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Fichas didacticas
Ficha 7
Pedro Ravela
ficha nº 7
los siguientes “objetivos finales” para el “Demostrar que percibe las obras
ciclo 7º-9º grados: literarias como fuente de placer, de
información y como medio de
“Expresar juicios, opiniones, ideas,
enriquecimiento personal.
sentimientos y creencias de manera
clara y coherente en cualquier situación “Producir textos escritos de carácter
comunicativa. funcional y artístico, donde se refleje
su actitud crítica y exprese su
“Demostrar que utiliza destrezas de
creatividad y sensibilidad”.
lectura crítica en la presentación de los
trabajos de investigación, en el estudio Sin embargo, estos objetivos no son
independiente y en el análisis de textos considerados en el análisis de los resultados.
diversos. Las pruebas no dan cuenta de ellos.
Ejemplo 1
Tabla de Especificaciones de Lengua de Noveno Grado – SINEA, Venezuela
Nivel de
Área de Contenido Objetivos Específicos
razonamiento
3.1 Tipo de Narrador C.I.
3.1. Organización de planos narrativos C.C.
3.1. Personajes C.I.
3.1. Secuencias C.C.
3.1. Realidad y fantasía C.C.
2.2. Idea principal C.I.
2.2. Significado por contexto C.I.
2.2. Vocabulario C.I.
2.2. Idea principal C.I.
Comprensión de la 2.2. Causa-efecto C.I.
Lengua Escrita 2.2. Consecuencia C.I.
2.2. Generalización C.I.
2.2. Conclusiones C.I.
2.3. Hecho y opinión C.C.
2.3. Comparación y contraste de opiniones C.C.
2.1. Localización de información C.L.
2.3. Técnicas de publicidad y propaganda C.C.
2.3. Detección de prejuicios y estereotipos C.C.
2.2. Paráfrasis C.I.
2.2. Resumen C.I.
3.2. Recurso semántico R
Nociones 3.2. Tipo de verso R
Lingüísticas 3.2. Recurso semántico R
3.2. Tipo de rima R
Fuente: Ministerio de Educación /SINEA (1999); Informe para el Docente. 9no. grado. Caracas, Venezuela.
Recuadro 1
“Tabla de Especificaciones”
De esta manera, la Tabla de Especificaciones permite apreciar qué es lo que pretendía evaluar
cada item de la prueba, permite garantizar que sean cubiertos todos los aspectos relevantes del
referente, y permite apreciar el peso en cantidad de ítemes que tiene cada aspecto.
Ejemplo 2
Niveles de desempeño en competencia lectora en PISA
Comprensión y obtención de Reflexión y evaluación de
Nivel Interpretación de los textos
información los textos
Ubicar y posiblemente ordenar
secuencialmente o combinar
múltiples fragmentos de Evaluar críticamente o
información profundamente establecer hipótesis,
incrustada, alguna de la cual Construir el significado de haciendo uso de
puede encontrarse fuera del lenguaje cargado de matices o conocimiento especializado.
cuerpo principal del texto. sutilezas, o demostrar una Manejar conceptos
5 Inferir qué información del texto comprensión total y detallada contrarios a lo que podría
es relevante para la realización de un texto. esperar el lector, y
de la tarea. Manejar desarrollar una comprensión
información altamente en profundidad de textos
verosímil y/o extensa, cuyos largos o complejos.
contenidos compiten, es decir,
son todos plausibles.
Ubicar y posiblemente ordenar Desarrollar un alto nivel de
secuencialmente o combinar inferencia basada en el texto, para
múltiples fragmentos de comprender y aplicar categorías Emplear conocimiento
información incrustada, para lo en un contexto poco familiar, y formal o público para
cual se requiere cumplir con construir el significado de una establecer hipótesis acerca
4 múltiples criterios, en un texto sección de texto tomando en de un texto o evaluarlo
de contexto o formato poco cuenta el texto como un todo. críticamente. Mostrar una
familiares. Inferir qué Tratar con ambigüedades, ideas comprensión precisa de
información del texto es que son contrarias a lo esperado textos largos o complejos.
relevante para la realización de e ideas que son enunciadas en
la tarea. forma negativa.
Realizar conexiones o
Integrar varias partes de un texto
comparaciones, dar
Ubicar y, en algunos casos, con el fin de identificar una idea
explicaciones o evaluar una
reconocer la relación entre central, comprender una relación
característica del texto.
fragmentos de información, o construir el significado de una
Demostrar una comprensión
3 para lo cual se requiere cumplir palabra o una frase. Comparar,
detallada del texto en
con múltiples criterios. Manejar contrastar o categorizar tomando
relación con conocimientos
información cuyos contenidos varios criterios en cuenta. Manejar
familiares y cotidianos, o
compiten. información cuyos contenidos
hacer uso de conocimientos
compiten.
menos comunes.
Identificar la idea central de un
Realizar comparaciones o
texto, comprender relaciones,
Ubicar uno o más fragmentos conexiones entre el texto y
formular o aplicar categorías
de información que deben el conocimiento exterior, o
simples o construir significados
2 cumplir con múltiples criterios.
dentro de una parte limitada del
explicar una característica
Tratar con información cuyos del texto haciendo uso de la
texto cuando la información no es
contenidos compiten. experiencia y actitudes
prominente y se requiere hacer
personales.
inferencias de bajo nivel.
Ubicar uno o más fragmentos Reconocer el tema central o el
Realizar una conexión
independientes de información propósito de un autor en un texto
simple entre la información
1 explícita, satisfaciendo un solo sobre un tema familiar, cuando la
del texto y el conocimiento
criterio y sin otra información información requerida en el texto
común y cotidiano.
que compita. es prominente.
Fuente: Publicado originalmente en inglés en Knowledge and Skills for Life. First Results from PISA 2000; OECD,
2001. Adaptado de la traducción incluida en el Informe Nacional de Perú, Una aproximación a la alfabetización
lectora de los estudiantes peruanos de 15 años; UMC, 2003.
Ejemplo 3
Tabla de Especificaciones de Lenguaje para 3º y 4º grados de Primaria
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)
Identificar tipos de texto
Reconocer la función de un texto
Distinguir el emisor/destinatario de un texto
Tópico:
Identificar el significado de la tipografía (tipo de letra, tamaño)
Comprensión
Identificar el mensaje de un texto
Lectora
Reconocer información específica del texto
Distinguir la secuencia temporal y causal explícita
Identificar el vocabulario en relación al sentido del texto
Usar marcas de concordancia gramatical (número, género y persona)
Identificar la función de palabras (sustantivo, adjetivo y verbo)
Tópico:
Usar grafías v-b, g-j, s-c-z
Práctica
Usar la mayúscula adecuadamente
Metalingüística
Usar la puntuación al nivel de párrafo y oración
Cortar las sílabas al final del renglón
Fuente: UNESCO-OREALC/Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (1998); Primer
Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemática y Factores Asociados en Tercero y Cuarto
Grado. Santiago, Chile. No se incluye producción escrita dado que no forma parte del Informe.
Ejemplo 4
Niveles de Desempeño en Lenguaje para 3º y 4º grados de Primaria - LLECE
Nivel II Hay aquí un grado mayor de complejidad en la lectura, que requiere una
traducción de las palabras regulada por el sentido literal del texto. Hay
Lectura de carácter preguntas que piden dar cuenta del texto con otras palabras, sin que sea
literal en modo de necesaria una interpretación profunda de él.
paráfrasis
En este nivel se llenan espacios vacíos del texto, se explicitan los supuestos
Nivel III sobre los que está estructurado, se vinculan proposiciones a nivel micro y
Lectura de carácter macrotextual y se identifican distintas formas de relaciones implícitas en el
inferencial texto. Aquí las preguntas exigen relacionar parte del texto en torno a un tema
parcial y reconocer algunas siluetas textuales.
Ejemplo 5
Niveles de desempeño en “construcción de significado en la lectura” – Uruguay
Nivel Desempeño
Interpreta solamente por la imagen.
1 El alumno interpreta la idea global o parte del texto solamente a partir de los elementos
icónicos que aparecen en el mismo pero no logra interpretar la parte verbal.
Interpreta algunas palabras y enunciados.
2 Puede interpretar algunas palabras y/o enunciados, aunque no pueda fundamentar su
opinión o si lo hace es en forma inadecuada. El niño no reconoce el tema global del
texto o cuando se le hacen preguntas sobre el mismo no ofrece respuestas adecuadas.
Interpreta algunos enunciados o párrafos.
3 Es capaz de interpretar algunos enunciados o párrafos en forma coherente, aunque aún
no logre captar el tema central del texto. A veces reconoce, señalándola, alguna
información explícita que se le solicita puntualmente.
Interpreta en forma global.
Interpreta el texto en forma global a partir de indicios verbales que aparecen en el
4 mismo. Responde las preguntas que se le hacen acerca de la lectura en forma
coherente. Reconoce la mayoría de la información explícita y/o es capaz de ampliarla a
partir de otros datos que el niño tiene acerca del texto.
Realiza una buena síntesis del texto.
Realiza una buena síntesis del texto pudiendo relacionar elementos explícitos que
5 aparecen en distintas partes del mismo. Por otra parte es capaz de vincular estos datos
con información que no está explicitada, infiriéndola a partir de los datos solicitados o de
los conocimientos previos que posee (aunque lo haga en forma parcialmente
adecuada).
Fuente: Administración Nacional de Educación Pública/Gerencia de Investigación y Evaluación (2002); Los Niveles
de Desempeño al Inicio de la Educación Primaria. Estudio de las competencias lingüísticas y matemáticas.
Montevideo, Uruguay.
Ejemplo 6
Niveles en Lenguaje – Secretaría de Educación de Bogotá, Colombia
Nivel de
Desempeño evaluado
competencia
Reconocer características básicas del lenguaje escrito como la
convencionalidad y arbitrariedad de los signos y reglas que conforman el
1. sistema de escritura
Reconocimiento Reconocer los elementos básicos de una situación de comunicación: quién
y distinción de habla a quién, de qué modo habla, cuáles son los roles de los participantes en
una comunicación
códigos
Identificar relaciones, semejanzas y diferencias entre el lenguaje de la imagen
y el lenguaje verbal
Ejemplo 7
Lenguaje y Comunicación – 7º Año – Matriz de Contenidos y Destrezas
APRENDO, Ecuador
Areas Destrezas
Contenidos Destrezas Específicas
Temáticas Generales
COMPRENSIÓN LECTORA
3. INFERENCIA
03.01. Inferir el tema o idea principal que
plantea el texto.
3.1. Del tema o idea 03. Formular
principal inferencias 03.02. Inferir el significado de palabras y
3.2. De ideas o significados elementales a partir oraciones a partir del contexto.
implícitos del texto. 03.03. Derivar conclusiones a partir del
3.3. De conclusiones texto.
Fuente: Análisis de las pruebas APRENDO 1996 y de sus Resultados. Lenguaje y Comunicación. Séptimo Año de
Educación Básica. Ministerio de Educación y Cultura – EB/PRODEC (1998); Quito, Ecuador.
Los ejemplos 6 y 7 son otras dos muestras de competencias específicas. Luego se reporta
enfoques diferentes, uno orientado a la qué porcentaje de los alumnos quedó
evaluación de competencias –Colombia- y ubicado en cada nivel de desempeño.
otro orientado a la evaluación de corte
curricular -–Ecuador--. En el caso de Ecuador los contenidos
curriculares son traducidos a “destrezas
En el caso de Colombia, los niveles están específicas” que dan lugar a los ítemes.
referidos globalmente al desempeño en Luego se reporta qué proporción de los
Lenguaje, no están especificados para alumnos domina cada “destreza específica”.
Algunos reportes le informan con claridad a En algunos casos se considera como una sola
qué refieren los números que luego competencia global a la habilidad en el
encontrará en el informe, en tanto otros lenguaje (como en los ejemplos 4 y 6), en
simplemente relatan cómo fueron tanto que en otros casos se busca una
elaboradas las pruebas y remiten al lector a descripción de competencias más específicas
una tabla de especificaciones en un anexo. que constituyen la competencia lingüística
(como en los ejemplos 2 y 5).
En segundo término, el lector debería poder
distinguir entre una evaluación orientada a Finalmente, el lector debería ser capaz de
contenidos u objetivos curriculares y una apreciar si el propósito central de la
evaluación orientada a competencias. evaluación es conocer si los alumnos
dominan el currículo o si los alumnos son
El primer caso admite al menos dos capaces de utilizar lo que han aprendido en
variantes. Puede tratarse de una evaluación contextos y situaciones propias de la vida
que sólo se proponga evaluar memorización real.
de contenidos, hechos y datos, o puede
tratarse de una evaluación que define En el primer caso, la evaluación estará más
destrezas u objetivos específicos que autocontenida en los límites del currículo y
establecen lo que el alumno debería poder del tipo de tareas y problemas típicos del
“hacer” con los contenidos (esto último es lo ámbito escolar. En el segundo caso, la
más común actualmente). evaluación, si bien tendrá en cuenta lo que
se enseña a los alumnos a través del
Si bien esta segunda variante, la más currículo, estará más preocupada de
común, se asemeja a una evaluación de proponer situaciones propias del mundo real
competencias en cuanto se propone evaluar en que es necesario hacer uso de los
lo que los alumnos son capaces de hacer con conocimientos y capacidades aprendidas.
el conocimiento, la diferencia radica en que
cada destreza u objetivo aparece como un Esto se verá reflejado, por un lado, en el
fin en sí mismo, aislado de los demás. tipo de actividades que se propone a los
alumnos en la prueba y, por otro lado, en un
La evaluación orientada a competencias, en modo de reportar los resultados, más
cambio, considera a estas últimas como preocupado por las competencias de los
capacidades complejas que no pueden ser alumnos que por el dominio del currículo.
aprehendidas directamente a través de un
ítem, pero que pueden ser expresadas en su
Recuadro 2
Currículo
Es el conjunto de conocimientos, habilidades, valores y experiencias que han sido seleccionadas para
la formación de los estudiantes en la educación formal
Currículo Evaluado
Es la parte del currículo que forma parte de la evaluación. Intenta mostrar quéaspectos del
currículo intencionado se ha convertido en currículo aprendido por los alumnos.
Sin embargo, debe tenerse siempre presente que ninguna evaluación puede abarcar todo el currículo.
Por tanto, hay aprendizajes logrados por los alumnos que no están siendo evaluados. Del mismo modo,
hay aspectos relevantes del currículo intencionado y del currículo implementado que no están siendo
evaluados.
Por eso debe manejarse siempre con cuidado la equiparación entre resultados de una evaluación y
calidad de la educación. Las evaluaciones estandarizadas sólo dan cuenta de una parte de lo que la
educación se propone lograr.
Recuadro 3
Contenidos
Son todos aquellos elementos de aprendizaje que forman parte de los programas escolares.
Tradicionalmente el término se refería a temas o conocimientos, pero luego se amplió la definición
hacia tres tipos de contenidos.
Son aquellos contenidos del Son aquellos contenidos que expresan Son aquellos contenidos que
currículo que expresan los habilidades, procedimientos prácticos, expresan las actitudes,
conocimientos que los algoritmos, destrezas que los alumnos valores y creencias que se
alumnos deben estudiar y deben aprender y ser capaces de llevar espera que los alumnos
comprender a cabo por sí mismos. desarrollen en las
instituciones educativas.
Recuadro 4
Competencias
“Una competencia es definida como la habilidad para enfrentar en forma satisfactoria demandas
complejas en un contexto particular, mediante la movilización de recursos psicológicos cognitivos y no
cognitivos”.
Se asume, además, que las competencias se aprenden y, por tanto, son enseñables. De este modo,
deben ser diferenciadas del sistema de habilidades primarias que son innatas y no aprendidas.
Las competencias implican un continuo que va de niveles más bajos a niveles más altos, de
acuerdo a la dificultad y complejidad de los desafíos que el individuo es capaz de asumir y
resolver en forma satisfactoria. Por tanto, ‘cada vez que se realizan juicios de valor sobre
competencia (por ejemplo en las evaluaciones), el problema no es saber si un individuo posee o no
posee un competencia particular o un componente, sino más bien determinar en qué lugar del continuo
de más bajo a más alto se ubica el desempeño del individuo’.
Traducido y adaptado de: RYCHEN, D.S. & SALGANIK, L.H. (editoras) (2003); Key competencies for a successful Life
and a Well-Functioning Society (capítulo 2, “A holistic model of competence”). OECD / Hogrefe&Huber.
Síntesis final