son, a nuestro juicio, en función del grado de
directividad y del grado de estructuración.
Es preciso hacer una breve reflexión sobre el hecho de clasificar que
introduzca los necesarios matices. En general clasificar tiene sus ventajas y
desventajas (Ibáñez, 2005). Al tratarse de la clasificación de una técnica
psicológica puntera y de gran complejidad, estas dos características se avienen
mal con una herramienta de trabajo que tiene en la flexibilidad una de sus
principales virtudes.
La entrevista, en la práctica, admite distintos grados de directividad y
estructuración. En función de las exigencias de adecuación y efectividad que en
cada momento le vaya marcando la realidad, a juicio del entrevistador. Además,
las funciones y objetivos específicos van variando en cada momento de la
entrevista y en cada fase de la cadena de entrevistas durante el proceso
evaluador. Por si fuera poca la complejidad, la entrevista de evaluación se funde
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Cap. 5. La entrevista clínica de evaluación psicológica.(1)
4. TIPOS DE ENTREVISTAS
Al margen de las clases de entrevistas señaladas en función de su
naturaleza y objetivos, cabe asimismo considerar otros criterios como el grado de
directividad y el grado de estructuración.
En nuestra opinión, la clasificación clásica de los tipos de entrevista que
sigue es útil y por esa razón la incluimos aquí, pero en el fondo lo principal es el
grado de libertad del entrevistado en el proceso de toma de decisiones durante la
entrevista (si hablar o no, de qué hablar, en qué orden, cómo, interpretando de qué
manera…), ésta es la estructuración decisiva en clínica, la del grado de libertad
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Cap. 5. La entrevista clínica de evaluación psicológica.(1)
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y de interés.
Si de un modo u otro el entrevistador apreciara que quedan por conocer
ciertos temas o por completar determinadas informaciones, recuperará el
protagonismo (la directividad) efectuando las preguntas necesarias para
conseguirlo. Estas preguntas pueden ir dirigidas, además, a resolver
ambigüedades o contradicciones, aclarar imprecisiones y contenidos confusos, o
como se acaba de decir, a rellenar lagunas informativas.
Al inclinarse por esta modalidad intermedia, el entrevistador se pondría en
posición de aprovechar las ventajas y posibilidades que ofrece la actitud no
directiva, al tiempo que controlaría sus desventajas. Posibles desventajas
concretas de la actitud no directiva son: la inconcreción diagnóstica, el excesivo
alargamiento de las sesiones y/o del número de sesiones, con la consiguiente
merma de eficacia y el riesgo de inadecuación en la práctica.
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Cap. 5. La entrevista clínica de evaluación psicológica.(1)
dirigidos, (2) con quienes se ven motivados para alcanzar metas específicas, (3)
con las personas gravemente perturbadas y frágiles, (4) con las personas en crisis,
(5) con las personas afectadas de dificultad para establecer límites interpersonales.
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Cap. 5. La entrevista clínica de evaluación psicológica.(1)
definidos están los ítems, mayor es su fiabilidad, los diagnósticos derivados de ella
son más concordantes y facilitan – desde la práctica profesional basada en la
evidencia – la justificación de los resultados y las intervenciones terapéuticas
(McClellan, 2006).
De la entrevista estructurada hay que destacar las ventajas siguientes:
x Reduce los sesgos introducidos por el entrevistador.
x Aporta mayor consistencia a los datos recogidos.
x Permite utilizar entrevistadores poco entrenados e insumir menos tiempo
en su aplicación.
x Cuando la estructuración es máxima, se facilita la elaboración de
estadísticas ulteriores, especialmente útiles en la evaluación con fines
investigadores.
Las limitaciones principales son que no permite explorar profundamente las
respuestas complementándolas con preguntas indagatorias que informen del
contexto y las razones de las respuestas, ni pueden solicitarse aclaraciones en
relación a algunas respuestas ambiguas. Otras desventajas son:
x Rigidez y esquematismo que reducen demasiado, si no anulan las
propiedades derivadas de la dinámica propia de la interacción personal.
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Cap. 5. La entrevista clínica de evaluación psicológica.(1)
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nos dicen a las claras que entrevistar de esta manera aporta a la tarea de evaluar
una sistematización compatible con la flexibilidad de un instrumento tan dúctil como
puede ser la entrevista, además de pautarla, guiarla y, en definitiva, organizarla.
En la entrevista semiestructurada, el entrevistador, guiado por el esquema y
repertorio de preguntas previstas que le ayudarán a no pasar por alto ningún
contenido importante, actuará con fluidez, sin rigidez alguna. Dispondrá de la libertad
de acción suficiente para adaptar la entrevista a cada individuo y circunstancias,
incluyendo por supuesto las que vayan produciéndose como resultado del avance de
la relación, la comunicación y la carga informativa recogida. Todo ello afectará al
modo de preguntar, a la secuenciación de las preguntas y a los contenidos de las
mismas, en buena parte imprevisibles, imposible de ser planificadas.
La inherente flexibilidad que este formato de entrevista permite y la necesidad
de improvisar comportamientos sobre la marcha, obliga a que el entrevistador esté
más preparado para conducirla en comparación con las estructuradas. Precisará de
mayor preparación teórica y adiestramiento como entrevistador, así como de un
conocimiento en profundidad de los contenidos a tratar en la entrevista (Wiens,
1992).
No sería en nuestra opinión del todo correcto aludir al “rol no participante”
(Fernández Liporace, 1994, p. 144) del entrevistador en ciertos formatos de
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Cap. 5. La entrevista clínica de evaluación psicológica.(1)
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Cap. 5. La entrevista clínica de evaluación psicológica.(1)
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CONCLUSIÓN
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CAPÍTULO 6. LA ENTREVISTA CLÍNICA DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA (2).
INTERRELACIÓN Y COMUNICACIÓN PERSONAL
Introducción
1. La relación interpersonal como elemento esencial
2. La empatía
3. El rapport
4. Análisis de la relación interpersonal
4.1. Sus componentes
4.2 Su complejidad
4.3. Sus implicaciones
5. La comunicación: posibilidades y obstáculos
5.1. La comunicación verbal
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INTRODUCCIÓN
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sus principales características referentes a su trato con los demás” (Sullivan, 1979,
p. 35).
De este modo las informaciones de mayor interés no siempre provienen
directamente de las respuestas a preguntas, sino de la observación sagaz de lo
que ocurre durante la relación de la entrevista. Por ejemplo, la oportunidad de lo
dicho, los malos entendidos, tensiones, reacciones imprevistas, informaciones
colaterales, reticencias, comportamientos obstructivos, desviaciones del tema… “El
entrevistador tiene que estar siempre atento a algo nuevo o inesperado” (Sullivan,
1979, p. 77) y concentrar su atención en los procesos que se producen entre él y el
entrevistado (paciente).
Es por la vía indicada que Sullivan (1979, p. 147) llega a su definición de
entrevista: “un sistema de procesos interpersonales, derivados de la observación
participante, como resultado de la cual el entrevistador puede llegar a conclusiones
referentes al entrevistado”. Obsérvese que alude a procesos interpersonales y al
entrevistador como observador participante, no cual figura neutra, esto es,
comprometido en la consecución de los objetivos que confieren el sentido a la
entrevista.
En la relación interpersonal de la entrevista el acercamiento físico es sólo el
comienzo de una posible relación, que habrá de ir estableciendo sus bases, sus
reglas, sus ritmos. Tiene que existir entre los interlocutores un interés mutuo y
objetivos compartidos. El entrevistado intentará suscitar interés exteriorizando su
personalidad única, sus recursos sociales, su potencia expresiva, todo lo necesario
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2. LA EMPATÍA
Un componente relacional importante por parte del entrevistador es la
empatía. Consiste en la capacidad de ponerse en el lugar del entrevistado,
comprenderlo en profundidad hasta el punto de pensar y sentir con él. La empatía
facilita la tarea de interpretar los mensajes recibidos desde el marco de referencia
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Cap 6. La entrevista clínica de evaluación psicológica (2) .
3. EL RAPPORT
La empatía ayuda a conseguir el rapport y a profundizar en la comunicación
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4.2. Su complejidad
La relación interpersonal desencadena una compleja red de influencias
mutuas, por lo cual no es fácil. Son incalculables los factores causales que la
dificultan: inmadurez expresada como egocentrismo, excesiva dependencia,
excesiva conformidad…, neuroticismo alto, rebeldía, hostilidad, sentimiento de
inferioridad, talante mentiroso o fingidor, aislamiento emocional de quien teme ser
herido, recelo, desconfianza, falta de asertividad…
Otros aspectos negativos a tener en cuenta en la interacción se asocian a
los errores que el ser humano tiende a cometer en la comunicación hasta que llega
a desvirtuarla. Por ejemplo, la presencia de estereotipos, prejuicios,
exageraciones, generalizaciones injustificadas, olvidos, deformaciones,
proyecciones, conclusiones precipitadas, atribuciones erróneas, inferencias
arbitrarias y otras distorsiones cognitivas, como el rechazo selectivo de la
información, omisiones, voluntarias o involuntarias, de datos relevantes,
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Cap 6. La entrevista clínica de evaluación psicológica (2) .
cognoscitivo, es bueno que cuente con las siguientes habilidades (Cowen, 1992):
1) Conocer los sentimientos de los demás (empatía). 2) Ser capaz de generar otras
(nuevas) soluciones para los problemas (creatividad). 3) Asumir el rol del otro
(comprensión e identificación). 4) Deducir consecuencias de las conductas. 5)
Interpretar la relación entre medios y fines.
Como se ve, son varias las habilidades interpersonales directamente
vinculadas con la capacidad del entrevistador/evaluador de solucionar problemas,
lo cual no ha de sorprender si se atiende al núcleo de su actividad y al objeto de su
estudio como psicólogo.
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Cap 6. La entrevista clínica de evaluación psicológica (2) .
5. 1. La comunicación verbal
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intercambio recíproco de información entre el emisor y el receptor, sin que por ello
se descuide la importancia, a veces decisiva, del lenguaje no verbal en la
comunicación, pues “la parte visible de un mensaje es por lo menos tan importante
como la audible” (Davis, 1984, p. 16).
Según una regla básica de la teoría de la comunicación, nadie escapa a la
necesidad de definir su relación con el otro o intentar el control de la misma. De
acuerdo con dicha regla, ningún mensaje es simplemente informativo, sino que
todos influyen o “mandan”. Por ejemplo, la frase “me encuentro mal…” no es
únicamente descriptiva del estado interno de quien la emite, sino que significa
también “ayúdame”, “trátame como a una persona enferma” o algo similar. Todo
mensaje de una persona a otra tiende a definir el tipo de intercambio que se desea
establecer entre ellas.
Acabamos de subrayar uno de los aspectos de la componente de
intersubjetividad que caracteriza la comunicación, esto es, el intento de
comprensión mutua sobre la base de un centro de atención común y de algunos
presupuestos compartidos, que constituyen el fundamento de la comunicación. Así
que la primera condición de la comunicación es la determinación de “coordenadas”
comunes de la actividad conjunta (puntos de referencia, modelos de referencia),
los cuales dirigen el proceso completo de comunicación (Rogoff, 1993).
Son tres las funciones del lenguaje verbal en relación con el conocimiento y
su intercambio. En primer lugar está la función representativa que permite el
conocimiento general. Luego está la función expresiva, que pone de manifiesto la
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Cap 6. La entrevista clínica de evaluación psicológica (2) .
personalidad única.
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Carmelo Ibáñez Aguirre
caracterizan al individuo más expresivo que referencial, un discurso con más carga
emocional.
Desde el punto de vista morfológico existen también elementos que reflejan
la componente emocional del emisor, en nuestro caso el entrevistado. Éstos son:
a) ciertos prefijos (“super-“, “hiper-“, etc.); b) sufijos superlativos (“-ísimo”),
aplicables a la admiración, el impacto, la sorpresa, la alegría…; c) dentro de los
elementos apreciativos, los diminutivos, cargados de afecto y emoción, así como
los despectivos, etc., que incluyen determinado tipo de valoración del objeto. Para
captar la connotación emocional de los elementos apuntados se necesita la ayuda
de la entonación y otros componentes paralingüísticos. Finalmente, otra marca de
la emoción en el discurso son los elementos derivativos, en particular las
interjecciones (Obiols et al., 1993).
Por supuesto que los elementos emocionales de la comunicación verbal son
inseparables de los componentes de expresión emocional no verbal. La expresión
emocional en este sentido se refiere a los cambios observables en la cara, el
cuerpo, la voz y el nivel de actividad cuando se da una activación producida por
estímulos de relevancia emocional para el entrevistado.
La importancia del componente emocional que hemos señalado en el
entrevistado, no es menor en el entrevistador, quien estará más a la altura de las
exigencias necesarias para conducir a buen puerto la entrevista si tiene un buen
conocimiento de sí mismo, no sólo de las claves de la interrelación y la
comunicación humanas. ¿Cómo podrá el entrevistado escuchar y comprender las
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capacidad para controlar y manejar las emociones propias y las del otro (Maganto
y Maganto, 2010).
Si bien en ocasiones las emociones pueden hacer que nos estanquemos,
nos paralicemos, nos descontrolemos… si son bien controladas son provechosas
para aumentar el autoconocimiento y el crecimiento personal. Para trabajar las
emociones han de pasar dos filtros: el del pensamiento y el de las palabras. El
primero permite conocerlas y el filtro de las palabras, que halla para el entrevistado
un marco excelente durante la entrevista, le permite identificar con precisión frente
(o mejor, con) el otro ser humano qué le ocurre al manejarlas, lo que se asocia al
efecto terapéutico (Maganto y Maganto, 2010).
Hemos analizado las emociones en la comunicación verbal desde la parte
del entrevistado, pero también se pueden analizar las intervenciones y el tipo de
mensajes que lanza en la entrevista el entrevistador. Éstos pueden adoptar un
enfoque superficial o profundo, específico o inespecífico, concreto o general, más o
menos estimulantes.
En cuanto a los contenidos pueden responder a la dimensión polar
afectivas-cognitivas. Las intervenciones afectivas acogen contenidos afectivos del
mensaje del entrevistado (ej.: “da la impresión de que estás disgustado con tu
padre”) o bien le estimula para los exprese (ej.: “¿cómo te sientes cuando tus
padres discuten?”).
Las intervenciones cognitivas del entrevistador se refieren a componentes
cognitivos de la comunicación del entrevistado (ej.: “¿has pensado en cambiar de
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empleo?”) o bien intentan estimularle a este nivel de pensamiento para que aporte
mayor carga de información (ej.: “¿qué proyectos tienes para estas vacaciones?”)
(Shertzer y Stone, 1972).
Otras veces la aportación constructiva del entrevistador, su contribución a la
conducción de la entrevista, consistirá en transmitir afecto o, en su caso, ideas,
sugerencias, tal vez excepcionalmente exhortarle a seguir aportando información.
Ante un estado de confusión emocional, aclarará el contenido cognitivo subyacente
y si la confusión es de ideas, le esclarecerá al punto necesario para que pueda
después él continuar con la tarea.
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de la comunicación no verbal.
Las repetidas interrupciones entre los interlocutores, la falta de armonía en
los intercambios verbales, la descoordinación entre ellos y el caos comunicativo
resultante se debe a la falta de atención de una o de dos de las partes, que ignora
el componente de comunicación no verbal encargado de proporcionar la
retroalimentación recíproca y marcar los ritmos de intervención entre ellos. La falta
de habilidades sociales o de consideración entre ellos y/o la alta ansiedad de
alguno o los dos interlocutores, explican este fenómeno que propicia la
incomunicación.
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Cap 6. La entrevista clínica de evaluación psicológica (2) .
CONCLUSIÓN
La entrevista de evaluación psicológica es un acto relacional, que por su
carácter bidireccional y dinámico es más correcto denominar interrelacional. El
fenómeno principal que se desarrolla en dicha interrelación es de tipo
comunicacional.
Una comunicación compleja que se desarrolla a nivel verbal y no verbal,
portadora de ideas y sentimientos, impulsada de afán no sólo evaluador, sino
también liberador y terapéutico.
La colaboración entre entrevistador y entrevistado es esencial y se apoya en
la mutua confianza, la buena relación, la empatía y la comprensión, así como en la
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actitud de servicio y ayuda por parte del entrevistador, tanto en los momentos en
los que el objetivo principal es la evaluación psicológica como durante el
tratamiento.
De parte del entrevistado, una actitud espontánea y sincera, de genuina
colaboración, resulta imprescindible, de modo que si ésta no ofrece un nivel de
calidad suficiente, es tarea que incumbe al entrevistador la de crear unas
condiciones más adecuadas y trabajar la motivación del paciente, objetivo más
factible en el contexto clínico que en otros.
En cualquier caso, conseguir la interrelación, la comunicación, el fluido
intercambio de información, en suma, el encuentro profundo de las personas
implicadas en la tarea de la evaluación psicológica, como se ha explicado en
detalle, no representa una misión nada fácil.
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CAPÍTULO 7. LA ENTREVISTA CLÍNICA DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA (3).
TÉCNICAS
Introducción
1. La escucha activa
1.1. Conceptualización de la escucha
1.2. Ventajas de la escucha
2. La observación
2.1. Utilidad de observar durante la entrevista
2.2. Observación participante
2.3. Un supuesto de interacción social
3. Las preguntas
3.1. Generalidades
3.2. Tipos de preguntas
3.2.1. Preguntas de apertura y focalización
3.2.2. Preguntas de amplitud y novedad
3.2.3. Preguntas de indagación y profundización
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- Reflexión
- Clarificación o esclarecimiento
- Paráfrasis o reformulación
- Recapitulación o resumen
- Interpretación
- Confrontación
- Señalamiento
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INTRODUCCIÓN
1. LA ESCUCHA ACTIVA
Al escuchar activamente, sobre todo durante la entrevista, el evaluador
psicológico no sólo recoge mucha y valiosa información, sino que anima al
entrevistado a continuar hablando y se estimula su cooperación genuina. Son
muchas sus ventajas, ¿pero qué es la escucha activa?
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Cap 7. La entrevista clínica de evaluación psicológica (3) .
4) Reflexionar.
5) Resumir.
En relación con el trastorno de ansiedad de la agorafobia, los cinco pasos
apuntados darían lugar a intervenciones como las que, a modo de ejemplos, se
recogen de los autores citados:
- “¿Cómo responde tu esposa al miedo que sientes al estar en lugares
públicos?” (Cuestionar).
- “¿Dices que él [el esposo] parece que desea protegerte?” (Alentar).
- “Así que, cuando indicas que no deseas salir de casa, ¿tu marido
sale por ti?” (Parafrasear).
- “Y esto hace que te sientas segura pero también triste y fuera de
lugar” (Reflexionar).
- “Lo que escucho que mencionas, entonces, es que…” (Resumir).
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Carmelo Ibáñez Aguirre
palabras del emisor, cribando de entre lo que emite sólo aquello que desea oír y
preparando su respuesta, si es que su atención no se halla en otra parte. Ahora
bien, si se sabe escuchar no sólo se comprende mejor al otro, sino que uno se
enriquece y consigue realizar mejor su trabajo como entrevistador.
Escuchar es algo que ha de aprenderse, pues conlleva prestar atención,
percibir e interpretar con arreglo a un fondo de conocimientos, presunciones,
creencias y sobreentendidos de los que, por lo general, se es escasamente
consciente (Steil, Summerfield y De Mare, 1985).
Es necesario asegurarse de haber entendido los contenidos comunicativos
del entrevistado y en caso de duda solicitar aclaración, por ejemplo: “No estoy
seguro de haber entendido bien, pero creo comprender que… ¿estoy en lo cierto?”
Se anoten o no, el entrevistador tendrá en cuenta los temas sobre los que deberá
volver para ser tratados posteriormente hasta completar lo que necesita conocer
(Wilson, Spence y Kavanagh, 1995).
Quien escucha, además de permanecer callado, mantiene más contacto
ocular, observa mejor y consecuentemente tiende a ver mucho más de lo que
sucede en la situación de entrevista que quien habla (Wiens, 1992). También
influye en la escucha activa la expresión facial, la proxémica, las sonrisas y
asentimientos de cabeza… en suma, la debida atención a ciertos componentes no
verbales de la comunicación.
2. LA OBSERVACIÓN
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Carmelo Ibáñez Aguirre
3. LAS PREGUNTAS
Las preguntas son los recursos más conocidos, pero no siempre los mejor
manejados. El arte de entrevistar es en buena medida el arte o habilidad de saber
preguntar. En la ciencia también son importantes las preguntas: “La mitad de la
sabiduría consiste en saber hacer preguntas inteligentes” (Francis Bacon).
El ideal consiste en que no se formulen demasiadas preguntas, pero que las
seleccionadas sean relevantes y bien planteadas. Se trata de que el entrevistado
las interprete como expresiones del interés del entrevistador hacia lo que él le
expone y como la oportunidad que se le ofrece de poder explicar ante el
profesional lo que piensa, lo que sabe, lo que siente, lo que le preocupa…
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Cap 7. La entrevista clínica de evaluación psicológica (3) .
3.1. Generalidades
En este apartado corresponde decir algo sobre la naturaleza de las
preguntas y sobre su utilidad en la entrevista. Ciertos mensajes que el
entrevistador emite a modo de facilitadores durante la entrevista, aunque
formalmente no sean preguntas, muy indirectamente pueden tomarse por tales en
la medida en que estimulan e incitan a responder en términos que, en el fondo,
podrían hasta cierto punto equipararse al supuesto de ser preguntado. Es el caso
de las incitaciones generales de carácter inquisitivo (ej.: “háblame más sobre
eso…”), emitidas por el entrevistador para conseguir que el entrevistado hable
más, explique algún punto… El mismo silencio, bien manejado, es una técnica que
coloca al entrevistador en posición receptiva e invita al entrevistado a reflexionar y
añadir información (ej.: “tómate tu tiempo, no hay prisa…”).
Las preguntas tienen como objetivo principal obtener información relevante
para la evaluación psicológica: naturaleza del problema, datos biográficos, cómo
se ve la persona a sí misma, la forma de vida y otros datos significativos del
contexto, etc. Algunas preguntas más específicas irán dirigidas a concretar las
primeras informaciones recabadas, así como ampliarlas, detallarlas, precisarlas,
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- Preguntas abiertas
Las preguntas abiertas (más bien habría que decir que son abiertas las
respuestas que provocan) no inducen a una única respuesta, sino que permiten al
entrevistado responder a su manera, sin verse obligado a elegir entre categorías
de respuesta predeterminadas, como serían, por ejemplo, “sí o no”, “el padre o la
madre”, “bueno o malo”… Dejan cauce libre a la expresión de contenidos
personales amplios, con matices que van tan lejos como desee el entrevistado (p.
ej.: “¿en qué situaciones te sientes ansioso…?”; “¿cuáles son tus aficiones de
tiempo libre?”).
Las preguntas abiertas tienden a ser menos amenazadoras, por lo que
procede recurrir a ellas tanto para iniciar los temas como para facilitar que el
entrevistado se explaye en ellos. Son más respetuosas que las cerradas y facilitan
a buena relación. No pueden ser contestadas con un sí o un no, e implican una
actitud activa por parte del entrevistado, de modo que le incitan a hablar más,
abundar en detalles y explayarse.
En las preguntas abiertas es interesante prestar atención no sólo a la
información suministrada, sino a los contenidos seleccionados o elegidos por el
entrevistado para hablar de ellos y no de otros.
Si dieran lugar a respuestas insuficientes, superficiales o imprecisas, para
corregirlo podrán ser completadas con algunas preguntas cerradas, apropiadas
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para centrar el tema y obtener información más detallada y precisa. Las llamadas
“preguntas finales” suelen ayudar a completar la información, subsanando las
posibles lagunas informativas.
Las preguntas abiertas son particularmente útiles para:
- Iniciar la entrevista;
- Efectuar la exploración que lleve a detectar los puntos de verdadero
interés en cada caso;
- Ampliar o profundizar los temas;
- Captar opiniones, actitudes, motivos…;
- Ejemplificar pensamientos, sentimientos, conductas…;
- Motivar al entrevistado, alentándole a la apertura en la relación y a la
participación activa.
- Preguntas cerradas
Este tipo de preguntas se llaman así porque inducen respuestas cerradas.
Son aquellas a las que el entrevistado puede responder sólo de un modo
predeterminado: “si o no”, “ayer o hoy”, etc. En este tipo de preguntas puede
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Cap 7. La entrevista clínica de evaluación psicológica (3) .
- Preguntas directas
Son aquellas en las que su significado y el objetivo al que apuntan quedan
manifiestos y claros. La pregunta directa no tiene necesariamente que ser cerrada,
pero la cerrada sí suele ser directa. Son útiles en determinados supuestos:
- Para centrar el tema;
- Para obtener información específica y concreta;
- Para comprobar alguna hipótesis del entrevistador.
Las preguntas directas son de carácter investigador y por lo general
comienzan con los términos “cómo”, “quién”, “por qué” o “cuándo”. Son alentadas
por el entrevistador con el afán de saber exactamente aquello que se indaga, pero
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Carmelo Ibáñez Aguirre
- Preguntas indirectas
Las preguntas indirectas son particularmente indicadas cuando se trata de
abordar temas complicados, difíciles, conflictivos, delicados o muy íntimos.
Algunos contenidos de preguntas conducen al entrevistado a sentirse amenazado.
Este tipo de preguntas encubren su objetivo con el fin de que el entrevistado no
adopte posturas a la defensiva, sino que se proyecte y hable con mayor
espontaneidad.
Así, en ocasiones viene bien recurrir al empleo de preguntas indirectas (en
vez de directas) que se interpretan de forma directa (ej.: en vez de preguntar
“¿Has leído `Cien años de soledad`?”, lo que suscita respuestas afirmativas con
frecuencia alejadas de la realidad, se pregunta “¿Tienes intención de leer `Cien
años de soledad`?”. En este caso la respuesta “No, ya la he leído” aportaría con
más veracidad la información directa que se pretendía conocer con la pregunta
indirecta.
Las preguntas indirectas permiten al entrevistador acercarse al asunto que
supuestamente resulta amenazador para el entrevistado de forma paulatina y a
éste le abre la oportunidad de poder no responderlo o de responderlo de manera
evasiva, superficial, parcial…
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Carmelo Ibáñez Aguirre
- Preguntas de detección
Desempeñan una función de cribado (“screening”), por ejemplo, de síntomas
cuya captación alerta de determinados trastornos mentales, como son los
trastornos de ansiedad, a través de la Entrevista estructurada para la identificación
de los trastornos de ansiedad (“Structural Clinical Interview for DSM-III-R-Patient
version”, SCID-P
P) (Spitzer Y Williams, 1987) (Véase el Anexo en Ayuso, 1988).
- Preguntas de sondeo
Son preguntas abiertas, aunque activas y directivas, dirigidas a identificar
mejor el problema. Se enuncian con preguntas que abordan el qué, cómo, cuándo,
cuánto, dónde o quién. Sirven para conocer mejor la información que se supone
que el entrevistado dispone acerca de un tema, su problema, sus marcos de
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referencia y con las cuales se pretende esclarecer o averiguar los motivos ocultos.
Por ejemplo, “háblame de ello…”, “¿de veras?, explícamelo”.
Las preguntas de sondeo dirigidas a conocer las causas, la razón de algo,
no conviene iniciarlas con el “por qué”, dado que suscita recelo y defensividad. En
su lugar se puede dar un pequeño rodeo, por ejemplo, “¿a qué puede deberse…?”,
“¿a qué crees que es atribuible…?”. E incluso evitar el componente interrogativo
con una aserción que invita a hablar, por ejemplo, “háblame más acerca de tu
problema…” (Roji, 1994).
El sondeo de repetición se refiere a la pregunta repetida o parafraseada por
el entrevistador cuando el entrevistado elude responder, de manera directa y clara,
a la pregunta (importante) que le ha sido efectuada.
- Preguntas aclaratorias
Son preguntas orientadas a confirmar si se ha entendido correctamente y en
caso negativo clarificar el mensaje. En las ocasiones en que se requiera aclarar un
asunto, además de preguntárselo directamente, se pueden plantear al entrevistado
otras opciones:
- La elección entre preguntas dobles, bipolares o de dos posibilidades;
- La posibilidad de elegir entre respuestas múltiples;
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- Preguntas filtro
Buscan eliminar determinadas cuestiones no aplicables a determinados
sujetos que no se adecuarían a cierto contenido de preguntas. Sirven para
simplificar y agilizar el proceso interrogatorio.
El entrevistado que detecta que es preguntado prestando atención a sus
circunstancias particulares acoge mejor las preguntas, las valora más y se ve
alentado o motivado a colaborar positivamente al responder a ellas. Todo lo
contrario cabe esperar que suceda si al entrevistado se le formulan preguntas
fuera de lugar, injustificadas, inoportunas, carentes de justificación o sentido.
-Preguntas de control
Las preguntas de control están destinadas a comprobar ciertas respuestas
emitidas por el entrevistado cuando resulten confusas, ambiguas, contradictorias, o
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- Preguntas inferenciales
Son preguntas que se realizan a partir de respuestas dadas y que el
entrevistador intenta interpretar en determinada dirección, indagando la opinión
del entrevistado al respecto (ej.: “¿te encuentras nervioso…?”). Conectan con una
de las técnicas de clarificación y ahondamiento, que se expondrá más adelante,
concretamente la técnica de interpretación.
acorde a lo que marca la presión social, de algún modo adolecen del sesgo de
expectativa, donde se orienta hacia el tipo de respuesta que se desea recibir. Un
ejemplo de pregunta sugerente o sugestiva: “estás mejor, ¿verdad?...”, en vez de
esta otra formulación menos condicionante e influyente, más neutra: “¿qué tal
estás…?”.
A partir de la investigación de Rosenthal (1966) se conoce bien la
importancia que adquieren las expectativas del experimentador y las sutiles
maneras como manifiesta comportamientos de incitación o de refuerzo. Así que no
es posible ignorar la influencia y los sesgos colaterales del entrevistador, por
ejemplo cuando formula preguntas sugerentes o sugestivas. Si por lo general el
entrevistado ya tiende a intentar descubrir lo que el entrevistador pretende de él y
satisfacerlo, nada se diga si éste se excede formulando preguntas tendenciosas
por sugestivas.
En cambio, cuando en la formulación de las preguntas se evita la menor
sugerencia, cualquier sesgo respecto a la dirección de las respuestas, las
preguntas son neutras. Ni que decir tiene que las preguntas neutras son las que
debe utilizar el entrevistador y no las otras.
Según cómo se pregunta se condiciona la dirección de la respuesta. Una
anécdota no exenta de un ligero toque de humor lo ejemplifica.
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2. Por lo general, son preferibles las preguntas abiertas que las cerradas,
aunque no haya que descartar que en su momento convenga recurrir a
estas últimas.
3. Las preguntas no han de ser compuestas o múltiples, sino formularse
de una en una. Y ser pocas, porque lo principal por parte del
entrevistador es escuchar.
4. Un requisito importante es que las preguntas sean claras en su
formulación, sucintas, es decir, fácilmente inteligibles.
5. Que sean neutras, esto es, no sugestivas. Un ejemplo simple de
sugestión se aprecia en niños pequeños afectados de ecolalia, donde
las respuestas a una misma pregunta variarán según se la formulen: -
¿A quién quieres más, al aita o a la ama? - A la ama. - ¿A quién quieres
más, a la ama o al aita? – Al aita.
6. Gracias al aprendizaje y la experiencia, se acierta a dar con el momento
oportuno para plantear las preguntas, sin precipitarse, en función de las
circunstancias y señales emitidas por el paciente.
7. Las preguntas han de ser comprensibles, útiles, oportunas y
motivadoras.
8. Las preguntas han de ser necesarias. En ningún caso han de constituir
una invasión injustificada de la intimidad del entrevistado.
9. Las preguntas no han de ser excesivas, ha de evitarse producir la
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4. LOS SILENCIOS
Las personas lo mismo que gozan del derecho a hablar, tienen derecho a
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excluye, pues cuando el silencio surge ante algunas preguntas, queda oculto dado
que el silencio no es una opción contemplada como tal en el procedimiento de
estructuración de este tipo de entrevistas. Pero el silencio siempre es un elemento
comunicador.
entrevistado dice, sino también a aquello que tal vez quisiera decir pero no puede,
de modo que le preste ayuda a tal fin. Está por demostrar que la última realidad del
hombre sea lo que es capaz de decir verbalmente, a pesar de que sea eso lo que
es capaz de decirse a sí mismo y, por consiguiente, de informar de sí al entrevista-
dor en el mejor de los supuestos (Siguán, 1985).
El silencio puede significar que no se sabe contestar con la respuesta
adecuada, que no se sabe qué decir, que lo que sea no se quiere decir, que
aunque se sepa qué responder no debería decirse, que no se dice lo que se sabe
porque se teme hacerlo… (Castilla del Pino, 1992). También puede ser una
llamada de ayuda para avanzar en la entrevista. En cualquier caso, para que los
silencios, del entrevistador y del entrevistado, puedan surtir algún efecto positivo, la
relación interpersonal ha de ser respetuosa y confortable, confiada, cálida, y la
actitud del entrevistador comprensiva y empática.
Es frecuente que el entrevistador inseguro, poco experimentado, interprete
los silencios de su interlocutor como indicadores de fracaso, una de las más
inquietantes expresiones de su supuesta incompetencia. Pero no tiene por qué ser
así, siempre que esté preparado para controlarlos, manejarlos constructivamente,
sacándoles el mayor provecho para el propio entrevistado.
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1984).
Por consiguiente, para que esta técnica estimule el diálogo habrá de
utilizarse con tacto y sentido de la oportunidad, sin abusar de ella. No se olvide que
el silencio de por sí es inquietante, tiende a suscitar desasosiego, tensión,
suspicacia. De ahí que si el silencio del entrevistador despertara desconfianza,
fallaría la relación estrepitosamente (Castilla del Pino, 1992).
El recelo propio de la conversación inicial y en la primera parte de la
entrevista, puede traducirse por parte del entrevistado en actitudes de excesiva
discreción, cautela y reserva que le conduzcan incluso al silencio. También hay
que contar con el silencio, en distintos grados, como expresión de resistencia. En
casos extremos el mutismo es una especie de burbuja en que alguien se encierra.
Sea como sea, toca al entrevistador evitar que se produzcan estos silencios
negativos acrecentando el clima de confianza y estimulándole convenientemente,
con adecuadas preguntas y refuerzos, hasta que se encuentre cómodo y motivado
para colaborar.
Siempre que el silencio sea bien manejado, cumple la función de incitar a
hablar. Así, el silencio acompañado del contacto ocular y una actitud de escucha,
en ocasiones equivale más o menos a alguna de estas verbalizaciones:”continúa
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5. OTRAS TÉCNICAS
Además de las expuestas, son numerosas las técnicas adicionales de que
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- La retroalimentación
La cibernética trata de los sistemas de comunicación y control en los
organismos vivos, las máquinas y las organizaciones. Estudia la transformación de
la información en la actuación deseable. El receptor devuelve al emisor un mensaje
que contiene una parte de la información recibida, el cual suministra a la otra parte
un medio de guiar sus emisiones ulteriores, haciendo posible la dosificación y
ajuste de los contenidos de los mensajes.
En la relación comunicativa humana, es el caso de la entrevista, se produce
una coordinación o realimentación entre los interlocutores, una información en
reciprocidad, con el fin de que ambas partes puedan introducir las modificaciones
necesarias.
En un campo más cercano si cabe, el de la pedagogía, el profesor aporta
retroalimentación (“feedback”) al alumno, la cual ayuda a éste en la evaluación,
corrección y mejora de sus actuaciones. En suma, se trata de controlar un sistema,
en nuestro caso relacional, la entrevista, incorporando y reinsertando en él los
resultados de la actuación más reciente.
La evidencia de la retroalimentación en la interacción de la entrevista remite
al modelo circular de comunicación, donde la reciprocidad de los mensajes entre
emisor y receptor, intercambiables en la dinámica de la conversación, produce los
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- La redirección
La redirección sirve para conducir al entrevistado a un tema que ofrece más
posibilidades que el que se estaba tocando, bien sea porque se le vea al
entrevistado estancado, disperso, reiterativo, etc. (ej.: “si te parece bien,
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- La transición
Acompañada de pausa, la transición sirve para separar momentos de la
entrevista a fin de ordenarla (ej.: “una vez que ya me has contado lo que piensas,
podemos pasar a hablar de lo que haces al respecto…”). Sirve no sólo para
ordenarla, sino para centrarla y hacerla más operativa, evitando pérdidas de
tiempo.
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- La reflexión
Básicamente la reflexión recoge las ideas expuestas por el entrevistado y
las ordena presentando una visión – a diferencia del reflejo - no idéntica de lo
comentado por él hasta el momento (ej.: “te notas preocupado por lo que pueda
ocurrirte…”).
Si generalizamos la técnica de la reflexión ampliándola a las ideas que
parten del propio entrevistador, pueden distinguirse otros tipos de técnicas más o
menos afines, recogidas por Roji (1994), a nuestro modo de ver asimilables en
cierto modo a la reflexión, aunque con sus peculiaridades:
a) Instrucciones. Cuando los comentarios reflexivos consisten en
enunciados a través de los cuales el entrevistador instruye, dirige o
indica al entrevistado cómo debe hacer algo. Por ejemplo: “Ahora voy a
decirte algo que me gustaría que pusieras en práctica…”.
b) Encuadre. Sería un caso particular de la técnica de instrucción con la
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- La clarificación o esclarecimiento
La clarificación es una intervención, en forma de comentario o pregunta, que
el entrevistador dirige en tono adecuado al entrevistado con la intención de hacerle
pensar sobre el tema y que lo aclare (ej.: “¿qué entiendes por…?”). Con dicho
comentario o pregunta se evita moralizar o criticar. Es una intervención del
entrevistador de carácter permisivo y estimulante. La hace con la intención de
alcanzar uno de estos dos objetivos: a) promover una mayor elaboración por parte
del entrevistado sobre alguno de los contenidos por él expresados (ej.: “quieres
decir que…”; “¿cómo te sentiste cuando ocurrió eso…?” ;“¿has pensado en alguna
otra alternativa…?”); b) comprobar que el entrevistador ha comprendido
adecuadamente los mensajes del entrevistado (ej.: “si te he comprendido bien, ¿lo
que has dicho (o sentido) es…?”.
Saber aclarar y contribuir, por distintos procedimientos, a que el entrevistado
gane en claridad conceptual y expositiva es una de las más importantes misiones o
tareas que corresponden al entrevistador, tanto en la evaluación psicológica como
en la orientación y los diferentes tipos de tratamientos psicológicos.
La clarificación permite que la información circulante sea más clara, objetiva,
explícita, rica en contenidos y matices, más completa. Y permite asimismo generar
hipótesis basadas en presupuestos verdaderos y verificar o comprobar hipótesis.
Su utilización es más recomendable cuando: a) no se esté seguro de haber
captado el significado de un mensaje; b) arranque la primera entrevista y/o la
primera parte de la entrevista; c) se precise identificar un problema.
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- La paráfrasis o reformulación
Con la paráfrasis o reformulación de contenidos se retoma lo esencial del
mensaje que el entrevistado acaba de emitir, aclarándolo y planteándolo con
palabras del entrevistador, sin que éste aporte contenidos nuevos. Esos
contenidos quedan así desvinculados del contenido emocional y
consiguientemente pueden analizarse con mayor claridad. En este sentido es la
técnica opuesta del reflejo de sentimientos y según se utilice una u otra se le
conduce al entrevistado por donde el entrevistador considera que más le conviene,
sea para no desbordar sus sentimientos o para, en un momento dado, aumentar
en él la claridad de su pensamiento.
La paráfrasis o reformulación es una retroalimentación inmediata que
favorece la clarificación y denota aceptación, así como comprensión de los
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- La recapitulación o resumen
La recapitulación es la intervención en la que el entrevistador condensa,
sumaria y ordenadamente, lo manifestado por el entrevistado a lo largo de la
entrevista, sea que se trate de cogniciones o de emociones. Los resúmenes son
síntesis y su enunciado oportunidades que le brinda el entrevistador para facilitarle
la organización y clarificación de la información manejada. Es a modo de
reformulación concisa, esquemática, por la que el entrevistador resalta las ideas
principales aportadas por el entrevistado (ej.: “hasta ahora has querido decirme…”;
“en resumen, lo que te pasa es…”).
Además de las dos utilidades principales apuntadas, esto es la de sintetizar
y organizar, su finalidad puede ampliarse a:
- Identificar y resaltar ideas concretas que merecen la pena ser
destacadas;
- Unir, aglutinar e integrar varias ideas relacionadas;
- Ordenar las ideas;
- Revisar los progresos alcanzados en la entrevista;
- Concluir la entrevista o bien poner las bases para efectuar nuevos
avances;
- Poner las bases para introducir un tema nuevo… (Martorell, 1997);
- Servir de transición de un tema a otro o cerrar una etapa de la
entrevista;
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- La interpretación
El entrevistador examina pautas repetidas de conducta y extrae algunas
inferencias de estas pautas con las que explica determinados comportamientos del
entrevistado. Al hacer una interpretación va más allá de los datos. En ocasiones
las interpretaciones son meramente hipotéticas, sobre las causas de algo y los
significados atribuibles a pensamientos, sentimientos y acciones. Con ello, al
tiempo que estimula al entrevistado y amplia su autoconocimiento al ofrecerle una
manera diferente de ver las cosas, le propone opinar sobre la correspondiente
interpretación lanzada. En este sentido equivaldría a la incitación “háblame sobre
ello, dame tu opinión…”.
La interpretación permite al entrevistado avanzar en la comprensión de sus
comportamientos, le ayuda a ser más consciente de ellos, le da la oportunidad de
elegir una conducta o reaccionar de manera diferente cuando surgen situaciones
similares en el futuro (Hales, Yudofsky y Talbott, 1996).
Uno de los objetivos de la interpretación, sobre todo de las interpretaciones
profundas, es el de iluminar al entrevistado con aspectos o implicaciones de su
experiencia que en primera instancia se niega a reconocer debido a la ansiedad
que le provocan. Otro objetivo de la interpretación es mostrar al entrevistado
maneras nuevas de relacionar las cosas y de entenderla o interpretarlas (Roji,
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1994).
En la formulación de la interpretación, como se ha adelantado, se incluye la
intención añadida de que el entrevistador pueda recibir retroalimentación del
entrevistado. Por ejemplo, “lo que te ha pasado es que…”; “corrígeme si me
equivoco, pero…”; “me parece que…cómo lo ves tú…”.
El entrevistador ofrece al entrevistado la interpretación en cuestión de modo
tentativo, no con carácter impositivo e inflexible. Además de su efecto
esclarecedor, la interpretación constituye un estímulo para que el entrevistado
continúe hablando sobre el tema y trate de aclararlo (ej.: “te sometes a las
peticiones de tu padre para…”). Debe utilizarse esta técnica con suma cautela y si
se trata de interpretaciones profundas, en muy pocas ocasiones porque, además,
tienden a ser rechazadas por el entrevistado (Borrell, 1992).
No es raro que tras recibir una interpretación profunda baje la productividad
verbal del entrevistado, lo que se considera un indicio de resistencia, motivo por el
cual no es aconsejable utilizar estas interpretaciones en los primeros momentos de
la entrevista (Roji, 1994).
En cualquier caso, es importante tener en cuenta que las interpretaciones,
por exactas que sean, tienen valor solamente y en el grado en el que son
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- La confrontación
La confrontación consiste en poner de manifiesto o señalar al entrevistado
sus sentimientos, determinados comportamientos o expresiones previas con una
intención de careo. Tiene el efecto de dirigir el curso mental del entrevistado hacia
una dirección, de hacer que se confronte con ello, que descubra, por ejemplo, la
contradicción que supone, etc.
Pese a todo, la confrontación es una intervención que denota para el
entrevistado que se le escucha y sirve para atraer su atención hacia determinados
aspectos cargados de interés a juicio del entrevistador (ej.: “parece que tiemblas al
hablar de ello…”; “sientes culpa porque no te comportaste como debías…”). Se
trata de una técnica muy potente (Borrell, 1992) que sirve para que el entrevistado
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- El señalamiento
El señalamiento es una técnica de clarificación y ahondamiento que se
relaciona con la “confrontación”, aunque entendido este término no en el sentido
que se acaba de exponer de careo de una persona con otra, sino en el de cotejar
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(confrontar) una cosa con otra. Digamos que el señalamiento que hace el
entrevistador no necesariamente conlleva un confrontar o encarar propiamente
dicho, sino que su intención es la de subrayar algo de lo comentado por el
entrevistado con el fin de invitarle a que vuelva sobre ello, a que se confronte con
ello. Es llevar la atención del entrevistado sobre alguna manifestación o
comportamiento suyo que convendría que explicara mejor. Con el señalamiento el
entrevistador trata de que el entrevistado ponga más de manifiesto emociones o
conductas suyas.
Así, el señalamiento emocional consiste en decirle al entrevistado, por
ejemplo, frases como: “te veo un poco triste…”; “me ha parecido que esto que me
dices te emociona…”; “me da la sensación de que estás enfadado conmigo…”. O
bien, si lo que se señala son conductas: “desde hace un mes percibo que
haces…”
El señalamiento, en cierto modo, equivale a invitar al entrevistado a que
reflexione sobre algo, en concreto sobre aquello que se señala, por ejemplo:
“observa esto que está pasando…”; “lo que te está ocurriendo, ¿qué te sugiere?”.
El señalamiento es más eficaz si va acompañado de empatía. Por ejemplo,
en el caso de un entrevistado que permanece en silencio después de revelar su
situación problemática, el señalamiento de su actitud silenciosa podría formularse
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- El contacto ocular
Mirar a los ojos al entrevistado es una manera de lanzarle la señal de que
deseamos relacionarnos con él, nos importa lo que nos cuenta y le escuchamos
con atención. Este objetivo importante se asegura si se complementa con otras
técnicas verbales o no verbales de asentimiento, interés, muestra de preocupación,
etc. Por ejemplo, frases cortas como “a ver, a ver”; “cuenta, cuenta”; “sigue…”; “te
entiendo…”; algunos ruidos guturales (“mm, mhm…”) o determinados gestos de la
cabeza, cara, cuerpo…
Otra función que cumple el contacto ocular - asociada a la retroalimentación
de la que diremos algo más adelante - es la de regular el flujo de la conversación,
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Carmelo Ibáñez Aguirre
- El reforzamiento
Consiste en que el entrevistador presente contingentemente, sobre todo,
refuerzos positivos, recompensas o, en ocasiones, refuerzos negativos, esto es
retirada o reducción de alguna condición negativa presente con la intención de
incrementar la probabilidad de que se produzca un determinado tipo de respuesta
o comportamiento por parte del entrevistado. El reforzamiento persigue que el
entrevistado amplíe la información sobre algún punto relevante, aumente su
motivación, reduzca la ansiedad situacional, etc.
En otro orden de cosas, el reforzamiento, al que se suma entonces como
recursos los mecanismos de extinción y de castigo, así como las instrucciones, son
también considerados técnicas de control para su oportuna utilización en los
supuestos de tratamiento conductual (Villareal, 1981).
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Carmelo Ibáñez Aguirre
- El reflejo
El reflejo puede ser de contenidos o de sentimientos. Consiste en resumir,
interpretar o acentuar la comunicación, manifiesta o implícita, del entrevistado
devolviéndosela al modo de un espejo. Funciona a modo de refuerzo especular.
El reflejo puede ser de ideas manifestadas, de sentimientos, o bien de lo
esencial comunicado tal como lo haya captado el entrevistador. Puede tratarse de
sentimientos explicitados o bien dejados ver implícitamente por el entrevistado y
que, a través de la empatía, capta el entrevistador e inmediatamente después
refleja (Rogers, 1975a).
Cuando el entrevistador refleja ideas expresadas por el entrevistado,
encauza la conversación hacia el desarrollo de las ideas; en cambio, si lo que
refleja son los sentimientos, le orienta al entrevistado a profundizar en la expresión
de los mismos y avanzar sin rodeos a las raíces emocionales de su problema
(Rogers, 1978).
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Carmelo Ibáñez Aguirre
- El efecto eco
El efecto eco es una modalidad de la técnica anterior del reflejo. Es
conocido también como efecto rebote, y consiste en que el entrevistador que
escucha activamente, en un determinado momento, mirando a los ojos al
entrevistado y con entonación cercana, se limita a repetir la última palabra que
acaba de ser emitida por el entrevistado.
De este modo el entrevistador hace eco selectivamente coincidiendo con
aquellos contenidos que considera más significativos e interesantes. Estimula que
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- La autorrevelación
Consiste en que el entrevistador manifieste alguna información personal con
la intención de revelarse humano y de esa manera reducir la distancia con el
entrevistado. Sólo es eficaz sobre la base de un buen rapport.
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CONCLUSIÓN
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CAPÍTULO 8.LA ENTREVISTA CLÍNICA DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA (4).
MOMENTOS DE LA ENTREVISTA EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN
Introducción
1. La entrevista inicial
1.1. Características y objetivos
1. 2. El encuadre
1.3. La planificación
1. 4. Actitudes del entrevistador
2. La entrevista central
3. La entrevista final
4. Dificultades a superar en la entrevista
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INTRODUCCIÓN
1. LA ENTREVISTA INICIAL
Para cubrir la necesidad de recoger información en la primera fase del
proceso de evaluación psicológica, además de la observación natural son muy
útiles algunos autoinformes, entre ellos los de amplio espectro, como es el caso de
la entrevista inicial.
En la entrevista inicial existen un conjunto de tareas que el entrevistador ha
de cumplir, en razón de las características de la misma, y por sus implicaciones,
los objetivos que han de marcarse
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puede ser la propia entrevista u otra técnica que se vea adecuada a las
circunstancias.
- Revisión de la motivación y, en su caso, trabajarla.
- Información al entrevistado de los pasos siguientes.
Aunque el alivio de tensiones y sentimientos desagradables por parte del
individuo afectado de importantes problemas no constituya en sí un objetivo
específico para el evaluador, es bueno estar abierto a ello. Cuando se produce
consiste en una especie de catarsis, abreacción (descarga emocional) o desahogo
y ventilación emocional, necesarios de expresar y canalizar por parte del paciente
incluso en la entrevista de evaluación clínica. Aunque en sí sean aspectos que
remiten al tratamiento, en la práctica, a veces, no se pueden separar de la tarea de
evaluar psicológicamente. De hecho, hay quienes sostienen que los meros actos
de prestar atención, de entender y entrevistar en los términos que hemos
preconizado constituyen por sí mismos “técnicas de terapia” (Lazarus, 1980).
1.2. El encuadre
Aunque se trate de una técnica subjetiva, hasta donde sea posible, una
buena entrevista remedará la situación experimental en cuanto que tratará de
controlar al máximo las diversas variables en juego, algunas de las cuales reciben
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1.3. La planificación
Una parte de la preparación atañe a la planificación de la entrevista. En este
sentido habrá que empezar por determinar la labor que se desea llevar a efecto,
los objetivos a cubrir, los aspectos concretos de la concertación de la entrevista
(lugar, día, hora, duración prevista…), los antecedentes disponibles, si los hubiera,
la manera de recoger la información (anotaciones simultáneas, registro una vez
terminada la entrevista, grabadora, vídeo…). Otros aspectos de interés que
conviene planificar son: las pautas a seguir, el grado de estructuración de la
entrevista, que puede oscilar de un grado menor en los momentos primeros a uno
mayor en los posteriores, los materiales de apoyo, como guías, esquemas y
batería de preguntas, los obstáculos previsibles a salvar, etc.
Para planificar la entrevista Goodale (1988) propone una secuencia que
puede servir de elemento de reflexión y fuente de sugerencias aplicándola a la
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2. LA ENTREVISTA CENTRAL
Una vez cubierta la fase inicial de la entrevista o, en su caso, la entrevista
inicial dentro de una serie de ellas, se pasa al núcleo de la misma o al desarrollo
de la entrevista central, también llamada nuclear.
Como orientación general, la actitud del entrevistador que en la fase inicial
es abierta y facilitadora, en la fase media o central pasa a ser de especificación,
ahondamiento en los temas y clarificación de los mismos, mientras que en la fase
final será de confrontación y síntesis (Maloney y Ward, 1976).
Según la pauta apuntada, conforme avanza el proceso de entrevistas, se va
evolucionando de una actitud menos directiva a más directiva, de la formulación de
preguntas abiertas e indirectas a preguntas directas y de respuesta cerrada. La
táctica de escudriñamiento y enfoque repetido (Bernstein y Nietzel, 1982) lleva a
explorar inicialmente la cuestión de manera no directiva, pasando después a
hacerlo de modo más focalizado y directivo.
En esta etapa central lo esencial va a consistir en recoger información
relevante referida al entrevistado, su problema y el contexto donde se produce.
Profundizar en los aspectos identificados en la fase anterior y en los que vayan
apareciendo en la exploración.
El conjunto de la información recogida permite la formulación de hipótesis.
De las hipótesis se infieren una serie de consecuencias, que se plasman en
posibles observaciones e informaciones suministradas por el entrevistado.
Finalmente, la indagación del entrevistador se dirige a contrastar dichas hipótesis.
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Son útiles al respecto, por ejemplo, tanto las preguntas de verificación como las
preguntas de falsificación. De esta manera se cumple el esquema hipotético-
deductivo-experimental en que conviene se apoye el entrevistador (Silva, 1992),
basándose tanto en la información recogida por medio de la entrevista, así como
por medio de otras técnicas de evaluación.
El análisis del problema en sí conlleva indagar en sus características,
internas y externas, efectos producidos, repercusiones en la persona afectada y en
los que le rodean. Otros aspectos asociados al problema son sus componentes
(por acción, omisión, inhibiciones y fracasos...), evolución, vertiente cognitiva,
recursos disponibles ante el problema, etc.
Cuando la información recogida sobre el problema u otro tema necesario de
conocer resulta insuficiente, habrá que volver sobre él para recoger mayor
información. A este fin el entrevistador puede utilizar algunos recursos puntuales:
preguntas que retomen el hilo argumental, preguntas “dobles” (“por qué”, “para
qué”, “cómo”), ofrecimiento de posibilidades de respuesta múltiples, preguntas en
plural (“qué cosas…”) para dar mayores posibilidades de respuesta… (Silva, 1992)
La historia clínica del problema conlleva analizar su naturaleza, su
gravedad, la sintomatología asociada, la generalización del problema y sus efectos
en la vida del sujeto y, por supuesto, los determinantes del problema.
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Con frecuencia los contenidos de las preguntas pueden recordar a los de los
cuestionarios de personalidad, pero la entrevista - dada su menor estructuración,
gran flexibilidad y la oportunidad de observar y escuchar al entrevistado expresarse
libremente - proporciona muchas más posibilidades, si bien los resultados de dicha
evaluación, en principio, no serán tan rigurosos como los que ofrecen otros
autoinformes, en particular los psicométricos (Sarason, 1978).
3. LA ENTREVISTA FINAL
Antes de finalizar la entrevista es el momento de recabar la información
necesaria que todavía quede pendiente (lagunas, inconcreciones, aclaraciones
necesarias, etc.). Se produce el final de la entrevista cuando se da alguna o varias
de las circunstancias siguientes: que se hayan cubierto los objetivos; que haya
finalizado el tiempo establecido; que el entrevistado o el entrevistador se hallen
cansados; que existan dificultades insalvables para avanzar en la recogida de la
información precisa para cubrir los objetivos.
En la entrevista final o, en su caso, en la fase final de la entrevista si sólo
fuera una, es necesario llevar a cabo la integración y síntesis interpretativa a modo
de conclusión de los distintos pasos dados en la evaluación hasta ese momento.
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C) Principales limitaciones
Además de los errores y sesgos apuntados, hay que contemplar también la
influencia adversa de ciertas limitaciones que pueden afectar negativamente a la
calidad de la entrevista, si no se corrigen a tiempo:
a) Asociadas al momento anterior a la entrevista:
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son de varios tipos, relacionadas con los siguientes aspectos del entrevistado:
a) Carencias:
- Desconfianza ante un entrevistador desconocido o que no inspira
suficiente confianza.
- Insuficiente interés y motivación, debidos a razones como que
desconozca las reglas y el objetivo de la entrevista, no encuentre
razones para confiarse, verse forzado a acudir a la entrevista,
carecer de conciencia del problema, desmotivación para colaborar
activamente, escepticismo respecto a la posible solución de lo que
le hace sufrir…
- Defectuosa capacidad de comprensión de los mensajes, falta de
fluidez para expresarse, abotargamiento mental, dificultad para
decir lo que piensa, desconocimiento de lo que le ocurre,
deficiencias para la introspección, confusionismo, entorno poco
propicio, por ejemplo, afectado de ruidos e interrupciones, etc.
b) Rasgos de personalidad:
- Carácter excesivamente reservado, retraído, tímido
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PARTE CUARTA
Marcos teóricos
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CAPÍTULO 9. LA ENTREVISTA DE EVALUACIÓN PSICODINÁMICA
Introducción
1. Conceptos básicos del modelo psicoanalítico y dinámico.
2. La entrevista dinámica
El encuadre en la entrevista psicodinámica
La consigna en la entrevista psicodinámica
Objetivos de la entrevista
El rol de los intervinientes
3. Pasos a seguir en el análisis de la entrevista
Demanda de la entrevista
Motivo de consulta manifiesto versus latente y significado de los síntomas
Análisis del estilo comunicacional
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INTRODUCCIÓN
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a) El concepto de infancia
Se considera la infancia como el tiempo evolutivo en el que se integra la
estructura del sujeto. En el concepto de infancia se integran cuatro aspectos claves
para el psicoanálisis: estructura, sexualidad infantil, trauma y neurosis.
Consideramos de interés detenernos en este aspecto por la importancia que tiene
en la teoría psicoanalítica. En la infancia está el origen estructural de los
trastornos, el desarrollo de la sexualidad infantil y sus implicaciones posteriores,
las experiencias claves con las figuras significativas y la matriz de la posterior
forma de transferencia. La conceptualización de la infancia es la piedra de toque
para la aceptación o las resistencias al psicoanálisis
Las pulsiones internas determinan la estructura de la personalidad. Ésta se ha
ido gestando a lo largo del desarrollo infantil priorizando una determinada zona
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Cap 9. La entrevista clínica de evaluación psicodinámica
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Cap 9. La entrevista clínica de evaluación psicodinámica
Por ello, la sexualidad infantil está en la base del desarrollo, entendida ésta
no como genitalidad, sino ampliada al interés por todas las zonas erógenas que
articulan el binomio deseo-placer en un sentido amplio, y que evoluciona en sus
formas de definición y satisfacción a través de la conformación de la relación de
objeto. El choque de estas ideas con la cultura de su tiempo produjo un rechazo
ideológico de sus teorías. También en la actualidad existen serias resistencias a
admitir la sexualidad en el origen del desarrollo del sujeto humano, a entender ésta
como un aspecto estructurante de la psicología del sujeto, y a concebir la neurosis
como constituida por un trauma de origen sexual infantil, donde el niño pasó de ser
concebido como un «angelito» a ser pensado como un «perverso polimorfo».
El psicoanálisis es un modelo clínico basado en la psicopatología, en el
trastorno y el malestar psíquico, es decir, fuertemente vinculado en su historia a un
quehacer que busca las causas del “trastorno” como explicación científica de los
hechos clínicos. Entre sus limitaciones, aceptadas en la actualidad como
inherentes al propio modelo (Tizón, 1995), están el no ser un modelo que se
plantea la prevención. Es más, considera que puede ser inútil su esfuerzo. Sin
embargo, plantea desde su constructo teórico la promoción de la salud, concepto
éste que difiere del anterior en aspectos significativos y que no vamos a abordar en
esta ocasión.
b) El concepto de síntoma
El por qué del síntoma o la causa del malestar. El síntoma no es sino la
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c) El concepto de trauma
El concepto de trauma y su vinculación con la neurosis. Freud sostuvo
(1926), expresado en términos muy concisos, que algún acontecimiento de
carácter sexual en la vida del niño produjo un trauma, y que éste es el origen de la
neurosis. El particular trauma y/o la particular manera de procesarlo (pensarlo,
reprimirlo, olvidarlo, transformarlo en lo contrario, fantasearlo, negarlo, idealizarlo,
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Cap 9. La entrevista clínica de evaluación psicodinámica
2. LA ENTREVISTA DINÁMICA
A diferencia de otras formas de trabajo clínico, el psicoanálisis propone la
entrevista como instrumento diagnóstico y terapéutico. El modelo dinámico ha
admitido posteriormente el uso de técnicas proyectivas, pero con indicaciones
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b) Componentes circunstanciales:
Horarios
Consultorio
Vacaciones/fiestas
Forma de pago y cantidad
c) Componentes accidentales:
Mudanza del consultorio
Cambios en la decoración
Arreglo personal del analista
Accidentes o enfermedades serias del analista
Contactos extraanalíticos = seminarios, reuniones científicas
d) Componentes externos:
Contacto y contraste con otros analistas
Supervisiones, controles...
El encuadre debe ser constante y el beneficio para el propio paciente
proviene de su “función analítica”. Mantener el encuadre favorece un marco
referencial, neutral y aséptico de trabajo clínico.
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Cap 9. La entrevista clínica de evaluación psicodinámica
b) Contratransferencia:
Puede definirse como el efecto que las manifestaciones del entrevistado
tienen sobre el entrevistador. Dependen del paciente en cierto modo, pero también
de la historia del propio entrevistador, sus actitudes, el modo de vinculación de sus
primeras relaciones objetales, etc. Se considera como la disponibilidad de
respuesta inconsciente del analista a la oferta inconsciente del entrevistado. Al
hacer consciente su contratransferencia, el entrevistador psicodinámico trabaja con
su propia subjetividad como instrumento al servicio del conocimiento del otro. Si
aparecen en un momento dado de la entrevista nos avisa de que algo pasa para
que emerjan en ese momento. Por ello se precisa la atención flotante y la
autoobservación. Manejar la contratransferencia por parte del entrevistador
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Transferencia Contratransferencia
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4. DIAGNÓSTICO PSICODINÁMICO
El diagnóstico supone un juicio de valor y por tanto la realización de una
síntesis tras la interpretación y evaluación profesional de una situación
previamente analizada Supone también tomar decisiones y planificar la posterior
actuación. Vendrá precedido del estudio de los elementos que intervienen en una
situación e incluye un pronóstico sobre los aspectos modificables y constituye el
punto de referencia de la evaluación.
allá del marco teórico del psicoanálisis, ha sido recogida en nuestro país por
diversos investigadores interesados prioritariamente por la evaluación psicológica y
la formulación diagnóstica (Fernández-Ballesteros, 2003; Hersen 2003; Kappalan y
Saccuzzo, 2006; Moreno, 2003; Trull, 2007).
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niños algunos de estos requisitos deben ser valorados con especial atención para
no dar lugar a engaños. Éstos son:
x Experiencia de malestar psíquico, de sufrimiento. Éste no siempre se
verbaliza de forma directa, incluso se oculta, se niega o se intenta
transformar en lo contrario, pero debe quedar constancia de que el propio
paciente se ve concernido por una experiencia personal de malestar
subjetivo.
x Demanda personal. Se precisa la aceptación, aunque sea implícita, de
querer participar en un trabajo clínico sobre su malestar.
x Preguntarse por las causas de lo que le ocurre. Si, como muchas veces
ocurre, el paciente sólo desea que desaparezcan los síntomas sin
preguntarse por qué le ha ocurrido eso, no es inicialmente un sujeto que se
pronostique que se va a beneficiar de este encuadre clínico, aunque esa es
una de las labores iniciales del trabajo diagnóstico, despertar el deseo de
saber sobre uno mismo.
x Que el entrevistado se sienta implicado o concernido por el problema.
Significa la aceptación de que sobre lo que le ocurre él tiene algo que ver,
tiene alguna responsabilidad. Las proyecciones o atribuciones externas
sobre su malestar en agentes o circunstancias ajenas a él, no promueven
asumir la parte de responsabilidad que la persona tiene en el malestar que
padece (Westerhaunsen, 1995).
x Querer cambiar. Implicarse personalmente en el cambio, modificar algo para
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CONCLUSIÓN
x Este modelo de entrevista, rico en contenidos conceptuales y en
interpretaciones conscientes e inconscientes, requiere, como ya se ha dicho
anteriormente, de una preparación teórica bien fundamentada, de una praxis
profesional amplia y supervisada por especialistas a fin de que garanticen la
calidad de las conclusiones diagnósticas de la misma.
x La entrevista no directiva es la vía regia para el trabajo clínico del profesional
psicodinámico y debe ser analizada desde los parámetros anteriormente
expuestos. El entrevistador parte de los supuestos conceptuales de dicho
modelo para comprender al entrevistado y analizar la entrevista desde el
significado que entraña en dicho modelo el síntoma, trauma, etapas
evolutivas libidinales, los tres tópicos del ello-yo-superyo, la sexualidad
infantil y la personalidad como estructura.
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Cap 9. La entrevista clínica de evaluación psicodinámica
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CAPÍTULO 10. LA ENTREVISTA DE EVALUACIÓN COGNITIVO-CONDUCTUAL
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Introducción
1. Marco teórico del entrevistador
1.1. Los modelos conductual y cognitivo
1.1.1. Conceptualizaciones
1.1.2. Conexión de lo cognitivo y conductual
1.2. La entrevista cognitivo-conductual
1.2.1. Entrevista clínica
1.2.2. Entrevista de evaluación para el tratamiento
2. La entrevista inicial: aspectos conceptuales
2.1. Tipo de entrevista y rol del entrevistador
2.2. El problema y su análisis
2.2.1. La conducta problema
2.2.2. El análisis de la conducta problema
3. Pasos a seguir en el análisis de la entrevista
3.1. Recogida de información y formulación de hipótesis
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INTRODUCCIÓN
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1.1.1. Conceptualizaciones
Para situar la evaluación conductual actual se puede lanzar una rápida
mirada a su evolución histórica (Fernández-Ballesteros, 1983; Fernández-
Ballesteros y Silva, 1989): a) Los antecedentes (hasta 1965). b) La constitución
(1965-1975). c) La consolidación (1976-1980). d) El desencanto (1980- ¿?). Con la
alusión al “desencanto” la autora se refiere, sobre todo, a los efectos de la
paulatina y al final abrumadora influencia del paradigma cognitivista en la
evaluación conductual, a lo que de algún modo vamos a referirnos a continuación.
Otros, tal vez, hubieran denominado a este fenómeno histórico “evolución
enriquecedora” de la evaluación conductual, aunque haya sido al precio de romper
la rigidez de una identidad teórica que, alterada y todo, todavía se halla detrás de
este modo de evaluar al que denominamos cognitivo-conductual.
Así, la teoría cognitivo-conductual es la resultante de una hibridación y
confluencia, si no equivale a integración, relativamente reciente, de la teoría
conductual evolucionada con el paso del tiempo, o conductismo de tercera
generación, al encuentro de la teoría cognitiva para formar con ella el binomio o
enfoque mixto cognitivo-conductual.
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Cap 10. La entrevista clínica de evaluación cognitivo-conductual
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Cap 10. La entrevista clínica de evaluación cognitivo-conductual
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Cap 10. La entrevista clínica de evaluación cognitivo-conductual
conductual que abren son: Kelly, Bandura, Rotter y Mischel. En concreto, la teoría
del aprendizaje social-cognitivo de Mischel integra las teorías del aprendizaje, la
psicología social y las aportaciones cognitivas. En relación a estas últimas que
destacan el factor interno, Mischel (1976) propone cinco variables personales con
las que el individuo percibe, elabora e interpreta la situación antes de emitir su
respuesta. Estas son: (1) la capacidad de seleccionar la información, (2) de
codificarla, (3) de establecer expectativas que anticipen el curso de la acción y el
resultado, (4) la valoración subjetiva de lo hecho, y (5) la elaboración de objetivos y
planes de acción que regulan la conducta o autorreguladores.
Queda mucho por completar, en el enfoque cognitivo-conductual, en lo
tocante a la clarificación y organización de los conocimientos resultantes de la
integración que propone. En la medida en que las hipótesis explicativas apoyadas
en ellos los respalden, dichos conocimientos se irán consolidando y afinando. De
su significatividad y amplia utilidad clínica dice mucho el alto grado de aceptación
que de hecho se da por parte de los profesionales que se apoyan en este modelo
teórico cognitivo-conductual. Con todo, deberá aumentar en el futuro su
aplicabilidad y precisión, sobre todo por el lado cognitivo, en lo que a variables y
técnicas de evaluación se refiere.
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Cap 10. La entrevista clínica de evaluación cognitivo-conductual
mentales, sino más amplios, como se señaló en el capítulo 1, y que, además, hoy
en día comprende también la evaluación referida a la psicología de la salud.
En todos esos múltiples supuestos la entrevista clínica intenta evaluar al
paciente/cliente con el fin de establecer las bases para la intervención clínica o de
la salud. Es decir, para ayudarle a recuperar una vida más o menos normal y
saludable o bien proteger su salud integral. Con el horizonte de estos objetivos
generales la entrevista clínica ofrece algunas características destacables:
x Se trata de una entrevista en profundidad atenta a la individualidad del
entrevistado.
x Es un planteamiento ambicioso marcado por la aceptación de la
complejidad que entraña el estudio de una integración biopsicosocial.
x Sale al encuentro del ser humano con graves o relativamente graves
problemas que él no puede resolver por sí mismo.
x Pretende ahondar y tener acceso a multivariables, incluidas las
motivacionales e inconscientes.
x Se parte del axioma de que la relación entre entrevistador y entrevistado
es sumamente importante.
x Resulta difícil separar nítidamente los momentos de evaluación y los
terapéuticos. De hecho, el modelo de proceso de evaluación psicológica
clínica, cognitivo-conductual, engloba a la misma intervención como una
de sus fases finales.
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Cap 10. La entrevista clínica de evaluación cognitivo-conductual
de las variables en juego, el que sirve de guía principal para la planificación del
tratamiento (Garaigordobil, 1998).
La evaluación cognitiva a través de la entrevista debe analizar aspectos
como los siguientes: autoobservación de la actividad fisiológica, las atribuciones
causales, la autojerarquización de la severidad de los síntomas, los juicios sobre la
autoeficacia, los pensamientos distorsionados o irracionales, etc. (Wilson, Spence
y Kavanagh, 1995).
Algunos ejemplos de interés de pautas generales para la guía de la
entrevista, en el marco que nos ocupa, son la de Kanfer y Saslow (1969), Llavona,
Carrasco y Carrasco (1977), Llavona (1993) y Fernández-Ballesteros (2004).
En las pautas o guías más útiles al uso se incluyen también preguntas
referidas a los puntos fuertes y recursos disponibles del paciente. La información al
respecto incluye aspectos como (Mateu y Fuentes, 1992):
x Habilidades conductuales y destrezas en la resolución de problemas
x Habilidades de afrontamiento cognitivas, tales como la estimación
racional de la situación, la habilidad para discriminar entre las ideas
racionales e irracionales, la atención selectiva adecuada y el diálogo
interno sereno.
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Cap 10. La entrevista clínica de evaluación cognitivo-conductual
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Cap 10. La entrevista clínica de evaluación cognitivo-conductual
circunstancias, como el influjo de los demás, incluida la mala suerte; mientras que
lo bueno de los demás, se atribuye a las circunstancias lo que les resta mérito,
pero lo malo de ellos a su personalidad y libertad, lo que evidentemente acrecienta
su responsabilidad y culpa..
Según el modelo integrador cognitivo-conductual, el agente causal del
comportamiento se concentra, por una parte, en las influencias o estímulos del
medio y por otra, en las cogniciones. Estas últimas surgen de la conducta
manifiesta y/o la producen, y generan a modo de consecuencias o efectos las
correspondientes emociones (Carrobles, 1985). Ejemplos de importantes aspectos
cognitivos referidos al problema son las atribuciones sobre el mismo y las
expectativas en torno a él. Por consiguiente, el entrevistador analizará las
variables, de un tipo u otro, implicadas en este esquema de acción y estudiará sus
relaciones con el fin de poner la base de conocimientos precisos para más
adelante con ellos poder modificar la conducta problema.
La ansiedad clínica puede clasificarse de la manera siguiente Goldfried y
Davison, 1981): 1) la que parece haberse condicionado clásica o vicariamente; 2)
la que es consecuencia de un déficit instrumental; 3) la que resulta de
autodeclaraciones ansiógenas; 4) la que deriva de conductas autoinducidas; y 5)
la que es consecuencia de un aspecto insostenible de la propia vida.
Evidentemente, en los casos a evaluar pueden darse conjuntamente varias
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positivo (p. ej.: “me gustaría ser un padre que sabe, al menos durante tres o cuatro
minutos, hablar con su hijo antes de que se acueste y sacarlo al menos una vez a
la semana…”). El objetivo a conseguir motiva más de esta manera, evita
rotulaciones estériles, reduce la culpabilización, tiene en cuenta el efecto de
posibles refuerzos sociales, y hace más fácil medir en la fase final la eficacia del
tratamiento.
Además de analizar la conducta problema el entrevistador/evaluador
indagará también en el sentido de las mismas, desde la perspectiva del
entrevistado/paciente, es decir, en cuál es su percepción de ellas, qué importancia
y consecuencias les concede, qué beneficios obtiene con ellas, cómo reaccionan
ante ellas sus allegados…
En cuanto al análisis de la conducta problema, por ejemplo, relacionada con
un trastorno de ansiedad, y la manera como la percibe el individuo, reacciona ante
ella y, sobre todo, ante los estímulos generadores de la conducta problema, el
entrevistador se interesará, en primer lugar, por los factores situacionales que
determinan dicho estado de ansiedad.
En el caso de un trastorno de ansiedad, por ejemplo, la agorafobia con
trastorno de pánico, las situaciones temidas son los espacios abiertos, grandes
almacenes, medios de transporte, cines, etc.
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Cap 10. La entrevista clínica de evaluación cognitivo-conductual
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x “¿Cómo ha evolucionado?”.
x “¿Qué haces para intentar solucionarlo, afrontarlo…?”.
x “¿En qué situaciones o circunstancias (lugares, con qué personas, a qué
horas, qué días, mientras haces qué) se produce?”.
x “¿Cómo reaccionas ante él, cómo te sientes después, qué
pensamientos te asaltan…?”.
x “¿Me puedes contar la última vez que te ocurrió el problema?”;
x “¿Tienes alguna idea sobre la manera de solucionarlo?”.
x “¿Has hecho algún intento de dar solución al problema o de buscar
ayuda para solucionarlo?”.
x “¿Hay algo más que convendría que yo supiera para poder ayudarte
mejor a resolver tu problema?”.
Con el fin de ordenarlos, son tres los niveles clásicos de respuesta de los
comportamientos problema del entrevistado/paciente:
a) Cognitivo: pensamientos, estados de ánimo, sentimientos,
preocupaciones, actitudes, expectativas, anticipaciones, evaluaciones
negativas, tanto de la situación, de la propia actuación y de uno mismo.
b) Fisiológico: insomnio, alteración de la conducta alimentaria, tensión
muscular, respiración rápida o difícil, fatiga…
c) Motor: rendimiento disminuido, por ejemplo, laboral, consumo de
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Cap 10. La entrevista clínica de evaluación cognitivo-conductual
alterarlas con el tratamiento, de tal modo que como resultado de esas actuaciones
el comportamiento problema, la variable dependiente, finalmente, deje de constituir
un problema.
El análisis funcional, que se va a analizar a continuación, define la conducta
como una variable dependiente y propone explicarla en términos de condiciones
físicas observables y manejables. Es el análisis funcional (AF) el que revelará los
procesos de condicionamiento, clásico u operante, que mantienen las conductas
problema, y el que consecuentemente marcará las pautas para actuar en el
tratamiento.
El énfasis en el presente y en las variables que explican el mantenimiento
de la conducta problema no debe hacer descuidar la información sobre la aparición
y desarrollo de la misma. Esta preocupación inducirá al entrevistador/evaluador a
indagar en ele desarrollo histórico del problema. Tres son los aspectos de mayor
interés informativo al respecto (Muñoz, 1993):
a) Los factores de predisposición.. Pueden ser biológicos, relacionados
con la estructura y función del SN y endocrino, los factores psicosociales
(estatus económico, educativo…) y los factores de aprendizaje
(repertorios de conducta…).
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Cap 10. La entrevista clínica de evaluación cognitivo-conductual
3.1.3.1. Conceptualización
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Cap 10. La entrevista clínica de evaluación cognitivo-conductual
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Cap 10. La entrevista clínica de evaluación cognitivo-conductual
en qué situación y con qué cogniciones específicas y con qué consecuencias para
el entrevistado/paciente y los que le rodean. Le interesa saber que en presencia de
determinados estímulos discriminativos, sean ambientales y/o cognitivos,
determinada conducta problema va seguida de determinado reforzador. Lo
importante es que el entrevistador/evaluador sepa apreciar que estos tres términos
(o cuatro si independizamos en el esquema la parte organísmica, derivando - como
ya se ha apuntado - en E-O-R-C) constituyen una unidad funcional que forma parte
de la estructura de la conducta problema evaluada (Vallejo, 1998).
Podemos ejemplificar el análisis funcional de la ansiedad. En primer lugar el
estímulo (E), esto es, las situaciones que desencadenan la respuesta de ansiedad.
El organismo (O), el resumen de la historia del paciente: sus aprendizajes,
habilidades adquiridas, recursos de afrontamiento, etc. Respuesta (R): las
respuestas de ansiedad en los tres subtipos ya apuntados, cognitivas, fisiológicas y
motoras. Consecuencia (C), se refiere a las consecuencias producidas por las
respuestas de ansiedad, por ejemplo, de alejamiento de la situación temida (lo que
puede contribuir a mantener el problema de ansiedad).
Tanto para el análisis de la conducta problema como para apoyar en detalle
el análisis funcional, el entrevistador/evaluador cuenta con la ayuda de técnicas
complementarias, entre ellas de particular interés los autorregistros. Entre otras
muchas ventajas y practicidad que ofrecen los autorregistros, permiten al
entrevistado completar el propio conocimiento por la vía de la autoobservación
programada, lo que promueve en él nuevos contenidos de información accesibles
en adelante y de los que ya será capaz de autoinformar.
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Cap 10. La entrevista clínica de evaluación cognitivo-conductual
actitudes, creencias, valores, etc. del paciente. Sin olvidar los esquemas
cognitivos, cuya función es la de guiar la conducta cognitiva compuesta de
procesos perceptivos, rememorativos, conocimientos, ideas, metacogniciones…y
las propias actuaciones motoras del individuo.
En ocasiones se acentúa el lado netamente cognitivo de la conducta
problema, lo que apunta a planificar tratamientos de tipo cognitivo tendentes a
modificar concepciones erróneas, expectativas no realistas, ideas irracionales,
incapacidad de decidir, déficit de autocontrol, etc. Obviamente el profesional debe
relacionar hábilmente la conducta problema, en sus variables principales, con el
tratamiento más indicado y éste con las técnicas más adecuadas atendiendo
siempre a la singularidad del caso.
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Cap 10. La entrevista clínica de evaluación cognitivo-conductual
tratamiento consiste en comparar los resultados finales con los de la línea base o
evaluación pretratamiento, lo que informa sobre la magnitud del cambio.
Además de modificar sustancialmente la conducta problema, la eficacia del
tratamiento, su (relativo) éxito, se mide por la expansión de los efectos terapéuticos
hacia respuestas o comportamientos no tratados, personas del entorno no
tratadas, situaciones y momentos no tratados (Barrios, 1993).
Conocer la eficacia del tratamiento es una de las maneras de validar la
formulación que, antes de planificar el tratamiento, se hiciera del caso o validez “a
posteriori”. Aunque si la eficacia no se diera, no siempre se deberá a error en el
planteamiento o formulación del caso, sino que tal vez podría deberse, entre otras
posibles causas, a la inadecuada aplicación de las técnicas de tratamiento… De
hecho,”la idea de que los resultados positivos validan el diagnóstico y el
tratamiento la mayoría de las veces carece de fundamento” (Godoy, 1994, p. 139).
Todavía no se han desarrollado suficientemente técnicas para este tipo de
evaluación específica en relación a lo alcanzado con las técnicas de evaluación
pretratamiento. Y en lo que atañe a la entrevista procedimientos o pautas de
actuación y valoración concretas. Es habitual utilizar en la evaluación
postratamiento la misma técnica que en la evaluación pretratamiento con el fin de
facilitar la comparativa y simplificar el procedimiento.
Es útil para poder valorar el cambio terapéutico establecer al inicio del
proceso, además del grado de intensidad y la duración del problema, la “línea
base”, esto es, la frecuencia con que se produce la conducta problema antes de
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CONCLUSIÓN
La entrevista de evaluación cognitivo-conductual se enriquece con aportes
seleccionados de los dos modelos de los que proviene y se nutre, es decir, el
conductual y el cognitivo, hasta donde en el presente se ha materializado alguna
forma de integración entre ambos.
Así se explica el énfasis del modelo de integración cognitivo-conductual en
la determinación ambiental y organísmica, con sus implicaciones biológicas, de
personalidad, cognitivas y de interacción recíprocas entre todas ellas.
La complejidad apuntada se acrecienta con la asunción del enfoque
idiográfico o individual, compatible con el diagnóstico psicopatológico (nomotético),
descriptivo (topográfico), relacional (funcional), focalizado en el presente y en las
conductas problema, multicausal y estrechamente conectado con la intervención
terapéutica.
El referido aporte nomotético, otra expresión más de la integración
alcanzada por el modelo cognitivo-conductual, esto es, el diagnóstico
psicopatológico, facilita la integración en equipos multidisciplinares de
profesionales como los psiquiatras y otros apoyados en el modelo
médico/biológico. La aportación terapéutica diferencial, básicamente
farmacológica, de estos últimos es incuestionable, sobre todo en el tratamiento de
aquellos trastornos mentales donde lo indicado es adoptar estrategias mixtas,
tratamientos conjuntamente farmacológicos y con terapias psicosociales.
Finalmente, si nos asomáramos más allá de la entrevista de evaluación,
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CAPÍTULO 11. PRINCIPIOS Y CARACTERÍSTICAS DEL ENFOQUE
HUMANISTA: INCIDENCIA EN LA MANERA DE ENTREVISTAR
Introducción
1. Presupuestos conceptuales
1.1. Superación del conductismo
1.2. Superación del psicoanálisis
1.3. Una corriente psicológica emergente
2. Representantes del enfoque humanista
2.1. Goldstein
2.2. Maslow
2.3. Allport
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2.4. Rogers
2.5. Fromm
3. Postulados principales
4. Características
5. Aportaciones relevantes
6. Influencias del humanismo en el modo de entrevistar
6.1. Generalidades
6.2. La entrevista de evaluación clínica
7. Hacia una psicología humanista científica
Conclusión
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INTRODUCCIÓN
Quizá sorprenda a algún lector que una obra como esta aplicada a la
evaluación psicológica dedique un capítulo al enfoque humanista. Dado que en
general una de las características de este enfoque, con la notable excepción de
Allport, es una cierta desafección hacia la tarea de evaluar al individuo y, sobre
todo, de diagnosticarlo.
En determinadas ocasiones, es el caso extremo de Rogers, dado que la
evaluación psicológica, específicamente el psicodiagnóstico, implica establecer
juicios de valor y la comparación del individuo (cliente) con otros, la evaluación
sería en la práctica relegada a favor de un tratamiento aplicado sin la mediación de
una evaluación psicológica formal. Rogers da por hecho que los conocimientos
“evaluativos” necesarios para llevar adelante el tratamiento psicológico surgen y
son captados por el terapeuta a partir de las entrevistas no directivas conducidas
de la manera que él propone.
La psicología humanista no constituye un cuerpo de conocimientos
sistemáticos, sino una sugerente propuesta y enfoque a seguir, inspirador del
modo de hacer psicología, en nuestro caso de la evaluación psicológica y más
específicamente del modo de entrevistar. Aunque bien es cierto que las
principales aportaciones de sus figuras preeminentes se refieren al tratamiento
psicológico o psicoterapia, el asesoramiento y la orientación psicológica, entre
otras.
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1. PRESUPUESTOS CONCEPTUALES
El enfoque humanista aparece en EE.UU. al término de la Segunda Guerra
Mundial, en la década de los cincuenta. A Alemania y otros países de Europa llegó
en la década de los setenta. Abraham Maslow, considerado el inspirador de la
psicología humanista, publicó en 1954 su libro “Motivación y personalidad”. El
humanismo surge como reacción al determinismo de las dos corrientes con más
fuerza del momento, el conductismo y el psicoanálisis, recibiendo frente a ellas el
nombre de “tercera fuerza” (Goble, 1977).
Los psicólogos humanistas se levantaron contra el mecanicismo del
conductismo (Watson), apostando por la defensa de la persona libre, dotada de
conciencia (“awareness”), personalidad y dignidad. Admiten que el ambiente
condiciona en parte al individuo en cuanto que le impide o le permite, en mayor o
menor grado, desarrollar sus capacidades, pero no le conforma pues cada persona
es relativamente libre, y dispone de una personalidad propia con la que enfrentarse
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Cap.11. Principios y características del enfoque humanista: ….
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que son más objetivos de lo que efectivamente son y, sobre todo, de que no
precisan preocuparse de los valores (Maslow, 1975).
Fue para corregir estas desviaciones y errores importantes de enfoque que
surgió la “tercera fuerza”. Si es cierto que el planteamiento certero de un problema
es lo esencial para resolverlo, los psicólogos humanistas se preocuparon de que la
psicología hallara, más bien recuperara, su norte e identidad humana profunda.
Las descripciones fenomenológicas de los principales psicólogos
humanistas se focalizan en la inmediatez existencial de los comportamientos
humanos. Soslayan la referencia a una teoría mediadora que sirva para
interpretarlos, centrándose en el fenómeno como tal, a fin de no impedir con
abstracciones percibir directamente los fenómenos (Mucchielli, 1991). Evitan las
inferencias y los juicios. Clarificar las ideas y sentimientos del entrevistado no
equivale a interpretarlos y enjuiciarlos.
En relación con las corrientes teóricas frente a las que se alzan los
psicólogos humanistas, para sintetizar lo expuesto en pocas palabras, consideran
éstos que el psicoanálisis contempla a la persona como un “ser de abreacción”, el
conductismo como un “ser de reacción” y los humanistas como un “ser de acción”
(Lukas, 2003).
2.1. Goldstein
Kurt Goldstein (1878-1965) es el padre de la psicología humanista. En su
obra “El organismo”(1939) establece que éste, que ha de confrontarse con el
mundo, se mueve siempre en el estado de tensión entre el “ser en orden” y el “ser
en desorden”, y a este estado de tensión lo llama “catástrofe”. Pues bien, es este
proceso, “de catástrofe en catástrofe”, que conduce a la autorrealización. De forma
que esta intranquilidad permanente será un elemento esencial de una persona que
se autorrealiza, siempre que su guía no sea el miedo sino la alegría inherente a la
continua superación.
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2.2. Maslow
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2.3. Allport
Gordon Allport (1897-1967), con su defensa de la noción de personalidad y
sus rasgos descriptores, a mediados de los años treinta, se enfrentó al
conductismo y el psicoanálisis. En concreto, del psicoanálisis le distanciaban
diversas discrepancias: no aceptaba que se equiparara la conducta patológica y la
sana, no creía que el inconsciente condujera las decisiones humanas, ni que se
cerrara el desarrollo de la personalidad con el ciclo infantil…Defendió el
eclecticismo, el enfoque idiográfico, los valores humanos, etcétera.
Allport propone definir a cada persona por aquellos rasgos o disposiciones
personales que son las unidades peculiares suyas. Y que una vez descubiertas,
facilitan la comprensión, predicción y control de su comportamiento.
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que no puede hacer y lo que debería hacer. Sentido del humor. 7) Filosofía
unificadora de la vida. Interés y satisfacción en el trabajo por amor del trabajo.
Deseo de saber y comprender. Esfuerzo hacia los objetivos.
La madurez implica el mejor desarrollo y funcionamiento de un individuo. Es
típico de la persona madura proponerse objetivos y esforzarse por alcanzarlos. Los
objetivos y valores le proporcionan organización, estabilidad y dirección (DiCaprio,
1976).
En resumen, las principales convicciones de Allport son (Hall y Lindzey,
1974b): la preocupación por la complejidad y la singularidad de la conducta
humana individual, la importancia de los componentes racionales y conscientes en
el individuo normal, su concepto de “autonomía funcional”, que es un ejemplo de
su referencia prioritaria no al pasado sino al presente, la necesidad de adecuar los
métodos de estudio de las ciencias físicas a la psicología, su particular interés
hacia los problemas empíricos enfocados al estudio de las actitudes, prejuicios,
rumores…
2.4. Rogers
Carl Rogers (1902-1987) desarrolla su propia terapia no directiva, profunda,
que llama “centrada en el cliente”, donde su originalidad en el planteo de las
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2.5. Fromm
Erich Fromm (1900-1980) buscó una integración de la sociología con el
psicoanálisis, tratando de hallar la ubicación del individuo en la sociedad en la que
vive. Esto le llevó a cuestionar los criterios de adaptación, normalidad, enfermedad
y salud mental.
Así pues, de entre las aportaciones humanistas de Fromm se puede
destacar su focalización en la búsqueda existencial del ser humano como individuo
total y la importancia en su comportamiento de los componentes sociales y
culturales. Con este planteamiento se opuso a la psicología científico-natural
imperante en los primeros años treinta del siglo pasado. Propuso que para
entender la dinámica de los procesos psicológicos que actúan en el individuo, es
necesario contemplarlo en el contexto de la cultura que le moldea. Lo determinante
para la salud mental ocurre entre la naturaleza humana y la sociedad.
Critica al psicoanálisis clásico por su análisis del ser humano independiente
de su entorno. Fromm opone una visión de las personas con necesidades referidas
a la situación total de la vida, no como seres de instintos determinados sólo por
pulsiones y egoísmo. Propone la visión de un entorno humano circunscrito no sólo
a la familia, sino a la sociedad y con atención a los valores.
Según Fromm, las “necesidades existenciales” básicas igualan a las
personas de distintas sociedades. Los procesos de aprendizaje abren posibilidades
nuevas conectadas con la cultura y la historia del ser humano. Dichas necesidades
son: necesidad de vínculo, necesidad de tener un marco de orientación y un objeto
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3. POSTULADOS PRINCIPALES
Probablemente el principal postulado humanista, desde luego el que más
nos interesa destacar, sea que el estudio del comportamiento individual ha de
incluir el mundo interno, incluyendo las valoraciones subjetivas de las distintas
experiencias, sin excluir las mismas experiencias interiores. Esto es, la
importancia que para el evaluador psicológico ha de tener considerar, además de
las influencias ambientales y los factores inconscientes, el campo de percepción
subjetiva del individuo que protagoniza los comportamientos objeto de análisis
El enfoque fenomenológico es uno de los rasgos claros de los psicólogos
humanistas, sobre todo de Rogers, que se caracterizan por otorgar primacía a la
vivencia consciente personal y se proponen elevar a rango de ciencia los
contenidos de conciencia (Fierro, 1996).
El problema surge cuando se desea hacer ciencia con contenidos de escasa
fiabilidad como son los de la conciencia. Referirse al “sí mismo” (“self”) es una
manera abreviada de referirse a un conjunto de conductas autorreferentes
predominantemente cognitivas, analizables para el entrevistador/evaluador.
Postulados o principios a destacar de la psicología humanista son:
- Énfasis en el individuo. Cada ser humano es único e irrepetible. En
consecuencia, el enfoque de estudio es idiográfico.
- Se acoge la idea de Rousseau (1712-1778) de la bondad natural de los
seres humanos y su tendencia a desarrollarse como personas.
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e) Atención al choque entre el “Yo ideal” y el “Yo real” en conflicto, con sus
correlatos de incongruencia, limitaciones de la conciencia y ansiedad.
f) Atención al organismo que reacciona como una totalidad organizada
ante su campo fenoménico. Y al nivel de integración de sus
experiencias.
g) Atención al organismo con su innata tendencia a actualizar, satisfacer
sus necesidades y desarrollarse.
La evaluación psicológica efectuada desde este enfoque fenomenológico se
caracteriza por:
a) Un modo de ver el comportamiento humano:
- Activo, no meramente reactivo. Proactivo y constructivo. Intencional,
capaz de tomar decisiones y asumir responsabilidades.
- Dinámico, mediatizado por la autopercepción, la intencionalidad, etc.
- Orientado al cambio.
- Autodirectivo.
b) Atención preferente dirigida hacia:
- El análisis de la experiencia del individuo, tal como él la vive.
Importancia del punto de vista particular.
- El componente interpretativo.
- La dimensión intencional, consciente, referida a la experiencia interior.
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4. CARACTERÍSTICAS
Aunque en parte este epígrafe nos lleva a volver sobre lo dicho en el
anterior, tratando de evitar duplicidades, exponemos seguidamente las
características principales de la psicología humanista (Caparrós, 1979):
- Se centra en la persona y su experiencia interior.
- Atiende al significado de las experiencias humanas.
- Enfatiza en las características típicamente humanas, como la capacidad de
decisión, autorrealización y creatividad.
- Pone por delante el estudio de lo más relevante, la persona como un todo,
frente a aspectos atomísticos susceptibles de ser estudiados con mayor
objetividad.
- Mantiene compromiso con el valor de la dignidad humana y su desarrollo
completo.
Podrían, a nuestro juicio, añadirse algunas otras importantes características del
enfoque humanista:
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el segundo creando una relación especial con el individuo que le facilite llegar a ser
él mismo (Rogers, 1975a; 1978).
5. APORTACIONES RELEVANTES
Las principales contribuciones de la psicología humanista conciernen al
desarrollo de la psicoterapia. Sin embargo, algunas de ellas trascienden dicho
campo y se aplican, con las adaptaciones necesarias, en otros como el de la
evaluación psicológica a través, sobre todo, de las entrevistas de enfoque
humanista y los métodos de evaluación subjetivos.
Otras aportaciones forman un conjunto de prácticas y recursos técnicos
útiles para procurar la autorrealización y el desarrollo del potencial humano, lo que
implícitamente obligó a superar la visión estrecha y sesgada de los humanos como
seres problemáticos, trastornados, afectados de inadaptación seria. También cabe
mencionar el impulso dado al trabajo grupal en amplias capas de la población,
aplicado a individuos no necesariamente afectados de trastornos psicopatológicos,
como son los grupos de crecimiento, etc.
El concepto de empatía es característico del modo de relación del enfoque
humanista, sobre todo de sus procedimientos terapéuticos. La empatía se refiere a
la actitud esforzada del terapeuta por la comprensión de los sentimientos del
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1977). Como se ve, esta definición tiene el mérito de elevar las funciones
cognoscitivas a un nivel de primera importancia (Bischof, 1973). Este
planteamiento, por otra parte, converge y es ratificado por el del psicólogo
cognitivo Beck (1976), quien percibe la personalidad como un reflejo de la
organización y estructura cognoscitivas del individuo.
Otra aportación significativa de los humanistas tiene que ver con el concepto
de salud. Tal como se ha expuesto, los planteamientos de los psicólogos
humanistas desbordan el marco de la visión negativa o psicopatologizada del ser
humano, que en buena medida introdujo la corriente psicoanalítica y el de la visión
mecanizada característica del conductismo de primera generación. La suya es una
manera positiva de ver al ser humano, atenta a su salud integral.
Así, la psicología de la salud ha completado a la psicología clínica, los
aportes del paradigma cognitivo han acabado enriqueciendo al conductual y, en
general, lo positivo ha hecho su entrada, con mucha fuerza, en el campo de
preocupaciones de la psicología. En distintas direcciones, la corriente humanista
ha dado sus frutos, ha enriquecido a la psicología al abrirle a horizontes nuevos,
más amplios y constructivos, genuinamente humanos.
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6.1. Generalidades
Además de la descripción y cuantificación de las variables psicológicas, al
evaluador en general le importa también conocer aspectos cualitativos. Entre
ellos: (1) lo que, por decirlo así, está dentro o detrás de los comportamientos
analizados, (2) la manera como éstos afectan al sujeto y no sólo a los demás,
sobre todo, en casos de psicopatología, (3) la vertiente íntima, subjetiva, allá
donde reside su tonalidad personal y (4) su sentido.
Porque un mismo o parecido comportamiento puede tener un significado
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técnicas utilizadas, la entrevista entre ellas, sean lo más exactas, válidas y fiables
posible - como se ha apuntado en la parte final del capítulo 3. Y ello exige que, por
parte del evaluador se reduzcan, o al menos se minimicen, las limitaciones, errores
y sesgos de sus propias cogniciones. Tanto en lo que atañe a la aplicación de las
técnicas como a la elaboración de las interpretaciones de los resultados a todo lo
largo del proceso de evaluación psicológica.
La receptividad y saber hacer del entrevistador tiene reflejo en su manera de
utilizar las convicciones, valores y puntos de vista propios a modo de puentes para
mejor captar los del interlocutor. Porque todo diálogo, como el de entrevistador-
entrevistado, abre una oportunidad de cambio, y no sólo para el paciente
entrevistado. Es también una oportunidad de mejora para el entrevistador.
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Técnicas de autoinforme en
Este libro de evaluación psicológica aborda un tema
central de la disciplina: los autoinformes. Se los sitúa
en su marco teórico y se apuntan los más utilizados en
evaluación psicológica
la actualidad. Con todo, la mayor parte del texto se
ocupa de analizar el principal de ellos, la entrevista
clínica, en las perspectivas conceptual, tecnológica,
procesual y de pautas útiles de aplicación en el
marco de algunos de los principales modelos teóricos
vigentes. El objetivo marcado es el de ofrecer al lector
una visión relativamente completa de la entrevista La entrevista clínica
de evaluación clínica. En distintos momentos se
sugieren propuestas para romper en el profesional
La entrevista clínica
ARGITALPEN ZERBITZUA
SERVICIO EDITORIAL
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Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170.
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