INVENTARIO: ¿QUÉ SE ENSEÑA EN EDUCACIÓN FÍSICA?

La Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte de la UNESCO (1978)

“Todo ser humano tiene el derecho fundamental de acceder a la educación física y al
deporte, que son indispensables para el pleno desarrollo de su personalidad. El derecho a
desarrollar las facultades físicas, intelectuales y morales por medio de la educación física y
el deporte deberá garantizarse tanto dentro del marco del sistema educativo como en el de
los demás aspectos de la vida social.

Castañer y Camerino; y en contribución a dinámicas más amplias del área de la EF; estos
autores publican un trabajo (1996) que recoge un nuevo enfoque de la taxonomía de las
capacidades físicas, que aunque parten de la que hiciesen Años atrás los alemanes y los
cubanos (condicionales y coordinativas), se plantea de forma diferente reagrupándolas,
renombrándolas y trazando incluso un nuevo grupo de capacidades: las sociomotrices,
quedando entonces su propuesta taxonómica como capacidades: físico motrices -
sociomotrices y perceptivo motrices.

La kinantropología, su exponente José María Cagigal, la definió como “una ciencia del
movimiento” (1996: 725), un vasto sistema de estudios con objeto científico propio y
específico, el hombre que se mueve o capaz de moverse con todas sus implicaciones a
distintos niveles, desde los microsomáticos hasta los macrosomáticos; incluso sicológicos,
psicosociales, sociopolíticos y antropológicos. En este contexto, se propone el deporte
como una praxis educativa que desentraña valores y da la posibilidad del ser humano de
transformarse y transformar a través de su acción.

En palabras de Arboleda (2007), “La tesitura de la motricidad obliga a la consideración de

otras disciplinas al momento de abordarla. La motricidad lejos está de ser un asunto de
tratamiento específico de una disciplina.
Castaño (2007) comenta, “El estudio de la motricidad en su más compleja expresión,
reclama los acercamientos transdisciplinares para su comprensión, en esta tarea están
llamadas las disciplinas sociales y las biológicas, donde desde sus teorías, pueden tejer
respuestas a la temática”.

La escuela alemana de Johan GutsMuths y Ludwig Jahn

GutsMuths (1793) es el creador de la gimnasia alemana, sistema que contempla tres grupos
distintos de ejercicios: ejercicios gimnásticos, trabajos manuales y juegos colectivos para la
juventud. Jahn (1816), partiendo del sentido originario de GutsMuths, propone un modelo
diferente, ideando ejercicios mucho más arriesgados, atrevidos, complejos, difíciles y
peligrosos, tanto en suelo como en aparatos: es el turnkunst, denominación alemana del
término «gimnasia», que fue utilizada para fomentar un fuerte orgullo nacionalista y un
agudo deber patriótico en el pueblo prusiano.

La escuela sueca de Pier Henrich Ling

En Dinamarca, F. Nachtegall introduce en 1798 la gimnasia de GutsMuths, y Henrich Ling

instaura, en Suecia, el método sueco o «gimnasia sueca». El método de Ling es analítico y
contempla ejercicios variados ejecutados desde posiciones diferentes: de pie, sentado, en
tendido prono, en tendido supino, etc. Utiliza cuerdas, barras de suspensiones, escaleras de
balanceos, etc., con la finalidad de hacer a la juventud más sana y resistente.
Educa, también, la agilidad y los movimientos diversos, y se preocupa por la postura
anatómica correcta. Posteriormente su hijo Hjalmar Ling diseñará la primera lección de
gimnasia, estructurada en forma de tabla gimnástica.

La escuela francesa de Francisco Amorós y Ondeano

El coronel español Amorós (1848), a partir de las ideas de Pestalozzi y GutsMuths y la
adopción modifi cada de la gimnasia de aparatos de Jahn, crea y dirige en París, en 1818, el
Gimnasio Normal Militar, germen de la escuela gimnástica francesa que llegará a su
máxima expresión educativa a principios del siglo XX, cuando George Hébert instituya el
método natural basado en las diez actividades físicas, simples y complejas, propias del
hombre primitivo: caminar, «cuadrupedear», correr, saltar, agarrar, transportar, lanzar,
pelearse, trepar y nadar. La lección se ejecutaba mediante un recorrido por dichas
actividades en circuitos naturales. Hébert propuso, también, aparatos para que el método
pudiera practicarse en salas y gimnasios cerrados. El Bureau International des Écoles
Nouvelles, dentro de sus treintapuntos programáticos, dedica dos a la Educación física, uno
al método natural y el otro a las actividades en la naturaleza.

El modelo deportivo inglés de Thomas Arnold

El modelo anglosajón promueve actividades físicas basadas en los juegos tradicionales

ingleses. Es un movimiento de línea distinta que aparece gracias a Thomas Arnold,10 quien
da libertad a sus alumnos, de la Escuela de Rugby, para que constituyan asociaciones,
escojan y gobiernen sus propias actividades físicas escolares y propongan competiciones
deportivas entre las escuelas del entorno.

El fuerte atractivo lúdico y agonístico de los juegos populares y tradicionales anglosajones,

las características peculiares de los británicos (Mandell, 1986) y los procesos de
civilización, democratización y parlamentarización de la sociedad inglesa (Elias y Dunning,
1992), harán posible la aparición del deporte moderno, imponiéndose como modelo
educativo a los sistemas y métodos gimnásticos de la Europa continental.
Con la finalidad de evitar lesiones, garantizar la equidad y determinar objetivamente al
ganador de los encuentros, las asociaciones y clubes agrupados en federaciones elaboran
reglamentos.
El rugby y el fútbol son consecuencia de la doble reglamentación que experimentó el
antiguo juego de la soule. Esta reglamentación deportiva, única y universal, permitirá
competiciones nacionales e internacionales, como los juegos olímpicos modernos.
En la órbita del deporte inglés, Estados Unidos será la cuna de nuevos deportes colectivos,
como el baloncesto, el balonvolea, el béisbol, el fútbol americano y los –cada vez más
extendidos– deportes californianos.

“esa persona que vive, siente, piensa, hace cosas, se desplaza, se crece, se emociona, se
relaciona con otros y con el mundo que le rodea” (Trigo, 2000) (Pérez, LA MOTRICIDAD,
CORPOREIDAD Y PEDAGOGÍA DEL MOVIMIENTO EN EDUCACIÓN FÍSICA,
2004)

Busquen motivar un deporte donde esté presente un determinado tipo de pensamiento. Es

preciso que sepan si será o no un factor de desenvolvimiento humano. Tengan presente que
los gobiernos no tienen miedo de los deportistas, pero tienen miedo de quien piensa.
Manuel Sergio, 2002)

Nosotros asumimos la recreación como mediadora de procesos de desarrollo humano, lo

cual significa comprenderla desde sus beneficios en cada una de las dimensiones de
desarrollo de los seres humanos y tener claridad sobre las condiciones que hacen estos
beneficios posibles.
(Montoya & Trigo, 2015)

En relación con la corporeidad, el concepto del movimiento se transforma a partir de la

visión del ser que es movido, a la del ser que se mueve (Gallo, 2009). El ser que es movido
es aquel a quien se imponen las acciones motrices, que para el caso de la Educación Física
son determinadas unilateralmente por el profesor, y en relación con el ser que se mueve. Se
entiende que ese mover-se es una decisión del sujeto, que sólo adquiere sentido en el
contexto de sus interacciones.
El juego, entonces, es entendido como una condición de existencia del hombre, que lo hace
creativo y le posibilita la invención y la actuación con respecto a normas.

Castañer (2000) considera la expresión corporal como una especie de lenguaje del silencio,
y es precisamente en el ámbito de la actividad física donde tiene una mayor relevancia y
desde donde nos podemos aproximar más a la idea de “lenguaje corporal”, especialmente
desde que se emplean técnicas expresivas como la representación, la danza, el baile y la
pantomima
Arteaga, Viciana y Conde (2000) proponen que el desarrollo de la expresión corporal en la
escuela debe tener en cuenta: sentir el cuerpo, la expresión corporal y el lenguaje
dramático, desde unos fundamentos teóricos como son la capacidad cognitiva, la capacidad
física o energética, la capacidad de movimiento y la capacidad expresiva.

Camacho (2008) asume la competencia motriz como la manifestación o acción consciente –

observable o visible del cuerpo humano, a nivel global o segmentario– que busca
solucionar problemas de la cotidianidad, en el ámbito personal, social y productivo, y que
son resultado de la concurrencia de conocimientos, sentimientos, habilidades y destrezas
aprehendidos a través de la vida. Plantea estándares generales y básicos de la competencia
motriz en tres ámbitos: para el desarrollo personal, para la interacción social y para el
desarrollo de la productividad. Estos estándares consolidan los ejes temáticos de formación:
Expresiones motrices, Capacidades físicas, Conocimiento científico y tecnológico, Saber
popular y Formación social. (MEN, 2010)

Enfoque Dinámico e Integrado de la Motricidad (EDIM)

Para expresar este nuevo enfoque utilizamos, al igual que en el anterior Enfoque Sistémico de la
Motricidad ideogramas basados en formas geométricas y conceptos relacionados mediante la teoría
de conjuntos, que al activarse aportan una comprensión dinámica del modelo y una posibilidad de
integrar los factores que organizan la Motricidad.
Así, el ideograma de la figura 2 utiliza la metáfora de un “molino en movimiento” para visualizar
los elementos, las dimensiones y las funciones del nuevo modelo dinámico. Las aspas son las
cuatro dimensiones: perceptiva, energética, comunicativa y re-creativa que se generan a partir del
epicentro compuesto por cuatro esferas que representan los cuatro elementos constitutivos de la
Motricidad o capacidades motrices: perceptivo-motrices, físico-motrices, socio-motrices y
recreativo-motrices (Castañer y Camerino; 1991; 2006; 2009; 2012). Este núcleo central del molino
que infunde el dinamismo es la propia acción motriz que se expresa y expande en estas dimensiones
motrices. Cada esfera de capacidades motrices tiene su esencia pero no por ello ha de mantenerse
aislada, sino que deviene un foco de contenidos que influencia directamente a los otrosfocos de
contenidos. El giro del molino genera una interacción entre las esferas, aportando un dinamismo al
modelo que representa la infinita riqueza de la motricidad.
Las dimensiones y funciones dinámicas de la motricidad
La dimensión ENERGÉTICA conducente a la función de ejercitación
Las capacidades físico-motrices son las que activan las funciones basales de toda manifestación
motriz con implicación neuromuscular, cardio-respiratoria, tono-elástica y neuro-muscular.
De este modo, el conjunto de las capacidades físico-motrices que exponemos en la siguiente esfera
sitúa cada capacidad en los cuadrantes que marcan los cuatro ejes, capacidades básicas, zonas de
intersección que dan lugar a las capacidades intermedias como hemos expuesto en otras
publicaciones (Castañer y Camerino, 1991,2006). Las capacidades que siendo complementarias
entre ellas, pero que un exceso en su desarrollo las podría hacer poco compatibles, son ubicadas en
el ideograma en polos opuestos que, a su vez, vertebran los ejes cardio-respiratorio, músculo-
esquelético, tono-elástico y neuro-muscular. (Castañer y Camerino, 2010) Las capacidades físico-
motrices son un epicentro muy estudiado de la motricidad pero no el único, de ahí la necesidad de
tratar las siguientes dimensiones.
Figura 3: Ideograma optimizado (Castañer y Camerino, 2006: 124) a partir de la primera ordenación
de las Capacidades perceptivo motrices Castañer y Camerino (1991: 56). La elongación muscular la
exponemos en este gráfico bajo el concepto de “stretching“ debido al gran arraigo que en
centroeuropa tiene esta capacidad.
La dimensión PERCEPTIVA conducente a la función de cognición
El contexto inmediato del cuerpo es perceptivo y es altamente complejo, debido a esta complejidad
del entorno centramos la atención hacia aspectos propioceptivos relacionados con la adaptación al
entorno. Entendemos por propiocepción la capacidad que permite discriminar de manera óptima
todas las aferencias sensoriales con relación al propio cuerpo –somatognosia- y al entorno –
exterognosia- (Castañer y Cameino, 1991). Es esencial para proveer información al sistema
locomotor directamente relacionado con la consciencia corporal, la tonicidad muscular el ajuste
postural y sus relaciones complejas con las estructuras espacio-temporales.
El concepto de propiocepción corresponde a lo que Sherrington (1940) describió como nuestro
sentido secreto, nuestro sexto sentido. Refiriéndose a ese flujo sensorial continuo pero inconsciente,
procedente de las partes móviles del cuerpo –músculos, tendones, articulaciones- y que regulamos
de manera inconsciente y automática. Con relación a este sentido Oliver Sacks comenta: A un nivel
elemental, ¿qué puede ser más importante para nosotros que el control, la propiedad y el manejo de
nuestro propio “yo físico”? justamente porque es tan automático, tan familiar, nunca le prestamos la
menor atención y esto es importante ya que es el modo que tiene el cuerpo de verse a sí mismo.
Figura 4. Ideograma de las capacidades perceptivo-motrices. (Castañer y Camerino,
La dimensión COMUNICATIVA conducente a la función de significación
Como decía Watzlawick (1961) en su Pragmatics of Human Communication, es imposible no
comunicar, y expuestos a este rol, es importante valorar la capacidad comunicativa del cuerpo
humano, como un corps vécu, perceptivo, transparente, presto a la acción presente en la
fenomenología de la percepción (Marleau-Ponty).
La lectura de la figura 5 nos muestra que desde el momento en que comprendemos que nuestra
condición humana nos enfrenta a una constante dialéctica entre el yo y los demás, nos sabemos
parte integrante de una red llena de interacciones sociales sobre las cuales podemos trazar nuestras
actuaciones expresivas y comunicativas. Interactuar y comunicar no se han de entender como
acciones que acontecen puntualmente, sino como condicionantes de toda conducta humana en la
que el lenguaje del cuerpo se halla implícito.
Las posibilidades comunicativas e interactivas que rodean nuestras acciones predisponen la
existencia de dos procesos relacionales básicos: la posibilidad de oponerse y la posibilidad de
colaborar entre los miembros de una determinada sociedad. Se trata, en definitiva de la capacidad
de contrastarse con los demás. A través del movimiento, que implica la ejercitación de nuestra
capacidad motriz, podemos vehicular esta dimensión relacional en múltiples directrices.
Figura. 5. Ideograma que permite una interpretación sistémica de las capacidades sociales y de
comunicación. (CASTAÑER y CAMERINO, 2006: 148)
La dimensión RE-CREATIVA conducente a la función de emoción
La recreación, o lo que algunos denominan “ocio activo”, implica una cierta predisposición
favorable hacia algo tan primigenio de la humanidad como es ocio y la recreación. Esta promueve
los hábitos positivos y actitudes de descanso que se requieren para disfrutar de nuestro tiempo libre.
“...al ocio se le comprende desde la perspectiva subjetiva de los que lo practican” (Trilla, 1993:57).

La estimulación hacia una recreación permanente puede proyectar paulatinamente a nuestros

alumnos hacia la diversidad de manifestaciones motrices de actividad física y deportiva existentes
en cada entorno socio-cultural. La figura 6, que presentamos aquí por primera vez para
complementar el EDIM, se compone de los tres componentes que Trilla (200) alude con relación a
la vivencia de las personas de las prácticas en el tiempo libre: disfrute, autonomía y satisfacción.
Nosotros adaptamos estos componentes a la esfera de las capacidades re-creativo motrices,
entendiendo el disfrute en el momento de la vivencia, la satisfacción durante la vivencia y después
de ella y la autonomía como la capacidad de opción antes, durante y después de la vivencia. La
intersección entre disfrute y autonomía genera la capacidad de compensación para obtener
momentos recreativos y de ocio compartidos; entre la capacidad de satisfacción y autonomía la
individualización permite el reforzamiento personal e intransferible hacia la vivencia de la práctica
motriz; en la intersección entre la satisfacción y el disfrute está un elemento fundamental en la
materia prima de la motricidad: la diversión.
 BIBLIOGRAFÍA

MEN. (2010). Orientaciones pedagogicas para la Educación Física, la recreación y el Deporte.

DOCUMENTO N.15. Bogotá, Colombia: Colombia Aaprende.

Montoya, H., & Trigo, E. (2015). Motricidad Humana, Aportesa la Educación Física la Recreación y
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Pérez, M. M. (2004). LA MOTRICIDAD, CORPOREIDAD Y PEDAGOGÍA DEL MOVIMIENTO EN

EDUCACIÓN FÍSICA. Universidad de Antioquia, Medellin.

Pérez, M. M. (2010). LA MOTRICIDAD COMO DIMENSIÓN HUMANA-UN ABORDAJE

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