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IMPLICACIÓN SOCIAL Y PATRIMONIO. UN CRUCE DE CAMINOS ENTRE

ARQUEOLOGÍA PÚBLICA, ARQUEOLOGÍA COMUNITARIA Y DIDÁCTICA DE LA
ARQUEOLOGÍA

Chapter · January 2016

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Gemma Cardona Gómez

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IMPLICACIÓN SOCIAL Y PATRIMONIO. UN CRUCE DE CAMINOS ENTRE
ARQUEOLOGÍA PÚBLICA, ARQUEOLOGÍA COMUNITARIA Y
DIDÁCTICA DE LA ARQUEOLOGÍA.

Gemma Cardona Gómez1

Grupo de investigación DIDPATRI - Universitat de Barcelona
gemma.cardona@ub.edu

Resumen:
Existen múltiples formas de acercar la arqueología a la sociedad y viceversa: se pueden
construir puentes (unidireccionales o bidireccionales) entre el público y la sociedad y la
disciplina y el patrimonio arqueológico, desde diferentes ámbitos. En los últimos años,
la arqueología pública y la arqueología comunitaria han sido las protagonistas de esta
relación arqueología-sociedad. Pero también el ámbito de la didáctica de la arqueología
establece relaciones entre nuestra disciplina y el público. En el artículo se discute, en
primer lugar, el concepto de participación pública en arqueología y su relación con el
concepto implicación social. A continuación, se analiza cómo desde la arqueología
pública, la arqueología comunitaria y la didáctica de la arqueología se pueden fomentar,
no sólo la relación arqueología – público, sino especialmente un modelo de
participación activa de la sociedad en nuestra disciplina.
Palabras clave: didáctica de la arqueología, arqueología pública, arqueología
comunitaria, implicación, participación.

Resum:
Existeixen diferents formes d’acostar l’arqueologia a la societat i viceversa: es poden
construir ponts (unidireccionals o bidireccionals) entre el públic i la societat, i la
disciplina i el patrimoni arqueològic, des de diferents àmbits. En els últims anys,
l’arqueologia pública i l’arqueologia comunitària han estat les protagonistas d’aquesta
relació arqueologia-societat. Però també des de l’àmbit de la didáctica de l’arqueologia
s’estableix una relació entre la nostra disciplina i el públic. En l’article es discuteix, en
primer lloc, el concepte de participació pública en arqueologia i la seva relació amb el
concepte d’implicació social. A continuació, s’analitza com des de l’arqueologia
pública, l’arqueologia comunitària i la didàctica de l’arqueologia es poden fomentar, no
només la relació arqueologia-públic, sinó especialment un model de participació activa
de la societat en la nostra disciplina.
Paraules clau: didàctica de l’arqueologia, arqueologia pública, arqueologia comunitària,
implicació, participació.

Abstract:
There are different ways in which archaeology can get closer to society and vice versa.
We can build (unidirectional or bidirectional) bridges between public and society, and

1
Investigadora predoctoral del programa de Formación del Profesorado Universitario (FPU2012) del
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes.
the archaeological heritage and discipline, from different spheres. During the last
decades, both Community and Public Archaeology have been the main approaches from
which we could build a relation between archaeology and society, but they are not the
only ones. In archaeological education there is also this connection between our
discipline and different social agents. In this paper the concept of participation in
archaeology and its relationship with social engagement will be reviewed. In addition,
we will discuss how, from Public Archaeology, Community Archaeology and
archaeological education, we could encourage not only a relationship between
archaeology and the public, but also an active social engagement in our discipline.
Keywords: archaeological education, public archaeology, community archaeology,
engagement, participation.

1. DEFINIENDO PARTICIPACIÓN E IMPLICACIÓN SOCIAL EN

ARQUEOLOGÍA

El concepto de participación pública en arqueología no es nuevo: casi desde que existe

nuestra disciplina, distintos sectores de la sociedad se han relacionado de múltiples
formas con ella, en ámbitos como la arqueología pública, la arqueología comunitaria y
la educación (Lea y Thomas 2014; Moussouri 2014). Para empezar, es importante tratar
de definir qué se entiende por participación social y, por extensión, qué significa
participación en arqueología.
Según Creighton (2005: 7), del campo de las ciencias políticas, la participación pública
es el proceso por el cual se incorporan las preocupaciones, necesidades y valores de la
sociedad en la toma de decisiones, incluyendo a agentes diversos, tradicionalmente
excluidos de estos procesos. En el caso de la arqueología, se podrían distinguir dos
agentes principales: el sector arqueológico (profesionales, gestores, investigadores, e
incluso entidades encargadas de la protección del patrimonio) y la sociedad en general
(formada por distintos grupos de interés). Existen, a su vez, distintas formas de
participación social, puesto que se trata de un proceso comunicativo progresivo, que
incluye diferentes acciones y grados de implicación. En arqueología, este proceso se
suele vincular a acciones concretas como comunicar, divulgar, educar, aprender,
participar, implicarse (Moussouri 2014), pero también a la socialización del patrimonio
como proceso que engloba a algunas de las acciones anteriores (Pulido 2015). De
cualquier forma, la participación social en patrimonio arqueológico requiere que se
establezcan relaciones entre la arqueología y la sociedad y sus distintos grupos, que se
construyan puentes. Creighton (2005: 9-11) identifica distintos grados de participación
pública: informar, dialogar, participar en la resolución de problemas, o construir
consenso. Como se puede observar, la primera acción no requiere de ninguna respuesta
por parte del grupo social al cual se dirige el agente que tomará las decisiones, mientras
que, en el último estadio, la voz de la sociedad es primordial para desarrollar cualquier
proyecto.
Desde la arqueología se han propuesto distintos modelos de relación arqueología-
sociedad, vinculados con otros ámbitos como la didáctica, la educación cívica o la
comunicación científica. Pulido (2015: 71), siguiendo los momentos del proceso de
acción social descritos por Zubero (2012: 23), describe cuatro fases principales en el
proceso de socialización del patrimonio, entendida como un proceso con un alto grado
de participación e implicación social (Pulido 2015). Estas son, en primer lugar, “saber”
(conocer, desde la divulgación, la comunicación científica, la difusión, el conocimiento
comunitario, educación, turismo…); en este tipo de acciones la ciudadanía adopta un
papel pasivo, receptor, sin casi posibilidad de interacción (Pulido 2015: 71). La segunda
fase se correspondería con el “querer”, es decir, la voluntad de llevar a cabo algún
proyecto, pero también las expectativas y necesidades sociales. En tercer lugar, el
“poder”: los requerimientos y limitaciones administrativas, legislativas, estructurales
para la ejecución de cualquier acción. Finalmente, la última fase sería la “acción”: llevar
a cabo los proyectos planificados y consensuados con la comunidad, desde el diálogo
fluido entre gestores, ciudadanía y administración. Una acción que será, según Zubero,
“reflexionada, orientada, medida y evaluada” (2012: 23) y, por lo tanto, positiva.
Desde el ámbito de la comunicación científica, Moussouri (2014: 14) identifica cuatro
estadios o fases en el proceso de participación social en patrimonio: explicar (telling),
compartir (sharing), implicar (involving) y consultar (consulting). En ellos podemos
observar también una progresión desde una posición pasiva y receptiva del público,
hasta una mayor participación activa, directa y significativa en el proceso de producción
de conocimiento y, a su vez, de toma de decisiones. Moussouri (2012: 15) identifica, a
partir del trabajo del Centre for Advancement of Informal Science Education (CAISE)
(McCallie et al 2009: 43-45), distintas dimensiones en la participación pública en
arqueología: el papel de los investigadores, el rol del público y el contenido de los
proyectos. Todos ellos tienen un continuum de acciones que abarcan el espectro desde la
simple transmisión-recepción de información hasta la implicación ciudadana.
Desde el campo de la arqueología pública se han propuesto también distintos modelos
aplicables al tipo de relación que se establece entre arqueología y sociedad. Matsuda y
Okamura (2011: 6) revisan los modelos propuestos por Merriman (2004) y Holtorf
(2007) e incorporan otros en arqueología pública. Se diferencian, como en los otros
modelos comentados, dos tipos principales. El denominado deficit model por Merriman
(2004: 5) y los denominados education model y public relations model de Holtorf
(2007: 109) forman parte de lo que Matsuda y Okamura consideran modelos orientados
a la práctica, y que se corresponderían con sus denominaciones educational approach y
public relations approach. En ellos, el público tiene un rol principalmente pasivo y
receptor, desconocedor de la realidad arqueológica e histórica, al que los científicos o
gestores patrimoniales deben enseñar el valor de la arqueología para que la sociedad la
valore y la apoye. La relación entre arqueólogo-público es desigual y vertical. En un
segundo grupo se encontrarían el multiple perspectives model de Merriman (2004), el
democratic model de Holtorf (2007) y los denominados critical approach y multivocal
approach de Matsuda y Okamura (2011: 6). En estos modelos el público establece una
relación más horizontal con el arqueólogo, investigador o gestor, y adopta un rol más
activo en la construcción de conocimiento y la toma de decisiones. Para Matsuda y
Okamura, estas últimas aproximaciones formarían parte de la arqueología pública más
teórica.
A su vez, Little (2007), citando los trabajos de Musil (2003), identifica distintos
modelos de participación en educación cívica, extrapolables al campo de la arqueología
y el patrimonio, puesto que se trata de aprender a trabajar para marcar la diferencia en el
ámbito cívico y público de las propias comunidades, mediante distintos conocimientos,
habilidades, valores y motivaciones (Ehrlich 2000: vi, citado por Little 2007: 2). Los
tres primeros niveles descritos por Musil (2003: 8), compuestos por los modelos
“excluyente” (exclusionary), “inconsciente” (oblivious) e “ingenuo” (naïve), se
corresponden con un tipo de participación social principalmente pasiva, de carácter
vertical, que no conoce ni concibe la posibilidad de una participación social activa y
comprometida con el campo patrimonial. Se vincularía a la concepción académica de la
“torre de marfil”, sin interés para compartir los conocimientos (y, a veces, ni tan sólo de
adaptarlos) con el público. También se incluirían las acciones de difusión “porque toca
hacerlo”, “está de moda” o “queda bien en un proyecto”: una relación arqueología-
público no pensada, ni reflexionada, ni consciente de las necesidades del público y su
posible implicación en la disciplina. En un segundo nivel, compuesto por los modelos
“caritativo” (charitable), “recíproco” (reciprocal) y “generativo” (generative),
encontramos una mayor conciencia de comunidad, y una relación más fluida con la
sociedad. En el primer tipo, encontraríamos acciones vinculadas a la participación social
como altruismo cívico: un científico que “salva” a los incultos públicos que le rodean, y
que pueden llegar a conversar. En el segundo tipo, la comunidad es una fuente de
empoderamiento y para ser empoderada: se tienen en cuenta visiones divergentes sobre
algún tema y la toma de decisiones democrática. Existe diálogo, pero porque puede
haber un beneficio mutuo. Finalmente, el modelo “generativo” pretende generar
prosperidad social, beneficio social real, desde la horizontalidad y la colaboración con
los agentes sociales, con perspectiva de futuro.
Desde una perspectiva educativa, Henson (2011) propone un modelo de mediación entre
patrimonio y sociedad que permita no solo difundir el conocimiento del pasado, sino
una mayor participación social. Para ello, y considerando a la mediación como
comunicación, implicación y empoderamiento, se podrían distinguir tres tipos de
acciones: en primer lugar, el aprendizaje sobre el pasado - explorar y conocer lo que nos
aporta la arqueología. La segunda, aprender del pasado, para comprender aspectos
actuales, empatizar, comprender cambios, interacciones y continuidades y, así poder
vincular pasado con presente: esta forma requiere una implicación cognitiva y
emocional, especialmente si se realiza desde el diálogo entre agentes. Finalmente,
Henson propone la utilización del patrimonio para desarrollar identidades culturales,
mostrar valores económicos y sociales, fomentar la acción comunitaria y el sentimiento
de pertenencia a un lugar. En este tercer grupo sí que se podría encontrar un mayor
grado de participación e, incluso, de implicación social en el campo educativo.
Por otro lado, Hein (1998), desde el ámbito de la educación en museos, establece una
tipología de pedagogías en museos basada en dos contínuums. En el primero, en
referencia a las teorías del conocimiento, Hein identifica dos extremos: el realismo
(según el cual el conocimiento existe fuera de quien aprende) y el idealismo (según el
cual el conocimiento sólo existe si se construye por quien aprende). El segundo tipo de
continuum se basa en las teorías del aprendizaje, según si se basan en estrategias de
transmisión pasiva (pues las personas son contenedores vacíos que se deben llenar), o
bien en estrategias de aprendizaje activo (basadas en la idea que el conocimiento se
construye con acción e interacción). De esta forma, el autor identifica cuatro tipos de
pedagogía a utilizar en el campo museístico (Hein 1998: 25-36): la educación didáctica-
expositiva2; las estrategias de estímulo-respuesta; el aprendizaje por descubrimiento y la
enseñanza constructivista. Todas ellas también representan un contínuum de una
participación social más pasiva, a una más activa.
En clave de participación social en patrimonio, estas clasificaciones desde distintos
campos podrían relacionarse y resumirse de la siguiente forma (tabla 1).

Pasivo Activo
Creighton Informar Dialogar Resolución de problemas Construir consenso
(2005)
Moussouri Explicar Compartir Implicar Consultar
(2014)
Pulido Saber Poder Querer Hacer
(2015),
basado en
Zubero
(2012)
Matsuda y Educational Public relations Critical approach Multivocal approach
Okamura approach approach
(2012)
Merriman Deficit model Multiple perspectives model
(2004)
Holtorf Education model Public relations Democratic model
(2007) model
Little Exclusivo Inconscien Ingenuo Caritativo Recíproco Generativo
(2007), te
basado en
Musil (2003)
Henson Aprender sobre el Aprender del pasado Utilizar el patrimonio del pasado
(2011) pasado
Hein (1998) Modelo Modelo estímulo- Aprendizaje por Constructivismo
didáctico - respuesta descubrimiento
expositivo

Tabla 1. Resumen de los distintos modelos vinculados a participación social (en general
y en relación al patrimonio) según diferentes autores.

2. CONSTRUIR PUENTES ENTRE ARQUEOLOGÍA Y SOCIEDAD.

2
El término “didáctica” en inglés se relaciona con estrategias de enseñanza-aprendizaje dirigidas,
transmisoras, con un papel pasivo del discente. Este significado difiere del sentido que tiene la palabra
“didáctica” en otras lenguas, como el español, el francés o el italiano, en las que se refiere a las técnicas
y acciones propias de la educación, al proceso de enseñanza y aprendizaje, su diseño y su puesta en
práctica.
 2.1. Construir puentes desde la arqueología pública.

Uno de los campos más conocidos para establecer puentes entre arqueología y sociedad
es, precisamente, la arqueología pública. En su definición de la disciplina, Schadla-Hall
(1999) la define como “any area of archaeological activity that interacted or had the
potential to interact with the public”. Precisamente una de las problemáticas en el área
es la definición de “público”, que puede referirse a dos realidades: al sector público, en
contraste con el privado; y también al conjunto de la sociedad (Merriman 2004).
Richardson y Almansa (2015) ofrecen la siguiente definición de arqueología pública,
más amplia a razón de los cambios en la propia disciplina. Según ellos:
“Public archaeology can be defined as both a disciplinary practice and a theoretical
position, which can be exercised through the democratization of archaeological
communication, activity or administration, through communication with the public,
involvement of the public or the preservation and administration of archaeological
resources for public benefit by voluntary or statutory organizations” (Richardson y
Almansa 2015: 194).
La arqueología pública es, pues, diversa e incluye distintas actividades y campos de
reflexión teórica. Además, de la misma forma que la práctica arqueológica y su
concepción son distintas en diferentes partes del mundo, también la arqueología pública
se entiende de formas diferentes en países y contextos culturales diversos. Por ello, el
término incluye estudios y prácticas entorno a la relación entre política y arqueología, a
la gestión del patrimonio cultural, la relación entre arqueología y comunidades
(indígenas u originarias, pero también otras comunidades), a la comunicación con el
público (medios de comunicación, difusión, divulgación, educación), la ética de la
practica arqueológica, la relación entre arqueología y cultura popular o de masas, y
también a la participación e implicación social en arqueología. Todos estos campos
tienen en común la interacción (unidireccional, bidireccional o múltiple) entre la
arqueología (incluidos investigadores, arqueólogos, gestores, museólogos, etc.) y la
sociedad en sentido amplio. Podríamos decir, siguiendo con la metáfora de construir
puentes, que la arqueología pública construye múltiples puentes, todos distintos, según
sus objetivos y sus características concretas.
Aun así, debemos tener en cuenta que no todas las acciones en arqueología pública
buscan o requieren una participación social y/o la implicación de sectores sociales y
públicos en el campo patrimonial y arqueológico. Como vimos con el modelo de
Matsuda y Okamura (2011), así como en las propuestas de Merriman (2004) y Holtorf
(2007), existen diferentes formas de hacer arqueología pública y no todas requieren una
participación activa y directa del público, ni la buscan ni la prefieren, incluso dentro del
mismo sector de acciones. Para poner un ejemplo, se puede realizar un plan de gestión
del patrimonio cultural en colaboración con la administración pública pertinente, pero
sin consultar ni tomar en consideración la opinión ni las necesidades de la comunidad
cercana al bien patrimonial. En cambio, mediante el modelo de socialización que
comenta Pulido (2015), la gestión patrimonial cambia por completo cuando se integran
las voces de la comunidad. Pero esto no significa que todos los casos de gestión del
patrimonio arqueológico tengan que implicar de la misma forma y en el mismo grado a
todos los agentes sociales de su entorno. De igual manera, por mucho que se emplee el
término “arqueología pública”, no significa que estemos promoviendo, como
arqueólogos, una arqueología más cercana a la sociedad, con unos lazos más fuertes con
esta, ni mucho menos con una mayor participación e implicación social en nuestras
acciones.

2.2.Construir puentes desde la arqueología comunitaria.

La arqueología comunitaria incluye distintas acciones que tienen en común la

cooperación entre arqueólogos profesionales y sectores no profesionales, es decir, con
una comunidad: un grupo de personas con aspectos comunes, compartidos, que se
definen como comunidad y que pueden ser definidas así también desde el exterior
(Moshenska y Dhanjal 2011: 1). Se incluyen, pues, proyectos en los que las
comunidades indígenas u originarias, los descendientes de las comunidades estudiadas
por la arqueología, los vecinos de la localidad, un grupo étnico concreto… tienen interés
o preocupación por aspectos vinculados a la arqueología y el patrimonio (la
conservación y recuperación de un yacimiento o un monumento, los usos que se den de
espacios patrimoniales, la recuperación de memorias históricas y colectivas, resistencias
a discursos y políticas “desde arriba”, etc.). En estos proyectos, los miembros de la
comunidad participan y se implican de distintas formas, pero es deseable que tengan un
control (al menos, parcial) de todas las fases del proyecto (Moser et al 2002). Se trataría
de realizar una arqueología “desde abajo”, y no impuesta “desde arriba” (Faulkner
2000), con un alto componente político, de acción social y empoderamiento de las
comunidades implicadas. La arqueología comunitaria se constituye mediante la relación
entre el espacio y la comunidad, los restos arqueológicos y los profesionales del
patrimonio (Isherwood 2011), que debería ser un puente entre los diversos
profesionales del patrimonio y el campo amateur (Tripp 2011: 32).
El arqueólogo comunitario debe ser un intermediario entre los intereses de la comunidad
y el patrimonio (Pulido 2015). En arqueología comunitaria, pues, se supone que los
miembros de la comunidad tienen un papel activo y participan de forma directa en las
acciones relacionadas con el patrimonio (investigación, conservación, puesta en
valor…). Pero, ¿qué tipo de participación se fomenta en los proyectos de arqueología
comunitaria? Aunque, a priori, parezca que la forma más común de planificar un
proyecto de arqueología comunitaria sea “desde abajo”, no siempre es así. A veces,
denominamos bajo la etiqueta de arqueología comunitaria proyectos que, en realidad,
surgen de los intereses de los profesionales en patrimonio y arqueología, incluso de
administraciones o instituciones, y buscan a una comunidad para dar legitimidad y
conseguir apoyo público para el proyecto. En estos casos, la participación ciudadana
puede ser más o menos directa y activa, pero se establecerá una relación desigual entre
comunidad y profesionales. En cambio, los proyectos comunitarios que surgen de la
sociedad, por un interés común vinculado al patrimonio y la arqueología, pueden
fomentar una implicación social.
Existen casos en los que la comunidad empieza la investigación o las acciones de
protección del patrimonio, y buscan profesionales y apoyo institucional para desarrollar
las acciones. En estos casos, las decisiones las toma la comunidad, con mayor o menor
implicación de los profesionales. Sería el ejemplo, entre muchos otros, del proyecto de
arqueología de la guerra civil española en la línea fortificada de la Fatarella,
desarrollada por la Asociación Lo Riu en colaboración con investigadores del grupo
Didpatri (Universitat de Barcelona) y del INCIPIC (CSIC) (Rojo et al. 2014). La
Asociación Lo Riu la forman un grupo de vecinos de La Fatarella (Terra Alta,
Tarragona) interesados en recuperar, conservar, investigar y difundir el patrimonio
arqueológico, histórico, etnográfico y paisajístico de las tierras del Ebro. Habiendo
desarrollado ya acciones de protección, investigación y recuperación de elementos
patrimoniales de la guerra civil española (Rams Folch y Pérez Suñé 2010), en 2010 la
asociación se puso en contacto con miembros del grupo de investigación Didpatri para
colaborar en su tarea de recuperación y difusión del patrimonio, especialmente de la
guerra civil española. Desde entonces, se han desarrollado distintos proyectos de
investigación, conservación y difusión de este patrimonio con una participación activa y
directa de los miembros de la asociación: la excavación de una trinchera y dos fortines
en 2011-2012 se hizo con la participación de miembros de la comunidad, de Didpatri y
del INCIPIT, con un programa de charlas y difusión de los resultados. A su vez, se ha
colaborado desde la universidad en la creación del centro de interpretación del Final de
la Batalla del Ebro, situado en el local de la asociación, así como a la puesta en valor del
tramo de trinchera recuperado en 2011. Está en marcha, también, la creación de
materiales didácticos que puedan ayudar a los miembros de la asociación a desarrollar
sus visitas guiadas a público escolar, y también a la difusión y puesta en valor de los
restos de la guerra civil que gestionan.

Figura 1. Entre las acciones desarrolladas por la asociación Lo Riu, en colaboración con
miembros de la Universitat de Barcelona, se destaca la investigación de un tramo
defensivo en la zona de Los Raïmats. En la imagen, acciones de restauración y
restitución de un tramo de trinchera en 2012.

2.3.Construir puentes desde la didáctica de la arqueología.

La didáctica de la arqueología se nutre de dos disciplinas plenamente definidas y

diferencias: la arqueología y la educación. Esto implica que, en una disciplina
relativamente joven como la didáctica de la arqueología, se deban unir dos campos con
una larga trayectoria investigadora (Smith y Smardz 2000). Además, en la didáctica de
la arqueología confluyen dos otros mundos: el propio de la disciplina arqueológica y la
sociedad en general. Por ello, la educación en arqueología permite establecer puentes
entre nuestra disciplina y la sociedad y, al igual que con la arqueología pública y la
comunitaria, estas conexiones pueden fomentar una participación pasiva o activa, o un
tipo de relación vertical o más horizontal. Si bien a menudo se relaciona directamente a
la didáctica de la arqueología con la arqueología pública (Bartoy 2012), consideramos
que el campo de la educación tiene aspectos en común con la arqueología pública, pero
es un área diferenciada.
El campo de la educación en arqueología es comunicación entre arqueólogos y público,
pero, a diferencia de otras acciones, tiene como objetivo primordial provocar un
aprendizaje (más o menos explícito) en el destinatario (Cardona 2015). Con ello,
incluimos en didáctica de la arqueología no solo las acciones destinadas a público
escolar, sino también aquellas que, destinadas a un público más amplio, tienen también
un claro objetivo de aprendizaje: así, la museografía puede resultar didáctica (Santacana
2005), pero también los programas de televisión u otras formas de comunicación
(Corbishley 2011). Pero no todas las estrategias educativas, aunque quieran provocar un
aprendizaje, lo generan de la misma forma.
En didáctica de la arqueología existen distintos grados de participación social, desde
acciones pasivas en las que el público es instruido por el arqueólogo, hasta fórmulas
más activas en las que el conocimiento es generado de forma compartida. Para fomentar
una relación más horizontal y activa entre arqueología y público, es importante pasar de
un modelo de transmisión vinculado al deficit model de Merriman, a un modelo cercano
al multiple perspectives model (Merriman 2004), enseñando a través de la arqueología y
no sobre arqueología (Bartoy 2012) y fomentando una implicación del público para que
sea él mismo el que otorgue valor a la arqueología como estrategia y fuente de
aprendizaje.
Como ejemplos, a medio camino entre un modelo totalmente pasivo y uno
principalmente activo, podríamos poner el proyecto de arqueología del Institut
Montsoriu (Arbúcies) en el que colaboré en el curso 2011-2012, y el proyecto de
patrimonio y atención a la diversidad del INS La Talaia (Segur de Calafell), en el que
participé entre 2010 y 2012. En ambos casos, la iniciativa de los proyectos surgió desde
la propia comunidad educativa (el profesorado) que, analizando las necesidades de
aprendizaje de sus alumnos de atención a la diversidad, contactaron con agentes
vinculados al patrimonio para crear y realizar ambos proyectos (Cardona 2012). En el
caso del Institut Montsoriu, el tutor contactó conmigo para asesorarle en el proceso de
creación de un yacimiento simulado y su excavación por parte de alumnado de 2º de la
ESO y el grupo de Aula Oberta; después de una corta colaboración de un curso de
duración, el proyecto sigue en pie, gestionado por el propio centro (Cardona y Pujadas
2014). En el caso del proyecto del INS La Talaia, el profesorado contactó con los
gestores del patrimonio local (en este caso, con el personal del yacimiento arqueológico
de la Ciutadella Ibèrica de Calafell), para crear un programa educativo inclusivo a largo
plazo entre las dos entidades. Aquí, los agentes patrimoniales y educativos crearon
programas anuales adaptados a las necesidades de aprendizaje de los alumnos,
utilizando el patrimonio y la arqueología como estrategias y recursos para aprender
competencias (Cardona 2012). En ambos casos, la participación activa se correspondía
con el profesorado y la comunidad educativa, pero los proyectos surgieron desde abajo,
no impuestos desde los agentes patrimoniales. En cambio, no se podría hablar de
modelos que fomentaran una alta implicación, especialmente del alumnado, puesto no
siempre participaban de la toma en las decisiones.
Figura 2. El proyecto de educación, patrimonio y atención a la universidad del INS La
Talaia (Segur de Calafell), en colaboración con la Ciutadella Ibèrica de Calafell, consta
de distintas acciones, entre otras, visitas y talleres para conocer el patrimonio local. En
la imagen, alumnos del proyecto en un taller de construcción de época ibérica (2012).

Figura 3. El proyecto de arqueología del Institut Montsoriu consta de dos fases: una
primera fase de creación del yacimiento por parte de los alumnos de atención a la
diversidad (Aula Oberta - 3º y 4º de la ESO), y la segunda fase de excavación del
yacimiento e identificación de restos arqueológicos por parte de alumnos de 2ª de ESO
guiados por sus compañeros del Aula Oberta (en la imagen, 2012).

En cambio, el proyecto de Adopció de Monuments (Bardavio et al 2009; Bardavio y

González Marcén 2012), coordinado desde hace años por investigadores de la
Universitat Autònoma de Barcelona y el Camp d’Aprenentatge de la Noguera, sí que
fomenta una implicación directa de alumnado y profesorado en patrimonio. El proyecto
se basa en que, desde los centros educativos, se proponga un monumento a adoptar, es
decir, a estudiar y promover desde la comunidad educativa. El equipo de coordinación
general de adopción de monumentos ayuda a los centros educativos en el proceso, les
asesora en contenidos y estrategias didácticas (o los redirige a agentes que puedan
asesorarles y estén más cerca de su contexto), y con la colaboración de distintos agentes
sociales (profesorado, familias, alumnado, arqueólogos, etc.), se crea un proyecto
educativo. Este proyecto consiste en distintas fases, la primera de las cuales tiene como
objetivo conocer el monumento a adoptar. En fases sucesivas, se encuentran las
acciones de socialización (en la comunidad educativa y fuera de ella) y la acción para
preservar o dar a conocer ese elemento patrimonial. En algunos casos, la adopción de
monumentos ha supuesto la adecuación del camino de acceso, su señalización, luchar
por su protección e incluso incentivar su investigación, a partir de las iniciativas de
alumnos, profesores y familias. Como definen Bardavio y González Marcén (2012:
338), “la finalidad última del proyecto consiste en vincular de forma permanente los
centros educativos con su entorno socio-cultural mediante el conocimiento, valoración y
conservación de elementos patrimoniales significativos, fomentando el conocimiento
mutuo de sus agentes (profesorado, alumnado, madres y padres, administración y
entidades locales, centros de investigación) en torno a un objetivo común”.

3. CONCLUSIONES. ¿INCLUIR, PARTICIPAR, IMPLICAR?

Hemos estado hablando de participación en arqueología, pasiva o activa, y de la

relación entre arqueólogo y sociedad. Pero, ¿participar es equivalente a implicarse? La
implicación comporta acción y compromiso, con lo que se correspondería con el mayor
grado de participación: es diálogo, debate activo, acción responsable y reflexiva, y
pueden surgir contradicciones, conflictos entre las partes. Implicación es participación
tomando parte de forma activa y directa, desde distintos niveles (cognitivo, emocional,
físico, identitario, social, cultural, económico, comunitario…), a través de distintas
acciones. Como describen Lea y Thomas (2014: 7), no puede haber participación
pública en arqueología sin accesibilidad al patrimonio y a la información (acceso a la
información científica, a los materiales arqueológicos, pero también física, cultural y
cognitiva a los bienes arqueológicos); sin la posibilidad de gestionar el patrimonio
desde la comunidad con poder de decisión; sin dar respuesta a las demandas sociales;
sin vincularse al desarrollo (social, cultural, económico); sin mediar entre diversos
intereses y conflictos. Participación pública es recuperar memorias colectivas, reconocer
grupos marginados o silenciados, darles voz, así como la participación de voluntarios,
asociaciones, comunidades en distintas acciones vinculadas al patrimonio (Pulido
2015).
De todas formas, como profesionales de la arqueología, deberíamos reflexionar acerca
de nuestros objetivos para establecer puentes entre arqueología y sociedad. Comunicar
nuevos descubrimientos sobre un yacimiento puede darse de distintas formas, y no todas
tienen la misma finalidad: si lo hacemos en rueda de prensa, llegará a un público
concreto y con una participación concreta de este en el proceso. En cambio, otros
formatos, como una jornada de puertas abiertas, una cena-coloquio, una charla en el
local social de la localidad, ofrecen más oportunidades de diálogo e interacción entre
arqueólogos y la sociedad.
Otro punto a tratar es sobre quién promueve estos puentes, en relación con el objetivo
que tiene la relación arqueología-sociedad. Si queremos, como arqueólogos, una
disciplina más abierta a la sociedad, más dialogante, con una mayor implicación y
participación social, no siempre debemos promover acciones “desde arriba”, en las que
la comunidad deba adaptarse a nuestros objetivos. Aunque, tal y como hemos
mencionado en el artículo, debemos analizar cada situación, tener claro qué
pretendemos y cómo debemos hacerlo.
Y, para ello, no sólo es importante una buena planificación de las acciones que incluyan
participación social en nuestra disciplina. El seguimiento de la acción cuando se está
realizando, y un proceso posterior de evaluación, pueden contribuir a una mejora de esta
relación arqueología – sociedad mediante espacios de participación social, pero también
a través de la propia evaluación de las acciones. De esta forma, se pueden valorar las
aportaciones de los proyectos realizados, quiénes han salido beneficiados, qué conflictos
han surgido… y avanzar, no solamente en la mejora de los propios proyectos, sino
también en otorgar al patrimonio histórico y arqueológico un sentido social más allá de
la gestión o del dato académico (Bardavio y González Marcén 2012: 341).

Agradecimientos
Las experiencias descritas en el texto forman parte de proyectos de investigación y
educación construidos con otros grupos y personas. Por ello, quisiera reconocer la labor
educativa y comunitaria del equipo de la Ciutadella Ibèrica de Calafell, así como al
profesorado del INS La Talaia, por sus proyectos de atención a la diversidad y
patrimonio. Reconocer también la labor de Jordi Pujadas, por su iniciativa en el Institut
Montsoriu para juntar patrimonio arqueológico y atención a la diversidad. Finalmente,
el proyecto de patrimonio de la Guerra Civil española en la Fatarella está financiado
parcialmente por el proyecto EDU2012-35299 Desarrollo de estrategias y técnicas
didácticas a partir del patrimonio y la arqueología del conflicto para la
enseñanza/aprendizaje de las ciencias sociales y la historia (Ministerio de Economía y
Competitividad). Reconocer, también, la labor de recuperación e investigación
patrimonial de la Associació Lo Riu.

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