Boletín 158

BOLETÍN 158
“Noticias al día para el

análisis”
“Un maestro es una brújula que activa los

imanes de la curiosidad, el conocimiento y
la sabiduría en los alumnos”. Ever
Garrisson
Recopiló
Dr. Hilario Vélez Merino
Mérida, Yuc. 21 de Agosto de 2018

BOLETÍN 158 “Noticias al día para el análisis”
Recopiló Dr. Hilario Vélez Merino 21/AGOSTO/2018
Contenido
Mantendré la reforma educativa hasta el final: Peña; se cancelará: AMLO .................... 1
Equipo de AMLO lanza convocatoria para Nuevo Plan Educativo. ................................. 3
Metze Jiménez G. Derecho a soñar: La sociedad civil en México ................................... 5
Nada de la reforma educativa funciona, sostiene experto ............................................... 6
Profesionalización de la docencia: la gran deuda de esta Reforma Educativa y el reto
del próximo gobierno ....................................................................................................... 7
La crisis de los aprendizajes.......................................................................................... 10
Reforma educativa y burocracia: problemas y soluciones ............................................. 15
Estrenan el nuevo modelo educativo ............................................................................. 17
Clubes, autonomía y democracia .................................................................................. 18
Sustituirán boletas por cuadernillos en escuelas públicas y privadas ........................... 20
La educación en la era digital: transformación social y espacios seguros ..................... 22
Los profesores de tiempo repleto: Tan lejos del SNI y las becas, tan cerca de la
precariedad.................................................................................................................... 24
¿Por qué es importante desarrollar las habilidades socioemocionales en la educación
básica? .......................................................................................................................... 29
Escuelas del futuro: Saunalahti en Finlandia ................................................................. 33
Mantendré la reforma educativa hasta el final: Peña; se cancelará: AMLO

Disenso en el encuentro en palacio
Maestros, base del nuevo plan, afirma el tabasqueño
ROSA ELVIRA VARGAS Y ENRIQUE MÉNDEZ
Periódico La Jornada
Martes 21 de agosto de 2018, p. 4
Una de las mayores diferencias que existen entre el gobierno que termina y el que llegará el primero
de diciembre, la reforma educativa, quedó de manifiesto en la tercera reunión entre Enrique Peña
Nieto y Andrés Manuel López Obrador.
Los cambios legales en la enseñanza mantendrán el impulso a lo que está en la ley, dijo el jefe
del Ejecutivo, en tanto el presidente electo ratificó su decisión de cancelarla para dar paso a un
nuevo modelo en cuya elaboración se escuchará a los maestros y a los padres de familia.
En el patio de honor de Palacio Nacional y en el día del inicio del ciclo escolar 2018-19, el
presidente Peña admitió: hay una visión distinta en ambos equipos. Este gobierno promovió y
publicitó ampliamente los alcances de la reforma educativa y así se mantendrá hasta el 30 de
noviembre.
El cambio en el sistema de enseñanza fue ubicado siempre por esta administración como el más
importante, el de mayor calado. Y ayer así lo reivindicó el mandatario: fue una reforma de fondo
en cuya aplicación se habrá de perseverar en los 100 días que restan a su gestión, si bien respetará
los cambios que incorpore la próxima administración.
Evidentemente, al haber una posición o una visión diferente, de haber ajustes, corresponderá al
próximo gobierno la implementación de los mismos. (Pero) de algo estoy cierto: ambos gobiernos,
el saliente y el entrante, buscamos que los jóvenes tengan acceso a una educación laica, gratuita,
de calidad. En esto no hay disputa, sino más bien ópticas distintas sobre cómo alcanzar ese
propósito.
López Obrador insistió en dejar de manifiesto que en su momento y en tiempo y forma se

presentarán las iniciativas para cancelar la reforma educativa.
Un plan distinto
A partir de ahí, indicó, se dará a conocer un plan distinto con un marco legal ajustado a las nuevas
circunstancias.
En tanto ello ocurre, añadió, acatará lo establecido en las leyes y se respetará el mandato
constitucional del presidente Peña Nieto. La política educativa es una facultad del Estado mexicano
y a éste corresponderá definirla.
Si en el proceso de cancelar esa reforma se interponen controversias, éstas deberá dirimirlas el

Poder Judicial, dijo López Obrador.
Puede mejorarse mucho la calidad de la enseñanza –añadió el presidente electo– y al mismo

tiempo ampliarse la cobertura, la equidad y el derecho a la educación, porque ésta no es un
privilegio, sino un derecho. Todo eso se buscará con la nueva política educativa.
Enseguida precisó: tenemos que convencer, no vencer. Debemos incorporar a los maestros,
porque ninguna reforma educativa se puede hacer sin ellos, porque son quienes transmiten el
conocimiento en el aula. Se construirá un consenso con los profesores y los padres de familia.
Peña Nieto también fue puntual en esto: este gobierno mantendrá su actuación y el impulso al
modelo educativo en términos de lo que hoy está en la ley, y el que entre el primero de diciembre
hará lo propio en términos de la visión y de la óptica que ellos estén impulsando.
Equipo de AMLO lanza convocatoria para Nuevo Plan Educativo.

Redacción | Profelandia 1 día agosto
El equipo de transición del
presidente electo, Andrés
Manuel López Obrador,
convocó a participar en una
consulta ciudadana, que prevé
32 foros estatales y
participación mediante
Internet.
Se trata de construir un
acuerdo educativo a través
de escuchar la voz y
experiencia de los actores
vinculados con la educación, en especial la del magisterio.
Según la convocatoria, se busca construir una verdadera transformación educativa, con
la participación de la sociedad; para escuchar ideas y propuestas para mejorar la
educación y fortalecer su carácter laico, gratuito y plural.
“La sociedad está llamada a reivindicar al magisterio y su rol en la conducción educativa
y a garantizar el derecho a la educación. Se busca avanzar en la construcción de
consensos que permitan una educación que supere los rezagos de la pobreza, la
marginación y la exclusión; y afronte con equidad y calidad los retos del futuro“, señala
la convocatoria.
Por ello, el equipo de transición de López Obrador convocó a maestras, maestros,
estudiantes, padres de familia, autoridades educativas, investigadores, organizaciones
de la sociedad civil, especialistas y a todos los interesados en materia educativa, a
participar en esta consulta abierta, amplia, libre e informada.
Se trata advierte, de construir el Acuerdo Nacional para una Educación con Equidad
y Calidad para el Bienestar de Todos los Mexicanos.
En ese sentido señaló que la participación de la sociedad se podrá realizar a través de
las siguientes actividades:
-Una Consulta Digital con registro abierto de ponencias y contribuciones a través de una
plataforma en internet. http://porunacuerdoeducativo.com (Disponible a partir del 25 de
agosto).
-Una Consulta Estatal Participativa; consistente en 32 Foros estatales (con recepción
física de ponencias).
-Un Diálogo Social, a través de visitas realizadas por brigadistas voluntarios a hogares
en todo el país.
Cabe señalar que los foros estatales de participación se llevarán a cabo del 27 de agosto
al 29 de octubre en diversas sedes universitarias, en colaboración con la ANUIES y las
universidades estatales.
Más información en el sitio http://porunacuerdoeducativo.com.
CONSULTA NACIONAL
Por un Acuerdo Nacional sobre la

Educación
El equipo de transición en materia
educativa del Presidente Electo,
Andrés Manuel López Obrador
CONVOCA
A una consulta ciudadana, con el propósito de escuchar la voz y experiencia de los
actores vinculados con la educación, en especial la del magisterio. Ante el compromiso
de construir una verdadera transformación educativa, es necesaria la participación de la
sociedad; para escuchar ideas y propuestas para mejorar la educación y fortalecer su
carácter laico, gratuito y plural.
La sociedad está llamada a reivindicar al magisterio y su rol en la conducción educativa
y a garantizar el derecho a rezagos de la pobreza, la marginación y la exclusión; y afronte
con equidad y calidad los retos del futuro.
Por ello, se convoca, a maestras, maestros, estudiantes, padres de familia, autoridades
educativas, investigadores, organizaciones de la sociedad civil, especialistas y a todos
los interesados en materia educativa, a participar en una consulta abierta, amplia, libre e
informada con el propósito de construir un Acuerdo Nacional para una Educación con
Equidad y Calidad para el Bienestar de Todos los Mexicanos.
Para permitir que todos tengan acceso a esta consulta, se realizarán las siguientes
actividades:
✓ Una Consulta Digital con registro abierto de ponencias y contribuciones a

través de una plataforma en internet. http://porunacuerdoeducativo.com
(Disponible a partir del 25 de agosto).
✓ Una Consulta Estatal Participativa; consistente en 32 Foros estatales (con
recepción física de ponencias).
✓ Un Diálogo Social, a través de visitas realizadas por brigadistas voluntarios
a hogares en todo el país.
Los Foros estatales participativos se llevarán a cabo del 27 de agosto al 29 de octubre
en diversas sedes universitarias, en colaboración con la ANUIES y las universidades
estatales.
Para información sobre los objetivos, las bases de participación, las fechas y los lugares
donde se llevarán a cabo, se invita a los interesados visitar el sitio
http://porunacuerdoeducativo.com.
Metze Jiménez G. Derecho a soñar: La sociedad civil en México

Para poder cambiar el sistema, es necesario que distintos actores quieran y puedan
involucrarse para transformar
POR COLUMNA INVITADA AGOSTO 14, 2018
Antes que nada, el autor reconoce las muchas, variadas y muy dinámicas formas de
participación que existen. Sin embargo, invitamos a ejercer el derecho a soñar, como
diría Eduardo Galeano, sobre cómo sería un país con una sociedad civil que tome parte
en las decisiones de los gobiernos.
Este año, en nuestro estudio La Escuela Que Queremos, señalamos que no hay
transformación educativa sin transformadores, y para poder cambiar el sistema, es
necesario que distintos actores quieran y puedan involucrarse para transformar, desde
su ámbito, el sistema educativo.
Uno de esos actores es la sociedad civil. En los últimos años el involucramiento de la
ciudadanía en las decisiones de lo público ha aumentado. Muchas personas y
organizaciones han querido involucrarse en cómo se van moldeando las decisiones sobre
lo público, pero no han podido participar. Por eso, apelando a la expansión de
posibilidades, preguntamos:
¿Cómo sería este país no con 70 mil sino con cientos de miles de organizaciones
participando desde sus ámbitos en las decisiones de lo público?, ¿cómo sería que
organizaciones dedicadas a la educación a distinto nivel se involucraran en las decisiones
educativas del país?
¿Cómo sería que los grupos a los que se habla en su nombre no permitieran esa
interlocución y, exigiendo sus derechos, se asociaran para tener un diálogo con sus
autoridades?
¿Cómo sería un gobierno que promueve los espacios de involucramiento ciudadano para
ir definiendo lo público, las políticas que persiguen el bienestar? En nuestro caso, el
máximo logro de aprendizajes de infantes en las escuelas.
¿Cómo sería la presión que cientos de miles de organizaciones harían a los gobiernos
reacios a rendir cuentas sobre sus funciones con movilizaciones pacíficas pero
organizadas?
¿Cómo sería si desde la escuela se aprende a participar, involucrando a estudiantes en
las decisiones de sus comunidades hasta llevarlos a desarrollar presupuestos
participativos con rendición de cuentas?, ¿cómo sería abrir espacios de consulta y
colaboración para preguntarles: cuál es la escuela de sus sueños, y trabajar desde ahí
las políticas educativas?
Quizá las respuestas se vean lejanas, pero hemos encontrado en este camino a personas
y organizaciones que no se imaginan cosas… sino que todos los días hacen cosas
maravillosas por nuestro México.
Nada de la reforma educativa funciona, sostiene experto

Laura Poy Solano
Periódico La Jornada. Martes 21 de agosto de 2018, p. 32

México se debe orientar hacia una educación cooperativa, creadora y de amplio
compromiso con la comunidad, porque nada de la reforma educativa actual ha
funcionado, aseguró Marco Murueta Reyes, presidente de la Asociación Mexicana de
Alternativas en Psicología y coordinador general del Consejo de Transformación
Educativa, tras inaugurar el Foro Situación y Diagnóstico de la educación en México:
perspectivas y posibilidades.
En dicho acto, al que acudieron representantes de 15 organizaciones civiles y
campesinas, el experto destacó que hay muchas propuestas entre los maestros y las
agrupaciones sociales que deben ser escuchadas, pero con verdadero ánimo de
establecer un diálogo, porque no queremos nuevas consultas que sólo sean una
simulación.
Luego de que el equipo de transición del presidente electo, Andrés Manuel López
Obrador, dio a conocer la convocatoria para realizar foros y una consulta digital para la
elaboración del Acuerdo Nacional sobre la Educación, destacó que los colectivos
asistentes al encuentro vamos a participar en los foros, pero con una visión crítica y
proactiva, porque desde el nombramiento de Esteban Moctezuma Barragán, tendríamos
que reflexionar sobre el perfil de quienes deben encabezar la política educativa.
Murueta Reyes, quien inauguró los trabajos el encuentro, destacó: queremos ir hacia una
educación cooperativa y creado-ra en la que los docentes no sean sólo transmisores o
facilitadores de información, sino parte del proceso de aprendizaje de los alumnos donde
debe prevalecer el diálogo.
En cuanto a la implementación del nuevo modelo educativo, que a partir de este lunes
incorporará actividades para una formación socioemocional a alumnos de educación
básica y media superior, destacó que está mal enfocado, porque las emociones no se
pueden enseñar en el aula, se debe hacer para tener sentimiento y así canalizar
correctamente nuestras emociones, pero mientras los niños sigan encerrados en las
aulas no se podrá avanzar en este proceso.
Profesionalización de la docencia: la gran deuda de esta Reforma

Educativa y el reto del próximo gobierno
Carolina Bodewig Analista cualitativo en SIMO Consulting
MARÍA JOSÉ MARTÍNEZ /CUARTOSCURO.COM Las y los docentes han participado de
forma obligatoria en la evaluación de su desempeño, pero el Estado no ha cumplido con
su obligación.
Al parecer, al menos en el discurso, la cancelación de la actual Reforma Educativa es
una decisión ya tomada. El próximo Secretario de Educación Pública, Esteban
Moctezuma Barragán, confirmó que frente a esto buscarán diseñar y desarrollar un nuevo
plan educativo junto a padres, madres, docentes, estudiantes, organizaciones, entre
otros actores.
Mencionan que también revisarán –y modificarán lo que sea necesario– todas las leyes
que se aprobaron en el marco de esta reforma, entre estas la Ley General de Educación,
la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y la Ley General del
Servicio Profesional Docente (LGSPD). Finalmente, su tercera acción será establecer un
mecanismo de consulta permanente con todos los actores involucrados con la escuela y
el sistema educativo. Ninguno de estos cambios será efectivo hasta que no haya consulta
con todos los sectores involucrados.
El discurso de estas semanas sobre la reforma educativa ha girado en torno al daño que
la evaluación punitiva ha hecho al magisterio, y el atropello contra sus derechos
laborales que este tipo de evaluación ha significado.
La apuesta del próximo Secretario de Educación y su equipo debería ser desarrollar

el ejercicio presupuestal del proceso de formación y desarrollo profesional de las
y los docentes de una forma eficiente y equitativa.
Sí, sus intenciones con estos cambios quedan claras. Sin embargo, hablar de "otra"
evaluación y un nuevo plan no tendría tanto sentido si no se analiza cómo el sistema
educativo ha abandonado las necesidades de sus docentes y ha pasado por encima de
algunos de sus derechos, no solo laborales, sino también el de su educación y desarrollo
profesional- tal como lo establece, justamente, la LGSPD.
Además de la evaluación para el ingreso, la promoción y la permanencia de las y los
docentes, esta ley plantea la garantía que las y los docentes deberían tener para aprender
y desarrollar sus capacidades para impulsar el aprendizaje de otros, así como también
contar con apoyos y oportunidades necesarios para seguir fortaleciendo estas
capacidades y su compromiso. Es decir, más allá de la evaluación de carácter obligatorio,
dicha ley establece la responsabilidad del Estado de ofrecer las oportunidades para que
docentes y directivos refuercen y desarrollen habilidades necesarias, sobretodo, aquellas
que resulten como oportunidades de mejores en las evaluaciones.
El enfoque: únicamente en la evaluación
Durante el sexenio de Enrique Peña Nieto se ha puesto énfasis en cómo la evaluación
tiene el objetivo de profesionalizar la docencia, pero no se ha visto claro cómo empalma
con otras estrategias que también son indispensables para el objetivo de profesionalizar
la docencia. El objetivo de profesionalizar se enfocó únicamente en la evaluación, evaluar
por evaluar, sin tener muy claro el vínculo de la misma con la formación y el
acompañamiento a las y los docentes en su desarrollo profesional, o como señala Manuel
Gil Antón (2015) que hoy parece "...que lo punitivo se impone ante lo formativo al no
lograr una relación integral, contextualizada y sensible a la diversidad". Un enfoque que
permitiría ver que un proceso de cambio – tan grande y complejo como una reforma- no
reduzca ni simplifique, ni convierta en mero ejecutor de tareas ajenas al docente.
La ausencia de estrategias de formación continua, de acompañamiento y colaboración
entre docentes pares es bastante evidente. La Encuesta Internacional sobre Enseñanza
y Aprendizaje (TALIS, por sus siglas en inglés) realizada en 2013 mostró que 56% de las
y los docentes expresaron que no consideran que les ofrezcan actividades de desarrollo
profesional relevantes; 54% expresaron que no participan en este tipo de actividades
porque el costo es muy elevado y también porque estas actividades entran en conflicto
con su horario de trabajo; el 40.5% de los encuestados sostuvieron que deben pagar
por cuenta propia una parte o la totalidad de estas oportunidades de formación y
desarrollo profesional.
La ausencia de estrategias de formación continua, de acompañamiento y
colaboración entre docentes pares es bastante evidente.
Ahora bien, con respecto a otro tipo de actividades que podrían contribuir a construir un
camino hacia la profesionalización docente tales como el fomento de una cultura de
colegialidad, de colaboración, de diálogo entre pares, solo el 30.8% de las y los docentes
encuestados dijo que había participado en discusiones con compañeros acerca del
aprendizaje de alumnos específicos y 30.1% manifestó que nunca o máximo una vez al
año trabajan junto a sus compañeros de su escuela.
Por otra parte, el presupuesto aprobado para desarrollo profesional docente otorgado a
la Secretaria de Educación Pública fue de mil 654 millones de pesos, sin embargo, solo
gastaron 949 millones – se ejecutó solo el 57.37%. Muestra evidente del lugar que
ocupa entre las prioridades el desarrollo profesional y el objetivo de asegurar el acceso a
la educación continua de las y los docentes mexicanos en este discurso de cambio que
ha traído la Reforma Educativa durante este sexenio, pues justamente la capacitación
docente se ubica como uno de los principales objetivos de dicho proceso "establecer un
servicio profesional docente con reglas que respetan los derechos laborales de los
maestros" y "propiciar nuevas oportunidades para el desarrollo profesional de docentes
y directivos".
Este escenario evidencia un problema, más bien una contradicción. Las y los docentes
han participado de forma obligatoria en la evaluación de su desempeño, pero el Estado –
quien los ha evaluado de forma obligatoria – no ha cumplido con su obligación:
garantizar que las oportunidades de desarrollo profesional y acompañamiento sean
asequibles y accesibles para las y los docentes. Y no solo accesibles, también pertinentes
y relevantes para su contexto.
Qué se debe hacer
En ese sentido, la apuesta del nuevo gobierno, del próximo Secretario de Educación y su
equipo debería ser, en primer lugar, desarrollar el ejercicio presupuestal del proceso de
formación y desarrollo profesional de las y los docentes de una forma eficiente y
equitativa. En segundo lugar, diseñar y desarrollar otros procesos de formación en
servicio y experiencias de desarrollo profesional relevantes, pertinentes y adecuadas a
las necesidades y contextos de las escuelas en las que trabajan las y los docentes en
todo el ancho y largo de la República.
El reto de esta nueva gestión de la SEP –para verdaderamente "hacer las cosas
diferentes" y "nunca más una reforma sin las y los docentes" – es apostarle a que, como
señala un estudio de la Universidad de Pennsylvania, el acompañamiento, la
colaboración y el fomento de la cultura de la colegialidad fortalece el trabajo de las y los
docentes y contribuye al objetivo que se busca: profesionalizar a la docencia. Esta
apuesta significaría cambiar de visión sobre las y los docentes mexicanos, es
decir, considerar su experiencia, sus capacidades, su conocimiento y su autonomía antes
de asumir que son incompetentes y que por eso hay que evaluar y controlar todas sus
acciones y su trabajo
Claro está que para hacer esta transición también deberán trabajar en cambios profundos
en las dimensiones administrativas, organizativas y de gestión del sistema y de la política
educativa. Porque no se puede pensar en tratar de alcanzar un nuevo rol de las y los
docentes – pensado desde el objetivo de la profesionalización– si no hay cambios en el
modelo del sistema educativo ni en el modelo de la escuela en sí misma, es decir, si el
sistema sigue siendo rígido, controlador; pensado para docentes que sea meros
ejecutores de la normativa educativa.
Lo que queda es dar seguimiento, aparte de las consultas que en las próximas semanas
estarán llevando a cabo los próximos titulares de educación, es a cómo se estará
garantizando este derecho de las y los docentes a su propia educación y formación en
servicio y si se apostará a construir y fortalecer el objetivo de profesionalización con la
que se ha tratado de sostener la evaluación docente durante este último sexenio.
Referencias:
- Ingersoll, R.M. and Merrill, E. (2011). e Status of Teaching as a Profession. In J.
Ballantine and J. Spade (Eds.), Schools and Society: A Sociological Approach to
Education. (p. 185-189) 4th Ed. CA: Pine Forge Press/Sage Publications.
- Souza, L y Correa, L. (2015). Formação ontinuada e suas implicações: entre a lei e o
trabalho docente. Cad. Cedes, Campinas, v. 35, n. 95, p. 15-36, jan.-abr., 2015
- Mercado, R. (2010). Un debate actual sobre la formación inicial de docentes en México.
Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP.
Volume 14, Número 1, Janeiro/Junho de 2010: 149-157.
- Mexicanos Primero (2014). Lo que dice TALIS 2013 sobre nuestros maestros - Taller
de medios. Julio 1, 2014.
Carolina Bodewig es parte de Simo Consulting, consultora dedicada al análisis de
fenómenos sociales y económicos, a través de investigación disruptiva para el cambio
social mediante la aplicación de diversas metodologías que alimentan la teoría del
pensamiento radical; es decir, repensar los problemas sociales a partir de su origen y sus
causas primarias. Sus áreas de trabajo son: estudios electorales, política pública y
evaluación, sociedad civil, estudios educativos, seguridad, entre otros.
La crisis de los aprendizajes

AGOSTO 1, 2018. Rafael de Hoyos
El supuesto que asistir a la escuela equivale a que los niños aprendan —en el caso del
sistema educativo mexicano— es erróneo en la mitad de los casos. Más de la mitad de
los estudiantes en el sistema educativo mexicano, cerca de 16 millones niños y jóvenes,
no adquieren los aprendizajes mínimos necesarios, es decir, no comprenden textos ni
pueden utilizar operaciones matemáticas básicas para resolver problemas cotidianos. Sin
estas competencias básicas el futuro de nuestros niños y jóvenes no parece muy
prometedor. Difícilmente podrán insertarse en el mercado laboral, su capacidad para
utilizar nuevas tecnologías e innovar será muy restringida y su participación en los
procesos democráticos se limitará, en el mejor de los casos, a votar. El que nuestros
niños y jóvenes vayan a la escuela pero no aprendan no solamente es una pérdida de
recursos, un potencial no aprovechado, es, además, una gran injusticia. No es justo para
los padres que asumimos que nuestros hijos van a la escuela a aprender, no es justo
para el contribuyente mexicano que paga impuestos a cambio de servicios públicos de
calidad. Pero, sobre todo, no es justo para los millones de niños y jóvenes que provienen
de un hogar en pobreza. Para ellos, el contar con una buena educación es una de las
pocas vías a través de las cuales podrán salir de la pobreza.
Figura 1: Porcentaje de estudiantes que finalizan primaria y tienen un nivel de logro
mínimo necesario en matemáticas
Fuente: Informe sobre el Desarrollo Mundial 2018

Esta crisis de los aprendizajes en México y en muchos otros países en vías de desarrollo
está documentada en el Informe sobre el Desarrollo Mundial 2018 “Aprender para hacer
realidad la promesa de la educación” del Banco Mundial. La crisis impacta a cientos de
millones de niños en todo el mundo, afectando el desarrollo futuro de varias
generaciones. Como es común con las crisis globales, la incidencia recae más en los
países más pobres. En países de ingreso bajo, menos del 20% de los niños que
concluyen la primaria tienen niveles de logro por encima del mínimo en matemáticas (ver
Figura 1).
Al interior de los países, la crisis afecta más a los pobres, quienes más necesitan de una
buena educación que genere las competencias necesarias para obtener un buen empleo
y salir de la pobreza. Debido a la relación que guardan los aprendizajes presentes con
los ingresos futuros, la

crisis de los
aprendizajes es uno
de los factores detrás
de la persistencia de
la desigualdad del
ingreso, al interior y
entre los países.
La crisis de los
aprendizajes no es
producto del azar, es
el resultado lógico de
políticas que han sido
implementadas sin
tener el aprendizaje
de los alumnos como
principal objetivo. A
grandes rasgos, los
sistemas educativos
están compuestos de
alumnos, docentes,
insumos —como
infraestructura
escolar y materiales
educativos— y formas
de gestionar todos
estos elementos para
producir el proceso
enseñanza-
aprendizaje en la
escuela (gestión
escolar).
Ilustración: Patricio Betteo

Una condición que propicia el aprendizaje entre los alumnos es haber recibido la nutrición,
estimulación e interacción temprana adecuada. Sin este conjunto de cuidados iniciales,
las conexiones neuronales de los infantes no son las adecuadas para explotar todo su
potencial de aprendizaje. Como se demuestra en la Figura 2, la diferencia en conexiones
neuronales entre un infante sin carencias—parte de arriba de la figura, y el infante que
vivió carencias agudas—parte baja de la figura, es abismal.
Figura 2: Conexión neuronal, infante sin carencias (arriba), infante con carencias
agudas (abajo)
Fuente: Informe
sobre el Desarrollo
Mundial 2018
Las condiciones de
inicio de los dos
infantes en la Figura
2 —tomada de un
estudio que se llevó
a cabo en
Bangladesh—
ponen al niño pobre
en clara desventaja
para sacar provecho
de sus años
formativos. Lejos de
resarcir estas
desigualdades de
origen, los sistemas
educativos enviarán
a los niños pobres a escuelas pobres con docentes ausentes o poco preparados,
ensanchando las brechas originales. Por ejemplo, en los países más pobres de África,
los docentes están ausentes una quinta parte del tiempo, entre los que van a la escuela,
solo dos tercios están dentro del aula y sólo una fracción de los docentes que están dentro
del aula tienen los conocimientos básicos y las habilidades para transmitir estos
conocimientos.
La escuela es una organización compleja, en donde el director maneja recursos
humanos, mantiene la infraestructura, incentiva la participación de los padres de familia,
hace una planeación estratégica, implementa planes y programas de estudio. Lo cierto
es que los directores de escuela tienen una gran responsabilidad para la cual no han sido
formados. Los directores en México —como en casi todos los países del mundo— son
docentes que fueron formados para enseñar, acumularon años de experiencia y, de la
noche a la mañana, se convirtieron en directores de escuela. Como se demuestra en
el Informe 2018, las habilidades de gestión de los directores de escuela son
significativamente menores a las habilidades de gestión de directores de empresas en la
industria de las manufacturas.
El Informe tiene recomendaciones puntuales de las cuales resalto cuatro que considero
las más relevantes para México: (1) medir los aprendizajes de los alumnos y utilizar los
resultados como un insumo para la mejora al interior de cada escuela; (2) implementar
una política de primera infancia que provea nutrición, estimulación e interacción temprana
a todos los infantes en hogares marginados durante sus primeros tres años de vida; (3)
mejorar la calidad de la docencia a través de la profesionalización de la carrera docente
y (4) formar y acompañar a los directores para que lleven a cabo una gestión centrada
en los aprendizajes. Doy una breve explicación de cada una de estas cuatro
recomendaciones.
Sin negar sus limitaciones, la extinta prueba ENLACE le dio, a cada una de las escuelas
en el país, una radiografía sobre los niveles de logro en matemáticas y español y las
áreas dentro de estas asignaturas que debían ser reforzadas. Como lo demuestra un
estudio recientemente publicado, el proveer acompañamiento a las escuelas para
ayudarles a interpretar los resultados de pruebas estandarizadas y utilizarlos como un
insumo en el plan de mejora escolar, es suficiente para aumentar los aprendizajes de los
alumnos.
No hay una intervención que haya comprobado su efectividad más que la política de
primera infancia o el desarrollo infantil temprano. Al mismo tiempo, de las cuatro
recomendaciones, esta es en donde México muestra los rezagos más importantes. Otros
países de la región como Chile y Colombia ya implementan una política integral para
mejorar las condiciones de inicio de los niños en condiciones de alta marginación.
Las políticas para profesionalizar la docencia y mejorar la gestión escolar forman parte
de la Reforma Educativa de 2013. La introducción del mérito como criterio para la
selección y promoción de los docentes seguramente tendrá un impacto positivo sobre la
calidad de la docencia y, por lo tanto, los aprendizajes de los alumnos. Sin embargo, el
vínculo entre las evaluaciones del Servicio Profesional Docente y los aprendizajes de los
alumnos se dará en la medida en que los resultados de las evaluaciones sean utilizados
para diseñar la estrategia de formación inicial y de docente en servicio. En el caso de la
gestión escolar, la estrategia “Escuela al Centro” provee herramientas y formación a
directores para que puedan ejercer de forma más eficiente el rol de gestores pedagógicos
que retroalimentan a los docentes e incidan sobre los aprendizajes. Los elementos de
“Escuela al Centro” están en línea con la evidencia más reciente que muestra los efectos
positivos del “coaching”sobre las prácticas docentes y los aprendizajes de los alumnos.
Sin embargo, de poco sirve tener un buen diseño de políticas educativas si no podemos
implementarlas a escala y de forma independiente a los ciclos políticos para asegurar
continuidad. Para que eso ocurra, es necesaria una gran coalición en torno los principios
fundamentales del sistema educativo que queremos construir, es decir, qué queremos
obtener de nuestro sistema y qué necesitamos para alcanzarlo. Yo aspiro a tener un
sistema educativo que garantice las competencias básicas de todos los niños y jóvenes,
sin importar su ingreso, sexo, localización geográfica, educación de los padres, entre
otros. Me parece que lo que necesitamos para lograrlo es más evidencia y menos
ideología en el proceso de toma de decisiones y es ésta la contribución más importante
del Informe 2018. El salir de la crisis de los aprendizajes y proveer aprendizajes a los 16
millones de mexicanos que están escolarizados pero no aprenden, no es solamente una

obligación del Estado, es responsabilidad de todos. Aprender es un derecho, una
manifestación del derecho a construir la vida que nos plazca, una consecuencia directa
de nuestra legítima búsqueda por la libertad.
Rafael de Hoyos. Economista principal de la unidad de educación para América Latina

del Banco Mundial y co-autor del Informe de Desarrollo Mundial 2018.
Reforma educativa y burocracia: problemas y soluciones

JUAN CARLOS MIRANDA ARROYO. lun 13 agosto 2018
Esta reforma ha sido deficiente

Foto propiedad de: Internet
“Soy una prueba de los maestros

olvidados y que la Reforma
Educativa no fue más que
movimiento inútil. En ciclos
escolares anteriores presenté dos
evaluaciones, una de
permanencia y otra de promoción resultando idónea en ambas ocasiones, con buenos
resultados. En la evaluación de permanencia obtuve el 2° lugar a nivel Ciudad de México,
sin recibir a la fecha ni la “basificación” del segundo recurso, que fue la promesa por hacer
el examen, ni la mejora salarial y menos la promoción.” Es la narración que me envió una
profesora de Educación Primaria hace unos días.
Durante los últimos años he recibido una cantidad considerable de mensajes como éstos,
e información de profesoras y profesores tanto de educación básica como de media
superior, sobre irregularidades cometidas por la burocracia durante la puesta en
operación y los procesos finos de la Ley General del Servicio Profesional Docente
(LGSPD), que forma parte del aparato legal de aquello que se ha dado en llamar
“Reforma Educativa”, del gobierno de Enrique Peña Nieto.
El contenido de dichos mensajes está dirigido a protestar en contra de las irregularidades
en que han sido víctimas muchos de los docentes, directivos escolares y asesores
académicos de la escuela pública, participantes de las evaluaciones organizadas por la
SEP, a través de la Coordinación Nacional del SPD. Las denuncias y manifestaciones de

coraje o decepción, por la manera en que se ha puesto en práctica la mencionada ley,
también tienen por objetivo mostrar los desvíos y sesgos que han producido las
burocracias tanto del gobierno federal como de las entidades federativas en tales
procesos. Han sido de tal grado las fallas y las inconsistencias, -escriben las diferentes
figuras escolares-, que por esa razón le han dado en llamar a esta Reforma más bien
“administrativa y laboral”, pero no pedagógica.
Además de no ser educativa, esta Reforma ha sido deficientemente aplicada, pues la
operación de la misma no se apega a criterios de equidad, eficiencia, transparencia y
oportunidad en los procesos y productos de la evaluación educativa.
“Para la promoción obtuve el lugar 57 para Supervisión de Primaria. Al solicitar a la
presidencia de la República, el informe (acerca) de cómo iba el proceso y la aclaración
(respectiva sobre) la asignación de plazas, me informaron que a diciembre (2017) habían
entregado 25 espacios. En mayo (de 2018) hubo otra remesa de 33 espacios más, lo que
da un total de 58 plazas para Supervisor, por consiguiente debí haber sido asignada, lo
cual nunca sucedió. La repuesta de las autoridades es: "Vuelve a hacer el examen, pero
no hay lugares y lo sabes", lo cual es una burla a mi trabajo y a mi persona. Aún peor, el
director que me asignaron en turno vespertino apenas si obtuvo la evaluación de
“suficiente” en el examen de permanencia, sin hacer evaluación de promoción, y (aún)
así lo asignaron como director de doble turno, con resultados muy por debajo de los míos,
lo cual se supone que no debería hacerse, ya que fue asignado por “dedazo”. ¿Es o no
es una burla?”, así lo narra una de las profesoras afectadas.
Aun si se concediera que esta Reforma tiene solo carácter “laboral” y no pedagógico, sus
componentes legales deberían de cumplirse al pie de la letra, pero esto no ha sido así.
La entrega de plazas, por ejemplo, a partir del criterio discutible del “mérito”, se ha
quedado en el discurso, en incumplimiento o simplemente ha quedado arrastrada por el
poder de la burocracia. No solo se trata de un problema de la aplicación inexacta de la
ley (tal como lo han dicho algunos defensores de la Reforma Educativa actual), sino de
la inercia deplorable de los usos y costumbres que gobiernan en las oficinas y
mostradores locales o de cada entidad.
Algunos de los mensajes que he recibido y que más me han llamado la atención, son
aquellos que se refieren a la aplicación torcida de la LGSPD, debido a que no se ha
atendido lo escrito en ella ni se han seguido dichos principios básicos administrativos,
ello se puede evidenciar en el manejo poco claro y expedito de la información, en la falta
de transparencia en los procesos y el uso de los recursos, así como en la carencia de
“certeza” y atención prioritaria al “mérito” como criterio para la designación de plazas,
incentivos y reconocimientos profesionales; tampoco se ha atendido eficientemente el
otorgamiento de promociones y el envío de los resultados puntuales, a los interesados,
de las evaluaciones de desempeño.
Las preguntas que quedan sobre la mesa de los diputados federales y senadores, que
fungirán como representantes de la sociedad en el Congreso de la Unión durante el
siguiente periodo ordinario, a iniciar en septiembre próximo, son: ¿Qué modificaciones a
las normas legales se prevén en el corto y mediano plazos en materia de educación para
solucionar estas injusticias? ¿Hay planes para establecer un nuevo régimen de
evaluaciones para docentes, directivos escolares y asesores técnicos con apego a la
realidad educativa? De seguir adelante el plan de echar abajo la Reforma actual: ¿Están
contemplados candados y sanciones dirigidos a las autoridades educativas, tanto del
ámbito federal como estatal, a efecto de evitar estas aplicaciones sesgadas e irregulares
de las normas?
Aparte de la necesidad de realizar modificaciones urgentes al marco legal de la educación
en todo el país (no solo en lo que concierne a la evaluación de las figuras educativas), es
conveniente que se ponga orden a los manejos irregulares que realizan las autoridades
intermedias y superiores en las entidades federativas. Hacer un alto en el camino y crear
nuevas condiciones para que los docentes, directivos y asesores sean respetados en sus
derechos y obligaciones, son prioridades que deberá observar el próximo gobierno de la
República, a partir de un nuevo marco legal.
Así mismo, es tiempo de valorar la pertinencia de crear un organismo autónomo que se
dedique a revisar y resolver, de manera neutral, los procesos de evaluación a los que
están y estarán sujetas las diferentes figuras escolares. Me refiero específicamente a la
creación de una Defensoría de los Derechos de los Profesionales de la Educación.
Si en el ámbito federal los ciudadanos contamos con instituciones similares para defender
derechos diversos en los ámbitos del consumo, la violencia, la discriminación, los
conflictos fiscales y los servicios médicos, entre otros ¿por qué no habría de ser así para
los educadores?
jcmqro3@yahoo.com
Estrenan el nuevo modelo educativo

La primera fase del Nuevo Modelo Educativo arrancará hoy en 226 mil escuelas públicas
y privadas de educación básica del País. Se trata del resultado de la Reforma Educativa
que, en su artículo 12...
Isabella González
La primera fase del Nuevo Modelo Educativo arrancará hoy en 226 mil escuelas públicas
y privadas de educación básica del País.
Se trata del resultado de la Reforma Educativa que, en su artículo 12 transitorio de la Ley
General de Educación, estableció la revisión y adecuación de los programas de estudio
para que los alumnos aprendan a aprender, comprendan lo que se les enseña en las
aulas y para que las escuelas se transformen en comunidades de aprendizaje.
Autoridades educativas estiman que deberán pasar 10 años para observar los resultados
del ajuste.
En un comunicado de prensa, la Secretaría de Educación Pública (SEP) informó que,
para la implementación del plan y programas de estudio del Nuevo Modelo, se capacitó
a un millón 19 mil 90 docentes y se distribuyeron 63 millones 600 mil libros de 384 títulos
del nuevo modelo.
Los ejes del nuevo modelo son la formación de los maestros, la equidad y la inclusión, la
enseñanza del inglés y la autonomía curricular y autogestión de las escuelas.
El currículo se organiza a partir de tres componentes: Formación académica, que
consiste en las asignaturas de observancia nacional; Desarrollo Personal y Social, entre
las que se incluyen las habilidades socioemocionales; y Autonomía Curricular, que da a
las comunidades escolares la oportunidad de definir una parte del currículo, según sus
intereses y necesidades.
Clubes, autonomía y democracia

16/08/2018
David Calderón
Esta es la historia de una buena intención mal implementada y peor recibida, que nos
deja un reto y un aprendizaje (aprendizaje clave, para estar a todo con la jerga actual).
La etapa actual de la discusión educativa sigue tocada de la vorágine político-partidista,
aunque ya se va asentando de apoco. Está por verse cómo los distintos actores
institucionales retoman su papel y responsabilidades; una gran prueba de fuego viene en
pocos meses, pues las evaluaciones de desempeño deben realizarse según lo previsto,
y ni la SEP, ni el INEE ni las autoridades educativas estatales desconocen que violarían
la ley si las evitan o posponen.
El equipo de AMLO también lo sabe, y me pregunto si prevalecerá la visión de Olga
Cordero, en el sentido de reconocer que no se puede convocar a un nuevo proyecto
pasando por encima del orden jurídico nacional. Aquí vendrá un punctum dolens:
¿dejarás que gobiernen los que aún no han asumido? ¿aceptarás que tu anunciada
transformación toma tiempo y método, si de veras te importa, y que deberás tragarte
algunas de tus no tan dulces palabras?
El empobrecimiento masivo de la discusión, que hizo equivalente en el discurso
evaluación de desempeño = reforma educativa = Peña Nieto = organismos
internacionales = humillación de los maestros, ha impedido en la práctica que se aborde

con seriedad elementos como los clubes de autonomía curricular.
Difícilmente fuera del ambiente escolar se identifica qué sean los tales clubes, a pesar de
que se iniciará su implementación, según la planeación oficial, a partir de la próxima
semana en cada una de las 230 mil escuelas de educación obligatoria del país.
Dejando aparte que el nombre no es nada afortunado, ajeno a la cultura y mentalidad de
la escuela pública mexicana (en todo caso, en gustos se rompen géneros), la idea original
es poderosa y esperanzadora: por dos horas y media al menos cada semana, cada
escuela puede decidir una franja del currículum que no es el obligatorio nacional.
Es un canto a la libertad y a la esperanza; arrancarle un jirón al control desde arriba y
desde afuera, y empezar a dejar atrás la pavloviana idea que un país moderno y
eventualmente próspero es aquel en cual todos los niños de cuarto, de la misma edad, el
mismo día, a la misma hora, recitan lo mismo, leyendo el mismo libro. La evidencia
muestra, con toda contundencia, que procesos de aula idénticos producen resultados
segmentados, y que esa “uniformidad” no está al servicio de la justicia, pues tratar igual
a los desiguales producirá aun más desigualdad.
Así, en el Modelo Educativo que se arranca la próxima semana, el currículum nacional
se ajustó y renovó, no muy dramáticamente, pero presenta como novedad el componente
de autonomía curricular. ¿Se preparó mucho? No; en realidad sólo tiene año y medio de
operaciones relacionadas. ¿Con un presupuesto adecuado y un equipo robusto? No; una
franja muy significativa del currículum nacional se confió a un equipo heroico, que
literalmente fue la mayor parte del tiempo de cuatro personas, sin presupuesto propio.
¿Con un piloto que se realizó en condiciones de observación sólida, con varios consejos
de académicos y activistas involucrados? No, nunca se armaron los consejos, aunque
estaban postulados. ¿Con una “fase cero” que se pudo estudiar en detalle, cutos
resultados son transparentes y disponibles para el investigador, cualquier director de
escuela, un padre de familia, un ciudadano curioso, un contribuyente que quiere saber
en qué se usan sus impuestos? No; se hizo la “fase cero” en varias escuelas del país,
pero no hay hoy un informe publicado y accesible. ¿El proceso se conoció con detalle,
las reglas se presentaron con toda anticipación, los alumnos participaron en opinar y
seleccionar según sus intereses, ejerciendo su derecho explícitamente referido en la
Constitución, la Ley General de Educación, La Ley General de Derechos de Niñas, Niños
y Adolescentes y el documento del propio Modelo? Depende. Depende de a quién le
pregunte. Depende de si es suficiente anticipación un consejo técnico en el ciclo escolar
anterior, una planeación acelerada la semana pasada, o si está bien publicar los
lineamientos en el Diario Oficial el 7 de junio, dos meses antes de su entrada en función.
Buena intención pedagógica; inmejorable, de hecho. El sueño de todo pedagogo.
Prácticas relevantes, más lúdicas, intuitivas, sin la presión de calificaciones y parámetros
de rendimiento lineales, contextualizado y apropiado, con impacto comunitario, para
empoderar a niños y jóvenes. Para convivir y disfrutar, y por supuesto con aprendizajes
para toda la vida. Pero se implementó tarde, poco, sin cuidado, sin dinero, sin priorizar.
Y la mayor parte de los maestros hoy, que traen buenas vacunas al cambio, lo denuestan,
lo minimizan, lo padecen, lo ven como “nueva moda de la SEP” y no como oportunidad
de traer un poco de justicia para sus niños. El reto: re-significar este componente, y que
cada escuela encuentre la forma no de reportarla, sino de experimentar algo nuevo y
grande. El aprendizaje: si crees que política educativa es sólo estabilidad laboral, estás
muy equivocado.
Sustituirán boletas por cuadernillos en escuelas públicas y privadas

Maestros aplicarán, a partir de este año, una evaluación cualitativa que constará de
cuatro niveles
20/08/2018 05:44 PATRICIA RODRÍGUEZ CALVA
Entre las novedades destaca la
enseñanza de habilidades
emocionales para que el alumno
desarrolle su autoestima, el
autoconocimiento y que sea capaz de
trabajar en equipo. Foto:
Cuartoscuro/Archivo
CIUDAD DE MÉXICO.
A partir de este ciclo escolar 2018-
2019 se aplicará un nuevo método
para evaluar el desempeño de los
alumnos de las escuelas de educación
básica, que incluye, además de las calificaciones numéricas, una evaluación cualitativa.
Lo anterior, debido a que oficialmente, este 20 de agosto, la Secretaría de Educación
Pública (SEP) puso en marcha el nuevo modelo educativo en las más de 226.2 mil
escuelas públicas y privadas de educación básica e inicial de todo el país.
En entrevista para Excélsior, Elisa Bonilla Rius, directora de Desarrollo Curricular de la
Subsecretaría de Educación Básica de la SEP, señaló que este nuevo método de
calificaciones, que se aplicará en todos los grados, establece tres evaluaciones
trimestrales en lugar de las cinco que se entregaban.
Dichas evaluaciones se realizarán en noviembre, en marzo y al final de cada ciclo escolar.
Además de las calificaciones numéricas que ya se conocen, habrá una evaluación
cualitativa, para lo cual la boleta se sustituirá por un cuadernillo.
Dentro de este cuadernillo, para la evaluación cualitativa habrá cuatro niveles: nivel 1 que
significa insuficiente; nivel 2 que apenas alcanzó lo básico; nivel 3 que determina que el
aprendizaje es suficiente y nivel 4 cuando se logre un desempeño sobresaliente.
Otro cambio es el siguiente: en el reporte de calificaciones ahora se verá, por ejemplo,
que la materia de español está dividida en tres grandes ámbitos: el español que se
aprende para el estudio, el español que está asociado a la literatura y el español que
usamos para la vida diaria.
Así, con todo este desglose, los padres de familia podrán conocer de mejor manera el
desempeño de sus hijos”, detalló la funcionaria federal.
NUEVAS ASIGNATURAS
Considerando que este plan educativo denominado Aprendizajes claves para la
educación integral tiene como eje principal enseñar a los niños a pensar y razonar en
lugar de memorizar, se establecen nuevas asignaturas.
Además de las materias habituales, que están incluidas en la formación académica y
cívica, existirá la formación personal y social.
Cada semana, en todos los grados, se impartirá media hora de orientación de habilidades
socioemocionales, con el objetivo de desarrollar la autoestima, el autoconocimiento y el
trabajo en equipo.
En educación preescolar y primaria, la orientación socioemocional estará a cargo del
maestro del grupo. En la educación secundaria recibe el nombre de Tutoría y Educación
Socioemocional y su impartición está a cargo del tutor del grupo.
Con respecto a la autonomía curricular, cada escuela tendrá la libertad de formar “clubes”
para impulsar el talento de los alumnos en deportes, arte, robótica, educación financiera,
contenidos regionales, proyectos de impacto social o para ampliar la formación
académica.
El objetivo de estos “clubes”, que cada plantel organizará de acuerdo con sus horarios,
es facilitar la convivencia de estudiantes de diferentes grados y edades, ya que se
organizará a los alumnos por habilidades o intereses.
El nuevo modelo educativo que entra en marcha tiene entre sus objetivos que los chicos
desarrollen su capacidad de pensar, su capacidad de explorar y que no pierdan su
curiosidad por el aprendizaje.
¿Qué les vamos a enseñar? Les vamos a enseñar a saber que ante una
circunstancia nueva sepan adaptarse, que sepan sobrevivir en circunstancias
cambiantes. Que aprendan a convivir con inclusión, sin importar las diferencias, y que
aprendan a vivir en paz y contribuyan a terminar con la violencia que nos afecta”, explicó
la maestra Elisa Bonilla Rius.
La educación en la era digital: transformación social y espacios seguros

Las escuelas tienen la responsabilidad de conjugar el cumplimiento de su misión
transformadora con el deber de garantizar los derechos y protección de los menores,
sobre todo, ante los retos que implica la era digital.
Luis Mario Lemus13 de agosto de 2018, 17:45
El rol de las escuelas como la base sobre la que se construye una sociedad es innegable.
A las instituciones educativas se les ha conferido una misión que es por demás noble y
que, a su vez, implica una enorme responsabilidad. Los educadores tienen el poder de
moldear una generación y, con ello, construir nuevas ideologías, generar nuevas
dinámicas sociales y enfrentar nuevos desafíos.
Los centros educativos, como agentes de cambio, deben ser promotores del diálogo, del
debate y del pensamiento crítico. La educación jamás cumplirá con su cometido de
transformación social si no se crean ecosistemas que promuevan que los estudiantes
desplieguen su capacidad de análisis, generen propuestas disruptivas y se desarrollen
en pro del beneficio social.
La construcción de estos ecosistemas -particularmente, ante el auge de las tecnologías
de la información- se enfrenta a retos que dificultan su instrumentación. Principalmente,
debido a la sensibilidad del trato con menores de edad y las enormes responsabilidades
derivadas de que los padres pongan en manos de profesores, directivos y personal
administrativo la integridad, desarrollo y educación de sus hijos. Los desafíos, entonces,
se ven materializados en el uso cotidiano de herramientas tecnológicas, la desafortunada
proliferación del acoso escolar o bullying, así como en los riesgos de las relaciones
profesor-alumno.
En un primer término, es vital mencionar que las herramientas tecnológicas son, sin lugar
a dudas, elementos sustanciales para la formación de las niñas, niños y jóvenes. El uso
de tecnologías de la información, software especializado y plataformas de aprendizaje
virtual permite que los alumnos desarrollen nuevas habilidades para competir ante un
mercado laboral cada vez más exigente. Sin embargo, la incidencia de la tecnología no
se limita a su uso como medio de aprendizaje. Los alumnos de secundaria y preparatoria,
por lo general, llevan consigo teléfonos inteligentes que se han convertido en elementos
fundamentales de su día a día.
El uso de teléfonos genera nuevos cuestionamientos que deben plantearse los
educadores. ¿Es correcto retirarle el celular a un alumno por usarlo dentro del salón de
clases? ¿Cómo debe resguardarse un teléfono que ha sido confiscado?¿Qué medidas

habrán de implementarse para evitar que sean utilizados como herramientas de bullying,
extorsión o, incluso, acoso sexual?
Para atender estos planteamientos y evitar el génesis de conflictos con los padres de
familia y estudiantes, es indispensable que las escuelas cuenten con reglamentos,
lineamientos y políticas sobre el uso de teléfonos celulares. En ellas, deberán informar
tanto a los padres como a los propios estudiantes cuáles serán los usos aceptables de
estas herramientas, así como las medidas disciplinarias por su contravención. Al
respecto, merece destacar la importancia de que el establecimiento de medidas no sea
una decisión unilateral. Es también responsabilidad de los padres exigir su
implementación e incidir en su contenido.
Por supuesto, esta clase de programas y códigos debe extenderse al uso de las
tecnologías de la información. El internet abre un inconmensurable abanico de
posibilidades de aprendizaje y permite desarrollar habilidades fundamentales en la era
digital, pero aumenta también los riesgos a los que se exponen los alumnos. Ante esto,
es indispensable que los directivos escolares y padres de familia sometan a discusión
temas como el acceso a redes inalámbricas dentro de las instalaciones, el uso de redes
sociales y la implementación de herramientas de colaboración en línea.
Por otra parte, en los últimos años los ecosistemas escolares han sido,
desafortunadamente, cuna de casos de bullying. Si bien es cierto que estas conductas
pudieren generarse por situaciones del entorno familiar, las escuelas tienen el deber de
garantizar a las niñas, niños y adolescentes el ejercicio efectivo de su derecho a la
educación en un ambiente libre de violencia. Sobre todo, ante la negativa potenciación
de los efectos del bullying al utilizar herramientas digitales.
En la sentencia del amparo directo radicado bajo el expediente 35/2014, la Suprema
Corte de Justicia de la Nación resolvió que los centros educativos tienen el deber de
proteger la integridad de sus estudiantes y establecer las condiciones idóneas para la
educación libre de violencia. Este deber se materializa en la obligación de identificar,
prevenir, tratar, reaccionar y sancionar conductas que pudieren poner en riesgo el interés
superior del menor, así como sus derechos a la dignidad, educación, integridad y no
discriminación. De no ser así, la escuela pudiere ser responsable por los daños causados
a la víctima de bullying.
¿Qué programas deben implementar las instituciones de educación? ¿Qué medidas
deben exigir los padres de familia o tutores? En el tenor anterior, las escuelas públicas y
privadas deberán contar con una política de espacios seguros que disponga reglas y
códigos de conducta para proteger a los estudiantes del acoso por compañeros o por el
personal. Se remarca la importancia de que sean las familias quienes exijan estos
programas, sobre todo, con el fin de generar conciencia en el sector y establecer líneas
de acción que eviten la mayor proliferación de conductas que atentan en contra de los
menores y que, también, afectan al cumplimiento de la noble misión transformadora de

los educadores.
Finalmente, no se debe omitir abordar la importancia de velar por las sanas relaciones
entre el personal docente y administrativo con las niñas, niños y adolescentes. Es
importante mencionar que, si estas relaciones no son debidamente reglamentadas, se
pudieren generar situaciones de riesgo bilaterales. En un primer término, ante la
inestabilidad emocional que caracteriza a los adolescentes, la figura del profesor pudiere
incidir en su desarrollo personal. Si bien el ideal es que esta influencia sea positiva,
pudieren presentarse casos en los que sea lo contrario. De ahí el carácter fundamental
de que se concientice al profesorado de la sensibilidad de su rol con sus estudiantes, no
solamente para formarlos académicamente, sino integralmente.
Por otro lado, las relaciones profesor-estudiante pudieren extenderse fuera del salón de
clases. Lo que merece especial atención por parte de los directivos escolares y de las
familias. Ante ello, es de suma importancia que se discuta conjuntamente la permisividad
de esta clase de relaciones y, evidentemente, sus límites. Adicionalmente, habrá de
hacerse hincapié en reglas específicas o -incluso- prohibiciones para la interacción vía
redes sociales entre profesores y alumnos.
La importancia de abordar estos tópicos e implementar estas medidas reside en la
responsabilidad de las escuelas de conjugar el cumplimiento de su misión transformadora
con el deber de garantizar los derechos y protección de los menores, sobre todo, ante los
retos que implica la era digital. Lo que, consecuentemente, permitirá construir
ecosistemas que, aprovechando las tecnologías de la información, promuevan el debate
de las ideas, el desarrollo científico y el beneficio social.
Los profesores de tiempo repleto: Tan lejos del SNI y las becas, tan cerca
de la precariedad
Publicado por: Manuel Gil Antón en Opinión 20 agosto, 2018
Cuando triunfó la Segunda República en
España, al día siguiente de conocerse
los resultados, los estudiantes llegaron
temprano a la Universidad y se
apostaron frente a los elevadores, que
podían usar sólo los profesores.
Les impidieron el acceso y dijeron que,
a partir de ese día, todos irían por las
escaleras.
Un viejo profesor, socialista, con voz alta que acusaba rastros del tabaco rudo, les dijo:
“No habéis aprendido nada: las revoluciones no se hacen para que todos vayan por las
escaleras, sino por el elevador”
Nota inicial
El 12 de julio de 2018, en el contexto del Seminario: Mercados, Privatización y Gestión
en la Educación Superior en México, organizado en la UAM-Xochimilco por el Cuerpo
Académico: Estrategias y Desempeño de las Organizaciones, la Maestría en Desarrollo
y Planeación de la Educación y el Departamento de Producción Económica, expuse una
serie de reflexiones sobre el tema: Configuración y retos de la profesión académica en
México: condiciones de los profesores por hora, envejecimiento, retiro y jubilación.
En el Órgano de Difusión de la UAM apareció una síntesis de esta conferencia, que
retomó posteriormente – dando el debido crédito – La Jornada el 20 de julio. En este
texto, pongo en un contexto mayor lo que se recogió en las reseñas (que se centraron en
la estratificación existente en la profesión académica) con base en las notas de mi
exposición para aportar una perspectiva que intentó ser construida a partir de la mirada
de los profesores universitarios de tiempo repleto
Unas cuantas cuentas
Las siguientes cifras las dio a conocer, en un texto periodístico en mayo del 2017, el
Maestro Valls Esponda, Secretario General Ejecutivo de la ANUIES[1]: en números
redondos (los números exactos los puede encontrar el lector en la liga que aparece en la
nota) de los 400 mil académicos que hoy laboran en las Instituciones de Educación
Superior en México, tanto en el sector público como en el privado, cuentan con tiempo
completo cerca de 80 mil. En consecuencia, los 320 mil restantes están contratados en
la modalidad de profesores “por hora” o “de asignatura”. El 75% del personal académico,
entonces, labora con plazas de “tiempo parcial” y son – como dice el Secretario Ejecutivo
– los que se hacen cargo, fundamentalmente, de la formación en la licenciatura
tecnológica y universitaria en el país, al ser los que imparten más de la mitad de los cursos
que se ofrecen día con día, sobre todo – añade quien esto escribe –en los cursos de
licenciatura.
Desde hace tiempo, colaborando con las doctoras Angélica Buendía y Abril Acosta,
hemos realizado una aproximación a ese gran conjunto de colegas, considerando que es
heterogéneo. Sin poder cuantificar, aún, la forma en que se distribuyen en varios
subconjuntos, propondremos pronto algunos tipos que permitirán, a nuestro juicio,
clasificar y, por ende, distinguir las distintas relaciones entre los profesores por horas y
las IES que conforman ese conglomerado tan importante para el sector educativo
terciario en nuestro país.
Una mirada el sector en condiciones más precarias
En términos analíticos, la condición de tener uno o más contratos de tiempo parcial, o por
horas, en el sistema de la educación superior mexicano, no tiene, en todos los casos, el
mismo sentido, ni la relevancia en cuanto a la conformación de los ingresos y las
condiciones laborales. Es necesario hacer distinciones que permitan realizar un estudio
más preciso, lo que conduce a postular diferentes agrupamientos.
La exposición no se centró en mostrar los avances de la tipología, sino en advertir ciertas
características de un sector – uno de los agrupamientos – que está conformado por las y
los profesores de tiempo repleto, es decir, quienes merced a la acumulación de
actividades de docencia, viven de lo que ganan en las IES.
En términos muy generales, entre los cientos de miles de académicos contratados por
horas, hay quienes asisten a la universidad como una actividad marginal en comparación
con la que realizan en otros mercados; otras personas para completar sus ingresos o
hacer compatible jornadas no pagadas – como la doble jornada que se sigue imponiendo
a las mujeres – o aquéllos con contratos paralelos en otros niveles educativos, quienes
obtienen más o menos la mitad de sus recursos para el gasto cotidiano de la actividad
docente.
¿Cómo caracterizar los rasgos generales de los colegas de tiempo repleto? No tienen
otro referente laboral – o es muy limitado – y concentran todo su tiempo de trabajo, y de
ello deriva la totalidad o la parte más importante de sus ingresos, como resultado de la
acumulación de horas-clase ya sea mediante contratos así definidos en una misma
institución, con varios contratos en la misma, o diferentes tipos de vínculos de empleo
parcial en varias instituciones.
Suelen hacerse cargo de muchas clases y distintos grupos (25 horas de clase a la
semana, o más), reciben un pago por cada hora dedicada a la docencia en el salón – no
hay pago por horas para calificar o para preparar sus actividades – y están a la
expectativa de que en el siguiente ciclo escolar vuelvan a “abrirse” la cantidad de clases
que requieren para completar el dinero suficiente para el gasto de sus familias, o la parte
correspondiente que aportan al ingreso de su unidad doméstica.
Precariedad aguda
En comparación con los profesores de tiempo completo, PTC, que por cierto no todos
tienen definitividad o un puesto seguro (aunque es posible postular que una cantidad
considerable sí cuentan con ello), la situación de los profesores de tiempo repleto, PTR
en adelante, es muy contrastante. Lo es incluso con los otros tipos con los que comparten
contrataciones por tiempo determinado y para impartir horas clase. Además de los rasgos
ya enunciados, se pueden señalar otros:
1. No tienen seguridad en el empleo, a pesar de tener, en muchos casos, bastantes
años en esta condición.
2. No cuentan con horas pagadas para preparar sus clases, actualizarse o calificar
exámenes y trabajos. Todos estos aspectos de su labor se realizan en “horas
libres”.
3. Depende la cantidad de cursos de la matrícula, de tal manera que, además de
precaria, su condición es inestable, sujeta a la necesidad de sus funciones.
4. Las características de sus vínculos contractuales les otorgan, en la mayoría de los
casos, seguridad social pública, pero sólo y si conservan sus responsabilidades
docentes.
5. La necesidad de estudio y avance para enriquecer su vida académica se satisface,
en su caso, a su cuenta y riesgo.
6. A lo largo de los más recientes años – 34 desde el inicio del Sistema Nacional de
Investigadores (SNI), y 28 del inicio de programas de estímulos (ingresos
adicionales), ya sea institucionales o dependientes de la SEP – no se han
generado programas que les permitan incrementar sus ingresos o mejorar sus
condiciones laborales.
7. La “hora-clase”, con variaciones, no tiene un pago alto, de tal manera que la única
manera de ganar más es consiguiendo clases adicionales, en el nivel superior o
en otro.
8. Lo que se paga por hora clase es diferente de acuerdo al tipo de institución a la o
las que estén adscritos. Hasta donde se sabe, es mayor en las IES privadas de
elite, luego en las federales y estatales, siguen las instituciones que son parte del
Instituto Tecnológico Nacional, y las más bajas en las IES privadas que captan
demanda residual.
9. Prestaciones como el sabático, o semestres o trimestres para investigación o
estudio, les son inaccesibles.
10. En ocasiones, se les condiciona la contratación a asistir a cursos de pedagogía o
de actualización en periodos no lectivos, de tal manera que no ocurren en periodos
en que tengan ingresos.
Se puede extender la lista de sus condiciones de alto contraste con el 25% de PTC, y
con ciertos agrupamientos de profesores por hora que no dependen, para vivir, de
acumular horas de docencia. Sin ser exhaustivo el listado anterior, basta para mostrar
que una proporción muy grande del personal académico en el país así se encuentra y,
desde su perspectiva, la posibilidad de obtener un contrato de tiempo completo, o de
medio tiempo (muy escasos), sería deseable.
Sin embargo, por las condiciones del sistema, en que jubilarse o retirarse de una plaza
de tiempo completo no es común, las vacantes no abundan, y las que hay –
paradójicamente – no se perfilan para sus características, dado que las nuevas
posiciones se abren solicitando rasgos difíciles de obtener: doctorado, posdoctorado y,

aunque no de manera expresa, una edad menor a la que muchos y muchas ya tienen.
En el pasado, solía considerarse la condición de tiempo parcial como una fase previa a
la posibilidad – real – de obtener un puesto de carrera. En esa especie de pago por
“derecho de piso”, había una ventaja en la antigüedad como personal de tiempo parcial.
Ahora ya no.
En síntesis, el mercado ocupacional del mundo académico está segmentado, tanto en
condiciones laborales como en ingresos.
Estratos para el desempeño académico
Así vistas las cosas, de hecho, hay varios estratos en la profesión académica nacional.
Una agrupación general, que tome como criterios de clasificación el tipo de contrato (PTC,
PTP (tiempos parciales no repletos de docencia) y PTR (los ahítos de cursos) y el acceso
a fuentes de recursos bajo el supuesto de estabilidad en las condiciones de empleo, ya
sea formal o por inercia, podría ser la siguiente:
1. PTC (salario, prestaciones, becas internas y SNI)
2. PTC (salario, prestaciones y becas internas)
3. PTC (salario y prestaciones)
4. PTP (salario por hora clase y prestaciones correspondientes) pero que cuentan
con mercados alternos.
5. PTR (salario por horas clase y prestaciones reducidas) sin espacios ocupacionales
extra académicos.
Por supuesto, hay, en cada segmento, variaciones, tanto por los rangos contractuales
(categorías y nivel), como de las fuentes no contractuales (becas, estímulos o primas) y
el SNI, que también son variables de acuerdo con los niveles y montos que implican.
Todos por el elevador
Con independencia de la crítica, ponderación o posición que se tenga en relación a la
estrategia seguida para resolver la caída de los ingresos en la década de los ochenta del
siglo XX, consistente en programas que transfieren dinero adicional, no salarial y sujeto
a evaluación periódica – “pago por mérito” o “Transferencias Monetarias Condicionadas”
– la situación del personal académico es muy contrastante, sobre todo si tomamos en
cuenta a los PTC con los PTR.
En la mencionada conferencia, expuse que desde la condición de los PTR, hay un grupo
que va “en primera clase”, otros en turista y otros a pié, y que, por las condiciones tan
disímiles, unos son académicos, y ellos, en contraste, se perciben como habitantes de
un inframundo.
Sería un error, y grave, pensar en una solución que abata los ingresos de los tiempos
completos – sea como sea que se integren – para disminuir la brecha con los PTR. No
se trata de igualar hacia abajo – no es progresista extender malas condiciones a todos
para estar “iguales”.
En realidad, lo que se hizo con estos programas de dotación de ingresos no salariales
fue un modo, que es preciso revisar a fondo para encontrar, en su caso, mejores formas
de recuperación de los salarios, para recuperar los montos previos a la crisis señalada.
Por tanto, así se estime indispensable revisar esta modalidad o que continúe, lo que
tenemos es que el personal académico que cuenta con seguridad en el empleo,
prestaciones adecuadas e ingresos dignos ha de ser la guía para conducir una
reorganización del espacio laboral académico.
Todos por el elevador significa la urgencia de diseñar programas de apoyo y dignificación
de las condiciones de trabajo e ingresos de los colegas que trabajan ahora en la
modalidad de PTR, de tal manera que cuenten con seguridad en el empleo, espacios y
tiempo pagados para formarse y estudiar, periodos sabáticos que les permitan refrescar
sus saberes e impidan el agotamiento que la rutina sin fin va generando, y un largo
etcétera que reduciría, sí, las brechas, pero no hacia la precariedad y la mala paga, sino
al contrario: programas adecuados a cada una de las modalidades, para que sean
fructíferas en sus labores y dignas en su desempeño.
Esta es, en síntesis, la propuesta: reducir la brecha actual mejorando las condiciones de
los PTR, y no abatiendo los ingresos y las condiciones de trabajo de los PTC. Equidad
hacia arriba: no igualitarismo ramplón que “socializa” la precariedad y la pobreza.
¿Por qué es importante desarrollar las habilidades socioemocionales en

la educación básica?
AGOSTO 15, 2018
Benilde García Cabrero y Diego Luna Bazaldúa
La importancia de las habilidades socioemocionales (HSE) en el logro educativo ha sido
reconocida de forma creciente; se argumenta que benefician el desarrollo personal y
social de los individuos. Estudios empíricos y revisiones sistemáticas de la literatura han
corroborado su impacto en la mejora de las habilidades de lectura, matemáticas y
ciencias. Pero, ¿cómo explicar estos hallazgos? Algunos modelos conceptuales señalan
que el desarrollo socioemocional en la infancia y adolescencia en un primer momento
mejora la percepción de sí mismos, de otros, y de los centros escolares. Este desarrollo
socioemocional y de la apreciación del entorno tiene un impacto subsecuente en el
autoestima y en las habilidades cognitivas y metacognitivas que promueven el
aprendizaje, al mismo tiempo que reduce el estrés emocional y las conductas
problemáticas en el aula. Como consecuencia, estos factores en su conjunto contribuyen

al logro educativo que se ha reportado en la literatura científica.
En los enfoques teóricos desarrollados al presente, se pone énfasis en la promoción de
distintas HSE en el contexto educativo. De entre estos enfoques destaca el trabajo del
grupo de investigadores involucrados en el proyecto Collaborative for Academic, Social,
and Emotional Learning [Colaboración para el aprendizaje académico, social y
emocional] (CASEL por sus siglas en inglés), que propone el desarrollo de cinco HSE:
autoconsciencia, consciencia social, autogestión, habilidades para las relaciones sociales
y toma responsable de decisiones. La autoconsciencia o consciencia de sí mismo
involucra la capacidad de identificar las propias emociones, hacer una evaluación realista
de las propias capacidades y un sentido de confianza en uno mismo. La consciencia
social se enfoca en la capacidad de poder identificar las emociones de los otros, poder
tomar en cuenta otros puntos de vista, y la capacidad de poder interactuar de modo
positivo con personas diversas. La autogestión implica poder manejar las emociones
propias en la ejecución de tareas, ser capaz de postergar recompensas y perseverar en
las tareas a pesar de las dificultades y frustraciones. Las habilidades en las relaciones
sociales se evidencian cuando debemos saber manejar nuestras emociones en las
relaciones sociales de modo efectivo, en la capacidad de poder mantener relaciones
saludables basadas en la cooperación, poder negociar la solución a conflictos, y buscar
ayuda cuando se necesita. Finalmente, la toma de decisiones responsable tiene como
ejes el poder tomar decisiones considerando factores que influyen en nuestras acciones,
las posibles consecuencias y rutas alternativas de acción, al mismo tiempo que involucra
poder respetar y cuidar de otros con nuestras acciones y tomar la responsabilidad de
nuestros actos.
Éstas y otras HSE han quedado plasmadas en distintos programas e intervenciones que
buscan reforzar estas habilidades en ámbitos escolares. Por ejemplo, el Centro de
Inteligencia Emocional de la Universidad de Yale ha desarrollado un programa
denominado RULER Feeling Words Curriculum [RULER “El currículum de las palabras
de los sentimientos], que se enfoca en el desarrollo de HSE en estudiantes, docentes y
directores de centros escolares. Una de las premisas de este programa es que la forma
en que vivimos nuestras emociones afecta nuestro aprendizaje, nuestro bienestar
personal, y el trato que tenemos hacia otras personas. Este programa busca enseñar a
niños y adolescentes a ser capaces de reconocer sus propias emociones y las emociones
en otras personas, entender las causas y consecuencias del manejo de sus emociones,
nombrarlas o etiquetarlas, así como aprender a expresar y regular sus emociones de una
manera socialmente apropiada. La implementación del programa incluye la capacitación
y desarrollo profesional de docentes y directores, talleres para padres de familia, así como
dotarles de materiales instruccionales y apoyos virtuales para el trabajo directo con sus
propios estudiantes en el aula. Existen, asimismo, otras aproximaciones en relación con
la definición del tipo de habilidades socioemocionales a entrenar y la forma en que se
clasifican estas habilidades, que han sido denominadas de diversas maneras: blandas,
no cognitivas o habilidades del siglo XXI. Además de las HSE mencionadas

anteriormente, también destaca el sentido de autoeficacia, es decir, el control sobre la
motivación, la conducta y el ambiente para poder alcanzar una meta y la mentalidad de
crecimiento. Este sentido de autoeficacia se ve reflejado en la creencia de que las
habilidades se incrementan con el esfuerzo, que éste es necesario para tener éxito y para
enfrentar desafíos, para aprender de las críticas y para persistir a pesar de las
dificultades).
Para lograr el éxito en estas intervenciones educativas es importante que éstas estén
alineadas con el nivel de desarrollo psicológico de la población objetivo y que también
estén situadas en el contexto sociocultural de los estudiantes y los centros escolares. Por
ejemplo, el tipo de actividades y ejemplos para el desarrollo de HSE debería variar con
respecto al nivel de desarrollo cognitivo y de lenguaje de los estudiantes, así como
considerar los contextos en los que frecuentemente socializan de acuerdo con su edad.
De la misma manera, las lecciones para la promoción de HSE deben considerar el bagaje
cultural de los alumnos, incluyendo aspectos como su género, nivel socioeconómico, raza
y etnia, religión, orientación sexual, lenguaje, orientación hacia el aprendizaje,
condiciones de desarrollo y discapacidad, entre otros. Esta consideración de los
estudiantes como personas en un contexto específico al abordar en el aula el desarrollo
de HSE facilita la capacidad que estos tendrán de adquirir y utilizar estas habilidades en
su vida personal y en el ámbito escolar.
Con el fin de que las intervenciones enfocadas en HSE sean efectivas y sostenibles en
el largo plazo, éstas deben ser planeadas con la suficiente flexibilidad para ser adaptables
al contexto escolar y a los estudiantes, sin perder la esencia y lineamientos del programa.
De hecho, las intervenciones educativas que se desarrollan tomando en cuenta la
flexibilidad de su implementación, dada la variabilidad de contextos escolares y
diversidad de los estudiantes, pueden llegar a ser más sostenibles, escalables, y producir
un mayor impacto en el desarrollo de los estudiantes. Esta situación da lugar a que la
evaluación de las intervenciones en HSE enfatice el rol de la fidelidad en la
implementación, con el fin de identificar aspectos de las intervenciones que son más
efectivos y aquellos que presentan mayores dificultades durante la ejecución de las
intervenciones en contextos escolares diversos.
En México, dentro del nuevo modelo educativo 2017, propuesto por la Secretaría de
Educación Pública, se aborda la promoción de las HSE, que se definen como los
comportamientos, actitudes y rasgos de la personalidad que contribuyen al desarrollo de
una persona, y que incluyen: conocerse y comprenderse a sí mismos, cultivar y mantener
la atención, desarrollar sentido de eficacia y confianza en las capacidades personales,
entender y regular las emociones, establecer y alcanzar metas positivas, sentir y mostrar
empatía hacia los demás, establecer y mantener relaciones interpersonales armónicas,
tomar decisiones responsables y desarrollar sentido de comunidad.
La SEP ha propuesto cinco dimensiones de HSE: autoconocimiento, autorregulación,

autonomía, empatía y colaboración, integradas cada una por cinco habilidades
específicas. Asimismo se proponen indicadores de logro para el desarrollo de las HSE de
los estudiantes, desde el nivel preescolar hasta el de bachillerato. Para la implementación
de este programa, se ha propuesto la realización de actividades, que están contenidas
en las orientaciones didácticas de los programas de estudio. Dichas actividades deberán
desarrollarse de forma obligatoria durante media hora a la semana en primaria y durante
una hora a la semana en secundaria, y en periodos de tiempo flexibles en preescolar. El
tiempo total a cubrir es de 90 horas de educación socioemocional en cada uno de los
primeros dos años de preescolar y 30 horas en el tercer año, 20 horas al año en cada
grado escolar de primaria y 40 horas por ciclo escolar en cada uno de los tres años de
educación secundaria. Para la educación media superior, se ha propuesto el desarrollo
de un programa no obligatorio de HSE denominado Construye T, que se introduce
mediante cursos presenciales y en línea para los maestros, lecciones para estudiantes y
profesores que se organizan en torno a tres dimensiones (Conoce T, Relaciona T y Elige
T) y seis HSE (autoconocimiento y autorregulación, conciencia social y colaboración,
toma de decisiones y perseverancia), que el docente desarrolla dentro de la clase que él
o ella elija para llevar a cabo las lecciones en periodos de 20 a 50 minutos, así como
estrategias de acompañamiento y asesoría a los docentes en los centros escolares de
bachillerato.
Los aspectos que han sido determinantes en la selección adecuada de estas HSE en
programas que han resultado exitosos incluyen la necesidad de operacionalizar y evaluar
estas habilidades de forma eficaz, con la finalidad de demostrar que son capaces de
predecir de forma significativa el desempeño académico y el éxito posterior en la vida.
De la misma manera, resulta relevante que estos programas sean susceptibles a ser
mejorados a través de intervenciones que tengan como escenario educativo a los salones
de clase. Estos son algunos de los retos a los que deberán enfrentarse los programas en
HSE diseñados por la SEP y otras instituciones educativas, además del importante
desafío que significa poner en práctica programas efectivos de formación de profesores,
pues sin esta condición la fidelidad de la implementación de estas intervenciones no será
adecuada ni sostenible en el largo plazo. Cumplidos estos requisitos, se esperaría lograr
alcanzar los indicadores de logro de las HSE de los alumnos en los diferentes grados
escolares.
Benilde García Cabrero. Profesora titular de tiempo completo de la Facultad de Psicología
de la UNAM.
Diego Luna Bazaldúa. Profesor asociado de tiempo completo de la Facultad de
Psicología de la UNAM.
Escuelas del futuro: Saunalahti en Finlandia

Publicado por: Educación Futura en Aula, Destacada, Innovación 6 abril, 2016
En las escuelas del futuro el aprendizaje no se da solo en las aulas, cada uno de sus
espacios es un lugar donde sus estudiantes pueden aprender.
La escuela Saunalahati, se ubica en la ciudad de Espoo, en Finlandia, fue construida en
el 2012 por Karola Sahi en colaboración con Verstas Architects y destaca por poner
enfasis en formas de aprendizaje no tradicionales como el arte, la educación física y la
colaboración, las cuales son apoyadas por sus distintos espacios.
Los espacios para el arte y la educación
física tienen una ubicación privilegiada en el
edificio. Los talleres se abren a través de
muros de vidrio hacia la calle y el patio de la
escuela.
Las clases se realizan en un ambiente
relajado, los niños se sientan donde quieren
y pueden comunicarse entre ellos durante las
lecciones. Se trabaja en grupos y las
computadoras se encuentran conectadas a
la misma red.
Los materiales empleados en la construcción de la escuela son ecológicos, permitiendo
así tener un ambiente cálido y confortable. Los ladrillos en los espacios abiertos de la
escuela fueron colocados en desorden para que al tocarlos los niños experimenten
diferentes sensaciones. Las áreas comunes dedicadas a la movilidad están pintadas de
colores brillantes.
Además la escuela está abierta a la comunidad, su biblioteca funciona como una
biblioteca comunitaria, en la cual se organizan clubes y actividades culturales. Mientras
que los campos deportivos son usados por los habitantes de la ciudad.
Una escuela con una propuesta innovadora,
no solo en la forma en la que enseña o en las
materias que imparte, sino en sus
instalaciones contribuye a que sus
estudiantes tengan un bajo nivel de estrés, a
que disfruten asistir a la escuela, al mismo
tiempo que beneficia a toda la comunidad al
abrir sus puertas.

Boletín 158

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