•

EL APRENDIZ
ETERNO

FIlOSOFÍA, EDUCACIÓN
Y El ARTE DE VIVIR

Edlclón: Primera. Abril de 2012 Fernando Bárcena

Tirada: 500 ejemplares

ISBN: 978-84-15295-06-8

Copyrlght: © 2012, Mino y Dávila srl/© 2012, Pedro Mino Cicirello

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Para j.
ÍNDICE
el dueiio de mis pala bras.

Algunas citas sobre Ia educación y Ias ganas de vivir .

•
(Para el aprendiz eterno, a modo de prólogo),
« EI que ha aprendido 10 srificiente no
por Jorae Larrosa 7
ha aprendido nada».
ELlAS CANEITI, ((EI suplicia de Ias
moscas»,Apuntes, 1942-1993. Prefacio 33

Capítulo 1.
Poética del aprender............................................. 47

1. Distancia crítica.............................................. 52
2. Responsividad................................................ 56
3. Ensayo......................................................... 63
4. EI signo dei acontecimiento 66
5. EI arte de ensefiar ........................................ 73
6. Distancia poética 80
7. Educación como literatura................................. 93

Capítulo 2.
EI brillo de Ias luciérnaqas. EI saber pedapoqista .. .. 105

1. Diagnóstico de un presente... .. .. .. .. .. . .. 106

2. Aprendizajes de Ia experiencia 112
2.1. EI arte de caer en Ia cuenta........................... 117
2.2. EI arte de viajar 119
2.3. EI arte de comenzar 122
3. La escritura derrotada... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . 125
4. EI texto apático.............................................. 133
5. Impostura pedagógica. .. ... .. ... .. ... .. . . .. .. . . ..... ..... .. 141

..
 7

Capítulo 3.
La voz del tiempo. El tiempo de la transmisión 161 ALGUNAS CITAS SOBRE LA
~
1. Presencia . 165
EDUCACION Y LAS GANAS
.2. Melancolia . 175 DE VIVIR.
3. Pasaje . 181
4. Pacto . 186 (PARA EL APRENDIZ ETERNO,
5. Promesa . 192 A MODO DE PRÓLOGO)
6. Herencia . 198
•
Capítulo 4.
El canto de Marsias.Aprendizaje tráqico JorBe Larrosa
de la existencia 201

1. Experiencia estética y tragedia 204 «Todos nos hemos deshabituado de Ia vida, to-
2. Oscar Wilde. La belleza que destruye.................... 213 dos somos más o menos inválidos. Tan deshabítua-
3. Michel Foucault. Una estética de Ia existencia 218 dos estamos que a veces casi sentimos repugnan-
cia ante Ia vida verdadera, Ia vida 'viva', y por eso
4. Paul Celan. Un aprendizaje poético 225
mismo no toleramos que nos Ia recuerden».
5. Luc y Jean-Pierre Dardenne. Ejercicios de pensamiento
Fiodor Dostoyevski. MemoriQs de! subsue/o.
arendtianos 230

I mismo tiempo un lector que escribe y un escritor que

Capítulo 5.
Aprender a despedirse. Una nina se muere 239 A lee, hay que imaginar aI aprendiz con algunos de los rasgos
de ese Estudiante que dibujé hace ya tiempo y de cuyo retrato
1. Aprender a concluir 244 transcribiré, para comenzar, aIgunos fragmentos. EI primero
2. Ceremonias para una despedida : 250 dice así: «Estudiar: a180 pasa. Entre leet y escribir a180 posa»,' Hay
3. Estar a Ia altura de 10 que nos pasa 258 que imaginar aI aprendiz, entonces, leyendo, con un cuaderno
abierto y un Iápiz en Ia mano. Dándose a Ia vez un centro lleno
Capítulo 6. (Ia página en Ia que lee) y un margen vacío (Ia página en Ia que
Aprender tu diferencia. La eterna infancia de un nino .. 265 escribe).Y hay que imaginarlo también, escribiendo, en medio
1. Diario de un aprendiz. Una conversación con de una mesa llena de libros. Leer y escribir en eI mismo gesto:
Maximiliano López 266 «Pasion entre 1ectura que se hace escritura que se hace lectura que se
2. Una diferencia inquietante................................. 280 hace escritura impu1sándose 1a una a Ia otra apasionándose Ia una a
la otra interminabIemente».2 En mi retrato, ellugar dei estudio
Post Scriptum. Filosofía: un arte amatorio 305

1. Lanosa, J. (2003) Estudar / Estudiar. Belo Horizonte: Autêntica, p. 4.

Uihliografia ., 313
2. Idem, p. 8.
 9

es el laberinto, su tiempo e! alba, su humor Ia melancolia, su tante, siente como si tocara Ia vida de Ia vida, 10 que podría ser
sonido el silencio, y un gesto compuesto por los codos sobre como su entrafia, su latido. O quizá su exterior, 10 otro de Ia
Ias rodillas, Ia frente entre Ias manos y Ia espalda encorvada. Y vida, aquello que no se deja vivir, que no se puede vivir, pero a
desde ahí: «Escribir sin poder escribir sin saber escribir sin otrofin que 10 que Ia vida a veces apunta y sefiala. Por eso: «El estudiante 1ee
eI sin fin de Ia escritura que se hace lectura que se hace escritura sin para sentirse 1eer, para setuirse leyerulo, para sentirse vivo leyendo. Lee
poder sin saber sin otra finalidad que escribir sin fin hacia Ia lectura para tocar, por un instante y como una sorpresa, el centro vivo de Ia
Ia escritura».3 vida o su cifuera imposibleY para escribitlo»," EI aprendiz es carne
Pero también: aprender y ensefiar en e! mismo gesto. Hay de palabras o palabra encarnada. Ha aprendido con los libros
que imaginar aI aprendiz subrayando sus libros y tomando sus el sentido exacto de sus propias despedidas y ha aprendido en
notas para Ia clase deI día siguiente, o para el curso que está Ia relación entre los cuerpos (entre eI suyo y eI de sus otros) e!
preparando para cualquiera que 10 haya invitado.Y hay que ima- sentido exacto de Ia palabra hospitalidad. Por eso, para él, de
ginar su mesa, Ia mesa de! profesor en este caso, con algunos 10 que se trata es de paner Ias palabras a Ia altura de su vida, y
libros y algunos cuadernos. EI aprendizaje y Ia ensefianza apasio- Ia vida a Ia altura de sus palabras.
nándose mutuamente. Un aprendizaje tan intenso que necesita Se entenderá entonces que Ia escritura deI aprendiz esté
hacerse ensefianza (estallar hacia e! otro), y una enseíianza tan llena de citas o, mejor, habitada de citas. Como una forma de
intensa que necesita convertirse en aprendízaje. Un ritmo, una mostrar (de ofrecer) Ias lecturas que le han hecho escribir, que
alternancia, un latido: implosión que se hace explosión que se le han hecho pensar, con Ias que ha entretejido su vida. EI apren-
hace implosión que se hace ... interminablemente ... sin otro diz escribe citando, incitando y excitando, dei mismo modo que
fin que el sin fin de un aprendizaje que se hace ensefianza que ensefia recitando y concitando. De ahí que: «El estudiante aísla 10
se hace aprendizaje. qlle ha Ieido, 10 iepue, 10 rumia, 10 copia, 10 varia, 10 recompone, 10
Y en el medio, naturalmente, Ia vida. EI aprendiz es un ani- dice y 10 contradice, 10 roba, 10 hace resonar con otras palabros, con
mal que lee y escribe, aprende y ensefia, pero también sufre, otras 1ecturas. Se va deiando habitar por ello. Le da un espacio entre
desea, se estremece, tiernbla, tose, sonde, Ilora, se cansa, res- sus palabras, sus ideas, sus sentimientos: Lo hace parte de sÍ mismo.
pira, fracasa, se abotona, se aleja, se enamora y, como todos, Se va deiando traniformar por ello. Y escribe», S

siente Ia densidad de su propio cuerpo, el peso de su propio Por eso, a modo de prólogo, voy a ofreceros, a ti aprendiz,
mundo y e! aliento de su propia muerte. EI aprendiz vive como y a ti lector, una colección de citas. Walter Benjamin, como se
lee y como escribe, sin por qué, para sentirse viviendo, gozos a sabe, gustaba de los coIeccionistas e imaginaba un libro hecho
y dolorosamente viviendo. Para el aprendiz Ia vida (que es un enteramente de citac." Y r-ada mejor, me parece, que una serie
oficio, como decía Pavese, y un arte de Ios encuentros, como de fragmentos a propósito de Ia educación y Ias ganas de vivir
decía Vinicious) es inseparable de su oficio (y de su arte) de pa- entre los que mi propia escritura sólo hace de engarce. Prime-
labras. Alleer y ai escribir no se aparta de Ia vida, no huye de ro, por Ia ocasión, porque varias de esas citas Ias utilicé, hace
Ia vida, no se defiende de Ia vida, sino que Ia hace más intensa.
Y no puede entender que Ia ensefianza y eI aprendizaje no sean 4. Idem, p. 80.
constitutivos de un arte de vivir. Adernás, a veces, por un ins- 5. Idem, p. 66.
6. Y así, o casi, es El libro de Ias pasajes (Madrid: Akal, 2005), un rastro
I I(klll, p. 28. de su paso por Ia biblioteca.
10 II

tiempo, en Porto Alegre, en el cais do porto, junto aI Guaiba, de Porto Alegre en que nuestras palabras y nuestras vidas estu-
en un almacén habilitado como sala de conferencias, aI mismo vieron mezcladas, y desde una vitalidad de lector y de escritor,
tiernpo que el aprendiz usaba Ias suyas en el mismo galpón, de enseíiante y de aprendiz, tal vez menguada y empanada de
apenas separados por unas cortinas, de modo que en el sector tristeza.
que cada uno ocupaba se oía el rumor de fondo de Ias palabras
dei otro, durante unos días vividos, gozados y padecidos con -1-
tanta intensidad que aún hoy su recuerdo nos provoca estreme-
cimientos. Y, segundo, por el tema, porque ellibro que tienes La novela se titula E1 vino dei estÍo y Ia escribió Ray Bradbury."
entre Ias manos está transido de una extraíia mezcla de melan- Estamos en 1928, aI principio deI verano. Douglas Spaulding
colía y vitalidad. EI aprendiz, como mi estudiante, es un ser tiene doce anos y está comenzando sus vacaciones en un pueblo
eminentemente melancólico. Lo cuallo hace particularmente deI sur de los Estados Unidos. Un dia, saca una libreta y un lápiz
atractivo en esta época en Ia que el optimisrno se ha converti- y decide ir anotando Ias cosas que pasan. Para ello, va a dividir
do en mercancía, en espectáculo y en ideología oficial, y en Ia el verano (y el cuaderno) en dos partes. La primera parte Ia
que Ia figura deI intelectual, deI hombre de letras, se ha cons- titula «ritos y ceremonias» y va a incluir 10 que se repite: hacer
truido a través de un encarnizado combate contra Ia acedia y eI vino, comprar zapatos nuevos, bafiarse en ellago, recoger fru-
humor negro.? Más aun, en el campo de Ia educación, conver- tas silvestres. Todos los veranos 10 mismo. La segunda, titulada
tido todo él, todas sus facciones, en un gigantesco mercado de «descubrimientos y revelaciones», va a contener Ias cosas que
futuro en el que Ia esperanza se ha convertido en el embalaje se hacen o se piensan por primera vez, como el haberse dado
obligatorio de todo tipo de bagatelas. Sin embargo, esa melan- cuenta de que el abuelo y el padre quizá no 10 saben todo. La
colía es como el tono fundamental, el bajo continuo, en el que paliza deI padre del24 de junio es, desde luego, una ceremonia,
destaca el otro tono dominante de este libro: el amor a Ia vida. pero el pensar sobre eso da una revelación: que los mayores y
Una forma de vitalidad que tarnbién es de agradecer en estos los chicos siernpre pelean porque son de razas distintas y Ias pa-
tiempos en los que Ia vida misma apenas se nos da sino como ralelas nunca se encuentran. Todos los veranos hay una primera
un objeto de consumo. paliza: eso se repite, como un rito. Pero pensar en ello ofrece
Se sabe que Ia palabra 'Ieer ' , que viene del1egere latino, tiene siernpre un descubrimiento. Lo nuevo no es 10 que pasa, sino Ia
que ver con recolectar.Y todavia podemos percibir el parentes- experiencia de 10 que nos pasa. Siernpre, naturalmente, que nos
co entre Ia pal abra 'leccióri' y Ias palabras 'elección, 'selección' apliquemos a ello, que pensemos en ello, que estemos atentos.
o 'coleccíón". Incluso Ia paI abra 'elegancia' tiene que ver con «Haces algo viejo y familiar, como embotellar vino,y /0 panes bajo
'elegir', con saber elegir. Lo que viene a continuación no es 'ritos y ceremonias'.Y lueqo piensas,y panes 10 que pietisas, aunque
sino una colección resultado de mis lecturas, es decir, de mis sea una locuta, bajo 'descubrimientos y revelaciones', Mira 10 que
clccciones. Y Ias ofrezco aqui en conrnemoración de aquellos puse de1 vino: cada vez que 10 embotellas guardas un buen pedazo
de 1928. c:C&é te parece Tom?».9

Para csa cucstión , pucde leerse ellibro de Wolf Lcpenies (2008)

(~/(: ('S un intelectual europeo? Los intelectuales y Ia política del espl- 8. Bradbury, R. (1996) EI vino del estÍo. Barcelona: Minotauro (edición
rltll ('ti la htstoria europea. Barcelona: Círculo de lectores/Galaxia original de 1946).
CIIII'lIlhl'lg (cdición original 2007). 9. Idem, p. 30.
12 13

Unos días antes, Douglas había estado recogiendo fresas con que ver con ninas, con jóvenes o con adultos no tiene aqui Ia
su padre y con Tom, su hermano pequeno. Tom es aficionado a menor importancia. Pero iqué es Ia infancia? Podríamos decir,
hacer cuentas de todo: en diez anos se había cepillado 105 dientes con Hannah Arendt, que Ia infancia es 10 que nace. AI relacionar
seis mil veces, se había lavado Ias manos quince mil, había comi- Ia educación con Ia natalidad, con «el becbo de que lvayan nacido
do seiscientos melocotones y ochocientas manzanas, había visto seres humanos en el mundo», 12 HannahArendt descubre algo que
cuarenta y cinco películas de Tom Mix. Tras hacer una parada todos sabíamos ... pero de Ia que quizá no nos habíamos dado
para comer algo, Douglas y Tom se pelearon y rodaron por el cuenta: que los seres humanos nacen, que llegan ai mundo por
suelo. Douglas sintió el corazón agitado, Ia respiración jadeante, nacimiento. Y nos invita a pensar en ello."
Ia sangre)' Ia tierra en Ia boca.Y, de pronto, Ia sensación abrupta, EI nacimiento está colocado bajo el signo del inicio: «e] nue-
intensa y simultânea de su cuerpo y del mundo, de su cuerpo en vo comienzo inherente a1 nacimiento se deia sentir en el mundo solo
el mundo y del mundo en su cuerpo: Ia sensación de estar vivo. porque el recién lleoado posee 1a capacidad de empezar a1ao nuevo» 14
«jEstoy realmente vivol , penso. jNunca 10 mpe,y si 10 mpe no 10 o, en otro lugar, «los hombres, aunque han de morir, no han naci-
recuerdo! Piénsalo, jpiénsa10! jDoce anos y chora 10descubro! (. . .) do para eso sino para comenzar». 15 Por eso, Ias que nacen son Ias
Tom... isaben todos en el mundo ... que están viVOS?».IO nuevos. Por eso, Ia infancia es Ia posibilidad de 10 nuevo. Por eso
iDónde debería anotar Douglas ese «estoy vivo»? ÉI no tiene Ia educación es Ia relación con Ias que nacen, con Ia novedad,
ninguna duda: 10 anota en los descubrimientos. Su hermano le con Ias vidas nuevas y con Ias nuevas vidas. Por eso Ia educación
dice que eso es viejo, que eso ya 10 sabía, que todo el mundo tiene que ver con Ia manera como recibimos a Ias nuevos y a
10 sabe. Y Douglas responde: «Pensarlo, notarlo, eso es nuevo. Uno Ia novedad que traen consigo. Por eso Ia educación es una rela-
hace cosas sin pensar. De pronto miras y ves qué estás hacíendo,'y es ción entre generaciones, entre los viejos y los nuevos, entre Ias
1a primera vez, realmente». 11 Todos sabemos que estamos vivos, que ya estamos en el mundo y Ias que vienen ai mundo, entre
pero se trata de un saber sin pensar, sólo a veces 10 notamos, nuestra mortalidad y su nacimiento.
nos damos cuenta, sólo a veces tenemos Ia experiencía del vivir. Por eso, Ia vocación pedagógica (no el trabajo pedagógico
Y entonces es Ia extraíieza de estar vivos: un acontecimiento, sino Ia vocación pedagógica, si es que Ia palabra «vocación»
una revelación, una sorpresa. Y será a partir de ahí, a partir de puede aún mantenerse) supone un doble comprorniso. En pri-
ese primer gesto de tomar posesión de su vida, de ese primer mer lugar, un compromiso con Ias vidas que nacen, con unas
acontecimiento de sentiria y de sentirse presente en ella, que vidas que muchas veces están condenadas a malograrse. Por-
Douglas vivirá, en primera persona, todos Ias acontecimientos que, se diga Ia que se diga, el ínfanticidio continua y Juan de
dei verano.

12. Hannah Arendt, «La crisis de Ia educación», en Entre el posado y el

-2-
Jututo. Barcelona: Península, 1996 (edición original de 1954), P:
186.
La educación es una relación con Ia infancia. No con Ias ni- 13. Pensar en ello es 10 que hace Fernando Bárcena en Hannah Arendt.
nos, sino con Ia infancia. EI hecho de que Ia educación tenga Unafilosifía de Ia natalidad, Barcelona: Herder, 2006.
14. HannahArendt (1993), La condicion humana. Barcelona: Paidós (edi-
10. Id(·m,p.15. ción original de 1958), P: 23.
I I. klcm, p. 30. 15. Idem, p. 265.
 14 15

Mairena continuada pensando que e! mayor pedagogo todavia nes empiezan a vivir su propia vida. Y es interesante constatar

1
hoy sigue lIamándose Herodes. Y supone, en segundo lugar, un que esos discursos se van haciendo cada vez más menesterosos,
111
compromiso con el mundo y con e!lenguaje, con un mundo más vacíos, más débiles ... como si ya no supiéramos muy bien
y con un lenguaje que están deteriorándose a toda velocidad. qué decir y cómo decirlo. l Qué podríamos decirles acerca de!
Venir al mundo es inseparable de venir al lenguaje. El mundo mundo, si el que ellos van a vivir no será e! nuestro, y si ni si-
y ellenguaje constituyen 10 único que los seres humanos tene- quiera aI nuestro 10 entendemos? lCómo dirigirnos a los que
mos en cornún (aunque no nos gusten, aunque estén divididos empiezan a vivir si nuestra vida está constituida por rutinas,
y repartidos). Nosotros, los viejos, somos 105 que ya estam os por pactos, por resignaciones, por sumisiones, por derrotas ...
en el mundo y ya estamos en ellenguaje. Y, por tanto, los que si nosotros mismos nos hemos deshabituado de Ia vida y somos
tenemos que entregar e! mundo y ellenguaje aIos nuevos, aios cada vez más inválidos?
que llegan. Y nos gustaría entregar un mundo y un lenguaje en
Qyisiera contaras, poder contaras. Pero,en realulad, iqué seJO?
los que Ia vida sea posible ... y en los que valga Ia pena vivir.
Vuestro reino es vuestro tiempo, solo vuestro. Vais a reinar UI1
Por eso hay un doble amor implicado en toda transmisión
tiempo en el que nunca ha reinado nadie. Un tiempo mUJ di-
educativa, el amor aI mundo (y allenguaje) y el amor a los que
fícil, porque es nuevo. Nadie 10 ha vivido nunca. Y,sin embarco,
nacen. La cita, tarnbién de HannahArendt, una cita en Ia que Ia
no debéis alarmaras en exceso:más o menos es Ia que nos está
palabra 'mundo' puede sustituirse sin violencia por Ia palabra
pesando, Ia que nos ha posado a todos. Incluso ahora, después
'Ienguaje' , dice así: «... Ia educaciôn es el punto en el que deci-
de tantas anos, cada tnaiiana, aI despertar, muchos aún repeti-
dimos si amamos el mundo 10 bastante como para asumir una tes-
mos ese 8esta de tamar posesiôn de nuestro tiempo, cambiando
ponsabtltdad por éI'y asi salvaria de Ia ruina que, de no ser por Ia
en a180sus leyes, redtbuiando susfronteras -J nos decimos que
renovaciôn, de no ser por Ia lleqada de Ias nuevos'y Ias [ovenes, seria
en adelante nunca más, o que hOJ sí, quefinalmente será ho'y
inevitabIe. También por Ia educaciàn decidimos si amamos a nues-
el día en que si, que de hOJ no pasa. En alquna medida, no
tros biios 10 bastante como para no arroiarlos de nuestro mundo .y
importa tanto que alfinallas horas acaben por ordenarse casi
libtarlos a sus propios recursos, ni quitarles de Ias manos Ia oportu-
como siempre. Es 10 mala que tienen Ias usuras, Ias inercias, Ias
nidad de emprender aI80 nuevo, aI80 que nosotros no imaqinamos, 10
deudas que acarrean 10s tiempos que Ja están mUJ usados. Ia
bastante como para prepararlos con tiempo para Ia tarea de renovar
que sí importa es que si8a vivo el Besta -nos decimos por aden-
un mundo comúm>. 16
tro, casi como alquien que resucita. Vamosa vivir e1 día de hOJ
vivos, por cuenta propia. 17
-3-
Hay un género literario que tal vez nos pueda decir algo La apuesta es esa: que 105 que nacen tomen posesión de su
a propósito de esa relacíón entre los viejos y los nuevos que vida, de su tiempo, de! tiempo de su vida, que alcancen a vivir
constituye Ia educación: Ias palabras que dicen los padres aios su vida vivos, por cuenta propia. Algo de 10 que nosotros, que
hijos cuando éstos se van de casa. La novela de formación con- no somos capaces siquiera de renacer, sólo podemos conser-

ticnc algunos ejemplos maravillosos de esos discursos de des-

Pl'did,\ pronunciados en el instante mismo en el que Ios jóvc-
17. Miguel Morey, «Carta a una princesa», en Pequenas docuinas de Ia
soledad. México: Sexto Piso, 2007 (Ia carta fue publicada original-
1li, 11.11111.111Ar cnd; (1954), Entre el pasado y elfuturo, ob. cit., p. 208. mente en 2000), pp. 431-432.
 16 17

var -y quizá transmitir- el gesto. EI imperativo es no delegar zón (para sentir y encarar el peso dei mundo) y de pai abra (para
Ia vida, no entregar Ia experiencia. Y para ello 10 único que se veria, para oírlo y para nombrarlo): «para Ias hombres, Ia Jigni-
precisa es una actitud (<<estar atento, ser prudente, no tener mie- dad dei vivir siempre ha consistido en apostar por una experiencia
do») y, sobre todo, una determinada relación con el mundo y deI mundo en Ia que se acompasen eI corazon y Ia palabra».19
con ellenguaje.
Lo que se transmite no es el mundo. l Córno podríamos darlo -4-
si no es nuestro, si nos sentimos extrafios en él, si no hemos sido
capaces de convertirlo en nuestra casa, si cada vez nos es más «Hace ya bastantes siqlos, un BrandÍsimo poeta [aponés, Bashoo,
ajeno y más incomprensible? Lo que se transmite es, más bien, recibio a su discípulo Kikaku, quien le dia a leer un haikú que aca-
una relación con el mundo. Pero no se trata, en absoluto, de baba de componer. El poema decÍa asÍ:
una relación que consista en conocer y transformar el mundo, Libélulas rojas
una relación en Ia que se juega el saber y el poder, una relación Q::Ítales Ias alas
que abre y constituye todo tipo de posiciones, de oposiciones Serán granas de mostaza.
y de imposiciones, sino que se trata de algo que para Miguel El maestro le.1ó eI poema.1 replico: No. De este modo has matado
Morey es asunto del corazón y tiene que ver con algo asÍ como a Ia libélula. Di más bien:
sentir el peso de 10 que pasa y de 10 que nos pasa: «no volverse Granas de mostaza
ciego, sarda y mudo ante el peso de1 mundo». AiíádeIes las alas
Adernás, esa relación con el mundo es inseparable de una Y serán libélulas.
relación con ellenguaje: «tiadie puede ponerse a salvo dei modo c:Q::e qué quiero decir con todo esto? Casi os diria que ni .10 mismo
como el lencuaie nos dibuia Ias contornos de todo aquello de 10 que Ia sé, a ciencia cierta. Tal vez pretendia tan solo mostraros eI poder
podemos tener experiencia. Vi vimos seqún el Ienpuaie que tenemos a de 1a pa1abra: deciros que solo ella nos permite ponernos a salvo de
nuestra disposición. Nuestra vida es sólo tietnpo cabalgado por un 1a brutolidad y la estupidez; que sólo Bracias a eIla podemos encarar
Íenquaie. Es ellenguaje el que nos abre Ia experiencia de tener ex- e1 peso dei mundo recordando que eI corazon existe; que es e1la sola-
periencia. Prostituir eI oído es delegar por cuenta -r= toda nues- mente 1a que nos seiiala 10 que de nuevo trae e1 nuevo día».20
tra experiericia del mundo,firmar Ia más negra esclavitud, 10 más Tal vez se trate de eso. Hay formas de educación, de rela-
parecido a un suicidio», 18 ción con Ia infancia, que disminuyen Ia viela, que Ia empeque-
Prostituir el oído es plegar Ia experiencia del mundo a Ia fiecen, que Ia desvitalizan, que convierten Ias libélulas cn gra-
que eI lenguaje tiene también de brutalidad y de estupidez, a nas de mostaza. 21 Y hay formas de educación, de relación con
ese lenguaje que nos da todo ya nombrado, conocido, reducido 10 que nace, con 10 que ernpieza a vivir, que aumentan Ia vida,
a Ia medida de nuestro saber, de nuestro poder y de nuestra vo- que Ia potencian y Ia intensifican, que le afiaden alas. Tal vez Ia
luntad. Y afinar el oído seda, por el contrario, experimentar el
mundo atendiendo a 10 que en ellenguaje hay de poético, a Ia
19. Idem, p. 435.
que nos da el mundo en su incornprensibilidad, es decir, en su
20. Idem, pp. 434-435.
altcridad y en su diferencia. Por eso, todo es cuestión de cora-
21. Ver Jorge Larrosa, «Educación y empequefiecimiento», en Entre Ias
lenquas. Lenquaie y educaciàn después de Bobel . Barcelona: Laer tcs,
IH kk-rn, pp. 432-433. 2003.
 18 19

educación tenga que ver con darle vida a Ia vida o, 10 que es -6-
10 mismo, con dar ganas de vivir. Y dar ganas de vivir significa,
también, dar ganas de leer, de pensar, de sentir, de conversar, Roberto Bolafio, sabiéndose herido de muerte, dedicó dos
de amar, de experimentar, de hacer cosas. Dar ganas de estar a poemas a su híjo Lautaro en los que resuena ese doble amor deI
Ia altura deI don o deI regalo de Ia vida, ese don que Douglas que hablaba Hannah Arendt, transfigurado aqui en una doble
SpauIding sintió un día como Ia extrafieza deI estar vivo. Dar entrega. Como si Ia educación consistiera en entregar el mun-
ganas de buscar eso deI sentimiento de estar vivos, eso deI vivir do (Ia parte más noble y generosa deI mundo) a nuestros hijos,
por cuenta propia, eso de Ia dignidad deI vivir. pidiéndoles que le presten atención ... y en entregar a nuestros
hijos aI mundo, pidiéndole que los acoja y los cuide. EI primer
-5- poema, titulado «Lee aIos viejos poetas», dice así: «Lee a Ias
viejos poetas, hijo mÍo / y no te arrepentirás. / Entre Ias telaraiias
La capacidad que Ios seres humanos tienen de dar vida puede y Ias maderas podridas / de barcos varados en el Purgatorio / allí
llamarse fecundidad. Los hombres nacen y mueren, pero tam- están ellos / [cantandol / .iridÍcu10s y heroicosl / Los viejos poetas.
bién dan vida, son fecundos. Y quizá sea EmmanueI Levinas uno / Palpitantes en sus cfrendas / Nômades abiertos en canal y cfrecidos
de los que mejor ha reflexionado sobre Ia fecundidad. La cita / a 1a Nada / (pero ellos no viven en Ia Nada / sino en 10s sueiios)
es Ia siguiente: «un ser capaz de otro destino que el suyo es un ser / Lee alas viejos poetas / y cuida sus libras. / Es uno de 10s pocos
fecundo». 22y podríamos afiadir: una vida capaz de otra vida que consejos / que te puede dar tu padre».
Ia suya es una vida fecunda; un tiempo capaz de otro tiempo que EI segundo se titula «Biblioteca» y dice 10 siguiente: «Libras
eI suyo es un tiernpo fecundo; una palabra capaz de otra pala- que compro / Entre 1as extraiias lluvias / Y el calor / De 1992 / Y
bra que Ia suya es una palabra fecunda; un pensamiento capaz que ya he 1eído / O que nunca leeré / Libras para que lea mi hijo
de otro pensamiento que eI suyo es un pensamiento fecundo. / La biblioteca de Lautaro / Qye deberá resistir / Otras lluvias /
l Y si Ia educación, entonces, tuviera que ver con darle vida a Ia Y otros calores irifernales / AsÍ pues, 1a consigna es ésta: / Resistid
vida, o con darle a Ia vida una vida otra ... con darle tiernpo al queridos libritos / Atravesad 10s dias como caballeros medievales / Y
tiernpo, o con darle aI tiempo un tiernpo otro ... con darle pala- cuidad de mi hijo / En 10s anos venideroswl"
bra a Ia palabra, o con darle a Ia palabra una paIabra otra ... con
darle pensamiento aI pensamiento, o con darle aI pensamiento -7-
un pensamiento otro?Y otro significa que no es el nuestro, ni
Ia repetición deI nuestro, ni Ia continuación deI nuestro ... es Amalfitano es un profesor de literatura que Bolafio nos
decir, una vida que nosotros no podremos vivir, un tiempo en muestra en Santa Teresa (Ia ciudad de los asesinatos de muje-
el que no estaremos presentes, una pa] abra que no comprende-
remos, un pensamiento que no podremos pensar."
Caracas (Venezuela), 1998. Tarnbíén «Dar Ia palabra. Notas para una
dialógica de Ia transmisión», en J. Larrosa y C. Skliar (Eds.), Habi-
2. Levinas, E. (1977) Totalidad e irfinito. Ensayo sobre 1a exterioridad. tantes de Babei. Políticas y poéticas de 1a diferencia. Barcelona: Laertes,
Salamanca: Sígueme (edicíón original de 1971), P: 289. 2000.
l. Ver Jorge Larrosa, «Uno más uno igual a otro. Meditaciones sobre Ia I. Bolafio, R. (2007) La Universidad Desconocida, Barcelona: Anagrama,
lecundidad» en Revista Latinoamericana de Estudios Avanzados. N° 5. pp.434-435.
 20 21

res, Ia Ciudad Juárez recreada en Ia novela 2666) recién llega- museo en el que había un cuadro que representaba el infantici-
I do de Ia Universidad de Barcelona de Ia que había sido expul- dio mítico: « ... con cada nueva conciencia comenzaban Ias mismas
sado, o había tenido que marcharse por razones oscuras, que posibilidades de siempre, y 105ojos de 105tiiiios en media del BentÍo
sin embargo se adivinan completamente banales: Ia estupidez, -Jíjate en ellos!- transmitÍan el espiritu eterno. jPobre de ti, si no
Ia mercantilízación y Ia hipocresía de una institución cada vez percibes esa mirada! Un día se encuentra en el museo ante el leqen-
más inhabitable. Entre los papeles póstumos de Bolafio, en su dario cuadro que representa el irifanticidio de Belén: un nino, en Ia
ordenador, se encontro y que resuena ex-
Ia página que cito nieve, extiende los brazos hacia su madre, que tiene un pie vuelto
trafiamente con los dos poemas para Lautaro y también, me hacia atrás, un paiiuelo en Ia cabeza y un delantal. E! esbirto, cuyo
parece, con Ia libélula de Basho: «i Y quéJue 10 que apretidieron índice se arquea, se dispotie a aqarrarlo; y, como si todo ello estu-
los alumnos de Ama!fitano? Aprendieron a recitar en voz alta. Me- viera sucediendo en este instante, el observador piensa literalmente:
morizaron los dos o tres poemas que más amaban para recordarlos 'jEsto no puede ser!', con elfirme propósito, por su parte, de crear
y recitarios en los momentos oportunos:Junerales, bodas, soledades. una uadicion diferente». 26

Comprendieron que un libro era un laberinto y un desierto. Qye 10

más importante del mundo era leer y viajar, tal vez Ia misma cosa, -9-
sin detenerse nunca. Qye al cabo de Ias lecturas los escritores salían
del alma de Ias piedras, que era donde vivían después de muertos, y En Ia imaginación popular, Ia figura deI asesino de nifios es
se instalaban en el alma de los lectores como en una prision mullida, el Ogro, el devorador de carne infantil. La palabra 'Ogro' de-
pero que después esa prision se ensanchaba o explotaba (. . .). Qye riva deI Orcus, a Ia vez dios de Ia muerte e infierno o lugar de
Ia principal enseiianza de Ia literatura era Ia valentia, una valentia muerte. De hecho, hay representaciones de Ia entrada del in-
rara, como un pozo de piedra en medio de un paisaje lacustre, una fierno en que se Ia representa como una enorme boca abierta.
valentia semejante a un torbellino y a un espejo. Qye no era más có- Michel Tournier desarrolla esa figura en Ia novela El rey de los
modo leer que escribir. Qye leyendo se aprendia a dudar y a recordar. a1isiosY Refiriéndose a esa novela, Tournier cuenta sus anos de
Qye 10 memoria era el amor». 25 infancia en Alemania, durante Ia expansión del nazismo, « ...
en una época -Ia de PulBarcito- que interesa en primer luqar a los
-8- 0Bros». Es propio del nazismo, dice Tournier, sobrevalorar Ia
juventud, hacer de ella un valor, un fin en sí, una imagen pu-
Habría que pensar también en el carácter a Ia vez hostil y blicitaria. EI nazismo es una pedofilia y una juvenofilia que se
hospitalario dei mundo (y dellenguaje) en el que se nace o, di- cncarniza sobre Ia sustancia biológica misma dei Estado: «La
cho más radicalmente, en Ia promesa de vida y, al mismo tiempo, rrrrne fresca, para ser buena, tiene que ser rubia, de ojos azules, y
en Ia amenaza de muerte (física o espiritual) que pende sobre dolicocifala,y habrá tatnbién una carne mala, morena, de ojos ne-
cualquier recién nacido. 0, si se quiere, pensar que junto a cada lI'0s y braquicifala. La continuación mostro que el sistema aboca a
nacimiento está Ia sombra de Herodes. La cita es de Peter Han- leI destrucción tanto a 1a una como a Ia otra, Ia mala por Ia via de
dke, una anotación hecha tras visitar, de Ia mano de su hija, un

6. Handke, P. (1981) Historia de ninas. Madrid: Alianza (edicíón ori-

S. Bolaiio, R. (2011) Los sinsabores dei verdadero polida. Barcelona: ginal 1981), p. 104.
Anagrama, p. 146. Tournier, M. (1975) Le Roi des Aulnes. Paris: Gallimard.
1 "I 22 23

Ia masacre, Ia servidumbre y otras formas de exterminio, y Ia buena entonces; todos Ias puntos elevados del planeta, desde el Empire State
porque es ella Ia que aparta la carne de caiion aI Reich milenario». Y Building hasta el páiaro deI escudo que coronaba el antiguo puente
enseguida un detalle terrible que confirma Ia vocación ogresca de Francisco José en Budapest, servÍan a la gente para arrojarse al
deI régimen fascista: « ... esa fecha del 19 de abril en Ia cual, so- agua, aI pavimento, aI abismo, cada cuaI a donde buenamente podia.
lemnemente, todos 10s muchachos y Ias muchachas que hablan cum- Vn tal A do!! Hitler, dirigente de un partido político, se volvio bacia
II
plido diez anos durante el ano -un millón de ninas en total, juna !f1Í con expresion sumamente hostil en Ias páginas de su obra titula-
I hertnosa cifra redonda! - eran incorporados unos al Jungvolk y otras da Mein Kamef, Ia primera ley antiiudla de Hunpria, llamada del
aI Jungmadelbund. iPor qué el 19 de abril? Porque el 20 era el dia numerus clausus, se encontraba en el cénit de su constelacion, antes
I del cumpleaiios de Hitler. El Führer encarnaba asÍ la figura de Oqro de que las siguientes ocuparan su sitio. Todas las seiiales terrenas
Mayor, de Minotauro al que se le hacÍa ?frenda, en su aniversario, (pues desconozco Ias celestiales) testimoniaban Ia inutilidad, es más,
de toda una generación de ninas». 28 Ia irracionalidad de mi nacimiento. Para colmo, suponia una carga
para mis padres, que por esas fechas iniciaban su proceso de divor-
- 10- cio. Soy Ia obietivacion del acto amoroso de una pareja que no se
amaba; tal vez sea elfruto de una noche en que baiaron la guardia.
EI 21 de junio de 1980, Imre Kertész, que había estado, Pim, pam, de pronto estaba allí, por obra y gracia de la naturaleza,
siendo un nino, en diversos campos de concentración alemanes, antes de que uno de ellos se 10 pensara dos veces. Niíio sano al que le
visita Ia casa de Goethe en Weimar. A su regreso a Budapest abre crecieron Ias dientecitos, empecé a balbucear algo asÍ como pa1abras
ellibro en el que se encuentra el célebre pasaje en el que Goethe y se manifestó mi intelecto: comencé a integrarme en mis diversas y
evoca su nacimiento, el 28 de agosto de 1749, bajo el signo de numerosas objetivaciones. Era hijito de un padre y una madre que
Virgo y Ia mirada amistosa de júpiter y de Venus. El genio, el ya nada tenÍan en común; interno en una mstitucion privada a Ia
gran creador, el hombre realizado, lanza una mirada soberana que me entregaron para que se encargase de mi custodia mientras
y retrospectiva aI orden mítico en el que él abrió por primera tramitaban su divorcio; alumno de una escuela, diminuto ciudadano
vez sus ojos aI mundo y no tiene ninguna duda de que los astros ilel Estado. «Creo en un solo Dios, creo en una sola Patria, creo en
le eran favorables y de que se le esperaba con ansiedad. A partir Ia resurreccion de Hunpria», rezaba antes de comenzar cada clase.
de ese instante inaugural, Goethe contempla su vida como una «Hunpria mutilada no es un país, Hunqrla entera es el reino de Ias
evolución ejernplar, como una necesidad que se ha converti- ciclos», se Ida Ia inscripcion en Ia pared, escrita encima de una mapa
do en forma, siempre bajo Ia proteccíón de Ia Providencia. EI t razado con pintura colar sangre. Noviqore necesse est, vivere non
poeta, concluye Goethe, ha de saber de dónde viene. Tras esa nt necesse, memorizaba en Ia clase de latÍn. Schma [issroel Adonai
I
I lectura, y juzgando irónicamente que Goethe tiene razón, que l'lobenu.Adonai Ehod, aprendia en la clase de religión. Me cercaban
saber de dónde se viene es 10 más importante, Kertész ensaya flor todos lados, se apoderaban de mi conciencia: me educaban. Ora

'11 Ia reconstrucción de su propio nacimiento en una cita en Ia que mn palabras amables, ora con advertencias severas, me hacÍan madu-
se aprecian nÍtidamente Ia sombra de Herodes y Ia presencia utr poco a poco con elfin de exterminarme. Nunca proteste, procura-
amenazadora deI Ogro: <<AsÍpues, cuando vine al mundo, el Sol se 1'1/ cumplir con mis obliqacionexcon lánguida disponibilidad mefui
hallaba bajo el signo de la crisis económica mundial más grave hasta luuuliendo en Ia neurosis de mi buena educación. Era un miembro

H. Tournicr, M. (1975) Le vem Paraclet. Paris: Gallimard, P: 106.

I
 24 25

modestamente aplicado, de comportamiento no siempre intachable, como preparación para Ia vida: «Ese día también rifiexioné sobre
de 1a tácita conspiracion urdida contra mi vida ... ».29 otro hecho: ese sitio, esa 'instiwción', existia ya hacia varios anos,
La pregunta aqui no puede ser otra que una pregunta sobre nos explicaron,Juncionando día a día. Tuve 1a sensacioti, a 10 mejor
cuáles son los rostros de Herodes en nuestro mundo, cuáles exaqerada, de que de cierta manera me había estado esperando. En
son los Ogros a los que nosotros entregamos Ia carne infantiÍ, realidad, como nos habían dicho varias personas con una mezcla de
cuáles son Ias tácitas conspiraciones urdidas contra Ia vida que reconocimiento y de miedo, nuestro comandante llevaba allí exacta-
nace, cómo Ia educación institucionalizada funciona a Ia vez mente cuatro anos. Entonces repare en 10 importante que había sido
como promesa y como amenaza tanto para Ia vida como para para mí aquel período de cuatro anos, en el que cursé 10s estudios de
eI mundo, cuáles son Ias posibilidades deI comenzar cuando 10 secundaria. Me acordé de 1a ceremonia de aperwra de1primer curso.
que se impone a los que nacen son tradiciones envenenadas. En Allí estaba yo, vestido con mi uniforme azul marino, decorado con
palabras de Sloterdijk: « ... aquellos que son conscientes de que se alamares estilo hún8aro, el uniforme 'a 10 Bocskai', Evoqué 1as pa-
encuentran en una tradicion de destruccion solo 1esqueda rifu8iarse labras de1 director, un hombre respetable que de a18ún modo parecia
en iasjuerzas dei nuevo comenzar por sí mismos». 30 también un comandante: llevaba unas 8cifas que aiiadlan seriedad a
su rostro y lucia un hermoso biqote blanco. Para terminar su discurso
- 11 - citó 1as palabras de un sabio de Ia anti8üedad: 'Non scolae sed vitae
discimus', es decir, 'No enseiiatnos para Ia escuela sino para Ia vida'.

I'" En Sin destino, Imre Kertész nos ofrece una parábola sobre Pero entonces, se8ún veo chora, bobria tenido que aprender única-
el exterminio pero también, sobre todo, sobre Ia obediencia, mente cosas sobre Auschwitz. Me tendrían que beber explicado todo,
sobre el ser humano que ya no intenta hacerse a sÍ mismo, como on mteliqencia, honradez y transparencia. 5in embargo, durante ios
aún pretendía Ia novela c1ásica de formación, que ya no intenta cuatro anos de coleqio no me habían dicbo una palabra a1 resperto.
convertir su vida en su propia vida, sino que sirnplemente se laro, habría resultado embarazoso y, en realidad, nojormaba parte
adapta. Gyorgy, su jovcn protagonista, es el modelo dei hombre ele Ia cultura 8enera1. La desventaia era que tenla que enterarme de
funcional, deI que no puede vivir su vida sino como ajena, dei lodo sobre 1a marcbo»."
que carece de destino y, por tanto, no puede encarnar ni Ia tra-
gedia ni el drama. Desde el momento en que es arrancado dei - 12-
autobús en el que iba a trabajar con una estrella amarilla cosida
ai abrigo hasta que regresa a Budapest después de haber pasado En 1996, cuando tenía ya ochenta y tres afies, Paul Ricoeur
por Auschwitz y por Buchenwald, Gyorgy no hace otra cosa que .ibrió una carpeta titulada «Hasta Ia muerte. DeI duelo y de la
tratar de aprender, con su mejor buena voluntad, cuáles son Ias 'Ilegría». El primer párrafo dice 10 siguiente:
«iPor dónde co-
regias deI mundo y cuál es el comportamiento que nos exige. mcnzor ese tardío aprendizaje? iPor 10 esencia1, de inmediato? iPor
Y, en el curso de ese aprendizaje, reflexiona sobre Ia educación 111necesidad y 1a dificu1tad de hacer el duelo de un querer existir
c1l'spuésde 1a muerte? iPor el júbilo, no, mejor, por 1a a1e8ría unida

9. Kertész, I. (2004) Diario de Ia Galera. Barcelona: EI Acantilado (edi-

ción original de 1992), pp. 97-99.
10 Sloterdijk, P. (2006) Venir ai mundo, venir ai lencua]e. Valencia: Pre- I1 Kertész, I. (2001) Sin destino. Barcelona: Acantilado (edición ori-
Textos (cdición original de 1998), P: 47. ginal de 1975), pp. 116-117.
 26 27

a Ia s=» esperada de existir vivo hasta Ia muerte?». 32 Parece que na o Ia instrucciàn, a través de Ia experiencia o Ia experimentación,

Ricoeur se propone aprender a morir. Y ese aprendizaje, ese a aceptar o, mejor, a cifirmar ia vida? Resuena aquí esta inquietud
II1
tardio aprendizaje que no sabe por dónde comenzar, tiene que de ia berencia y de la muerte. Qye atormenta también a los padres
ver, en primer lugar, con el duelo, Ia renuncia o Ia despedida, 'ya sus hijos: iCuándo serás responsable? iCómo responderás por fin

de cualquier querer existir después de Ia muerte, y en segundo de tu vida y de tu nombre? Entonces bueno, para contestar sin más

lugar con Ia alegrÍa, Ia celebración de estar vivo, de estar vivo rodeos a su pre8unta, no, nunca aprendi a vivir. De nin8ún modo

hasta Ia muerte. Hay una oscilación Íntima entre el duelo y Ia (. . .). En 10 que se rifiere a ia sabiduria del saber morir o, si usted

alegrÍa, entre el lamento y Ia alabanza. Como hay una oscila- prifiere, dei saber vivir, siBo siendo ineducable».34

ción Íntima, en el duelo, entre el rechazo y el consentimiento. No se puede ensefiar a vivir, ni siquiera está claro que se
Y como hay también una oscilación Íntima, en Ia alegrÍa, en- pueda aprender a vivir (en esa relación ya tradicional entre
tre Ia amenaza vital y Ia despreocupación, entre el peligro y el aprender a morir y aprender a vivir) pero sí que se puede acep-
abandono. tar Ia muerte y afirmar Ia vida en Ia relación con el otro, con
Y justamente en ese contexto, en esa reflexíón sobre Ia el heredero, con el superviviente. «La huella que deio siBnifica

muerte y sobre Ia relación con Ia muerte, sobre el duelo y Ia a ia vez mi muerte,jutura o 'ya ocurrida.v la esperanza de que me

alegrÍa, Ricoeur da un giro, abre su pensamiento, y habla de Ia sobreviva (. . .). Cada vez que deio que a180 parta, que tal huella

transferencia aI otro, a los otros, del amor por Ia vida, algo así saiBa de mí, que 'proceda' de mí'y sea imposible reapropiármela,

como Ia transmisión de Ias ganas de vivir. «La muerte es en ver- vivo mi muerte (. .. ) sin saber verdaderamente a quiét: corifío 10 que
I dad elfin de Ia vida en el tietnpo común a mí, vivo,'y a quienes me dejo. iQyién nos heredará,'y cómo? iHabrá acaso herederos?».35 O,
sobrevivirán. La supervivencia son Ios otros». Como si sólo en Ia in otro lugar, «... somos estructuraimente supervivientes, marcados
II renuncia a Ia voluntad de vivir después de Ia vida se encontrara por esta estructura de Ia huella, del testamento. Pero, dicho esto, no

el desapego suficiente para un gesto ético, un gesto que se da quisiera dar crédito a la interpretacion de que la supervivencia está

en esta vida y en este mundo, y en el que se unen Ia relación más del iado de la tnuerte, del posado, que de ia vida'y del juturo.

con Ia muerte y Ia relación con el otro: «Ia traniferencia aI otro I a deconstrucción está siempre deliado del si, de la cifirmación de
del amor por Ia vida». 33 Ia vida. Todo 10 que diBo acerca de la supervivencia como complica-

Pero transmitir Ias ganas de vivir no es 10 mismo que ensefiar cion de ia oposicum vida / muerte procede en mí de una cifirmación

a vi vir. En una entrevista realizada en Ia primavera de 2004, po- Incondicional de Ia vida». 36

cos meses antes de su muerte, Derrida dice 10 siguiente: «Apos- Hay un último episodio en ese paralelismo entre Ricoeur
trej"ar a alquien para decide: 'te vo/ a enseiiar a vivir', si8nifica, a y Oerrida a propósito de Ia muerte y de Ia transmisión. Co-
veces en tono de amenaza, vo/ ajormarte, incluso vO'ya enderezarte. mentando esa entrevista con Derrida que acabo de citar, Paul
Además,'yel equívoco de este jue80 me importa aún más, ese suspiro Ricoeur, que estaba también aproximándose a Ia muerte (de
se abre también a una interropacíon más difícil: [Se puede aprender hccho, murió menos de un ano después) escríbíó 10 siguien-
a vivir? iSe puede enseiiar? iSe puede aprender, mediante Ia disciplt-
H. Derrida, J. (2006) Aprender porjin a vi vir. Entrevista con Jean Birnbaum.
Buenos Aires: Amorrortu (edíción original 2005), pp. 21-23.
32. Ricocur, P. (2008) Vivo hasta Ia muerte.sequtda de Fragmentos. BuenosAi-
rcs: Fondo de Cultura Económica (edícíón original de 2007), p. 33. 15. Idem, pp. 30-31.
31. Idem, p. 63. IC,. Idem, pp. 49-50.
 28 29

te en una hoja suelta de papel: «Si 'aprender por fin a vi vir' es conciencia le hace a Ia vida aI intentar retenerIa o contenerIa, de-
aprender a morir, a tomar en cuenta para aceptarla Ia mortalidad tenerIa, someterIa, manipularla; esta violencia es neBativa ante todo
absoluta, sin salvacion, sin resurreccion ni redención, comparto todo porque Jracasa, porque aI querer detener 10 vivo no hace más que
10 neBativo. Yo tampoco espero Ia resurreccion y recuso todo Ia ima- recortaria, aislarlo de Ia corri ente, mutilaria para poder conservarIa
Binario de un sobrevivir (. . .). Pero en la telacion con los otros se y, por tanto, Ia pierde justamente en Ia medida en que se apropia de
da un vínculo, una transmision, que tiene su sentido más allá de ml, ello, en Ia medida en que 10 trangorma en propiedad privada (. . .).
Ahí se asocia un sentido que soy incapaz de imaBinar. Lo que queda: El seBundo movimiento es en cambio positivo a pesar de Sll neBati-
seBuir vivo hasta Ia muerte». 37 A 10 que cabría afiadir: afirmando vidad: la humillación que Ia conciencia siente cuando es desborda-
Ia vida y transmitiendo aios otros Ias ganas de vi vir. Sólo así se da por Ia vida, cuando experimenta una JUBa de vida, cuando deja
puede dejar huella. Para que el otro Ia herede. Aunque nunca de hacer violencia porque ha comprendido ya Ia inutilidad de sus
podremos imaginar si será, en realidad, heredada, ni por quién, eguerzos (. . .); esa humillación es positiva simplemente porque, aI
I ni de qué manera. deiar correr la vida, alliberarIa en su interior, devuelve la vida a la
vida (. .. ). Diqamos que Ias mortales, mediante ese sentimiento, dis-
IIIII -13- frutan su vida en el mismo momento en que Ia pierden, tienen éxito
en Ia justa medida en que Jracasan en su empeiío por conservarIa. Y
Las ganas de vivir sólo pueden afirmarse (y sentirse, y vi- diBamos también que, en ese instante, dan Ia vida (sin morir), o sea,
virse) con otros. En Ia generosidad de una vida com/partida, se entreBan a aquello por 10 que vivem>. 38
con/ sentida, con/ sagrada. La vida no es sólo «Ia complicacion de EI que nuestra vida no sea nuestra, el que no Ia poseamos, el
Ia oposiciôn vida / muerte», sino que es también Ia complicación que constantemente se nos vaya, el que desborde Ios estrechos
de Ia oposición y%tros. Si nuestra vida fuera sólo nuestra, límites que nos encierran en nosotros mismos, el que Ia per-
,I no sería, en realidad, vida. La vida sólo se siente (sólo se vive) damos ai entregaria aios otros, el que este permanentemente
en común, en tanto que se con/ siente. La vida sólo se entrega dispersa y dispersada en los otros y con Ios otros, complicada en
I (sólo se vive) en común, en tanto que se con/ sagra. Por eso, Ias los otros, partida y compartida con los otros, no supone ninguna
ganas de vivir no tienen que ver con Ia apropiacíón de Ia vida, ímperfección de Ia vida, ninguna disminución. Supone, simple-
con Ia voIuntad de tener y de vivir una vida propia, sino con su mente, que no vivimos solos, que 10 que nos ata Ia vida (10 que
desapropiación, es decir, con Ia aceptación de que nuestra vida nos hace sentiria, y vivirla) es siempre un estarnos muriendo
es ajena, que sólo es vida porque está implícada y complicada por alguien y por algo, un desvivirnos por 10 que nunca podrá
con Ia alteridad, con Ia relación, con Ia diferencia. Nuestra vida ser nuestro: «Estarse muriendo es sentir que se pierde la vida, qlle
no es vida porque Ia tengamos, sino porque Ia compartimos, Ia vida se derrama, seJuBa, se extravía. EIIenBuaje corriente 10 mar-
porque Ia entregamos, porque Ia damos, porque Ia dejamos irse, ca con Ia Bréiflca exptesion: 'me muero por. .. ',y eso por Ia que nos
porque Ia perdemos. José Luis Pardo 10 dice así: «En eljlujo de morimos nos seiíala eI oriflcio por el que Ia vida se nos escapa. De
Ia vida corri ente se observan dos clases de movimientos. EI primero modo que ese 'estatse muriendo' en que consiste vivir indica siempre
es neBativo a pesar de su posiuvidad: se trata de Ia violencia que Ia una relación, es siempre 'estarse muriendo por' aIBo o aIBuiem>.39

37. Ricoeur, P. (2008) Vivo hasta 1a muerte, sequido de Frapmentos, ob. 38. Pardo, J. L. (1996) La intimidado Valencia: Pre-Textos, pp. 151-153.
cit., pp. 103-104. 39. Idem, p. 151.
 30 31

Las ganas de vivir son inmanentes a Ias relaciones con los no es algo que les pase sólo a los otros. Nuestra vida tambíén
otros, siempre se dan en un entramado. Por eso Ia vida de Ia está desnuda, disminuida, privatizada, sola, ernpobrecida, ais-
vida, 10 que hace que esté viva, no es otra cosa que 10 que hace lada, desprovista de promesas. A nosotros también nos cuesta
de ella una historia de amor o, dicho de otro modo, Ias ganas vivir, incluso nos cuesta querer vivir. Y, sin embargo, no pode-
de vivir se conjugan siernpre en plural. mos esperar nada más allá deI mismo vivir, dei mismo querer
vivir. No podemos hacer otra cosa que poner Ias ganas de vivir
- 14- en el corazón mismo de Ia vida, aunque ese querer vivir sea di-
fícil Y casi imposíble. De 10 que se trata es de experimentar 10
El vivir puede ser entendido como Ia escritura de un texto. que no podemos saber de antemano, qué puede el querer vi-
Se trata de un texto en cada caso estrictamente singular, no in- vir: «... cada vida, a través de sus constelaciones de constelaciones,
tencional (podríamos decir, quizá, que se trata de un texto que se extiende hasta corifines ianotos. (.@é sabes tú de mi vida? Toda
se busca a sí mismo a medida que se escribe), al que es imposi- vida se escapa a quien Ia contempla desde fuera, incapaz de recorrer
ble adscribir un tema o una serie de temas, y cuyos elementos una aeoarcifía interminable, con tantas relaciones como surcos tiene
significativos serÍan nuestras acciones en tanto que dicen algo una mano. Pero a Ia vez (.qué se )'0 de mi vida? Toda vida se escapa
y nos dicen algo. Pero 10 que dicen es siempre fragmentario, a quien Ia contempla desde dentro porque nunca sobré qué puede el

IIII! incontrolable, imprevísíble. Roland Barthes 10 dice así: « ... si querer vivir».4\

)'0 fuera escritor.y muerto, cómo me austaTÍa que mi vida se redu-

t=. aracias a un bióarq[o amistoso)' sin prejuicios, a unos detalles, - 16-
a unos austos, a alpunas irifiexiones: podriamos decir 'bioarcifemas',
cu)'a distincum y movilidad podrla hacerlos viajar libres de cualquier En un mail del 29 de enero de 2003, Roberto Bolafio es-
destino)' llepar, como 10s átomos epicúreos, a cualquier cuerpo futuro, cribía: «Pronto me marchare a Barcelona. En buena medida porque
condenado a Ia misma dispersion, una vida horadada ... ».40 debo someterme a una operacion más bien [odida. Me trasplantan
eI hínado. Dicho asl, de nolpe, suena más bien siniestro. Ia verdad
- 15- es que es bastante siniestro. En fin, procuro no pensar en ello y vivir
cada día que, por otra parte, es 10 que he hecho siempre».42

Lo único que nos queda (si es que nos queda, si es que no El 15 de junio de ese mismo ano Bolafio estuvo en Sevilla,
los hemos perdido) son nuestras ganas de vivir. Lo único que participando en un Encuentro de Escritores Latinoamericanos.
tenemos (si es que 10 tenemos, si es que no nas 10 han quitado, Esa fue su última aparición pública. Bolafio no pudo terminar el
si es que no 10 hemos entregado o delegado) es nuestra propia discurso que se había propuesto leer y que había titulado «Seví-
experiencia de Ia vida. Es eso 10 único que podemos interrogar lia me mata», y leyó otra cosa en su lugar. Las últimas líneas de
crÍticamente, 10 único que podemos tratar de subvertir.Y ya no
en tercera persona. La desvitalización de Ia vida, el deterioro
11. López Petit, S. (2003) EI irifinito'y Ia nada. EI querer vivir como de-
de los vínculos relacionales y Ia expropíación de Ia experiencia sq/fo. Barcelona: Bellaterra, p. 163.
I?. Citado por Chris Andrews, «La experiencia episódica y Ia narrativa
40. Barthes, R. (1997) «Prefacio», en Sade, Fourier, Loyola. Madrid: Cá- de Roberto Bolafío», en E. Paz Soldán y G. Faverón (Eds.), Bolaiio
tcdra (cdición original de 1971), p. 15. Salvaje. Canet de Mar: Candaya, 2008, P: 71.
I ~II
32 33

ese discurso interrumpido y no pronunciado decían 10 siguien-

te: ((EI tesoro que nos deiaron nuestras padres o aquellos que creitnos
nuestras padres putativos es Iamentable. En realidad somos como ni-
iios atrapados en Ia mansión de un pedéfilo.AIgunos de ustedes dirán
que es mejor estar a merced de un pedéfilo que a merced de un
Sí, es =i« Pero nuestros pedéfilos son también asesinos».43
A propósito de ese mismo encuentro, Jorge Volpi, uno de los
participantes, escribe: « ... un r= se acercó a Bolaiio, el maes-
tro indiscutible, el sabio y el aeda,)' le preguntó con ingenuidad )'
veneracion v respeto qué consejo podia darle a los escritores jóvenes
(. . .).Y Bolaiio, que siempre buscaba desconcertar a sus interlocutores,
respondio algo como esto: Les recomiendo que vivan. Qye vivan)' que
seanJeIices».44 Roberto Bolaiio murió e114 de julio de 2003.
Fate, uno de los personajes más entraiiables de su obra póstu-
ma, Ia novela inacabada 2666, repite una y otra vez que « .. .Ia
vida es de una tristeza insoportable». 45
PREFACIO
•
asesino.
«El aprender debe seguir sicndo una aventu-
ra, de 10 contrario habrá nacido muerto. Lo que
aprendas en el momento deberá depender de
cncuentros casuales y deberá continuar así, de
cncucntro en encuentro, un aprendizaje en meta-
morfosis, un aprendízaje en el placer».
ELIAS CANETTI, «La provincia dei hombre»,
Apuntes, 1946.
o 10 he conseguido.

EI 24 de agosto de 2003, aI final de un texto sobre (o para)

N No logré escribir ellibro
día. Se me escapa; huye. Se aleja impasible y arrogante
mí, por más que le solicite. No 10 he conseguido,
que preten-
de
y éste es el
Roberto Bolafio, el escritor-amigo, Enrique Vila-Matas escribe fruto de mi impotencia. Dejo en manos dellector mis palabras
10 siguiente: «La vida no admite bramas, aunque uno sonrla. Como mis lecturas, Ias notas de mis cuadernos-, Ias únicas que puede
dice Nazim Himket: 'Has de vivir con toda seriedad, como una ardilla robar, en eI último instante, mientras el Iibro sofiado huía de
por eiemplo; es decir, sin esperar nada Juera )' más allá dei vivir, es mí, Ia escritura que pretendo.
decir, toda tu tarea se resume en una palabra: vivir', Creo que Bola- Estoy a distancia de una ernoción que se desplaza, de un sen-
iio entendía esto a Ia peifección, pues escribia sin esperar nada Juera timiento que se inquieta y se niega a mostrarme su perfil más
ni más allá del vi vir, )' en esa desesperanza residia a veces ia gran claro. Es como si, caprichosamente, me dictasen desde fuera
Juerza de su escritura: una escritura consciente de que ha de sentirse las emociones precisas, que no sé combinar casi nunca. Algunos
Ia tristeza de Ia vida, pero aI mismo tiempo uno puede amaria, amar aprendices aman Ia vida mientras aprenden. No se debeTÍa ense-
con toda intensidad esa tristeza, amar al mundo en todo instante, rior a quien no siente aleqrla en el aprender. Ésta es una anotación
amarle tan conscientemente que podamos decir: hemos vivido».46 (Iue transcribí un día en uno de mis cuadernos, tras leer Vida
~ccreta de Pascal Quignard. En los rostros de los aprendices se
vvidencia Ia búsqueda de Ia grandeza de Ios que desaparecie-
43. Bolafío, R. (2004) «Sevilla me mata», en Entre paréntesis. Barcelona:
Anagrama, p. 314. ron para hundirse en su inmortalidad: aquellos cuyo rostro se
44. Volpi, J. «Bolafío, epidemia» en Bolaiío Salvaje, ob. cit., p. 204. confunde con los rostros de los muertos, son ya inmortales en
45. Franz, C. «Una tristeza insoportable. Ocho hípótesís sobre Ia mela- vida, decía Kundera. EUa 10 hace; él lo intenta. Se aprende en
cholé de B», en Bolaho Satvaie, ob. cit., P: 103. los comienzos y en los adioses; y yo también creo que hay una
46.
Y Pasavento ,a
Vila-Matas, E. (2008) «Un plato fuerte de Ia China destruida»,
no estaba. Buenos Aires: Mansalva, P: 157.
en r-xper iencia de amor en eI adiós, y un mie do de amar que se
r.ilma en los comienzos.
34 35

Las líneas de mi escritura me exigen. Me dictan y se impo- un placer intenso. Aprender, de verdad, es un placer intenso.
nen. Me dicen Ias palabras que debo escribir: saber mirar, guar- Y sin embargo ...
dar a alguien que amamos en una mirada imprecisa. Saber amar: ... no se vive impunemente. Por eso, amar es el único intento,
el amor que produce presencia y tiempo. Gestos diminutos que aunque 10 intentemos más de una vez; y por eso Ias heridas nos
buscan a sus duefios; a quienes los merecen. iCuál es mi gesto? dejan sus marcas, aunque dejen de dolernos. Por eso no siem-
No me atrevo a responder. Un gesto que me permita una rela- pre somos los mismos, aunque nuestros amigos nos quieran
ción única, incondicional, con el mundo. Corresponder al acon- igual que siernpre, y nos esperen. No se vive impunemente y
tecimiento. Dejarme ser en él. Un día arnanecí como accidente, dejamos por ahí perdidas, y a solas, algunas cosas que recuer-
y en el corazón de un acontecimiento sentí una ausencia, note dan nuestro paso. Tal vez algunos libros, que quizá no valen 10
una falta, y mi cuerpo Ia exigió. La habite sin demora. Por eso que creemos; los amigos, que valen 10 que vale una vida acom-
transcribo mi propia melancolia, Ia biografía de una pena que panada, y nuestros hijos. No se vive impunemente: por eso en
no tiene nombre y deja un modo de ser en Ia mirada. A veces, nuestra fragilidad está tambíén una extrafia fuerza. Sentirnos
me dejo arrastrar por ella. Y, para no dejar que me venza deI conmovidos. Permanecemos, atentos, en Ia experiencia, para que
todo, canto, o escribo. Abro mi cuaderno rojo y escribo: Llevo algo nos pase. No se vive impunemente. Y por eso no siempre
conmigo Ias ciudades amadas, Ios lugares nunca vistos, Ios sueiios J vencemos.
Ias miradasJurtivas. Llevo conmigo un cuaderno que nunca se llena, Es posible que Ia historia de un ser humano se pueda resumir
una pluma que no siempre escribe J una canción que no be podido en todo 10 que ha experimentado, y eso incluye, claro, victorias
escribit. Llevo conmigo una duda J Ios días vividos, una citafrustra- y algunas derrotas. Esperanzas frustradas y decepciones. EI en-
da J dos lenpuas a medio aprender. Llevo conmipo Ia mitad de mi sayo que ellector tiene en sus manos, y quizá lea entero o deje
vida J de mi llanto. Pero que me ames -hijo mlo-, me salva.Y parece definitivamente abandonado, le debe mucho a esta primera re-
que estoJ vivo. flexión: que es en Ia experiencia donde de verdad estamos, Ia
Me dejo llevar ahora antes de exigirme un cierto orden, al- que nos toca, nos tumba o quizá nos transforma. Algo que no
gún tipo de lógica que ayude allector de este ensayo.Y es que es controlamos, ni podemos medir ni prever en sus efectos. De
difícil expresar nuestro pensamiento cuando nuestro pensamiento es esta reflexión derivan algunas otras, que he tratado de articular
nuestra vida; de nuevo un trozo de Ia Vida secreta de Quignard. del mejor modo en estas páginas. Por ejemplo, que aprender es
l Puede el pensamiento no ser vida? l Puede llamarse pensar a una experiencia nunca anticipable en sus resultados. Uno nun-
10 que no nace de pensar Ia vida? En algún momento de estas ca sabe en que derivará una experiencia deI aprender. Como Ia
páginas escribí, después de leer a Pierre Hadot, que conocer, práctica de una lengua, los efectos deI aprender no se pueden
en francês (con-naltre), es co-nacer, nacer, no de alguien, sino prcdecir, También existe una dimensión de derrota, de un fra-
con alguien, junto a alguien, fracturando 10 que ya había nacido. 1.150 posible o de potencial decepción en todo aprendizaje hu-
En todo conocimiento haJ un nacimiento; todo 10 que consolida el mano, cuando el aprender va más allá de 10 que ocurre dentro
nacimiento es conocimiento. Aprender también es nacer, equivale dl' los muros de una escuela. Otra meditación es esta: aprender
a nacer. No siempre es así, claro. Porque a veces aprendemos requiere paciencia y presencia; aprender a esperarnos yatrever
a golpes y muriendo. Aprendemos sin remedio. Pero hay algo ,\ presentarnos en 10 que nos pasa. Producir nuestra presencia
más: apasionarse, quedar seducido -seducere, educere-, amar: ('1\ 10 real (en 10 que aprendemos o no; en 10 que intentamos
36 37

o nos acobarda; cuando vencemos o somos vencidos; cuando su rostro. Frente a una realidad excesivamente epistemologi-
comprendemos o nos desorientamos y nos perdemos). Se trata, zada =capturada como conocimiento-, Ia experiencia dei arte
entonces, de aprender a relacionarnos con todo esto desde Ia Ia con-mueve amplificando su densidad existencial. Es entonces
experiencia de una paciencia y desde eI acontecimiento de una cuando Ia realidad es algo hobitable. La presencia en el mundo
presencia. Una relacíón que requiere aprender a tomar posición requiere aprender a habitar los espacios donde estamos y los
y a tomar distancia. Articular un arte de Ias distancias con 10 real, tiempos que vivimos.
pues es ahí donde todo pasa o quizá nada acontece. La condición de aprendiz de Ia que habla este texto puede
EI título de este ensayo -el aprendiz eterno- quiere reunir, ser tanto una condena como una reconciliación. En todo caso,
en su propia denomínación ambivalente y quízá extrafia, un es algo así como una imagen poética que espero me ayude a
conjunto de pensamientos en torno a Ias siernpre difíciles rela- pensar 10 que quiero trasladar allector, sin confundirlo dema-
ciones entre educación, aprendizaje y experiencia, cuando es- siado. He querido escribir un ensayo -llamémosle, sin muchas
tas voces tienen que ver con una experiencia indomefiable y un pretensiones, ensayo de filosofía de Ia educación- donde Ia voz
acontecimiento imprevisible; cuando eso que liam amos «edu- de algunos pensadores, filósofos y escritores se confunde a ve-
cación» tiene que ver con una experiencia en parte estética y ces con Ia mia propia. Pero en esta figura dei aprendiz eterno
también existencial, y cuando tratar de pensar filosóficamente hay, 10 debo sefialar desde el comienzo, cierta conciencia de
sobre ella requiere de nosotros una presencia en 10 real diferen- derrota, pero no de desesperacíón,
te aI modo en que hemos sido educados por Ia tradición filo- La derrota moral que supone saber, por ejemplo, que una
sófica dominante, que pensó Ia filosofía como Ia construcción nina no vivirá -de ella hablaré después, para referirme a cier-
racional de un sistema a través de conceptos firmes y seguros. ta pedagogía de Ia despedída=, y quedará instalada, solitaria y
Soy consciente de que eso que llamamos «10 real», en el senti- eterna, en mera figura literaria. Débil alternativa que no anula
do de un aquí y un ahora, nos proporciona tanto alegría como el desgarro atroz de una muerte sin sentido; Ia impotencia que
pánico, aunque se presenta muy raras veces; ni siqui era viene supone vivir con un nino que no dejará de jugar, insistiendo
cuando 10 llamamos. siernpre en Ias mismas monótonas y cansadas preguntas; un
La melodía argumental que constantemente se reitera aquí nino que nunca será padre. Da igual que Ia forma de su cuer-
sefiala que no es distanciándonos de Ia realidad, o tomándola po muestre Ias sefiales de un incipiente crecimiento biológico.
como un mero objeto de conocimiento, como obtenemos un Seguirá siendo nino, mientras su padre, cada vez más cansado,
aprendizaje deI mundo y un saber de nosotros mismos, sino no podrá hacer jamás el milagro de no ser el anciano-niiio que,
haciéndonos presentes en ella; que es examinándonos a noso- no obstante, tal vez algún día será; y 10 alucinante de un nino-
tros mismos como le damos forma a nuestra vida. Existe con- imaginado que no consentirá crecer. Y hará 10 que sea para que
tendida aquí una dimensión específica dei arte; pues todo arte 1,1scosas sigan en ese tiempo-todo que es Ia infancia, en un lu-
crea formas: es producción de formas, formas plurales que se gar en el que nunca [amàs se es adulto. Porque los dos anos es
hacen presentes en eI mundo, y contribuyen a forjar Ia propía l'1 comienzo deI fino Ese nino seducirá a una nina mayor que
materialidad de éste. Aplicado a Ia educación, el arte, más que í·1para que le cuente Ias historias cuyo final ya ha olvidado, y
producir objetos, crea una presencia nueva en el mundo. Así, el mandará matar aIos nifios -o él mismo 10 hará sin escrúpu-
.11 te contribuye a una materialización del mundo; nos devuelve los que deseen crecer y abandonar ese falso paraíso donde se
 38 39

encuentran. Todos son nifios. Nifios eternos. Pero su eternidad No pretendo aquí un estudio de Ias relaciones entre infancia
es de distinta clase. y educación, aunque no debería sorprendernos Ia existencia de
La nina alcanzó Ia eternidad cuando le fue robada Ia continui- ese nexo que liga ambas palabras. La misma pedagogía lleva en
dad de Ia vida. Ella, que había nacido para poder iniciar nuevas Ia memoria de su nombre Ia compafiía -y Ia conducción- de los
cosas en el mundo, reducirá su aprendizaje a una lenta y dolo- nifios, del mismo modo que Ia filosofía es Ia única que lleva en
rosa pedagogía de Ia muerte. EI otro nino alcanzó Ia eternidad su denominación un sentimiento (philía). Filosofía de Ia edu-
de su propia infancia, siempre inJancia, desde su mismo infalible cación como un saber instalado en un cierto sentido del amor a
nacimiento. EI nino-imaginado obtuvo su eternidad porque así Ios que comienzan: Ios nifios =expresión de ese comienzo- que
10 eligió. Tal vez fue ese su único momento adulto: elepir ser quieren saber, que merodean por todos Ios rincones y quieren
siempre un nino. Una decisión instantánea, mientras escuchaba experimentarlo todo preguntándonos constantemente. Aun-
a sus padres decidir por él lo que sería de mayor. Estos niíios que pronto abandonarán esa condición, para transformarse en
-esas infancias- recorren como hilo rojo y una provocación Ios alumnos. zSon Ias mismas Ia experiencia de Ia infancia y Ia del
I
meandros de este libro. Son ellos los que me dieron a pensar. escolar? Intuyo que no. Tambíén trato de dilucidar algunas de
Ellos los que me hirieron. Y ellos son los únicos que pueden sus razones en este ensayo.
redimir mi pensamiento. Los que me devuelven Ia inaudita ex- Lo sabemos: Ia palabra infancia puede ser utilizada como
periencia de Ia infancia, como un acontecimiento poético, exis- sustantivo para designar una etapa del desarrollo humano, Ia
tencial, estético y filosófico. Pues Ia filosofía comienza con ese que va del nacimiento a Ia adolescencia y. como adjetivo, para
gesto infantil de un asombro, de una admiración. Estas figuras denotar ciertos rasgos o cualidades propias de una edad crono-
-poéticas, reales, contundentes, implacables- funcionan en este lógicamente datada, como Ia ingenuidad, Ia inocencia y Ia sim-
ensayo como una ayuda para un pensamiento sobre Ia educa- plicidad. Ambos usos de Ia palabra conectan con el significado
ción referido a Ias ideas de Ia presencia ante 10 real, del arte de de Ia palabra latina irifantia. EI irifans es «el que no habla», pero
Ias distancias ante 10 que nos pasa, del acontecimiento que nos esto indica algo más que una mera disfunción; alude aI que tie-
sorprende y Ia experiencia que nos transforma. ne potencialidad para hablar, precisamente porque no 10 hace.
Fue como una especie de acontecimiento instalado en mi Infancia es, entonces, condición de advenimiento allenguaje,
propio cuerpo -aunque de ello no fui consciente hasta mucho germen dellenguaje y dei pensamiento: el silencio que precede
más tarde-, 10 que me llevó a pensar Ia educación bajo el signo a Ia emisión de cualquier palabra,
de 10 que nos pasaen un incesante y terco comienzo. Un naci- La infancia es, también, una noción marcada por cierta his-
miento que me llevó a repensar Ia idea de Ia infancia. Prime- toricidad, Se ha recurrido a ella para tratar de problernatizar
ro, a través de Hannah Arendt, como una categoría filosófica: ciertos discursos sobre Ia educación, una manera de entender
Ia natalidad como experiencia de Ios comienzos. Luego como Ia pedagogía -un lenguaje pedagógico dominante-, toda una
una poética: el nino que nace para el puro acontecer, entre el visión instrumental dellenguaje que dice de él que es sólo me-
mundo y el juguete, según una imagen de Rilke que rescato de dío o instrumento de comunicación entre iguales. Existe, es
sus Eleqias de Duino. Una filosofía y una poética de Ia infancia. cierto, una mitología que rodea a Ia infancia. Un mito (muthos)
Y vinieron nuevos desarrollos. es un relato, una narracion simbólica. Pero como etapa evolutiva
y madurativa dei ser humano, Ia infancia del hombre no tiene
1;11

40 41

por qué coincidir con el mito que Ia funda. Sin embargo, los algunas infancias no son dignas de ser recordadas: «Mi primer
mitos que rodean y sostienen Ia infancia nos dicen cosas; apren- recuerdo =escribió el escritor francés Jules Valiés- data de una
demos algo de ellos. azotaina. EI segundo está lleno de asombro y de lágrimas».
En el comienzo estaba Ia infancia. La infancia deI mundo, Uno de los mitos que entronca directamente con Ia infan-
instituida en sus formas míticas o legendarias más diversas, pa- cia, en su representación más idílica, es el de Peter Pan, el nino-
rece recubrir el mundo mismo de Ia infancia, hasta confundir- imaginado dei que he hablado hace un instante. Peter Pan es
se con elIa. DeI irifans (el que no habla) hasta el puer (el que el nino eterno por excelencia, el hilo que ata Ia eternidad de Ia
aprende), Ia infancia es una figura creada a partir de Ias proyec- nina y el nino a los que me refcrí antes)' de los que hablaremos
ciones adultas que Ia han cargado de poderosos mitos, algunos ai final de este ensayo. «Todos los nifios, menos uno, crecen.
de cuyos rasgos son: pureza, inocencia, alegrÍa. Así, nos hemos Desde muy temprano saben que van a crecer»;' AsÍ empieza eI
acostumbrado a pensar en Ia infancia como en un estado idíli- relato, primero obra de teatro, de James M. Barry. Todos los
co, coincidente con un mundo perdido definitivamente, pero nifios crecen, menos Peter Pan, que muy pronto supo que los
siempre anhelado. dos anos es el principio deI fino ÉI, como el resto de los nifios
Los nifios, además, son sagrados, inmaculados, inocentes y del país de Nunca Jamás, son «niiios alegres e inocentes». Pero
puros. Esa es nuestra firme creencia. Hay todo un mito de Ia tarnbién son otra cosa: son nifios «sin corazón». Barry decía
infancia como existe un mito que rodea al dolor y a Ia enferme- que Ia estatua de Peter Pan que descubrió en su honor en Ken-
dado Por eso existe también una mitología sobre el sufrimiento y sigton Park no reflejaba aI demonio que había en él. Cuando
Ia enfermedad de los nifios. Puede decirse que Ia alegrÍa propia Peter Pan veia que los niíios crecían, los eliminaba. iQuién es
de los nifios es Ia mayor de Ias alegrÍas -es incomparable-, y su Peter Pan, entonces? No se sabe si es un nino o un joven. Su
dolor el más injustificado, absolutamente singular y único. Se edad es indefinida, como Ia edad de Ernesto, en Ia novela de
dice que los nifios son, cuando están enfermos, los más fuertes, Marguerite Duras Lluvia de vercno. En su propia infancia, los
mucho más que los adultos. Su sufrimiento hace crecer en ellos nífios carecen de conciencia «moral». Su inocencia no signifi-
10 más digno y noble de Ia condición humana. Un nifio enfermo ca que sean incapaces de hacer el mal, y tampoco significa que
puede Ilegar a parecernos un santo; un nino muerto puede ser sean «buenos por naturaleza». Su inocencia no deja de tener esa
tomado como un pequeno dios o incluso un mártir.Y quizá nada perversidad propia de todo 10 que es pura naturaleza, o mejor
de esto sea del todo falso. Sin embargo, este proceso de canoní- dicho, esa crueldad que tiene 10 real. Son 10 que son, pero no
zación social de los nifios que sufren con frecuencia ha generado tienen conciencia de su propia existencia. Están más aIlá, o quizá
una importante y lucrativa industria, una que, por así decir, a más acá, de toda culpa.
través de Ia consideración dei nino enfermo como una especie Peter Pan ha venido hasta nosotros como una idealización
de santo, 10 mata dos veces: una primera vez como individuo ; de Ia infancia, pero el mito que 10 funda nos conduce hasta el
aI sostener que de una vez y para siernpre todos los nifios son dios Pan, que en griego significa «todo». Pan, hijo de Hermes
iguales, y una segunda como individuo eifermo, aI afirmarse que y de una ninfa que 10 abandona nada más nacer, es el dios de los
cl sufrimiento que padece es en el fondo un bien, oculto bajo rebafios y de los pastores, y sigue con Ia flauta que toca ai dios
Ia apariencia de un mal, que proporciona Ia ocasión salutífera Dionisos. Es el dios de Ia fertilidad y de Ia sexualidad desenfre-
de acccder a un nivel superior de existencia. De todos modos,
1. Barry, J. M. (2005) Peter Pan. Madrid: Valdemar, p. 163.
 42 43

nada masculina. Persigue a Ias ninfas -que son Ias que secuestran siempre que no prestamos atención a 10 que vemos, a 10 que
aIos nifios y aIos jóvenes- y vive en Ias selvas y en los bosques. tenemos delante y queremos, no obstante, encerrar en nues-
Pan representa Ia «naturaleza salvaje» y se Ie atribuye Ia facultad tros conceptos,
de generar un miedo enloquecedor, es decir, de generar páni- Algunos han creído ver en Peter Pan todo esto y más. Un
co. Peter Pan atesora este mito deI dios Pano En su vocación de símbolo del tipo de irifantilismo propagado en nuestras mo-
totalidad, no distingue entre realidad y fantasÍa, como le pasa a dernas sociedades. Es una espécie de obstinación; querer a toda
Peter Pan: «La diferencia entre Peter y el resto de los nifios en costa seguir siendo un nino; y pretender que despedir Ia ínfan-
una situación asÍ (cuando jugaban) consistÍa en que ellos sabían cia es traicionarla, en vez de celebraria en grado sumo. (Aca-
que era pura ficción, mientras que, para él, Ia fícción y Ia ver- so despues de un recorrido educativo no hay que aprender a
dad era exactamente 10 mismo». 2 Peter anhela ser siernpre nino, concluir, aprender a despedirse celebrando Ia potencia de vida
permanecer en un estado de pura fantasÍa. Para sortear 10 real, y aprendizaje contenidos en Ia infancia? Nuestra sociedad del
se inventa otra realidad ficticia. Me pregunto si no es éste un conocimiento, o dei aprendizaje, como se Ia denomina, con sus
ejercicio, en el fondo, de 10 más adulto.o No hacemos nosotros lemas deI «aprender a aprender» y deI «aprender a 10 largo de
10 mismo? Peter representa el alma selvática del hombre, un toda Ia vida» es, en este sentido, una suerte de proceso que,
cierto estado de naturaleza salvaje donde el bien y el mal no se alumnizando aI aprendiz, 10 convierte también en un aprendiz
pueden distinguir y donde determinadas distinciones concep- eterno, pero de otra índole, un aprendiz nunca deI todo eman-
tuales no son necesarias para vivir Ia existencia. AquÍ no entra cipado, un aprendiz que no se acaba soltar de Ia mano de sus
Rousseau todavÍa. Tiene, pues, una naturaleza en parte demo- educadores.
níaca, que espanta a Ia sefiora Darling, Ia madre de Wendy. Por Ellibro que tiene ellector en sus manos recoge una serie de
eso, cada noche puede verse a Ia madre de Wendy ordenando el ensayos cuyo tema es Ia experiencia de un aprendizaje a Ia vez
mapa de Ias mentes de sus hijos. «La sefiora Darling oyó hablar posible (Ia pedagogía 10 pretende y 10 programa), e imposible
de Peter por primera vez cuando estaba poniendo un poco de (sólo en el régimen de 10 imprevisto de un acontecimiento es
orden en Ias mentes de sus hijos»." posible aprender de verdad alguna cosa). Pero se trata, también,
Acaso no sea otra cosa 10 que hacemos en nuestras escue- de una tentativa de recuperación de determinadas vocesque nos
Ias y en nuestras casas cuando decimos que educamos aIos ni- perrnitan nombrar Ia experiencia de Ia educación en el régi-
nos: poner un poco de orden en sus cabezas. Ese orden que les men de Iaj1iiación del tiempo: aprender es síempre algo que
procuramos también es una forma que Ies importemos y una acontece entre (y en) Ia discontinuidad de ias generaciones. Somos
cierta deforrnación inevitable. Siempre que damos una forma aprendices del tiempo. La fórmula que escogí como título de
aI mismo tiernpo deformamos una forma que era originaria este ensayo, el aprendiz eterno, se ha ido formando en mi mente
como promesa deforma. En eso tal vez consiste Ia pedagogía, poco a poco, a base de muchas Iecturas y algunas inquietudes
como saber disciplinado y seguro de sí mismo. Y, sin embargo, que con el paso deI tíempo he ido articulando en diversos es-
aI mismo tiernpo, el saber pedagógico está siempre en trance critos esparcidos en distintas publicaciones, pero también en
de convertirse en otra cosa: puro saber pedagogista. Eso pasa algunas anotaciones que he vertido en mis cuadernos de notas.
Esta expresion no es una defensa de los mencionados lemas de Ia
Idem, p. 275. sociedad del aprendizaje, sino una crítica de los mismos. AI mis-
3. Idem, p. 171.
 44

45

mo tiempo, con esta expresión deseo poner el acento en Ia idea

promesa, como un pasaje hacia otro sitio. iSe pueden pensar de
de que Ia educación, entendida como Ia experiencia existencial
nuevo estas palabras?
.1 dei aprender, tiene que ver con Ia experiencia de un tiempo
1 Se trata, entonces, de ajustar mi propio paso y, en cier-
vivido. La pregunta principal aquí es: iQué significa aprender,
11 to modo tarnbién, ajustar Ias cuentas sin ninguna pretensión
I
como acontecimiento, más allá de todas Ias imposturas de] saber
1I de venganza. Ajustar e! paso: tomar Ia distancia apropiada para
pedagogista? Con este ensayo no pretendo criticar a Ia peuago-
.1,
gía, ni como saber ni como disciplina, sino el modo en que se
prestar atención y aprender a mirar de nuevo 10 que de hecho
1I

presenta a veces como el ejercicio de una impostura. tenemos delante. iQué distancia es Ia apropiada para intentar
el ejercicio (filosófico) de pensar Ia educación, como algo que
II111 En este sentido, ellibro que el lector tiene en sus manos es el
reclama nuestra presencia en el mundo? Mi apuesta será que esa
ensayo de un aprendiz. Ese aprendiz no es simplemente alguien
distancia es una que se inventa a cada paso, en cada instante; ni
que me sea deI todo externo, un mero objeto de conocimiento
demasiado lejos ni demasiado cerca de Ias cosas. Una distancia
que yo haya elegido como tema privilegiado de estas reflexio-
poética, que es Ia que nos permite captar Ia singularidad de cada
nes. Ese aprendiz es alauien, y quizá ese aprendiz soy yo mismo.
caso, producir nuestra propia presencia en el acontecimiento.
Este ensayo es todo esto y algo más; es otra cosa. Es ensayo,
Y ajustar Ias cuestas, es decir: intentar el ejercicio de un rela-
pero es también un diario, una colección de apuntes, Ia puesta
en limpio de Ia escritura que quedó encerrada en mis cuader-
to -10 que se cuenta, pues el acto de narrar transmite el pre-
sentimiento de que una vida humana es una vida que se puede
nos. Podría decir que ese aprendiz eterno es, al mismo tiempo,
contar- más apropíado, pero no en relación con alguna clase
aquél que en nuestra sociedad de Ia información es reducido
de verdad a Ia que deba corresponder, sino en relación a un
a Ia condición de un alumno intemporal y universal (como el
trayecto que se desea recorrer y que requiere ciertas transfor-
Emilio, de Rousseau), un alumno perfectamente alumnizado y
maciones en uno mismo. Se trata de tomar posición y de saber
nunca emancipado por un saber pedagogista que le dice cons-
enfocar. Aprender a mirar.
tantemente 10 va a hacer todo por él, y un aprendiz inquieto
que
que no sabe ni nunca sabrá 10 que tiene que aprender, porque
Por todo 10 anterior, no me ha quedado más remedio que
hacerme presente -para tratar de percibir mi propia atención-
nadie podrá jamás explicarle el saber que precisa. Este aprendiz
es el que se busca a sÍ mismo como tal y el que Ia sociedad de
en todo 10 que aquí he escrito, aunque no siempre se haga muy
Ia información y aprendizaje niega construyéndolo permanen- evidente. A veces mi voz se esconde detrás de aquellos autores
temente; deformándole mientras le forma. que cito y a través de Ios cuales hablo, en quienes me apoyo para
encontrar mi propia forma de decir, Ia voz que busco aprender
A partir de esta figura, 10 que deseo aquí es pensar Ia edu-
y que tal vez nunca consiga encontrar. Intento colocar mi voz
cación como una trama, un encuentro y una transmisión ofre-
cida en Ia filiación deI tiempo, a partir de una serie de voces y constantemente, como un cantante de ópera antes de iniciar su

palabras que el saber pedagogista ha vuelto ya impronunciables. aria. Comprendo que al lector le pueda resultar extrafio este

Pensar Ia educación como un hacerse presente en 10 que nos ensayo. Le ruego que tenga paciencia si ha decidido iniciar su

pasa, en el presente, pensar Ia educación como un encuentro lectura. Está escrito de Ia única manera en que he podido ha-

entre generaciones encerradas en su propía melancolía, pen- cerlo: instalado en una cierta conciencia de derrota -no en una

sar Ia educación como Ia recepción de una herencia, como una conciencia pesimista, tal vez sÍ en cierta conciencia trágica-,
porque no siempre he sabido hacia dónde queda !legar con mi
 47
46

II
escritura, y de todos modos sabía de antemano que nada depen- POÉTICA DEL APRENDER
dia de mí. Contrariamente ai modo en que se nos ha educado
en Ia escritura de Ia disciplina que cultivamos -siempre hay que
tener muy claro el tema, el propósito y los resultados- en este
•
ensayo 10 único que su autor tiene claro es su propia perplejidad
y su propia torpeza como aprendiz.
Suele decirse que pensar es agradecer. Y en este sentido no
hay ejercicio mejor que el de un pensar agradecido. Un pen- «EI arte dei educador consiste en crear
sar así no es un pensamiento sometido, sino uno que reconoce 1aatencibn, con\ertirla en vo!untariQ».
PAUL VAU',RY, Cuadernos.
cierta herencia, un legado que, para mantenerse vivo, o mejor
dicho, para que alcance cierta potencia de vida necesita también
poder ponerse en cuestión. En mi caso, este legado se encuentra
en muchos de los escritores y filósofos, novelistas y poetas que e aprende, o se puede aprender algo, cuando se lee un libro,
apareccn a 10 largo dei Iibro. Aunque no están todos los que son,
sí son todos los que están, como suele decirse. Pero hay otras
S del mismo modo que cuando estamos ante una manifestación
artística -música, pintura, literatura, cine+ o paseamos por Ia
personas, amigos y amigas sin Ias cuales mi vida, en muchísimos ciudad. Se aprende o se puede aprender. Hay en todos estos
aspectos, no habría conseguido ser, como sin duda hasta ahora ha encuentros una patencia de aprendizaje. Esto significa: «algo nos
venido siendo, un deseo compartido. Mi reconocimiento hacia pasa»." No es una cuestión de estar más informados después
ellos carece de palabras que les haga verdadera justicia. ElIos en relación con un antes, pues de hecho ocurre que podemos
me han regalado innumerables oportunidades para aprender Ia aprender 10 que ya sabíamos, o creíamos saber, siempre que algo
escucha, Ia atención y Ia armonía de Ias palabras, Ia claridad y nuevo nos sucede y caemos en Ia cuenta. Prestamos atención a
un ejercicio inédito de Ia crítica más ejemplar, el coraje de Ia \0 que no habíamos previsto, algo que cambió nuestra ruta, una
verdad y el amor por los buenos libros, el buen cine y el jue- dirección previamente marcada. Algo que nos dejó paralizados
go erótico dei lenguaje, que hace reír ai pensamiento. Y, sobre y, durante un tiernpo, tuvimos que estar ahí, en ese vacio , en
todo, Ia certidumbre, Ia única que ai fin y ai cabo cuenta, de que un cierto silencio. Sea cual sea Ia edad que tengamos, cuando
siernpre, pase 10 que pase, podré contar con ellos. Pueden estar algo nos pasa regresamos a una suerte de estado de inJans: nos
seguros que ellos tambíén pueden contar conmigo. Ellos saben quedamos sin palabras q1>e nos permitan nombrar \0 que nos
quiénes son, y no necesito decir sus nombres: 10s que no me sucedió. Sentimos algo, pero no sabemos cómo llamarlo. Prime-
abandonaron cuando me caía, los que aceptaron estas páginas e ro es sentir y luego pensar. Este aprender es como un viaje. Un
hicieron que se convirtieran en un Iibro, los que me escucharon extravio. Y se trata de atrever a extraviarse. Perderse en Ia ciudad
y me replicaron, los que leyeron este ensayo entero -palabra
por palabra-, y me advirtieron de sus errores y se emocionaron Esto 10 aprendi de mi amigo Jorge Larrosa, que 10 dice así: «Podría-
4.
entre sus líneas. Vala ut sis: me alegro de su cxistencia. mos decir que Ia experiencia es 'eso que me pasa': No eso que pasa,
sino 'eso que me pasa'» Larrosa, J. (2009) «Experiencia Yalteridad en
educad6n», en: Skliar, C. y Larrosa, J. (comp.) Experiencia J alteridad
en educación. BuenosAires: Homo Sapiens Ediciones, P: 14.
 48 49

como quien se pierde en un bosque tequiere un cierto aprendizaie, decía Scgún esta estrategia, no haríamos sino decir Ia realidad desde
Walter Benjamin. lIn principio articulado en una serie de categorías situadas exte-
Quiero hablar de esa experiencia del aprender, y pretendo riormente a Ia realidad misma (idea, alma, espíritu dei mundo).
hacerlo desde un lugar determinado, desde una posición y desde AI hacer esto, el pensador se sitúa siempre frente a Ia realidad
un cierto lenguaje. Quiero proponer una cierta mirada filosó- desde un afuera, sin poder hacerse presente jamás en ella.?
!III
fica. Digamos que esta mirada es Ia que, ai menos yo, entiendo EI.caso es, sin embargo, que para aprender de verdad algo
como Ia que singulariza a una filosofía de Ia educación. Pues hay que hacerse presente en el aprender: en su marcha y en su
II
bien, toda filosofía -cuyo ejercicio tarnbién convoca un tipo de dificultad. Hay que exponerse. Viajar a pie, no desde Ias alturas.
aprendizaje-, de acuerdo a Ia propia etimología de Ia palabra Concentrar todos los sentidos en el camino que se recorre. Hay
«teoría», supone fijar Ia mirada en Ias cosas. Toda filosofia es (/ue estar presente en Ias cosas, en todo 10 que nos pasa para,
siempre una tentativa teórica acerca de 10 real, algo que tiene Hnalmente, entender en 10 profundo, que siempre se da en cierta
que ver con el mirar (un «darse cuenta» y un «dar cuenta» de superfície; aunque pocas cosas puedan aI final cambiarse, ya que
10 que existe). Este «darse cuenta» es un testimonio y un tipo c/ mundo -que es donde se ofrece eso que llamamos 10 real-,
de diagnóstico, y por eso una mirada filosófica (en educación) es no cambia a voluntad nuestra, sino a voluntad del devenir del
también tanto un ejercicío interpretativo como creativo; es una propio mundo. EI pesimista dice que todo está ya dado, como
obra de creación, una actividad que tiene relación con el arte y, algo inevitable. Que hay una espécie de destino. EI sujeto trá-
como tratar é de mostrar, con 10 literario y 10 poético. No otra gico acepta que Ias cosas no dependen de él, que hay algo con-
cosa hará una filosofia de Ia educación: mirar, atender, prestar tingente en el mundo. Pero le queda una alternativa: Ia ficción
atención a 10 real (en materia educativa). Esa fue Ia vocación de de su propio arte, de Ia invención, de Ia literatura. Tenemos que
esos filósofos que se dedicaron a Ia fenomenología: ir «a Ias cosas aprender (e inventarnos a nosotros mismos) para saber a qué
mismas». Lo mismo que reclamaba insistentemente Ortega y atenernos. Tenemos que aprender a situarnos, no frente a Ia
Gasset. Mirar de frente 10 que hay: salvar Ias apariencias. Si no rcalidad, sino en ella."
Ias salvamos a ellas no nos salvamos a nosotros mismos. Ahora mismo Ia realidad que me interesa considerar es eso
Ahora bien, nuestro mundo está repleto de «maestros ex- que llamamos «educación». Es educación 10 que pasa entre los
plicadores» (como diría el filósofo francés Jacques Rancíere) e padres, Ias madres y sus hijos, 10 que pas:1 entre profesores y
«instructores de Ia realidad» (como los llamó el escritor Saul profesoras y sus alumnos y alumnas. Lo sue ocurre en un aula
Bellow) que se ernpefian en decirnos qué es y qué no es real, universitaria, en un colegio o en un instituto. Pero hay educa-
evitando que el sujeto haga su propia experiencia en ella -con rión -otra educación, otro aprendizaje posibIe- cada vez que
Ias cosas- y preste atención a 10 esencial: que Ia realidad tiene
siernpre una dimensión cruel. La realidad está hecha para que Rosset, C. (1994) fI principio de crueldad. Valencia: Pre-Textos, p. 22.
S.
en ella nos hagamos presentes. Existe 10 que CIément Rosset, Contra una configuración de 10 real como cosa, problema, represen-
6.
otro filósofo, llama Ia crueldad de Ia real. Este principio de cruel- tación, identidad, está Ia propuesta de Jorge Larrosa de que 10 real
dad de 10 real viene a decirnos más o menos que 10 real tiene es acontecimiento, apertura o presencia; no 10 que deberia ser -una
cuestión normativa-, sino 10 que ya es. Larrosa, J. (2010) «Herido
un carácter único, singular, inapelable e irremediable: 10 real es 10
de realidad y en busca de realidad. Notas sobre los lenguajes de Ia
{/lIC es. Y no vale, entonces, pretender explicar Ia realidad des- experiencia», en: Contreras, J. y Péres, N. (comps.) Investigar Ia
dt, cr itcr ios , principios o categorías que estén más allá de elIa. experiencia educativa. Madrid: Morata, pp. 87-116.
 50 51

vemos buenas películas, buena literatura, buenas expresiones da)' casi olvidada, que entendia el filosofar como una forma de
artísticas. Lo que pasa con nosotros mismos. Los filósofos de vida, el resultado de una elección existencial)' no simplemente
Ia educación -o sea, aquellos que desde los recursos propios una opción cognitiva. La tradición filosófica, hoy dominante,
del trabajo filosófico tratan de pensar sobre diversas cuestio- propone una suerte de distancia crítica con Ia realidad. Para esta
nes educativas- tambíén tienen necesidad de estar frente o en tradición, el sujeto es siempre un sujeto dei conocimiento. Para
Ia realidad de Ia que se ocupan. Quieren saber. Pero para que- Ia otra, un sujeto de la experiencia. Vo)' a tratar de confrontarias.
rer saber hay que tomar posición, )' este gesto no es sencillo. Pero antes, un par de matices.
Para saber hav que darse cuenta de 10 que se quiere )' ai mismo En primer lugar, esto)' más o menos convencido de que el
tiempo hav que saber dónde se sitúa nuestro no-saber. Ni en el ejercicio filosófico (se aplique a Ia educación o a otro campo) no
demasiado-cerca ni en el demasiado-leios vemos ni sabemos nada. consiste en el sirnple dominio de una serie de destrezas técnicas,
Como dice Georges Didi-Huberman: «Para saber hay que tomar ni tampoco en adherirse a un determinado paradigma estable-
posición, 10 cual supone moverse )' asumir constantemente Ia cido o adaptarse un conjunto de regIas metodológicas, sino en
responsabilidad de tal movimiento. Ese movimiento es acerca- aprender a confrontar una tradición histórica participando en
miento tanto como separaciôn: acercamiento con reserva, sepa- sus debates)' en sus diálogos. Estos diálogos conforman una gran
racíón con deseo. Supone un contacto»." conversación en Ia que tan importante es aprender a conversar,
Hav, pues, que tomar posición, acertar con Ia distancia jus- tanto con nuestros conternporáneos como con nuestros prede-
ta. La distancia que vo)' a proponer que pensemos en relación cesores. Es una conversación con los textos de esa tradición )',
con Ia realidad es una distancia poética. La llamo «poética» por- en este sentido, consiste, también, en un aprendizaje de nuevos
que Ia derivo de Ia antigua palabra griega poiêsis, que aunque modos de leer )' de pensar. Es un modo de leer )' ponerse en
tecnicamente designa eI tipo de actividad que se mide por sus relación con los textos de esa tradición, de un relato que )'a se
resultados, originalmente significaba otra cosa: ai arte de hacer rue narrando históricamente. Y, en segundo término, me inte-
visible algo, el trabajo -propio dei artista o dei poeta-, de un resa tarnbién destacar cierta disposición, que Ilamaré atencion al
hacer que crea algo, mostrarlo. Producción de la presencia. AsÍ, presente. EI filósofo francés Michel Foucault deda que aspiraba a
cuando nos queremos hacer presentes en algo, ante alguien, o ser un «diagnosticador del presente»,)' un diagnóstico es, como
ante nosotros mismos, nos convertimos en artistas, en creado- se sabe, Ia acción de reconocer una enfermcdad a partir de sus
res, en poetas. Ha)' actividades, como Ia de ensefiar, que tienen síntomas. Podría dccirsc que esta disposición no es más que
que ver con esto: ensefiar es producirse a sÍ mismo en 10 que una actitud intelectual que busca prestar atención aI presente,
se hace, como el pintor se hace en su cuadro, el músico en su () como el propio Foucault decía en Las palabras y las cosas, «a
partitura, el escultor en su escultura. nuestro suelo silencioso e ingenuamente inmóvil [... ] sus rup-
Esta distancia poética forma parte de una tradición filosófi- t uras, su inestabilidad, sus fallas»." En este sentido, Ia tarea de
ca dei todo diferente a Ia tradición dominante en filosofía, que una filosofia de Ia educacíón no seria descubrir nuevas verdades
piensa el trabajo filosófico como Ia construcción de un sistema que estuvieran escondidas, sino en volver visible 10 que de hecho
racional del mundo. Me refiero a una tradíción, ahora margina- tenemos delante pero cuya densidad e importancia no somos
(",lpaces de percibir. Es algo así como hacer aparecer 10 que está
7. Didi-Huberrnan, G. (2008) Cuando Ias imáqenes toman posicion, Ma-
drid: Antonio Machado Libros, p. 12. H. Foucault, M. (1966) Les mots et les choses. París: Gallimard, p. 14.
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cerca, 10 que es inmediato, 10 que está tan íntimamente ligado riplina académica especializada en el análisis y Ia comprensión
a nosotros que, por esa misma razón, ya no vemos. Como antes ele amplies procesos de construcción de teorías y el examen
decía, Ia antigua paI abra griega poiêsis es 10 que significó ori- ele sus premisas de base, con el fin de examinar y revelar los
ginalmente: hacer pasar algo del no-ser aI ser; hacer aparecer valores que inrvien a Ias prácticas humanas académicasa.!' Asi-
algo. Puro Besta poético. misrno, se indica que su tema son «Ias cuestiones éticas y filo-
Esta poética convoca toda una gestualidad educativa -que sóficas perennes sobre Ia responsabilidad, así como problemas
me gustaría reivindicar aquí-, porque entiendo que es en los ('pistemológicos sobre eI conocimiento y su [ustífícacíón»." En
gestos cducativos donde tiene lugar Ia experiencia de Ia edu- otro momento, se anota 10 siguiente: «Es una tarea central de
cación. Pero parece que todo está contra Ia aparición de esos 1.1 filosofía de Ia educación examinar los marcos conceptuales
gestos; sobre todo debido a Ia manera como hemos construido (Iue los académicos y los prácticos emplean para interpretar Ia
eI tiempo de Ia educación; un tiernpo cronometrado, un tiern- vxperiencia, expresar sus propósitos, enmarcar problemas y
po tan acelerado, tan rápido, que casi no da tiempo para que conducír sus investigaciones». 13

nada nos pase, porque nada vemos pasar mientras avanzamos Todas estas citas sugieren, como ha dicho Jan Masschelein,
en ese paso incesante. que arBumentar, evaluar, explorar, contrastar teorias son activida-
eles centrales deI traba]o intelectual en esta visión dominante
1. Distancia crítica de Ia fllosofia de Ia educación, entendida como una espécie de
rcflexión de segundo orden que contempla a Ia investigación
La tradición dominante en filosofía de Ia educación siernpre «ducativa, y a su práctica, como un objeto de conocimienta. Se
ha sostenido que Ia construcción de un saber sobre Ia educación trata de una visión de Ia filosofía de Ia educación inserta en Ia
-10 que hoy se entiende por pedagogía-, ha de partir deI esta- t radición crítica establecida por Kant que se focalizada sobre
blecimiento de una distancia crítica entre el sujeto (deI conoci- l.\s condiciones internas y Ias condiciones externas de validación de
miento) y Ia realidad (entendida exclusivamente como ese obje- Ia producción del conocimiento en el campo de Ia educación;
to de conocimiento)." Si nos entretenemos en algunas revistas pcro se trata, también, de una tradición que incorpora elemen-
especializadas sobre filosofía de Ia educación encontraremos tos de Ia tradición filosófica práctico-hermenéutica que busca
confirmado este planteamiento. comprcnder Ias prácticas y cualificarlas a través de contextuali-
Por ejernplo, en un número monográfico de una revista aciones históricas, iluminando horizontes de Significado.
especializada Uournal cif Philosophy cif Education), dedicado aI
tema «Lo que Ios filósofos de Ia educación hacen (o deberían
hacer)», 10 Ieemos que Ia filosofía de Ia educación es una «dis-
tion do? (And how do they do it?)>>,joumal l'Pbilosoptiy l'Educa-
tion, vol. 43, vol. 3. (Special Issue).
9. Esta distincíón y algunos argumentos que siguen los tomo de Mass-
chelein, J. (2009) «On Fieldwork in Philosophy and the Actual Need 11. Helma, K. (2009) «The Strict Analysis and the Open Discussion»,
for Laboratories. A proposal and invitation», Conferencia leída en joumal 1'Philosophy l'
Education, 43: 3, p. 325.
Ia lntemational Coriférence: Pbilosophy l'
Education and the Transior- 12. Idem.
mation l'
Educational Systems, Universidad de Basel, octubre 2009. 11. Vokey, D. (2009) «'AnythingYou Can Do I Can Do Better': Dialec-
Documento enviado por el autor. tical Argument in Philosophy of Educatiom>,journal l'
Pbilosophy l'
10. Cfr, Ruitenberg, C. (ed.) (2009) «What do Phílosophers of Educa- Education, 43:3, p. 339.
 54 5S

De acuerdo a esta tradición, de 10 que se trataría es de com- te 10 verdadero y quiere materialmente 10 verdadero», 14 como
prender e interpretar, pero tarnbién de i=e« y criticar Ia cohe- si Ia búsqueda de Ia verdad estuviese sirnplernente basada en
rencia, los valores, Ias pretensiones del conocimiento, Ia racio- una especie de «decisión predeterminada», una decisión de Ia
nalidad y los fines, los principios, los argumentos que se hacen (Iue por lógica derivaría el método de Ia filosofía. Ahora bien,
I presentes en los discursos y en Ias prácticas relacionadas con Ia ni esa buena voIuntad ni ese método adecuado para aprender a
educación. Esta tradición concibe el trabajo filosófico (en filo- pensar son suficientes para acercarse a 10 verdadero. No se tra-
I

sofía de Ia educación) como algo relacionado con el juicio, Ia ta de una intención moralmente conformada, desde un a priori
clasifícación, Ia categorización, Ia justificación, Ia selección, Ia (Iue se erige en una buena voluntad, sino de una apertura, pues
11
clarifícación de conceptos, Ia interpretación, Ia explicación y, más importante que el pensamiento (metódicamente confor-
en este sentido, es «crítica» dei mismo modo que está orien- mado, moralmente dispuesto) es «10 que da a pensar». Mucho
tada a pretensiones de validez, tanto ético-normativas como más importante que el filósofo, decía Deleuze, es el poeta."
epistemológicas. Lo primero, en el pensamiento, es lafractura, Ia violencia, algo
En Ia primera lección dei curso Hermenéutica del sujeto, co- en el mundo que nos fuerza a pensar, y ese algo es un enwentro
rrespondiente al6 de enero de 1982, que impartíó en el College fundamental que exige presencia, y no tanto reconocimiento;
de France, decía Foucault que Ia era moderna de Ia historia de .lIgo que sólo puede ser sentido, algo que nos conmueve y nos
Ia verdad comienza a partir del momento en que se dictamina Ikja perplejos -admirados. Eso que nos fuerza a pensar es algo,
que 10 que permite tener un acceso a 10 verdadero es el cono- Iluizá 10 único, que obliga nuestra atención, o mejor, algo que
cimiento mismo, y sólo el conocimiento. Este acceso a Ia ver- no hace prestar atención.
dad de algo, que aI filósofo le preocupa, tiene, por supuesto, En resumen, para esta tradición, el investigador, o el pen-
sus condiciones. Algunas de ellas, decía Foucault, son extrlnsecas s.idor, o incluso, en su caso, el educador o el profesor, quedan
(Descartes pensaba que para tener acceso a Ia verdad no hay concebidos como sujetos deI conocimiento que someten Ia rea-
que estar loco, por ejemplo); otras son condiciones culturales lulad (sea Ia investigación educativa, Ia práctica educativa o Ias
(para tener acceso a Ia verdad hay que estar preparado, haber políticas educativas) al examen de su propio pensamiento (teo-
estudiado, ser un especialista en algo); hay, también, condicio- r í.l, conceptos, conocimiento). Es Ia realidad, situada frente aI
nes morales (hay que disciplinar Ia voluntad, hacer determina- ujcto que pretende conocerla, Ia que es examinada desde una
dos esfuerzos y asumir determinadas renuncias personales). Es .ltst ancia crítica. Esta distancia es «crítica» porque Ia realidad
decir: hay condiciones extrínsecas y condiciones intrínsecas aI I'~ un objeto de conocimiento que depende de un esfuerzo por
conocimiento, pero que no conciernen de ninguna manera aI u-novar cada vez esa distancia del propío sujeto con respecto
sujeto: sólo le incumben en tanto que sujeto que se sabe dis- I •• lia, para así asegurar el rigor de su trabajo científico y de su
puesto a conocer. En todo esto se le supone ai filósofo 10 que 1(1 i vidad mental. Cuanto más queremos conocer Ia realidad
Gilles Deleuze liam aba «una buena voluntad deI pensar», que dI' que se trate, más conocimiento tenemos que colocar entre
es en 10 que consiste 10 que este filósofo denomina «imagen
dogmática del pensamiento» o «imagen moral», una según Ia
1'I. Deleuze, G. (2002) Diferencia y repeucion, Buenos Aires: Amorrortu,
cual «el pensamiento es afín a 10 verdadero, posee formalmen- p.204.
1r, Dcleuze, G. (1996) Proust r 10s siBnos. Barcelona: Anagrama, p.
178.
S6 57

nosotros y el objeto de nuestro interés cognitivo, y en conse- cier to neopragmatismo, Ia.filoscifía post-analítica- podrían muy
cuencia mayor es Ia distancia que nos separa de él. El sujeto deI bien asimilarse a sus filas. Los pensadores que de una u otra
conocimiento debe mantenerse, en Ia medida de 10 posible, 10 forma se adscriben a estas diferentes posiciones muchas veces
más alejado posible de ella para observarla con cierta imparci'l;- han rechazado ser denominados como «post-modernos». Per-
lidad y neutralidad. De todo esto se sigue que se pueda hablar, sonalmente, pienso que, más allá de esta variedad de teorías
más o menos impunemente, en los distintos campos del cono- y filósofos, si podemos caracterizar de alguna forma eso que
cimiento, de «debates actuales», de «líneas de investigación» lIamamos como postmodernidad tal vez una forma muy ade-
precisas o de «temáticas prioritarias» o preferentes, y que en cuada seria Ia siguiente, que tomo dei filósofo de Ia educación
función del particular hit parade que en cada caso se organice Joan-Carles Melich: «La postmodernidad nace en el instante en
o se decida, se elaboren Ias llamadas políticas de investigación, que una única verdad se descompone en cientos de verdades
cuyos beneficiarios serán los que se havan sabido situar en Ia relativas que los hombres se reparten [... 1 En términos pedagó-
línea de salida del aludido hit parade. gicos diríamos que los seres humanos ya no encuentran regIas
Esta tradición ha sido sometida a crítica desde distintos plan- de formación en un mundo trascendente. Cada uno debe do-
teamientos. Vamos a ver en el próximo epÍgrafe una de Ias más tarse de una historia e inventarse su propia existencia. La vida
frecuentes. humana se queda sin rumbo fijo, sin un horizonte que le sirva
de punto de referencia». 16 En definitiva: 10 que habría no es ya
2. Responsividad categorÍas fijas, más allá de Ia experiencia, eternas, inmutables
y sustanciales =Razón, Sujeto, Historia, Sustancia, Causalidad-,
EI amplio y muy variado pIanteamiento filosófico de 10 que sino historias, relatos, juegos, interpretaciones. A Ia elaboración
suele denominarse postmodernidad trató de poner en cuestión de un discurso de estas características han podido contribuir con
los cimientos de Ia aludida tradición dominante. Parte de Ias sus escritos pensadores tan distintos entre sÍ como Nietzsche,
dificultades a Ia hora de determinar exactamente a que tipo de Heidegger, Gadamer, Foucault, Derrida, Marquard o Rorty, por
cambies y retos nos enfrentamos a partir de 10 que muchos lla- citar a algunos de los más importantes. Pero tengo Ia ímpresión
man «el ataque postmoderno» se debe al hecho de que Ia propia de que dicho discurso postmoderno es una espécie de Ienguaje
noción de postmodernidad no se revela tan clara como parece segundo que pretende construirse sobre ellenguaje primero de
a primera vista, ya que no constituye una posición teórica ni esos pensadores, y que su nivel de correspondencia no siempre
unitaria ni excesivamente sistemática, sino que más bien está revela una exacta afinidad entre ambos. De todos modos, si tu-
compuesta de un conjunto de diferentes posiciones, algunas de viéramos que resumir en un grupo de ideas muy concretas en
elIas c'antradictorias entre si. que consiste Ia educación, leída desde el punto de vista de 10 que
AsÍ, aunque suei e asociarse con eI postmodernismo corrien- se denomina postmodernidad, diríamos que podrían ser más o
tes de pensamiento taIes como el postestructuralismo o eI decons- menos Ias siguientes: defensa de Ia pluralidad de lenguajes para
truccionismo -y, por tanto, se haría responsable a Foucault y a nombrar Ia realidad; importancia conferida a 105 contextos, Ias
Derrida de algunas de sus negativas consecuencias para Ia edu- tradiciones y Ias relaciones para 105 procesos de atribucíón de
cación-, otros puntos de vista -como lafenomenoloaía, ciertas
derivas de Ia teorÍa crítica, Ia hermenéutica, algunos feminismos, 16. Melich, j-C. (2008) «Filosofia y educación en Ia postmodernidad»,
en Hoyos, G. (ed.) fi10sifía de Ia educación. M~drid: Trotta, P: 35.
 59
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sentido; importancia deI aprendizaje de Ia incertidumbre y Ia Teniendo en cuenta esto, si Ia caracterización que antes he
contingencia; elogio de Ia singularidad y Ia diferencia, frente a ofrecido de Ia postmodernidad es cierta, entonces, esta última
Ia universalidad y Ia diversidad discursivamente ordenada; es- cita indicaría que elllamado discurso pedagógico postmoderno
cepticismo o una duda postmoderna, que no se pone aI ser vicio no podría nunca defender semejante normatividad, y por tanto
de una nueva certeza. no podría conformar, en ningtm sentido relevante dei término,
En su aplicación a Ia educación, alguna de estas ideas, o su un tipo de discurso pedagógico. Ahora bien, hay que preguntar-
mayoría, han sido objeto de una crítica más o menos severa se si es 10 mismo normatividad (de Ia educación) y sentido (de
que proviene de varias fuentes. Una de ellas, Ia más consis- Ia educación). Si uno está dispuesto a considerar legítimamente
tente en mi opinión, es Ia que deriva dei rasgo tal vez princi- que el sentido de una acción (educativa) es bastante más que 10
pal de 10 que habría que entender por pedagogía, entendida que un agente quiere intentar con ella de acuerdo a un marco
como saber de Ia educación: su carácter normativo. Es bastante preestablecido, entonces al menos cabría Ia posibilidad de discu-
normal admitir que cuando uno elabora un discurso tratando tir si Ia aludida normatividad pedagógica dice más o menos que
de argumentar justificadamente una posición intelectual sobre 10 que dice el sentido de una acción educativa. l La experiencia
una cuestión educativa determinada se haga también para de- misma de Ia puesta en acción de intenciones educativas no Ias
fender esa posición como una perspectiva rival frente a otra u modificada en ningún momento dei recorrido educativo? Uno
otras. La «normalidad» de este punto de vista tiene una fácil puede hacer muchas cosas en educación con un sistema nor-
explicación en nuestro caso, pues el término educacíón forma mativo de fines y objetivos muy claros Y que Ia cosa no tenga
parte de los «conceptos esencialmente contestables». William mayor sentido. Me gustaría, en este punto, introducir dos tipos
Gallie decía que «usar un concepto esencialmente contestable de aclaraciones en torno a esta normatividad de Ia pedagogía.
significa adoptarlo tanto agresiva como defensivamente». 17 Los La primera tiene que ver con Ia pretensión, derivada de cier-
conceptos contestables como el de «educación» son conceptos to optimismo racionalista, de pretender producit (con toda inten-
apreciativos (evaluativos, normativos), que apuntan a una cierta cionalidad y planificación) en otro aquello de 10 que en el plano
noción de valor, son conceptos abiertos y constantemente revi- dei propio discurso pedagógico se habla. Esto tiene que ver con
sables, y nociones que incluyen un núcleo intrinsecamente com- cl componente, dicho un poco técnicamente, peiformativo deI
plejo de prácticas. Este núcleo esencialmente contestable de Ia discurso pedagógico. La segunda aclaración se va a referir a una
educación, como dijo el filósofo de Ia educación inglés Richard distinción, que me parece particularmente oportuna establecer,
Peters, tiene su razón de ser en eI hecho de que Ia educación entre normatividad y responsividad.
«implica que algo que vale Ia pena se está transmitiendo inten- Los enunciados peiformativos han sido descritos como aque-
cionalmente, o ha sido transmitido, de un modo moralmente 1I0sque no limitan su alcance a describir un hecho, sino que por
aceptable»." (,I mismo hecho de ser expresados 10 realizan. Hacen aquello de
/0 que hablan o dicen, Entre los más comunes están aquellos que
derivan de determinados verbos, como eI caso de prometer. El
enunciado <9'0 prometo », que no puede evaluarse en términos
17. Gallie, W. B. (1955-1956) «Essentially contested concepts», Proceed-
inBs cf tbe Aristotelian Society, vol. 56.
de verdad o falsedad, hace de él un enunciado performativo,

18. Peters, R. S. (1966) «Education as Initiation», en Archambault, R.

pues Ia promesa, como hecho, se realiza en eI instante mismo
(Ed.) Philosophical analysis cf education. Londres: R.K.P., p. 25.
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en el que se emite su enunciado. 19 Por tanto, no se describe un mo que nosotros pensamos, vemos o reconocemos. Siernpre
hecho, sino que se realiza Ia acción misma. La pedagogía sería hay algo que excede ai marco, algo que perturba, por así dccir,
un tipo de discurso performativo pues no puede, salvo contra- nuestro sentido de Ia realidad. Siernpre hay algo que ocurre, o
diciéndose a sí misma no pretender realizar aquello de 10 que puede ocurrir, algo que acontece intempestivamente que no
habla. Pero ese «realizar» significa, en el caso de Ia educación, se conforma a nuestra preestablecida comprensión y significa-
un «intentar», más que un «lograr efectivo», pues Ia educación ción de Ia realidad y de Ias cosas: «Algo excede ai marco que
es una praxis, un tipo de actividad inscrita en el espacio de 10 perturba nuestro sentido de Ia realidad; o dicho con otras pa-
contingente e incierto, y Ia realizacíón de Ias intenciones pe- labras, algo ocurre que no se conforma con nuestra establecida
dagógicas depende de factores que el propio saber pedagógico ornprensión de Ias cosas»." Entonces tenemos que responder
no puede dominar. a la situación de otro modo. Antes y después de esas situacio-
En este sentido, Ia pretensíón de ciertos discursos que pro- nes inéditas hay normas, deberes, regIas, obligaciones (morales,
ponen una cierta técnica de ingeniería emocional para producir jurídico-Iegales o políticas); hay, por así decir, un saber normativo
buenas pasiones en los educandos es sumamente problemáti- disponible. Pero en esa situación inédita no existe esa posibilidad.
ca. Habría que decir aqui, por ejernplo, que aprender a ser un Tenemos que responder y definir Ia situación in situo Así pues,
«buen ciudadano» no es eI resultado de Ia aplicacíón de un una serie de normas nunca sustituye a una relación.Y esta rela-
programa previamente diseiíado, sino algo que tiene que ver ción, esta respuesta, o esta situación introduce una dimensión
con el aprender a ser libres, 10 cual requiere tener en cuenta el nueva: Ia responsividad,
importante problema de 10 que no se puede enseiiar; y eso que La responsividad entrafia una respuesta a una a situación ex-
es inenseiíable pero, al mismo tiempo, digno de ser aprendido, traiia . Decimos que es una respuesta ética no porque responda a
es 10 que Kant lIamó Jacultad de juz8ar (Urteilskrcift), sin Ia cual un sistema normativo previ o (moral o legal), sino justamente,
no habría, desde luego, conocimiento. Esta facultad consiste en y muy a menudo, porque rompe o quiebra esos marcos norma-
saber distinguir cuando una regIa es aplicable a un caso, ya sea ti vos predeterminados: «La ética no es Ia moral, sino su punto
que dispongamos de un caso y tengamos que buscar Ia regIa o cie80 porque emerge en un escenario en el que' el marco nor-
que tengamos Ia regIa y debamos encontrar, aplicándola, el caso mativo heredado' es puesto en cuestión. La ética surge en una
correspondiente. situación-límite, en una situacion de radical excepcionalidad»."
Voy ahora a Ia segunda matizacíón que anuncie. La pedago- omo dice BernhardWaldenfels, 10 extraiío es 10 opucsto a esc
gía es normativa, pero me parece que Ia misma tiene dos ver- otro lugar fijo definido por un orden global estable, por un cos-
tientes o dimensiones princípales, o dicho quizá más apropia- mos sin fisuras ni ambivalencía: «Mientras se tome como punto
damente, dosJuentes de Ias que deriva: Ia normatividad moral y Je partida un orden global, un cosmos inalterable o un orden
Ia normatividad jurídico-le8al (o política). Ambas son sistemas firmemente establecido de Ia creación, todo 10 que es, tiene su
normativos que ofrecen marcos públicos donde inscribír con le-
gitimidad (moral o política) Ias propuestas pedagógicas. Ahora
bien, un marco normativo nunca determina dei todo eso mis-
O. Butlcr, J. (2009) Marcos de Buerra. Las vidas lloradas. Barcelona: Pai-
dós, p. 24.
19. Austin, J. (1991) Cómo hacer cosas con palabras. Barcelona: Paidós, I. Melich, J-C. (2010) Ética de Ia compasiàn, Barcelona: Herder, P:
p.54. 90.
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lugar».22 EI cosmos ordenado significa un mundo sin extrafieza acontecimiento ético, o Ia ética como un acontecimiento. Es
ni ambivalencia, y es lógico, por tanto, que para un mundo así aquí donde tiene lugar Ia respuesta ética como una experiencia,
alo extrafio, aun siendo inquietante, y precisamente por serlo, a Ia vez, estética, porque Ia experiencia estética es una moda-
deba sometérselo a un proceso de normalización para desactivar Iidad de experiencia que se revela aI sujeto casi de modo invo-
su extrafieza. Pero, precisamente, 10 extrafio no está en otro luntario. Simplemente acontece.
sitio del mundo, sino que pertenece a éste.
Rüdiger Safranski, en su biografía sobre Friedrich Schiller, 3. Ensayo
aI referirse aI personaje de Fiesco, en Ia obra de teatro homó-
nima de aquél, dice que «el problema no es Ia conciencia. La Ellector habrá advertido que estoy planteando, como una
pregunta no es cómo hemos de actuar, sino qué acción quere- categoría principal en este ensayo, Ia de experiencia (o si se pre-
mos de verdad. No se trata de 10 que se debe querer, sino de 10 fiere, eI acontecimiento). AI hablar deI lugar de Ia experiencia en
que se quiere querer. iCómo podemos averiguar 10 que propía- eI discurso educativo a uno le viene a Ia cabeza casi de inmedia-
mente queremos? Lo sabremos cuando hayamos actuado. He- to eI nombre de John Dewey, cuya filosofía es una respuesta a
mos de decidirnos y actuar para saber quiénes somos. No hay 10 que el filósofo americano Richard Bernstein denomino hace
ningún saber de Ia propia identidad que preceda a Ia acción. Lo mucho Ia «ansiedad cartesiana»;"
que soy no 10 sé antes, sino solamente cuando he actuados.P Según Bernstein, Descartes habría retratado con bastante
A partir de aquí se plantean algunas cosas; i Hemos de limitar nitidez el núcleo deI célebre dilema «o esto o aquello», es decir,
el problema de Ia acción, deI actuar educativamente, sólo aI o sólidos fundamentos y conocimiento indudable, o Ias aguas
ámbito del deber o quizá el problema de 10 accion que se quiere pantanosas de opiniones sin fundamento ni razón. La ansiedad
querer es tarnbién importante? iHay que conocerse a sí mismo cartesiana ha perseguido aI pensamiento académico y ha asu-
plenamente o 10 mejor posible, aun contando con el hecho de mido diversas formas, una de Ias cuales es Ia tendencia a ver el
que tiene límites ese autoconocimiento, antes de experimentar mundo (humano y moral) sin tonalidades intermedias. Frente
Ia acción?, iO es esa experiencia deI actuar, a Ia que a veces no a dicha ansiedad, Dewey y los pragmatistas intentaron desarro-
nos abandonamos, 10 que nos permitirá saber quiénes somos? llar Ia idea delfalilibilismo como una alternativa genuina a ese
Insisto en que Ia respuesta ética es una repuesta aqui y ahora, dilema cartesiano, y según el cual cualquier pretensión de va-
ante una demanda de 10 extrafio que reclama una contestación Iidez de conocimiento es susceptible de análisis y modificación
que no se puede anticipar -y esa es Ia c1ave- ni por Ia moral ni permanentes. A menudo esta actitud de los pragmatistas, que
por Ia política o 10 jurídico-legal. No digo que estas instancias siempre valoraron como una noción central Ia idea de experien-
públicas no tengan capacidad para dictar una regIa (moral o le- cia, en algunas de sus versiones al menos, ha sido atacada por
gal), sino que Ia respuesta ética no sería tal si sólo se limitase incurrir en cierto «escepticismo relativista» que, en materia de
a curnplir con esas demandas anteriores. Es ahí donde se da el educación traería penosas consecuencias. Aclarar esta cuestión,
de indudable importancia, se escapa a los propósitos que me
22. Waldenfels, B. (1988) «La pregunta por 10 extraiio», Logos, n° I, p.
88.
24. Ver, Bernstein, R. J. (1983) «The Cartesian Anxiety», en Beyond
23. Safranski, R. (2006) Schiller, o Ia invencián dei idealismo alemán, objecuvism and relativism, Science, hermeneutics and praxis. Filadelfia:
Barcelona: Tusquets, p. 156. University of Pennsylvania Press, pp. 16-20.
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64 6S

he marcado en este ensayo. Con todo, diré que existe una clara hay que reconocer que en Ias condiciones actuales Ia partida, ai
diferencia entre e! denominado escepticismo y el relativismo, menos en una buena parte del discurso pedagógico dominante,
pues mientras el escéptico cuestiona simplemente que se pue- Ia está ganando Descartes en vez de Montaigne.
da aseverar algo así como Ia Verdad, el relativista 10 que hace es Para Toulmin, nuestra mejor opción para un cambio de es-
cuestionar Ia existencia de un criterio «no condicionado» de Ia trategia seda Ia siguiente: «La incertidumbre, el desacuerdo y el
Verdad, o 10 que es 10 mismo: que dada nuestra condición fini- respeto por Ia variedad de opiniones razonables ocupan ahora su
ta -seres inscritos en e! espacio y en e! tiempo- nuestras afir- lugar como centro de nuestras preocupaciones, como siempre
maciones son siempre condicionadas o relativas a un espacio y insistió Montaigne que debía ser»;" Si nos reconciliamos con
a un tiernpo, esto es, que todo está en relación. De modo que un «pragmatismo escéptico» que olvida el «mito de Ia estabili-
uno puede, de hecho, ser re!ativista respecto de los valores pero dad», dirá Toulmin, quizá nos unamos a Aristóteles y a Diderot
no serlo respecto deI conocimiento, o serlo respecto de este en el respeto por Ias habilidades manuales y Ias experiencias
último pero no respecto de los objetos físicos u otros asuntos. prácticas, cuyo derecho a tener el mismo valor intelectual que
De ahí que pueda hablarse de diversas clases de relativismos: cualquier sistema teórico estaba ya reconocido antes de! siglo
epistemológico, ético, y un largo etcétera. XVII. Éste es el reto que recientemente se ha propuesto con-
Más aliá de Ias cuestiones estrictamente metafísicas o epis- siderar Richard Sennett en su libro E1 artesano, quien, contra
temológicas que Ia mencionada ansiedad cartesiana pueda plan- una tesis de su maestra Hannah Arendt, sostiene que «Ia idea
tear, 10 que me interesa en este momento es sefialar hasta qué de Ia experiencia como oficio pone en tela de juicio el tipo de
punto hemos sido educados en Ia tradición establecida por se- subjetivídad que anida en el puro proceso de sentir».27
mejante ansiedad, e indicar sus consecuencias de cara a una re- Teniendo en cuenta estas consideraciones, 10 que me interesa
flexión sobre ellugar de Ia experiencia en el aprender y en Ia destacar aqui es que, como escribe Manuel Barrios, del mismo
educación. Porque estamos tan acostumbrados a cifrar el ori- modo que en el campo de Ia literatura es posible contar histo-
gen de Ia modernidad en el racionaIismo cartesiano que ya no rias cotidianas formadas de puras insignificancias, casualidades
. somos capaces de percibir hasta que punto Ia figura de Mon- y efectos imprevistos sin caer en una espécie de vulgaridad au-
taigne -con sus Ensa)'os- también desempena un papel crucial sente de una idea narrativa directriz, así también en el terre-
en su acta de nacimiento. En realidad, como propone que 10 no de Ia filosofía podría demostrarse que es posible promover
pensemos Stephen Toulmin, es Montaigne quien, en el tabIero ideas, no desde una razón abstracta desvinculada deI terreno
de ajedrez de Ia historia deI pensamiento, inicia e! juego: «Es pasional de Ia vida -de los acontecimientos- , sino desde ex-
Montaigne, y no Descartes, quien juega, y sale con blancas. Los periencias concretas que reflejan los cambios culturales en los
argumentos de Descartes son Ia respucsta de Ias negras a ese CJuenos hallamos inmersos, sin incurrir por ello en Ia lúdíca
movimiento»;" Montaigne inicia Ia partida con eI movimiento hanalidad atribui da ai ingenio postmoderno más reciente, o en
de Ia experiencia, y Descartes responde con Ia duda metódica, otras modalidades discursivas que se limitan a decir que 10 que
que se pone aI servicio de Ia búsqueda de Ia certeza. De este ha)' es 10 que ha)'. Si esto es posible, entonces el punto de par-
modo, cabría pensar Ia modernidad como una confrontación tida de este filosofar seda una afirrnación de Ia p1uralidad hu-
entre Ia experiencia y el método aunque, para decirlo todo,
6. Toulmin, S. (2003) ReBreso o 10 razon, Barcelona: Península, p. 296.
5. Toulmin, S. (2001) Cosmàpolis. Barcelona: Península, p. 75. 7. Sennett, R. (2009) El ortesono. Barcelona: Anagrama, p. 355.
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mana de Ias interpretaciones. Esta afirrnación de Ia pluralidad municación entre iguales, sino el fin de toda comunicación que
interpretativa reclama un estilo de filosofía -de pensamiento merezca eI nombre de humana. Sin diferencia de tiempos (en
y de escritura- acorde con sus propósitos; uno que no toma eI su propío poder experimentarlo) no hay posibilidad de trans-
acontecimiento como un caso más, sino como un desvio, una misión alguna, porque Ia educación se sostiene en Ia existencia
línea de fuga y una oportunidad para pensar con mayor radica- de un pasaje de múltiples cosas de un tiempo (tiernpo adulto)
lidad aquello que en el terreno de 10 dado escapa aI orden del a otro tiempo (tiempo-nifio o tiempo joven).
discurso)' a marcos de explicación supuestamente fijos y firmes. La dimensión del tiernpo en educación es fundamental si de
Ese estilo es el del ensayo, y Ia vocación ensayística del discurso 10 que se trata es de rescatar una forma de experiencia capaz
filosófico -recordemos tanto a Montaigne como a Shopenhauer de renovar cierta gestualidad educativa. Pues es en Ia esfera de
o a Nietzsche, por ejemplo- nace de un ernpefio -ciertamente los Bestas donde asumimos )' soportamos 10 que nos pasa -el
humilde pero al mismo tiempo confiado, sin ser ingenuo- por acontecimiento-, y es en ellos donde acontece una experien-
habilitar un espacio intermedio entre Ia finitud de Ia condición cia no meramente prescriptiva o norrnativa de Ia forrnación.
humana)' una interrninable ansia de saber. EI ensa)'o, así, más EI tiempo moderno de Ia aceleración no permite Ia demora,
que pretender negaria, se erige en Ia forma expresiva que busca Ia paciencia y Ia espera, elementos fundam entales para prestar
hacer justicia a Ia compleiidad de 10 real, se empefia en articular atención a 10 que nos pasa.
especulacíón y experiencia cotidiana, como queriendo decirnos La tarea de Ia filosofía es crear, inventar conceptos. Y Gi-
que es a partir de Ios lugares más mundanos -sean humanos o lles Deleuze puntualizó que «el concepto debe decir el acon-
inhumanos- donde comienza Ia exigente tarea que tiene =s tecimiento, no Ia esenciav.i" Es muy fácil que en este camino
nada toda filosofia (también en el terreno de Ia educación): Ia de construcción conceptual nos limitemos a Ia elaboración de
elaboración deI concepto. 28 simples abstracciones, considerando que el filósofo es el guar-
dián de los valores eternos, )' que aIgunas de ellas, en especial,
4. EI signo deI acontecimiento Ios encarnan. Deleuze veia en esto una limitación del trabajo
filosófico: el bloqueo de un análisis en términos de movimien-
Podemos pensar Ia educación desde diferentes perspectivas to intelectual. Por eso decía que es preciso (en filosofía) cons-
y lenguajes. De hecho, podemos pensar Ia educación porque el truir conceptos capaces de movimiento intelectual. EI filósofo
ser humano es un ser inscrito en el tiempo )' en ellenguaje. Ex- es creador, )' con esto Deleuze quiere colocarse contra una
perimentamos el tiernpo en un devenir narrativo, y habitamos caracterización de Ia filosofía como metalenguaje, como meta-
ellenguaje según diversos modos de expresión. La experien- discurso, una tendencia que Ia filosofia moderna adoptó desde
cia del tiempo )' del Ienguaje es múltiple, )' en ambos casos Ia Kant, )' cu)'o objetivo es formular o explicitar criterios de le-
transmisión )' el encuentro entre Ias generaciones resulta una gitimidad )' de justificación. Frente a esta tendencia, Deleuze
experiencia, tambíén, fundamental. Lo que acontece en ese propone una idea de Ia filosofia como creadora de pensamiento,
encuentro es una transmisión que se inscribe en una relación 10 que implica denunciar a Ia epistemología como un «agente
temporal mediada por ellenguaje, que, contrariamente a una de poder», es decir, como un instrumento represor del pensa-
dominante visión del mismo, no es un mero instrumento de co- miento. Un instrumento que dice cómo pensar, 10 que hay que

28. Barrios, M. (2001) Narrar el abismo. Valencia: Pre-Textos. 29. Deleuze, G. (1999) Conversaciones. Valencia: Pre-Textos, P: 44.
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pensar y se acuerdo a qué protocolos. Una especie de epistemo- Un «problema», aqui, es 10 que «nos da a pensar», 10 que incita
l0SÍa biopolitica, y fuerza el pensamiento, 10 que le moviliza . A pensar aprende-
De este modo, para De!euze Ia filosofía no requiere sola- mos siempre desde una especíe de violencia: pensamos siem-
mente una comprensión (filosófica) por conceptos, sino tam- pre que hay algo que nos Juerza a pensar. Pero se trata de una
bién una comprensión no-filosófica, por cifectos y perceptos. 30 Si operación que no es exclusivamente racional, sino más bien
los conceptos son Ia verdadera invención de Ia filosofia, los per- «sensible». Lo que se produce en este encuentro es una expe-
ceptos son una creación dei artista. Los perceptos no son meras riencia sensible: experimentar 10 desconocido, 10 no pensado, o
percepciones: a 10 que un hombre de letras, un escritor, un no- 10 insuficientemente pensado. En este sentido, los problemas
velista -todo artista- aspiran, según De!euze, es a llegar a cons- son acontecimientos: stnpularidades, No se trata de teoremas,
truir conjuntos de percepciones, de sensaciones que sobrevivan que son siempre generales -y en este sentido tranquilizadores-,
a aquellos que Ia experimentan. En esto consiste un percepto. sino un conjunto heterogéneo de singularidades que no tienen
Por ejemplo, hay páginas de Tolstoi que describen atmosferas de una solución predeterminada o prescrita de ante mano. Ensefiar
una manera que dificilmente podría superar un pintor. es disponer si8nos despIe8ables en Ia beteropéneo, ofrecer pistas,
Cuando decimos que e! concepto dice eI acontecimiento, no problemas, que dan a pensar. Si esto es así, una peda808Ía deI
Ia esencia, 10 que se quiere indicar es que e! trabajo filosófico acontecimiento (o dei problema, en Ia terminología de Deleu-
(por ejemplo, en educación), depende de encuentros cuyos re- e) perderia su condicíón normativa de guía, de conducción, y
sultados son imprevisibles y que su trabajo consiste no tanto en ganaría un estatuto de acornpafiamiento y exposición hacia e!
abstraer esencias sino en abstracción de formas; o dicho de otro acontecimiento. El acontecimiento es 10 que Ilega, 10 que viene
modo: que e! concepto tiene como origen Ia emergencia de un por sorpresa y no se puede anticipar, ni programar, ni planifi-
imprevisible (un acontecimiento) que se deja notar en Ia super- car; es 10 que irrumpe y rasga Ia continuidad de una determi-
ficie de Ias cosas, en vez de ocultarse detrás de ellas. Con ello se nada experiencia de! tiempo. Si hay acontecimiento, su rasgo
rompe Ia lógica prifundo/ supetiicial, que privilegia 10 primero principal es que [amás sea predicho, anticipado, programado o
sobre 10 segundo. La construcción dei concepto es una revela- decidido de antemano.
cion, el resultado de un acontecimiento que 10 hace emer8er Y 10 Podemos adoptar dos estrategias para enfrentamos al acon-
hace salir o aparecer. No se piensa sino bajo Ia condición de una tecimiento. Por un lado, asimilarlo, hasta diluirlo, en un modelo
relación, de un encuentro no planificable en todos sus detalles. explicativo prefigurado. Buena parte de Ia pedagogía moderna
Y es eso 10 que hay que promover en el trabajo filosófico cuando ha venido subrayando, sobre todo, Ia condición de proceso deI
se ensefia: promover encuentros de pensamiento, experiencias acto pedagógico (<<proceso» pensado como mero conjunto de
que, para Deleuze, constituyen «problemas». Se trata de llevar secuencias calculables), sin prestar especial atención a Ia noción
ai aprendiz a practicar Ia experiencia dei pensamiento. de acontecimiento (10 que emerge como novedad imprevista).
EI acento se pone en Ia experiencia de aprendizaje: eI apren- EI concepto de proceso implica que el acontecimiento singular
der como experiencia, no como competencia o como dominio. y Ia significación general se han separado bruscamente. Bajo
esta configuración, en realidad cada singularidad no vale por sí

30. Dcleuze, G. y Guattari, F. (2005) Q!l'est-ce que Ia philosophie? Paris: misma, sino en Ia medida que encaja en modelos previamente
Les Éditions de Minuit, pp. 154-188. dados. Pero, en segundo lugar, un acontecimiento puede ser
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narrado. AIlí donde no es posible ya una explicación meramente Aquello que no cabe en un formato de explicación lógico,
causal, aIlí donde no hay meras reqularidades existen sinpulari- de acuerdo a categorías socialmente codificadas, es, por incom-
dades que precisan ser narradas para ofrecer su testimonio. Si prensible, escandaloso, y por tanto sospechoso de locura. Irene
bien estadísticamente todo se explica, singularmente todo se está loca. Ha perdido el juicio tras el suicidio de su hijo. Esta
complica, deda Pennac. Este es el asunto: Ia compleja singula- explicación es perfectarnente coherente. Pero Irene no da razón
ridad de eso que nombramos como educación. Si recurrimos a de su conducta. Se deja interpelar, se deja preguntar y acosar,
nuestro entorno perceptivo nos damos cuenta de que un acon- se deja hacer y va perdiendo, unos tras otros, los sucesivos exá-
tecimiento rompe un orden establecido que, aI tratar narrarse menes a los que será sometida (por el marido y Ia familia, por
de nuevo, quizá puede Ilegar a ser comprendido. En principio, el cura, por el polida, por los médicos).
Ia comprensión parece eliminar el elemento de extrafieza y no- Su extrafio comportamiento es una amenaza a Ia coherencia
vedad del acontecimiento. En realidad, Ia inteligencia narrativa ideológica del grupo social aI que pertenece. A todas luces, Ia
del acontecimiento, al mismo tiempo que facilita su integración conducta de Irene es «ambivalente». Ni su marido, ni los mé-
en un esquema mental, permite su exaltación como generador dicos, ni los jueces pueden identificar, en su propio código, Ia
de sentido. Es aqui donde el acontecimiento es fundador de 10 extrafia conducta de esa extrafia mujer, que ha dejado de com-
nuevo. portarse de acuerdo a Ia clase burguesa a Ia que pertenece, y
Para percibir esto último, veamos un ejemplo. Ante 10 in- a Ia que nunca debería haber renunciado. Ya no Ia reconocen,
comprensible, Ias conductas y reacciones que, como le pasa a porque algo ha ocurrido en eIla, una especie de cambio o trans-
Irene (Ingrid Berman) en Ia película de Rosselini Europa 51, forrnación que no comprenden y que necesitan identificar como
se escapan al orden explicatorio, se da siempre Ia posibilidad enajenación.
del uso de una especie de coerción sin el uso de Ia fuerza. 3\ Por A Irene le ocurre, entonces, que ya no se comporta de un
ejemplo, Ia conJesión, entendida como ejercicio que nos obliga modo habitual -en función de 10 que de eIla se esperaba. Su
a salir de nuestro silencio, como coerción que nos impone Ia conducta es escandalosa para los miembros de su grupo, pero
obligación a tener que decirlo todo. Así, el marido de Irene, también hay algo interior en eIla. Se ha provocado un aconteci-
ante Ia conducta inexplicable de su mujer, quiere que confie- miento para el cual, como dice Alain Bergala, su conciencia no
se que ha iniciado una relación con otro hombre, porque sólo tiene los medios o Ia capacidad de asimilar. Ese acontecimiento
una cosa así daría razón de su extrafia conducta. Si confesase representa un enigma, una extrafieza, una conmoción que tiene
semejante aventura amorosa, pero ilícita, entonces Ia conducta una relación de concernimiento personal con eIla, y sólo con
de Irene podría explicarse de acuerdo a una categoría social- eIla. Y es ese enigma, y esa extrafieza, y esa conmoción 10 que Ia
mente codificada. distanciará de sus antiguas certezas y de su antigua comodidad
moral: «En Europa 51, Ia muerte de su hijo va a desencadenar
en Irene un período de soledad moral y de sufrimiento durante
el cual el mundo y Ias ideologías que le hablan van a presen-
31. Sobre esto: Masschelein, J. y Simons, M. (2008) «Europa 2006. társele como algo opaco, desconcertante, incomprensible. AI
Mensajes e-ducativos desde Ia ti erra de nadie», en Mensajes e-duca-
término de este período de latencia durante el cual sus antiguos
ti vos desde Ia tierra de nadie. Barcelona: Laertes, pp. 9-19 Y Larrosa,
J. (2009) «La ética pierde el juicio», Cadernos de Educação n° 34, valores ya no tienen sentido para ella, cuando eIla se encuentra
pp. 25-32, setembro/dezembro 2009.
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confrontada a Ias cosas tal y como son, en su heterogeneidad A Irene Ie pasa como a Henek, el adolescente de quince
fundamental que es un verdadero dcsafío para su conciencia, anos que cuida con hábiles manos que no sienten repugnancia
un dia va a surgir, de improviso, una nueva fuerza, una verdad deI pequeno Hurbinek, en eI relato de Primo Levi, una eifin-
revelada más que alcanzada con eI esfuerzo ele Ia razón». 32 ge muda que antes de morir dirá una única y extrafia palabra,
Ranciere elice en «Un nino se mata», que esta película de una palabra sin significación pero con sentido.i" La potencia de
Rosselini es «un film sobre eI acontecimiento: adecuado para aprendizaie (de Henek) se concentra en esa palabra secreta que
instruir nos sobre 10 que quiere decir 'algo pasa'». 33 La película aquél dirá antes de morir -matiskIo, matiskJo-, una palabra in-
se sitúa, sin embargo, no tanto bajo el signo dei trauma, por- descifrable y que quedará en eI silencio dei significado. No es
que de ser así tendrían razón en sus juicios los instructores de Ia extrafieza de Hurbinek, sino Ia dei propio Henek, Ia que eI
Ia realidad que rodean y acosan a Irene, sino bajo eI signo de adolescente dotado de palabra debería tener frente ai silencio-
un acontecimiento que enuncia 10 intolerable: un nino se mata so irifans donde eI acontecimiento se opera. Irene es extrafia,
(eI suicidio dei hijo de Irene). Lo intolerable no es que, a 10 y su extrafieza y su perdida es 10 que ganará como una suerte
largo de Ia película, se sucedan otras muertes y otros suicidios de aprendizaie del extravio, Finalmente será encerrada como si
en presencia de una Irene del todo impotente frente tales pér- estuviera loca. Y realmente 10 está aios ojos del saber que le
didas, pese a todo el amor a los más humillados que en ella va rodea (deI marido, de los médicos, dei cura, de Ia polida). Es
creciendo, sino que 10 intolerable es eI aprendizaje de Ia potencia lógico que un aprendizaje tal no pueda entrar dentro deI régi-
singular que va al encuentro dei acontecimiento. men institucional e instituido de 10 pedagógico.
Es justamente esta separación que se opera en Irene en re- Tal vez eI recuerdo de esta singular relación educativa (He-
lación a sí misma, esa distancia entre Ia Irene de antes y Ia Irene nek/Hurbinek) nos muestre una lección a aprender: Ia que invi-
de ahora, esa Irene desgarrada por un acontecimiento, Ia que, ta a deshacer Ia ligadura que ata Ia educación con Ia colonización
en eI contexto de Ia película de Rosselini, como dice Massche- de Ias almas, Ia que muestra que educar y ensefiar es abrir un
lein, ofrece, más que un espacio definido por Ia pedagogía, un espacio de acogida donde eI otro pueda habitar, Ia que invita a
espacio e-ducativo, entendido como fractura, como experiencia sustituir Ia comunicación de un saber mediante Ia palabra dic-
y como viaje hacia 10 desconocido. Hay aprendizaje pero no se tada y antícípada por eI esfuerzo en hacer surgir en eI otro su
sabe muy bien de qué tipo. EI espacio educativo se abre a partir propia palabra, una que no es dictada por adelantado, ni está
de una actitud que implica una cierta actividad pasiva (o una cierta prevista ni decidida.
pasividad activa) paradójica: Ia exposiciàn de uno mismo. Como le
ocurre a Irene, el espacio e-ducativo se abre cuando se rompe 5. El arte de ensefiar
el régimen pedagógico institucional con Ia separación o enaje-
nación de uno mismo, con Ia extrafieza. Bajo eI signo dei acontecimiento, actividades tan habituales
como el aprender, eI estudiar o eI ensefiar resultan incompren-

32. Bcrgala, A. (2000) «Roberto Rossellini y Ia invención dei cine mo- 34. Levi, P. (2008) «La tregua», en Triloaía de Auschwitz. Barcelona: EI
derno», en Rosselini, R. El cine revelado. Barcelona: Paidós, p. 19. Aleph Editores, pp. 262-264. Escribi sobre él en mi ensayo: Bár-
33. Ranciere, J. (1991) «Un nino se mata», en Breves viajes al país del cena, F. (2001) La eifinae muda. fI aprendiza]e deI dolor después de
pueblo. Buenos Aires: Nueva Visión, p. 92. Auschwitz. Barcelona: Anthropos.
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sibles para una lógica pedagógica que cree haberlas entendido, mente solo 10 que es auténticamente, por Íntima e inexorable
controlado y anticipado en sus efectos. Hay dos figuras que necesidad. Ser hombre no es ser, o 10 que es igual, no es hacer
podemos rescatar aquí para tratar de indagar el misterio y Ias cualquier cosa, sino ser 10 que irremediablemente se es». 38 Uno
paradojas que en realidad contienen.
tiene que estudiar como tiene que hacer una diversidad de cosas,
La primera de estas figuras es Ortega y Gassct, quien en como pagar los impuestos. Pero su ser no se reduce a ninguna
Unas lecciones de Metcifísica, un curso impartido en 1932-1933, de esas obligaciones impuestas externamente.
se refirió a Ia «tragedia constitutiva de Ia pedagogía» sefialan- Ahí radica Ia tragedia constitutiva de Ia pedagogía: en el he-
do: «AI colocar ai hombre en Ia situacíón de estudiante, se le cho de no reconocer Ia falsedad de ese hacer que eI saber peda-
obliga a hacer algo falso, a fingir que siente una necesidad que gógico pretende analizar y que es el estudio, algo en sÍ mismo
no siente». 35 La segunda figura es Heidegger, que impartió unas artificial y, por tanto, falso con respecto a 10 que el hombre es
lecciones bajo el título Wass heiss denken? en Ia Universidad de esencialmente. Ortega no trata de decretar que no se estudie,
Friburgo de Brisgovia. En el transcurso de ellas hay un momen- sino que sugiere reformar radicalmente su propio hacer: «Para
to en el que podemos leer 10 siguiente: «EI que se dé un inte- esto es preciso volver dei revés Ia ensefianza y decir: ensefiar no
rés por Ia filosofía, todavía no es un testimonio fehaciente de Ia es primaria y fundamentalmente sino ensefiar Ia necesidad de
disposición a pensar [... ] Por el contrario: Ia ocupación con Ia una ciencia y no enseiíar Ia ciencia cuya necesidad sea imposible
filosofia puede simularnos muy pertinazmente Ia apariencia de sentir aI estudiantev.V
que pensamos puesto que 'filosofamos' sin cesar». 36
l De qué tiene necesidad el hombre? La respuesta de nuestro
Ortega comienza sus Lecciones de Metcifísica diciendo 10 si- filósofo es: de orientacion, Vivir es estar desorientado, tener que
guiente: «Vamos a estudiar Metafísica, y eso que vamos a hacer preguntarse, a cada instante, qué hacer. O sea, Ia vida es queha-
es, por de pronto, una falsedad». 37 Ortega habla de Ia falsedad, cer, un proyecto que se hace hacia delante. Hay un componente
no de esa disciplina que lIamamos Metafísica, sino dei hacer que azaroso, contingente en Ia vida, Ia misma que existe en el ense-
refiere Ia actividad dei estudio, Lo falso es tener que estudiar fiar y en el aprender. Lo propio dei hombre es desorientarse y
algo; en general, dice Ortega, estudiar es una falsedad ya que buscar -tener Íntima necesidad- de orientación, y precisamente
-sc trate de estudiar filosofia o 10 que sea-lo cierto es que una por eso, porque Ia situación humana es desorientación, parece
verdad sólo existe propiamente para quien «Ia ha menester». natural que busquemos un poco de ella en Ia actividad filosófi-
Para estudiar, y por tanto, para aprender eso que llamamos fi- ca como encarnación de una experiencia dei pensar. Deseamos
Iosofía, 10 que se requiere no es tanto un talento sobresaliente saber y nos embarcamos en eI aprendizaje de 10 filosófico.
como tener que necesitarla. La necesidad de Ia que Ortega habla Pero Ias cosas no son tan fáciles. A 10 sumo, Ortega nos
no es una necesidad impuesta desde fuera, sino una necesidad dice que el estudiar, como actividad, es algo artificial, porque
interna, íntima. De ahí que Ortega apostille. «El estudiante Ia condición humana no se reduce a Ia condíción dei hombre
es una falsificación del hombre. Porque el hombre es propía- como homo educandus. Con todo, parece sugerirnos algo im-
portante: como Ia vida humana es desorientación, eI hombre
35.
Ortega y Gasset, J. (1974) Unas lecciones de Metcifísica. Madrid: Re- busca, en Ia filosofía, un poco de 10 que le falta, y aI hacerlo
vista de Occidente-EJ Arquero, p. 19.
36.
Ilcidcgger, M. (2005) iQyé siSrfica pensar? Madrid: Trotta, p. 17. 38. Idem, p. 23.
37.
rtcga y Gasset, J. (1974) Unas lecciones de Meuiflsica, ob. cit., p. 13. 39. Idem, p. 27.
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no tiene más remedio que pararse a pensar. Tiene necesidad de

aprender no están en relación con los acontecimientos que nos
pensar y tiene necesidad de aprender a pensar, disminuyendo
su veJocidad: pararse, prestar atención. Aquí podemos enlazar dan a pensar, o porque Ia ensefianza está mucho más pendiente
Con Heidegger. de ser una actividad realizada con cornpetencia que en cierta
ganancia de experiencia. Eso que nos da que pensar no es, de
Las lecciones de éste último comienzan así: «Nos adentra-
ninguna manera, algo que esté fijado o implantado en nosotros
mos en 10 que es pensar cuando pensamos nosotros mismos.
Para tener êxito en este intento hemos de estar dispuestos a -ai modo como Ia imagen tradicional de Ia filosofía supone aI

un aprendizaje deI pensar». 40 Para ser capaces de pensamiento, filósofo una buena voluntad en Ia búsqueda de Ia verdad-, es

dice, hemos de aprenderlo. «zQué es aprender?», se pregun- decir: que no somos nosotros, dice Heidegger, los que nos 10

ta Heidegger, y él mismo se responde: «El hombre aprende hemos representado.

en cuanto pone su hacer y su omitir en correspondencia con Para ser capaces de aprender, entonces, y para que esta acti-

10 que de esencial se le adjudica en cada caso. Aprendemos el vidad no sea una pura falsedad, debemos «ponemos en camino»,

pensamiento en Ia medida en que atendemos a 10 que da gue acota Heidegger, pero pararnos, detenernos, cuando Ia cosa 10
pensa-s." requiera. Debemos tomar conciencia de que en ese camino,

Atender significa aguí cuidar: cuidado, preocupación. Tener tan importante o más que 10 que aprendemos de nuevo, es 10

cuidado con algo es poner interés en ello; «interés» es ser -ha- que desaprendemos: «Sólo podemos aprender el pensamiento si

bitar entre Ias cosas, hallarse en medio de ellas, permanecer desaprendernos desde Ia base su esencia anteríors..f Hay que

junto a ellas, un acto de presencia. No hay aprendizaje gue no prestar atención y tener «disposicíón a escuchar». Escuchar los

implique un hacerse presente en Ias cosas, en Ia realidad. Ha- signos que, desplegados en 10 heterogéneo, fuerzan nuestro pen-

cernos presente en algo implica pararse, detenerse, aminorar samiento, 10 intranquilizan y 10 con-mocionan.

Ia marcha. No obstante parece un contrasentido afirmar gue En Proust y los signos escribe Deleuze, siguiendo a Heidegger:

en un mundo como el nuestro, con un notable desarrollo de «Aprender concíerne esencialmente a los signos. Los signos son

Ia ciencia y Ias distintas disciplinas -que siempre avanzan mu)' el objeto de un aprendizaje temporal y no un saber abstracto

deprisa-, el hombre aún no sepa pensar. Pero Heidegginsiste [... ] Todo aquello que nos ensefia algo emite signos, todo acto
er
en ello: «Lo que más merece pensarse en nuestro tiempo problemáti- de aprender es una interpretación de signos o jeroglíficos». 43 EI

co es el heclio de que no pensamos». La frase «10 que más merece signo, para Deleuze, implica Ia beteropeneidad como relacion, o

pensarse» hay gue entenderia aquí como «10 gue nos da que traducido al campo dei aprender: «Nunca aprendemos actuando

pensar». Podríamos, entonces, reformular Ia frase y decir: «Lo como alguien, sino actuando con alguien, que no tiene relación

que nos da que pensar en nuestro tiempo problemático es el hecho de semejanza con 10 que se aprende»;" Deleuze sefiala, ade-

de que no pensamos». Esto sería tanto como decir gue Ia proble- más, que todo aprendiz tiene que hacerse sensible a los signos
maticidad de nuestro tiernpo consiste, precisamente, en gue que emite Ia cosa que es objeto de su aprender: los signos deI

en él ya no nos abrimos a 10 gue da gue pensar; en gue, por 10 bosque, en el caso del aprendiz de carpintero; los signos de Ia
que a nuestro tema concierne, actividades como el ensenar o el enfermedad, en el caso dei médico. En cada uno de estos casos

40. lIeidegger, M. (2005) iQyé Siarpca pensar?, ob. cit., p. 15. 42. Idem, pp. 19-20.
41. Idem, p. 16. 43. Deleuze, G. (1996) Proust y 10ssianos, ob. cit., P: 12.
44. Idem, p. 32.
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se debe ser Correspondiente con el objeto. Hay que tener un

un maestro y ser un prc[esor (o un docente). EI maestro no
trato Con el objeto de que se trate: verlo, mirarlo, pensarlo, tra-
tarlo, considerarlo. Y, sin duda, se requiere también de alguien explica su arte, sino que 10 muestra con el ejernplo, con Ia
dotado deI arte necesario para ensenarlo. práctica o contando una historia. Muestra un regIa sin hacerla
explícita, es decir, Ia muestra indirectamente, de modo que
Sin embargo, ahí reside Ia dificultado No es fácil aprender,
Ia comprension de ese arte por parte deI aprendiz resulta una
pero tampoco ensefiar. Más aún: quizá es más difícil ensenar que
evidencia práctica. En cambio, el profesor, «es quien explica
aprender. Pero su complejidad no estriba en que Ia actividad
dei maestro requiera de más competencia que Ia dei aprendiz,
Ias regIas» «teóricamente»: «(O sea, Ias escribe o Ias dieta) y
o de más conocimientos o de más talento. No es eso: «2 qué luego examina a sus alumnos por escrito, pudiendo entonces
Por calificar a los examinandos mediante Ia comparación entre
ensenar es más difícil que aprender? No porque los docentes
los exámenes escritos y ellibro en el cual constan Ias regIas,
hayan de estar en posesión dei máximo posible de conocimien_
tos y tenerlos siempre a disposición. Ensenar es más difícil que determinando su arado de correspondencia, y hacerlo no so-
lamente dividiéndolos en «aprobados» y «suspensos», sino en
aprender porque implica un hacer aprender. Es más, el auténti-
co maestro 10 único que ensena es el arte de aprender». 45y por mejores y peores (o sea, estableciendo grados), y otorgando los
títulos acreditativos correspondientes». 47 Es aqui donde alcan-
eso un maestro así produce Ia impresión de que no se aprende
nada de él, si por aprender entendemos «Ia transmisión de co- za su sentido Ia sentencia kantiana: No se aprende filoscifía, se

nocimientos útiles». Por eso el maestro debe estar dispuesto a aprende afiloscifar; pero entiéndase: no se trata de que eso de

aprender más que Íos aprendices mismos, porque siempre tiene aprender filosofia sea el resultado de una técnica de anima-
que dejar aprender ai otro. ción pedagógica en Ia que Ia filosofía deviene una especie de

Enseãa- aqui significa, pues, mostrar. Con frecuencia, ese tormenta de ideas; más bien sugiere Ia necesidad de «ejercitar

maestro sabe 10 que hace, pero no puede explicarln, se sabe de el talento de Ia razón siguiendo sus principios generales en
ciertos ensayos existentes, pero siempre salvando el derecho
memoria su arte, porque 10 practica, es decir, 10 experimenta
a diario, pero no puede hacer explícitas Ias regIas de un juego de Ia razón a examinar esos pr incipios en sus propias fuentes

(el ensenar) que Ias tiene implícitas. AI maestro le pasa como y a refrendarlos o rechazarlos»;"

a otros artistas; corno ai poeta o ai bailarÍn, como ai enamo- La historia deI nacimiento de Ia pedagogía -de Ia preten-

rado, cocinero o ai maestro de arco o ai cazador: «No saben sión de ensefiar a alguien inspirándonos en cierto optimismo

10 que hacen ni 10 que dicen, pero saben hacerlo y decirlo a Ia pedagógico- muestra algunas eficacias y bastantes decepcio-

perfección [... ]. Si alguien quiere aprender a bailar, tiene que nes. 2De cuáles aprendemos más? Pardo comenta que «debido

ponerse bajo Ia tutela de un bailarÍn ejemplar, no se puede a esa terrible :ficacia (de Ia cual ahora estamos en condiciones

aprender con un manual escrito de instrucciones o, como ho de comprender en qué medida se aparta de Ia verdad) piensan
y los sofistas y loaóarcifos que pueden abrir escuelas para enseíiar
diríamos, por correspondencia. A bailar se aprende bailando ...
con un buen bailarÍn». y
46
es que hay una diferencia entre ser a los nativos a perjeccionar su jueao».49 La pedagogía moderna ha

45. Heidegger, M. (2005) i~é siarifica pensar?, ob. cit., p. 77. 47. Idem, pp. 57-58.
48. Kant, I. (1994) Crítica de Ja razon pura. Madrid: Alfaguara. Traduc-
46. Pardo, J. L. (2004) Ia reaja deljueao. Sobre las d!ficultades de aprender
ción y notas de Pedro Ribas, A 838, B 866).
filosofía. Barclona: Galaxia Gutenberg-Círculo de Lectores, p.33.
49. Pardo, J. L. (2004) Ia reaja del i=e« Sobre la d!ficultad de aprender
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puesto un acento excesivo en el hecho de que Ias díficultades deI Sin embargo, esta constitución teórica de Ia filosofia ha sido
ensefiar y deI aprender (se trate de Ia filosofía o de otra cosa) un proceso de desarro\lo causado por diversos avatares histó-
requerían, para ser resue!tas, de expertos, de sujetos competen- ricos. La realidad es que Ia memoria de Ia filosofía puede re-
tes capaces de disefiar, planificar y anticipar los resultados de su trotraernos a épocas en Ias que Ia filosofia era algo más que
actividad mediante criterios de eficacia. Ante Ia evidencia pal- una disciplina teórica. Incluso cuando Aristóteles identifica Ia
maria de que Ia relación entre el ensefiar y el aprender no puede filosofía con Ia «teoria», con Ia vida contemplativa, su propó-
medirse por una temporalidad cronometrable -porq ue 10 infinito sito era probar que una «vida filosófica» era Ia mejor forma de
de un acto de transmisión no cabe en los miserables márgenes vida que los seres humanos podían \levar. O sea, que Ia filoso-
de un crédito docente-, y de que Ia relación entre el ensefiar y fía era, más que una mera disciplina teórica, una forma de vida.
e! aprender no es una relación de causa-efecto, el acento, aho- Con independencia dei hecho de que, en último término, uno
ra, se ha puesto cn un aprender (entendido como competencia) opine que no existe ningún tipo de vida que sea objetivamente
desvinculado de una transrnisión (entendida como Ia experien- mejor para todos los hombres -de modo que Ia forma de vida
cia de hacer pasar algo de un tiernpo a otro); y entiendo aquí filosófica es solamente una opción entre otras posibles, es de-
«transmisión» como una relación mediada por el objeto acerca cir, una elección personal+, existe una diferencia crucial entre
de! cual, siguiendo 10 que he dicho antes con Heidegger, uno entender Ia filosofía como disciplina teórica a concebirla como
debe hacerse correspondiente. forma de vida.
Lo único que importa en el caso de Ia teoría pura es si Ias
6. Distancia poética respuestas a Ias preguntas que se formuIan son o no correctas.
En e! caso de Ia teoría que afecta a Ia vida, Ia verdad de nuestras
Siguiendo estas consideraciones, lcómo entender una filo- ideas sigue teniendo una gran importancia, pero además importa
sofía de Ia educación a partir de esta idea dei acontecimiento? el tipo de persona, e! tipo de ser que se logra construir como
Por una parte, como «filosofia», Ia filosofia de Ia educación es resultado de su aceptación. Las teorizaciones, aqui, no son apá-
una disciplina teórica y, en principio, parece que tiene pocas ticas, y su efecto no es meramente informativo, sino formativo.
consecuencias prácticas en Ia vida cotidiana, a pesar de que los Esta diferencia es fundamental, porque entonces Ia filosofia,
diferentes campos de Ia filosofía «aplicada» que han aparecido concebida como una forma de vida, incorpora ya una cierta pe-
en los últimos anos (ética médica, ética de los negocios, entre dagogía, es, de hecho, pedagogÍa, o quizá mejor: psicagogÍa.
otros) muestren 10 contrario. En realidad, éstos han sido rápida- Entendida, entonces, como el resultado de una elección
mente absorbidos por los marcos normativos de Ias profesiones existencial, Ia filosofia comprometía, en sus orígenes griegos,
respectivas. En Ia medida en que son realmente «prácticos», es- Ia vida dei individuo, y presto una atención especial a Ia ex-
tos campos pertenecen más a Ia medicina o aIos negocios que periencia dei hombre con Ia realidad. Esta experiencia pasaba
a Ia propia filosofía.50 por una constante meditación sobre Ia muerte y por una con-
versión de Ia atención. EI principio filosófico básico consistía
en no proyectarse constantemente en el futuro, sino conside-
rar en y por sÍ misma Ia acción que hacemos. De ahí deriva e!
filosifía, ob. cit., p. 63.
50. Cfr. Nehamas, A. (2005) El arte de vivir. Riflexiones socráticas de Pla-
profundo valor existencial y ético de Ia atención: una toma de
tón a Foucault. Valencia: Pre- Textos, p. 11.
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conciencia dei valor infinito de los momentos presentes y una de Ia propia aspiración de Ia sociedad de Ia información y del
toma de conciencia de Ia seriedad de cada momento de Ia vida; conocimiento «producirx cosas, objetos =libros )' otras cosas-v,
se trataba de hacer cada cosa como por primera y última vez ai que puedan adquirirse con Ia mayor rapidez y fluidez posible.
mismo tiempo. De ahí deriva una doble liberación del sujeto: Lo que sí es cierto es que esta antigua concepción de Ia filosofía
una Iiberación deI peso dei pasado y una líberación dei temor aI como una forma de vida, es decir, como una disciplina no exclu-
futuro. Se trata, entonces, de concentrarse en 10 que realmente sivamente teórica, no es ya posible que regrese a nuestros dias,
podemos hacer, porque el presente es el único momento en aunque sí es cierto que a 10 largo de Ia historia de Ia filosofia ha
que podemos actuar. La concentración en el presente es una habido intentos de reponerla: ahí están, por ejemplo, los Ensayos
exigencia de Ia acción. de Montaigne, Ias Meditaciones de Descartes, el Tractatus, y Ias
Esta concentración en el momento presente, en el aquí y en mismas /nvestigacionesfilosij1cas de Wittgenstein, por no hablar
el ahora, es una cierta reívindicación de nuestra finitud; con- de Schopenhauer o de Nietzsche. En todos estos casos, los fi-
ciencia de finitud. Ante Ia evidencia, más o menos trágica y lósofos que componen sus obras despliegan su yo en sus obras.
conmovedora, de que los seres humanos somos incapaces de Este yo proyectado en Ia obra puede funcionar como un eiemplo
estar plenamente vivos antes de que Ia muerte nos alcance, Ia que otros pueden imitar o no, dependiendo de sus propias pre-
verdadera cuestión, planteada por Ios filósofos griegos, es Ia ferencias o ideas. Es decir, funcionan como una especie de «mo-
de saber, no si existe una vida después de Ia muerte, sino Ia de delo» para aquellos que tienen un propósito similar, y constituye
si somos o no capaces de estar verdaderamente vivos antes de tanto un «logro filosófico» como un «logro literario».
estar muertos. Este saber o se reinicia a cada instante, en cada Un logro filosij1co, porque el contenido y Ia naturaleza dei
presente, o desaparece definitivamente. EI cuidado de vivir se yo creado depende de Ia capacidad que se tenga para defender
forja, entonces, en cada ahora, en cada instante, en cada día, en ciertas opiniones sobre temas que tradicionalmente se han con-
Ia atención aI presente. siderado filosóficos.Y un logro literario , porque Ia conexión en-
Pierre Hadot sefiala, en una larga entrevista concedida a Ar- tre esas ideas filosóficas no constituye unicamente un problema
nold Davidson, que «Ias obras filosóficas de Ia Antigüedad no de interrelaciones lógicas de carácter sistemático -es decir, no
se cornponían para exponer un sistema, sino para producir un componen únicamente un sistema-i, sino tarnbién un problema
efecto de formación: el filósofo queda hacer trabajar los espíri- de estilo. En todo caso, en esta concepción filosófica, produccion
tus de sus lectores o auditores para ponerIos en una disposición de ifectos y producción de sÍ van estrechamente ligados.
determinadaa.t' Este «efecto de forrnación» era posíble porque Si entendemos Ia filosofía como disciplina teórica de modo
esos textos filosóficos, antes de pasar a ser Ias notas que un dis- exclusivo, Ia cucstión deI estilo se puede marginar. Pero si Ia
cípulo componía de 10 que había escuchado a su maestro, eran ubicamos en Ia antigua tradición que Ia concibe como forma de
una expresión oral, que a partir de Ia invención de Ia imprenta vida, entonces Ia filosofia requiere estilo e idiosincrasia, porque
fue desapareciendo, como a su vez ésta está siendo suplantada se trata de ideas de un tipo de persona particular. EI filósofo
por Internet. En realidad, que se sigan editando libros, y que francés Michel Onfray, en el «prefacio» de su libro Cinismos.
se sigan comprando, no significa nada; de hecho, forma parte Retrato de 105 filóscifos llamados perros, ofrece un retrato bien
eIocuente de su viejo maestro de filosofía, Lucien Jerphagnon,
51. Hadot, P. (2009) Lafilasifía camaJarma de vida. Barcelona: Alpha para quien Ia filosofía no se nutrÍa de concertos abstrusos ni
Decay, p. 99.
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nociones bárbaras o galimatías propios de Ia corporación de los Ias cosas, es decir, una distancia que nos permite ver Ias cosas
filósofos, sino que su tarea consistÍa -dice Onfray- «en mostrar desde cierta perspectiva pero que no abandona cierta virtua-
maneras de vivir, modos de obrar y técnicas de existencia. La lidad poética, porque aI mismo tiempo se hace presente en su
conversión pagana que proponía apuntaba aI orden de Ia vida presente, en el momento oportuno, en el instante apropiado.
cotidiana. Conocer a los filósofos que nos ensefiaba equivalia a Una distancia que es, en realidad, una toma de distancia apropia-
poner en teIa de juicio Ia propia vida». 52 da, necesaria para captar Ia singularidad dei caso. Esta capacidad
Así pues, desde Ia antigua concepción de Ia filosofía como para hacerse presente en e! presente, para vivir el acontecimien-
un arte de vivir Ia clave no está solamente en informar, sino en to dei presente, es tanto como vivir 10 que Goethe llamaba <da
«formar», es decir, provocar en e! aprendiz un efecto de forma- saiud dei momento». 54

ción, 10 que no se puede hacer si no 10 inquietamos de alguna Esta «salud deI momento» tiene que ver con un modo de-
manera, si no le damos a pensar. Para esta concepción, Ia cons- terminado de mirar Ia realidad y de estar presente en ella (tam-
trucción más o menos hábil de un edifício conceptual no es un bién en Ia realidad que llamamos educación). Sabemos que en
fin en sÍ mismo. La relación personal y comunitaria, para esta su sentido etimológico original-Io apliquemos a una teoría de
concepción, es algo esencial a 10 que se entiende por filosofia, Ia educación o a una filosofía de Ia educación- toda teoria (theo-
pues esta no puede separarse deI hecho de Ia existencia de un reim) es también un modo de ver. En nuestro caso, un modo de
maestro, unos discípulos y una relación, no tanto pedagógica, ver, y un esfuerzo por aprender a mirar Ia realidad educativa.
en el sentido científico-moderno deI término, sino psica8ó8i- Creo que miramos eso que llamamos realidad desde diferen-
ca y de algún tipo de escue!a. Esta concepción es ciertamente tes puntos de vista, desde lenguajes distintos, y Ia nombramos
irrecuperable deJacto, pues hoy Ia ensefianza se dirige a todos con voces muy plurales, La tradíción dominante en filosofía de
(los alumnos), es decir, a nadie en particular. Ia educación es Ia tradición crítica de tipo kantiano -por usar
Creo que una diferencia sustancial entre una (peda808Ía) y ahora un referente suficientemente claro-, dentro de Ia cual
otra (psica8ogía) fue bastante bien destacada por Foucault en Ia realidad es más o menos un mundo pie-dado que el sujeto
su curso deI Colle8e de France de 1981-1982, dedicado a una puede describir con imparcialidad, 10 que supone un esfuerzo
«Hermenéutica deI sujeto». Si por pedapoqia entendemos Ia de distanciamiento, es decir, construir una distancia crítica en
transmisión de una verdad que tiene Ia función de dotar a un entre el sujeto deI conocimiento y e! objeto o los objetos de Ia
sujeto de determinadas aptitudes, capacidades o saberes fíjados realidad a conocer.
de antemano, Ia psicaqoqia es Ia transmisión de una verdad cuya Me parece que esta concepción Ia podemos poner en re-
funcíón es Ia de modificar e! modo de ser dei sujeto, ayudán- lación con esa otra que entiende a Ia filosofia como una for-
dole a transformarse.v En Ia relacion Psica8ó8ica desempena un ma de vida. Según esta segunda modalidad, Ia realidad no es
papel primordial tanto Ia concentración en e! tiernpo presente nunca algo deI todo independiente deI sujeto, sino algo en Ia
como cierta capacidad para tomar distancia -una distancia que cual el sujeto, no ya como sujeto deI conocimiento, sino de Ia
ya no es crítica, en el sentido que antes senalaba- respecto de experiencia, debe hacerse presente para comprenderla. Aquí Ia
distancia no es crítica, sino de otro tipo, y Ia mirada que po-
52. Onfray, M. (2002) Cinismos. Barcelona: Paidós, p.13.
53. Foucault, M. (2002) Hermenéutica dei sujeto. Curso deI CoIlege de 54. Tomo esta expresión goetheiana deI ensayo de: Hadot, P.(2010) No
France, 1981-1982. México, EC.E., p. 388. te olvides de vivir. Madrid: Siruela.
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demos construir en relación con ella es diferente a Ia primera to, desaparición. Podríamos entonces decir que Ia enigmática
tarnbíén. Esta distancia es una distancia apropiada, no una que frase de Heráclito significa: aquello que nace tiende a desaparecer,
pueda estar determinada a priori, sino una distancia que se elige a morir, a ocultarse. La forma que es resultado de un proceso
y se decide en cada tiernpo y lugar. Es una distancia poética, por- de constitución o forrnación, busca ai mismo tiernpo ver Ia luz
que 10 que busca es captar 10 singular de cada acontecimiento, -aparecer- y desaparecer, ocultarse. Y ahi radica su misterio.
no leyes regias generales o leyes universales. Antonio Machado EI misterio de toda realidad, incluida Ia educación.
formulaba esta idea a través de una advertencia que el maestro Como el hombre, decía Aristóteles, tiende por naturaleza a
Mairena decía a sus discípulos: «A vosotros, que vais a ser poe- saber, nada más lógico que autoimponernos una voluntad de ver-
tas, artistas imaginadores, os invito a meditar sobre este tema. dad, a cualquier precio, para arrancar a Ia realidad los secretos
Porque también vosotros tendréis que habéroslas con presen- que esconde. Esta es una posibilidad. EI gesto filosófico por ex-
cias y ausencias, de ningún modo con copias, traducciones ni celencia es el deI thaumadzein, esa perplejidad o maravillamien-
representaciones». ;S to o admiración que hace que el pensador se quede mudo, en
Poco a poco he !legado a considerar que eso que nombra- silencio, ante eI acontecimiento lJamado mundo. Para comenzar
mos como educación es susceptible de ser considerada desde a filosofar hay que aprender a sorprenderse, como decía Platón
un punto de vista, digamos, poético-Iiterario. No quiero con- en Teeteto: «Eso que Ilamamos Ia admiración (thaumadzein) es
fundir lenguajes ni modalidades de discursos. Deseo afirmar muy característico del filósofo. Éste y no otro, efectivamente,
otra cosa. Los secretos que cada realidad esconde no se dejan es eI origen (arché) del filósofo. EI que dijo que Iris era hija de
desvelar fácilmente. Heráclito dijo: pliusis krupstesthai pinle], «Ia Taumante parece que no trazó erróneamente su genealogía». S7

naturaleza ama ocultarse». Enigmática frase. Como ha mostra- Este asombro es un sentimiento (páthos) que hay que transfor-
do Pierre Hadot, S6 aqui phusis no es tanto 10 que normalmente mar en conocimiento. AI comienzo está ese sentimiento, ese
entendemos por «Naturaleza», sino el modo de ser propio de pathein , una cierta experiencia de Ia dificultad, dei obstáculo,
cada cosa, o dicho quizá de otro modo: IaJorma que alcanza o sea, deI sufrimiento, de Ia pasión o del entusiasmo. Y ai final
algo tras un proceso deJormación, de constitución. Podríamos Ia perspectiva de un mathein, Ia comprensión de 10 que ocurre
interpretar Ia phusis, sin forzar mucho Ias cosas, como mundo, y de 10 que me ocurre, un saber en un sentido muy amplio, que
o más propiarnente como (Ia) realidad (de algo). Es 10 que nace , no tiene que ver con Ias ciencias rigurosas -cu)'o modelo sería
10 que surge o aparece, según una forma propia. De ella parece Ia matemática-s, sino que tiene relación con Ia sabiduría que
decir Heráclito que busca -que tiende, que se orienta- hacia su conduce Ia vida, con Ia Phronesis, con Ia inteligencia de 10 huma-
ocultamiento o desaparicion . Philei no es aqui tanto sentimicnto, no en tanto que humano. Pathêi mathós: aprender dei padecer,
ernoción o principio de agregación sino una especie de tenden- aprendizaje de Ia prueba, de Ia pasión ,
cia natural o habitual, una espécie de proceso que se produce
normal o habitualmente. Eso a 10 que tiende es a ocultarse, a 57. Platón (1988) Teeteto, Diálogos, vol. V. Madrid: Credos, 155d, P:
desaparecer o a morir: kruptein, kruptesthai, oculto, ocultamien- 202. Iris, hija de Taumante y Electra, es Ia encargada de transmitir
los mensajes y Ias ordenes de los dioses (es mediadora), y por eso
Platón relaciona Ia etimología de elrcin con léBein (hablar). En esc
55. Machado, A. (2003)Juan de Mairena. Madrid: Cátedra, vol. I, P: 83.
sentido, Iris simboliza Ia actividad dialéctíca y Iilosóflca, cuyo origen
56. Sigo aquí algllnas consideraciones de: Hadot, P. (2004) Le voile d'Isis. es el asombro (Thaiuna. Tiiaiimadzeiriv, etimolópicamcnte relacio-
Essai sur I 'bistoire de l'idée de Nature. ParÍs: Gallimard. nado con el nombre de Sll propío padre.
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Esta experiencia deI asombro tiene que ver con los secretos 10 que representaria Ia mirada de Prometeo, «el audaz», «el que
que oculta Ia realidad (o mundo o naturaleza, en sentido am- ve antes de», o bien iniciarse poco a poco en su misterio, con
plio). iCómo es posible que Ias cosas se formen -nazcan- para Ia mirada de Oifeo. Esta mirada segunda es una mirada orien-
luego desaparecer? iCómo es posible que en eI mismo proce- tada por un discurso estético-poético, mientras que Ia prime-
so interior de aparición y nacimiento de algo esté contenido ra se instala en el discurso técnico. Orfeo, el seductor, el que
aI mismo tiempo su desaparición, su ocultamiento? iCómo es nos inicia progresivamente, poco a poco, sin una voluntad de
posible que en eI comienzo se implique también eI término o Ia verdad a todo precio. La actitud prometeica es ilustrada, audaz
conclusión? Como decÍa Montaigne: «EI primer día de vuestro -recordemos ellema ilustrado kantiano: sapere aude, jatrévete a
nacimiento os encamina tanto a vivir como a morir». 58 saber!, jten el valor de servirte de tu propia razón! Recordemos
Observemos que este gesto inicial es un gesto de infancia. 10 que Nietzsche decÍa en eI prólogo a Ia segunda edición de Ia
La infancia expresa una figura de Ia maravilla, de Ia adrniración Gaya ciencia: «Ya no creemos que Ia verdad siga siendo verdad
ante algo que llamamos acontecimiento, ante una realidad que si se le aparta eI velo. Hemos vivido bastante para creer esto. En
nos sorprende, esa misma a propósito de Ia cual decimos que nuestros tiempos tenemos como cosa propia dei decoro que no
ai mismo tiempo que aparece busca ocultarse. Podemos acep- se quiera ver todo desnudo, estar presente a todo, entenderIo
tar el reto que este acontecimiento nos irnpone porque nos todo y 'saberlo' todo [... ] jOh los griegos! jEllos sabían yiyir!
da a pensar; o podemos relacionarnos con él -con ese secreto Para ello es necesario detenerse con valentía ante Ia superfície,
que Ia realidad oculta- como quien se enfrenta a un enemigo. los pliegues, Ia piei; admirar Ia apariencia y creer en Ias formas,
Son dos actitudes bien diferentes. Se trata de tomar Ia realidad los tonos, Ias palabras, creer en eI Olimpo entero de Ia aparien-
como cómplice de 10 humano o como enemiga. En este segun- cia. Los griegos eran superficiales ipor su prcifundidad!».59
do caso, nuestra mirada sobre ella ha de ser una mirada «adul- Hay, por tanto, dos actitudes que definen sendos tipos de
ta», una mirada que, perdiendo esa facultad para maravillarse relación frente a Ia realidad.
ante 10 que hay y existe, buscaría desvelar a cualquier precio Una primera, según Ia cualla realidad es un mero objeto de
su secreto. Habría oposición entre eI hombre y Ia realidad, y conocimiento que debe ser conocido sin que el sujeto de cono-
esta oposición se traduciría en esa distancia crítica a Ia que me cimiento se transforme en ningún sentido relevante deI térmi-
he referido antes. Pero, si por el contrario, se considera que el no. Aquí eI «conócete a ti mismo» (gnothi seauton) acentuaria
hombre es parte de esa realidad ambigua, cornpleja e incier- el «momento cartesiano». Lo llamamos así no por centrarlo
ta, no habría propiamente hostilidad sino complícídad, aunque exclusivamente en Descartes, sino por adoptar su figura como
sí cierta pasión o sufrimiento. Conocer no seria simplernente un icono de una tradición mucho más larga y compleja que pone
«conocer» desde una distancia crítica, sino, como expresa muy en marcha un doble juego: valorización deI conocimiento de
elocuentemente Ia paI abra francesa connaitre, seria un co-tiacet , sÍ tomando como punto de partida dei recorrido filosófico, Ia
o sea, un comenzar, iniciar, un darse o darnos forma dentro ya evidencia o Ia certeza que sólo se daría desde Ia tes coaitans, y
de 10 que tiene una forma. La cuestión sería, o bien desvelar el desvalorización deI cuidado de sí, en eI sentido de que no pue-
secreto de Ia realidad buscando Ia verdad a todo precio, mede- de haber más conocimiento que eI derivado de esa res coaitans.

58. Montaigne, M. (1962) «Essais», vol. I :20, Oeuvres Completes. ParÍs: 59. Nietzsche, F. (2000) EI Bal saber o Ia Bala ciencia. Madrid: Austral,
La Pléiade, 1962, p. 91. pp.58-59.
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Con este momento cartesiano, por tanto, conocimiento y cui- cultura que define este cuidado de si es, en realidad, una poé-
dado de sí quedarían separados, que dando Ia filosofía deI lado tica, pues de 10 que se trata es de producirse a si mismo como
deI conocimiento y fuera de Ia vida, y e! cuidado de sÍ de! lado sujeto ético a través de un hacernos presente en Ia realidad, es
de Ia vida y, por tanto, fuera deI conocimiento. Según esto, para decir, en nuestro propio presente.
conocer, y por tanto tener acceso a Ia verdad, ya no seda nece- Según esta segunda tradición, entonces, 10 importante no
sario ningún tipo de transformación deI sujeto, ninguna forma son tanto Ias ideas generales como Ias cuestiones singulares que
de experiencia o ejercicio vital, ni es necesario que el sujeto se traducen en determinados gestos. Giorgio Agamben ha dicho
ponga en juego su ser mismo en tanto que sujeto, pues Ia verdad que «una época que ha perdido sus gestos está obsesionada a Ia
(de la realidad) está dada a partir de determinadas condiciones vez por ellos»." EI gesto se inscribe en Ia esfera de Ia acción;
intrínsecas (regIas formales de método, condiciones objetivas, pero más que producir o actuar, su propio hacer consiste en un
etc.) y condiciones extrÍnsecas (culturales, morales, consensos asumir y en un soportar: e! gesto abre Ia esfera deI ethos como una
científicos, etc.) aI acto de conocimiento. esfera propia de 10 humano por excelencia. La pregunta es: ~de
La segunda actitud sefiala que Ia realidad no es mera repre- qué modo es soportada y asumida una acción, de que forma un
sentación (objeto de conocimiento, problema), sino precisa- simple hecho se convier te en un acontecimiento? No, desde lue-
mente aquello en 10 que nos tenemos que hacer presentes para go, desde Ia mera representación de una esfera de medios enca-
comprenderla. EI sujeto no es meramente un sujeto de! cono- minados a una serie de objetivos predeterminados. O sea, desde
cimiento, sino un sujeto de Ia experiencia: quien se hace pre- una escisión entre medios y fines. Es en e! propio gesto, en su
sente en Ia realidad transformándose en ella para poder tener mostrarse y hacerse visible, en su presentarse y en su aparecer,
derecho a un acceso a su verdad. Aquí, el «conócete a ti mis- donde el gesto comunica 10 que es. El gesto, dice Agamben, es
mo» tiene un valor de preocupación, de cuidado, de inquietud «comunicación de una comunicabilidad»62: pura presencia. «E1
de sí mismo =epimeleia heautou-, 10 que implica cierta ascesis, gesto es 1a exhibición de una medianidad, el hacer visib1e un media
ciertos ejercicios de pensamiento, imaginación, de voluntad: como tal. Hace aparecer e!-ser-un-medio dei hombrc y, de esta
un proceso de formación o de transformación. Este cuidado o forma, le abre Ia dímensíón ética»." El gesto dice en 10 que es,
inquietud de sÍ es, ciertamente, un trabajo pedagógico que posee y 10 que muestra es aI propio sujeto como un ser en ellenguaje,
tres direcciones. En primer lugar, es una manera determinada un lenguaje que refiere objetos, cosas, mundo. Es en este sen-
de estar presente, de considerar Ias cosas, de estar en el mundo, tido donde tiene sentido que en Ia política, como en Ia educa-
de realizar acciones y tener relaciones con los demás. Es una cíón, asistamos a esferas de una gestualidad absoluta e integral
actitud con uno mismo, con los demás, con el mundo. En se- de los hombres, una esfera de medios que dicen, en sus gestos,
gundo término, es una forma de prestar otencion, una forma de de qué trata una experiencia de re!ación entre sujetos. Veamos
mirada, una que va desde el exterior hasta e! interior, hasta uno esto con algunos ejemplos más o menos pedagógicos.
mismo, para transformarse: prestar atención a 10 que se ve, a 10 En su libro Chagrin d'Éco1e, e! escritor Danie! Pennac refie-
que se piensa, a 10 que sucede, a 10 que pasa o a 10 que nos pasa. re su experiencia de más de 25 anos como profesor de lengua
Y en tercer lugar, es un trabajo o ejercicio sobre uno mismo.60Esta
61. Agamben, G. (2001) Medias sinfin. Valencia: Pre-Textos, p. 50.

60. Foucault, M. (2002) Hermenéutica del sujeto. Curso dei College de 62. Idem, p. 55.
France, 1981-1982, ob. cit., P: 28. 63. Idem, p. 55.
92 93

francesa, y recuerda su propia historia de «mal alumno», de ser padre, o ser hijo, ser un maestro o profesor, ser un aprendiz
«zoquete», como él mismo dice. Todo el relato gira en torno a o ser un discapacitado, más allá de todo discurso impuesto que
los gestos que nos permiten volver a hacernos presentes en 10 dieta ya cómo deben ser pensados cada uno de esos modos de
que hacemos. ('Cómo 10grarIo? Con gestos que, en su carácter ser y de encontrarse en el mundo? ('Se pueden volver a pensar
fragmentario y singular, dicen de qué se trata: «Pasar lista por otra vez, de otro modo, más aliá de ser palabras importantes
Ia mafiana. Oír tu nombre por Ia voz del profesor es como un para una pedagogía, esas voces: padre, hijo, profesor, alumno,
segundo despertar. EI sonido que tu nombre hace a Ias ocho de aprendiz ... ?
Ia mafiana tiene vibraciones de diapasón. No puedo prescindir
de pasar lista [... ] Llamo a mis bribones mirándoles, les recibo, 7. Educación como literatura
les nombro, uno a uno, y escucho su respuesta. [... ] Un mínimo
segundo en el que el alumno debe sentir que existe para mí, El enfoque que estoy proponiendo se apoya en una consi-
él y no otro».64 EI gesto encierra una única certeza: Ia presen- deración de Ia educación (y, por tanto, también de Ia reflexión
cia de los alumnos, en 10 que hacen y ante sí mismos, depende filosófica sobre ella) en estrecha conexión con 10 literario. Me
enteramente de Ia presencia deI profesor, en 10 que él mismo gustaría decir algo sobre esta cuestión.
hace, en 10 que ensefia y ante sus propíos alumnos, como dice Reconozco que mi propuesta es a toda luz descabellada.
de nuevo Pennac: «De mi presencia en Ia clase entera y en cada Porque Ia educación, se mire por donde se Ia mire -sea como
individuo en particular, de mi presencia también en Ia materia, práctica o como saber- no es en absoluto literatura, aunque
de mi presencia física, intelectual y mental, durante los cincuen- 10 literario sea un objetivo de interés desde el punto de vista
ta y cinco minutos que durará mi clase»;" pedagógico. Además, vivimos en una época en Ia que nunca
EI discurso pedagógico piensa algunos de estos gestos, pero como hasta ahora Ia incapacidad de los grandes escritores para
traducidos ya a categorías muy generales (família, profesor, instruirnos y educarnos está más extendida, 10 cual no es una
alumno, relaciones didácticas, competencias, y otras). Lo in- situación siernpre lamentable, pues un didactismo demasiado
teresante de Ia apor tación de esta segunda tradíción está en insistente en este aspecto es una de Ias experiencias más abu-
otro sitio: se trata de volver a pensar eso que nos pasa -como rridas. EI austriaco Asthur Schnitzler consideraba 10 pedagógi-
aprendices, como padres, como hijos, como educadores, como co como algo ajeno a Ia literatura, y por ello condenable. Creia
profesores o maestros-, en un presente que es como una bre- que si una novela o un relato requerían una explicacion más aliá
cha entre dos tiernpos (pasado y futuro, antes y después), y de 10 que un buen lector puede alcanzar a entender leyendo es
es ahí donde el sujeto se pregunta por aquello que ve, aquello que el relato ha fracasado.
que piensa, aquello que le acontece. En esa brecha deI tiernpo, Así que no voy a insistir en este tipo de argumentos. No dis-
el sujeto de Ia experiencia piensa, y su pensamiento es una es- cuto que Ia literatura -y en general, Ias artes-, son susceptibles
pecie de ensayo o ejercicio; un ejercicio de cornprensión cuyo de tratamiento pedagógico dentro de Ias aulas. EI problema es
resultado final no alcanza a ver ni puede anticipar. Podríamos precisamente ese: que aI traducirse pedagógicamente, 10 nor-
formularIo con Ia siguiente pregunta: ('Qué significa de verdad mal es que muchas veces se corra el riego de un cierto tipo de
deformación o banalización, siernpre, claro está, con Ias mejo-
64. Pennac, D. (2007) Choqrin d'Écck París, Gallimard. res intenciones de educadores inspirados en Ias mejores razo-
65. Idem.
 94 95

nes educativas. Porque siempre hay una razón pedag6gica para han sido, hist6ricamente, unas relaciones muy amistosas, como
justificar determinado tratamiento de Ia literatura (o deI cine, tampoco 10 son, desde un punto de vista epistemológico, con Ia
o deI teatro o de Ia pintura) como un objeto de educaci6n. Es pedagogía. Para empezar, Ia condena de los libros por parte de
una práctica muy conocida y todos Ia hemos experimentado: ver lectores voraces está llena de ejemplos llamativos a partir de Ia
una película junto a nuestros alumnos, o leer una buena novela, condena platônica de los poetas, como Montaigne, Descartes o
para después tratar un tema, hacer un debate, es decir, hablar de e! mismo Rousseau, que s610 propondrá a Emilio Ia lectura de
algo que es frecuentemente distinto de Ia obra de arte en Ia que un único libro: Robinson Crusoe. Todos e!los tuvieron que escri-
hemos estado comprometidos. Este tipo de aproximaciones son bir sus propios libros para condenar ellibro.
muy frecuentes, están extendidísimas; es, se dice, 10 normal, e Pero más que hablar ahora de Ia importancia de Ia Iectura o
insisto en que yo mismo hago 10 mismo en muchas ocasiones sobre su declive en Ia sociedad de Ia informaci6n, 10 que deseo
con mis alumnos: leo una novela no por Ia novela misma, sino es pensar con un poco de detenimiento 10 que una perspecti-
porque he decidido discutir una cuestión educativa, o política, va literaria puede aportar a Ia elaboraci6n de un pensamiento
o ética, o filos6fica en una sesión de clase. educativo. Eugenio Trías ha dicho que «Ia filosofia es literatura
Alguien podrá objetarme, con razón, i.Y qué hacer sino? AI de conocimientos .f" Literatura, en Ia medida en que tiene que
fin y aI cabo, si uno no es profesor de creación Iiteraria (e in- ver con Ia creación de textos y escrituras: de Platón a Adorno,
cluso siéndolo), Ia novela no puede ser sino un recurso peda- desde Aristóteles a Wittgenstein, el fil6sofo es, ante todo, escri-
g6gico. Se trata de hacer el mejor uso pedag6gico posible de tor, pero también, por usar un símil musical, es un compositor,
10 literario. Si mediante un buen uso pedag6gico de Ias novelas y en este sentido es también intérprete, y hermeneuta: «No hay
conseguimos instruir a un grupo de alumnos, fomentar en e!los verdadera filosofia sin estilo, escritura y creaci6n literaria; pero
e! saludable hábito de Ia lectura, ya hemos logrado mucho, se tampoco Ia hay sin elaborada forja conceptual». 67 Desde este
nos dirá.Y seguramente es así. Pero no es solamente eso 10 que punto de vista, Ia contribución de Ia literatura a Ia filosofía, y
podemos hacer cuando, en una situación educativa o escolar, en general ai pensamiento, no se reduce a una mera cuestión de
ponemos a nuestros alumnos en contacto con Ia literatura. Antes estilo, si por tal entendemos Ia búsqueda de cierta estetizaci6n
de intentar una respuesta a esta inquietud, deseo insistir en que de! discurso. Yo creo que se trata de otra cosa. Italo Calvino 10
10 que pretendo no es un elogio de los valores formativos de indic6 muy bien en Seis propuestQs PQra el próximo milenio, un
Ia lectura, sus posibilidades éticas, de reforma social o política ensayo publicado poco antes de su muerte, en el ano 1985: «Mi
para e! individuo, son cuestiones que no pretendo discutir. No fe en el futuro de Ia literatura consiste en saber que hay cosas
es que desprecie este tipo de aproximaciones a Ia experiencia que s610 Ia literatura, con sus medios específicos, puede dar».68
literaria, simplemente es que mi intención es otra. Se trata de En realidad, Ia relación entre literatura y vida es estrechísima,
que pensemos si es posible pensar Ia educaci6n como una ex- como muchos filósofos se han encargado de sefialar, Porque si Ia
periencia en sentido literario ,
Acabamos de ver que para Ia tradición antigua de Ia filo-
66. Trfas, E. (2002) «La filosofía y su poética», Archipiélaqo ; n° 50,
sofía como arte de vivir Ia cuestión dei estilo -y, por tanto, de marzo-abril, pp. 41 .
cierto estilo o género literario- es importante. Pero so)' cons- 67. Idem, p. 44.
ciente de que Ias relaciones entre Ia filosofía y Ia literatura no 68. Calvino, I. (2007) Seis propuestas para el próximo milenio. Madrid:
Siruela, p. 13.
 96 97

literatura fuese únicamente literatura y Ia vida solam ente vida, transitorio O metódico, es algo asÍ como una posición sostenible
seda imposible poner en relación Ios problemas de Ia literatura por sÍ misma de manera indefinida. Este escepticismo no es, ni
con los problemas de Ia vida y, en consecuencia, Ilegar a afir- única ni principalmente, una posición epistemológica: Ia duda
mar que el hombre es siempre un novelista de sÍ mismo. Como no es solam ente duda de] saber, sino de Ias capacidades humanas
ha escrito Javier Martas, en su breve ensayo «Contar el miste- en general, de nuestra habilidad o competencia para controlar
rio»: «A diferencia de otras clases de pensamiento, que sí son el mundo y hacerlo habitable, de Ias valores comúnmente acep-
formas de conocimiento, elliterario es más bien una forma de tados por nuestra sociedad, deI sentido de Ia historia, deI orden
reconocimiento, para mí al menos. O dicho de otra manera, a mismo deI mundo en que vivimos.
Ia vez simple y enrevesada: es una forma de saber que se sabe La literatura, adernás, resulta indispensable para salir de no-
10 que no se sabia que se sabía. Acaso porque no podia expre- sotros mismos, para alcanzar a ver y saber 10 que otro ve de ese
sarse [... ] No cuenta 10 consabido,sino sólo 10 sabido y a Ia vez universo que no es el nuestro, y cuyo perfil, de no ser gracias
ignorado. O en menos palabras; sin poder explicarlo , cuenta aI poder de Ia imaginación narrativa, nos seda desconocido. Es
el misterio». 69 Este pensamiento literario, y esta es su mayor cierto que Ia literatura jamás impidió que un nino muriese de
ventaja, nos hace dudar, nos instala en una espécie de sano es- hambre, como también es cierto que Ia mejor cultura huma-
cepticismo , como el que Montaigne representa. nística y literaria no supuso una barrera suficientemente sóli-
En su ensayo «Los libros», Michel de Montaigne decía: «No da contra Ia barbarie política deI siglo XX. En este punto no
tengo duda alguna de que hablo con frecuencia de cosas que Ias conviene ser inocentes. Sin embargo, Ia literatura nos ensefia
maestros de oficio tratan mejor y con más verdad. Esta es mera- a pensar y a ser inteligentes de otro modo. La literatura pien-
mente el ensayo de mis facultades naturales, y en absoluto de Ias sa, aunque no 10 hace como Ia hace Ia ciencia. Su pensamiento
adquiridas [... ] AsÍ pues, no garantizo ninguna certeza, salvo dar no es algodtmico, sino heurÍstico; nunca deja de explorar y de
a conocer hasta dónde llega en este momento 10 que conozco investigar Ias profundidades y contradicciones de Ia condición
[... ] En Ias libras busco solam ente deleitarme con una honesta humana. Podemos decir, y tal vez sea esta su mayor apuesta, que
ocupación; o, si estudio, no busco otra cosa que Ia ciencia que Ia literatura nos ensefia a sentir de otro modo y, en ese senti-
trata del conocimiento de mí mismo y que me ensefia a morir do, podemos afirmar que existe un específico pensamiento de
bien y a vivir bien»."? Como Descartes, Montaigne duda, no Ia literatura.
tiene certezas; como él, se pregunta «~e sats-iei», pero a dife- Como este no es un ensayo destinado a responder -dicho en
rencia de aquél, que sabe cual es Ia respuesta -<<}epense done je Ias términos deI título de un texto de Antoine Compagnon- a
suis»- Montaigne se instala en ella: su pregunta, «~e sais-iei» Ia pregunta l Para qué sirve 1a literatura?, supongo que no tengo
no parece que fuera una cuestión formulada a Ia espera de una que excusarme por no ofrecer aqui una respuesta definitiva a
respuesta -su «duda» no está, como en Descartes, al servi cio sernejante interrogante. Creo, además, que nadie podría encon-
de una nueva certeza-, sino que su escepticismo, en vez de ser trar una respuesta definitiva y cerrada a esta cuestión. De todos
modos, estoy convencido de que es precisamente Ia literatura,

69. Marías, J. (2001) «Contar el misterio», en Literatura y fantasma.

y en general Ias artes, Ia que nos permite adentrarnos en Ia
Madrid: Alfaguara, p. 123. experiencia sinqular, no meramente igualitaria, de Ia alteridad
70. Montaigne, M. (2007) Ias ensayos. Edíción de 1595, de Marie de deI otro, y que esta experiencia singular de Ia alteridad es de
Gournay. Barcelona: EI Acantilado, pp. 585-587.
98 99

destacada importancia para pensar Ia experiencia pedagógica de lQué puede aportar un pensamiento literario a Ia construcción
Ia formación humana. Pese a que eI panorama social y univer- de un pensamiento educativo?
sitario actual no sea excesivamente proclive a valorar positiva- En su Iección de cátedra para el Collêge de France, Antoine
mente este tipo de cultura literaria y humanística, de 10 que se Compagnon indica algo que es, creo, una buena pista para se-
trata es de intentar una ensefianza y una investigación jugando ai guir pensando estas cuestiones: «j Llega a ser e1 que eresl , me
alza, apostando por su valor con una especie de humildad tenaz. susurra Ia literatura, según eI mandamiento de Ia Sequnda Pitica
Así que, pese a que Ia expropiación de Ia literatura de nuestro de Píndaro, retomada por Nietzsche en Así habló Zaratustra»,73
panorama social, académico y pedagógico continúe, yaunque ella misma, a decir verdad, obra filosófica y profundamente li-
sepamos con toda seguridad que no concluirá nunca, es preci- teraria, casi podríamos decir, una especie de BildunBsroman en
samente por ello por 10 que tal vez debamos defender su valor, Ia que asistimos aI estallido de Ia ídea de formación (BildunB)·
porque forma parte deI mecanismo mismo -odio et amo- de Llegamos a ser 10 que somos, en Ia esfera deI tiernpo, a través de
Ia literatura y de Ia modernidad. En definitiva: porque «es su Ia mediación de 10 que nosotros mismos creamos en forma de
fragilidad -Ia fragilidad de Roman Jakobson ante un soneto de cultura, o 10 que es 10 mismo, mediante Ia necesaria mediación
Du 8ellay-lo que hace a Ia literatura deseable»." de los otros. En este sentido, Ia educación y Ia transmisión pe-
Por supuesto, Ia relación con Ia literatura es siempre una dagógica serían impensables sin cierta filiación con el tiernpo.
experiencia que se define de forma individual, y a decir verdad Hay un fragmento de Vladimir Nabokov que es muy perti-
no hay nada más ingrato como que nos obliguen a leer, tal vez nente leer aqui. Dice así: «He tratado de hacer de vosotros bue-
porque un bien impuesto se convier te, casi de forma inmediata, nos lectores, capaces de leer libras, no con el objeto infantil de
en un mal. Pero no podemos olvidar que Ia filosofía occiden- identificar se con los personajes, no con el objeto adolescente
tal comenzó adoptando, en sus orígenes, una forma literaria; de aprender a vivir, ni con eI objeto académico de dedicarse a
basta para ello recordar los fragmentos deI poema de Parmé- generalizaciones. He tratado de ensefiaros a leer libros por amor
nides o los de Heráclito, los cantos de Homera o los diálogos a su forma, a sus visiones, a su arte. He tratado de ensefiar a
de Platón, aIgunos de eIlos literariamente bellísimos. Según Ia sentir un estremecimiento de satísfaccíón artística, a compartir
tradición filosófica que estamos considerando, los filósofos «se no Ias emociones de Ios personajes deIlibro, sino Ias emociones
contentaban con vivir según un cierto estílo»;" Vivían según deI autor: Ias alegrías y Ias dificultades de Ia creación. No he-
un cierto estilo y escribían también según un cierto estilo. Ese mos hablado sobre libros; hemos ido aI centro de esta o aquella
estilo era, desde Iuego, literario.çf'odemos recuperar en aIguna obra maestra, aI corazón vivo de Ia matería»." Nabokov nos está
medida para el discurso pedagógico, para eI pensamiento y Ia hablando de algo que es a Ia vez muy sencillo y ambiguo: nos
escritura sobre temas educativos, ese antiguo aliento, ese estilo habla de una experiencia estética, una experiencia de arte. Me
literario que acompafió los inicios deI pensamiento filosófico? he ido convenciendo de que existe, en relación con 10 literario,
y en general con Ias artes, algo así como un ifecto de compensa-

71. Compagnon, A. (2008) lPara qué sirve Ia literatura? Barcelona: EI 73. Compagnon, A. (2008) lPara qué sirve Ia [iteratural , ob. cit., pp. 66-
Acantilado, p. 72. 67.
72. Hadot, P. (2001) La philosophie comme mantere de vivre. París: Albin 74. Nabokov,V.(1997) Curso de literatura europea. Barcelona: Ediciones
Michel, p. 160. B, p. 542.
 100 IDI

cioti vital por contagio estético. En Kertész, Flaubert y Proust mientras Iee, un escritor cuando escribe, un pintor ante su Íien-
encuentro el pulso de este efecto de compensacion literaria, Ila- zo, un pianista frente a su piano? No de Ia vida, sino de cierta
mémosle así. Hay un fragmento muy bueno de Orhan Pamuk, forma de Ia vida: de Ia realidad que se impone, hasta aplastarla,
que pertenece aI discurso de recepción ante Ia academia sueca sobre Ia vida, esa realidad que impone aI fluir libre de Ia vida
del Premio Nobel de Literatura que se le concedíó en el ano unos estrechos márgenes que no Ia puede contener.
2006, que 10 ilustra magníficamente. Dice Pamuk que un adicto Hay cosas que sólo ocurren entre Ias páginas de un libro, en
a Ia literatura como éI «no busca Ia literatura para que Ie salve el espacio donde Ia audacia, Ia genialidad o Ia sensibilidad de
Ia vida, sino para superar ese día difícil que está viviendo. Y Ios un escritor han sabido contar una historia, que no por cruel es
días son siempre duros. La vida es dura cuando no se escribe. Es menos hermosa. En ese espacio, y mientras dura el tiernpo de
dura porque no se ha podido escribir.Y también 10 es cuando se una lectura posible -de cierta relación con el arte-, todo puede
escribe porque escribir es muy difícil. La cuestión consiste en ocurrir y, aI mismo tiempo, Ia dura realidad que nos hiere nos
encontrar Ia esperanza que permita superar ese día entre tan- ofrece el regalo de una tregua para sus crueles insidias: porque
tas dificultades, incluso en alegrarse y ser feliz si eI libro o Ia nada puede Ia realidad frente a ese tiempo y frente a ese espacio,
página que se transportan a un nuevo universo son buenos»;" Nada puede.o Quién podría destruir ese momento único, mági-
En este fragmento, Pamuk alude a una teoría muy conocida: co, en el que unos partisanos sucios, duros y cansados quedan
que escribir, Ieer, Ia literatura en sí misma considerada como paralizados mientras una joven partisana pone en el gramófono
una experiencia de alguien que hace cosas con Ias palabras, Ias de su refugio, en medio de un bosque cerca de Wilmo, en plena
narraciones, Ias fábulas, los poemas, Ias buenas historias en de- segunda mundial, una danza polonesa de Chopin? Nada de eso es
finitiva, de algún modo cura, es terapéutica.o De qué nos cura Ia real, y sin embargo es verdad, porque Ia verdad nada tiene que
literatura? Nos cura del peso de Ia vida, no porque vivir sea una ver con Ia realidad: «Durante más de una hora Ios partisanos,
desgracia -y es indiscutible que hay vidas muy desgraciadas-, algunos de los cuales habían caminado más de diez kilómetros
sino porque a veces vivi r pesa, porque a veces vivir duele, por- para Ilegar aIlí, escucharon Ia voz, 10 que mejor hay en el hom-
que a veces vivir significa estar solo, aI margen de una corriente bre, como una confirrnación: durante más de una hora, aqueIlos
vital más amplia. Porque vivir es estar expuesto, arrojados aI hombres fatigados, heridos, hambrientos, acosados, celebraban
mundo, y porque a veces no sabemos qué hacer con esa vida y así su fe, confiados en una dignidad que ninguna fealdad, ningún
en ese mundo, Ia literatura nos ayuda, nos cura, y nos liga más crimen podría mermar. Janek no olvidaría aquel momento: los
fuertemente a Ia vida. rostros duros y viriles, el fonógrafo minúsculo en un agujero
Yo diria sin embargo que, en realidad, 10 que Ia literatura en Ia tierra, Ias metraIletas y Ios fusiles en Ias rodillas, Ia joven
hace por nosotros no es tanto protegemos de Ia vida como de Ia que había cerrado Ios ojos, el estudiante de Ia gorra blanca y Ia
realidad, de esa realidad que se nos impone en su absolutismo, mirada febril que Ie sostenía Ia mano; Ia extraíieza, Ia esperanza,
una realidad que nos viene dada, interpretada, pastosa, rígida, Ia música, el ínfiníto»;"
firme, sin posibilidad de imaginar en eIla otra forma de vivir, Por tanto, Ia realidad no es Ia vida y, no obstante, nada hay
de estar y de existir en eI mundo. l De qué se protege un Iector más real que esa vida mia, Ia de cada uno, ese dolor, esa alegría,

75. Pamuk, O. (2007) La maleta de mi padre. Barcelona: Mondadori, 76. Gary, R. (2009) El bosque deI adio. Barcelona: Galaxia Gutenberg-
pp.50-51. Círculo de Lectores, P: 59.
102 103

esa tristeza infinita, esa pasión.j Qué tipo de realidad nos ofrece hacer mejores personas, ni mejores ciudadanos. No se trata de
Ia literatura? En una muy olvidada novela, una maestra le dice cambiar Ia sociedad, o de reformar Ias costumbres, ni ser más
a una nina, que ya ha dado sus primeras sefiales de Ia genial es- solidarios o más considerados con los otros. Qué duda cabe que
critora que llegaría a ser después: no mientas, nunca mientas. lograr esto es pedagógica y humanamente importante. Hablo
Cuando tengas necesidad de mentir, coge un cuaderno yescribe de otra cosa. Se trata de lograr experimentar un placer estéti-
una historia, cambia Ia realidad, y así no mentirás: habrás conta- co. Eso es todo. Y aún así, Ia literatura forma parte de! arte de
do un cuento. «Todas Ias penas se pueden soportar si podemos Ias mediaciones. En educación -en Ia ensefianza y en e! apren-
contar una historia sobre e!las», decÍa Isak Dinesen, tras morir dizaje-Ias mediaciones son fundamentales, mucho más que Ias
su amante. Para vivir Ia vida es necesario contaria, narraria, explicaciones y que los instructores de Ia realidad. Hablo de
como si se tratas e de un cuento, de pura literatura.ç Y para con- mediaciones, no de substituciones. lQué quiero decir con esta
ducir una vida (psicag0BÍa)? Cuando día tras día nos encerramos noción? Que Ia literatura nos permite que otro aprenda 10 que
en Ias aulas con nuestros alumnos, en Ias casas o en Ias calles no podemos decirle con un discurso directo e impaciente. La
de nuestras ciudades con nuestros hijos lcómo conducimos sus pedagogía es impaciente, necesita ver resultados inmediatamen-
vidas, si es que 10 hacemos? lQué parte hay de literatura en esa te. No soporta Ia espera. Pues bien, e! punto de vista literario
conducción? lHacia dónde dirigimos sus vidas? Creemos que es indirecto, intuitivo, paciente; se toma su tiernpo. Y nos da
como padres o como profesores o educadores nuestra misión, tiempo. No se puede leer con prisa, ni pintar apresuradamente,
nuestra tarea con ellos, consiste en ensefiarles e! arte de vivir: ni componer a toda prisa (aunque pareciera que algunos genios
ensefiarles e! arte de vivir. Pero, lrealmente es así, se ensefia trabajaban así, como Mozart, que no hacÍa ningún borrón en Ia
ese arte?Y si es así, si ese arte se puede ensefiar, lmediante qué transcripción de sus partituras). La literatura nos educa en Ia
recursos y con qué vías? lNo es el arte de vivir parecido ai arte paciencia que cierta pedagogía ya no ensefia. En definitiva: lhay
político, ai arte de ser un buen ciudadano, de! que Sócrates dice una aspiracíón común a Ia educación y a Ia literatura, ai mun-
en el Protáqoras que no se puede ensefiar de ningún modo? Se do de 10 literario, que sugiera Ia necesidad de volver a pensar
puede intentar vivir una vida según e! signo de Ia obra de arte, Ia filosofía de Ia educación a Ia luz de una forma diferente de
aunque muchas vidas, en su deseo de acercarse aios ideales de entender Ia experiencia de formación?Yo creo que sí, Mi idea
Ia belleza, acabaron matando Ia vida en aras de Ia búsqueda de es que querer ser distinto de 10 que se es siempre ha sido Ia
ese absoluto terrenal que es el arte. Acaso sea este e! signo de aspiración humana por exce!encia. De esta aspiración resultó,
una vida que quiere alcanzar el estatuto máximo dei arte: ver su históricamente, 10 peor y 10 mejor, y de esta misma fuente han
canto interrumpido, como le ocurrió ai fauno Marsias. nacido Ias ficciones, es decir, Ia literatura. Pues bien, creo que
Así pues, lse puede compartir Ia emoción de Mozart escu- es este e! vínculo que une a Ia educación con 10 literario: Ia as-
chando su Requiem, Ia de Velázquez contemplando Las Meninas, piración de los hombres a querer ser distintos de 10 que sono
Ia de Thomas Mann leyendo La tnontaiia mágica? Sin duda esta Esta aspiración, inscrita en el devenir, también es una aspiración
experiencia Ia puede hacer cada uno individualmente, a solas. intrínsecamente literaria.
Pero, lse puede intentar ayudar pedagógicamente a que esa ex-
periencia, esa conmoción, le llegue a un alumno? l Y qué se con-
sigue con eso? lQué buscamos? Insisto: no se trata solamente de
 105

EL BRILLO DE LAS
LUCIÉRNAGAS.
EL SABER PEDAGOGISTA

• 2
«Solo existe un poder, el de ver y el de decir, el
de prestar atención a 10 que se ve y a 10 que se dice».
jACQUES RANCIERE, fI maestro iBnorante.

E I título de este capítulo evoca el de un reciente

Georges Dídi-Huberrnan
ensayo de
" en el que este filósofo francés
ofrece un relato de Ia caída de Ia experiencia en el mundo mo-
derno, a partir de un antiguo diagnóstico realizado por Walter
Benjamin;" y recuperado posteriormente por Giorgio Agam-
ben, sobre Ia destrucción moderna de Ia experiencía."?
Enseguida voy a intentar aclarar el sentido de esta alegoría
de Ias luciérnagas, y su relación con esa idea de Ia destrucción
de Ia experiencia. Antes, alguna otra aclaración.
Quiero aqui hacer una especie de ajuste de cuentas. Esta ex-
presión puede sonar un poco exagerada, pero 10 que quiero
indicar con ella es 10 siguiente: ajustar el relato pedagógico.
Creo que, como ellector habrá ya advertido, eso de pensar Ia
educación desde Ia reflexión filosófica tiene que ver con escri-
bir, leer y pensar en o sobre educación, pero de otro modo ai
habitual. He propuesto cierta dirnensión poético-Iiteraria en Ias
páginas precedentes porque creo que es a través de ella como se

77. Didi-Huberman, G. (2009) Surl'ivance des lucioles. PaTÍs: Les Edi-

tions Minuit.
78. Benjamin, W (2007) «Experiencia y pobreza», Obras Completas, Li-
bro 11,vol. 1. Madrid: Abada editores, pp. 216-222.
79. Agamben, G. (2001) lrifancia e historia. fnsayo sobre Ia destruccion de Ia
experiencia. Buenos Aires: Adriana Hidalgo Editora, p. 7.
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entenderá mejor, un poco después, el significado dei aprender capaz de dar «toda Ia Montedison, por muy multinacional que
como acontecimiento, como una exper iencia que comprome- sea, a cambio de una luciérnaga».80 Pasolini habla de Ia desapa-
te un estar presente en eso que nos pasa, cuando no hay más rición de 10 humano en eI corazón de Ia sociedad presente y se
remedio que aprender. Estas tres actividades -escribir, leer y queja de que si ellenguaje de Ias cosas ha cambiado de forma
pensar- se han convertido, en ciertos discursos pedagógicos, catastrófica es porque el espiritu popular ha desaparecido. Hay una
ejercicios irreconocibles. Es como si en cierta pedagogía los tex- crisis en Ia esfera (que es siempre pública) de Ias «apariciones»,
tos fuesen apáticos en su lectura, ilegibles en Sll ausencia de lite- una crisis de visibilulad y, podríamos decir, de «presencia», como
ratura e impensables en su ausencia de pensamiento. Es como si ya dijo Walter Benjamin en 1935: «La crisis de Ias democracias
hubiese un exceso de legibilidad en ciertos textos pedagógicos se puede entender como una crisis de Ia exposición deI hom-
-Ios mismos que nos hablan de qué es eso de aprender- que bre político». 81

los vuelven anodinos.Y me pregunto si, quizá, 10 que ocurre es La desaparición de Ias luciérnagas es Ia metáfora de una
que hemos puesto obstáculos para hacer que Ia escritura peda- caída, de Ia per-dida irreparable, en Ia historia cultural y políti-
gógica nazca como pura escritura, y si tal vez esto tiene que ver ca moderna, de Ias pequenos gestos de luz que nos iluminan,
con cierto anhelo de lograr una escritura exitosa: una escritura y que síempre son el resultado de una relación de experiencia
que es «investigación» pero no «literatura». con el mundo. Es, por supuesto, Ia metáfora que Ia misma Han-
AI poner eI acento en estas tres palabras (pensar, leer y es- nahArendt adoptó en Hombres en tiempos sombrios aI referirse aI
cribir) estoy dando por supuesto que un cierto presente pe- decaimiento de un mundo común y deI espacio público, desti-
dagógico nos resulta, o me resulta aI menos a mí, incómodo. nado como está, según Ia filósofa, a ofrecer un espacio donde
No pretendo realizar grandes análisis acerca de córno es este acciones y palabras -es decir, Ia experiencia- puedan aparecer.
presente educativo, y mucho menos sefialar cómo deberían ser Arendt se refería aIos «tiempos de oscuridad», pero aI mismo
Ias cosas. Pero sí me atreveré, con muchas cautelas, aunque sin tiernpo sefialaba 10 siguiente: «Incluso en los tiempos más os-
muchas pretensiones, a decir algo sobre esa relación contempo- curos tenemos el derecho de esperar cierta iluminación, y que
ránea con ese presente. Un cierto diagnóstico, por tanto. esta iluminación puede llegarnos menos de teorias y conceptos
que de Ia luz incierta, titilante y a menudo débil que irradian
1. Diagnóstico de un presente algunos hombres y mujeres en sus vidas y en sus obras, bajo
casi todas Ias circunstancias y que se extiende sobre el Iapso de
AI comienzo deI canto XXVI dei lrif1erno, de Ia Divina Co- tiempo que les fue dado en Ia tierras ."
media, Dante reserva un lugar a Ios maios políticos y «pérfidos Esta desapar ición de Ias luciérnagas también se deja ver en
consejeros» que, ahora, en el infierno dantesco se representan Ia esfera de Ia educación, cuando Ia relación y Ia transmisión
como «pequenas Iuciérnagas» mientras en el mundo su perfi-
dia brillaba en todo su esplendor. EI motivo de Ias luciérnagas
80. Pasolini, P. P. (2009) Escritos corsarios. Madrid: Ediciones dei Orien-
también se encuentra, usado como metáfora para una crítica te y dei Mediterráneo, P: 163.
dei fascismo italiano, en Pier Paolo Pasolini, por ejernplo en un 81. Benjamin, W (2000) «L'Oeuvre d'art a'I'ere de sa reproductibilité
artículo dei ano 1975 publicado en el Corriere Della Sera -«EI technique», (Euvres, vol. IlI. París: Gallimard, p. 93.
artículo de Ias luciérnagas»-, en eI que Pasolini dice que sería 82. Arendt, H. (2001) Hombres en tiempos de oscuridad. Barcelona: Ce-
disa, p. 11.
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entre Ias generaciones se ve interrumpida, y entonces se torna y se ocasiona un estado de indiferenciación entre Ias genera-
imposible Ia experiencia de una transmisión entre los tiernpos ciones. EI segundo ejemplo de Stiegler se refiere a Ia campafia
(tiempo-joven y tiempo-adulto). Mi hipótesis es que en nuestra que, por aquellas mismas fechas, prornovió un canal televisivo
contemporaneidad educativa se está produciendo una inversión dedicado aI mundo infantil y juvenil, el Canal ], cuyo eslogan
de Ia jerarquia de Ias generaciones que destruye aI mismo tiem- de base, sobre el fondo de una fotografía en Ia que frente a un
po Ia singularidad de sus diferencias y organiza su plena con- nino perfectamente aburrido aparecia su abuelo incapaz ya de
fusión, consolidando con ello otra clase de tristeza, no aquella hacerle reír y entretenerle, era el siguiente: «Les erifants méritent
que es capaz de organizar Ia conciencia de nuestras perdidas, mieux que ça. Ils méritent Canal J».
sino Ia que, en un tono totalitario, pretende organizar nuestro Estos son solam ente dos ejemplos, de los muchos que po-
supuesto optimismo. Los medios específicos de control de Ia drían aducirse a Ia hora de pensar, en nuestra contemporanei-
atención, tanto psíquica como social, de los jóvenes a través de dad, Ia inversión deI tiernpo en Ia relación intergeneracional y
los aparatos propios de Ia sociedad de Ias telecomunicaciones sus consecuencias para Ia educación. Ya Hannah Arendt se ha-
promueve una minorización del adulto (por desresponsabiliza- bía referido a cierta crisis de Ia educación, poniendo el acento
ción del adulto frente a Ios jóvenes) y Ia constitución del joven en una perturbación de Ias relaciones entre los hombres y los
como prescriptor del adulto de sus propias pulsiones, a través de nifios, que es donde Ia educación siempre tiene su lugar, y ob-
una operación de falsa adultización. 83 servaba que Ia actual-Ia de entonces y Ia de ahora- crisis de Ia
Stiegler cita dos ejemplos en apoyo de su argumento. La le- autoridad en Ia educación estaba vinculada a una crisis de mayor
gislación penal francesa, discutida y aprobada en el ano 2007, alcance en relación con Ia tradición, o 10 que es 10 mismo, con
que prescribía -para ciertos delitos cometidos por jóvenes, en nuestra actitud hacia el pasado.
caso de recidiva-, que los mismos no serían juzgados en función Cuando Ia continuidad de Ia tradición se rompe, en una
de su minoría de edad, sino que Ia ley les seria aplicada como época en Ia que los totalitarismos deI siglo XX hacen definiti-
a Ios adultos, mayores de edad. Como justificación de este im- vamente imposible que eI mundo se estructure en torno a un
portante cambio legislativo se decía que Ia disposición jurídica concepto de autoridad, entonces Ia tarea educativa se torna
que limitaba Ia edad de responsabilidad penal conllevaba un mucho más difícil, porque Ia labor del educador consiste en
sentimiento de impunidad. Con esta disposición legal, al mismo mediar entre 10 vie]o y 10 nuevo, y de ahí que su profesión exi-
tiempo que se cuestiona Ia minoría de los jóvenes delincuentes, ja un extraordinario respeto por el pasado. Arendt pensaba -10
se pone en causa Ia mayoridad de sus ascendientes adultos, li- cual me parece bastante cierto- que el presente es una brecha
berándose con ello su responsabilidad como adultos. Esta me- instalada entre el pasado y el futuro, y es ahí donde tenemos
dida, en definitiva, tiene importantes consecuencias para una que aprender a movernos mediante un cierto ejercicio de pen-
filosofía de Ia educacíón, en Ia medida en que Ia educación es samiento. Luego volveremos sobre ello. Lo importante ahora es
precisamente Ia encargada de acompaiíar hacia a Ia responsabi- subrayar el hecho de que, a pesar de nuestra actual pobreza de
lidad, es decir, a un estado de mayoría de edad. AI mayorizar aI experíencía, como Ia llamó Walter Benjamin, Ia misma supone
joven y desresponsabilizar aI adulto, se invierten los términos Ia posibilidad de una experiencia-otra: Ia de Ia conciencia de su
propia caída. Pero si Walter Benjamin habIaba de Ia necesidad,
83. Stiegler, B. (2008) Prendre soin, De [eunesse et des sénératians. Paris. para operar un cierto despertar social, de una «organización deI
Flammarion, p. 30.
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pesimismo»,84 no debe resultar una absoluta extrafieza recordar dedicada a Ia historia, Nietzsche realiza ese ajuste de cuentas
que Goebbels hablase, en pleno auge de Ia biopolítica nazi, de Ia con su tiempo tratando de identificar como un mal aquello de
necesidad de «organización del optimismo», que era una forma 10 que su época se siente orgullosa, Ia cultura histórica: «Quien
de conculcar Ia melancolía como motor de Ia reflexión crítica no puede asentarse en el umbral deI instante olvidando todo
frente al propio presente. Pues 10 que amenaza un sistema dado su pasado, quien no puede erguirse cual una diosa de Ia victo-
es Ia tristeza, el tedio, Ia melancoIía. Para Benjamin, una figura ria en un solo punto, sin vértigo ni temor, nunca sabrá qué es
destacada deI despertar social en Ia época del capitalismo es el Ia felicidad y, peor aún, nunca hará nada por brindar felicidad
melancólico, junto aI pensador, el lector y el escritor, figuras a sus prójimos». 86
todas ellas que en nuestras utopias biopolíticas contemporâneas Es ahí donde Nietzsche se coloca en relación a su propío pre-
-y toda utopia es hija de un deseo- quedan proscritas, como sente como un contemporâneo, porque ser contemporâneo es
los deseos sometidos a un plan. Como recuerda el historiador no poder coincidir plenamente con el propio tiernpo presente,
Wolf Lepenies, «puesto que ha sido para combatir Ia miseria es tener que mantener una relación de extraiíamiento con el es-
deI instante, el sistema utópico no tolera ni el aburrimiento ni píritu de Ia propia época, es decir, no estar del todo adaptado
Ia melancoIía. Tristeza y tedio son amenazas para el sistemas j" al propio tiempo. Es justamente a través de esta diferencia, de
Esa ordenación y esa reglamentación del deseo, del ocio, de Ia esta distancia y de este extrafiamiento que nos hacemos capa-
diversión y deI tíempo libre es Ia que adquiere en el eslogan nazi ces de percibir y entender el propio tiempo. En este sentido,
una mâxima expresión perversa. Me pregunto si cierta obse- ser contemporâneo supone el establecimiento de una relación
sión pedagógica contemporânea por ordenar el ocio y el tiernpo con el propio tiempo que nos adhiere a él a través de una dis-
libre, en Ia que jóvenes y adultos quedan indiferenciados, no tancia. En esta distancia, el contemporâneo fija Ia mirada en
es una operación de peda80gía biopolítica con cierto aroma de su tiernpo para captar en él ellado sombrío que se oculta tras
solución totalitaria. Como dijo Hannah Arendt, Ias soluciones una exposición lumínica excesivamente poderosa. El contem-
totalitarias siempre sobreviven a sus propios regímenes. porâneo, a través de esta distancia, ve Ia oscuridad, oponiendo
La desaparición de Ias luciérnagas es un diagnóstico del tíern- resistencia a todo 10 que impide percibirla. Es el que no se deja
po presente y enuncia una relación de pura contemporaneidad cegar por Ias luces de su tiernpo logrando distinguir en ellas su
con él. Contra un juicio tal vez muy extendido, ser contempo- íntima oscuridad.
râneo es tener conciencia de una relación de distancia y extrafia- EI contemporâneo no se limita a ver el presente desde el
miento con el propio presente, o dicho en otros términos, con ângulo de una destrucción, o de una imposibilidad radical, de Ia
el espíritu de Ia época. Lo contemporâneo es 10 intempestivo, y si experiencia. Su distancia con el presente, en realidad, distingue
recordamos Ias consideraciones intempestivas de Nietzsche, im- pequenos destellos, como podemos en Ia noche distinguir el
plica un ajuste de cuentas al presente. En Ia se8unda intempestiva, brillo de Ias Iuciérnagas. En Ia caída de Ia experiencia es posíble
una toma de conciencia, prestar cierta atención. Esa toma de
84. conciencia es Ia que nos permite constatar que, aún en Ia caída
Benjamin, W (I 991) «Paralipomenes et variantes des theses sur le
concept d'histoire», en Écrits Français. París. Gallimard, p. 350.
85.
Lepenies, W (2008) i0!é es un intelectual europeo? Los intelectuales 86. Nietzsche, F. (2006) Segunda consideraciàn intempestiva. Sobre al uti-
.y Ia política del esplruu en Ia historia europea. Barcelona: Círculo de Iidad y 10s inconvenientes de Ia historia para Ia vida. Buenos Aires:
Lectores-Galaxia Gutenberg, p. 83.
Libros dei Zorzal, P: 16.
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de Ia experiencia, existe otra experiencia posible por hacer. En voz patbos, que funciona para expresar ciertos sentidos que pos-
ese presente, que es una brecha abierta entre el pasado y el fu- teriormente se agregaron aI término: aquello que «nos pasa»,
turo, podemos todavía devenir luciérnagas nosotros mismos a que «nos acontece» o que «nos ocurre» en cierto estado de pa-
través de los gestos, Ias acciones y Ias palabras, y mediante elIos sividad esencial. De acuerdo con esta acepción, Ia experiencia
formar una comunidad de deseo que permita aún Ia transmi- tiene que ver con algo que acontece cuando uno no 10 espera,
sión de 10 vivido. Pero para ello necesitamos tomar distancia dei es decir, cuando nos vemos sorprendidos por algo que, no sim-
tiempo y de Ia época. Intentar realizar una experiencia. piem ente pasa, sino que «nos pasa» de una forma absolutamente
singular y única.
2. Aprendizajes de Ia experiencia Pero tal vez el antecedente más directo de nuestra palabra
sea el término latino experietitia, una palabra que anticipa «ex-
Las páginas anteriores han preparado el terreno para intentar perimento» y que, a través de sus afinidades léxicas con peirao y
ahora una resignificación de Ia noción de experiencia en educa- experiri, parece vinculada a Ia palabra peliqro. Las variantes ale-
ción atenta a Ia dimensión de una relación pasional y existencial manas de Ia palabra experiencia tuvieron gran impacto incluso
deI sujeto con 10 que le pasa. Para ello, comenzaré con 10 más fuera dei ámbito germanohablante. La más antigua, Erfahrung,
simple: un breve análisis etimológico dei término. contiene Ia raiz de Ia palabra alemana que designa el «viaje»,
EI recurso a Ia etimología puede resultar un gesto de erudi- Fahrt , según 10 cualla experiencia evocaría una duración tem-
ción o pedantería, y soy consciente de que el trabajo etimoló- poral con posibilidades narrativas diversas (acontecimiento).
gico no agota todo el trabajo que se puede hacer para recuperar La segunda palabra, Erlebnis, que viene de Leben (vida), sugiere
Ia dignidad de una palabra o de una voz. Sin embargo, ya hemos una inmediatez vital (vivencia), algo así como una unidad pri-
sefialado que ellenguaje no es sólo un medio de cornunicación, mitiva que precede a Ia reflexión intelectual y a Ia diferencia-
sino su fin; más aún: «Es una de Ias manifestaciones más eviden- ción conceptual. En autores como Dilthey o Benjamin, Ia dis-
tes y universales dei principio dei placer».87 En este sentido, el tinción entre ambas voces ha sido planteada temáticamente con
recurso etimológico es algo así como una estrategia ecológica diferentes connotaciones. Podemos, así, distinguir entre una
en relación ai lenguaje, un modo de recuperación de Ia savia modalidad de experiencia-viaje (Erfahrung) y una modalidad de
contenida en Ia memoria de Ias palabras, en un momento de de- experiencia-vida (Erlebnis). AIgunos autores defienden su prefe-
preciacíón dellenguaje tal que puede acabar por vaciar de senti- rencia por el primer modelo, y así sostienen que Ia experiencia
do a algunas de sus voces. Una de ellas es Ia voz experiencia. Se debe entenderse como un ErJahren, como Ia realización de un
trata de encontrar vias no violentas de relación con ellenguaje viaje. Algo similar ocurre con el vocablo griego em-peirla, dcl
que nos permitan un disfrute más Íntimo, más placentero, más que deriva Ia ex-perientia latina, que indica el movimiento de
erótico incluso, con ellenguaje. AsÍ pues, intentémoslo. pasar a través de los recovecos dei ensayo y de Ia prueba. Como
EI antecedente griego de Ia versión latina de Ia palabra expe- ya vimos, empeiria desciende de Ia misma raiz que pe-riculum,
riencia es empeiria , que sirve de base para sus.ulteriores traduc- «peligro».88 l Qué conclusiones podemos extraer de este breve
ciones como «empÍrico». Hay otras palabras griegas, como Ia recorrido etimológico?

87. Bordelois, I. (2005) La palabra amenazada. BuenosAires: Libros deI 88. Bodei, R. (1991) «Erfahrung/ Erlebnis: Esperienza come viaBBo, espe-
orzal, p. 12. rienza come vita», en Russo, Y.E. (ed.) La questione delJ'experienza.
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La experiencia puede implicar conocimiento ernpírico y ex- bien, nos hace (o nos deshace). Hacer una experiencia consis-
perimentación, pero también denota 10 que nos pasa cuando te en neaar Ia experiencia que uno tenla previamente, el saber
estamos en un estado de especial receptividad o pasividad, o en eI que creiamos estar seguros y parecia guiarnos. Cuando
cuando estamos abiertos a determinados estímulos y 10 que ob- se confirma 10 que sabíamos, cuando se satisfacen nuestras ex-
tenemos cuando integramos dichos estímulos en el saber acu- pectativas no hacemos experiencia alguna, sino que revalidamos
mulado que se nos ha transmitido desde el pasado. DeI mismo Ia experiencia que ya poseiamos. No aprendemos nada nuevo;
modo, Ia experiencia evoca un viaje, y frecuentemente una tra- vivimos, por así decir, de Ias rentas acumuladas en nuestra me-
vesía peligrosa, difícil, llena de obstáculos y pruebas.Y tambíén moria.
puede significar una brusca interrupción deI curso continuo b) No-doqmatismo, Por otro lado, el sujeto de Ia experiencia,
de Ia vida, cuando algo inesperado -un acontecimiento- nos precisamente por haberla hecho O realizado, es el menos dog-
toca y nos asalta. Como sufrida o padecida, Ia experiencia es mático deI mundo; no se impone: está menos seguro de 10 que
causa de experiencia de Iormación, en cualquiera de sus va- sabe cuanta más experiencia ha realizado. Está, por tanto, abier-
riantes, y en esta misma medida se justifica que Ia experiencia to a nuevas experiencias, es capaz de aprender haciendo nuevas
haga deI pasado un fundamento para nuestra responsabilidad, experiencias. Es experimentado, en el más hondo sentido de Ia
en eI sentido de estar obligados a responder de 10 que «otros» palabra, quien es consciente de 10 que esta Iimitación impone,
sufrieron, esto es, de 10 que experimentaron. Es éste un senti- eI que sabe que no es sefior deI tiempo -por estar instalado en
do de Ia experiencía que eI propio Gadamer, desde Ia tradición Ia temporalidad-, ni deI futuro, que sólo puede garantizar me-
hermenéutica, ya había destacado: «La verdadera experiencia diante Ias promesas. De este modo, eI sujeto de Ia exper iencia es
es aquélla en Ia que el hombre se hace consciente de su finitud. el que conoce los límites de toda prevísión y Ia incertidumbre
En eIla encuentran su límite el poder hacer y Ia autoconciencia e inseguridad de todo plan.
de una razón planificadora». 89 c) Condición pasional, Finalmente, Ia fórmula que mejor re-
Tres componentes merecen ser destacados aquí: su nega- sume aI sujeto de Ia experiencia es Ia de Esquilo: aprender del
tividad, su no-dogmatismo y su condicion pasional o de padeci- padecer. O dicho en otros términos: el aprendizaie de Ia prue-
miento: ba. Nos hacemos más sabibs a través deI dano, de 10 que nos
a) Nepatividad. En primer lugar, toda experiencia tiene algo pasa, y solo, por así decir, en Ia exper iencia deI engano y Ia
de neaativo: no es 10 que nos confirma en 10 que somos, sino decepcíón, logramos aprender y conocer más adecuadamente
10 que nos des-confirma y des-estabiliza en cierto sentido, ha- Ias cosas. Lo que obtenemos de este aprendizaje dei dolor es
ciéndonos, sin embargo, crecer logrando que seamos distintos que nuestra identidad, como sujetos de Ia experiencia, es una
a como éramos hasta entonces. La experiencia nos vueIve dis- identidad pasional. Como educadores, formar esta identidad
continuos ante nosotros mismos y ante nuestra historia. Porque, es ser capaces de abrirnos y de conmovernos por 10 que nos
propiarnente, una experíencia no se tiene, sino que se hace, o más pasa y por 10 que ai otro le pasa. Gadamer sefiala que 10 que
eI hombre aprenderá de este padecer, de esta experiencia deI
dolor, que nos hermana con Epimeteo -el que aprende después
F1orencia: Ponte alie Grazie, pp. 114-124; Marramao, G. (2008)
Kairós.Apología deI tietnpo oportuno. Barcelona: Gedisa, p. 77. de Ia experiencia, a base de pruebas, no a base de certezas es-
89. Gadamer, H.-G. (2001) Verdad)' método. Salamanca: Sígueme, p. tablecidas a priori- no es tanto esto o aquello, una inforrnación
433.
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o una competencia, sino «Ia percepción de los limites dei ser to tipo de exposicion, o dicho de otro modo: el acontecimiento
hombre, Ia comprensión de que Ias barreras que nos separan de una exposición singular en una relación con un mundo que
de 10 divino no se pueden superar»;" En definitiva: somos en debe ser comprendido.
parte prometeicos (hacemos planes y buscamos prever Ias con-
secuencias de nuestros actos), pero tarnbién somos epimeteicos: 2.1. El arte de caer en Ia cuenta
comprendemos de verdad cuando todo ha ocurrido.j Cómo po-
demos averiguar 10 que propiamente queremos? Lo sabremos La «aventura», el «aburrimiento» y 10 «ser io» son, como
cuando hayamos actuado. Hemos de decidir nos y actuar para dijo Jankélévitch, tres maneras distintas de considerar el tiem-
saber quiénes somos. Quizá no hay ningún saber de Ia propia po. «Lo serio es una forma razonable y general de contem-
identidad que preceda a Ia acción , Lo que soy no 10 sé antes, plar el tiempo en su conjunto, de considerar Ia mayor duración
sino solamente después de haber actuado. posible».92 Si todo comienzo está conectado con Ia idea de Ia
Experiencia, entonces, significa un acontecimiento en eI que aventura, 10 serio 10 está con el deseo de continuación y durabi-
aprendemos por Ia prueba y cierto sufrimiento -un determi- Iidad. Sin embargo, 10 serio es también una modalidad en Ia que
nado «pasarnos» cosas-e, de modo que «hacer una experiencia» el sujeto de Ia exper iencia aprende de nuevo cuando coe en Ia
es padeceria, pasar por ella y ser atravesado =íncluso, sobrepa- cuenta de Ia relevancia de 10 que, aún creyendo ya saberlo, entra
sado- por eIla, y no producir cosas. Como dice Waldenfels;" de nuevo bajo el impacto de un acontecimiento. En el tremen-
esta concepción de Ia experiencia va contra cierto empirismo, do relato de su vida -Bajo el si8no de Marte- , que finaliza muy
pero también contra cierto racionalismo, o 10 que es 10 mis- poco tiernpo antes de morir, aios 32 anos, de un cáncer fatal,
mo: contra un empirismo que se apoya en los puros hechos o Fritz Zorn dice algo que da a pensar: «Me habían educado de
contra un racionalismo que necesita partir de esquemas prees- manera que no pudiera caer en Ia cuenta.Y tuvo êxito. Mi edu-
tablecidos. La experiencia, por el contrario, es un proceso en cación puede calificarse en realidad de perfectamente lograda,
el que el sentido se forma, se articula, o sea, un proceso en el ya que, durante treinta anos, yo no 'caí en Ia cuenta' de nada.
que Ias cosas adoptan una estructura y forma propia. En y por Fui educado para decir siempre SI, 'utílícé 10 que había apren-
Ia experiencia el mundo, como objeto, aparece en Ia conciencia dido' y siempre dije SI a todo. La experiencia de mi educación
como en Ia materialidad de su condición del tal. Es decir, como había tenido éxito. Lamentablemente».93
esa cosa, como ese objeto, y no corno cualquier objeto o cosa. Se Si Ia experiencia es una salida al exterior, esto significa que
singulariza en su propia forma. toda experiencia es un estar expuesto. Entendida de este modo,
Somos, entonces, 10 que somos porque somos aprendices dei Ia experiencia siempre nos adentra en el acontecimiento, que es
mundo, y ese aprendizaje es el aprendizaje de una relación, y precisamente aquello a 10 cual uno se expone. En todo aconte-
de una conversación, con él. Un trato con laJorma del mundo. cimiento nos pasan cosas, \legamos a sentir que algo nos trans-
Esa es Ia experiencia, y su lugar es central en Ia tarea educativa. forma, pero no en que dírección. Pero nos vuelve atentos como
Aquí, hablar de una «experiencia educativa» supondrá un cier- seres cifectados por 10 que nos pasa. Pensar Ia educación como

90. Gadamer, H.-G. (2001) Verdad'y método, ob. cit., p. 433. 92. Jankélévitch, V. (1989) La aventura, el aburrimiento, 10 serio. Madrid:
Taurus, P: 9; Y Jankélévitch,V. (2002) La muerte. Valencia:Pre-Textos.
91. Waldenfels, B. (2009) Topopraphie de l' étranper. Études pour une phé-
nomenoloqie de l' étranper, 1. París: Van Dieren Éditeur, pp. 28-29. 93. Zorn, F. (2009) Bajo eJ si8no de Marte. Barcelona: Anagrama, p. 69.
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acontecimiento requiere, entonces, términos y descripciones sen- La experiencia de 10 serio consiste, pues, en un «darse cuen-
sibles, no sólo términos que se limiten a establecer conexiones ta», en un tomar conciencia de algo cuya importancia no ca-
lógicas entre hechos. Una descripción sensible es una cartogra- librábamos bien, algo que temamos delante pero no veíamos.
fía dei devenir por Ia transformación. Precisamos descripciones Descubrimos «de nuevo» 10 que creíamos saber, porque se puede
que den cuenta de situaciones existencialmente relevantes para un aprender 10 que se sabe y descubrir 10 que ya se ha encontrado.
sujeto singular, en un espacio y en un tiempo singulares. Por Es más, sólo asÍ se aprende de verdad. Lo que ya sabíamos, 10
eso, los dispositivos de Ia experiencia, entendida como aquello sabemos ahora de otro modo, y entonces nos tomamos en serio
que nos pasa, no son los que emanan de Ia continuidad, sino el asunto de que se trate.Y tomarse algo en serio es no tomarlo
de Ia discontinuidad; no de Ia mismidad, sino de Ia alteridad; a Ia ligera, sino en sus propios términos, en su propia dignidad
no de Ia inmutabilidad, sino deI devenir: el pasaje, Ia pasión , y densidad. En Ia toma de conciencia dei acontecimiento sabe-
el testimonio. mos hasta qué punto nos concierne 10 que nos pasa. Todo acon-
Como seres expuestos somos en parte activos, pero tam- tecimiento, en fin, es algo que tiene lugar -es efectivo- y de
bién pasivos, o quizá mejor, pasibles. Somos activos en el modo hecho ocurre en un aqui, en un ahora y a un quién, Pero como
de recibir 10 que nos acontece. «La pasividad no tiene buena el verdadero acontecimiento ocurre de repente, como \lega sin
prensa en los pensamientos de Ia significación, porque Ia signi- avisar, ese aprendizaje de Ia seriedad se da en su inminencia,
ficacíón, por esencia, es actividad: imprime el sentido, 10 acu- esto es, en el instante en que ocurre; ni antes ni después. Es el
na en caracteres inteligibles, no 10 recibe (qué 10 recibe, ese tiempo oportuno: el tiempo tanto de Ia profundidad como de Ia
elemento de cera infinitamente dúctil, esa materia sin ley ni duración; de Ia profundidad, pues es el tiempo en el que el indi-
forma, Ia filosofía nunca pudo decirlo). Pero Ia pasividad de viduo intenta totalizarse en cada experiencia. Y de Ia duración,
Ia que se trata aquí no se deja determinar por una oposición a pues entonces el sujeto ya no está pendiente solamente de los
Ia actividad. Ella no consiste en ser 'pasivo ': consiste en ser, si instantes, sino que toma en consideración el futuro prestando
puede decirse así, pasible aI sentido. Es decir, capaz de recibirlo, atención a su específica incertidumbre. EI sujeto de Ia experien-
susceptíble de acogerlo».94 Hay que preguntarse, entonces, por cia, en el aprendizaje de 10 serio, configura el tiempo como un
el modo como acogemos 10 que nos pasa. La experiencia que tiempo durable en Ia experiencia de 10 finito y deI devenir.
se hace transforma el hecho en acontecimiento significativo en
su exacta singularidad. EI acontecimiento, aqui, tomará Ia for- 2.2. El arte de viajar
ma de una relación de concernimiento personal . De este modo,
10 sorprendente de todo acontecimiento se encuentra en esa La experiencia es, además de un estar expuesto, una salida
toma de conciencia particular: «Darse cuenta es descubrir sin hacia el exterior, un recorrido, un viaje. En su sentido de «for-
moverse deI sitio Ia vieja novedad, vieja por su contenido ma- mación» (Bildun8), Ia educación no puede ser ya soIamente una
terial o gramático, pero completamente renovada por nuestra simple «destreza», pues, entendida como experiencia, Ia activi-
manera de percibirla». 95 dad educativa no se cumple en su mera realización técnica. Lo
que incorpora Ia forrnación no son solamente medios eficaces
94. Nancy, J.-L. (2003) fI olvido de lafilosifía. Madrid: Arena Libros, para obtener fines dados (una razon instrumental), sino Ia reali-
p.76.
zación de experiencias (un saber experiencial): nuevos modos de
95. Jankélévitch, V. (1989) La aventura, el aburrimienw, 10 seria, ob. cit.,
sentir, de entender, de actuar, de pensar.
p. 161.
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En Ia forrnación, todo 10 experimentado se conserva y se roza los Iímites dellenguaje. Maria Zambrano decÍa en Notas de
pone en juego en cada nueva experiencia. Esto es así dcbido a un método que Ia experiencia precede a todo método. Se podria
un proceso de rememoración, a Ia presencia de una memoria sin decir que Ia experiencia es a priori y el método a posteriori.
cuyo concurso no habrÍa educación alguna. No hay «método» Mas esto solamente resulta verdadero como una índicación, ya
aqui, propiamente dicho, sino más bien un trayecto. Este trayec- que Ia verdadera experiencia no puede darse sin Ia intervención
to, y su modo de recorrerlo, no se determinan en función de de una espécie de método»." Estas palabras son muy adecuadas
unos objetivos previos, sino mediante el interés que Ia propia para diluir Ia posible objeción de que Ia exper iencia, tal y como
experiencia dei camino va suscitando en el viajero de forma- Ia estoy presentando aqui, es meramente azarosa o arbitraria.
ción. Viajar así no es un simple medio para una meta o un des- iCuál es ese «método» de Ia experiencia a Ia que estoy aludien-
tino, sino que es una experiencia valiosa en sÍ misrna , algo que do? Creo que este método no puede ser otro que el método dei
concierne no sólo ai móvil particular dei viajero (el deseo de paseante, es decir, dei viajero que recorre a pie un trayecto.
lIegar a un destino concreto), sino a su vida, ya que cada deci- Sin duda el paseo es un buen emblema de este aprendizaje
sión que toma sobre Ia marcha involucra toda su red de motivos, de Ia perdida dei que hablaba Benjamin. EI más modesto de los
deseos y aspiraciones. viajes sin duda, «y sin embargo, es uno de los que más decidi-
Este modo de viajar no es susceptible de ensefianza, y se damente implica Ias potencias de Ia atención y Ia mernoria, así
refiere a 10 singular. Sin embargo, se puede aprender a viajar como Ias ensofiaciones de Ia imaginación y ello hasta eI punto
así. Sólo que este aprendizaje no es el resultado de un ejercicio de que podríamos decir que no puede curnplirse auténticamen-
metódico de capacidades o disposiciones generales. Más bien, te como tal sin que ellas acudan a Ia cita»." EI paseo trascien-
este aprendizaje 10 hace uno en el proceso de formar cada nueva de los modos de 10 anecdótico para constituir se en metáfora
experiencia desde el depósito de una experiencia acumulada. de Ia forma misma de Ia experiencia. Es el método -el camino,
Por eso, quien orienta Ia acción educativa desde Ia representa- el trayecto- para Ia realización de una exper iencia de 10 real
ción previa de una meta, Ia convierte en un mero medio para que apunta a establecer un cierto régimen de relación de uno
alcanzarla. En Ia experiencia de forrnación, pensada como un con uno mismo. Según esta imagen, Ia diferencia entre 10 que
trayecto que se recorre, el camino no designa un sendero ya puede ser considerado «experiencia» y Ia apropiación científi-
trazado, sino más bien una trayectoria que se hace y se determi- ca de Ia misma estaria en ellugar asignado a Ia intencionalidad,
na a base de decisiones y en función de cada etapa recorrida. es decir, Ia sumisión o no de toda exper iencia ai dominio de
Décimos, entonces, que Ia autoridad está en ese trayecto, en cierto proyecto arquitectónico que reduce todas Ias experiencias
un viaje que concentra nuestra atencion, que constituyen nuestra existencia a Ias experiencias de nuestro
Desde este punto de vista, Ia filosofía de Ia experiencia que empleo dei tiernpo: Ia reducción dei «tiempo de vida» a «tiern-
andábamos buscando adquiere otras características bien dife- po de trabajo». EI método viajero de Ia experiencia dei paseante
rentes a córno Ia experiencia es pensada desde el punto de vista es otro. Supone Ia posibilidad de recuperar para Ia experiencia
-digamos- científico y metódico. No pretendo aqui proponer
alternativas excluyentes, sino contribuir a dibujar el perfil de Ia 96. Zambrano, M. (1989) Notas de un método. Madrid: Mondadori.
experiencia más aliá, o quizá antes, de Ia constitución científica 97. Morey, M. (2007) «Kantspromenade. Invitación a Ia lectura de Walter
de Ia misma, de Ia experiencia de Ia que a menudo se dice que Benjamin», en Pequenas doctrinas de Ia soledad. México: Sexto Piso,
p. 341.
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una ausencia de incenciona1idad, rescatar Ia frágil experiencia de de Ia vida como algo destinado a sobrevivir, 10 que implica que
Ia primera visita, Ia limpieza de esa mirada inédita que es tam- en este ámbito nos aproximemos a Ia realidad como una fuente
bién Ia mirada deI nifio. Implica un cierto réBimen de la atención, de recursos para Ia satisfacción de necesidades. Nuestra rela-
que se da como ruptura con toda voluntad de reconocimiento ción con Ia realidad, aqui, no está presidida como un deseo de
y como aper tura a Ia posibilídad deI encuentro. presencia en el mundo, sino como mera satisfacción de necesi-
dades. Inscrita en Ia actividad de Ia pura labor, esa vida no es Ia
2.3. El arte de comenzar vida de un quién: es una especie de vida sin una Bildunqsroman,
Pero Ia vida no es solamente zoé. Los griegos usaban también
La última imagen que deseo proponer tiene que ver con Ia Ia palabra blos para referirse a ella. En este segundo sentido,
idea de experiencia como un cierto arte de los comienzos. Han- toda vida es una cualidad narrable: Ia vida de un quién, Aquí Ia
nahArendt escribió en su ensayo «La crisis en Ia educación» que vida humana se despliega, como «acción», en una secuencia de
«Ia esencia de Ia educación es Ia natalidad, el hecho de que en acontecimientos entre el nacimiento y Ia muerte.
el mundo hayan nacido seres humanos». 98 En este texto Arendt Para Arendt, Ia acción es Ia única actividad que se da entre
reflexiona, a partir de Ia situación educativa americana en Ia los hombres sin Ia mediación de cosas o materia. Su condición
década de los anos cincuenta deI pasado siglo, sobre Ia crisis humana básica es Ia pluralidad. La acción es Ia condición esencial
moderna de Ia educación, y su análisis permanece ligado a su de toda vida política, donde todo sujeto que ve es visto ai mismo
propia percepcíón de 10 que considera Ias consecuencias cen- tiernpo. De acuerdo con esto, Ia experiencia de Ia educación es
trales de Ia época moderna: el «eclipse de un mundo común» también un determinado Besto público: un modo de aprender a
y el «auge de 10 social», donde Ia «accíón espontânea» queda estar en el mundo. Es en este punto donde se pueden destacar
sustituida por Ia «conducta normalizada». EI impacto de esta tres elementos principales de Ia experiencia de Ia educación en
perdida de mundo común y de este auge de 10 social hace mucho relación con un modo de existir que busca hacerse presente en
más difícil Ia tarea educativa de Ia escuela, cuyo objetivo, dirá, el mundo: Ia experiencia del sentido, Ia experiencia discontinuidad/
«ha de ser ensefiar aIos nifios cómo es el mundos."? alteridad y Ia experiencia de Ia libertado
Cuando Arendt habla de Ia natalidad vincula principalmente a) El sentido. En primer lugar, Arendt insiste en que en
esta noción aI concepto de acción (action), y Ia distingue de 10 «Ia acción, sin un nombre, un 'quién' ligado a ella, carece de
que denomina «labor» (labour) y «trabajo» (work). Si Ia labor es significado». 100 Como siendo en Ia acción, el hombre nunca po-
Ia actividad que se corresponde con eI proceso biológico del dría quedar reducido a una meraJunción. En un mundo estric-
cuerpo humano, y su condición esenciaI es Ia vida entendida tamente utilitario y funcional, todos 105 fines están forzados a
como zoé, Ia vida que hay que alimentar y nutrir, el trabajo es tener corta duración. Todo es desechable e instrumental: medios
Ia actividad que se corresponde con 10 no natural de Ia exigen- para fines dados. En un mundo asÍ puede haber fines, pero no
cia humana. En el ámbito de Ia labor, Ia «vida» define una vida sentido. Y una actividad puede perfectamente tener fines y ob-
desprovista de una jorma-de-vida singular y concreta. Se trata jetivos y carecer absolutamente de sentido para quien Ia reali-
za. Esto es 10 que vuelve inhumana una actividad: Ia ausencia de
98. Arendt, H. (1996) Entre eI pasado y elJucuro. Barcelona: Península,
p.186.
100.Arendt, H. (1995) La condición humana. Barcelona: Paidós, P:
99. Idem, p. 207. 104.
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todo sentido, o el vernos obligados a que el sentido se disuelva muestra aI final de Ia acción, frecuentemente cuando el agente
o se resuelva en su mera funcionalidad. que actuó ya no está.
b) Discontinuidad / alteridad. En segundo lugar, Ia acción no se
puede realizar en el aislamiento o Ia soledad. Es Ia actividad que 3. La escritura derrotada 101

requiere Ia presencia de 10s otros, y por eso requiere el principio

de alteridad. Lo que Arendt !lama natalidad entraria un «nacer EI filósofo Stanley CaveI! decÍa que un buen remedio para Ia
a uno mismo» desde Ia alteridad: nacer a uno mismo es llepar «arrogancia filosófica) es Ia autobiografía. Creo que comencé
a ser a partir de 10 otro que nos antecede, de un proyecto de a caer en Ia cuenta de Ia existencia de cierta dimensión poética
deseo que nos es anterior, de un tiernpo-otro deI que somos, en 10 que venía haciendo -eso que nombramos como ensefian-
a Ia vez, herederos y seres discontinuos. Arendt introduce en za, como transmisión o como educación- hace poco, aunque
Ia relación intergeneracional Ia idea de Ia discontinuidad y una imagino que todo se había venido gestando desde hacÍa mucho
espécie de ternporalidad reversible en Ia que Ia iniciativa emana más tiernpo, de una manera a Ia vez sutil y necesaria. Fue bajo
deI recién Ilegado. Éste no repite sin más 10 antiguo, sino que el signo de una espécie defracwra, de una quiebra, de algo que
10 aumenta en su capacidad de nuevos comienzos. se volvió irnposible y que me hizo imaginar, tal vez sofiar, con
c) La libertad. Por último, esta capacidad para establecer ciertos mundos posibles que, en ese momento, ya lejano, atis-
«nuevos comienzos» tiene un extrafio poder de renovacián dei baba como imposibles. La experiencia de una cierta derrota.
mundo. Un «nuevo comienzo» equivale a una posibilidad de Creo que comencé a notar Ia presencia de esa poética cuando
traniformación: es un acto de Iibertad, Siempre que ocurre algo advertí Ia invasión, lenta pero contundente, de cierta inquietud,
nuevo se da algo inesperado e imprevisible, algo en último tér- un desasosiego, ciertas decepciones y una espécie de ansia, Ia
mino ínexplicable causalmente. Desde este punto de vista, Ia necesidad de diluirme en mi propía presencia, de hacerme pre-
vida humana, inscrita en Ia libertad, implica relación: relación sente ante 10 que me pasaba, en mis propias decisiones, ante mÍ
con los otros a Ia vez iguales y distintos de uno. Actuando, ha- mismo, de otro modo, de una forma completamente distinta a
blando, mostrándonos en 10 que hacemos, ernpezando y con- como me había estando mostrando hasta entonces. Entonces,
cluyendo, los hombres y Ias mujeres que habitamos el mundo tuve que inventarme; reinventar 10 que hacÍa y el modo como
y poblamos Ia tierra experimentamos el milagro de Ia libertad. me relacionaba con ello; volver a escribirme. Tuve que encontrar
Esa Iibertad es una cualidad público-política que surge en el 1a vida debaio de 1a vida que entonces vivia, y tuve que aprender
entre (los hombres) sin el cual no hay esfera pública. En Ia esfe- a reconciliarme con mi propio desgarro, y aprender a poner a
ra de un mundo definido utilitaria y funcionalmente, el horn- Ia altura de 10 cómico -aunque eso no 10 he aprendido hacer
bre, laborante y productor de cosas, siernpre sabe 10 que hace. todavÍa-lo que vivía como una tragedia en Ia que yo era el des-
De otro modo seda un incompetente, un inexperto, En cam- graciado héroe de un relato que solamente escribía yo.
bio, en Ia esfera de un mundo definido por Ia experiencia de En algún lugar leí que el melancólico tiene un modo de ser
Ia natalidad, el hombre que actúa, mientras inicia una acción en su mirada. He leído, y me he sentido afectado por ello, que
cuyo resultado trasciende su propío tiernpo, no sabe 10 que hace,
Hay un «no-saber» que le guÍa. Porque aquÍ «saber» no define
101. «La escritura derrotada. Notas sobre una poética de Ia educación»,
una cornpetencia, sino un sentido posible. EI sentido siempre se publicado en Esteban Ortega, J. (ed.) Arte, literatura y contuiqencia.
Pensar Ia educacion de otra monera. Va\1adolid: UEMC, pp. 11-26.
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Ia melancolía es una pena que no tiene nombre, una experien- decir y hacia dónde tenía que Ilegar, sino precisamente porque
cia innominada e indescifrable. He escuchado que Ia melancolía mientras escribía no sabía muy qué pensar sobre Ias temas que
es un viaje desgraciado, un extrafio viaje quieto que nos coloca atraían su atención. Por eso, su escritura era para él una forma
en tierra de nadie, muy cerca de nuestros anhelos y de nues- de experiencia.
tras pasiones, muy cerca de nuestras nostalgias, muy cerca deI Cuando me puse a escribir estas páginas yo tampoco sabía
punto donde todo se puede crear o nada de 10 real vale. No sé muy bien qué es 10 que pensaba sobre el tema que me atraía y
si esa melancolía tiene o no su propia poesía; en el fondo creo que titulé así: Ia escritura derrotada. Sólo intuía que, en pedago-
que si, que el melancólico es su propio poema, y por eso su gía, solemos escribir, como en muchas otras disciplinas, bajo el
escritura está siempre a punto de ser vencida, pero aI mismo signo de un deseo de victoria (de Ia acción y dei pensamiento).
tíernpo crea algo. Hace nacer algo nuevo, algo que no existía, Las ideas de orden, poder, control, planificación, intencionali-
o que solo existia como posibilidad. dad, normatividad forman parte de nuestro vocabulario peda-
Ahora pienso que Ia melancolía es una espécie de política gógico, y desde luego parece que nadie entrarÍa a formar parte
dei espiritu que nos permite sumergirnos en 10 que somos para de Ia escena educativa, y de su discurso, si no estuviese guiado
crear algo, para hacer nacer algo mediante una relación poéti- por cierto optimismo pedagógico, si no pensase que realmente
ca con el mundo. Ahí reside todo: en una relación poética. No se puede mejorar a Ias sujetos en el transcurso de una relación
tengo Ias ideas claras, porque sólo puedo contar con palabras de aprendizaje, o si no creyese que Ias textos que se escriben y
que no son mias. Pero tengo Ia sensación de que eso que nom- se dan a leer deben ser máximamente legibles e informativos.
bro como poética (de Ia ensefianza o de Ia educación, o de Ia En este sentido, carece de lógica una apuesta como Ia que aquí
forrnación) tiene que ver con una especie de viaje hacia Juera se pretende: que frente a esta escritura pedagógica victoriosa y
desde el interior de Ia experiencia de 10 que nos acontece. Creo que convincente es posible, y tal vez necesario, intentar también una
tiene que ver eon un hacernos presentes de otro modo en 10 escritura que se deje afectar por cierta derrota (Ia que supone
que hacemos, ante 10 que transmitimos y con quien nos rela- aceptar no alcanzar a decir, escribiendo, todo 10 que se preten-
cionamos. Tiene que ver, creo yo, con una cierta ruptura de Ia de o se intenta), es decir, una escritura inseg).lra de sus razones,
lógica de Ias relaciones establecidas. Es algo así como el intento inestable en sus convicciones, carente de planificaciones. Una
de aceptar, abriendo un lugar dentro de Ia norma y Ia regIa, a escritura que admite cierta dignidad en el reconocimiento de
10 extrafio en su extrafieza, a 10 diferente en su diferencia, alo 10 inifable.Y que frente a esos textos tan legibles e informativos
otro en su alteridad. -y tan a menudo apáticos-, esa escritura tan precaria en sus in-
En una entrevista que Ducio Trombadori realízó en el ano tenciones se hace fuerte en una experiencia en Ia que el sujeto
1981 a Michel Foucault, éste decÍa 10 siguiente: «Si tuviera que que escribe aquello que le da a pensar a menu do 10 hace leyendo
escribir un libro para comunicar 10 que ya sé, nunca tendría el como un salvaie, desde una relación vital con 10 literario.
valor de comenzarlo». 102 Foucault decÍa que los libras que escri- He reunido en este texto, pues, algunas palabras en torno
bía representaban para él una experiencía que deseaba fueran 10 a un tema: Ia escritura cuando escríbir es una experiencia que
más rica posible. Escribía, no porque ya supiera Ia que tenía que no tiene garantizada una resolución final estable, cierta vic-
toria, sino más bien 10 contrario; cuando escribir es estar, de
102. Foucault, M. (2003) EIyo minimalista y otras conversaciones. Buenos
Aires: La Marca, p. 9.
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hecho, instalado en Ia incertidumbre, en una experiencia de Ia se alimenta de un trato con Ia experiencia de un ejercicio de
continaencia. escritura inseguro e incesante. Esta escritura no responde a un
En E} orden de} discurso, su lección inaugural pronunciada en deseo de prescripción universal, sino a un anhelo de cambio y
el College de France e! 2 de diciembre de 1970, contraponía de transformación personal. Escribir libros de este modo no es
Foucault Ia verdad de 10 que puede decirse fuera de un orden escribir libtos-prueba, o libros-verdad o libros-demosuactón, sino
de! discurso a Ia verdad «obligada» a encontrarse dentro de un intentar Ia escritura de un libro-experiencia. Libros que tratan de
sistema de prescripciones: «Siempre puede decirse Ia verdad en funcionar como invitaciones, como gestos destinados a aquellos
e! espacio de una exterioridad salvaje; pero no se está en Ia ver- que quieran, por sí mismos, hacer 10 mismo con sus propios
dad más que obedeciendo a Ias regIas de una 'polida' discursiva recursos. Dejarse hacer por una experiencia que es, simultá-
que se debe reactivar en cada uno de sus discursos». 103 En este neamente, una exper iencia desde Ia literatura.
texto, Foucault se refiere a los procedimientos que determi- Si esto es así, y en Ia medida en que 10 que acabo de decir sea
nan Ias condiciones de Ia correcta utilización de los discursos, en alguna medida cierto, Ia pregunta que hay que formularse es
regIas que determinan quienes están cualificados -quienes son _y esto es tan sólo un caso- si de esa modalidad de escritura de-
competentes- para utilizarlos y acceder a ellos. La educación no rrotada que componen los testimonios de Ios supervivientes de!
escapa a este orden discursivo: «Todo sistema de educación es universo concentracionario se puede derivar cierta pedagogía,
una forma política de mantener o de modificar Ia adecuación y si pueden o no constituir un tipo de relación pedagógica, una
de Ios discursos, con Ios saberes y los poderes que implicam>. 104 relación elegida, una relación en Ia que se transmite una cierta
De este modo, e! sistema de ensefianza no es sino una «rituali- presencia. Lo que me pregunto es si en una sociedad como Ia
zación deI habla», y Ia escritura un sistema en eI que a menudo nuestra, donde e! peso de Ias tecnologías de Ia información es
estos mismos procedimientos determinan sus condiciones de cada vez mayor, y donde 10 que importa no es tanto transmitir
acceso, su forma de llevarla a cabo en Ias distintas disciplinas, como comunicar o dejar disponible informaciones, y donde e!
su manera de determinaria y canalizarIa en e! buen orden de 10 lenguaje es solamente un mero medio de inforrnación , tiene
escrito, en una especíe, por así llamarla, de política (académica) algún sentido poner en manos de nuestros jóvenes ese saber
de la escritura. trágico narrativo que es el relato testimonial.
Frente a ese orden del discurso, que delimita una «política Soy totalmente consciente de Ias dificultades de una empresa
de Ia escritura», quisiera referirme aquí a una poética dei escribir, como esta; por decirlo con toda claridad: llevar a Ia escuela una
una que ya no se somete a un orden o principio previamente literatura (testimonia1) que tiene Ias mismas características de
establecido de cómo debe escribirse y quê debe decirse y ha- Ia re!ación de! arte con Ia educación: su excepcionalidad, Aquí
cia dónde debe llegarse cuando se practica este arte, sino a una no puedo sino plantear una hipótesis: cua1quier forma de encie-
escritura que es un acontecimiento. Una escritura que se pone rro en Ia lógica disciplinar puede acabar reduciendo e! impacto
marcha, no para demostrar 10 que ya se sabía, o para encontrar simbólico de! arte, su potencia de revelacton, por así decir. Esto
Ias evidencias empíricas que prueben sus asertos, sino una que vale para el arte en general y para este tipo de literatura tan es-
pecial en particular. Partir de 10 conocido para aproximarnos
103. Foucault, M. (1987) EI orden del discurso. 8arcelona:Tusquets, P: a 10 menos conocido, aunque sea una fórmula pedagógica ya
38. estab1ecida de êxito probado en muchas ocasiones, es, creo, 10
104. Idem, p. 45.
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contrario dei tipo de exposición que toda relacíón con e! arte necesidad de decir aunque no logre articularse discursivamente,
reclama; pues !leva a sortear su verdadera singularidad. no 10 que surge ya construido y bien pensado, sino aquello que
En una anotación de uno de sus diarios, correspondiente ai marca Ia experiencia de una cierta derrota ... de! pensamiento,
ano 1930, Ludwig Wittgenstein escribió 10 siguiente: «A menu- que no puede abarcarlo todo. Lo que apenas queda mostrado,
do se cree [... ] que todo 10 que se piensa puede escribirse. En apenas sugerido.
realidad sólo puede escribirse -es decir, sin hacer nada necio e Se trata de una experiencia de derrota concentrada en Ia ex-
improcedente-Io que surge en nosotros en forma de escritura. periencia de Ia escritura, cuando escribir sobre educación me
Todo 10 dernás resulta cómico y como basura, por así decirlo. O enfrenta -o nos enfrenta- a determinados desplazamientos o
sea, algo que habría que hacer desaparecer». A continuación de confirma algunas distancias.
esta anotación, Wittgenstein continua de este modo: «Vischer Una primera distancia: Ia distancia que encuentro, cuando
dijo 'hablar no es escríbir' , y pensar 10 es aún menos». Por fin, escribo sobre educación, entre mis percepciones más íntimas
y entre paréntesis, encontramos esta frase: «(Siernpre me ale- sobre mi propia Bildunasroman y mi propia tematización inte-
gro de poder comenzar una nueva página)>>. 105 lectual de 10 pedagógico cuando escribo sobre temas educati-
Yo no soy especialista en e! pensamiento de Wittgenstein, vos, mientras intento distanciarme de mi propia subjetividad
pero tengo Ia impresión de que el filósofo austriaco tenía una ai inte!ectualizarlos. Es como si casi nunca alcanzase a decir,
peculiar relación con Ia escritura. Especialmente leyendo Ias escribiendo de este modo, todo 10 que desearía poder mostrar.
anotaciones de sus diarios uno tiene Ia sensación de que su re- Como si hubiese un resto indescifrable, un punto ciego, algo in-
lación con Ia experiencia de escribir se mantenía desde un vín- aprensible en ese difícil acto de Ia escritura pedagógica.
culo inscrito bajo el signo de una cierta insequridad; como si Y una segunda distancia, otra clase de desplazamiento: no es
a pesar de su indudable genio, no estuviese muy seguro de 10 un desplazamiento íntimo -Ia distancia entre el sujeto que es-
que hacía, de hacia dónde le llevaba el acto de escribir. Mien- cribe en su caótica intimidad de sensaciones y percepciones y
tras pensaba qué queria decir con e! título principal de estas el objeto de Ia escritura-, sino un desplazamiento dentro dei
páginas, leí por casualidad Ia anotación que acabo de referirles propio registro de! discurso pedagógico; es como si tuviese Ia
y me pregunté qué significa que algo surja como escritura. Y sensación de que síernpre que hablamos o escribimos sobre
consideré Ia forma cómo en pedagogía solemos escribir, o suele educación no pudiésemos desmontar, o poner temporalmente
escribirse, o e! modo como en otras disciplinas acadêmicas se en cuestión, todo ese optímismo, esa fe, esa certeza en que los
escribe. Y se me ocurrió una idea. Lo que solemos escribir, y sujetos de Ia educación síempre son mejorables y perfectíbles de
luego publicar, en realidad muchas veces no es escritura en el acuerdo a un plan ya previsto, de que Ia pedagogía 10 puede casi
sentido en el que tal vez Wittgenstein quiere indicar en su dia- todo si no atentamos contra Ia buena inteligencia educativa y e!
rio. En e! fondo, es e! resultado de 10 que hemos ya pensado o sentido común pedagógico. Creemos en nuestra capacidad; te-
de 10 que hemos ya conversado y hablado, aunque ninguno de nemos que creer en nuestros poderes pedagógicos para no per-
estos actos son todavía escritura, si seguimos al pie de Ia letra a der Ia seguridad de una identidad todavia no problematizada.
Wittgenstein. Creo que surge como escritura 10 que es una pura La «escritura derrotada» es, quizá, un título de resonan-
cias blanchotianas. Tiene cierto eco en La escritura del desas-
105. Wittgenstein, L. (2000) Movimientos deI pensar. Diarios. 1930-1932 tre de Maurice Blanchot, pero no pretende emular nada ni a
/ 1937-1937.Valencia: Pre-Textos, pp. 33-34.
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nadie. Dice Blanchot: «Cuando todo está dicho, 10 que queda Lo que quiero hacer ahora es pensar esto mismo desde el pun-
por decir es el desastre, ruina deI habla, desfallecimiento por to de vista, no de Ia experiencia deI escribir, sino desde Ia expe-
Ia escritura, rumor que murmura: 10 que queda sin sobrar (10 riencia de otro modo de leer. Voy a hablar de1 texto apático.
fragmentario )>>.106 Para Blanchot, el «desastre» es algo asÍ como
una metáfora de tiempos caracterizados por Ia contradiccíón, 4. EI texto apático
Ia violencia, Ia confusión, tal vez Ia incertidumbre y Ia contin-
gencia. Tiempos caracterizados por Ia desaparición deI nombre Me gustaría seguir pensando que Ias grandes tradiciones cul-
propio, e1 desvanecimiento de Ias referencias y Ia desaparicíón turales que constituyeron y formaron e1 corazón de 10 que de-
de Ias identificaciones. Pero, como dice Blanchot, el desastre nominamos Europa aún permanecen y animan e1 pensamiento,
no puede ser teorizado; solo podemos evocarlo mediante una y que los más grandes artistas =escritores, pintores, poetas, no-
forma que reproduzca su propia incoherencia, mediante una velistas, filosofos- son todavia capaces de iluminarnos con sus
forma que muestre 10 fragmentario, 10 asistemático. EI desas- obras, ofreciéndonos una titilante luz en estos tiempos sombrÍos,
tre, dice Blanchot, impone Ia soberanÍa de 10accidenta1, es decir, como los llamó Hannah Arendt. Y me gustaría considerar que
el dominio del azar. de todo ello el nombre de «pedagogo» puede rescatarse en el
lComo nombrar e1 azar, el desastre, Ia derrota? Creo que ámbito deI pensamiento con otra dignidad.
nombramos todo esto desde un pensar poético, que es el que Me gustaría pensar que aún podemos leer, sin ser excesi-
nos ayuda a pensar 10 singular en su singularidad, en su carác- vamente ingenuos, textos como este de Thomas Mann, perte-
ter de acontecimiento. Es, creo, una especie de resto poético. neciente a La montaiía mágica: «Nosotros, los humanistas -Ie
Mi pregunta es: lEs posible recuperar ese resto poético en Ia dice el humanista italiano Settembrini aI joven Hans Castorp-,
escritura pedagogica? lCuál es nuestro miedo, si es que hay al- tenemos una vena didáctica ... Sefiores míos, ellazo histórico
guno, a tensar el pensamiento sobre Ia educación en una escri- entre e1 humanismo y Ia pedagogía explica eIlazo psicológico
tura que reconoce su propia impotencia, su carácter fragmen- que existe entre ambas. No hay que desposccr aIos humanistas
tario y asistemático, su condición derrotada e incompetente? de su función de educadores ... , no se les puede arrebatar, pues
No es ningún alarde inconformista 10 que aquí propongo, ni a son los únicos depositarios de una tradicíón: Ia de Ia dignidad y
que transformemos Ia escritura pedagogica en ejercicio de li- belleza humana». 107 Pero, como digo, conviene no ser inocen-
teratura. Escribir un ensayo sobre educación no es escribir una tes. A esta disposición aprendi a llamarla, leyendo, entre otros,
novela, ni escribir un poema ni escribir una obra de teatro. No a autores tan diferentes entre sí como Claudio Magris o Gilles
quiero confundir estos planos. Es otra cosa. Tiene que ver con De1euze, e1 aprendizaje de 1a decepcion, Porque, hay que recor-
otro modo de hacernos presentes en 10 que aprendemos y en 10 darlo, cuando los nazis se disponían a ametrallar a sus vÍctimas
que escribimos, cuando 10 que escribimos tiene que ver con el dispensaban a Ias madres que llevaban aIos bebés en brazos de
aprender, con el ensefiar, con eso que nombramos como edu- cavar sus propias tumbas. «Semejante delicadeza -escribe Ro-
cación o como forrnacíón. main Gary- era una dernostración de Kultur». 108

107.Mann, Th. (2006) Ia montaiia màpica. Barcelona: Edhasa, pp. 94-

95.
106. Blanchot, M. (1990) Ia escritura deI desastre. Caracas: Monte Ávila. 108. Gary, R. (2010) Europa. Barcelona: Galaxia Gutenberg-Circulo de
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Esta tesis es bien conocida: es como si nuestras obras maes- manitatis, estudio de Ia humanidad y acceso de cada uno a su
tras permaneciesen fuera deI mundo de los hombres, o por humanidad por el estudio y por Ia ilustración. Pero Ia memoria
encima de ellos, encerradas en su gueto dorado e incapaces de del siglo XX nos ha vuelto, o debería haberlo hecho, más humil-
descender y encarnarse en nuestra psique colectiva. Algo pa- des, a base de preguntarnos una y otra vez Ia misma pregunta:
recido a 10 que le ocurre aI personaje de Ia novela de Gary que i. Por qué Ias tradiciones y los modelos de conducta humanista
acabo de citar, el embajador de Francia en Roma Jean Danthes, encauzaron tal mal el salvajismo político?'"
un hombre inmensamente culto cuyo privilegio de inmunidad Para algunos, ese optimismo pedagógico, que esperaba de
que le confiere su cargo de diplomático le hace vivir aI margen Ia educación humanista un poder redentor que históricamente
de los asuntos humanos, permitiéndole observar el mundo sin se ha mostrado tan débil, quizá tenga que cambiar el objeto de
ser a su vez observado: «EI deber de analizarlo todo con frialdad su fe y tambíén sus contenidos. Algunos dicen que tal vez no se
lleva a considerar los conflictos humanos como un 'problema' trata ya de reformar aI hombre, sino de hacer de él un «ciuda-
teórico más que como un sufrimiento real. La regIa de juego dano útil». Así 10 dijo provocativamente Peter Sloterdijk en una
consistia en distanciarse». 109 Es en este sentido donde Ia cultu- conferencia que dictó en 1999 en el castillo bávaro de Elmau,
ra ha fracasado, dejándonos, sin embargo, Ias puertas abiertas estimulando un enorme revuelo: «La era deI humanismo mo-
para ese aprendizaje de Ia decepción, porque Ias promesas de derno como modelo escolar y educativo ha pasado, porque ya
un «humanismo feliz» no se cumplieron. no se puede sostener por más tiernpo Ia ilusión de que Ias ma-
Me pregunto si Ia moderna experiencia totalitaria de am- croestructuras políticas y económicas se podrían organizar de
bos frentes, y que supuso un resquebrajamiento de nuestros acuerdo con el modelo amable de Ias sociedades literarias».112
criterios de juicio y reflexión moral, no nos coloca ante un Insisto en que 10 que estoy diciendo no es el objeto de aná-
abismo entre Ia cultura y Ia moralidad. lGarantiza Ia cultura Ia lisis detenido en este ensayo; pero creo que es importante que
corrección moral? Ernst Renan, con una extrafia combinacíón ellector tenga en cuenta, desde el principio, el tipo de inquie-
de inmodestia e inocencia, dijo que el mal no proviene del he- tudes -10 que implica tanto pasiones intelectuales como per-
cho de que los gobiernos violenten y enganen, sino de que no plejidades, y sobre todo muchas, muchísimas dudas- que, a 10
eduquen. «Yo, que soy cultivado, no encuentro el mal en rní, largo de estas anos me han llevado a pensar Ia disciplina a Ia
y espontaneamente, en todo, me dirijo hacia 10 que me parece que me he dedicado del modo en que espero mostrar aquí con
más bello», decía Renan."o Renan pertenece aI mundo sumer- Ia suficiente claridad.
gido en un «humanismo feliz», ese humanismo que afirma que AsÍ pues, y teniendo en cuenta 10 dicho, lsignifica este estado
se es hombre con Ia sola condicíón de Ia cultura intelectual y de cosas que hemos de dejar de transmitir Ia excelencia, pro-
moral, porque Ia esencia del hombre, su humanidad, no le es curar Ia belleza, transmitir Ia forma?: «Yo he dedicado mi vida
dada por naturaleza, sino por Ia entrada en Ia cultura; proviene -dice George Steiner- a Ia ensefianza, a tratar de decirles a un
de Ia transmisión de Ia cultura y por Ia educación: Studia Hu-

111. Steiner, G. (2001) En el Castillo de Barba Azul. Barcelona: Gedisa.

Lectores, p. 10.
112. Sloterdijk, P. (2001) Normas para el parque humano. Madrid: Sirue-
109.Idem, p. 16.
Ia, P: 29. Véase también: Finkielkraut, A. (2000) «La rédemption
I 10. Renan, E. (1949) «L'ávenir de Ia science», en Oeuvres Completes, t. pédagogique», en Une voix vient de láutre rive. París: Gallimard, pp.
III. París: Calmann-Lévy, p. 1011. 71-85.
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número reducido de seres humanos: 'Seguid leyendo a Homera,

)' a Virgilio, y a Dante. jAhI palpita Ia vida!»113 iMerece Ia pena teratura contiene un antídoto contra el fanatismo mediante Ia
seguir intentándolo? iPensar Ia educación según 10 más eleva- inyección de imaginación. Quisiera poder recetar sencillamen-
do, a pesar de los fracasos, de los errores, de Ias decepciones? te: leed literatura y os curaréis de vuestro fanatismo». 115Pero,
Yo creo que sí, y creo sinceramente que, entre otras disciplinas, como el mismo escritor reconoce, el asunto no es tan sencillo;
una filosofía de Ia educación puede ayudar a pensar por qué es pues mucha literatura se ha vertido, y se ha utilizado tarnbién,
así. Porque no es que los grandes filósofos, artistas, escritores fuera y dentro de Ias aulas para diseminar el odio y Ia superiori-
)' poetas nos necesiten a nosotros, sus potenciales lectores; es dad moral de unos sobre otros. Con todo, ciertas obras ayudan,
que somos nosotros los que les necesitamos a ellos, para sos- cierta relación con los libros ayuda, cierta manera de leer es
tenernos en Ia contingencia de Ia vida, en Ia ambivalencia deI una ayuda. Puede que leer un libra no cambie el mundo, pero
mundo y estar en condiciones de ejercitarnos en cierto arte algunos de ellos nos permiten que revisemos Ias razones que
de vivir, Probablemente Ia función de Ia cultura transmitida es tenemos para mantener determinados prejuicios. Creo que es
muy modesta: consiste en lograr que Ia gente «preste alguna aqui donde reside 10 mejor de Ia reflexión y de Ia labor peda-
atención, escucbe un poco, mire algo». 114 gógica en relación con Ia lectura: no en dar a leer para cambiar
En el siglo XVIII, Johann Christoph Gottsched, escritor, dra- al otro, sino en ofrecer una lectura que represente una cierta
maturgo y crítico alernán, representó una de Ias defensas más alteridad, como una opor tunidad para seguir pensando y pen-
ardi entes de cierto absolutismo literarío, que sólo admitía el sar de otra manera.
humor en Ia literatura si era portador de un significado moral. Interesaría revisar, pues, Ia relación entre Ia pedagogía (o
Pretendía convertir el humor en mero vehículo funcional de Ia educación) y Ia literatura (o 10 literario), no por su contribu-
moral, pues sólo así quedaría justificada su presencia. De algún ción a Ia reforma moral deI individuo o Ia sociedad, )' no por-
modo, Gottsched acariciaba severas pretensiones pedagógicas que con ello estemos en disposicíón de seguir sosteniendo un
de reforma moral, aunque sus obras -como Catón moribundo concepto normativo de cultura que muchas veces es incapaz
(1732)- constituyesen mamotretos tan pesados como intermi- de sondear Ia vida, sino en relación con un pacto literario que
nablemente aburridos. establecemos a través de Ia experiencia de formación de una
A menudo ese deseo de reforma moral, ese interés intran- subjetividad lectora. Aquí, algunas preguntas clave vinculadas
sigente de obligar a cambiar aIos demás, ha derivado en puro a Ia cuestión relativa a Ia experiencia de Ia lectura son: iexiste
fanatismo. Como ha explicado muy lúcidamente Amos Oz, «el una lectura, entendida como experiencia, en el contexto de Ia
fanático se desvive por uno» y está instalado en una suerte de escena educativa? iQué significa leer, cómo leemos, y tarnbién,
«superioridad moral» que impide todo diálogo. EI fanático ca- cómo escribimos en pedagogía? iSon nuestros textos pedagó
rece, frecuentemente, de imaginación, puesto que es incapaz gicos legibles o ilegibles, transparentes, y por tanto en cierto
de ponerse en ellugar del otro. La receta de Amos Oz contra modo, textos apáticos, textos sin efecto de sentido?
el fanatismo es simple, es algo que está muy a Ia mano: «La li- Estas preguntas no son inocentes. Remiten a una cuestión
quizá anterior y aI mismo tiernpo coyuntural; una cuestión re-
113. Kearney, R. (1998) «George Steiner. EI precio de Ia cultura», en La lacionada con el modo como nos leemos, o hemos dejado de
paradoja europea, Barcelona: Tusquets, pp. 105-106. leernos, en teoria de Ia educación. Muchas de nuestras dis-
114./dem, p. 108.

115. Oz, A. (2003) Contra elfanatismo. Madrid: Siruela, P: 31.

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cusiones pedagógicas académicas han derivado hacia este tipo

universitario o un maestro- es siernpre una identidad estable
de cuestiones. Se ha preguntado, por ejemplo, si al cambiar el
e inmutable, o sea, algo definible e identificable aI margen deI
tema de discusión académica modificamos también el lengua-
transcurrir deI tiernpo y de Ia experiencia. La realidad qui-
je con gue abordamos nuestras nuevas preocupaciones; se ha
zá es justamente Ia contraria: sólo porgue nunca conocemos
sugerido gue el contenido deI conocimiento pedagógico -ague-
con absoluta certeza el final de una acción, por ejemplo Ia de
110 gue tenemos gue saber sobre Ia educación_ en el fondo es
Ia acción de leer, se puede, se debe )' se tiene que decidir, ya
independiente de Ia forma como escribimos los textos donde
que de 10 contrario más que una decisión libre estaríamos ante
los hacemos visibles, porgue 10 gue interesa, en el fondo, no es
transmitirlos, sino volverlos comunicables; es decir, de nuevo, una deducción lógica o una causación mecánica. Porque no co-

hacer del texto pedagógico un texto transparente, legibJe. nocemos el resultado, )' porgue no podemos, por tanto, defi-
nir una competencia antes de ponernos a prueba, antes de Ia
La tendencia predominante de buena parte de Ia filosofía
experiencia, el tiempo deI enseíiar (y dei aprender) no es un
angloamericana contemporánea ha sido ignorar Ia relación en-
tiempo cronometrable, un tiempo mecânico)' vacío, sino un
tre, forma y contenido, tratando el estilo como algo decorativo
y neutral frente a Ios contenidos gue se pudieran transmitir. tiempo con sentido -un tiempo que consentimos a base de 10 que

Es como si Ias verdades gue el filósofo tiene gue transmitir, o decidimos hacer con él-, una actuacion dramática, algo gue no

el teórico o el filósofo de Ia educación, reguiriesen un estilo podemos medir pero sí argumentar, o narrar, o contar, es decir,

claro, sencillo, máximamente legible y en parte no narrativo y ponerla en un relato.

carente de toda poética. Tal vez aquí habría gue recuperar esa EI tiempo deI leer, a diferencia de otras modalidades de

concepción dei texto (filosófico y también pedagógico) gue 10 tiernpo, es una temporalidad a-métrica, un tiernpo que no se

entiende como una creación expresiva cuya forma debería for- puede medir con nada externo a su propia experiencia. Es una
~

~I mar parte de su pensamiento,

s
un texto y un discurso dirigido
a mucho tipos de lectores no expertos, unos lectores en cuya
lectura pueden verse alterados, modificados o transformados,
acción gue no cabe en el tiernpo que se puede cronometrar;
de hecho, 10 infinito encerrado
finitud humana, gue se caracteriza
en Ia experiencia misma de Ia
por 10 indisponible,
es,

por Ia
I'I
es decir, inguietados. ambigüedad y por Ia contingencia. EI tiernpo delleer es, así, un
'I, tiempo elástico, flexible, libre; un tiernpo en el que hay tanta
Se trata de una cierta clase de narrativa, donde Íos elemen-
tos biográficos, subjetivos y ensayísticos resultan centrales. La libertad para comenzar como para dejar Ia actividad de leer. A

cuestión es volver relevante la disciplina para el «sujeto» -para diferencia de un tiempo métrico, es un tiernpo que cuenta y

el hombre gue estudia, para el sujeto gue aprende, para el in- tiene presente el sentido. Independientemente gue sean escri-

dividuo gue lee-, no para el «sistema», sea cual sea éste. Exac- tos en prosa o en verso, los libros gue leemos -Ia literatura-,

tamente 10 contrario de esto gue estoy diciendo es Ia excesiva o que damos a leer a nuestros alumnos, entendidos como mo-
especialización de las disciplinas gue, al carecer de una narra- dalidades deI arte, son inscripciones dei habla, son el tiernpo

tiva gue las aglutine, hacen gue el sujeto pierda «el hilo de Ia mismo deI habIa gue permanece. Son pedazos de tiempo que

narración», o esa lógica de Ia competencia, gue se define síem- se ofrecen como ritmo, como anuncio de una forma gue nunca

pre antes de gue el sujeto haga experiencia y está convencida deja de ser inminente -pues siempre permanece en eI tiernpo

de gue la identidad de un educador -un pedagogo, un profesor y nunca fuera de él-, como testimonio, como memoria, como la-
mento o como herida. Por eso leer es arriesgarse a ser leído, es
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arriesgarse a adentrarse por terrenos indómitos, es atreverse a

transitar terrenos sin excesivas protecciones, pues si anulamos 5. Impostura pedagógica
del todo el peligro también anulamos Ia fuerza transformado
e impedimos el aContecimiento. ra Soy consciente que articular una concepción de Ia filosofía

En su novela A Sombra de Foucault (HalJucinantin8 Foucault), de Ia educación en una noción tan difusa y ambivalente en el
Patricia Duncker hace decir a Paul Michel-alter e8 de Michel vocabulario filosófico como Ia de experiencia es un riesgo. A
0
Foucault_ a su joven amante: «Yo pido aIos hombres 10 mis. pesar de todo, creo que tiene sus ventajas y ofrece sus posibi-
mo que pido a los textos de ficción, petit: que sean abiertos, !idades. Una de e!las es que nos proporciona recursos para una
que contengan en sí Ia posibilidad de ser y de cambiar a todos crítica de! pedagogismo, una actitud que no le hace mucho bien
s a Ia mejor tradicíón intelectual y académica de! saber pedagó-
aquel10 que encuentren en su camino. Sólo asÍ se establecerá Ia
dinámica necesaria entre el escritor y ellector. Y dejará de ser gico, que tiene fuertes vínculos con el mejor pensamiento filo-
importante distinguir entre 10 bel10 y 10 hOrrible». 116La lectu- sófico, estético y literario. Tengo Ia impresión de que, en este
ra es Ia posibilidad del cambio, que depende de una apertura punto, Ias críticas a cierto pedagogismo rampante en el mundo
al mundo y de una práctica casi imposible del silencio: porque académico contemporáneo debería sostenerse sobre Ia base de,
estar solo Ia mayor parte del día significa que podemos estar en como mínimo, una distinción entre dos modos de entender Ia
msposición de escuchar ritmos diferentes que no determinan Ias noción de pedagogía.117
otras personas. La lectura imposibIe que escucha el ritmo de Ias Según Ia primera acepción, Ia pedagogía designaria, en un
paIabras nacidas dei silencio, aI mismo tiempo que nos distancia sentido adjetivo, Ias cualidades de! buen maestro capaz de trans-
del doIor deI mundo que a veces podemos 1Jegar a sentir, nos mitir 10 que sabe con claridad y exactitud, suscitando Ia pasión
ayuda a crear formas a partir de Ia memoria y deI des . y eI interés de su auditorio. En este sentido, Ia pedagogía es
eo
Hasta aquí he querido decir dos cosas. Primera: que en Ia un talento, cierto arte que Ia experiencia permite desarrollar
escritura, entendida como experiencia incierta, nos hacemos «hasta cierto punto» y que reposa en recursos psicológicos y
presentes bajo el signo de una derrota, de cierta experiencia del de otra índole más o menos ocultos que no se pueden desvelar
desastre. Se8unda: que en Ia Iectura también nos hacemos pre- fácilmente y, a jortiori, movilizar a voluntad. Aquí, transmi-
sentes como sujetos finitos, contingentes y vuInerables, como sión de saberes no es equivalente a Ias condiciones técnicas de
seres mortales que hacemos sociedad, en el acto de leer, tanto su transmisión. Así, aIgunas personas, que no son pedagogos
con los vivos como con los muertos, formando sociedad con profesionales, 10 son, de hecho, por naturaIeza; y a Ia inversa
ellos. Por eso, creo que escribimos, o podemos escribir, y Iee- también puede ocurrir. Por eso no es preciso ser un sabío para
mos, o podemos leer, para seguir estando presentes en nucstra lograr ser un buen pedagogo. Y tal vez por ello mismo cabría
vida y en nuestra muerte, en nuestros comienzos y en nues- suponer que quien domina un árnbito de conocimiento puede
tros finales.
volver supérfluo e! recurso a cierta pedagogía. Es decir: Ia pe-
dagogía, más que un fin en sí, encuentra su razón de ser en e!
saber que e!Ia misma debería facilitar asimilar en el aprendiz.
No podría ser e! objeto de una ciencia, puesto que toda ciencia
realmente adquirida volvería supérflua Ias pretensiones de una
116. Duncker, p. (1998) A sombra de Foucault. Lisboa: Gradiva, p. 96.
117. Stal, I. (2008) Eimposture pédapooioue. París: Perrin, pp. 28-34.
 , .• >

142

alg tipo de útil o instrumento, asegurarse que los niõos de

«ciencia pedagógica» en un sentido técnico pretendidamente ún en
tres anos dominen el Besta Bráfico y que desarroll su motri-
muy especializado. Su uso más legítimo, entonces, se encon- cidad fina seda Ia tarea central de un buen trabajo pedagógico
traria en una espécie de tiempo intermedio donde e! aprendiz con ellos para lograr que aprendan a escribir correctamente.
aprende a base de Ias explicaciones de Ias que tiene necesidad Lo que quiero senalar con estos sencillos ejemplos es hasta que
para com prender aquello que ha de adquirir. punto esta impostura pedagógica de Ia que hablo dana el buen
EI segundo ernpleo dei término pedagogía es substantivo: sentido pedagógico Y una auténtica pedagogia, que aunque no
aquí 10 que se exige no es ese talento más o menos innato, sino sepamo donde se encuentra supongo que perseguimos y tra-
un conjunto de conocimientos y competencias técnicas, unos s
tamos de pensar muchos con nuestras mejores armas y buena
saberes profesionales, porque se supone que el conocimiento de
Ia cultura no es 10 mismo que Ia cultura como objeto de conoci- disposición.
EI filósofo de Ia educación holandés Max van Manen díce
miento y transmisión pedagógica. En este caso, Ia cuestión está algo ai respecto que es muy pertinente recordar aqui: «La peda-
en saber si Ia pedagogía, así definida, se convier te en una espe- gogi' no e"\go que pued"",' tenídc' , 'poseido' , en e\ sentido
cie de principio de distinción que permite distinguir los «viejos en que podemos decir que una persona 'ríene' o 'posee' un con-
maestros» de los «modernos». Lo que me interesa descubrir junto de habilidades específicas o competencias
de actuación,
en esta distínción es, no tanto ciertas razones para proceder a or
sino que Ia pedagogia es algo que un padre o un profes debe
un ataque indiscriminado de Ia pedagogía, sino argumentos que continuamente cumplir, recuperar, recobrar, volver a captu-
nos permitan analizar con cierta calma y Ia mayor lucidez po- rar, en el sentido de recordar. Cada situación en Ia que actúo
sible determinada impostura pedagógica, que creo no es buena educacionalmente con ninos requiere que yo sea sensible de un
para Ia pedagogía, aquella que consiste en afirmar que Ia razón modo,continuo Y reflexivo a aqueUo que me autoriza en tanto
de ser de Ia escuela ya no es Ia adquisición de conocimientos y que profeso o padre. Justamente porque Ia pedagogia es, en un
r
Ia transmisión de determinados saberes -Ia transmision de mun- sentido último y definitivo, insondable, plantea una invitadón
do a través de Ia necesaria mediación de Ia cultura-, sino cosas incansable a Ia actividad creativa de Ia reflexión pedagógica que
tales como Ia prevision de ia accion pedagógica, el desarrollo de hace salir a Ia luz el significado profundo de Ia pedagogia». \ \8 EI
estrategias de aprendizaie, Ias actividades de evaluacion, Ia gestión núcleo de 10 pedagógico es algo que podemos negar a captar, y
de grupos, e! anàlisis de ias pràcticas, que serían los objetivos no siempre sin Uegar especificar muy bien cómo. En sus reflexio-
fundamentaJes de un aula escolar. Creo que este didactismo, por nes sobre estos asuntos, Manen formula una ídea no sin cierta
así denominarlo, genera 10 que podríamos llamar una pedagogía perp\ejid,d, como quien dic. '\go que todo el muodo debed,
post-educativa que reclama para sÍ Ia tarea de descomponer Ias saber pero ha olvidado. Lo que formula Manen, muy en su es-
operaciones deI pensamiento en Ia serie de bits o de ítems que tilo, tiene como referenda última una serie de «anécdotas» de
componen un kit pedagógico perfectamente dísponible para su Ia vida diaria, situaciones que o en alguna ocasión hemos vivi-
inmcdiata utilizacíón. De este modo, puesto que sabemos que do o hemos conocido por otros. Manen insiste en preguntarse
ente
leemos en nuestra lengua de izquierda a derecha no se hablará por que cuando más creemos haber cercado conceptualm
de otra cosa que de lateralizar aios nifios, lateralización que
constituirÍa un prerrequisito indispensable de! aprendizaje de 118.Manen, M. van (2003) InvestiBacion cducativa J experiencia vivida.
Ia lectura; dei mismo modo, ya que siempre escribimos con
Barcelona: Idea Books, pp. 164-165.
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dizaje, connotaciones y consecuencias muy específicas. Ellema Sánchez Ferlosio expresaba muy gráficamente una deriva de
deI discurso de Ia sociedad de aprendizaje es, como se sabe, esta lógica de Ia pedagogía biopolítica: «La escuela de hOf se ofrece
«aprender a aprender» (o «aprendizaje para toda Ia vida»), es- a lasfamilias a manera de 'plan personalizado' ° de 'especialistas en
logan que coloca aI sujeto y al ciudadano en Ia situación de una ti'». Un alumno permanentemente en curso =siempre alum-
espécie de eterno aprendiz. La categoría central deI discurso de no--, gestor de su propia condición y de su saber. La voz «au-
Ia sociedad de aprendizaje es, por supuesto, Ia de apretidizaie; tonomía» sirve entonces, disculpada ya de tener que razonarse
quedando obsoleta Ia de ensefianza. Sólo existe el discurso dis- o profundizarse o explicarse mejor filosóficamente, como em-
cente. Puede decirse que Ia supervivencia real y efectiva, desde blema de esta nueva filosofia: algunas normativas curriculares
el punto de vista social, deI ciudadano depende de su capacidad prescriben, por ejernplo, como competencia para los alumnos
de asumir los retos que el mentado lema enuncia =aprender a Ia «autonomia y Ia iniciativa personales». Hasta donde este pro-
aprender-v, con 10 que, de hecho, su vida presenta Ia lógica in- pósito requiera el desarrollo de cierta indívidualidad, Ia misma
herente de Ia nuda vida, esto es, Ia vida dei animallaborans, de es algo susceptible de ser eestionada, pero no experimentada.
una vida meramente biológica destinada a sobrevivirse.!" La fi- No es una experiencia, sino una competencia. 123

gura dei aprendiz eterno expresa a Ia perfección Ia racionalidad Esta figura hace que el alumno sea, de hecho, pretendiendo
de la biopoliuca moderna -cuya manifestación en Ia educación liberarle y emanciparle, un sujeto perfectamente alumnizado,
haria de ella una pedagogÍa biopolitica=, en Ia línea sugeri da por infantilizado, cuando no estupidizado; en fin, normalizado. Se-
Foucault en los siguientes términos: «Durante milenios, eI hom- gún esta concepción, afirmar que Ia escuela -o mejor aún, Ia
bre siguió siendo 10 que era para Aristóteles: un animal viviente educación- tiene una función protectora o conservadora -Ia
y además capaz de una existencia política; el hombre moderno conservacíón de un mundo que se transmite en un encuentro
es un animal en cuya política está puesta en entredicho su vida entre generaciones en Ia filiacíón y Ia discontinuidad deI tiem-
de ser viviente». 122 La biopolítica hace uso de cualquier sistema po--, y que no puede pretender sustituir a Ia acción política ni
o subsistema social-por ejernplo el sistema educativo-- para ad- cambiar una sociedad mediante normatividades jurídicas, se
ministrar, gestionar y normalizar Ias vidas de los ciudadanos en traduce en términos de puro conservadurismo.Y es así, siempre
un marco cuyos valores centrales serán Ia seguridad, el orden, dentro de Ia lógica deI progresismo pedagógico, porque aquí
Ia jerarquia, Ia clasificación, Ia métrica, Ia cuadrícula. En este hay una notable confusión de ordenes: cl orden dei poder)' el
contexto, Ia idea de Ia educación como formacíón (Bildung), o orden dei saber, el orden político)' el orden pedagógico, Ia au-
como paideia, el sentido de Ia educación como acontecimiento toridad política)' Ia autoridad pedagógica, gue es una categoría
o como experiencia -algo que le pasa aI que aprende en el seno temporal, no espacial.
de un encuentro educativo asimétrico-- queda literalmente ex- Creo que estas observaciones tienen interés. DeI mismo
cluida dei discurso pedagógico. modo que hay que salvar a Ia pedagogía -como práctica )' como
saber- dei pedagogismo -entendido como doctrina o como
ideología-, es preciso salvar Ia conser vación -Ia transmisión
121. Masschelein, J. (2001) «The Discourse of Learning Society and the
dei mundo a través de Ia cultura)' los saberes en Ia escuela- deI
Loss of Childhood», Journal cif PhiJosophy cif Education, 35: 1, pp.
1-20.
122. Foucault, M. (2003) La voluntad de saber. México: Siglo XXI edito- 123. [ódar, F. (2007) Alteraciones pedaBóBicas. Barcelona: Laertes, pp.
res,p.I73. 165-187.
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conservadurismo (político). Igualmente hay que intentar prote- precariedad a su ser completo, de su ignorancia aI saber y a Ia
ger a Ia filosofía de todo filoscfismo, o quizá mejor: el amor a Ia ciencia. Es Ia que cuenta con los instrumentos para que el sujeto
filosofía deI amor aI discurso. DeI mismo modo que Ia filosofía que aprende pase de Ia voz alloaos, de un «todavia-no» aI «ya-
puede ser protegida mejor por filósofos y pensadores que por no». Ese «todavia-no» el discurso pedagogista 10 piensa como
sofistas o falsos maestros que 10 único que buscan es hacer es- el comienzo de todo: el nino, que es ignorante y aún no habla,
cuela de acólitos obedientes incapaces de caminar por sÍ mismos debe ser preparado, adiestrado para que 10 haga. «Todavia-no»:
sin consultar a cada paso el Índice analítico de Ias obras com- todavia no has !legado al punto final, todavia no has cornprendí-
pletas de sus maestros, Ia pedagogía quizá Ia puedan proteger do, todavia no estás preparado, aún te falta tiempo, EI <1'a-no»
mejor los verdaderos pedagogos, aquellos que, renunciando a es el final deI proceso, dei recorrido educativo, un final que el
todo paternalismo y progresía politicamente correcta, y a todo saber pedagogista anticipa en términos de competencias defi-
moralismo, simplemente busquen, pero no a cualquier precio, nidas a priori.
ayudar a que eI aprendiz esté en disposición de madurar apren- Pero también he dicho que hav un mitoJundador, inaugural,
diendo a celebrar su infancia despidíéndola con dignidad. dei pedagogismo. Una especie de ilusión que funda su quehacer
Creo sinceramente que una filosofía de Ia educación capaz y sus propósitos, toda su trama. Este mito consiste en Ia lóai-
de volver a pensar Ia educación como una experiencia puede ca explicatoria, en su necesidad, en el hecho de que para que
contribuir a una pedagogía capaz de no perder el sentido cornún alguien aprenda es necesario que se le explique algo en una
aI mismo tiempo que está atenta aios acontecimientos y retos relación unidireccional que se basta a sÍ misma y no remite a
dei presente. Me gustaría pensar que 10 que acabo de escribir nada que sea externo a ella. Este mito inaugural sostiene que Ia
se entiende en sus justos términos. Insisto: no deseo acusar, ni explicación es necesaria para que se produzca un aprendizaje,
criticar, ni poner cerco alguno a Ia pedagogía, parte de cuyas que el aprender depende de que un profesor explique 10 que
fuentes son Ia filosofía, Ia antropología, Ia literatura, sino con- no entendemos. Que no se puede producir aprendizaje en otro
tribuir a reflexionar sobre Ias consecuencias de Ia impostura desde Ia «ignorancia». La necesidad de Ia explicación es para-
pedagógica fomentadas por determinado didactismo, que ni lela a Ia exigencia de Ia comprensión, cornprensión que no se
siquiera ha sido capaz de respetar Ia historia más excelente de produciría sin aquélla. Según esto, el saber pedagogista tiene Ia
Ia propia disciplina de Ia dídáctica, y que aI extenderse conso- obligación de adaptarse aIos jóvenes a quienes se dirige, adap-
Iidan Ia lógica de una pedagogía biopolítica. tarse a costa de su objeto, aI que puede lIegar a trivializar, de
Esta impostura pedagógica parece fundada en un reconoci- modo que este saber dieta que, para que se den Ia comprensión
miento y en una especie de mito. El reconocimiento es Ia concep- y el aprendizaje, hay que pasar de 10 más simple a 10 más com-
ción dei nino como «estudiante», como «escolar», una figura plejo. Hay que someter Ia (falta) de inteligencia deI alumno a
que necesita ser pensada como sujeto precario. El nino, en tanto Ia inteligencia dei enseíiante, ligar Ia una a Ia otra.
que estudiante, en tanto que sujeto que aprende, es un sujeto Jacques Ranciere ha expuesto en El maestro ianorante intere-
frágil, incompleto, precario, en el que hay que producir aquello santes argumentos sobre este pedagogismo. El líbro de Ranciere
que Ia pedagogía, así entendida, posee. Es eI instrumento que tiene su base histórica en Ia aventura intelectual que en 1818
el pedagogismo dei que hablo usa para legitimarse a sÍ mismo, Joseph Jacotot, lector de literatura francesa en Ia Universidad
Ia vía que explica cómo ese nifio-estudiante-escolar pasa de su de Lovaina, realizo con alumnos en los Países Bajos, adonde le
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lIevó el exilio. Teniendo que ensefiar a alumnos que descono- tamente disponible para ser comunicado de un lugar a otro. Lo
cían el francés, como él mismo desconocía eI holandés, eI azar decisivo está en otro lugar: está en Ia manera en que el profesor
decidió su proceder. Como no existia entre ellos cosa alguna se acerca a su objeto, y el modo como se hace presente ante él
común, y al haberse publicado por esas fechas en edicíón bilin- y en Ia relación que ayuda a estructurar con y junto el alumno
güe Las aventuras de Teiémaco, de Fénelon, hizo enviar ellibro a Ia relación de éste con ese objeto que media entre ambos. Lo
sus alumnos a través de un intérprete pidiéndoles que apren- decisivo no está en someter Ia inteligencia dei alumno a Ia suya,
dieran eI texto francés ayudándose de Ia traducción. A medida sino en liberar Ia inteligencia deI alumno forzándole a que no
que avanzaban en Ia lectura les hacía repetir una y otra vez 10 pierda de vista su objeto. A que siga pensando, a que preste aten-
que habían aprendido diciéndoles que se contentasen con leer ción, a que concentre su mirada. Se trata de darle confianza: no
como pudiesen Ia segunda parte dellibro ai menos para poder- te desvies de tu ruta, insiste, piensa, di qué piensas, mantente
lo contar. EI proceder de Jacotot consistió en considerar que en Ia ruta trazada. Se trata de estar presente en Ia relacion de un
no hay un punto de partida dei saber, sino que 10 que hay que modo que se evite el principio de] atontamiento peda8ó8ico, deI
hacer es continuar un comino )'a comenzado. Su método consis- debilitamiento y de Ia fragilización deI aprendiz, aI gue a costa
tió en darse cuenta de que un «método» no es un conjunto de de querer «ernanciparlo» Ilevándole aI saber, se le estupidiza e
procedimientos y técnicas, sino una manera de marchar, de ca- infantiliza, alumnizándole.
minar, de habitar un espacio y transitar un recorrido. Un viaje. Por el contrario, una ensefianza y una relación pedagógica
Recordemos que educación, que también viene de Ia pai abra más emancípadora consistirÍa, quizá, en afirmar que entre el
latina educere, significa salir cifuera, es decir, viajar. A cada paso maestro y el aprendiz existe esa tercera cosa, un tercer ele-
es el sentido de Ia marcha 10 que cuenta. Prestar atención a mento -un libro, un texto, un objeto de aprendizaje- que es
cada momento deI camino, preguntarse: iY yo qué veo?, iY yo extranjero tanto a uno como a otro y ai cual ambos deben cons-
qué pienso? AsÍ, dice Jacotot en Enseionement uni versei. Lanpue tantemente referirse para verificar en común 10 que el alumno
maternelle: «Pienso que todo hombre es un animal razonable, ha visto, 10 que díce y 10 que piensa: «Es esta tercera cosa de
capaz por consiguiente de captar relaciones. Cuando eI hombre Ia que ninguno es propietario, ante Ia cual ninguno de los dos
quiere instruirse, es preciso que compare Ias cosas gue conoce posee el sentido, Ia que se tiende entre ellos».126 Esta lógica
entre sí y que Ias compare con Ias gue aún no conoce». 124 contradice Ia lógica deI saber pedagogista, y que sostiene que
Lo gue Ranciere defiende, recuperando esta aventura pe- 10 que el alumno debe aprender es 10 que el profesor le ense-
dagógica, es que «Ia explicación no es necesaria para remediar na, o sea, que 10 que el alumno, como espectador, debe ver es
una incapacidad de comprensión. Todo 10 contrario, esta inca- 10 que el profesor, en Ia escena pedagógicamente disefiada, le
pacidad es Ia ficción que estructura Ia concepción explícadora hace ver. Oicho así creo que se entiende que Ia enseiianza libera,
deI mundo».125 Para Ranciere, 10 decisivo no está en el saber dei y esta liberación de hecho comienza cuando se com prende que
enseiiatite, entendido como un cuerpo de inforrnación supues- mirar, ser espectador es también un tipo de accion, una expe-
riencia que transforma.

124. Jacotot, J. (2008) Enseiianza universal. Lenqua materna. BucnosAircs,

Editorial Cactus, P: 25.
125.Ranciere, J. (2003) fI maestro i8norante. Barcelona: Laertcs, p. 126. Ranciere,]. (2008) L espectateur émancipé. Paris: La Fabrique éditios,
15. p.19.
 153
152

Todo pasa, entonces, por Ia idea de que «conocer» significa pectador es estar separado aI mismo tiempo de Ia capacidad de
tener que adaptarse -10 cual, sin duda, requiere esfuerzo- aI conocer y del poder de actuarv.!" Entre actores y espectado-
rigor de aquello que se trata de conocer y que en consecuencia res existe una distancia parecida a Ia que se supone existe entre
resulta como mínimo superfluo cualquier intento de adaptar los maestros y aprendices, entre profesores y alumnos. Y Ia lógica
conocimientos aI discente, sea en sentido individual o colecti- inmanente a estas relaciones supone que esta distancia debe
vo, en sentido psicológico o sociológico. Porque «no es posíble eliminarse para que espectadores (o aprendices y alumnos),
aprender sin aprender a/8o».127 Es en este sentido en el que tal que son pasivos, comprendan (o aprendan). Ahora bien: cuan-
vez habría que tomar precauciones con respecto a esa actitud to más se quiere suprimir esa distancia más necesidad existe de
excesivamente escolar que pretende que los conocimientos ca- explicaria, introduciendo nuevos saberes que, paradójicamen-
recen de su propio rigor y que se dejan utilizar para hacer de te, Ia aumentan. Según esta lógica, Ia condicíón de espectador-
eIlos una especie de amalgama más o menos adaptada a Ias ne- pasivo no contiene momento de experiencia alguno. Y es aquí
cesidades de cada cual. Es este tipo de cóctel el que favorece el donde se plantea, entonces, Ia posibilidad invertir los términos
tipo de escolar normalizado, permanentemente aprendiz y no dei problema y preguntarse si no es justamente Ia voluntad de
. emancipado. EI alumno, actuando, hace experiencia de apren- suprimir Ia distancia Ia que Ia aumenta todavia más. Como dice
dizaje observando, seleccionando, comparando, interpretando, Ranciere: «lQué es 10 que permite considerar como inactivo
traduciendo 10 que ve con algo que le es externo, un objeto, un ai espectador sentado en su asiento, si no es Ia radical oposi-
saber, un texto. De acuerdo con este principio, 10 que el maes- ción previamente aceptada entre 10 activo y 10 pasivo? lPor qué
tro ensefia no es, propiamente, su saber explicándolo, como identificar y pasividad, si no es por el presupuesto de
mirada
queriendo anular Ia distancia existente entre su saber docente que mirar quiere decir complacerse en Ia imagen y en Ia apa-
y Ia ignorancia deI aprendiz, sino que, por así decir, les manda riencia, ignorando Ia verdad que está detrás de Ia imagen y Ia
que se adentren en el bosque, que cuenten 10 que vean, 10 que realidad fuera dei teatro? l Por qué asimilar escucha y pasividad,
piensen de 10 que ha visto, que 10 compruebe. Que salga fuera si no es por el prejuicio de que Ia pal abra es 10 contrario de Ia
=educere=, que se exponga, que se haga presente en esa salida, acción?». 129 Este tipo de oposiciones -mirar / saber, apariencia /
en eso que ve, en ese saber, en ese tercer elemento que es ne- realidad, actividad/pasividad- definen un reparto de 10 sensible,
cesaria mediación en una relacíón educativa. una distribución a priori de Ias posiciones de los sujetos en el
Ranciere se refiere a Ia «paradoja deI espectador», que se escenario de Ia actividad y de Ias capacidades e incapacidades
puede formular en estos términos: «Ser espectador es un mal, ligadas a dichas posiciones. Son, dice Ranciere, alegorías en-
y ello por dos razones. En prime r lugar, mirar es 10 contrario carnadas de Ia desigualdad (los que poseen una capacidad y los
de conocer. EI espectador permanece ante una apariencia, igno- que carecen de ella) , y de este modo se descalifica ai espectador
rando el proceso de producción de esa apariencia o Ia realidad porque no hace nada mientras que los actores, en el escenario,
que ella recubrc. En segundo lugar, es 10 contrario de actuar. o los trabajadores afuera ponen el cuerpo en accíón.
EI espectador permanece inmóvil en su sitio, pasivo. Ser es- Ahora bien, cuando problematizamos estas relaciones de
oposición y cuestionamos Ia hostilidad entre mirar y actuar,
127. Pardo, J. L. (2004) La reqla dei jueao. Sobre Ia dificultad de apren-
der.fiIoscfía. Barcelona: Galaxia Gutenberg-Círculo de Lcctorcs, p.
128. Ranciere, J. (2008) Lespectateur émancipé, ob. cit., p. 8.
28. 129.Idem, p. 18.
 155
l54

que se haga presente en él, sino llevarlo, o mejor, acompanarlo,

entonces entendemos de inmediato que mirar es también una
hacia un lugar público, ai espacio de pluralidad donde aparece-
acción que confirma o que transforma esa distribución de Ias
mos -nos hacemos presentes- ante todos los demás. De nuevo
posiciones. EI espectador también actúa, como el aium no o
Serres es exacto aqui: «Dejarse seducir.Volverse varios, enfren-
como el hombre ilustrado y docto: hace una experiencia ob-
tar el exterior, caminar en cualquier dirección [... ] Porque no
servando, seleccionando, comparando, interpretando, tradu-
existe aprendizaje sin exposición, muchas veces peligrosa, a 10
ciendo signos que se despliegan en 10 heterogéneo. Dejándose
otro. Jamás sabré 10 que soy, dónde estoy, de dónde vengo, para
afectar y siendo activo en esa afectación. Se convierte en un ser
dónde voy, por dónde avanzar. Me expongo aios otros, a Ias
pasible. Esta condición implica ser activos en el modo de recibir
singularidades». \3\ Así, el juego de Ia pedagogía no se efectúa a
10 que nos pasa, una forma de presencia en el acontecimiento.
dos bandas, el viajero y su destino, sino a tres: el tercer lugar
Como sujeto de Ia experiencia, el sujeto pasible, por decirlo
interviene ahí tanto como ellímite dei paisaje. Sin embargo, ni
así, traduce Ia lengua que escucha, y los signos que percibe, en
el aprendiz ni el iniciador saben muchas veces cuál es el lugar
una voz propia, y ai proceder así compone su propio poema con
de esa puer ta de entrada ai tercer elemento -el tercero instrui-
los elementos del poema que tiene delante. Hace todo esto hacién-
do-, ni tampoco su uso exacto. Un día, en cualquier momento,
dose presente en su propio presente, en Ia realidad en Ia que
algo pasa: acontece. Atravesamos Ia senda, cruzamos el rio o el
está. Construye su propio poema. Y es ahí donde el ensefiar y
el aprender, Ia experiencia, en suma de Ia educación, enuncia bosque, y todo queda finalmente comprendido.
Las ideas de Ranciere y su «exhumación de Jacotot» -como
su propia poética. Una poética de Ia educación.
sefiala Alejandro Cerletti\32- se ponen ai servicio de una rela-
Ningún aprendizaje, entonces, evita el viaje, Ia salida hacia
ción pedagógica cuyo fin es Ia verdadera emancipación inte-
el cifuera: «Bajo Ia orientación de un guía, Ia educación empuja
lectual dei alumno, no su sometimiento a partir del estableci-
hacia el exterior. Parte: sal. Sal del vientre de tu madre, de Ia
miento del principio de Ia desigualdad de Ias inteligencias y Ia
cuna, de Ia sombra de Ia casa paterna y de los paisajes juveniles.
disponibilidad adaptable de Ias saberes. Sólo se llega a Ia igual-
AI viento y a Ia lluvia: ahí afuera, faltan todos los abrigos. Tus
dad desde Ia misma experiencia de una igualdad, como solo se
ideas iniciales no repiten sino palabras antiguas. Joven: viejo
aprende Ia libertad desde Ia misma experiencia de su ejercicio.
parlanchín. EI viaje de los hijos tiene el sentido desnudo de Ia
Es un ejercicio que pone en cuestión todo un sistema y una
palabra griega pedagogía. Aprender provoca Ia salida».I3OSalir,
política de Ias transmisiones educativas, que está inscrito a fuego
partir, es dejarse seducir. Seducere significa llevar a Ia mujer a Ia
en nuestras instituciones educativas, Ia Universidad incluida.
casa propia, que es un lugar privado. Siempre hemos creído que
Poner en cuestión este principio que divide el mundo en dos
Ia seducción era eso 10 que implicaba: aplicar ciertas artes de
-Ias que saben y los que no saben- no significa de ningún modo
persuasión para llevar a alguien a un espacio privado, oculto a
aceptar como saber cualquier tipo de ignorancia. Del mismo
miradas indiscretas. Pero podemos leer pedagógicamente esta
modo, aprender sin un «maestro explicador» no quiere decir
palabra -seducere- en relación con el salir afuera del educere de
que se tenga que prescindir de todo maestro y sin Ia mediación
otro modo: {s)educere serÍa entonces llevar a alguien, no sólo ai
espacio de su propia privacidad, ai lugar que le es propio, para
131. Serres, M. (1993) O terceiro instruído, ob. cit., p. 24.
132. Cerletti, A. (2008) «La política del maestro ignorante: Ia lecci6n de
130.Serres, M. (1993) O terceiro instruído. Lisboa: Instituto Piaget, p.
Ranciere», Educ. Soe., Campinas, vol. 24, n. 82.
23.
 156 157

de una relación educativa solvente. No se trata de sustituir Ia La cuestión a destacar aquí no es si el porcentaje más eleva-
falta de igualdad por un igualitarismo que empeoraría aún más do de los empleados actualmente activos en nuestras socieda-
Ias cosas. Significa afirmar que 10 que en realidad se cnsefia, des son doctores, licenciados o titulados superiores -que en su
cuando se busca ayudar a Ia ernancipación intelectual de otro, mayoría seguramente no 10 son-, sino que tanto tales figuras
es a usar Ia propia inteligencia, no a someterla. La función dei como otras no-universitarias, gracias a Ias artes de Ia mentada
profesor, entonces, no es sino plantear ai alumno un desafío sociedad dei conocimiento, se han igualado a través de uno de
deI que, en realidad, no podrá salir más que por sÍ mismo. Se los eslóganes centrales de este modelo: Ia lifelon8 education. Y
trata de interrogarlo como a un igual y no como un conocedor esto es algo bien expresivo en el fondo: «Pues solamente una
que ya sabe todas Ias respuestas. Aquí, el maestro sabe que él mano de obra perfectamente descualificada necesita una per-
también está aprendiendo de modo que Ias respuestas dei alum- manente recualificación». 135Y esa es Ia contradicción. También
no son también nuevas preguntas para él: acontecimientos dei sé que una cosa es 10 que sefialen en términos de imperativo
pensamiento: «La palabra circula entre todos)' no en una sola jurídico Ias normativas legales que regulan los nuevos títulos
dirección». 133 universitarios y otra bien diferente 10 que se hace en el espacio
EI panorama actual dei mundo escolar, y en especial dei uni- y tiernpo real y vital de un aula universitaria, y que tal vez los
versitario, ha cambiado de tal modo que ya no es fácil pensar buenos y maios profesores dei antiguo modelo universitario
Ia transmisión de los saberes y Ias disciplinas en los términos seguirán siendo los mismos -buenos o maIos, respectivamen-
que sugieren estas reflexiones. No se trata de hacer de ninguna te- en el nuevo. Y, sin embargo, constatar esto -saber que, en
propuesta un modelo a aplicar linealmente, sino de servimos el fondo, quien desee lograr ser el buen profesor ai que aspira
de sus intuiciones más valiosas para pensar una pedagogía de Ia encontrará en el nuevo modelo oportunidades para logra rlo-
transmisión -y, en este caso, una filosofía de Ia educación y su no es suficiente para permanecer en silencio ai respecto de al-
ensenanza- de otro modo. En este sentido, ya sé que no digo gunas cosas. Como cuando se afirma, como 10 hacía en el ano
nada nuevo si afirmo que el actual modelo universitario respon- 2008 Cristina Garmendia, que «Ias humanidades tienen que
de, en esencia, a Ia estructura misma de 10 que se ha dado en lla- implicarse mucho más de 10 que están en el campo científi-
mar «sociedad dei conocimiento», uno de cuyos defensores es, co y tecnológico. Y esto implica un cambio de actitud: en este
como se sabe, Anthony Giddens -y es sintomático ai respecto ministerio encontrarán Ia puerta abierta para analizar aquellos
que el organismo de su país encargado de gestionar y adminis- proyectos que nos presenten».136
trar Ia instrucción pública pasase de denominarse «Ministerio de Estas palabras, en mi opinion , esconden Ia pretensión de ha-
Educación y Ciencia» a «Ministerio de Educación y habilidades cer pasar por investigación humanÍstica 10 que en realidad no es
(skills)>>- que en un artículo dei ano 2006 decía: «En Ias actuales
economías avanzadas, más dei 80% de Ia mano de obra trabaja datos y citas un ensayo de José Luis Pardo: Nunca Jue tan hermosa
Ia basura.Artículos J ensaJos. Barcelona: Galaxia Gutenberg-Círculo
en los sectores de producción de conocimientos». 134
de Lectores, 2010, pp. 255-280.
135. Pardo, J. L. (20 I O) «EI conocimiento liquido. En torno a Ia reforma
133. Cerletti,A. (2008) «La política deI maestro ignorante: Ia lección de de Ias universidades publicas», en Nunca Jue tan hermosa Ia basura.
Rancíere», Educ. Soc., Campinas, voI. 24, n. 82, p. 302. Artículos J ensaJos, ob. cit., p. 265.
134. Giddens, A. (2006) Mejorar Ias universidades europeas, EI País, 10 136. «Los apuntes van a desaparecer». Entrevista con Cristina Garmen-
de abril de 2006. Sigo aqui algunos argumentos y tomo algunos dia. EI País, 7 de junio de 2008.
 159

158

riqueza en general, y ha dejado de confundirse con el indivíduo

sino un trabajo técnico-instrumental que favorece los aspectos en un destino especial». 138Esta sustitución deI «trabajo particu-
instrumentales de dichas investigaciones cuando son suscepti-
lar» por el «trabajo en general» deI que hablaba Adam Smith no
bles de producir determinados rendimientos tecno-econórni-
deja de tener resonancias más que evidentes en Ia sustitución
cos, con Ia consecuencia de una devaluación de su elemento más
de los saberes concretos en \<conocimiento en general», una
sustantivo. De este modo Ia ínvestigación dejará de realizar se y especie de «gelatina de conocimiento humano indiferenciado»
de prosperar por su propio interés. EI principio de rentobilidaâ
que hace posible que un profesor de 10 que hasta hace bien poco
y demanda social predomina aquí sobre cualquier otro y favore-
era un departamento universitario pueda dedicarse a impartir
ce, como de hecho se ha producido ya, Ia introducción «en el
cualquier clase de «asignatura» de su departamento, porque 10
orden deI saber deI aparato bancario de medida», tornándose
único que cuenta es que cumpla con una dedicación docente
equivalentes dominios que antes no 10 podían ser de ningún equivalente a una serie de créditos. La docencia no se valora ya
modo, porque todos quedan igualados aI traducirse a un nú-
por Ia dedicación a un saber sobre el que hay que profundizar
mero de créditos. Esta unidad de medida y de valor conferida
y extender, y que tiene su propio rigor y dificultad -porque
a Ias «asignaturas» hace de ellas «conocimiento en general», sin
aprender es difícil, pero no imposible-, sino que se mide en
mayor distinción de contenidos realmente relevantes. Así, como
términos de una serie de créditos de docencia, importando
de da Claudio Magris en un artículo publicado en el Corriere De-
bastante menos el contenido de Ia misma.
11a Sem el 22 de diciembre de 1999: «Hasta ahora se valoraba a
En definitiva: Ia ensenanza es un tipo de actividad cuya tem-
un estudiante sobre Ia base de 10 que demostraba saber, duran-
poralidad corresponde, por así decir, ai tiempo de los hombres
te Ia prueba de un examen, acerca de Ia disciplina en cuestión
libres, una temporalidad que no es cronométrica, sino una que
y sobre Ia base de Ia inteligencia y Ia capacidad crítica con Ias tiene que ver con Ia noción de un tiempo elástico y flexible.
que demostraba saber interpretar y reelaborar Ias nociones de
Como sefiala Pardo: «lCómo podrían Ias ensenanzas de estos
Ias que se tratara. Era asunto suyo haber empleado uno o tres hombres ser comprimidas en los rígidos moldes de una 'clase',
meses para entender un teorema o un acto deI Hamlet. Ahora de un 'curso' o de un 'programa', siempre con sus límites ex-
parece perfilarse Ia tendencia a cuantificar (en créditos) cual- plícitos y cronométricos y con su estructura clientelar?».139
quier actividad de un estudiante, escolar y extraescolar: parece
que no debiera quedar nada que fuera gratuito». 137
Pardo comenta que, de algún modo, todo ello parece Ia con-
secuencia de una tendencia que, en 1857, llevó a Marx a escribir
10 siguiente: «La índiferencia respecto del trabajo determinado
corresponde a una forma de sociedad en Ia cuallos individuos
pueden pasar con facilidad de un trabajo a otro y en Ia que el
género determinado deI trabajo es fortuito y, por consiguiente,
les es indiferente. En este caso el trabajo se ha convertido no 138. Marx, Karl (2004) «Introducción a la contribución de Ia crítica de
Ia economía política», en Contribución a Ia crítica de Ia economía po-
sólo categóricamente sino realmente, en un medio de producir
lítica. Granada: Comares, P: 187.
139. Pardo, J. L. (2004) La regIa deI juego. Sobre Ia dificultad de aprender
137. Magris, C. (2008) «Empresarialismo universal», en La bistoria no ha
filoscifía, ob. cit., P: 115.
terminado. Ética, política, laicidad. Barcelona: Anagrama, p. 175.
 161

LA VOZ DEL TIEMPO.

EL TIEMPO DE LA
TRANSMISIÓN

• 35
«Triste generación Ia que carece de maestros.
Nuestros maestros no son unicamente los profesores
públicos, aunque tengamos gran necesidad de profe-
sores. En el momento en que alcanzamos Ia mayo-
na de edad, nuestros maestros son aquellos que nos
impresionan con una novedad mayor, los que saben
inventar una técnica artística o literaria y encontrar
Ia forma de pensar correspondiente a nuestra moder-
nidad, es decir, tanto a nuestras dificultades como a
nuestros dífusos entusiasmos».
GILLES DELEUZE, La isla desierta J otros escritos.

E n algún momento
pasaba. En algún momento
presencias
torne cierta conciencia de 10 que me
noté que en mi conciencia había
y ausencias; o que debía haberIas, y no copias o mo-
delos o meras representaciones del mundo. Lo constate cuando
empezaron a pasarme cosas que no entendía, pero imaginaba
que tenían un sentido, y necesitaba ordenarIas de otro modo.
Y me ayudó Ia literatura, que intuía podía revelar los secretos
del mundo, permitíéndome hacerme presente en el mundo de
otro modo.
Era Ia presencia. La experiencia, no siernpre amable, de Ia
presencia en 10 que estaba y en 10 que me pasaba o en 10 que
intentaba. i Por quê mi propia presencia, en tiempos ya tan re-
motos de mí mismo, era tan diferente a mi presencia de ahora?
lQué había ocurrido? lEra sólo que había leído más, que me
había instruido, o que me había educado? lQué había pasado?
Hace poco encontre una posible respuesta, que de todos modos

III
 162

163

no ignoraba dei todo, y sin embargo no sabía a ciencia cierta:

«Sufrimos de no ser 10 que podríamos ser». 140 o Ia de leer- nos dote de una especial dignidad o nos coloque
Durante un tiernpo, quízá mucho sin ser excesivo, pensé que en una posición diferente ai resto de Ia gente que no 10 hace.
primero nos conocemos y luego actuamos, y que este principio Nuestra vida no es más digna por vivirla entre Ias palabras que
valía para cada vida tanto como para 10 que yo mismo desem- Ia literatura nos regala. Pero tenemos esa necesidad: leer o es-
pefiaba siernpre que me encontraba pensando o actuando en un cribir para poder sobrevivir en un mundo cuya extraíia lengua
escenario educativo. Y fue más tarde que empecé a percibir que no dominamos. Sin embargo, al escribir Ia vida parece que no
Ias cosas no siempre funcionan así. Que este principio, por así está ya en el presente. Es algo extraíio: parece que ai hacer esas
llamarlo, en e! que yo creía -conócete a ti mismo)' 1ue80 actúa- extrafias cosas vivimos de otro modo pero, al mismo tiernpo,
olvídaba otro más radical, un principio patético, que más o menos nos alejamos de 10 que el común de los mortales denomina vida
decía esto otro: actúa, experimenta Ia acción, y entonces quizá humana: Ia realidad. Estamos y no estam os en Ia vida. Es como
sabrás quien eres, pues no hay una identidad o un yo fijo antes si nos mantuviésemos alejados de Ias cosas, como si fuésemos
de haberte sufrido, pasado, padecido. Conocimiento patético. seres irreales. Creamos mundos distintos y alternativos, o tal
Leyendo, entre otros a HannahArendt, empecé a considerar vez 10 que hacemos es construir en el mundo un mundo-otro,
otras cosas. Luego supe que esto ya estaba pensado, pero no me de Ia vida, otra vida, de Ia realidad, una realidad-otra. Es como
importaba mucho. Lo importante es que comenzaba a pensarlo si el mundo sólo fuese interesante a través de esas extraiias ac-
yo, es decir, a caer en 1a cuenta de ello, con Ia ayuda de todos los tividades que tienen que ver con el arte, en este caso a través
dernás, o simplemente de otros, de mediaciones necesarias. Por de Ia literatura y todo 10 que Ia rodea: leer, escribir, anotar. No
ejernplo. que somos del mundo, pero no 10 tenemos, y que no dominamos el mundo, y esa es nuestra fragilidad. Pero tradu-
basta con estar en él; además hay que experimentarlo. EI mun- cimos su extraíieza y procuramos dominar el azar del mundo
do es un lugar extrafio y es muy fácil sentirse un extranjero en convirtiendo nuestra presencia en él en fábula, en historias, en
él. EI mundo tiene su lengua, y a menudo somos incapaces de ficción. Y llega un momento que eso que hacemos nos vuelve
hablarla. lEn qué idioma habla el mundo? lCómo ensefiarlo? medio autistas. Hay una especie de autismo literario, y tal vez en
lAcaso se puede ensefiar? Quizá sólo podemos inventar, a través esto consista el aprendizaie de un hombre de letras, el aprendizaje
del arte, formas plurales y diferentes que traduzcan Ia extra- de alguien que necesita encontrar en Ias palabras y en ellenguaje
fieza del mundo: transformar e! azar de! mundo (y su idioma su propia voz para decir el mundo y estar presente en él.
y su lengua) en una voz propia. Esto se aprende, pero nadie te Allector de este ensayo le resultará quizá extrafio que haya
10 ensefia. Por eso se pinta, se esculpe, se hace música, se lee comenzado de este modo. Intentaré explicarrne. EI tema de esa
y se escribe. Quizá por eso. Se escribe, no porque escribir nos parte, o tal vez Ia excusa, tiene que ver con Ia presencia en el
proporcione un placer -y a menudo ocurre así-, sino porque presente, cuando Ia misma se da entre Ias generaciones. EI tema
a veces no tenemos más remedio que hacerlo. es pensar esa diferencia (entre generaciones) y pensar Ia educa-
Ya sé que no todo e! mundo escribe, ni tiene necesidad de ción (entre generaciones) en Ia filiación del tiempo. EI tema es
hacerlo; y no pretendo decir que esta práctica -Ia de escríbír una especie de peda80gía de 1a presencia. Creo que Ia educación
es algo asÍ como un encuentro y una transmisión entre genera-
140.Senancour, E. (2010) Obermann. Oviedo: KRK, p. 210. ciones en Ia filiación del tiempo. Un encuentro entre tiernpos
diferentes. Lo que ocurre en este encuentro tiene que ver con
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165

e! ejercicio de Ias transmisiones, de cosas que ya estaban y con 1. Presencia

Ias que nos hemos encontrado, cosas que tratan de traducir Ia
extrafieza, el azar y el idioma de! mundo en una voz propia. Este Me he ido convenciendo de que, como campo de saber, Ia
intento de traducción tiene que ver con un gesto poético y lite- filosofía de Ia educación es una especie de Bildunosroman, y quizá
rario, y se rodea de este tipo de ejercicios: leer, escribir, anotar, por ello preguntas dei tipo «l Qyé es ia.fiioscfía de ia educación?»
mirar, escuchar, prestar atención. Quiero pensar todo esto, y revisten una dimensión ontológica que no se ajusta a Ia expe-
pensarlo teniendo en cuenta nuestra condición de herederos, riencia, específica de ella, de! devenir. EI asunto no mejoraría
de seres que prometemos, que somos o no somos capaces de afiadiendo a esta pregunta el interrogante hermenéutico lqué
hacer determinados pactos, de romper, o no, con determinados significa?, que Ia vincularía a una cuestión de mera producción
legados, de mirar 10 que hay de determinado modo. de interpretaciones. Si Ia primera pregunta está presidida por
Mi tema, en fin, tiene que ver con algo que hace mucho una invocación esencialista, Ia segunda conecta esta disciplina a
trato de pensar y que cuanto más pienso mayor sensación de Ia pretensión universalista de interpretación, que busca Ia pro-
extravÍo siento. Tiene que ver con cierto arte de Ia vida, con ducción de significados. Lo que se gana en «significado» se pierde
cierto aprendízaje dei arte de vivir y con sus más Íntimas con- en «sentido», y acaba por olvidarse una relación con e! mundo
tradicciones. lPor qué muchos de los que anhe!aron hacer de fundada en Ia producción de presencia.
su vida una obra de arte forjada bajo el signo de Ia belleza aca- Como campo de estudio, Ia filosofía de Ia educación forma
baron, como Oscar Wilde, despedazados, dándonos quizá Ia parte de Ias humanidades. Y si hay un rasgo que caracteriza Ia
sensación de que esa vida vivida bajo e! signo de! arte les aleja- autocomprensión de Ias humanidades como campo de saber es
ba de Ia propia presencia de su vida? lPor qué su canto fue in- Ia convicción, históricamente constatable, de que su tarea pri-
terrumpido, como el canto dei fauno Marsias, en Ia búsqueda mordial, si no exclusiva, es atribuir significado aios fenóme-
de un absoluto terrenal? lTan celosos son los dioses y es por nos que analiza. Esta vocación comienza, probablemente, con
eso que castigan fieramente? lSe puede aprender una vida? En Ia modernidad, aI mismo tiempo en que Ia cogito cartesiana se
mi interés por pensar este tipo de cosas, y ponerlas en rela- reproduce en diferentes dicotomÍas -espíritu/materia, mente/
ción con Ia educación, me ha dado por intentar volver a pensar cuerpo, profundidad/ superfície, significado/ significante- en Ias
palabras, determinadas voces, que cierto discurso pedagógicQ cuales e! primer polo dei par es concebido como jerárquicamen-
moderno desechó como inservibles, o manoseó hasta e! punto te superior al segundo. La consecuencia de este privilegio de Ia
de destruir su sentido, para ver hasta qué punto pueden volver parte más espiritual de Ia dicotomÍa es una escisión categorial
a pronunciarse. No hay afán reivindicativo alguno aqui. Esas pa- entre el ser y Ia apariencia, voIviendo imposible Ia afírrnación
labras son una forma de estar presentes en Ia realidad, un modo de que en Ia esfera de los asuntos humanos ser J aparecer coinci-
de ver 10 que hay de otro modo, una forma de estar presente den; o dicho en los términos Gumbrecht, una pérdida de mundo,
en el mundo y en Ia vida contando con Ia casi imposible tarea una desmaterialización dei mundo141 provocada por una radical
de reconciliación y redención que e! vivir supone. lSe pueden
volver a nombrar y a pensar estas voces: presencia, meiancolía,
pasaje, pacto, promesa, herencia, transmisioni
141.Gumbrecht, H. U. (2010) Produção de presença. Rio de Janeiro:
Contraponto, p. 9.
 166 167

separacíón entre el concepto y el acontecimiento, que es 10 que experiencia, mediada por elIenguaje, que sea, aI mismo tiern-
excita y violenta siempre el pensar. po, productora de una presencia no reducida a mera producción
Creo que una forma de plantear una filosofía de Ia educa- interpretativa de significados. EI punto central del argumento
ción, centrada en el eje de una experíencía en los términos se- aquí consiste en tratar de recuperar un modo de experiencia,
fialados, se parece a Ia propuesta apuntada por MicheI Foucault en relación a un pensamiento filosófico de Ia educación, que
en uno de sus últimos cursos dictados en el CoW:ge de France. nos permita hacernos materialmente presentes en 10 que pen-
Se trata, sefialaba Foucault, de una práctica que, en su relación samos, en 10 que hacemos y en 10 que somos. Todo esto pasa
con Ia política, hace Ia prueba de Ia realidad, que en Ia crítica deI por un determinado encuentro con 10 real. Esta relación supo-
engano, del embuste y de Ia adulación, encuentra su función en ne un interroaante poético (ni ontológico ni hermenéutico) que
Ia verdad; y que en Ia transformación deI sujeto, por sí mismo y adepta Ia forma de este interrogante: iCómo me haao presente en
por Ia mediación del otro, un eiercicio. Una práctica, pues, ex- 10 que haao, pienso y soy]
terior a Ia política, una práctica que pone a prueba Ias preteri- Aludo aquí a 10 poético en un sentido cercano a Octavio Paz
siones de todo discurso en pretender monopolizar el régimen en Ia casa de Ia presencia: como una fuerza que vuelve habitabIe
de Ia verdad, una práctica, en fin, entendida como ejercicio, el presente, aI liberarIo del peso agónico del pasado. Lo que
como ascesis. Y si esto es así, entonces, Ia filosofía no puede ya acontece en el poema -y aquí el poema es una singuIarización,
pretender decir 10 que hay que hacer en el orden de Ia política, entre otras, de una experiencia poética más amplia-, está pa-
qué pasa con Ia verdad o Ia falsedad, o buscar liberar aI sujeto. sando siempre. «EI presente de Ia poesia es una transfiguración:
«La filosofia como ascesis, Ia filosofía como crítica, Ia filosofía el tiernpo encarna en una presencia. EI poema es Ia casa de Ia
como exterioridad reacia a Ia política: creo que éste es el modo presencia». 143 La dimensión poética a Ia que aludo, inscrita en Ia
de ser de Ia filosofía moderna. Ése era, en todo caso, eI modo de esfera de una experiencia estética, de una experiencia de arte,
ser de Ia filosofía antigua». 142 es un convite del pensamiento. Hacen del artista, del pensador
Desde un punto de vista pedagógico, diríamos que una fi- y del poeta, como escribió George Steiner, «dadores de forma»,
losofía de Ia educación -que mantiene cierta exterioridad con pues «sin Ias artes, Ia forma quedaría inalcanzable, alienidad sin
respecto aI ámbíto político y social-, es una reflexión sobre Ias habla en el silencio de Ia piedra». 144 En su voluntad de forma, 10
condiciones de traniformación deI sujeto de Ia experiencia, en- poético es encuentro con Ia otredad y presencia en ese encuen-
tendida tal transformación como condicíón de posibilidad de un tro: máxima visíbilidad en el que aumenta Ia densidad existen-
acceso a un discurso sobre Ia verdad; en definitiva, un ejercicio cial de 10 real, provocando un juego de resonancias y vibracio-
de pensamiento instalado en el presente dei suieio; en su hacer- nes. Pura materialidad y sustancialidad. Por el poema, por 10
se presente ante sí mismo. En este sentido, cabe preguntarse poético, ayudamos a materializar un mundo desmaterializado
si es aún posibIe, para una reflexión filosófica de Ia educacíón, debido aI juego opuesto de Ias abstracciones conceptuales, sean
una experiencia no estrictamente conceptual deI mundo, en el metafísicas o de otra índole.
sentido de una separacíón entre concepto y el acontecimiento
que nos da a pensar; o dicho de otro modo, si es posible una
143.Paz, O. (1999) La casa de Ia presencia, en Obras Completas, tomo
142. Foucault, M. (2010) EI Babierna de sÍ y de Ias otros. Curso en eI Co- I. Barcelona: Galaxia Gutenberg-Círculo de Lectores, P: 29.
Ilege de France, 1981-1982. México: F.C.E., p. 359. 144.Steiner, G. (1989) Presencias reales. Barcelona: Destino, P: 181.
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Existe, pues, una hipertrofia hermenéutica, un exceso de Entre e! 11 de septiembre y e! 28 de octubre de 1928 Or-
búsqueda de significación en el terreno de Ias humanidades -y tega y Gasset dictó una serie de cinco conferencias con e! título
un pensamiento filosófico de Ia educación no se escapa a sus lntroáuccion al presente en Ia ciudad de Buenos Aires, que visité
efectos- que impide una «cultura de Ia presencia», como Ia yo por primera vez muy tardiamente. En esas conferencias hay
\lama Gumbrecht. La tentativa de recuperación de Ia idea de un momento en que Ortega vue\ve sobre e\ concepto de «ge-
Ia presencia puede entenderse como un ejercicio de crítica de neración», y escribe 10 siguiente: «El descubrimiento de que
Ia metafísica occidental, entendida en su sentido más literal de Ia estamos fatalmente adscritos a cierto grupo de edad y a un es-
palabra: 10 que está más aliá de 10 meramente físico. Este es el tilo de vida es una de Ias exper iencias me!ancólicas que antes
sentido de Ia metafísica que Gumbrecht apunta como primor- o después todo hombre sensible llega a hacer. Una generación
dial. En e! campo de Ias humanidades, e! impulso metafísíco es una moda integral de existencia que se fija inde!eble sobre
supone a veces un gesto inte!ectual que trata siernpre de ir más e! individuos .l'" Ortega queda hacer una meditación sobre e!
allá de 10 que se considera como mera superfície física, como si presente, y aI introducir a su auditorio en él con sus reflexiones
10 que importase de verdad fuese e! significado que siempre está se obliga a poner el acento en su dramatismo constitutivo, pues
de! lado de 10 profundo, de 10 oculto o de cierta esencialidad."? en todo presente conviven tres modalidades de tiernpo diferen-
Con ese gesto, contribuimos a desmaterializar e! mundo. Me tes, algo así como tres «presencias de! presente»: e! hoy de los
pregunto si, en realidad, como decía Paul Valery, 10 más profundo jóvenes, e! hoy de los hombres y mujeres maduros y e! hoy de
es Ia piel, 10 que está en Ia superfície y en ella se presenta. los viejos. Tres dimensiones vitales conviven, en conflicto, di-

iQué significa Ia presencia?; iQué significa hacerse presente ferencia y hostilidad inevitable, en cada presente, de modo que
en el presente, que es una superfície que se desliza en el vacío todo presente es siempre discontinuo, y significa cosas distintas
abierto entre dos tiernpos (pasado y futuro)? Gumbrecht piensa para el joven de veinte anos, para e! hombre de cuarenta y para
Ia presencia en su dimensión 10 que es o está presente
espacial: e! viejo de ochenta. A esto Ortega 10 llamaba el «anacronismo
es 10 que tenemos delante y podemos ver (prae-essere), 10 que esencial de Ia historia»: todos somos «contemporáneos», vi-
es tangible, corporalmente incluso. Producir (producre) Ia pre- vimos en e! mismo tiempo y atmósfera, «pero contribuimos

sencia es algo así como «llevar hacia delante», «empujar hacia a formarIos en tiernpo diferente»,148 y por tanto nos hacemos

delante», algo así como hacer nacer, llevar, crear, hacer apare- presentes en e! presente de modo también diferente, en fun-
cer algo: Ia misma presencia. Tornar visible algo en e! mundo. 146 ción de Ia generación de Ia cual cada uno forma parte. Me gus-
Pero Ia presencia no es sólo una dimensión deI espacio, sino de! taría pensar en este capítulo esta idea, esta diferente presencia,
tiempo, Hay una tangibilidad espacial, sí, pero también tempo- y esta necesidad de presencia y visibilidad de cada generación
ral: hacernos presentes en nuestro propio tiempo, en e! espacio
de Ia generación de Ia que formamos parte, en Ia que estamos 147. Ortega y Gasset, J. (2008) «Meditación de nuestro tíernpo, Intro-
ducción aI presente», Obras Completas, tomo VIIl. Madrid: Taurus,
inevitablemente y, quizá, me!ancólicamente, adscritos. Esta es
P: 58. Estas ideas aparecen tarnbién formando parte de Ia Lección
Ia dimensión a Ia que me gustada hacer referencia ahora. I de su curso lQué es filosofia?: Ortega y Gasset, J. (2008) «lQué
es filosofía?», en Obras Completas, tomo VIIl. Madrid: Taurus, pp.
145.Gumbrecht, H. U. (2010) Lemo presente. Situomatolopia del nuevo 244-254.
presente histórico. Madrid: Escolar y Mayo Editores, p. 137. 148. Ortega y Gasset, J. (2008) «lQu~ es filosofía?», en Obras Completas,
146. Gumbrecht, H. U. (2010) Produção de presenta, ob. cit., p. 38. ob. cit., pp. 247.

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en el presente, en 10 que entendemos por actualidad, por un propios espacios, o en los espacios de los adultos, el caso es
cierto hoy. Voy a plantear algunas notas, a modo de unos breves que, filosóficamente hablando, su tiempo es un tiernpo-nifio,
apuntes, a partir de esta cita de Ortega, procurando no perder Ia temporalidad de un habla incipiente, Ia temporalidad donde
el hílo conductor de 10 que quiero sefiaiar Ia idea de Ia educa- se instalan los comienzos.
cíón como un encuentro entre generaciones en Ia fílíacíón deI Mi segundo apunte tiene que ver con Ia relación entre Ia
tiempo,
educación y esa temporalidad que denominamos infancia. Un
Hay dos matices que quiero resaltar. EI primero es que, en intento de discusión, más o menos filosófica, sobre Ias genera-
10 que voy a decir aquí, Ia palabra «educación» va a funcionar de ciones, en Ia que desde el punto de vista de una determinada
un modo transversal. Esta palabra -educación-Ia quiero poner reflexión educativa se ponga en relación un tiernpo adulto y un
en relación con otras que van a ir saliendo a 10 largo de de este tiempo joven o un tiempo-nifio seria algo así como una tentativa
capítulo: presencia, melancolía, pasaje, pacto, promesa, heren- de relacionar, dicho en términos muy amplios, a Ia educación y
cia. Estas palabras forman parte, dícho sin muchas pretensio- a Ia infancia, entendida esta última no como una característica
nes, de Ia intimidad de Ia lengua con Ia que deseo expresarme que pertenece de modo natural a los que son niíios, sino como
acerca de 10 que quiero compartir aquí con el lector. Ya sé que un atributo en eI que todo individuo puede hallarse en deter-
en relación con Ia cuestión de Ia relacíón entre Ias generaciones minado momento; por ejemplo, cuando Ia carga de determi-
hay muchas cuestiones muy específicas y circunstanciales, que nados acontecimientos Ie colocan en un estado de indigencia
no podrán tratarse aquí con el grado de singularidad que mere- de Ia lengua, es decir, en un estado deI irifans. Quiero aclarar
cen; cuestiones todas ellas específicas de cierta fenomenología que, por mi parte, ai pretender poner en relación «infancia» y
y de cierta hermenéutica de Ia juventud y de Ia relación entre «educación» no pretendo una espécie de celebración de los su-
jóvenes y adultos. Pero en 10 que voy a decir no se encontra- puestos atributos que suelen asociarse a Ia infancia -Ia inocen-
rán muchas referencias a rales asuntos tan específicos; no voy cia, Ia bondad, Ia belleza y otros-, como tampoco me interesa
a decir muchas cosas acerca de cómo son Ios jóvenes, sencilla- algún tipo de planteamiento dicotómico dei tipo «o infancia o
mente porque no estoy autorizado -no sé si alguien 10 está- a madurez». En todo caso -pero eso no 10 voy a hacer aquí, sóIo
hablar de ellos no siéndolo ya, como es evidente en mi caso, y quiero constatarlo- intentaría cierta, aunque modesta, reivindi-
no siendo especialista en ningún tipo de sociología de Ia juven- cación filosófica de Ia infancia, una reivindicación que se apoya
tud, si es que existe una disciplina con este nombre. Así que voy en algunas convicciones básicas, algunas de Ias cuales son Ias
a poner el acento en eso de Ia educación entre generaciones, y siguientes: que Ia infancia es Ia revelación deI tiempo, o sea,
subrayo estas dos palabras: «entre generaciones». Esta relación de Ia muerte; que Ia nifiez dei hombre se estructura alrededor
entre generaciones -donde tiene lugar el juego de Ias transmi- de su experiencia básica de Ia realidad; y que Ia misma filosofía
siones, los desencuentros, Ias asimetrías, Ias discontinuidades comienza, casi obligadamente, por Ia reivindicación dei valor
y Ias alteridades- es un encuentro entre dos modalidades de decisivo de Ias experiencias primeras de sentido en nuestra in-
experiencia dei tiernpo. un tiernpo adulto y un tiernpo joven o fancia. Porque el nino es, tal vez, quien lleva a cabo Ia exper ien-
tiempo-nino. Llamemos a esta última modalidad de tempora- cia fundamental, aquella en Ia que nace el yo, y que el nino es,
lidad tiernpo de infancia. Aunque los jóvenes no sean ya nifios, tal vez, un sujeto privilegiado de experiencia estética, porque
no vivan como Ios nifios, ni merodeen como los nifios en sus antes de saber o decir, siente, aunque no sepa cómo se lIam a
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10 que siente ni pueda dar razón de ello, de modo que pensar Ahora bien, para Michelstaedter, es posible un cierto equilibrio

siempre comienza por sentir; por ejernplo, sentir eI enigma de en eI hombre; no se trata de vivir porque se ha nacido, vivir

Ia vida, darse cuenta de que «está vivo». porque se vive, sino de otra cosa: «EI hombre en el camino de Ia

iQué significa, entonces, Ia presencia? Hay una primera persuasión mantiene en cada punto el equilíbrio de su persona;

aproximación a Ia idea de Ia presencia que creo se puede co- no se agita, no tiene incerüdumbres, cansancios, pues no teme

nectar con Ia experiencía de cierta persuasión de Ia vida. Estar nunca ai dolor sino que ha asumido honestamente Ia persona de

presente es estar persuadido. EI joven de 23 aiíos Carlo Michels- éste. É/ia vive en cada punto.Y como este dolor unifica todas Ias

taedter, nada más redactar y enviar por corre o su tesi di laurea cosas, en éllas cosas viven no como correlativo de unas pocas
«La persuasión y Ia retórica», 149eI 17 de octubre de 1910, toma relaciones, sino con amplitud y profundidad de relaciones». 151

una pistola y se suicida. Recurriendo a fuentes de los preso- A quien posee su vida en el presente, nada le quita Ia muerte:

cráticos, en especial Parménides, Heráclito y Ernpédoclcs, así «Porque ya nada en él quiere continuar; nada está en él por mie-

como a los trágicos griegos (Esquilo y Sófocles), y un largo et- do a Ia muerte -nada es como es porque así le fue dado desde

cétera que incluye a Petrarca, Leopardi, Ibsen, Beethoven y Ia que nació como necesario para Ia vida. YIa muerte no quita más

figura de Cristo, en su tesina Michelstaedter dice que los hom- que aquello que nació».152
bres viven pensando en un futuro que nunca llega; viven Ia vida Claudio Magris, en Ütro mar, recrea a través de Enrico, un

mientras tanto, pendientes más dei ansia de haber vivido que deI amigo de Carlo, esta proposición. Enrico, helenista y filósofo,

propío vivir, viviendo persuadidos únicamente deI miedo a Ia viaja para Sudamêríca y desaparece en Ia remota Patagonia. Su

muerte, sabiendo que como han nacido deben morir, de modo amor por Ia filosofia es amor por una sabíduría que quiere ver

que cuando Ia muerte se hace seguro en ellos en un futuro de- Ias cosas lejanas como si estuvieran próximas y presentes, es
terminado, se revelan 'ya muertos en ei presente. Los hombres, el amor que le empu]a a no abdicar del ansia por dejarlas ser

entonces, no están de verdad persuadidos (Ia persuasión es Ia y alegrarse de su existencia. Enrico, que entiende a su amigo
posesión presente de Ia propia vida, algo muy distinto a Ia retó- Carlo, y aI mismo tiempo no comprende su gesto suicida final,

rica o el conjunto de saberes, instituciones, políticas, morales, se bate por saber si huye, si corre por correr, vive por vivir o

etc. que diluye en nosotros Ia propia experiencia de Ia vida). por haber vivido. AI salir afuera -educere es estar expucsto+ En-

«Ia persuasion no vive en quien no vive sólo de sÍ mismo»; «todo /0 rico tal vez busca educarse rompiendo con los lazos familiares

que vive se persuade de que es vida», ISO anota Michelstaedter. Vivir, que no le instruyen. Sus amigos le dicen: «Tú sabes situarte por
dice, es como una enfermedad mortal=-leccíón quizá aprendi- entero en el presente [... ], navegas por el mar abierto sin bus-

da de Schopenhauer; vivir es querer, pero Ia voluntad aplaza Ia car temeroso el puerto y sin empobrecer Ia vida con eI temor
vida para el futuro. Es como si Ia vida consisticse en esperaria, de perderla».153 Enrico está persuadido de Ia persuasión de su

en perseguiria y alcanzarla equivaliera a ser expulsados de ella: amigo Carlo: eI hombre libre «a quien Ias cosas dicen leres' y

morir. Consecuencia metafísica: eI suicidio de Carlo. Por ello que goza sólo porque es, sin temer ni pedir nada, ni Ia vida ni
vivir es un acontecimiento intrÍnsecamente trágico: vivir-morir. Ia muerte, plenamente vivo siernpre y en todo instante, inclu-

149. Michelstaedter, C. (2009) ia persuasion y Ia retórica. México: Sexto 151.1dcm, p. 91.

Piso. 152.ldem, p. 77.
150.Idem, pp. 53 Y 55. 153.Magris, C. (1992) Gtro mar. Barcelona: Anagrama, P: 16.
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so en el último». 154La persuasión «es Ia posesión presente de
Ia propia vida y de Ia propia persona, Ia capacidad de vivir ple- 2. Melancolía
namente el instante, sin sacrificarlo a algo venidero o supues-
tamente venidero, destruyéndola así Ia vida en Ia esperanza de Estar en el presente es no poder sino relacionarnos con él
que pase 10 más rápidamente posibles.!" Y dice Carlo: «Nunca bajo Ia forma dei instante, en una suerte de relación de extra-
una vida está satisfecha de vivir en el presente, ya que es vida fiarniento con el propio tiernpo. No ir ai futuro. Lín jovendsimo
en tanto que continúa, y continúa en el futuro 10 que le falta Klauss Mann de 19 anos publico su primera novela, La danza
por vivir. Si se poseyera aquí y ahora por completo y nada le piedosa, en el ano 1926. En ella narra, a modo de una «nove-
faltase, si nada le esperara en el futuro, no continuaría: dejaría la de formación», el proceso de aprendizaje deI joven Andreas
de ser vida». 156Esa es Ia intrínseca tragedia de Ia vida: poseerla Magnus, símbolo de una generación desorientada e inscrita en
es no poder continuar más, tcner que instalarse en un instante; Ia tristeza de una época, el malestar de Ia juventud intelectual
pero huir de ese destino mortal -con Ia pretensión de que así tras Ia derrota de 1918. Quizá podríamos denominar a este
mientras tanto vivimos-, en no poder vivir el presente. aprendizaje del joven Magnus aprendizaie de ia meiancolía: el
La Íección de Michelstaedter implica una tentativa, como aprendizaje de los gestos imposibles, de los pasos que ya no
dice Magris, de desenmascarar el desarrollo de Ia civilización, nos Ilevan a ninguna meta, que nos instalan en Ia modorra de
«que priva al individuo de Ia persuasión, es decir, de Ia fuerza un presente continuo que no se ha acabado de vivir por 10 que
de vivir plenamente en posesión deI propío presente y de Ia es, y donde sólo quedan Ias ilusiones perdidas, Ia decepción, Ia
propía persona, sin consumirla incesantemente a Ia espera de misma con Ia que termina Ia novela de Flaubert La educacion
un resultado que siempre está por venir, que nunca 'es'».157 Se sentimental. Tal vez, cuando se vive bajo el signo de Ia inquietud
trata del retrato de nuestra vida, que quizá vivimos perdiéndola y Ia ausencia de certezas, o sea, cuando se vive en el mundo
en cada instante por miedo a perderIa si nos entregamos a ella. -en este mundo, que es un mundo humano-, eso es 10 que nos
Por eso, una vida persuadida es, tal vez, una vida en Ia que los pasa: ai final, cierta melancolia, Ia necesidad de un aprendizaje
acontecimientos se dan en 10 cotidiano, en el valor que llena de de Ia decepción. iQué significa Ia expresión «convi vencia entre
significado cada Besta, donde el gesto es 10 que nos hace asumir generaciones» sino Ia experiencia misma de esa inquietud, de
y soportar, y sin embargo mantenernos, en vida; en cada ins- un enfrentamiento, tan inevitable como necesario, entre esas
tante, en cada momento, en todo presente. mismas generaciones, de un afrontamicnto entre ternporalida-
des distintas y asimétricas? Conviene de vez en cuando pensar
esa distancia de tiempos, esa asimetría y esa diferencia, esa dis-
continuidad. Klauss Mann dice aI final de su novela que estar en
movimiento es madurar para el reposo: vivir es madurar para
Ia muerte. «No quiero mirar hacia el futuro -dice el joven An-
154.Magris, C. (1992) Ütro mar, ob.cit., pp. 52-53. dreas; el futuro no me interesa».158 Esa es su melancolía. Pero
155.Idem, p. 70. iY Ia nuestra, Ia de una generación que empieza a dar sus pri-
156. MicheJstaedter, C. (2009) La persuasióny Ia retórica, ob. cit., p. 52. meros pasos hacia una vejez segura? iA quê altura está nuestra
157. Magris, C. (2009) «EI caso Michelstaedter, entre pensamicnto y
poesia», en La persuasión'y Ia retórica, ob. cit., p. 244. 158.Mann, K. (2009) La danza piedosa. Barcelona: CabaretVoltaire, P:
274.
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según me dijo cuando me 10 regaló ella no sabría mu)' bien

melancolía -Ios suefios que se diluyeron en Ias realidades, el
qué hacer con él )' pensaba que yo sí. Escribo en Madrid,
tiempo que ya no tenemos, esa pena que no tiene nombre y nos
besa a diario en Ia boca? No 10 sé. Quizá se trata de intentar un Ia ciudad en Ia que vivo, en mi cuarto, Ia estancia don-

nuevo aprendizaje de Ia melancolía: aprender a estar a Ia altura de duermo, donde leo, escribo, estudio, trabajo, a veces

de 10 que nos pasa. Esperarlo y estar a Ia altura de 10 que nos canto y otras veces hice el amor. Escribo en mi casa, un

pasa -ellos y nosotros, los nifios y los adultos, los jóvenes y los pequeno apartamento situado en Ia calle adonde llegué
desde Santander, donde transcurrió mi primera infancia,
viejos-, Ia experiencia que hacemos y que nos es transmitida.
Estar a Ia altura de Ia experiencia dei tiernpo vivido, viviendo Ia una casa que está justo enfrente de Ia casa de mis padres,
que ya murieron, y que alquilé, por pura casualidad un
presencia de Ia vida en su presente y en su propia presencia.
día mientras mi madre andaba ocupada en morirsc. Esta
En el texto que he citado antes, Ortega habla de Ia expe-
riencia melancólica que supone el fatal descubrimiento de que casa está, pues, en un bar rio donde habitan parejas más
bien mayores, donde ya hay pocos nifios y gente joven, eI
uno está adscrito a una generación, a un grupo y estilo de vida
barrio donde crecí, fui feliz a medias y tuve miedo. Fue
y edad. Y dice que es una experiencia que todo «hornbre sen-
aqui donde me quedé un poco prisionero, ellugar en el
sible» acaba haciendo más tarde o más temprano. i Por qué esa
cual tendría que haber tomado Ia decisión de irme para
melancolía? iEn qué consiste nuestra melancolía generacional?
vivir solo, una decisión que solamente pude hacer más
i Y de qué tipo de sensibilidad se trata el hacer esa experiencia
melancólica? EI pasado 23 de abril dei ano 2009 tuve que es- tarde, para irme a vivir con una mujer de Ia que luego

cribir 10 siguiente: me separada.

Hasta aqui 10 que escribí en mi cuaderno negro de pastas

Hoy, un jueves soleado de abril de una incipiente pero
todavía insegura primavera, abro este cuaderno negro de duras un jueves 23 de abril de 2009. He querido recordar esta
parte de 10 que escribí entonces para introducir esta nota sobre
pastas duras, un cuaderno muy similar a otros que tengo
en mi casa, ordenados según una mania que, sin llegar Ia melancolía generacional.
Según Ia cita de Ortega Ia experiencia melancólica se debe
a Ia obsesión, es tan característicamente mia, hoy, digo,
escribo estas Iíneas sin saber muy bien en qué dirección ai descubrimiento de que pertenecemos a una generación, a
un grupo de edad y estilo de vida, dei que no es posible esca-
me van a lIevar esta palabras que escribo sobre un tema
parse, como si estuviésemos encerrados en una experiencia dei
dei que tendré que hablar el próximo mes de septiern-
bre en Buenos Aires. Cuando entonces (ahora mismo) tiernpo, Ia que es característicamente nuestra y de nadie más,
Ia melancolía que consiste en no poder sino hacernos presen-
lea este primer párrafo que acabo de escribir me estaré
refiriendo a un tiernpo diferente dei tiernpo de esta lec- tes en nuestro propio presente, en nuestra peculiar manera de
ver y de sentir nuestro hoy, nuestra específica actualidad. Según
tura que entonces (ahora mismo) realizare. Porque como
esto, cada generación tiene su propia melancolía. Los [óvenes
siernpre pasa, el tiempo de Ia escritura no es el mismo
Ia suya, los hombres maduros y viejos, Ia nuestra. Esta melan-
tiempo que el de Ia lectura, porque quizá leer y escribir
no coincidcn aunque se necesiten mutuamente. Escribo colía, diferente en cada caso, comparte sin embargo el rasgo
de tener que estar en relación con algo que no existe, con una
en mi cuaderno negro de pastas duras, un cuaderno que
me regaló mi amiga Alicia, que vive en Madrid, porque ausencia. Los jóvenes están en relación a un futuro que no está
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AI comentar este fragmento, Steiner dice que el paso deI

presente, en el doble sentido de que no es (es un todavía-no), y
homo al homo sapiens está marcado por un velo de tristeza; Ia
de que no descan que venga, aI menos si ello significa abandono
perdida de Ia inocencia conlleva, aI parecer, el «peso del pen-
deI Gineceo donde habitan cómodos y placenteros. Para noso-
samiento» y una especie de «legado de culpa». Nuestra admi-
tros, Ia melancolía es más bien estar en relación con un ya-no.
ración original por el acontecimiento del mundo nos empuja,
Ellos tienen el instante de un comienzo, ele un inicio del tiem-
trasgrediendo los límites de un «conocimiento prohibido», a
po de infancía, cerca y no disponen de tiernpo suficiente para
querer mirar sin sonrojo en los secretos que los dioses, celo-
necesitar recordarlo, y nosotros, que ni siquiera pensamos que
sos, guardan para sí mismos. Se trata de secretos cuya materia
tengamos un futuro, no hacemos otra cosa que recordar 10 ya
somos nosotros misrnos. Pero esta misma admiración, esa eu-
vivido. Ellos están cerca deI poder de los corníenzos, nosotros
riosidad que nos es innata, nos pone frente a nuestros propios
tenemos que aprender a concluir, tenemos que aprender a ha-
limites, nos hace encarar con fatiga nuestra finitud. Queremos
cernos presentes en los adioses.
saber, pero no podemos. Podemos pensar en algo acerca de
Entre el comienzo y el término 10 que hay es una experiencía
alpo , pero10 que está más allá del pensamiento es, justamente,
posíble, un cierto impulso, cierta clase de movimiento: estar
10 impensable. Creemos que 10 inalcanzable es un misterio (10
en movimiento. Y ese «estar en movimiento» quizá no sea otra
secreto) cuyo conocimiento se nos ha prohibído.Y, sin embargo,
cosa sino madurar para eI reposo, como si vivir no fuera otra cosa
ese misterio, ese límite del pensamiento, ese punto de inflexión
que madurar para Ia muerte, prepararia elespidiéndonos cons-
de 10 impensable -10 que nos provoca tanta frustración, tris-
tantemente: vivir en despedida, decÍa Rilke. Acaso esto explique
teza y desencanto- está más cerca de nosotros de 10 que cree-
por qué el presente del joven, dei tiempo joven o tiernpo-nifio
~ mos. Su origen no se encuentra en ningún cofre escondido por
no sea sino una celebración que gira constantemente en torno
los dioses, sino en nosotros mismos: en nuestros placeres y en
a una única sensación, y que el héroe ele Ia primera novela de
nuestros dolores. En el fendo, Ia tristeza deI pensamiento nos
Klauss Mann, Ia danza piedosa, el joven Andreas, se explica a
vuelve melancólicos, porque el pensar nos hace presentes ante
sí mismo de este modo: «No quiero mirar aI futuro; el futuro
nosotros mismos. Y hay que recordar que Ia melancolia, que li-
no me interesa».
teralmente significa «bílis negra» es, en su sentido original, una
Hay un vínculo entre el pensamiento y Ia tristeza dei que
característica dei cuerpo.""
es necesario decir alguna cosa. Un fragmento de Schelling nos
EI melancólico se identifica por Ia quietud de su cuerpo, por
recuerda ese vínculo. Es un texto perteneciente a «Sobre Ia
su mirada, por sus gestos. Es una enfermedad tanto del ánimo
esencia de Ia libertad humana» (1809), que recoge George Stei-
como de Ia estructura física, tanto de Ia mente como del cuerpo.
ner en su ensayo Diez (posibles} razones para Ia tristeza dei pen-
En Ia melancolia, el sujeto se encuentra en un punto intermedio
samiento, dice así: «Ésta es Ia tristeza que se adhiere a toda vida
entre el ser y el no-ser. En esto consiste Ia melancolía: una pena
mortal, una tristeza que, sin embargo, nunca lIega a Ia realidad,
que no tiene nombre; antesala de Ia tristeza, sí, pero también Ia
sino que sólo sirve a Ia perdurable alegría de Ia superación, De
base del nacimiento de Ia subjetividad y Ia posibilidad misma de
ahí el velo de Ia pesadumbre, el cual se extiende sobre Ia na-
Ia crítica. Recordemos Ia obligación que tanto en Ias (dis)topías
turaleza entera, de ahí Ia profunda e indestructible melancolía
de toda vida».159
160. Fôldenvi, L. (1996) MelancolÍCl. Barcelona: Galaxia Gutenberg-Cír-
culo de Lectores.
159.Steiner, G. (2007) Diez (posibles) razones para Ia tristeza del pensa-
miento. Madrid: Siruela, pp. 9-10.
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como en muchos totalitarismos había de ser dichosos: prohibida 3. Pasaje

Ia tristeza, necesidad de un control de los afectos. EI adivino, el
loco y el héroe melancólico se sitúan en esa ti erra de nadie que He dicho que Ia educación es un encuentro entre genera-
habita Ia melancolía. Un estado de «pasividad» debe caracterizar ciones en Ia filiación del tiempo, Me gustaría destacar aquí dos
aI melancólico. Poetas y filósofos son seres melancólicos pre- aspectos. En primer lugar, se trata de un encuentro, es decir,
cisamente debído a esta pasividad, una que permite un estado de un tipo de relación que se resuelve en un acto, o una serie
de contemplación y de iniciación a los poderes de adivinación. de actos, de transmisión. En segundo término, esa relación de
Los iniciados en los misterios filosóficos deben estar pasivos, transmisión se da en un tiernpo que es un intervalo o un pasa-
hacerse con Ias cosas, decía Aristóteles, colocándose frente a sí je. Lo que interesa ahora -y esta es mi segunda nota- es pensar
mismos en una suerte de «estado interior» que se caracteriza Ia naturaleza de ese tiernpo que es un pasaje, el «entre» de Ia
por Ia «pasión», por el «sufrimiento». Tienen que padecer Ias relación entre los sujetos de Ia transmísión. Voy a referirme a
cosas, y no tanto com prenderias racionalmente. dos interpretaciones posibles de ese «entre».
Una figura bien expresiva de esta melancolía es, por su- Una primera versión sería identificarlo con un intervalo, un
puesto, Me}ancholía J, de Durero: una criatura que, sentada en lugar que es un pasaje, un tránsito o un camino hacia algo, un
acto de meditación, mantiene una mirada absorta hacia delante. trayecto o un ir hacia algún lugar que define una meta o que
Abandonados en el suelo, a su lado, se despliegan los objetos y finaliza y concluye en algo, en algún otro lugar. Dicho de este
utensilios de Ia vida activa: clavos, un cepillo, un martillo, una modo, «entre» infancia y educación es algo así como 10 que se
escuadra, unas tenazas, una sierra. EI rostro del ángel melan- hace en un espacio o en un tiempo provisional, entre un antes
cólico se oculta tras Ias sombras, y Ia luz queda reflejada en sus y un después, )' como tal se trataría de un lugar intermedio, Ia
largas vestimentas y en una esfera situada a sus pies. Agamben «ti erra de nadie» en Ia que Ia propia infancia se coloca, una tie-
sefiala que el ángel de Ia melancolía representa el arte: el ángel rra que todavía no está apropiada por nadie )' parece ingober-
está sumergido en una dimensión internporal, en esa tierra de nable, una tierra no colonizada pero que podría estar destinada
nadie a Ia que antes me refería.161 Está detenido en un instante a serlo. Una tierra que excita nuestros deseos de colonización
deI tiempo y en él permanece en estado de quietud y pasividad. y de apropiación.
Los objetos deI mundo han perdido para él todo significado, y En ese lugar intermedio, en ese lugar entre Ia infancia y Ia
que estén ahí, abandonados a su ser, no hace sino reforzar el educación, se hacen cosas, se toman decisiones, se asumen res-
extraiiamiento deI propio ángel. EI extrafiamiento es, de hecho, ponsabilidades )' compromisos para conducir aI nino (aI que
ahora, su mundo. En su quietud y tristeza, el ángel parece ha- educamos) por nuestra representación que de él mismo nos
cer deI espacio de Ia conternplación estética un acto radical de hacemos como sujeto de Ia educación. Llevarlo hasta allí, hasta
intransmisibilidad, En ese estado de melancolía, en esa mirada su educación, es algo parecido a hacerle entrar en el interior de
detenida, el ángel de Durero parece decirnos que solo el arte una ciudad civilizada, porque 10 que hay fuera, allí donde nos
es capaz de expresar 10 intransmisible; tanto en Ia belleza como encontramos aI nino, es un lugar no civilizado, quizá un lugar
en 10 horrendo, tanto en el placer como en el dolor. salvaje o bárbaro. En este sentido, Ia relación entre 10s nifios
(que se educan) y los adultos (que educan e ínstruyen aIos ni-
161.Agamben, G. (1998) El hombre sin contenido . Barcelona: Árlea, P:
173.
182
183

nos) es una relación que supone un viaje: educar no seria sino

a Ia ciudad, ai espacio público de Ia civilidad. La antropologia
hacer viajar aI otro por nuestra representación de él mismo.
de Ia infancia que tanto Peters como Oakeshott parecen soste-
Esta imagen Ia podemos encontrar, por ejernplo, en el texto
ner en sus textos es Ia de un ser inacabado e imperfecto, débil
«Education as Initiation», que fue Ia conferencia que Richard
por tanto, ai que hay que guiar o conducir (educare). Se trata
S. Peters dictó a comienzos de los anos sesenta cuando tornó
de una imagen adulta de Ia infancia que Ia representa como im-
posesión de su cátedra de Filosofia de Ia Educación en el Ins-
perfección, o incluso como naturaleza salvaje (o bárbara), y el
tituto de Educación de Londres. En ella decía Peters que los
abandono de esa condición pasa por una transformación o por
educadores tienen Ia obligación de iniciar aIos alumnos en el
una rnutación: Ia que se opera en el nino ai que hacernos rasar
patrimonio cultural más valioso de Ia sociedad en Ia que van a
desde su condición de irifans hasta Ia nueva condición de alurn-
vivir. Peters sostenía que somos herederos de un legado cultural
no. La infancia representa aquél estado que corre el riesgo de
acumulado durante siglos y, en ese aspecto, los nifios siempre
permanecer, como Aquiles antes de ser rescatado por Ulises,
«comienzan en Ia posición de bárbaros fuera de Ias murallas. EI
en el Gineceo de Ia corte dei rey de Esciros. Y eso, claro, no
problema es meterles dentro de Ia ciudadela de Ia civilización,
puede permitirse.
de modo que puedan com prender y amar 10 que vean cuando
De este modo, Ia imagen de Ia infancia, como un devenír-
entren allí dentro».162 Podríamos pensar que esta iniciación ,
nino, quedaría diluída aqui en favor de una imagen de Ia infan-
en su aplicación a Ia educación, indica que educar es comenzar,
cia como devenir-alumno. O como dice Jan Masschelein, en
pero también es reformar, incluso deshacer 10 que el nino, en
esta imagen, el nino, que aún no posee lenguaje y no distingue
su condición salvaje, trae consigo, y que este comienzo no par-
entre 10 lógico y 10 ilógico, entre 10 racional y 10 irracional,
te nunca de Ia nada, porque educar es un compromiso con Ia
expresa un mundo sin orden en el que, aunque sean capaces
memoria. Anos después, el filósofo conservador Michel Oakes-
de expresar deseo y dolor, sin embargo no podemos decir que
hott dedicaria un ensayo a pensar este proceso de educación
dispongan de un lenguaje articulado, porque como decía Rilke
como iniciación en los términos de una «transacción especí-
en Ias Elegías de Duino, Ia infancia se sitúa siempre en ese lugar
fica llevada a cabo entre generaciones dei género humano, en
intermedio entre el juguete y el mundo, en el estado destinado
el que Ias nuevas generaciones son iniciadas en el mundo que
ai puro acontecer. Su mundo, ese mundo infantil, no es todavia
van a vivir». 163
un mundo civilizado, no es un mundo público, sino que «es un
En esta imagen, Ia entrada de Ia infancia en Ia escuela es pen-
mundo caracterizado por Ia zoé (Ia vida en sentido biológico)
sada como un rito de iniciación y de necesaria separación dei
y no por una comunidad (política) a Ia cual correspondería el
nino de su entorno familiar, porque el aprendizaje de Ia civilidad
bíos (Ia vida compartida, Ia vida de Ia poIiS)>>.164
no se satisface simplernente con un mero proceso informal de
Desde este punto de vista, Ia infancia es naturaleza, y más
socialización y porque Ia escuela es el paso obligado de entrada
específicamente naturaleza salvaje, y el lugar propío de nues-
tra relacíón (pedagógica) con esa naturaleza salvaje es el de Ia
162. Peters, R. S. (1966) «Education as Initiation», en Archambault, R. técnica. En Direccion única (Einbahnstrasse), hay un texto final
(Ed.) Philosophical analysis 1"
education. Londres: R.K.P., P: 107. titulado «Hacia el planetario» (Zum Planetarium), en el que Wal-
163.0akeshott, M. (1982) «La educación: el cornprorniso y su frustra-
ción», en Dearden, R., Hirst, P. y Peters, R. Educación y desarrollo
164. Masschelein, J. y Simons, M. (eds.) Mensajes e-ducativas desde Ia
de Ia razón. Madrid: Narcea, pp. 34-60.
tierra de nadie. Barcelona: Laertes, p. 11.
 .....•

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ter Benjamin, aI delimitar Ia relación deI hombre moderno con Este modo de viajar no es susceptible de ensefianza, pues
Ia naturaleza, dice 10 siguiente: «Dominar Ia naturaleza, ense- sólo puede transmitir se 10 general, y este viaje de experiencia
fian los imperialistas, es el sentido de toda técnica. Pero iquién se refiere 10 singular. Ahora bien, se puede aprender a viajar
confiaría en un maestro que, recurriendo aI palmetazo, viera así. Sólo que este aprendizaje no es el resultado de un ejercicio
el sentido de Ia educación en el dominio de los nifios por los metódico de capacidades o disposiciones generales. Más bien,
adultos? iNo es Ia educación, ante todo, Ia organización indis- este aprendizaje 10 hace uno en el proceso de formar cada nue-
pensable de Ia relación entre Ias generaciones y, por tanto, si se va experiencia desde el depósito de una experiencia acumula-
. quiere hablar de domínio, el dominio de Ia relación entre Ias da, desde una memoria que se pone en marcha para permitir
generaciones, y no de los nifios?». 165 un nuevo comienzo. Por eso, quien orienta Ia acción educativa
Me gustaría servirme ahora de esta cita de Benjamin para desde Ia representación previa de una meta, Ia convierte en un
proponer otra interpretación de ese lugar entre Ia infancia y Ia medi o para alcanzarla, y entonces se corre el riesgo de que el
educación. Querría conservar de 10 anterior Ia idea de que ese dominio se ejerza sobre el otro, no sobre una relación de expe-
«entre» es un lugar interrnedio, un pasaje, y por tanto que se riencia con el otro, entendida como una relación entre genera-
trata de un camino o de un viaje. Pero quisiera entender por ciones. En Ia realización de esta experiencia decimos, entonces,
ello Ia realización de una experiencia. Se trata, desde luego, que 10 que aprendemos siempre es un comienzo: aprendemos
de un lugar de tránsito en el que pasan cosas -un espacio y un a establecer un cornienzo, porque cada pisada es siempre Ia
tiempo donde 10 que tiene lugar es un acontecimiento-, pero primera y cada mirada Ia primera mirada, algo así como una
aunque sea un lugar de tránsito quisiera decir que es un lugar y mirada cargada de infancia.
es un camino o una experiencia que valen por sÍ mismos y que EI filósofo espafiol MigueI Morey dice en un texto en el que
se inscriben en un espacio de indeterrninación, de incertidum- comenta algu?as ideas de Walter Benjamin que «es posible que
bre, de cierta ambigüedad. el paseo sea Ia forma más pobre de viaje, el más modesto de
No habría aqui, en esa experiencia, propiamente, un «méto- Ios viajes. Y sin embargo, es uno de Ios que más decididamen-
do», sino más bien una trayectoria. Y este trayecto, y su modo te implica Ias potencias de Ia atención y Ia mernoria, así como

de recorrerlo, no se determinan en función de unos objetivos Ias ensoíiaciones de Ia imaginación y ello hasta el punto de que
previos -de un modelo que 10 representa-, sino mediante eI podríamos decir que no puede cumplirse auténticamente como
interés que Ia propia experiencia deI camino va suscitando en tal sin que eIlas acudan a Ia cita. Pasado, presente y futuro entre-
el viajero, en el sujeto de Ia experiencia. Viajar de este modo mezclan siempre sus presencias en Ia experiencia del presente
no es un simple medio para una meta o un destino, sino que que acompaíia aI Paseante y le constituye en cuanto taI».166 Lo
es una experiencia valiosa en sí misma, algo que concierne no que sefiala Morey es que el paseo trasciende Ios modos de 10
sólo aI móvil particular deI viajero (el deseo de llegar a un des- anecdótico para constituirse en metáfora de Ia forma misma de
tino concreto), sino a su vida, ya que cada decisión que toma Ia experiencia. Se propone como el método para Ia realización
sobre Ia marcha involucra toda su red de motivos, deseos yas- de una experiencia de 10 real que tarnbién implica el estable-
piraciones.
166. Morey, M. (2007) <J(antspromenade. Invitación a Ia lectura de Walter
Benjamin», en Pequenas doctrinas de Ia soledad. México: Sexto Piso,
165. Benjamin, W (2002) Dirección única. Madrid: Alfaguara, P: 97. p.341.
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186

cimiento de un cierto régimen de relación con uno mismo. que eJlos mismos conceden, para ayudarles a que establezcan
Desde este segundo punto de vista, entre infancia y cducación, nuevos comienzos.
que es 10 que invito allector a pensar conmigo ahora, es el lu- Todo ser humano nace siendo heredero de un legado aI que
gar singular donde el devenir-nifio no es tanto un objeto de Ia sólo puede acceder mediante un aprendiza]e que deviene ex-
educación -como algo a ser dominado por el saber- ni siquie- pcriencia: un co-nacimiento (connaissance). EI ser humano ac-
ra un sujeto -como algo a ser apropiado por una técnica- sino cede a su «condición humana» como sujeto de aprendizaje, es
una figura dei comienzo (y también de Ia alteridad y de Ia dis- decir, en tanto que aprendiz. Esta herencia es nuestra herencia
continuidad generacional). Llegamos a ser 10 que somos, en Ia común , «porque Ia única manera de llegar a ser humano es en-
esfera del tiernpo, a través de Ia mediación de 10 que nosotros trando en él, y habitar en él equivale a ser un ser humano. Es
mismos creamos en forma de cultura, o 10 que es 10 mismo, en este 8eisti8e wel: donde se inician los nifios, incluso en sus
mediante Ia necesaria mediación de los otros. En este sentido, primeras aventuras y Ia tarea deI maestro es ini-
conscientes,
Ia educación, y Ia transmisión pedagógica, seria impensable sin ciar a sus alumnos cn él».'67 Cada uno de 105 componentes de
cierta filiación con el tiempo. Ia cultura son «voces», y cada una de ellas encarna una inter-
pretación posible del mundo, un «idioma bien definido de au-
4. Pacto tocomprensión humana».
En Ia educación, 10 que ocurre es que Ias generaciones adul-
Timothy Fuller, en una introducción a Ia recopilación de en- tas inician aIos recién Jlegados en el mundo en que van a vivir,
sayos de Michel Oakeshott Tbe Voice if Liberal Learnin8, sefiala en todo su legado cultural, en sus logros. Por eso, educar no
que Ia principal vocación del maestro que ha seguido siendo un es acumular más ideas sobre Ias cosas, sino algo muy distinto:
sujeto de aprendizaje es descubrir cómo sentirse a gusto en el «Aprender a mirar, a escuchar, a pensar, a sentir, a imaginar, a
mundo cuando se está conversando constantemente con Ia exu- creer, a entender, a elegir y desear». La transacción educativa
berante juventud: ser joven y viejo a Ia vez. Más aliá dei elogio no es un fin o producto extrÍnseco a ella misma; Ia cxperiencia
que estas palabras suponen para el propio Oakeshott, 10 que de esa relación es su propio fin y, tanto para el profesor como
Ias mismas parecen indicar es que si hay algo que Ia ensefianza para el alumno, constituye parte de su tarea de ser humanos.
y el aprendizaje pueden fomentar es Ia madurez intelectual y No se trata de aprender a hacer con mayor destreza o habili-
emocional, entendidas como una forma de sentir nos a gusto dad esto 010· otro, sino en «aprender a ser a Ia vez autónomo y
con un mundo que experimentamos a base de aprender a estar partícipe civilizado de Ia vida humana».
en él intentando comprenderlo. Pero resulta que el orden del Pero no hay conversación sin una pluralidad de voces, sin una
mundo se complica con Ia llegada de cada nuevo ser humano. diversidad de registros y matices o de tonalidades.Tampoco hay
En esto consiste, tal vez, eso que nombramos educación. EI conversación sin una pluralidad de gestos del cuerpo, formas
orden simbólico que liga a unas generaciones con otras es, a Ia de mirar, de escuchar y de movernos.Y no hay conversación sin
vez, una toma de responsabilidad y una autorización concedi- una diversidad de formas de pensar y de relacionarnos, por el
da a los educadores. Una responsabilidad por el mundo ai que pensamiento, con el mundo. Esta es Ia imagen que Oakeshott
vamos a introducir aIos recién Ilegados, bajo una autoridad
167.0akeshott, M. (2009) La voz dei aprendizaje liberal. Buenos Aires:
Katz Editores, p. 70.
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nos ofrece de Ia educación como práctica dotada de su propio propietarios de una cultura. Podemos ser propietarios de una
valor, en su absoluta pluralidad: tierra,y sin embargo no tener una relación de cuidado con ella;
y podemos creer que poseemos una cultura y no mantener con
Como seres humanos civilizados, no somos los herede-
ella una relación de cuidado con Ia vida a través de su relación
ros de una investigación acerca de nosotros mismos y el
con ella. Por eso Ia cultura no es algo que se posee, sino algo
mundo, ni de un cuerpo de información acumulada, sino
que se hace. Y si Ia cultura es, ante todo, un cultivo, una for-
de una conversación, iniciada en los bosques primitivos
ma de cuidar y de atender Ia vida, Ia educación es Ia encargada
y extendida y vuelta más articulada cn el curso de los si-
de sostener y de hacer posible ese cuidado: es Ia encargada de
gloso Es una conversación que se desenvuelve en público
transmitir y recrear Ia cultura, de transmitir recreando y de
y dentro de cada uno de nosotros [... ] Propiamente ha-
atender al elemento vital de Ia cultura.
blando, Ia educación es una iniciación en Ia habilidad y Ia
Pues bien, esta relación de cuidado con Ia vida de Ia cultura
par ticipación en esta conversación en Ia que aprendemos
implica establecer una relación de transmisión en Ia que 10 que
a reconocer Ias voces, a distinguir Ias ocasiones apropiadas
se transmite es, precisamente, Ia cultura como 10 que permite
para Ia expresión, y donde adquirimos los hábitos inte-
hacer, formar o cultivar una forma de vida singular en el mundo.
lectuales y morales apropiados para Ia conversación.Y es
Hacer que en Ia transmisión de Ia cultura se transmita un mundo
esta conversación Ia que, en última instancia, da un lugar
que dé lugar a una forma de vida singular. Desde este punto de
y un carácter a toda actividad y expresíón humanas. 168
vista, toda transmisión educativa establece una pedagogía del
La autorización pedagógica que los recién llegados conceden mundo. La pregunta, entonces, es tqué significa aquí transmitir?
a los educadores, en vez de cosi ficar el mundo, 10 que hace es tOe quién a quién es legítima esta transmisión?
facilitar Ia transmisión de una herencia y de un mundo común. Las relaciones entre Ia traditio -«10 que se ha entregado»> y
La perennidad del mundo no entrafía tanto su inmutabilidad o «10 que se está entregando ahora» (paradidomena) no son siem-
su estabilidad como su generatividad: Ia posibilidad de transmi- pre transparentes, de modo que no es inusual que Ia semántica
sión dei mundo de una generación a otra. de «traición» y «traducción» se encuentre presente tambíén en
Lo que define a Ia cultura, entonces, es un vínculo peculiar Ia «tradición», y por tanto en Ia «transrnisión». EI juego de Ia se-
con Ia ternporalidad, y 10 que hace que Ia «rnansión humana» ducción y de Ia traición se encuentra en el peculiar vínculo que
(Unwelt) devenga «mundo» (Welt) es, precisamente, Ia expe- une a un maestro y a un discípulo, a un profesor y a un alumno,
riencia de Ia cultura como algo transmisible. La cultura significa y por eso es tan pertinente Ia cuestión de Ia influencia pedagógi-
«cultivar» o «habitar». Hablar de cultura es hablar de un tipo de ca, tanto en el orden intelectual como ético. Aqui, Ias cuestiones
actividad: el cultivo. Cultivamos una tierra a fin de extraer de antiguas son, en todo caso, cuestiones actuales y permanentes:
ella Ia vida que en ella se desarrolla, pero todo cultivo entraria «lQué es 10 que confiere a un hombre o a una mujer el poder
una relación de cuidado con Ia vida. Y porque se puede poseer para ensefiar a otro ser humano? lDónde está Ia fuente de su
Ia tierra y no cultivaria, hasta dejarlamorír, Ia cultura no es autoridad?».169 Estas preguntas siguen mostrando su relevancia,
algo que simplemente se posea, como si pudiéramos sentirnos pues, como el mismo Steiner reconoce, Ia ensefianza auténtica
puede ser una empresa terriblemente peligrosa; debe serlo, si
168.0akeshott, M. (2000) EJ racionalismo en política y otros ensayos.
México: F.C.E., p. 499. 169. Steiner, G. (2003) Lecciones de Jos maestros. Madrid: Siruela, P: 11.
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aspira a ser algo más que un acto de comunicación de un cuerpo como eI espacio es Ia matriz deI poder. EI carácter temporal
de información o de datos más o menos ordenados. de Ia autoridad -Ia generatividad- hace de ella una dimensión
La cultura se relaciona con objetos y es un fenómeno del insoslayable de todo lazo social, pues asegura Ia continuidad de
mundo. Sin ella, no entenderíamos nada del mundo, porque no Ias generaciones, Ia transmisión, Ia filiación, y a Ia vez se hace
tenemos posibilidades humanas fuera de Ia cultura. Y un objeto cargo de Ias discontinuidades y rupturas que desgarran Ia trama
es cultural en Ia medida en que puede «perdurar». Esa durabí- de ese lazo social.
lidad específica de los objetos culturales es Ia antÍtesis deI valor Si esto es así, resulta que 10 que llamamos Ia autoridad, como
que nuestras sociedades confieren a Ia «funcionalidad». En un cxperiencia de Ia durabilidad de tiernpo, no tiene por qué tener
universo de mera funcionalidad, objetos y personas tienden a como función diluir Ias posibles discontinuidades entre Ias ge-
Ia desaparicíón; son substituibles y reemplazables. En este uni- neraciones en una especie de continuidad totalizadora, homo-
verso, el único sentido admisible es el que se resuelve funcio- génea y tranquilizadora, sino pensar esa tensión entre continui-
nalmente. En el momento en que se generaliza una mentalidad dad-discontinuidad como un inerediente constitutivo de toda
fabricadora y funcional, y en Ia medida en que se extiende a durabilidad y permanencia del mundo común y público. Si el
otros campos distintos de Ia actividad productiva, Ia cultura tiempo es Ia clave para pensar Ia autoridad, entonces 10 que Ia
se banaliza. La vida humana requiere un mundo y, por tanto, actual crisis de Ia autoridad en el mundo de Ia educacíón implica
cultura perdurable, porque necesita un espacío sobre Ia ti erra -dejando todos los argumentos banales que puedan acompafiar
mientras dure su estancia en ella. a este sentimiento de crisis- es una profunda transformación de
De acuerdo con estas consideraciones, Ia educación y Ia cul- Ia experiencia deI tiempo y de Ia temporalidad. En relacíón con
tura encuentran su justíficacíón en Ia existencia de una herencia esta crisis de Ia autoridad, Ia misma no se encuentra solamente
y de un mundo común, que es el resultado de una pluralidad de dellado del pasado y de Ia tradíción (10 que está fundado en un
generaciones y de individuos. Es el mundo -Ia experíencía de Ia tiernpo inmemorial y se transmite), sino dellado de Ia autori-
mundanidad y Ia de su durabilidad en el tiempo-, Ia condición dad del futuro y del porvenir. Pues todo proyecto de futuro,
de posibilidad de toda acción educativa. Es Ia durabilidad del educativo o de otra índole, es 10 que nos autoriza a actuar, y Ia
mundo 10 que permite que los hombres lleguen a ser 10 que son autoridad se ejerce cuando inscribe su acción en un devenir. De
gracias a Ia mediación de otros hombres, que les transmiten ese modo que esta crisis de Ia temporalidad, ligada a una crisis de
mundo durable que llamamos cultura. Como experiencia insta- Ias autorizaciones, hace surgir un tiempo, como el nuestro, sin
lada en Ia filiación del tiernpo, Ia educación se resuelve siempre promesas. Por el contrario, encarar una noción de Ia autoridad
en una experíencía singular de alteridades. a partir de Ia idea de tiempo, y de una educación desde Ia filia-
AI asumir a través de Ia escuela nuestra responsabilidad con ción deI tiempo, permite superar análisis inspirados en el signo
los jóvenes y los aprendices -Ios nifios y los adolescentes-, 10 de Ia falta o de Ia pérdida.
que en realidad hacemos es responsabilizarnos con el mundo Toda experiencia educativa estabIece un pacto generacional
aI cuaIlos incorporamos, acompanándoIos. Y esa responsabílí- en el seno de un encuentro instalado en Ia discontinuidad de
dad con respecto aI mundo adepta Ia forma de una autoridad Ias generaciones. Este pacto entraria, sin embargo, una promesa
-o de una autorización-, entendida como una categoría del pedagógica que aspira a Ia permanencia y a Ia durabilidad. Que
tiempo, no deI espacio. EI tiernpo es Ia matriz de Ia autoridad, Ia educación sea introducir una relación con eI mundo, una ex-
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periencia dei tiempo y dei comienzo, permite que se constituya,

resulta, el nino se tranquilizará, recuperará su confianza
sobre todo, como un hacer de nuevo 10 que ya ha sido, acto vivo
en Ia realidad y volverá a dormir. 170
de transmisión deI pasado y de invención dei futuro. Así, como
educador, todo maestro transmite un legado pedagógico, una La escena anterior Ia describe Peter Berger en Rumor de
herencia que nunca podrá dar tal y como él mismo Ia recibió. ángeles, un ensayo sobre Ia sociedad moderna y Ia idea de 10
Nunca estará intacta, pues él mismo Ia modificó. Esta es, creo, sobrenatural. Prescindamos ahora dei marco sacramental con
su condición: Ia de un mediador dei tiernpo, un pasaje. Repre- e! que Berger narra Ia relación entre Ia madre y el nino. Que-
senta el mundo aI que son iniciados los alumnos, pero no es el démonos con 10 esencial. lQué ha ocurrido, que hemos leído,
mundo. Es un mediador, pero no un substituto, ni dei mundo ni a qué escena hemos asistido? Hemos leído Ia enunciación de
de Ia conciencia o de Ia existencia dei alumno. Por eso, si quiere una promesa. Una experiencia de 10 más rutinaria en Ia vida
el maestro hacer grande Ia herencia que transmite, tiene que de cada uno. Algo que no depende de ningún tipo de precon-
diluirse, tiene que borrarse, aunque se infiltre en ella y quede, cepción religiosa. La cuestión es: lle está mintiendo Ia madre
por ella, él mismo transformado. a su hijo? La respuesta será «no» en el caso de existir alguna
verdad en una interpretación religiosa de Ia existencia huma-
5. Promesa na. Según esta interpretación, no le miente porque existe un
orden protector, más allá de nuestra finitud y más alIá de esta
Un nino se despierta por Ia noche, probablemente debido
vida, que se supone nos protege. Pero si dejamos de lado esta
a una pesadilla, y se encuentra sumido en Ia oscuridad,
interpretación, Ia madre miente a su hijo, con independencia de
solo, acosado por extrafias amenazas. Los contornos de Ia
su inmenso amor por él. Le tiene que mentir porque sabe que
realidad confiada aparecen entonces borrosos o resultan
pasarán cosas que están más alIá de su poder como madre. Le
invisíbles, y eI nino, aterrorizado ante e! incipiente caos,
tiene que mentir porque el futuro es incierto, y e! único modo
llama a su madre. No es ninguna exageración decir que
de asegurarnos frente a él es mediante esa promesa concentrada
en ese momento Ia madre es invocada corno una alta sa-
en tales expresiones: no te preocupes, todo está bien, yo estoy
cerdotisa de! orden protector. Es ella (y en muchos casos
contigo. Pero le miente sólo en ese sentido, porque su ansia de
sólo ella) Ia que tiene el poder de barrer e! caos y resta-
tranquilización se funda en Ia evidencia, en Ia indiscutible rea-
blecer Ia estructura amable deI mundo. Y, por supuesto,
lidad de su amor por él. Es esa tranquilización, que trasciende
una buena madre hará justamente eso. Cogerá aI nino en
10 inmediatamente presente aios sujetos de Ia relación y a su si-
sus brazos y 10 acunará con e! eterno gesto de Ia Magna
tuación, Ia que implica una espécie de juicio sobre Ia realídad en
Mater, que se convierte en nuestra Madonna. Se acercará
cuanto tal: no pasa nada, puedes contar conmigo. En ese acto se
a una lámpara que rodeará Ia escena con un brillo cálido
busca devolver al mundo provisionalmente caótico una estruc-
de tranquilizadora luz. Hablará o le cantará ai nino, y sus
tura amable y confiable. Con ese gesto -con esa promesa- nos
frases serán invariablemente Ias mismas: «No tengas mie-
erigimos en protectores del mundo, ante cuyo caos buscamos
do, todo está en orden, todo está bien». Si Ia operación
restablecer cierta confianza.

170. Berger, P. (1975) Rumor de ánBeles. La sociedad moderna J el descu-

brimiento de 10 sobrenatural. Barcelona: Herder, p.1 00.
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194

aparición deI personaje y su relatc--, toda acción es inherente-

No te asustes, todo va bien, estoy a tu lado.
mente frágil y frustrante. Esta fragilidad tiene dos dimensiones,
La mano que se posó sobre mi mejilla era Ia de mi ma-
En primer lugar, es irreversible. La accíón deja sus rastros, 10 ya
dre, cuya cara estaba muy cerca de Ia mía. Casi no podia
realizado. Y no hay manera de deshacerlo. Y, en segundo lugar,
verIa.
es impredecíble en su resultado. Pues toda acción desencadena
Cuchicheaba y me acariciaba Ia coronilla. Estaba oscuro. otras acciones o re-acciones. Por eso, por paradójico que nos
Las paredes eran de madera. Había un olor extrafio. Se parezca, en Ia acción no sabemos 10 que hacemos. lCómo re-
percibía un rumor, como si hubiera más gente. Mi madre mediar esta intrínseca fragilidad de Ia acción, de toda acción
me levantó Ia cabeza y Ia hizo reposar sobre su brazo. Me educativa instalada en el tiernpo?
apretó contra su cuerpo. Me besó Ia mejilla. Arendt decía que por Ias facultades de Ia cornprensión (de Ia
Le pregunté dónde estaba mi padre: Se ha cometido un reconciliación) y por nuestra capacidad para perdonar eI hom-
error, pero todo se arreglará. EI viaje sólo durará unos bre es capaz de remediar en parte eI carácter irreversible de Ia
días y nos acompafian otras muchas personas. Pronto vol- acción humana. Estas facultades nos relacionan con eI pasado y
veremos a casa y papá estará allí esperándonos. Pero se sirven para deshacer 10 hecho, 10 que en principio parecia ina-
han equivocado, y por eso tenemos que permanecer aquí movible. Sin ser liberados de Ias consecuencias de 10 que hemos
un par de días, igual que cuando días atrás nos quedamos hecho quedaríamos confinados a un solo acto dei que nunca
en casa de Trude. Te acuerdas de eso lno?!7! podríamos recobramos. Siempre seríamos Ias vÍctimas de Ias
consecuencias de nuestros actos. «Si Ia esencia de toda acción, y
Esta segunda escena muestra idéntica ambición de tranqui-
en particular de Ia acción política, es engendrar un nuevo inicio,
lización, idéntico deseo de reponer una estructura amable deI
entonces Ia comprensión es Ia otra cara de Ia acción, esto es,
mundo, en un mundo sin Dios. La escena no es en un dormi-
de aquella forma de cognición, distinta de muchas otras, por Ia
torio infantil, sino en un tren que conduce a madre e rujo de
tres anos al campo de concentración de Berger-Belsen. La pre-
que los hombres que actúan [... ] pueden finalmente aceptar 10
que irrevocablemente ha ocurrido y reconciliar se con 10 que
gunta »s= siendo Ia misma: lLe miente Ia madre a su hijo? La
inevitablemente existe». 172
respuesta es: sí, Ie miente sin remedio y como una necesidad
Por otro lado, a través de Ia facultad de prometer -y toda
visceral que arranca de Ia realídad de su amor por él. lSería
promesa mantiene una vinculación esencial con el futuro- es-
mejor vivir sin esa mentira, por muy necesaria que fuese? l Para
tablecemos en el horizonte de Ia acción futura pequenas sefiales
qué Ia promesa de un orden confiable cuando todo evidencia 10
de seguridad y de estabilidad. Sin estar de algún modo obligados
contrario: el caos, el desorden, el miedo que produce un futuro
a cumplir nuestras promesas, no podríamos mantener nuestras
incierto? lPor qué prometer aIos nifios y a los jóvenes 10 que
identidades: vagaríamos sin esperanza y desorientados en Ia os-
no podemos dar, 10 que no está en nuestro poder?
curidad de nuestro solitario corazón.
Se ha dicho que como Ia acción humana, nuestra implica-
La promesa, aunque frágil e insegura, nos permite establecer
ción activa en el mundo, no produce otra cosa que Ia historia, y
una relación de confianza con el mundo y con los otros. En Ia
como Ia conclusión de Ia acción sólo puede desvelarse cuando
termina -cuando el actor ya ha desaparecido, dando lugar a Ia
172. Arendt, H. (1995) De Ia historia a Ia acciàn. Barcelona: Paidós, P'
44.
171.0berski, J. (2004) lrifancia. Barcelona: Ediciones B, p. 9.
 196 197

promesa que se da ai otro actuamos como siendo «uno», sin Ia a Ia promesa y al cumplimiento de Ia misma»,175 porque toda
duplicidad que nos caracteriza como sujetos reflexivos. Actua- moral comienza allí donde muere Ia inclinación. La promesa es
mos en ella sin Ia duplicación, sin Ia ambigüedad originaria de el «problema moral» por excelencia, tanto como el contrato
Ia soledad. Por eso Ia promesa es fiable, más que Ia voluntad. que nace de Ia capacidad de prometer es el problema central
Sólo podemos soportar e! carácter imprevisible de los otros de Ia política. Pero Ia grandeza de Ia promesa radica en que es-
-su libertad- si nosotros podemos, manteniendo Ias prome- tablece algo fiable en e! seno, precisamente, de 10 inca\culable
sas, fiarnos de nosotros mismos: «Sin esta fiabilidad, que sólo y de 10 incierto; pues sólo Ias promesas tienen vigencia dentro
uno puede experimentar en el intercambio con 105 dernás, el de un mundo de los hombres, un mundo irregular, no necesa-
mundo de los hombres es simplemente un caos». 173La promesa rio, inca\culable, contingente.
es, entonces, un modo de acción que establece un compromiso Perdón y promesa, acontecimientos profundos de Ia lengua,
manifiesto con el otro, eI cual pretende tener validez a pesar dei son de Ias primeras palabras que escuchamos sin apenas enten-
paso de! tiempo. EI hecho de que mantengamos nuestras pro- derias. La promesa es 10 que todo infante necesita escuchar y
mesas es una corroboración de que Ia persona que Ias cumple toda madre o todo padre necesitan decir, pese a que siempre
es Ia misma que aquella que Ia realizó. ocurrirán cosas. En Ia promesa se da, y quizá radica aqui parte
De este modo, Ia promesa establece un fuerte vínculo con de su inevitable fragilidad, una especie de ilusión, algo así como
el otro: es fuente de confianza, y es en ella donde se establece una benévola mentira que Ia madre necesita decirle a su hijo
ellazo social. Tiene un carácter permanente -más que en EJ tanto como éste necesita escuchar para sentirse seguro.
príncipe de Maquiave!o, para e! que Ia promesa se diluye ante La promesa se basa en e! fenómeno de Ia pluralidad, que es
Ias necesidades de Ia acción. Como decÍa Montaigne en uno de Ia básica condición de toda acción humana, porque no es posible
sus ensayos: «AI realizarse nuestro entendimiento únicarnente ninguna de Ias dos si no existe un espacio plural de aparición
por medio de Ia palabra, aquél que Ia falsea traiciona Ia relación en Ias que insertarlas. Todo verdadero comienzo se fortalece
pública. Es el único instrumento mediante eI cual se comunican de otros «comienzos» que le son anteriores. Un comienzo, que
nuestras voluntades y nuestros pensamientos, es el intermedia- siempre implica cierta ruptura, en realidad nunca hará tabla rasa
rio de nuestra alma: si llega a faltarnos, ya no nos sostenemos, ya del pasado de forma absoluta.
no nos reconocemos. Si nos engana, rompe todo nuestro trato Sin embargo Ias promesas no son ilimitadas. También existe
disolviendo 105 lazos de nuestra sociedad». 174 . un mal uso de Ia promesa, )' éste se da cuando pretendiendo
Ahora bien, Ia promesa se refiere, como ya decÍa Nietzsche, cubrir todo eI terreno dei futuro, Ia promesa desea formar una
a los actos, no aIos sentimientos: en este sentido no se puede senda segura en todas direcciones; entonces, pierde su poder
prometer amar. Más que Ias normas derivadas de! consenso so- vinculante. La promesa sólo puede ofrecernos una pequena se-
cial, más, incluso que los deberes emanados de Ia pregunta por fial de seguridad ante e! incierto futuro. Es, como decÍa Nietzs-
Ia justicia o injusticia, «toda moral puede reducirse realmente che, Ia memoria de Ia voluntad, Ia que distingue nuestra existen-
cia de una vida exclusivamente animal. Si no fuésemos capaces
de perdonar y hacernos perdonar, y si no pudiésemos establecer
173. Arendt, H. (2006) Diario filosrifico, 1950-1973. Barcelona: Herder,
11I,abril 1951, [29], p. 73. nuestras promesas, Ia acción quedada rota y Ia destruccíón seda
174.Montaigne, M. (2007) Los ensa)'os. Edición de 1595, de Marie de
Gournay. Barcelona: EIAcantilado. lI, 18, 1006. 175. Arendt, H. (2006) Diarto filosrifico, 11,enero 1951, [31), p. 53.

1111I
198 199

inevitable: caminaríamos a ciegas en el tiernpo. Porque aI per- 10 que vuelve grande un legado es no saber quién nos 10 dio,
donar y aI prometer, y aI insertar nuestras acciones en Ia trama pues de otro modo el grande sería el propío testigo, es decir,
del tiernpo, establecemos nuevos comienzos, interrumpimos Ia todo el reconocimiento iría para él.
cadena de Ias relaciones causales y establecemos Ia novedad per- Desde este punto de vista, lqué vuelve grande un legado
manente en el mundo. Actuamos, dejamos un rastro y un efecto pedagógico? El maestro transmite esa hercncia, pero no le per-
en el mundo y en los otros, y eso es como un recordatorio de tenece. Es un mediador, un pasaje dei tiernpo. Representa el
que aunque inevitablemente moriremos, estamos destinados mundo ai que son iniciados los alumnos, pero no es el mundo.
a comenzar algo nuevo, algo que sólo nosotros posiblemente Es un mediador, pero no un substituto, ni del mundo ni de Ia
estábamos destinados a hacer. Este es el milagro, el único, que conciencia o de Ia existencia del alumno. Por eso, si quiere el
los hombres podemos hacer mientras actuamos; el milagro que maestro hacer grande Ia herencia que transmite, tiene que di-
salva al mundo de Ia ruina y del decaimiento «natural». luirse, tiene que borrarse. EI nacimiento deI alumno en su plena
libertad requiere el borrado dei maestro.
6. Herencia Como decÍa Derrida -en una extensa entrevista con Elisa-
beth Rudinesco-, somos herederos porque somos finitos, o
Una última nota sobre nuestra condición de herederos y sea, porque comenzamos y porque terminamos y tenemos que
sobre Ia herencia. Quiero partir de dos breves fragmentos del aprender a concluir, a despedirnos.V" Por eso toda herencia nos
poeta francés René Char, en los cuales se plantea el sentido de Ia asigna tareas contradictorias: recibir y escoger, acoger el tiem-
herencia o legado que en Ia transmisión se contiene. El primero po pasado y reinterpretarlo, que es Ia única forma de elegirlo.
dice así: «A nuestra herencia no le precede ningún testamen- Únicamente un ser finito hereda, y esa herencia le obliga: aco-
to», y el segundo es éste: «Para que una herencia sea realmente ger algo más grande de 10 que somos, por eso hay que elegir,
grande, no debe verse Ia mano del difunto». 176 que es como una forma de decir adíós a determinadas cosas. Tal
Para que un legado sea grande, en cierto modo debe conser- vez para encontrarnos con Ia experiencia de una vida que late
var el anonimato de su origen. En su anonimato se conserva 10 debajo de Ia vida que vivimos. EI heredero no recibe solamente,
que le hace grande: su carácter de dono Pues sólo de este modo sino que escoge: reafirma su legado, su herencia, incluso cuan-
esta herencia recibida recogería 10 que le caracteriza, es decir, do Ia desmantela, es decir, cuando Ia reinterpreta, Ia critica, Ia
su condición de no reciprocidad, un gesto de pura gratuidad. Se desplaza, interviene en ella y entonces asiste a cierta transfor-
da, se ofrece, porque sí. Quien da se oculta en 10 dado, como rnación, para no morir de un exceso de fidelidad. Porque leal-
se oculta el ejecutor de una acción buena, que no se percibe a tad y fidelidad no son Ia misma CCS'l. Hay una especie de lcaltad
sí mismo haciendo Ia buena acción. Que el difunto no esté, que que está por encima de todas nuestras supuestas infidelidades,
su mano no se vea en el acto de ofrecer 10 que da, significa, en- tan «supuestas» como necesarias tantas veces de practicar para
tonces, que no tenemos un testigo que diga por qué, Ia razón mantener Ia dimensión vital de toda herencia.
de ser de su legado. Él es el ausente. Autor sin duda, pero au-
sente. O dicho de otro modo: él está ocultamente presente en
su herencia, en ellegado que ofrece y nosotros recibimos. Así,
177. Derrida, J. (2009) «Escoger su herencia», en Y manana ... qué. Méxi-
176. Char, R. (2002) Furor J misterio. Madrid: Visor, P: 165 Y 215. co: F.C.E., pp.9-28.
 201

EL CANTO DE MARSlAS.
AI
APRENDIZAJE TRÁGICO
DE LA EXISTENCIA17: 4
«iPor qué me arrancas de mí mismo?».
OVIDIO, Metamoifosis, VI, 386.

o sabemos qué nos empuja a decir determinadas cosas, a

N pensar de determinada
escritura
manera, a asumir el riesgo de una
que nos duele. Seguramente es Ia necesidad que tene-
mos de ir en busca de nosotros mismos. Una tarea inacabable,
una aventura inabordable, una tentación, y tambíén un cierto
temor. Hay momentos en Ia vida de un ser humano en los que
esa aventura carga da de pavor e incertidumbre nos persigue
con una especial violencia. Son esos momentos los que nos en-
frentan ai personaje que buscamos dentro de nosotros como un
verdadero enigma. Nada parece estar claro y nuestras antiguas
certidumbres se derrumban, si alguna tuvimos. De una forma
casi infantil, eI mejor sentido de Ia palabra, e inexacta, tenemos
Ia necesidad de volver sobre nuestros pasos, para encontrar
una forma de comprensión de 10 que nos concierne que sea, a
Ia vez, una reconciliación con eI mundo y con Ia incógnita que
cada uno es para sÍ mismo.
Este texto que eI lector tiene en sus manos es el resulta-
do de ese enigma, de un cier to pavor, de una búsqueda que

178. Este capítulo rcproduce parcialmente los siguientes ensayos: «Esté-

ticas da formaçao. A vida como obra de arte em Oscar Wilde y Mi-
chel Foucault» Advir (Asociación de Docentes de Ia Universidad dei
Estado de Rio de Janeiro) n° 20, dezembro, pp. 64-70, 2006. «Una
lengua de naclie. Rellexiones sobre el gesto poético en Paul Ceiam>,
Qyimera. Revista de Literatura, n° 238-239,2004, pp. 44-48.
 201

EL CANTO DE MARSIAS.
APRENDIZAJE TRÁGICO
17
Al
DE LA EXISTENCIA 8. ~

«lPor qué me arrancas de mí mismo?».

OVIDIO, Metamoifosis, VI, 386.

N o sabemos qué nos ernpuja a decir determinadas

pensar de determinada
cosas, a
manera, a asumir el riesgo de una
escritura que nos duele. Seguramente es Ia necesidad que tene-
mos de ir en busca de nosotros mismos. Una tarea inacabable,
una aventura inabordable, una tentación, y tambien un cierto
temor. Hay momentos en Ia vida de un ser humano en los que
esa aventura cargada de pavor e incertidumbre nos persigue
con una especial violencia. Son esos momentos los que nos en-
frentan aI personaje que buscamos dentro de nosotros como un
verdadero enigma. Nada parece estar claro y nuestras antiguas
certidumbres se derrumban, si alguna tuvimos. De una forma
casi infantil, el mejor sentido de Ia palabra, e inexacta, tenemos
Ia necesidad de volver sobre nuestros pasos, para encontrar
una forma de cornprensión de 10 que nos concierne que sea, a
Ia vez, una reconciliación con el mundo y con Ia incógnita que
cada uno es para sí mismo.
Este texto que el lector tiene en sus manos es el resulta-
do de ese enigma, de un cierto pavor, de una búsqueda que

178. Este capítulo rcproduce parcialmente los siguientes ensayos: «Esté-

ticas da formaçao. A vida como obra de arte em Oscar Wilde y Mi-
chel Foucault» Advir (Asociación de Docentes de Ia Universidad dei
Estado de Rio de Janeiro) n° 20, dezembro, pp. 64-70, 2006. «Una
lengua de nadie. Reflexiones sobre el gesto poético en Paul Ceiam>,
Quimera. Bevisia de Luetatura, n° 238-239, 2004, pp. 44-48.
 202
es fatiga pero que es también una exigencia. Es el fruto de un
convencimiento, quizá muy frágil, pero que me recorre y me
requiere. Se trata de escribir y de pensar todo 10 que me da a
pensar colocándome a mí mismo en relación problemática con
los autores que leo y cuyas vidas, algunas de ellas fatalmente
trágicas, dejaron una lección de vida en el camino hacia su des-
tino final. Es ahora cuando percibo que en mucho de 10 que he
escrito sobre filosofía y educación 10 que buscaba estaba dentro
de mí, aunque de un modo confuso y desordenado. Y es ahora
cuando entiendo que escribir sobre filosofia y sobre educación
es algo más que un ejercicio epistemológico ai uso, como ya he
sefialado más atrás. Voy a escribir en este capítulo sobre Ia filo-
sofía y Ia educacíón en relación a un pensamiento sobre Ia vida
como obra de arte, y para ello necesito Ia ayuda de escritores,
poetas, cineastas y filósofos. Los he leído y he visto sus pelícu-
las, sabiendo que ninguno de ellos son filósofos de Ia educación;
pero eso es 10 de menos ahora. Pues 10 importante es el modo
como todos ellos me dieron a pensar un tiernpo determinado,
un tiempo que es el tiempo de un aprendizaje que algunas veces
no quisiera iniciar pero aI que me veo obligado. Un tiempo que
tiene su propia intimidado
La distancia crítica de Ia que he hablado en este ensayo afirma
Ia realidad aunque Ia desdiga examinándol.a. La distancia poéti-
ca que he propuesto pensar hace otra cosa con ella: Ia conmue-
ve ai conmovernos con ella. Cada vez que colmamos nuestro
tiernpo con todo 10 que hacemos, comenzamos a trenzar un
argumento que es una trama de sentido. En nuestras acciones
hacemos que un mundo de nuevas posibilidades se introduzca
en el Mundo, logramos que el tiempo se concrete, como algo
personal, dentro del Tiernpo. Y ese tiernpo ya no es un tiernpo
rígido, un tiernpo que es siernpre el mismo, sino que se trata
de un tiempo más flexible, repleto de pliegues, instantes, situa-
ciones, momentos, comienzos, acontecimientos. Es un tiempo
apropiado , un tiempo que centra nuestra atención en 10 singu-
lar. Hablo de un tiempo apropiado para referirme a un tiernpo
203
poético, como 10 he llamado, un tiempo que tiene su propia
intimidad, un tiernpo que contiene otros tiempos, posibles co-
mienzos o inicios, un tiempo que se vive por dentro y se disfruta
o se padece. Pero me refiero tarnbién a un tiempo que es pura
exposicion, un puro mantenerse en 10 externo de uno mismo;
aqui, tiernpo de vida, exposición y poesia van juntos. Esto 10
veremos después con Paul Celan.
Si ellenguaje contiene modos de decir y expresar diversos
-porque una lengua contiene muchos modos de expresarse-, el
tiernpo es un tiernpo rnúltiple, y por eso toda vivencia dei tiem-
po, para ser humana, ha de tener su marca íntima. Si Ia intimidad
es Ia forma que tienen nuestras preferencias y elecciones, y es
un efecto dellenguaje - porque para ser humano ellenguaje ha
de hablarse desde dentro, tiene que poder saborear Ias palabras
por dentro de ellas mismas-, entonces Ia intimidad es tambien
un cierto efecto del tiernpo, o mejor dicho, dei tiempo que nos
es a cada uno un tiernpo propio, con-sentido, vivido, el tiernpo
donde nos pasan cosas. EI tiempo que cuenta y que es diario, el
tiempo en el que, como aprendices, escribimos un diario.
Cuando hablo de un tiempo poético me refiero a un tiern-
po en el que, según un sentido quizá ya olvidado de Ia palabra
poiésis, como ya vimos, podemos hacer pasar algo, o a alguien,
quizá a nosotros mismos, hacia su máxima presencia y visibili-
dado Hablo de Ia poiêsis como creacíón, como 10 que permite
atravesar, en Ia trama de un tiernpo, algo dei no ser aI ser, de Ia
nada hacia su propia presencia. Ese tiempo poético es creación
de sí, es el tiempo mismo de 10 que nace: eI tiernpo poético dei
comienzo y, por eso, dei nacimiento, y, entonces, de Ia nata-
lidad: 10 que introduce algo nuevo en el mundo. La intimidad
dei tiernpo, o Ia experiencia del tiernpo como intimidad, es una
temporalidad consentida, pero no mimada. Una temporalidad
aceptada porque se trata de un tiempo en el que aprendemos a
decidir, o no, 10 que queremos hacer con nuestra vida, porque
aspiramos a que nuestro tiernpo sea un tiempo libre. Es de ese
tiempo íntimo, que es un tiernpo poético y estético, dei que
 205
204

deseo decir, precariamente sin duda, algo, con Ia ayuda de dos educación como algo vinculado aI sentido -es decir, aI arte-,
vidas que vieron sus respectivos cantos interrumpidos. Un tiem- en definitiva, Ia educación como literatura, en un sentido muy
po de aprendizaje íntimo pero, a Ia vez, trágico. amplio. Porque si 10 que hacemos en toda transmisión peda-
gógica es transmitir un mundo -Ia prosa deI mundo, a través
1. Experiencia estética y tragedia de una relación con Ia cultura-, entonces 10 que tenemos que
considerar es que esta transmisión no se basa en una actitud
AI final de su libro Nietzscbe. Ia vida como literatura ,Alexan- «digamos» inocente. No transmitimos Ias mejores imágenes dei
der Nehamas aventura Ia interpretación de que no sólo el mode- mundo, su formulación más idealizada, sino también, aunque
lo de pensamiento de Nietzsche es literario, sino que su propia sea implícitamente, su imagen más temible, su dimensión más
vida consiguió vivirla como literatura: «Su mayor innovación trágica.Y para eIlo necesitamos el punto de vista dei arte, cierta
fue consumar este objetivo afirmando que crearse a uno mismo dimensión estética. Lo que pasa con Nietzsche es que Ia armo-
es Ia meta principal de Ia exístencia»;!" Nietzsche fue el Platón nia dei viejo ideal de Ia Bildung, de Ia formación, se ha roto. AI
de su propio Sócrates, dice Nehamas. Autor de sí mismo, y no transmitir el mundo 10 que hacemos es narrar el abismo, y para
sólo de Ias ideas filosóficas que desplegó en sus obras. eso necesitamos Ia literatura. Es como si, siguiendo el ejemplo
Es cierto, sin embargo, que el pensamiento de Nietzsche so- deI Empédocles de Hôlderlin, no pudiésemos vislumbrar el sen-
bre 10 trágico evoluciona desde sus primeras formulaciones, por tido sino aI precipitamos en el abismo. Lo que se ha desvanecido
ejemplo tal y como se encuentran en sus dos primeras intern- es el ideal goethiano de Ia formación.
pestivas. Pavel Kouba, en su ensayo El mundo según Nietzsche, Lo que creo que aporta Nietzsche es cierta conciencia trá-
dice que «el punto débil dei pensamiento temprano de Nietzs- gica en educacíón, una conciencia que en Ia novela y en Ia li-
che consiste en que, !levado por el desprecio de su tiernpo y teratura encuentra sus máximas oportunidades de desarrollo.
por el reconocimiento hacia sus modelos, a 10 que estaba dando Milan Kundera, en fI arte de Ia novela, 10 dice muy bien: «La
forma era a un ideal». 180Kouba sefiala que, en esa época, Nietzs- novela no examina Ia realidad, sino Ia existencia. Y Ia existen-
che sigue trabajando con Ia oposición entre «mundo verdadero» cia no es 10 que ya ha ocurrido, Ia existencia es el campo de Ias
y «mundo de apariencias». Su ideal cultural, encarnado por Ias posibilidades humanas».181 Lo que aporta Ia novela (Ia literatu-
figuras dei filósofo, el artista o el santo, responde a concepcio- ra) es precisamente una imagen no acabada dei mundo a partir
nes schopenhauerianas y wagnerianas, y se basa en Ia diferencia deI punto de vista dei autor. La novela es un recordatorio de Ia
entre el hombre de a pie «no culto» y el genio, y por eso, según inherente dimensión de fábula dei mundo.
Kouba, todavÍa no está pensando trágicamente. (En qué sentido, entonces, e] arte es imprescin?ible para
De todos modos, aún en esta fase temprana de su pensa- una comprensión trágica deI mundo y que nos dice esto para
miento Nietzsche nos da algunas pistas que nos permiten pen- una crítica de Ia educación moderna?Voy a seguir aqui Ia Iectura
sar Ia educación deI modo en que yo quiero proponer aqui: Ia que el propio Kouba nos ofrece en su ensayo. Lo primero que
se advierte es que en Nietzsche el arte no es un mero adorno
o complemento deI mundo, sino su centro mismo, porque es
179. Nehamas, A. (2002) Nietzsche.La vida como literatura. Madrid: Tur-
ner/FCE, p. 276.
180. Kouba, P. (2009) El mundo se8ún Nietzsche. Barcelona: Herder, P: 181. Kundera, M. (1987) E) arte de Ia novela. Barcelona: Tusquets, pp.
37. 53-54.
 206 207

a través del arte que podemos vislumbrar Ia ambivalencia deI horror.Y aquí Ia educación puede desempenar un papel crucial.
mundo mismo, que no se somete fácilmente a una única in- Pues es ella Ia que debería ayudar aI hombre a «encontrarse a
terpretación, sino que deja un libre juego de interpretaciones, sí mismo», conducirlo ai conocimiento de todo 10 grande que
un punto de vista perspectivista, Sólo como fenómeno deI arte alberga Ia cultura y Ia historia, el conocimiento de Ia vida y de!
~o~o experiencia estética, quedaría justificado el mundo, pue~ mundo. La educación no puede ser sino una suerte de educa-
umcament~ en un mundo comprendido estéticamente (o 10 que ción estética.
es I~ual: tragIcamente), el mal, el sufrimiento, el dolor ocupan Ahora bien, Ia racionalidad moderna tecno-científica aspi-
en el el lugar propio que les corresponde. Sólo en un mundo ra, en su arnbición por el orden } Ia clasificación, a suprimir Ia
así comprendido aceptarÍamos el mal)' el sufrimiento esto es ambivalencia, Ia incertidumbre, Ia contradicción dei mundo.
seríamos capaces de reelaborarlo y, a Ia postre, recon~iliarno~ Ensefia realidades, como el maestro de Ia novela de Dickens
con é~. Leer, escribir, crear es 10 que nos permite seguir vivien- Tiempos difíciles. Sólo aspira a resolver Ia cuestión dei sentido
do rnrentras morimos. Es 10 que hace que estas experiencias se de modo funcional, de forma que 10 que no se pueda resolver
transformen en una cultura viva, en una producción cultural así carece de sentido, está aI margen de un sentido ya previa-
que nos permite dar cuenta de nosotros mismos de modo que, mente (técnicamente) significado. En este orden, el hombre
pese a todo, seguimos afirmando Ia vida diciéndole sí. De este queda desasistido )' su sufrimiento es aún ma)'or: sufre porque
m~do, Ia muerte no es negación de Ia vida, Ia mera interrup- su sentido no puede sino resolver se funcionalmente, y de nin-
cion de Ia vida como biología, sino un estar presentes en el mo- gún otro modo.
rir como acontecimiento, en el sufrir como experiencía, en el La literatura nos acerca de nuevo a Ia experiencia de Ia pro-
dolor como obra de arte. Es como literatura como es posible blematicidad dei mundo como algo que está más aliá de poder
aceptar Auschwitz, decía Kértesz; y es como literatura como resolverse según una lógica de Ias cornpetencias, o de acuerdo
aceptamos Ia vida, decía Proust; por ella nos hacemos capaces a un punto de vista funcional. Lo que Nietzsche parece querer
de dar cuenta de nosotros mismos como seres que padecemos decirnos es que no podemos captar inmediatamente el sentido
desenganos existenciales, indica Flaubert. Esta es Ia esencia de deI mundo en su totalidad, como parece querer pretender esa
Ia relación trágico-artística con el mundo de Ia vida. racionalidad. Así, 10 que introduce Ia modernidad educativa
Por tanto, Ia afirrnación de Ia vida, en su contradiccíón Ínti- no es una libre maduración de Ia personalidad como sistema

ma, en su c~ns,titutiv,a ~robl~maticidad y ambivalencia, depen- YÍ\'o de experiencias, sino mera acurnulación de conocimientos,
de de es.t~ vrsion estético-trágica dei mundo. Según Kouba, Ia mera preparación de especialistas, de expertos, de profesionales
concepclOn nietzscheana de Ia tragedia depende de una estrecha en Ias distintas ramas, tanto más útiles, y normalizados social-
relación entre Ia belleza y el conocimiento del horror. Para los mente, cuanto más estériles desde el punto de vista cultural.
gr.iegos, según Ia interpretación que ofrece Nietzsche, e! sufri- EI educador moderno, el de Ia época que Nietzsche critica, y
mrento no es razón suficiente para el rechazo de Ia existencia. el de nuestro tiernpo, no está a Ia búsqueda, no permanece en
Contra ese horror los héroes griegos se resisten creando belle- Ia inquietud ni en Ia expcriencia, sino que se encuentra bajo el
za, haciendo dei sufrimiento, como acontecimiento de Ia exis- signo de 10 sancionado por Ia lógica deI progreso. Comunica un
tencia, una ob~a de arte. AsÍ, Ia jovialidad griega, su «impulso saber que se pretende ya ha accedido aI sentido de Ia totalidad
de )uego», decía Schiller, nace dei deseo de superación de ese dei mundo, deI mundo como totalidad, un sistema compacto
 208
209

que no requiere ningún impulso interpretativo. Bajo esta carac- do de Wittgenstein-, observa que «siento escasa simpatia por
terización, ensefiar no es sino decir, explicar. Un gesto directo, esa actitud despectiva ante Ia religión que puede encontrarse
explícito, denotativo. Puro acto de significación lógica. en filósofos como Russel y Ayer».185 En cambio, dice, «sien-
Y sin embargo, enseiíar es mostrar. Quiero abordar ahora, para to un genuino respecto por Ia forma como Agustín o Pascal
terminar esta parte, aludiendo a ese gesto indirecto, elusivo, en plantean estas cuestiones, y sin embargo no puedo aceptar sus
sí mismo literario, en que consiste Ia experiencía de ensefiar, respuestass.!"
de transmitir, a Ia luz de Ias consideraciones anteriores. Esta A este filósofo le importa pensar Ia experiencía deI desen-
brevísima frase +ensefiar es mostrar- indica mucho. Si pensa- canto y Ia cuestión de su imposible resolución en términos de
mos sobre ella, quizá nos puedan servir de orientación algunas Ia religión. Y 10 hace en relación con Ia angustia producida por
observaciones de Wittgenstein. En su Coiferencia sobre ética, nuestra conciencia de Ia muerte pero en ausencia de algún tipo
decía más o menos que si Ias palabras, usadas tal y como se ha- de fe que nos sostenga. O dicho en otros términos: «Si Dios ha
cen en el ámbito de Ia ciencia, son como un recipiente capaces muerto, Zqué ocurre con Ia cuestión deI sentido de Ia vida?». 187
de contener solam ente significados naturales, Ias palabras que EI tema dellibro de Critchley es éste, Ia cuestión dei nilvilismo ,
se refieren a Ia ética apuntan a 10 que, en términos deI propio y Ia pregunta por el modo de resistit]o , es decir, por el modo de
Wittgenstein, evocan 10 sobrenatural. Nuestras palabras en Ia resistir aI colapso dei orden deI sentido una vez que se acepta
ciencia denotan hechos, pero en relación con Ia ética Ias palabras el decaimiento de Ias estructuras teológicas legitimadoras, de
connotan otra cosa. Aluden aI sentido, y el sentido es 10 abier- los sistemas religiosos y Ia Metafísica. Es decir, en mundo sin
to, 10 que muestra pero no se dice: «La ética, en Ia medida en certezas absolutas. Cabría pensar que en un mundo sin certe-
que surge deI deseo de decir algo sobre el sentido último de Ia zas absolutas y últimas, es decir, en un mundo donde no hay un
vida, sobre 10 absolutamente bueno, 10 absolutamente valioso, fundamento trascendente para los valores, Ia única posibilidad
no puede ser una ciencia». 182Y termina su Coiferencia diciendo es un nihilismo que consiste en Ia indiferencia, el relativismo,
que Ia ética es un testimonio de una tendencia deI espiritu hu- Ia desorientación, Ia desesperación, quizá el suicidio.
mano que «no puedo sino respetar profundamente y que por Para Critchley, Ia filosofía, en un mundo así caracterizado,
nada deI mundo ridiculizaría». 183 es todavía posible. La vida sigue siendo posible y no el suicidio.
Siernpre me pareció que estas palabras son de una elegancia Sólo que Ia filosofia quedaría definida como una reflexión sobre
y una honestidad irreprochables. EI filósofo americano Simon e! hecho de que e! fundamento dei Sentido ha perdido, valga el
Critchley dice algo similar en su libro Mu)' poco ... casi nada. juego de palabras, su sentido. Se trata, entonces, de poder re-
Reconociendo que Ia tradicíón judeo-cristiana constituye una flexionar sobre Ia falta de sentido de! Sentido (con mavúsculas)
«poderosa articulación de Ias cuestiones sobre el sentido y va- sin dejarse seducir por nuevas formas legitimadoras de Sentido.
lor de Ia vida humana» 184-es decir, sobre Ia ética, en el senti- Lo que Critchley propone es una forma de resistencia aI nihi-
lismo consistente en cultivar nuevos discursos no-filosóficos (o
182. Wittgenstein, L. (1997) Conjerencia de ética. Barcelona: Paidós, P: para-filosóficos), como elliterario. ~Puede Iafiloscifía convertirse
43.
183.ldem, p. 43. 185.ldem, p. 17.
184. Critchlev, S. (2007) Mu)' poco ... cosi nada. Sobre el nihilismo contem- 186.ldem, p. 18.
poráneo . Barcelona: Marbot ediciones, p. 18. 187.ldem, p. 18.
210 211

en literatura .y seguir reconociéndose a sí misma? La respuesta po- te), porque no forma parte dei contenido manifiesto de 10 que
dría ser: si, Ia filosofía puede convertirse en literatura y seguir dice. AI no nombrar nunca ai campo de concentración, 10 que
reconociéndose a sí misma, pero no como filosofía, ai menos no muestra es, sin decirlo, Ia experiencia (literaria) misma de un
como filosofía en el sentido tradicional dei término. campo. Muestra, pero no dice.
De modo similar podríamos preguntarnos si puede Ia peda- Ante Ia falta de fundamento trascendente que resuelva Ia
gogía convertirse en literatura y seguir reconociéndose como cuestión de! sentido, quizá sólo nos queda Ia posibilidad de
pedagogía.Yo creo que sí, que puede inscribirse en el centro de redimirnos literariamente, o sea, vivir Ia vida como una novela,
10 literario y lograr ser o hacer o experimentar 10 pedagógico, como literatura o como una obra de arte. Así 10 hicieron, o 10
pero de otro modo: mostrando, en vez de diciendo. Un ejemplo intentaron, por poner dos ejernplos distintos, Oscar Wilde y
es Ia literatura de Samue! Beckett. A partir de Ia lectura que Michel Foucault. Quiero hacer notar que hablo de una c1ase de
Adorno hace de Beckett -pero podríamos decir 10 mismo de «redención». Incluso suponiendo o aceptando que podemos
Kbinoceros, de IonescoI88_, Critchley comenta que Ia Trilog'yes vivir una vida sin una referencia a un sentido fundamentado
un buen ejernplo de ensefianza despedagogizada dei holocausto. trascendentemente, o trascendentalmente, o metafísicamente,
Sin mencionar ni una sola vez e! «campo de concentración», en como queramos decirlo, el caso es que el hombre necesita algún
esta obra Beckett nos dibuja un mundo como e! que quizá fuese tipo de justificación estética. Se trata de otro modo de buscar
el de un campo de concentración. Como si ai negarse Beckett el fundamento de Ia vida, algo así como Ia aspiración a cierto
a extraer ningún Sentido de! sufrimiento de Ias víctimas nos absoluto terrenal. Como decía George Steiner, los humanos te-
ofreciese Ia única respuesta adecuada a este drama. Parece que nemos una cierta nostaloia dei absoluto.
Beckett se negase una voluntad pedoqàqica de ensefiar algo acerca Según Steiner, ai degenerar el núcleo de 10 religioso de! in-
dei holocausto; y, sin embargo, con ese gesto su obra rechaza dividuo en una convención social, se fue operando una especie
e! nihilismo, ofreciéndonos una pista de cómo se puede hacer de desencanto, de agotamiento que, en última instancia, !legó
filosofía de otro modo: no construyendo una interpretación a afectar ai centro mismo de Ia existencia intelectual y moral
filosófica o una narración redentora de Sentido. AI abandonar en Occidente, dejando un inmenso vacío que se fue 11enando
el deseo obsesivo de superar el nihilismo, Ia ausencia de fun- con nuevas propuestas sustitutivas de Ia teología. Con Ia muer-
damento dei Sentido, 10 que quizá podemos hacer todavía es te de Dios, con Ia descomposición de una doctrina globaliza-
aprender a cultivar 10 cercano, 10 singular, 10 cornún, 10 bajo, 10 dora (de carácter religioso) se fueron quedando en blanco Ias
cotidiano, Ia experiencia. Ver Ias cosas como son en su singula- percepciones esenciales de Ia justicia social, el sentido de Ia
ridad sin remitirlas a un orden de sentido último donde todas historia humana, Ias relaciones mente-cuerpo, ellugar de! co-
Ias contradicciones queden conciliadas. nocimiento en nuestra conducta moral. Y son a estas grandes
AI decir que Beckett ofrece en esta obra Ia única respuesta cuestiones a Ias que se dirigen Ias grandes doctrinas modernas
adecuada a un acercamiento como el dei holocausto, se sugiere (Ias antiteologías, los metarrelatos de los siglos XIX Y XX), me-
que su Tril08.Ycontiene un valor pedagógico, pero precisamente ros credos sustitutivos o, simplemente, como Steiner Ias llama,
en Ia medida en que 10 que se dice se muestra (implícitamen- nuevas mitologías como el psicoanálisis, el estructuralismo, el

188. Le debo esta obervación a Florelle D'Hoest, amante lectora de 10-

nesco.
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marxismo, etc. Estas mitologías constituyen relatos con voca- más importante que Ia conducta o el arte de conducir una vida
ción de totalidad.l'" es hallar el fundamento dei conocimiento humano dei mundo.
Lo que estoy diciendo tiene que ver con Ia aceptacion (y con Cavell sefiala que hay una especie de arrogancia de Ia filosofía
el aprendizaie) de Iafinitud, que es tanto nuestra condición como que se basa en «su exigencia de hablar universalmente, de descu-
10 que justifica Ia existencia misma de eso que lIam amos filo- brir Ias bases de Ia existencia humana como tal». 190Por tanto: en
sofía, entendida como una experiencia viva dei pensamiento. el origen de Ia filosofía encontramos una suerte de experiencia
Además, esa aspiración ai absoluto terrenal, ese deseo o anhelo de Ia decepción ante el hecho de tener que vivir en un mundo o
de justificación estética de Ia existencia, Ia pretensión de vivir afrontar una existencia como aigo intelectualmente carente de
Ia vida como una obra de arte, como una novela o como lite- certeza. Y esta experiencia nos ernpuja a buscar un sistema, un
ratura, tiene que ver, creo, con Ia experiencia existencial de Ia lenguaje u orden que asegure un cierto asentamiento humano.
finitud. Para explicar este punto me gustaría ahora introducir Es, dice Cavell, «una búsqueda o exigencia de 10 absoluto». A
una reflexión de un filósofo americano, admirador de Emer- 10 que nos enfrentamos, por tanto, es a Ia tarea de tener que
son, en eI que Simon CritchIey reconoce cierto magisterio: aceptar Ia finitud.
Stanley Cavell.
Cavell cita en uno de sus libros un fragmento de uno de los 2. Oscar Wilde. La belleza que destruye
ensayos de Emerson que dice así: «Sé que el mundo con el que
converso en Ias ciudades y en Ias granjas no es el mundo en el que Tras perder el desafío musical que el sátiro Marsias, primer
10 pienso». Este fragmento parece captar, según Cavell, una de virtuoso y presunto inventor de Ia flauta, propuso a su rival el
Ias imágenes de Kant: Ia de los seres humanos en relación con dios Apoio, fue colgado de un árbol por el dios de Ia cÍtara y
dos tipos de existencia o ejerciendo una doble ciudadanÍa: el desollado vivo. Su canto fue interrumpido, como a veces Ios dio-
mundo sensible (o dei conocimiento) y el mundo intelipible (de Ia ses indiferentes hacen con Ias vidas de aquellos que pretenden
provincia de Ia libertad). La identidad dei hombre está fractu- desafiarlos en su conquista de 10 absoluto terrenal. Oscar Wil-
rada en dos, y por eso el ser humano experimenta su existen- de )' Michel Foucault, mis dos primeros personajes que quiero
cia con tensión )' ambigüedad. Esta conciencia de Ia fractura, considerar ahora, tarnbién vieron interrumpidos sus respecti-
pertenecer a dos mundos que no siempre están armonizados, vos cantos de un modo excesivamente prematuro: «Lamento
proporciona cierta experiencia de Ia decepción por el mun- tener que terminar con un grito de dolor: canto de Marsias, no
do tal cual es )' plantea, según Cavell, un anhelo de reforma o un canto de Apoio; pero Ia vida, que tanto he amado -dema-
de transformación dei mundo. Este anhelo (' este deseo es tan siado- me ha despedazaào como un tigre»,191 escribía Wilde a
común que constituye 10 que Cavellllama peifeccionismo moral su amigo Blacker en 1898 a propósito de Ia publicación de su
como vocación moral de Ia filosofía. poema «Balada de Ia cárcel de Reading».
Algunos autores, no propiamente filósofos en el sentido téc-
nico dei término, nos han ayudado a poner en duda uno de los
más preciados legados de Ia filosofía, en Ia tradición de Bacon,
190. Cavell, S. (2008) Ciudades de palabras. Cartas peda8ó8icas sobre un
Descartes o Locke, a saber: que Ia filosofía es epistemología, que re8istro de Ia vida moral. Valencia: Pre-Textos, p. 35.

191. Holland, M. (2005) OscarJ1!ilde. Una vida en cartas. Barcelona: Alba

189.Steiner, G. (2001) Nostalcia dei absoluto. Madrid: Siruela, P: 19. Editorial, p. 488.
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Oscar Wilde y Michel Foucault, afines y discontinuos, fi- híjos deI pro)'ecto estético de Schiller, para quien 10 absoluto
nalizaron sus cantos de un modo griego. Foucault avanzó en Ia debe encarnarse, no en Ias instituciones, sino en Ia experiencia
trayectoria de su pensar en dirección de un cierto comienzo. AI concreta de los individuos. Wilde y Foucault, tan parecidos en
final de su vida pareció encontrarse con el =s= de un pensar, sus dramas existenciales, )' sin embargo tan diferentes entre si,
y éste encontró inspiración en Ia figura de Sócrates, que expre- sufren aI no poder establecer cierta continuidad entre entida-
sa Ia concepción de Ia filosofía como un arte de vivir: «Lo que des que, de todos modos, no pueden mantenerse aisladamente.
recorre todo el ciclo de textos vinculados a Ia muerte de Sócra- Sufren,)' se constituven en sujetos de Ia experiencia, aI padecer
tes -dirá el 15 febrero de 1984, en uno de sus últimos cursos una ruptura dentro de ellos mismos. Aunque eligieron libre-
en el College de France- es eI establecimiento , Ia fundación , mente sus pro)'ectos de vida -vivir Ia vida como una obra de
en su naturaleza especificamente no política, de una forma de arte- su elección no es arbitraria deI todo ni Ias piezas de sus
discurso que se ocupa principalmente deI cuidado de sí». 192DeI proyectos Ias inventaron elIos mismos. Pertenecen a una tradi-
mismo modo, Wilde manifestó siempre su entusiasmo por Ia ción para Ia cual es Ia misma condición humana Ia que contiene
figura de Sócrates y, en general, por el helenismo, como pone en su seno su propia dificultad: los seres humanos poseen una
de manifiesto en su ensayo «EI alma deI hombre bajo el socialis- existencia finita, pero están dotados de una conciencia que les
mo»: «Conócete a ti mismo» (shnoti heautou) era Ia inscripción abre a 10 infinito y les trasciende. Son figuras que respondeu a
que se leía sobre el pórtico deI mundo antiguo. Sobre el pórtico esa discontinuidad intrínseca a Ia condición humana afirman-
deI mundo nuevo se Ieerá: «'Sé tú mismo'».193 do Ia existencia de mundos enteramente separados y rivales:
Tras salir de Ia prisión, Wilde llevaría una vida errática y de uno, infernal, aqui abajo en Ia ciudad de Ios hombres, )' otro,
paria de ciudad en ciudad. Jamás volvería a escribir nada más , enteramente más atrayente, en un lugar donde Ia vida y el arte
salvo su «Epístola in carcere et vinculis» -más conocida como afrrrnan una especle. de a bso1uto terrestre. 194
De prcifundis-)' su largo poema sobre su experiencia carcelaria. AI final de su vida, Foucault se preguntaba sobre Ia forma en
Pareci era que tras abandonar Ias celdas inglesas quedase ence- que se nos concibe como «sujetos» sometidos )' sobre los me-
rrado en una celda interior de Ia que no encontró Ia salida. Am- dios de escapar o resistirse a esa sujeción. Es Ia época en Ia que
bos sostuvieron sus respectivas concepciones sobre Ia estética trabaja enteramente sobre Grecia, Ia época en Ia que descubre
)' Ia vida como obra de arte como pensadores atravesados por definitivamente que es posible modelar Ia propia subjetividad,
sus propios dilemas y discontinuidades -sí mismo / otro; ser / que es posible una cierta traniformación -él, que siempre ha-
existir; creación / existencia-, pero tarnbién como personajes bía sido tan pesimista sobre Ia posibilidad de un cambio-, en
deI drama de sus propias biografías y como figuras inscritas en definitiva, que es posible crear «estilos de vida» a través de los
una tradición que sostiene que es el hombre individual el que cuales desprender se de los modos de ser y pensar heredados
debe prevalecer frente a todos los intentos de organizar Ia vida por Ia historia o impuestos por Ias estructuras sociales: «Lo que
mediante regIas)' normas exteriores. En cierto sentido, son me admira es que, en nuestras sociedades, el arte no mantiene
relación sino con los objetos, pero no con los individuos o con
Ia vida; )' también que el arte sea un domino especializado, eI
192. Foucault, M., Coriferencias sobre Sócrates en el ColJeBe de France, 15 y
22 de febrero de 1984 (documento multicopiado inédito).
193. Wilde, O. (2003) «EI alma deI hombre bajo el socialismo». En: Obras 194. Todorov, T. (2006) Les aventuriers de I' absolu. Paris: Robert Laffont,
Completas, tomo lI. Madrid: Aguilar, p. 618. p.200.
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dominio de los expertos que son los artistas. Pero Ia vida de puede significar, entonces, esta tragedia, si el precepto que go-
cada individuo, zno puede ser una obra de arte?»!" Foucault se bierna Ias vidas de sus protagonistas es el de transformar en
siente aqui más cerca de Nietzsche que de Sartre: «'Dar estilo' belleza sus propias existencias?
a I proplO. caracter
, es un arte gran de y raro». 196
Parte de Ia respuesta se encuentra en que hav dos versiones
Wilde escribirÍa, casi un siglo antes, una frase parecida a Ia rivales en Wilde de Ia vida bella, una de Ias cuales no satisface
de Foucault: «EI objeto de Ia vida es llegar a ser una obra de Ias exigencias de Ia otra. En primer lugar, Ia vida como una de
arte». 197 Para Wilde, una vida buena es Ia que deviene una vida Ias bellas artes, una concepción que Wilde heredará de Walter
bella: «La vida y Ia literatura, Ia vida y Ia expresión perfec~a Pater, para quien Ia vida no es solam ente un arte entre otras
de Ia vida»;!" porque Ia literatura es e! arte más eminente y posibles, sino Ia más grande de todas e!las, aquella para Ia cual
porque Ia vida podrá así ser elevada a Ia dignidad que posee e! e! resto no es sino una mera preparación: «De esta máxima que
arte. Como el artista pone 10 mejor de si en sus obras, como planteaba Ia Vida como el objetivo de 1a vida -escribe Pater en
ocurre con Basil Hallward, uno de los personajes de E1 cuadro Mario e1epicúreo-«, se deducía como una consecuencia práctica el
de Dorian Gray, Ia vida de todo artista en realidad es precaria. hecho de que resultaba deseable refinar todos los instrumentos
Los buenos artistas existen simplemente por 10 que hacen, y de Ia intuición interior y exterior, desarrollar todas sus capa-
carecen de interés en 10 que sono Transformar Ia vida en una cidades, ejercer y comprobar el propio ser en e!las, hasta que
obra de arte: este es el propósito, según Wilde. Y sin embargo, toda Ia naturaleza propia se convirtiera en un complejo medio
los principales personajes de Ia novela tienen un destino trá- de recepción para obtener Ia visión [... ] de nuestra exper iencia
gico: Basil Hallward es finalmente asesinado por haber osado real en el mundo». 200 Esta fórmula se encuentra reflejada, no sin
contemplar Ia transformación que se ha operado en el retrato distorsión, en Ia novela de Wilde de manos de Lord Henry-e!
de Dorian pintado por él mismo, convertido ya en el testimo- hedonista maestro de! joven Dorian- aI sefialar que el objetivo
nio de Ia degradación moral de aquél, y un Lord Henrv Wotton de Ia vida es e! desarrollo de sí, realizar nuestra propia natura-
que se reconoce finalmente en una deidad menor: «Esta noche leza a Ia perfección: «Ser bueno es estar uno en arrnonía con su
quiero música -Ie .Iice a Dorian Gray. Pareces el joven Apelo ser [... ] EI desacuerdo es e! resultado de forzarse a estar en ar-
y )'0 Marsias escuchándote». 199 E1 cuadro de Dorian Gray -que morna, con los demas. "d La VI a dee uno:
unor eso es loo Impor
i t an te». 201
quizá haya de ser leíco como Ia evocación de un ideal de vida y Se trata de 10 que Lord Henry liam a «nuevo hedonismo», Ia
Ia descripción de Ias muchas maneras de descuidarlo- parece doctrina según Ia cual cada uno es el único juez )' cuyo objeti-
anticipar, en extrafia profecia, el destino fatal de su autor. zQué vo es acumular e! máximo número de placeres: «EI placer es Ia
, 202 L
única cosa sobre Ia que merece Ia pena tener una teona». a

195. Foucault, M. (2001) Dits et écrits, lI, J 976-1988. PaTÍs: Gallimard.

segunda versión de Ia doctrina estética de Wilde está ejemplifi-

196. Nietzsche, F. (2000) fI Gay saber o Ia Gaya ciencia. Madrid: Alianza,

cada en el devenir que finalmente adoptará Dorian Gray, e! cual
aforismo n° 290. distingue dos niveles distintos de crecimiento. EI primero, que
197.Ellmann, R. (1988) Oscai Wilde. Londres: Penguin, p. 292. considerará con condescendencia, se corresponde con el «ideal
198. Wilde, O. (2000) «El crítico como artista». En: Obras selectas. Ma-
drid: Espasa Calpe-Austral , P: 734. 200. Pater, W. (2006) Mario el epicúteo, Madrid: Valdemar, pp. 174-175.
199. Wilde, O. (2001) El cuadro de Dorian Gray . Madrid: Cátedra - Le- 201. Wilde, O. (2001) fI cuadro de Dorian Gray, ob. cit., P: 177.
tras Universales, p. 335.
202.Idem, p. 177.
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deI dandi»,203 y el otro, que es más ambicioso y aI que aspira, deben aplicarse los valores estéticos- es uno mismo, su propia
es el de Ia «espiritualización de los placeres», un programa que vida. Foucault no ignora que encontramos este proyecto en eI
englobada Ia totalidad de Ia experiencia. Sin embargo, su vida Renacimiento, aunque de un modo en parte académico, y mu-
no se corresponde con esta ambición. EI resultado es un cul- cho después en el siglo XIX, bajo Ia forma dei dandismo dei
to de los sentidos, más que su espiritualización. Su idea de Ia que habla Baudelaire. Pero Ia propia tentativa de Foucault trata
belleza es, quizá, excesivamente ornamental, y su concepción de ir más alIá de Ia estética dei dandi que representa en parte
de los placeres también. Dorian Gray es un alter e80 de Des Oscar Wilde. Insiste siernpre sobre una misma idea: «La ética
Esseintes, el protagonista de A contrapelo ; Ia novela de Joris- griega está centrada en un problema de elección personal, de
Karl Huysmans, que tanto influirfa en Wilde. 204Walter Pater estética de Ia existenciasj'"
tras leer Ia novela de Wilde, parecíó percibir una traición a su~ La estética de Ia existencia de Foucault trata, ante todo, de Ia
ideales estéticos y aI verdadero epicureismo por él defendido; traniformación dei individuo -no de su forrnación ni de su edu-
según él, Ia perdida progresiva de «sentido moral» de Dorian cación-, ya que si no existe ninguna esencia o naturaleza fija en
Gray le obliga a pasar de un sentido superior a otro inferior de eI hombre, se abre el campo infinito de sus posibles transforma-
crecimiento interno. ciones. Esta estética de Ia existencia es una «opción personal»,
una elección que se hace, o 10 que es igual, el arte reflexivo de
3. Michel Foucault. Una estética de Ia existencia una libertad experimentada en los términos de un juego de po-
der que se vuelve hacia uno mismo. En cierto sentido, y pese
Foucault reconoció en el transcurso de un diálogo con Ales- a sus diferencias, Wilde y Foucault pueden ser leídos como fi-
sandro Fontana, publicado el 25 de abril de 1984 con eI título guras que representan una cierta estética de Iajormación -algo,
«Una estética de Ia existencia», que su interés por Ia antigüedad pues, que se situaría fuera de Ia pedaqoqia. En el caso concreto
se debió aI percibir el decaimiento progresivo de Ia idea de mo- de Foucault, esto es muy claro. Sus últimos libros pueden leer-
ralidad como obediencia a un código de normas. «A esta ausen- se también como un ejercicio de escritura autocurativa, como
cia de moralidad corresponde, debe corresponder, Ia búsqueda manuales de ejercicios que ayudan a su escritor a superar Ia
de una estética de Ia exístencías.?" Según él, casi no existe en enfermedad y una muerte anunciada. Foucault habla dei «cui-
nuestra sociedad Ia idea de que Ia principal obra de arte de Ia dado de si», y sin duda no ignora que Ia palabra «cuidado» va
que el individuo pueda encargarse -el área central sobre Ia que referida a una práctica orientada a Ia sanación. Sin embargo, su
estética de Ia existencia no implica programa alguno. Su valor
reside en tratar de ofrecer aios demás eI recuerdo de una vida
203. Baudelaire, a quien Wilde leyó profusamente, influyó en su estéti-
ca deI dandi. Como escribe Baudelaire, eI dandi representa un ser
que no nene «otro estado que el de cultivar Ia idea de 10 bello en
206. Id., p. 1434. No obstante, Pierre Hadot, a quien Foucault había lei-
su person~, eI de satisfacer sus pasiones, el de sentir y el de pensar
do, aI puntualizar Ia distancia que le separa de éste sospecha que aI
[". ].Co~slste, ante todo, en Ia ardiente necesidad de configurar una centrarse Foucault exclusivamente en el «cultivo de si», y aI defi-
ongmahdad, contenida en 105 Iímites externos de los convenciona-
nir su ética como una «estética de Ia existencia», en realidad no se
Iismos». [Baudelaire, Ch. (2000) Poesía completa. Madrid: Espasa, trate sino de una nueva forma de «dandismo en su versión dei siglo
pp.1400-1401].
Xx». [Hadot, P. (1999) «Reflexiones sobre Ia noción de' cultivo de
204. Huysmans, J-K. (2004) A contrapelo. Madrid: Cátedra. sí mismo». En Barbier, E. y otros Michel Foucault,j1óscifo. Barcelo-
205. Foucault, M. (2001) Dits et écrits, 1/, 1976-1988, ob. cit., p. 1551. na: Gedisa, P: 224].
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bella. Como le ocurrió aI propio Wilde, tarnbién en Foucault el ciones pedagógicas de su estética de Ia existencia, ai menos el
recuerdo de una vida bella no requiere aceptación, pues apro- tipo de orientaciones que el discurso dominante de Ia pedago-
bacíón y admiracíón no siernpre van juntas: «Hay grandeza en gía reclama como legítimas.
todas Ias locuras, fuerza en todos los excesos», decÍa Baudelai- Diferentes entre si en sus concepciones estéticas, y sin em-
re. Sus vidas no son modelo; pueden ser un ejernplo, pero no bargo con tantas similitudes, Wilde y Foucault forman parte
son imitables. Resultan, de hecho, )' ahí está Ia cumbre de su de una tradición filosófico-Iiteraria de Ia que los filósofos de
éxito y de su fracaso, inimitables. Y sin embargo, sus proyectos Ia educación podemos aprender mucho. Quiero terminar este
privados tienen una significación pública. Bajo Ia doble, y para- texto refiriéndorne a esta cuestión.
dójica, rnediación de Sócrates y Nietzsche, tanto Wilde como Sabemos que Ia filosofia es, principalmente, una disciplina
Foucault arrancaron ai silencio de Marsias una última melodía , teórica de escasas consecuencias prácticas en Ia vida cotidiana
pues crearon nuevas posibilidades para Ia vida de otros. Sus de los individuos. En este sentido, Ia filosofia suele tener poca
respectivas filosofías dei arte de vivir son, en cierto sentido, incidencia en Ia vida)' conducta de quienes Ia practican, aunque
particularmente útiles para todos los excluidos, para los gru- Ia gente normalmente se queda decepcionada cuando Ia vida de
pos marginados o para los que no han tenido Ia opor tunidad los filósofos no refleja sus convicciones e ideales filosóficos. Sin
de ernplear su propia voz, y esto a pesar dei juego de máscaras embargo, aunque Ia filosofía es una disciplina intelectual de or-
con el que le gustaba a Wilde presentarse -ai final de su vida, den principalmente teórico, en el mundo griego Ia filosofía era,
adoptó el nombre de Sebastian Melmoth207_, o pese ai indivi- como ha explicado mu)' bien Pierre Hadot, una arte de vida:
dualismo estético dei último Foucault. En sus últimos cursos «EI discurso filosófico se origina en una elección de vida y en
ai hablar de Sócrates, I1ega a confundir su propia voz con Ia de una opción existencial».209 Esta concepción es Ia que Foucault
éste: «Si cuido de ustedes -dice identificando su voz con Ia de quiere subrayar. Su elogio final dei «cuidado de sí» socrático es,
Sócrates- no es para transmitirles un conocimiento dei que us- como sabemos, formulado tardiamente, cuando está ya afec-
tedes carecen, sino que aI darse cuenta de que no saben nada, tado por Ia enfermedad. Pareciera que ese regreso a Grecia le
aprenderán, por tanto, a cuidar de sÍ mismos». 208 ayudase a reconciliarse con su propio yo de un modo definitivo
La estética de Ia existencia no puede traducirse en térmi- y con su propia homosexualidad. Pero cuidar de sÍ mismo es,
nos pedagógicos, por tanto. De hecho, Ia ética antigua decayó, para Foucault una vÍa adecuada para poner en práctica, no sólo
según Foucault, cuando el cristianismo Ia incorpora dentro de una estética dei existir, sino una concepción de Ia filosofia como
una «práctica pastoral» )' cuando Ias ciencias humanas se inte- arte de vida, más que como disciplina académica. Se trata de un
gran en una serie de prácticas normalizadoras, como Ia prác- modo de considerar Ias cosas, de estar en el mundo, de realizar
tica psicológica, Ia psiquiátrica o Ia pedagogía. A Ia pregunta acciones y relacionarse con los demás; se trata, también, de un
«iFoucault formador?» habrÍa que responder, entonces, con un modo peculiar de prestar atención; es una cierta mirada: «pre-
«no»; Foucault no es un educador, ni pueden derivarse orienta- ocuparse por sÍ mismo» implica convertir Ia mirada y !levaria
dei exterior ai interior. Se trata, en fin, de un conjunto de ac-
ciones, prácticas, ejercicios que uno hace sobre sÍ mismo, con
207. Se trata de una alusión evidente aI protagonista de Ia novela de
Charles Maturin, Melmoth el errabundo, que influvó notablemente
en Water Seott y Honoré de Balzae. 209. Hadot, P. (2001) La pbilosophie comme maniete de vivre. Paris: Albin
208. Foueault, M., Coiferencias sobre Sócrates en el ColJeae de France, ob. cit. Miehel, p. 13.
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los de Foucault, quienes 10 estudian?- para los que Ias fronteras

el objeto de modificarse, transformarse, cambiar. La filosofia,
entre términos filosóficos)' términos literarios no están claras
como arte de vivir, consiste en eso: Ia forma de interrogación
en absoluto. Con plena legitimidad puede decirse de él que es
que nos permite tener acceso a Ia verdad a través de Ia serie de
uno de los filósofos de! arte de vivir, 10 que sin duda comparte
operaciones o «ejercicios» que hacemos sobre nosotros, porque
con Nietzsche, pero rambién con Montaigne )' pese a sus dife-
Ia verdad no es independiente de nuestra propia modificación,
de nuestra mirada, de nuestra actitud y modo de ser en el mun- rencias, con Wilde.
Me pregunto que podríamos aprender los que nos dedica-
do. La lección reside, entonces, en que no hay nada parecido a
mos a Ia filosofía de Ia educación de unos autores como Wilde
«el arte de vivir»; no puede haber un modelo a partir dei cual
y Foucault. Sólo puedo decir 10 que me atrae de ellos.
forjar un arte de vida particular. La vida humana se construye
En primer lugar, e! modo en que su escritura respectiva re-
de muchas maneras, este seda el mensaje final, )' ningún modo
íleja y proyecta Ia búsqueda de sí mismo. Se trata de algo que
de vida es el mejor para todo e! mundo. Quien quiera imitar una
es para mí central en educación: que Ia escritura es siernpre Ia
vida bella, 10 que tiene que hacer es formarse Ia su)'a propia. La
escritura de uno mismo, un cierto aprendizaje de un hombre
imitación, aqui, no es otra cosa que el acto de convertirse en
de letras, como decía Deleuze a propósito de todo aprendizaje
alguien por los propios medios, y ese alguien en el cual uno se
proustiano. De Foucault)' de Wilde me interesan, además, sus
convierte tiene que ser diferente a todos los dernás. Una estética
discontinuidades existenciales, me interesa un modo de hacer y
de Ia formación, así entendida, siempre es un acontecimiento
pensar Ia filosofía que convier te Ia ar ticulación de una forma de
que produce 10 nuevo, irrepetible e inimitable.
vida en e! tema central de un pensar abierto ai acontecimiento,
Para Foucault, como para los pensadores que sostienen esta
a 10 que da a pensar. Me interesa el saber que nos proponen,
concepción de Ia filosofia como arte de vivir, el tipo de «)'0»
un saber para quienes e! asunto de vivir no es algo definitiva-
que construyen se hace en sus obras, en su escritura)' en sus
mente claro ni definitivo: «iQué valdría e! empeno por saber
textos. Los filósofos de! arte de vivir entienden que ese «)'0»
si sólo hubiera de asegurar Ia adquisición de conocimientos )'
es un personaje )' una entidad que se forma)' se constru)'e, que
no, en cierto modo)' hasta donde se pueda , e! extravÍo de! que
se escribe )' se recibe, que cambia)' se transforma; en definiti-
conoce?»211 Una filosofía que nos cuestione, volviéndonos enig-
va, se trata de Ia búsqueda de un personaje. Es, a Ia vez, un logro
máticos frente a nosotros rnismos , pero que no nos abandona
filosófico, literario )' estético. En e! proceso de conocerse a sf
en ningún desierto sin salida. Me interesa el intento mismo
mism os, estos filósofos forjan sus vidas de un modo original )'
de construir una vida mientras Ia escritura nos hace reflexio-
tal vez único. Pero no todos los que hacen de su vida una obra
nar sobre los problemas que genera el intento de ser alguien.
de arte son filósofos, en el sentido estricto de! término. Como
Esta forma de hacer filosofia, en vez de eludirlo, requiere de
ha dicho Nehamas, Ia distinción entre filósofos)' escritores o
un estilo (aunque quizá menos de una voluntad de estilo) )' de
artistas es una distinción más bien fluida en este contexto.i!"
idiosincrasia. Se trata de un modo de pensar y escribir que re-
Las fronteras entre 10 que es filosofía )' literatura o arte no es-
cuerda ai lector que Ias ideas con Ias que se confronta son Ias
tán claras, ni tienen por qué estarlo, en este dominio aI menos.
ideas de un individuo inscrito en e! drama de! tiernpo, en un
Foucault es uno de esos pensadores -iquiénes son los discípu-

211. Foucault, M (1984) Histoire de Ia sexualité, 2. L' usaae des plaisirs.

210. Nehamas, A. (2005) EI arte de vivir. Riflexiones socráticas de Platon
Paris: Gallimard, P: 12.
a Foucault . Valencia: Pre- Textos.
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lugar, en un aqui y en un ahora; que nunca se piensa, en reali- 4. Paul Celan. Un aprendizaje poético
dad, con una visión «desde ningún lugar». Este modo de hacer
filosofía precisa, entonces, un grado creciente de autoconcien- Recuerdo haber Ieído en algún lugar que leer un poema en
cia literaria y poética, un pensar que en sÍ mismo es un pensar traducción es como besar a una doncella a través del velo. Mu-
literario y poético. chas veces he pensado que esta afirrnación es casi una condena:
La estética, y Ia poética, de Ia existencia de Foucault, pese a si no lees en Ia lengua del poeta es mejor no leer. Se trata, pues,
sus límites y el escaso desarrollo aI que pudo su autor someterla de estar condenado a no leer poesia, salvo aquella que uno pue-
es, con todo, un canto interrumpido, pero un cierto canto aI de leer en su lengua materna.
fin y al cabo. Como muchos otros antes que él, forma parte de A Ia hora de escribir estas páginas sobre Paul Celan, esta afir-
quienes, desafiando Ias cielos y Ia tierra, se empenan en un ata- mación me paraliza, casi me indispone conmigo mismo, pues no
que entusiasta contra 10 acostumbrado. Cuando escribe Ia His- soy un lector de alemán. Sólo dispongo de una traducción, y, se-
toria de Ia locura, 10 mismo que cuando escribe VigiIar'y castigar gún el dicho común, toda traducción es una especie de traición.
o Ia histeria de Ia sexualidad, no pretende erigirse en educador ZPero se sabe esta a ciencia cierta? Aun si pudiese leer a Celan
de nadie, pero es inevitable, alleer estas textos, acabar pensan- en su lengua propia, una lengua que él entendia pervertida por
do por uno mismo, en cualquiera de Ias formas que un pensar ser Ia de los verdugos zacaso Ia lectura del poema no entraria
asÍ adopte. Detrás de sus análisis históricos y de sus reflexiones una «buena lectura», una cierta interpretación y por tanto una
filosóficas late un «profundo amor» por esa oscura población traducción-traición? tCómo interpretar al poema sin traicio-
en Ia que Ia infinitamente cercano, el otro, es aI fin reconocido narlo, sin leerlo desde un .10 que no es el deI poeta? AI conside-
de algún modo. AI hablar como 10 hizo de Ias vidas de Ias que rar estas cosas pienso si el poeta, el poeta en general y el poeta
nadie habla, y aI citar Ias textos que casi nadie citaría, Foucault que es Celan, dispone de un «yo» a partir del cual su poesia se
hizo volar su pensamiento, y con el suyo tambien el nuestro muestra, disponible, para ser interpretada por mÍ. zDispone el
cada vez que 10 leemos, y, por así decir, nos hace cambiar el poeta de un yo mínimo indispensable, de una «identidad» en Ia
elemento de Ia vida, de uno estable a otro fluido, de 10 que se que se reconociese antes incluso de que se viese atravesado por
presenta como cierto a 10 incierto, ganando anchura y melodia. su propia experiencia poética?
Por instantes, tenemos Ia sensación de que el mundo conocido Vayamos por partes. Está Ia cuestión de Ia traición: ten rela-
desaparece, para retornar de nuevo como un diminuto poema ción a qué una traducción es una traición? PodrÍa pensar se que
que, en palabras Herder, nos hace repetir: «zCuándo estaré tan se trata de una traición aI significado que parece asignado a Ias
adelantado que destruya en mí todo 10 aprendido, y encuentre palabras, allenguaje cuya traducción se procura. Pero es que no
tan sólo por mí mismo 10 que pienso, aprendo y creo?»:"? hay traducción que no implique cornprensión de algo desde un
cierto espacio y desde un cierto tiempo. zAcaso se puede plan-
tear como condición inamovible que toda traducción deriva su
legitimidad y sentido de su posible ajuste a unos principias de
traducibilidad previamente fijados? t N o es más bien Ia traduc-
ción alumbramiento de sentido desde Ia variación de significa-
212. Safranski, R. (2006) Schiller, o Ia invención del idealismo alemán. dos asignados? Inevitablemente toda traducción es recepción en
Barcelona: Tusquets, p. 55.
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Ia lengua propia una «Iengua-otra», y no solo otra lengua. Es ra. Pero sobreviene algo. EI arte viene de nuevo. Como ocurrirá
recepción de un decir-otro, de un decir extrafio que muestra 10 de continuo a 10 largo dei discurso, Celan recurre de entrada
que, dicho con Wittgenstein, no puede ser dicho. Pero en esta ai recurso de Ia cita velada para sugerir pistas; en este caso se
recepción, que implica un cierto acto de hospitalidad original, trata de Ia escena tercera dei Acto 11de La muerte de Danton,
siempre se da un extrafiamiento, una cierta distancia; Ia misma donde Camille Desmoulins reflexiona en voz alta sobre Ia vacía
que existe entre el yo y eI otro. Se trata de Ia distancia entre artifícíosídad dei teatro.
eI yo que lee y eI yo, eI sujeto, de Ia enunciación. Yo, que leo a Si nada «sobreviniera», si nada «aconteciese», este supuesto
Celan, no me confundo con Ia experiencia poética de Ia que el diálogo sobre el arte -pues se trata más bien de un monólogo
propio Celan es un resultado. Celan es un poeta singular, cuya prolongado que simula un diálogo--, podría seguir infinitamente
identidad poética es enigmática, incluso para él mismo.Yo pue- sin interrumpirse. EI supuesto diálogo tiene lugar en una habita-
do entender o no entender sus poemas en relación a los enun- ción, en un lugar donde quienes parecen dialogar sobre el arte
ciados de mi cultura; pero eso no es 10 más importante, pues se entre-tienen a Ia espera de Ia noticia dei arresto y condena a
un poema tiene sentido a pesar de que nada signifiquen para mí muerte de Danton. Y es que dei arte es fácil hablar cuando no
alguno de sus versos. Hay una doble relación pues: Ia dei poeta pasa nada, mientras no pasa nada o para que nada pase. Pero
con su poema -pues 10 poético no es tanto un punto de fuga, ese mismo diálogo se torna difícil cuando sobreviene el acon-
como una experiencia de subjetivación- y Ia dei yo que lee con tecimiento de Ia muerte. «La obra de arte es una parálisis dei
el yo apenas sugerido, quizá diluido y fragmentado, acaso sim- instante, detiene el presente, 10 entretiene fuera dei devenir, 10
plemente mostrado en su silencio, pero no dicho, en eI poema. mantiene sin porvenir. AI igual que Ia estatua viviente de Pig-
Como en alguna ocasión escribíó Christian Bobin, en realidad malión, el ahora dei arte no tiene hijos, carece de porvenir y
«nadie es poeta», nadie 10 es como eI nino ofrece sus sonrisas ( ... ) es un no-poder morir».
o como eI árbol proporciona sus frutos. EI poema sólo existe: La poesia de Paul Celan, especialmente su poema Todeifuge,213
como los campos, Ias nieves y Ias estaciones; poesia es Ia vida constituye un «lamento moral dei Arte contra Ia Historia». EI
limpia cuando entra en nosotros para tomar conocimiento de conjunto de su obra poética es, como sefiala Traverso, una «ne-
sí misma; acontecimiento, más que saber. cesidad casi biológica de expresión», y su escritura se puede
«EI Meridiano» es el discurso que Celan pronuncio con mo- inscribir, sin duda, contra Ias tesis de una pretendida incornu-
tivo de Ia concesión dei Premio Georg Büchner el22 de octubre nicabilidad o indecibilídad dei aniquilamiento y dei exterminio.
de 1960. Se ha calificado a este discurso como «una autorizada Todesguge 10 escribió Celan, en su primera versión, en torno
declaración de principios sobre Ia poesia». EI discurso se abre a 1944-45, entre Czernovitz y Bucarest, y tras una primera
con estas palabras: «EI arte es, como recordarán, una figura de edición en Viena (1948) en un Iibro titulado Der Sand aus den
teatro de marionetas, de cinco pies yámbicos y =esta caracte- Urnen (La arena de Ias urnas) repleto de erratas tipográficas,
rística viene también mitológicamente documentada por Ia re-
ferencia a Pigmalión y su criatura- sin hijos». Bajo este aspecto 213. Cfr. Celan, P. (1999) Obras Completas. Madrid: Trotta. Prólogo de
es objeto de un diálogo, que tiene lugar en una habitación, es Carlos Ortega y traducción de José Luis Reina. Edíción bilingüe.
decir, no en Ia cárcel de Ia Conciergerie, un diálogo que, como Tambíén tengo presente Ia edición de Hiperión, que particularmen-
te prefiero: Celan, P. (1996) Amapola y memoria. Madrid: Hiperión,
presentimos, podría continuar infinitamente, si nada sobreviníe-
tercera edición revisada. Traducción y notas de [esús Munárriz, edi-
ción bilingüe.
228 229

es publicado en su versión definitiva en 1952 en su libro Mohn Vive un hombre en Ia casa que juega con Ias serpientes
und Geddchtnis (Amapola y memoria). Celan se sorprendió de Ia que escribe
acogida inmediata dei poema, una acogida que tuvo como efecto En Ia casa vive un hombre
enredarle dentro de Ia querella entre «poesia comprometida»
que escribe aI oscurecer a Alemania tu pelo de oro Mar-
y «poesia pura». El poema es de enorme irnportancia y, dentro
garete
de 10 que cabe, de los más accesibles desde el punto de vista
10 escribe )' sale de Ia casa y brillan Ias estrellas silba a
interpretativo. De hecho se le ha calificado como «el mejor poe-
sus mastines
ma alemán de Ia posguerra», aquél precisamente que resolvió
Ia imposibilidad de escribir poesia después de Auschwitz, de Ia silba a sus judíos hace cavar una fosa en Ia tierra
cuaI ha hablado Adorno. nos ordena tocad a danzar.
En términos generales, Ia crítica y los especialistas en Ia obra
En Celan los poemas se estrechan. Como si se tratase de una
poética de Celan tienden a destacar en Todeifuae dos fuentes
lengua astillada. Astillada a propósito. Las astillas de Ia lengua
temáticas principales en Ia tradición literaria y musical alema-
con Ias que Celan escribe sus poemas son esas palabras, escueta-
na: Ia Fuga y Ia Muerte. Fuga, desde luego, en su sentido musi-
mente palabras, breves si es posible, como desnudas y no acom-
cal. Enzo Traverso ha escrito que no es de extrafiar que Celan
panadas de otras partículas. Escribe como queriendo mostrar,
haya conservado eI espíritu de Ias composiciones de Schubert,
en Ia forma en que escribe sus poemas, que Ia lengua hay que
Mahler e incluso Wagner, así como Ia referencia más explícita aI
inventaria de nuevo. O mejor: como queriendo purificar cada
Fausto de Goethe (<<tucabello de oro Margarete»). Pero sobre
frase, cada palabra, cada vocablo. Limpiar Ia lengua, Ia lengua
todo, este poema tiene su fuente principal de inspiración en un
alemana, Ia lengua destruida en parte por quienes ernpleaban
hecho real, que eI amigo de Celan Petre Solomon anota en Ia pu-
palabras hermosas para designar cosas terribles.
blicación que dei poema hace en 1944 en Ia revista de Bucarest
Y es que quizá Celan sabía que Ia guerra hace de un hombre
Contemporanul: en el campo de exterminio de Lublin-Majdanek,
corriente un poeta. Como si sólo a través del poema pudiese
se obligaba a tocar a una orquesta formada por judíos y cantar
intentarse el milagro de humanizar, no 10 inhumano, sino 10
nostálgicas canciones mientras otros cavaban sus tumbas. De he-
tratado inhumanamente. Así, el poeta Celan practica su lengua
cho Solomon tituló el poema en rumano Tanqou] Mortii (Tango
desde una cierta memoria, y no solamente Ia suya, sino Ia me-
de muerte). Sea como sea, como en «La muerte y Ia doncella»
moria de los otros. Construye su identidad de poeta desde el
de Schubert, o en el «Réquiem alernán», de Brahms, se pone
recuerdo dei otro dei cual habla en su poema, dei otro ausente,
en conexión Ia nada y eI orden, Ias paradojas de Ia aniquilación,
dei otro que )'a no está, como queriendo volver más humana
Ia armonía para expresar una aflicción externa:
su ausencia y menos muerte su muerte haciéndole presente en
Negra leche dei alba Ia bebemos de tarde Ia belleza dei poema. En Celan, zacaso Ia poesia no es memo-

La bebemos a mediodía de mafiana Ia bebemos de noche ria dei ausente y sus palabras no caminan hacia el otro que se
representa en el poema? El yo dei poeta como representación
Bebemos y bebemos
de Ia tragedia dei otro.
Cavamos una fosa en Ios aires no se yace allí estrecho
En Celan, por tanto, Ia poesia es a menudo un homenaje a
Ia humanidad, un homenaje que celebra, no Ia ausencia, sino Ia
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presencia ausentada deI otro. Ante Ia muerte deI otro, e! poeta se experimenta e! pensamiento como una forma de ejercicio
canta preservando su memoria, resumiéndola en un poema. o ensaJo. Esta idea de Ia derrota en el diario de Luc Dardenne
Memoria poética ante e! previsible olvido deI otro. Con Ce- viene a expresarse más o menos de este modo: «En un mun-
lan, después de Auschwitz es en efecto posible escribir poesia, do sin Dios, nadie está fuera de Ia intriga, excepto el inocente.
aunque quizá no está de más recordar hasta qué punto sigue Solo, sigue haciendo su pregunta, Ia verdadera pregunta, aquélla
amenazada todavia Ia labor poética, pese aIos propios esfuer- gracias a Ia cual e! ser humano sobrevive»; «La existencia tiene
zos de! poeta por rehabilitar Ia lengua poética, y no tanto por- algo de pesado, de sofocante. De ahí Ia necesidad irreprimible
que e! poema se resista a Ia escritura cada vez que se recuerda de abrirse, de salir afuera [... ] Nuestra época tiene problemas
Auschwitz, sino porque Ia cámara de gas no significa otra cosa que de respiraciónv.?"
e! exterminio de Ias minorías y consecuentemente deI poeta. iQyé significa, entonces, ser humano hOJ? -como hijo, como
padre, como profesor, como inmigrante-, en un mundo inscrito
s. Luc y Jean-Pierre Dardenne. Ejercicios de bajo el signo de unas derrotas bajo Ias cuales, sin embargo, el
pensamiento arendtianos hombre, singularmente considerado, aún puede «salvar se a sí
mismo» intentando nuevos comíenzos. Esta es Ia tentativa de los
Los últimos personajes de los que quiero hablar son los her- Dardenne: «Filmar Ia aparición de 10 humano, captar e! paso de
manos Dardenne. Lo que me gustaría aquí es tratar de poner en Ia bondad en el simple comercio humano. A veces el arte puede
re!ación el cine que han realizado, sobre todo Ias películas de preceder a Ia vida». 215
Ia década de los anos '90, con ciertas ideas de Hannah Arendt. Desde este punto de vista, Ias películas de los Dardenne no
Hay en ese vínculo una potencia de aprendizaje que se instala se limitan a reforzar nuestras emociones como meros espec-
en Ia brecha deI tiernpo, o sea, en el acontecimiento. tadores, sino que dan un paso más aliá. Luc Dardenne insiste
Es cierto que, si leemos con atención Au dos de nos ímages en que «no intentamos contar una historia sino descubrir el
-el diario de Luc Dardenne- Arendt no es Ia única fuente de comportamiento de una persona cuyo ser está ocupado con Ia
inspiración en su filmografía, ya que Emmanue! Levinas tiene obsesión de existir de modo normal, de formar parte de Ia so-
una presencia muy destacada -por ejemplo cuando se refiere a ciedad, de no ser sacado de ella, de no desaparecer», como por
Rosetta. Sin embargo, en este texto me voy a centrar en algunas ejemplo ocurre con Rosetta. Lo que buscan es que Ias situacio-
iluminaciones arendtianas en esta filmografía, con e! propósito nes lIeguen sin ser preparadas, que lIeguen como acontecimien-
de seguir pensando Ia educación como experíencía o como un tos imprevisibles. Se trata, entonces, no de un proceso de mera
acontecímíento. ídentificación (por parte de! espectador) con Ias emociones deI
Voy a sugerir que esta presencia de determinados motivos personaje, sino de una operación quizá más sutil y compleja de
de Arendt en Ias películas de los hermanos Dardenne no se identifícación con Ias emociones del mismo acto creador de Ia
efectúa bajo un signo de victoria, sino de derrota, como Ia he película (entendida como una manifestación de una obra de
lIamado más atrás; es decir: desde e! reconocimiento de que arte). Se trata de aprender a devenir un espectador que experi-
Ia continuidad de Ia tradición se ha quebrado y aI hombre sólo
le es dado habitar su presente como fractura, vivir y pensar en 214. Dardenne, L. (2006) Detrás de nuestras unaqenes. Madrid: P!ot edi-
una brecha abierta entre un pasado y un futuro, que es donde ciones, p. 41.
2IS.Idem, p. 60.
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luz una nueva Rosetta».218 Se trata de mostrar -describir, en

menta Ias emociones de Ia creación misma. No se trata de hacer
vez de narrar- cómo es el mundo: hacer ver aI mundo, hacer
funcionar Ia película, dentro de un escenario educativo, como
ver ai hombre. La pregunta constante, reiterada una y otra vez,
un texto a decodificar, sino pensaria como Ia huella de un gesto
es: «(Qué significa ser humano hoy?Ver como ser humano, no
de creacion: Ia película como creacion de algo nuevo.
en general, sino en Ias situaciones concretas y extremas que Ia
Me gustaría, ahora, poner e! acento en dos tipos de presen-
sociedad constru ye hoy en día». m
cias o iluminaciones arendtianas en Ia obra de los Dardenne:
EI mundo es, pues, un gran escenario donde los hombres apa-
a) 10 público como espacio de aparicion; y b) e! sentido de! pensa-
recen una y otra vez, y donde con sus gestos, acciones y palabras
miento como experiencia:
confirman e! dato incontrovertible de su nacimiento. EI espacio
a) Lo público como espacio de aparicum, Arendt decÍa que el
de 10 visible es una categoría central en Arendt. Como ocurre
àmbito público, que se nutre de Ias acciones, Ias iniciativas y los
en Ia escena política, tambien el escenario dei mundo tiene
gestos de los hombres que 10 habitan, es un espacio de apari-
mucho que ver con Ias artes interpretativas, pues los intérpretes
cion, Este ámbito está habitado por los hombres, y es ese en-
-bailarines, actores, instrumentistas- necesitan una audiencia
tre los hombres donde aparece Ia pluralidad como su principio
para mostrar su virtuosismo, tal como los hombres de acción
definitorio. Ahí, nada ni nadie puede ser sin que alguien mire,
necesitan Ia presencia de otros ante los cuales mostrarse. Unos
sin aparecer ante los dernás; y es ahí donde se multiplican Ias
y otros requieren un espacio público donde cumplir su trabajo,
oportunidades para que cada uno pueda distinguirse , para que
y todos e\los dependeu de los demás para sus realizaciones.
muestre quién es. Creo que hay una constante melodia arendtia-
b) EI pensamiento como expet iencia. Arendt es consciente de
na de fondo en buena parte de Ia filmografía de los Dardenne,
que e! pensar sólo puede adoptar una forma después de Ia bar-
y que tiene que ver con cierto poder de Ias comienzos, con Ia
barie totalitaria: el ensaJo. AI referirse ai tipo de «ejercicios de
categoría de Ia natalidad de Arendt. AI referirse a Rosetta, Luc
reflexión política» que tiene en mente, sefiala en el prefacio de
Dardenne escribe «Explorar Ia complejidad deI ser humano
Entre el posado J eIfuwro: «Se trata de ejercicios de pensamiento
yendo más lejos que en La promesa. Como en La promesa, tam-
político, tal como surge de Ia realidad de los incidentes políticos
bién es una iniciación, un nacimiento, un nuevo comienzo. Una
(aunque esos incidentes se mencionan sólo de manera ocasional)
vez más Hannah Arendt puede iluminarnosv.J" «Rosetta o el
[... ] Estos ejercicios se mueven entre el pasado y el futuro, razón
nacimiento»; «Nuestros personajes deben reaprender a existir
por Ia cual contienen tanto críticas como experimentos, pero
más aliá de Ia voluntad de supervivencia, reaprender 'que es
los experimentos no procuran dibujar una especie de futuro
humano en el hombre ', habría dicho Vasili Grossman». 217Dar-
utópico, )' Ia crítica dei pasado, de Ias conceptos tradicionales,
denne cita en su diario el fragmento de La condicion humana
no busca un «desprestiyio» [... J Me parece, y espero que el lec-
donde Arendt habla de que el milagro que salva aI hombre de
tor esté de acuerdo, que el ensayo como forma literaria pose e
su ruina natural es Ia natalidad, es decir, el hecho de que sean
una afinidad natural con Ias ejercicios que tengo en mente».220
capaces de comenzar algo nuevo. «Sin imponerla, sin plasmar-
Este tipo de ejercicios de pensamiento no tienen como propó-
Ia en e! guión, dejar que Ia materia de Ia película encuentre el
milagro que salvará a Rosetta, el gesto, Ia mirada, que dará a
218. Idem, p. 63.
219.Idem, p. 60.
216.Idem, p. 63.
220. Arendt, H. (1966) Entre eI posada J eIfuturo, ob. cit., p. 20.
217.Idem, p. 73.
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sito «prescribir», es decir, orientarnos según regIas fijas en Ia no se desvelan tan fácilmente. Aqui Ia mirada que los Dardenne
actividad deI pensar. «Su único objetivo es adquirir experiencia nos proporcionan es una c1ase de mirada poética.
en cuanto a cómo pensar; no contienen prescripciones sobre En general, como forma de arte, el cine confirma nuestra
qué hay que pensar ni qué verdades deben sustentar. Más aún, condición de espectadores en un mundo hecho para ver y ser
no pretender restablecer el hilo roto de Ia tradicións!" Tene- vistos, es decir, en un mundo de apariencias. En La vida deI espi-
mos que aprender a pensar sin Ia mediacion de Ia tradición , y titu, Arendt sejiala: «En este mundo aI que \legamos proceden-
esto significa que el pensamiento sólo puede contar ya con Ia tes de ningún lugar, )' del que partimos con idéntico destino,
experiencia de 10 que acontece: «Mi tesis es que el propio pen- Ser)' Apariencia coinciden [... ] No existe nada ni nadie en este
samiento surge de los incidentes de Ia experiencia viva y debe mundo cu)'a misma existencia no presuponga un espectador.
seguir unido a ellos a modo de letrero indicador exclusivo que 10 que es existe en singular desde el
En otras palabras, nada de
determina el rumbo». 222EI pensar es apertura a Ia experiencia, momento en que hace su aparición; todo 10 que es está destina-
que es Ia que da que pensar. Para Arendt pensar es vivir, y vivir do a ser percibido por alguien».lH Hay aqui un motivo estric-
es tener que pensar. Y no hay pensamiento sin riesgo. Pensar, tamente arendtiano. Luc Dardenne 10 expresa de este modo:
como vivir, es exponerse: «La necesidad de pensar sólo se puede «i Salvemos Ias aparienciasl Las apariencias, diversas, separadas,
satisfacer pensando, y los pensamientos que tuve ayer satisfarán múltiples, únicas, imprevisibles, frágiles, cambiantes. Las apa-
hoy este deseo sólo porque los puedo pensar 'de nuevo'».223 riencias viven. Tras ellas no hay nada que pueda despojarias de
Concebi r el pensamiento como puro ensayo y tentativa de su realidad, nada más esencial con 10 que podríamos disfrutar.
comprensión en Ia brecha abierta en el tiernpo, equivale, en Dediquémonos a Ias apariencias. Dejemos de destruirias. De-
primer lugar, a tener que darse cuenta de que todo pensar se tengámonos ante ellas. Reconozcámoslas. Vivamos con ellas. Si.
despliega como «interrogación» más que como respuesta. Y, en Simplernente vivir con e lias» .m Podemos elegir una vida en e]
segundo término, dado que Ia brecha deI tiernpo se erige como anonimato. Pero el deseo de no desaparecer engu\lidos por el
consecuencia de Ia ruptura de Ia tradición y sus mediaciones, es absolutismo de Ia realidad )' Ia fuerza contundente de los he-
necesario reactualizar Ia condicíón admirativa original que es el chos es un rasgo humano, que adquiere una fuerza especial so-
acta de nacimiento de todo filosofar (thaumadzein o admiración bre todo en aquellas situaciones donde ese «anonimato» no es
muda). Son necesarias tanto Ia pregunta com c Ia petplejidad, o el fruto de una elección sino el resultado de fuerzas inhumanas
10 que es 10 mismo, confrontarse y abrirse a un mundo, enten- que anulan nuestro deseo de normalidad, nuestra aspiración a
dido como acontecimiento deI propio pensamiento. Por eso es una norma que, paradójicamente, es Ia misma que nos expulsa
necesario juzgar, decidir y pensar de nuevo y 10 nuevo. Hay una hacia los márgenes.
espe~ie de voluntad de aproxirnación a Ia realidad como algo En el caso de Ia filmografía de los hermanos Dardenne, Ia
que tiene que ver, por supuesto, con un modo de estar máxima- realidad que se nos presenta tiene, creo, dos notas caracterís-
mente presente en el presente. Pero esta voluntad se enfrenta ticas. Primero, es una rcalidad que nos describe Ias acciones de
a menudo, a los secretos que esa realidad esconde, los cuales determinados personajes en situaciones que buscan cierto tipo
de saIvación.Y segundo, esas situaciones se nos presentan aI mis-
221. Arcndt, H. (1966) Entre el posado y elJururo, ob. cit., p. 20.
222.Idem, p. 20. 224. Arendt, H. (2002) La vida dei espir üu . Barcelona: Herder, P: 43.
223.Idem, p. 20. 225. Dardenne, L. (2006) Detrás de nuestros imáBenes, ob. cit., P: 27.
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mo tiernpo como situaciones más o menos límites o extremas se trata. Los acontecimientos clue viven los personajes exigen

en una realidad desnuda, donde casi Ia única posibilidad es actuar modos de responder (iniciativas, ensayos, experiencias) a situa-

o tomar una iniciativa que tiende a romper determinadas nor- ciones que les interpelan, y sus respuestas, aunque rompen una

mas (jurídicas, legales, institucionales, morales), y generando norma anterior establecida, buscan salvarles de algún modo, es

Ia sensación de que son esas acciones, decisiones e iniciativas de decir, constituyen tentativas de un nuevo comienzo.
los personajes Ias que abren una espécie de vacío en Ia norma En sus películas, los Dardenne hacen que sus personajes
(jurídica, legal, moral) establecida. muestren quiénes son en un mundo de apar iencias , y 10 de

Pues bien, yo creo que, de acuerdo con esas dos caracterís- menos es alcanzar una verdad total. Lo que ahí ocurre es muy

ticas, Ia actuación de los personajes dei cine de los Dardenne distinto: el espectador 10 único que ve son momentos, instantes

especialmente en algunas de sus películas, es una modalidad de de verdad , fragmentos de verdad que en su carácter fragmenta-
respuesta ética. Hablo de «respuesta ética» para referirme a un rio y precario nos dicen de qué se trata. Y este es otro motivo
tipo de relación con Ia realidad en Ia que nada queda prescrito fuertemente arendtiano. Las nociones y Ias emociones abstrac-
para eI futuro como resultado de una actuación o toma de posi- tas siernpre falsean los acontecimientos, 10 que realmente nos
ción. EI sujeto que responde a esa situación no puede remitirse pasa. Como dirá Arendt ai referirse aIos testimonios de 10s
a ninguna c1ase de prescripcíón anterior (norma, regia, costum- supervivientes de los campos de concentración, en cada acto
bre, tradición) para dirigir sus acciones o su conducta. Antes de lectura de esos testimonios, «en lugar de Ia verdad ellector
(en cierto pasado) y después (en cierto futuro) de esa situación encontrará, sin embargo, momentos de verdad , y esos instantes
singular seguramente hay normas, regIas, deberes, derechos, son, de hecho, todo aquello de 10 que disponernos para poner
pero en esa situacion todo ello queda interrumpído y no pres- orden en este caos dei horror. Esos instantes surgen de repente,
cribe nada, no obliga nada, ni marca ningún curso de actuacíón como un oasis en el desierto. Son anécdotas y en su bre\'edad
para el futuro. Es en este sentido córno creo que podría explí- revelan de qué se trata». 227 Lo que tenemos, entonces, son situa-
carse 10 que Luc Dardenne dice en Au dos de nos itnaqes: «La ciones -Ias apariencias de Ias que hablan los Dardenne- de Ias
vocación deI cine es descuartizar Ia realidad. De este descuar- que podemos experimentar cierto aprendizaje de ia simplicidad:

tizamiento surge el vacío. Acceso a aquello que no existe [... ] acciones, gestos singulares, emociones exactas y concretas que
EI cine se dirige a 10 que no existe, aI vacío , a Ia nada, aI Otro destruiríamos en su sentido si Ias encerramos en el seno de un
que no está ahí».126 pensamiento o una ernoción abstracta.
Las situaciones descritas en Ias películas de los hermanos Creo que hay cierta tristeza en Ia experiencia dei pensamien-
~ard.enne -en La promesse (1996), Rosetta (1999), Lcfils (2002), to, una que nos vuelve melancólicos, porque el pensar nos hace
L Erifant (2005), Le silence de Lama (2008)-, definen formas en presentes ante nosotros mismos, como encerrados en nuestro
Ia que los personajes se hacen presentes en su presente, y ese propio presente. Aqui está Ia otra cara de esta presencia en el
presente es, como dice Jan Masschelein siguiendo aArendt, una presente de Ia que he hablado. Los personajes de Ias películas
brecha, un vacío entre dos tiempos. Los Dardenne describen de los Dardenne vivcn en una soledad angustiante, refle]o de
esa brecha, ese vacío y sus películas, en este sentido, son como una época exhausta. Respondeu ai espír itu de una época a Ia
«ejercicios de pensamiento» que buscan com prender de qué
227.Arendt, H. (2003) «Auschwitz en proccs», en Responsabilité et JU-
226. Idem, p. 16. gemeM. Paris: Payot, pp. 277-278.
238 239

que le falta Ia respiracíón. Esta soledad es fuente d I

I' e su meian- APRENDER A DESPEDIRSE.
co Ia -encerrados como están en su presente- pero I .
tie b.'· ' ,a rmsmo
.. ~p~ tam ien, es Ia causa, por así decir, de su capacidad de
UNA NINA SE MUERE228
uuciativa, de sus intentos de nuevos comienzos. AsÍ, y esta idea
es meramente tentativa, de Ia me!ancolía con Ia que los her-
•
manos Dardenne describen Ias vidas de sus personajes emerge
como una ilumínaciórr.cin, crer to mo d o d e salvación, Ia posibilidad '
«Creo que en e! adiós hay una experiencia
de un nuevo nacimiento (un re-aprendizaje de Ia existencia) propia de! amor».
una transformación
. que es como un nacimiento únicamente ' PASCAL QUIGNARD,vie sêcrere.
comprensihla en el modo como cada uno de ell os se h ace pre-
sente en Io que le pasa.

n e! ano 1618, Rubens pinto, junto a su discípulo Van Dyck,

E un cuadro, que podemos contemplar en el Museo deI Prado
de Madrid, ai que puso como título Aquiles descubierto por Ulises.
Ellienzo muestra a unAquiles adolescente, con rostro femenino
y vestido con túnicas de doncella, que en el centro de Ia escena,
y rodeado de mujeres, parece agitar furioso una espada. Para
entender Ia escena y 10 que quiso representar Rubens con su
cuadro, hay que recordar eI mito de Aquiles.
Su madre, Ia diosa Tetis, alertada de que Aquiles moriría si,
renunciado a su condición divina, partía para Ia guerra de Troya,
10 escondió en e! gineceo de Ia corte dei rey Licomedes. Los
griegos estaban interesados en que Aquiles participara, porque
el oráculo les había dicho que ganarían Ia guerra contra los tro-
yanos si él participaba en ella. Por eso, Tetis, desinteresándose
de Ia guerra, 10 ocultó junto a otras doncellas en eI gineceo de
Ia corte de! rey de Eskyros. Fue allí donde pasó el joven Aqui-
les, en un estado permanente de adolescencia híbrida -ni au-
têntico hombre ni verdadcra mujer- hasta que el astuto Ulises
10 descubre y 10 lleva con él. Aquiles, pese a saber que moriría

228.Este texto reproduce, con algunas variaciones, mi ensayo: «A dig-

nidade de um acontecimento. Sobre uma pedagogia da despedida»,
en Pagni, P. y Pelloso, R. (2010) (Orgs.) Experiência, educação e con-
temporaneidade. São Paulo: Cultura Acadêmica, pp. 67-88.
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joven, pero con gloria, decide partir a Ia guerra asumiendo una tramos en 10 informe de Ia muerte. La infancia es una promesa
condición mortal. de forma, Ia muerte una caída en 10 informe. Mientras Aqui-
Este relato parece fundar, en cierto modo, un mito relacio- les permanezca en el gineceo, iacaso no se habrá privado de
nado con el estado de infancia, o mejor aún, un mito relacionado una auténtica experiencia? Aristóteles decÍa en Ia Retórica, que
con el estado estético despreocupado de 10 juvenil. Así como Ias jóvenes, en tanto carecen de experiencia, son magnánimos,
Aquiles decide ser mortal abandonando su condición divina porque no han sido heridos por Ia vida y porque carecen de Ia
para asumir su responsabilidad mediante su par ticipación en Ia experiencia de 10 necesario. Pero precisamente porque se ca-
guerra, podría pensarse que e! hombre, por naturaleza finito, rece de experiencia se puede aprender: nos podemos atrever
no es en realidad mortal por naturaleza, sino que su mortali- a Ia aventura, buscar Ia experiencia suprema deI héroe. Para
dad es objeto de una apropiación personal. Sabemos que somos Aquiles se trata de Ia aventura de Ia guerra. Para él, y para to-
mortales, y por tanto no ignoramos que Ia mortalidad es un dos los humanos, Ia experiencia de Ia propia mortalidad: vivir
punto de partida sobre el que nada tenemos que decidir. No Ia existencia como un campo de lucha y de batalla.
obstante, también podemos interpretar, influidos por el gesto La experiencia es una característica de 10 humano, debido a
de Aquiles de partir hacia Ia guerra, que en realidad Ia morta- nuestra finitud y mortalidad. Ni los dioses ni los ángeles tienen
lidad es el objeto de una apropiación personal: aprendemos a experiencia. Los ángeles de Ia película de Wim Wenders «Las
ser mortales. La muerte es objeto de aprendizaje, no es dato alas dei deseo» padecen una melancolía derivada deI hecho de
de partida, sino una tarea, el fruto de una decisión y de una no poder vivir, y experimentar, Ia fragilidad humana que sin
eleccíón existencial. embargo pueden ver en el mundo; no es una me!ancolía de Ia
A imagen deI propio Aquiles, los hombres na cem os divini- perdida, sino Ia de una vida imposible, de una vida no vivida.
zados, y en Ia adolescencia hacemos de nuestro yo una espécie Aunque saben todo acerca de! mundo y de los hombres, no pue-
de gineceo. Pero Ia tarea de aprender a ser mortal exige otra .. 2~
den intervenir en sus vidas, y por eso carecen d e expenenCla.
energía. En este sentido, el paso deI hombre por e! mundo es Pero Ia experiencia, en e! hombre, es casi siempre negativa, y
como una novela de forrnación (Bildungsroman) inconclusa: en el fruto de ella un cierto aprendizaje de Ia decepción. i Existe,
cada momento conmemoramos y actualizamos esa decisión dei acaso, mayor tragedia para un ser humano -y enseguida se en-
joven Aquiles, Ia confirmamos con nuestras elecciones y, asu- tenderá el sentido de esta pregunta- que engendrar una vida
miendo nuestras responsabilidades, aprendemos una y otra vez destinada a su desaparición antes de que haya entrado en Ia esfe-
el difícil arte de afrontar 10 que nos pasa, Ia prueba definitiva de ra de Ia experiencia y de! tiernpo? Les ruego que se fijen en estos
10 que somos. Porque 10 que somos es resultado, no solamente gestos: el de Aquiles, entrando en Ia muerte mientras abandona
de 10 que hacemos, sino de 10 que padecemos, de Ia experien- su condición casi divina; el de unos padres -icuántos conocen
cia como una prueba. ustedes?- que dieron Ia vida en sus hijos mientras ellos, con su
Somos, pues, finitos. Y esto significa que, haciéndonos visi- muerte, les dieron, sin quererlo, una muerte en vida a sus pro-
bles en el mundo por e! nacimiento, desapareceremos por Ia pios padres. EI hilo rojo que liga ambos acontecimientos es una
muerte. Somos seres que hacemos nuestra vida en este mun-
do aparecíendo y desaparecíendo, comenzando y concluyen- 229. Larrosa, J. (2003) «Formación y nihilismo (Exper iencia )' pobreza II1111
do. Cuando nacemos, somos los nuevos, los que comenzamos. en una película de W Wenders y P. Handke), en La experiencia de Ia
Cuando morimos, somos los que desaparecemos y nos aden- lectura. Estudios sobre literatura y jormación. México: F.C.E., Nueva
edición revisada y ampliada, pp. 141- 162.
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ceremonia del adiós. Un ejercicio de Ia despedida. Una lenta y y explicar, dice Deleuze, no serÍa sino un comentario de ese
cruel pedagogía de Ia muer te.o Qué podemos pensar acerca de acontecimiento. Se trata -dice- de volvernos dignos de 10 que
ella? lCómo decir adiós? lCómo aprender ese instante inaudito nos pasa, quererlo y desprender de ahí el acontecimiento. De-
que se encierra en 10 que termina y en 10 que concluye? lCómo leuze creía que hay gente que es indigna de 10 que les sucede,
estar a Ia altura del acontecimiento, a Ia altura de una herida o tanto si es bueno como si es maio; indigna porque banalizan 10
de un desgarro, a Ia altura de Ia vida, a Ia altura de Ia muerte, a bueno o 10 maio que les pasa. Somos indignos de 10 que nos
Ia altura de Ia despedida? sucede cuando no aprendemos Ia seriedad de 10 que nos ocu-
Estas preguntas encierran aquello de 10 que este texto quiere rre, cuando dejamos de prestar atención, cuando no caemos
hacer una provocación ai pensamiento. Quiero proponerles hoy en Ia cuenta.
algunas ideas, tal vez tan sólo algunas palabras, en relación con No hay que confundir Ia dignidad de 10 que nos pasa ni con
estas preguntas, que tienen un eco que nos lleva a un pasaje de Ia crispación ni con Ia mueca teatralizada. En eso que nos pasa,
un Iibro de Gilles Deleuze que recientemente releí. En parte, 10 en el acontecimiento, accedemos ai registro de 10 serio. Vla-
que deseo proponerles hoy aqui es un comentario del siguiente dimir Jankélevitch decía que 10 serio carece «de toda mueca,
fragmento de su Lóaica de} sentido: «O bien Ia moral no tiene crispación o anomalía extremista, es un rostro que normalmen-
ningún sentido, o bien es esto 10 que quiere decir, no tiene otra te nunca expresa algo determinado o definido». 232 En 10 serio
cosa que decir: no ser indigno de 10 que nos sucede. AI contra- parece que «nos damos cuenta», que «prestamos atención» de
rio, captar 10 que sucede como injusto y no merecido (siempre un modo nuevo, como si aprendiésemos de otro modo 10 que
es por culpa de alguien), he aqui 10 que convier te nuestras llagas ya sabíamos. Por eso, aunque sabemos que somos mortales, 10
en repugnantes, el resentimiento en persona, el resentimiento aprendemos de verdad cuando nos 10 tomamos en serio, cuando
contra el acontecimiento. No hay otra mala voluntad. Lo que decidimos asumir nuestra mortalidad, su propio acontecimiento
es verdaderamente inmoral es cualquier utilización de Ias no- y su extrafieza. Como decÍa Foucault, pensar significa pensar
ciones morales: justo, injusto, mérito, falta. lQué quiere decir en los límites de una situación, que también es una manera de
querer el acontecimiento? l Es aceptar Ia guerra cuando sucede, ver. Aprender a pensar significa también aprender a mirar. Por
Ia herida y Ia muerte cuando suceden? Es muy probable que Ia eso decía Simone Weil que Ia atención debería ser el único ob-
resignación aún sea una figura dei resentimiento, él, que cier- jetivo de Ia educación.
tamente pose e tantas figuras». 230 Este aprendizaje de Ia seriedad, cuando 10 que ya sabíamos
AI escribir estas líneas, Deleuze pensaba en el poeta Joe 10 aprendemos de nuevo bajo una dimensión hasta ahora inédi-
Bousquet, que para él es uno de 105 más .grandes moralistas dei ta, tiene su propia ética. Quiero plantearles que pensemos un
acontecimiento. La espantosa herida que le convirtió en un pa- poco en esta ética, que siempre abre una fractura en eI orden
ralítico es el acontecimiento en relación con el cual Bousquet explicatorio del mundo, tan concreta dei acontecimiento --pues
aspira a ser equivalente. Deleuze cita a Bousquet: «Conviértete en ella está su propia dignidad, una que se deriva de un estar a
en el hombre de tus desgracias, aprende a encarnar su perfec- Ia altura de 10 que nos pasa-, y que pensemos un poco en sus
ción y su estallido». 231 Todo 10 que Bousquet ha intentado decir implicaciones para Ia educación. Voy a habIar de un aprendizaje

230. Deleuze, G. (2005). Lóaica dei sentido. Barcelona: Paidós, pp. 182-
183. 232. Jankélévitch, V. (1989) La aventura, el aburrimiento, 10 serio. Madrid:
231.Idem,p.183. Taurus, p. 154.
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de 10 serio, 10 que no tiene que ver, deseo insistir en ello, con Damos Ia bienvenida y nos despedimos de los otros; les da-
ese gesto sombrio y preparado que nos hace ponernos en el mos Ia entrada en nuestro círculo íntimo o les impedimos el
centro de Ia escena, simulando nuestros dolores, cuando el que paso, y en este permanente ritual civilizado una pregunta per-
sufre o quien se está muriendo es el otro, ni de esos gimientes manece sin formularse: iqué significa decir adiós? Los griegos
tan difíciles de frecuentar de los que hablaba Deleuze. Hablo Ilamaban aIos nifios «los nuevos» y aIos viejos «los que des-
de algo más sim ple y a Ia vez más difícil; porque sabemos que aparecem>. Envejecer, y por tanto morir, es tener que desapare-
los grandes dolores son siempre silenciosos. cer. Enferrnar es necesitar esconderse, refugiarse en Ia supu esta
Yo creo que estar a Ia altura de 10 que nos pasa es algo así rranquilidad de una alcoba para hacer descansar un cuerpo mal-
como aceptar el acontecimiento y nombrar Ia despedida. Es trecho y doliente que nos devuelve, sólo entonces, dimensiones
despedimos de algo; es morir en algo, y nacer para otra cosa. inéditas y extrarias que ignorábamos.
Pero a menudo Ia despedida es innominable. Por eso despedirse Podríamos preguntar dónde reside esta necesidad de una
tiene algo de melancólico; es una pena que no tiene nombre. educación para Ia muerte. No me voy a entretener en argumen-
10 que nos pasa nombra Ia dignidad
Creo que estar a Ia altura de tos demasiado conocidos por todos, y que tienen que ver con
de otro modo, pues obliga a que su sentido 10 descubra cada el rechazo de nuestras sociedades a Ia posibilidad de nombrar
uno, y ese sentido tiene siempre un lado poético, algo que nos esa cosa espantosa que es Ia muerte, de eludir deliberadamente
lleva de una condición a otra haciéndonos pasar de un no-ser a nornbrar Ia palabra «cadáver» cuando asistimos a Ia transfor-
un ser, y haciendo que seamos visibles para nosotros mismos. mación que Ia muerte realiza en un sujeto, que le hace pasar de
Creo que estar a Ia altura de 10 que nos pasa, en educación, es ser un cuerpo a esa especie de materialidad absolutizada que
nombrar Ia otra cara dei acontecimiento, no sólo 10 que tiene es el «cadá ver».
que ver con Ia infancia, Ia natalidad o el poder de los comienzos, Quiero recordar simplemente el hecho de que quizá en el
sino 10 que afecta a una especie de muerte simbólica. Tiene que discurso pedagógico contemporâneo Ia educación experimenta
ver con una especie de aprender a concluir. una falsa alternativa entre propuestas formativas que nos obliga
a elegir entre una especie de techné que no camina (una técnica
t. Aprender a concluir sin una apoyatura en un horizonte de sentido), y una subjetivi-
dad sin Ia posibilídad de incidir en 10 externo, alternativa que
Voy a intentar ahora pensar brevemente esta expresión: oculta una ceguera ante Ia evidencia que educar es tarnbién
«aprender a concluir». En el escenario cotidiano de 10 familiar, saber despedirse de algún modo. Se trata de tener que elegir
a diario acompanamos los rituales de Ia aparición y Ia desapa- entre pensar y hacer Ia educación como algo que se satisface en
rición de los que vienen y se marchan con gestos mecánicos en su mera realización técnica, o como una actividad que quiere
los que el cuerpo ocupa un lugar indiferente en Ia ceremonia apropiarse de Ia historia personal de los aprendices, estimulan-
de Ia bienvenida y del adiós. La escuela y Ia família reconocen, do sus dimensiones más íntimas, hasta el punto de rozar cierta
cada una en un grado distinto de intensidad, Ia necesidad de una clase de psicoterapia que en realidad no presta atención a Ia
educación de Ia civilidad, en Ia que estas ceremonias deI saludo transformación que acontece en el sujeto.
correcto )' Ia despedida emocionalmente contenida constitu- Frente a estas alternativas excluyentes, algunos hemos prefe-
yen formas básicas para establecer una pedagogía deI cuerpo rido pensar Ia educación como una relación entre Ia experiencia
disciplinado. y el sentido, un sentido que pueda, hasta donde sea posible, es-
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247

tar armado para poder insinuarse en los pIiegues de 10 real. Un . di'e o naciente.
ela 233 Esta categona,' que no voy a desarrollar
sentido que no precisa ya Ia elaboración de metanarrativas que ahora, me perrnitíó proponer un pensamiento de Ia natalidad,
funden e1 sentido de Ia necesidad de sentido. Un sentido que frente a un pensamiento de Ia muerte, a Ia luz de una filosofia
acepta el aprendizaje de un cierto desencanto (epistemológico, del comienzo y dei inicio, de Ia posíbílídad de fundar algo nue-
político, religioso, pedagógico); un sentido, en definitiva, que vo. Se trata, sin duda, dei intento de pensar Ia finitud de otro
ensefia que todo aprendizaje es, en el fondo, el aprendizaje de modo; no como Ia condición que arranca del dato temido, de
una decepción. Pues Ia decepción es un momento fundamental que 10 que nos produce angustia es el hecho de que sabemos
de toda búsqueda en el aprender; y porque pocas cosas no dejan que vamos a morir, sino Ia finitud pensada como posibilidad
de decepcionamos Ia primera vez que Ias vemos, esa primera de nuevos comienzos, porque ser finitos significa que nuestras
vez es Ia vez de Ia inexperiencia. Y Ia muerte es, justamente, posibilidades de nuevos inicios son infinitas.
esa primera vez. Ese instante donde no se aprende a comenzar, Es en este punto donde recientemente volvi a pensar en algo
donde nadie nos ensefia a morir. Y sin embargo, aprendemos. que había escrito, sin duda pensando en su maestro Heidegger,
La experiencia de 105hombres, como antes decía, es siempre Hannah Arendt: que aunque 105 hombres han de morir no han
negativa, y es por medio de ella que accedemos a Ia vivencia venido a este mundo solo a eso, sino a iniciar algo nuevo. EI caso
del tiempo. En el cuadro de Rubens, junto a Aquiles está repre- es que, sin negar esta proposíción, creo que Ia infancia, como
sentada Deidamía, Ia hija del rey en cuya corte 10 ha escondido expresión de 10 que hace nacer el tiernpo y Ia historia, no es Ia
su madre para protegerlo de Ia muerte. Deídamía, de Ia que única figura ejernplar dei acontecimiento en educación. Pues
Aquiles se ha enamorado, aparece embarazada. Con este gesto, Ia educación no sólo tiene que ver con 105 inicios, sino con un
Aquiles parece haber entrado en Ia esfera dei tiempo, que es aprender a concluir. Es posíble, entonces, tratar de pensar Ia
siempre Ia esfera de Ia fecundidad y de Ia fertilidad, de 10 que muerte -ellímite, el término- como figura pedagógicamente
da lugar ai nacimiento de otro ser, pero también de 10 que da adecuada deI acontecimiento en educación, y pertinente quizá
lugar a Ia muerte: porque todo 10 que nace está destinado, desde hablar de una pedagogía de Ia muerte, procurando evitar toda
el mismo momento en que aparece, a su desaparición. AI ena- suerte de banalidades; pues Ia disciplina de Ia muerte es, ai
morarse de Deidamía, Aquiles anticipa su opción por Ia finitud. mismo tiernpo, el esfuerzo de Ia despedida, Ia cual también es
Pues sólo 10 que es único perece. Y si Aquiles es capaz de amar horizonte que da sentido a Ia experiencia de Ia educación. Pues
a una criatura única, destinada a morir algún día, él mismo está educar significa sobre todo aprender y ensefiar a establecer los
más cerca también de Ia muerte que de Ia inmortalidad. finales de trayecto, ya que el carácter de Ia misma relación edu-
Inevitablemente, esta forma de entender Ia educación -como cativa es Ia precariedad, su acabamiento o «muerte simbólica».
algo que tiene que ver con Ia experiencia y con el tiempo=, nos Se paga mal a un maestro -decía Nietzsche- si se permanece
ha ernpujado a algunos a tener que volver a pensar Ia infancia siempre discípulo.
como una figura ejemplar de este estadillo dei sentido en que, AI final de un recorrido educativo es necesario despedirse:
según Deleuze, todo acontecimiento consiste. En mi caso con- hay que acompanar aI sujeto hacia Ia muerte simbólica de su
creto, ha sido Hannah Arendt Ia pensadora que, desde su arti- identidad como aprendiz o como educando. En esa despedida
culación de Ia noción de natalidad, me ha ayudado a pensar Ia no sólo decimos que ha valido Ia pena estar juntos, sino que
educación como acontecimiento bajo Ia prueba de Ia experien-
233. Bárcena , F. (2006) Hannah Aretidt: Unafilos?fía de Ia natalidad. Bar-
celona: Herder.
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pone de manifiesto un pensamiento agradecido: reconoce el actuara, algo así como una presencia fallida, como una presencia
cambio, Ias transformaciones que han acontecido -10 que nos sin presente o como Ia presencia dei fantasma. La representa-
ha pasado-, a 10 largo de todo el recorrido. Pero ai poner de ción de Ia muerte es siernpre una máscara -un memento mori-
manifiesto este reconocimiento, y ai estar en disposición de tras Ia cual no hay nada, un poco como el rostro de Tadzio que
poder agradecerlo de algún modo, 10 que se pone en juego se le aparece a Von Aschenbach, cuando muere en Ia playa ai
es, precisamente, Ia ceremonia dei adiós a Ia infancia. Estar a final de La muerte en Jtimecia. Quizá por ello, el sentido último
Ia altura de Ia transformación que se ha podido operar en no- de Ia finitud humana es que no podemos encontrar una realiza-
sotros significa, entonces, estar a Ia altura de Ia dignidad de Ia ción con sentido para 10 finito, y por ello Ia muerte carece de
despedida de Ia infancia, de 10 que fue un comienzo, tener que sentido y Ia tarea dei duelo es infinita.
asumir una actitud de respeto hacia ella. Despedir a los que se Pero que no podamos encontrar una realización «con senti-
mueren, como despedimos de nosotros mismos en Ia trama de do» para Ia muerte, y que el duelo sea infinito, no quiere decir
Ia educación, es tener que despedir Ia propia infancia, y es tener que el duelo no pueda realizarse como tarea ni que podamos
que recordaria para preparar un mundo en el que el hecho de aprender a consentir Ia muerte, en el sentido de un aprendizaje
ser nifios no sea sinónimo de marginalidad, ni devenir adultos de Ia despedida. La muerte es 10 inaceptable, pero 10 asumimos;
tenga el sentido de una traición. el duelo es infinito, pero 10 realizamos.
Estoy planteando, como marco de interpretación de 10 que En este punto tengo que plantearme córno proceder. cCómo
a continuación voy a decir, Ia otra cara dei acontecimiento, una hablar de 10 que no podemos representar pero sí asum ir? De Ia
que sin negar Ia fuerza de los inicios reconoce Ia importancia única manera en que, pese a todo, me es posible hacerlo: lite-
de los [inales. Recurrir a Ia muerte como figura dei aconteci- rariamente. Les propongo que me acornpafien en un recorrido
miento no es traicionar a Ia infancia, como crecer, transformar- de lecturas y de acontecimientos, donde Ia voz de algunos es-
se, devenir adulto, no equivale a una infancia burlada. Pensar Ia critores inevitablernente acabará confundiéndose con mi propia
muerte, y el acontecimiento que Ia antecede -el sufrimiento, voz. Donde Ia muerte de una nina -figura dei comienzo- se
el dolor )' Ia lágrirr a- es tratar de pensar, como decÍa Deleuze, confunde con Ia muerte de mi madre -que es una figura de Ia
10 que está en una! elación extrema conmigo y con mi cuerpo: desaparición. Donde Ia voz literaria, en su precariedad, me ha
10 que está fundado en cada uno y 10 que no tiene relación con llevado a tener que aprender, en Ia tarea de un duelo incesante,
nosotros; 10 incorporal, 10 impersonal. Es tener que hablar de mis propias perdidas. Y donde esas voces que se mezclan están
Ia parte dei acontecimiento cuyo cumplimiento no puede rea- empapadas por Ia infinita tristeza de unos cuerpos melancóli-
lizarse, es tener que conceder una palabra -palabra final- ai cos en su sufrir.
duelo, un duelo que, ai mismo tiempo que es una invitación ai Así que he de recurrir a Ia literatura -que nos ayuda pero no
aprendízaje dei concluir, es en el fondo infinito. nos salva- para nombrar el acontecimiento de 10 que nos pasa.
Y 10 es porque Ia muerte, a diferencia quizá deI dolor y dei Y 10 haré sabiendo, en el plano de Ia pura reflexión filosófica,
sufrir, es resistente ai orden de Ia representación; o para de- hacia dónde puede llevarnos esta confusión de 10 filosófico y 10
cirlo quizá más correctamente: Ia representación de Ia muerte literario. Recordemos Ia respuesta de Critchley a Ia pregunta
es Ia representación de una ausencia, y su figura literaria más «cPuede Ia filosofía (de Ia educación) convertirse en literatura y
apropiada es tal vez Ia prosopopeya, Ia figura según Ia cual una seguir reconociéndose a sí rnisrna?», y tratemos de enriqueceria:
persona ausente o imaginaria es presentada como si hablara o sí, Ia filosofía (de Ia educacíón) puede convertirse en literatura
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y seguir reconociéndose a sí misma, pero ya no como filosofía, Con estas palabras comienza Ia novela-ensayo-diario de Fo-
sino quizá como una poética. rest ; no sabemos muy bien cómo Ilamar a una escritura que
A continuación, voy a intentar yo mismo ese ejercicio poé- es Ia expresión de un duelo inconsolable. Se trata de un tex-
tico. Advierto aI lector que inevitablemente este ejercicio que to escrito apenas siete meses después de Ia muerte de su hija
estoy a punto de iniciar está atravesado por una cierta melan- de cuatro anos por un osteocarcinoma maligno, y en tan sólo
colía, por una pena que no tiene nombre. Estará empapado de cuatro meses de auténtico frenesi: «La palabra cáncer nunca se
una tristeza infinita. Este ejercicio poético es un gesto indirecto pronuncia. Se habla de 'regeneración', de 'Iesión", de 'grosor',
y elusivo, porque creo que de 10 excepcional no se puede decir finalmente de 'tumor' . Luego se pasa a los términos más técni-
nada: sólo cabe mostrarlo bajo Ia forma deI arte. No hay modo cos: 'sarcoma óseo ' ... [... ] EI aprendizaje de Ia muerte es una
de ensefiar 10 excepcional, porque 10 excepcional no está den- larga pedagogía cuyos rudimentos tratamos de incorporar, es
tro de Ia regIa. Hay en este comienzo algo difícil, una dificultad el abecé deI terror».
que es síntoma de Ia dificultad de mi empresa. Como el poeta Los médicos economizan el lenguaje, los modos de expre-
John Keats escribió en su Oda a un r uisefior: «Aquí, donde los sión y de fatiga psíquica: no dicen nada más que 10 puede ser
hombres se sientan y oyen sus mutuos quejidos; donde Ia pa- entendido, porque antes ya ha sido adivinado. Y mientras el
rálisis agita algunas, tristes, últimas canas, donde Ia juventud diagnóstico no es firme, los pacientes y sus familiares prefie-
palidece, adelgaza como un espectro y muere; donde tan solo ren no saber.
pensar es estar Ileno de tristeza». Adentrémonos, pues, en este Este texto de Forest indaga, bajo el signo de un testimonio
desierto. que no se hubiese querido ofrecer, Ias profundidades de un su-
frimiento inútil: sufrimiento estéril por exceso de dolor y por
2. Ceremonias para una despedida incapacidad deI paciente, por incredulidad de los familiares; su-
frimiento que no redime, ni libera, ni purifica. Un sufrimiento
«EI blanco es el color de los nifios que mueren. Alguien vivía.
sin sujeto, pues quien 10 vive no puede resistirlo y sin embargo
Luego no hav nada. La vida se ha retirado. Lo que permanece
permanece en él, en un día a día cruel e irnplacable, como un
en Ia cama ya no es mi nina. La agonía era todavía vida porque
mártir deI todo involuntario. Las palabras de Forest, escritas
algo ha tenido lugar. La muerte es Ia verdad deI instante. Pene-
como quien hurga en su propia herida, conforman una escri-
tra el tiernpo. Lo envuelves .j "

tura que no puede ser ya terapia. Hay que reconocerlo. Ni en

Hablemos de 10 que no sabemos, cuando es ese no-saber 10
Victor Hugo, tras Ia muerte de su hija Léopoldine, ni para Ma-
que nos protege y 10 que nos orienta ante el dolor de un hijo
\larmé, tras Ia muerte prematura de su hijo Anatole, Ia poesia
que se muere: «Yo no sabía», escribe Philippe Forest: «o mejor
fue el cumplimiento de un duelo: «[ ... ] ni el amor ni Ia poesia
dicho: ya no recuerdo. Mi vida era ese olvido, y eso era 10 que
triunfan sobre Ia muerte. Sólo son un camino de palabras que
no veía. Vivia entre palabras, insistentes e insensatas, suntuosas e
siempre conduce aI ataúd cerrado». Tampoco para Forest, que
insolentes. Pero recuerdo: yo no sabía. Ahora vivo en ese punto
sin embargo escribe y escribe: «He hecho de mi hija un ser de
deI tiempo. Cada noche, como un ritual, deposito el volumen
papel. He transformado cada noche mi escritorio en un teatro
rojo sobre Ia mesa de madera que me sirve de escritorio. Sumo
de tinta donde sucedían otra vez sus aventuras inventadas. He
los dias: agrego, suprimo, anoto, leo».
\legado aI punto final. Guardé el libro junto aIos otros. Las
palabras no sirven de nada. Sueiio. AI despertar por Ia mana-
234. Forest, P. (1987) L'Erifant éternel. ParÍs: Gallimard, P: 392.
252
na, ella me llama con su alegre voz. Subo a su habitación. Está
débil y sonriente. Decimos Ias palabras habituales. Ya no puede
descender sola Ia escalera. La tomo en mis brazos. Levanto su
cuerpo infinitamente liviano. Su mano izquierda se aferra a mi
espalda, desliza alrededor de mi cueIlo su brazo derecho y en
mi hombro siento Ia tierna presencia de su cabeza desnuda. La
llevo conmigo sosteniéndome en Ia baranda. Y de nuevo, hacia
Ia vida, descendemos Ia escalera de madera roja».
Forest sigue Ia estela poética de MaIlarmé: no es posible que
los nifios que van a morir se den cuenta de su propia muerte.
Ahí está 10 atroz: en Ia conciencia nítida deI último desfaIleci-
miento. Es necesario conjurar Ia realidad de Ia muerte, su con-
tundente y terca evidencia. Hay que decir adiós sin pronunciar
esa palabra, envolver Ia despedida en otra eternidad de Ia que
podamos disponer. EI hijo, con su muerte, el padre, con su
supervivencia, han de encontrar un modo que les una en esa
eternidad elaborada en un tiempo específicamente humano.
Pues una muerte no sabida, esta es Ia vana ilusión literaria que
nos queda, no es una muerte verdadera: es preciso, entonces,
escribir Ia muerte, anotar ese dolor, para hurtarle a Ia muerte
su victoria. Es preciso eternizar aI nino que muere en el inte-
rior de Ia escritura, y es necesario, por tanto, que Ia muerte
realllegue para que su cuerpo inventado con palabras obtenga
esa otra eternidad. Forest es lúcido aqui: Ia escritura es el eu-
chillo con que Abraham se inclina, obediente, sobre Isaac: «El
nino recreado por el verbo es un fantasma que Ia escritura sólo
despierta para celebrarse mejor a sí misma. Todo 10 que él era
se ha perdido. AI convertirse en religión, Ia poesia justifica Ia
muerte y Ia borra cuando debería mantener los ojos abiertos
en Ia oscuridad. La poesia no salva. Mata cuando pretende sal-
var. Hace morir de nuevo aI nino cuando accede a su cadáver,
pretendiendo resucitarlo sobre Ia página».
MaIlarmé 10 sabe. «[Oh! Sabes bien que si consiento en vivir,
en aparentar olvidarte, es para alimentar mi dolor, y que este
olvido aparente surja aún más vivo en lágrimas, en cualquier
253
momento, en medio de esta vida, cuando tú me apareces». 235
Diez anos después, y tras dos novelas donde relata el sufri-
miento y Ia muerte de Ia nina, escribe Forest Tous les erifants
Salif un, un ensayo sobre Ia muerte de los nifios, Ia enfermedad
y Ia melancoIía hospitalaria. 236 Las palabras siguen sin servir de
mucho, pero existe Ia íntima necesidad, casi urgencia, de dar
sentido. Durante diez anos Forest intenta pensar de nuevo el
acontecimiento de Ia muerte de su hija para saber si terna algún
significado. Pensar de nuevo 10 vivido; pensarlo una y otra vez,
para no olvidar, pues Ia revelación, si se alcanza, concierne a
cada uno y sólo puede adoptar Ia forma de una experiencia, Ia
de una prueba.
En este ensayo 10 que intenta es dar testimonio de una re-
acción unánime que, un día, será Ia de cada uno. Idêntica expe-
riencia pero distinto testimonio. EI proceso de Ia enfermedad,
Ia simbólica que envuelve a Ia enfermedad y a Ia muerte de los
nifios, su proceso de canonización social, el universo hospitala-
rio como un universo inmóvil e indiferenciado que deambula
por los márgenes de un mundo donde habitan los vivos y don-
de, como leemos en La montaiía mágica de Thomas Mann, hay
una diferencia esencial entre los de arriba y los de abajo, entre
los de dentro y los de fuera. Es difícil no representarse el hos-
pital como un gheto, como un espacio-otro donde poblaciones
enteras de enfermos son aparcadas a Ia espera de una solución
final, invisible y permanente; lacerante y temida.
EI hospital: ingreso en una ciudad extrafia cuyas regIas nos
son deI todo desconocidas, pero que pronto aprenderemos. Un
país extrafio donde Ias luces nunca se apagan, donde Ias puertas
de Ias habitaciones raramente se cierran, donde los pacientes
no tienen derecho a una verdadera intimidad; todo se compar-
te: toses, flemas y desnudez. La pequena Pauline tendrá que
vivir sola esta experiencia. Las pruebas diagnósticas son, pese
235.Mallarmé, S. (2005) Paul un tombeau d'Anatole. Vitoria: Ediciones
Bassari. Edición bilingüe, P: 161.
236. Forest, Ph. (2007) Tous les enJants sarif uno París: Gallimard.
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a su buena intención, una violencia que se ejerce en un cuerpo ai rodear a quienes sufren y mueren con un discurso razonable y
de nina, con olor de nina, con frescura de nina. En una de esas compasivo. AI aproximarse Ia muerte, el personal dei hospital se
pruebas, una cintigrafía que exige Ia inyección de un producto retira. Síndrome de fuga por parte de los médicos y enfermeras
radioactivo que necesita de varias horas para fíjarse en e! esque- que han de protegerse de 10 que viven a diario. Este alejamiento
leto, exige que sus padres se pongan unas enormes camisolas se acompaíia con un vocabulario que coloca ai todavia vivo en
azules, para proteger se de los efectos de los rayos. La pregunta posición de ya muerto: «Precisa descansar, por favor, dejen ai
es inevitable: «~EI cuerpo de nuestra hija se ha vuelto venenoso paciente dormir». Es necesario que e! moribundo permanez-
y tenemos que protegemos de él?». No es posible el contacto ca tranquilo, que descanse. Y más aliá de los cuidados y de los
entre el cuerpo de Ia nina y de sus padres, ni Ias caricias ni los calmantes necesarios en ese momento, estas sefiales muestran
besos. No es posible sentir el aroma de Ia nina, e! olor de los Ia imposibilidad, en el personal hospitalario, para soportar Ia
padres, el contacto entre los cuerpos que se han dado Ia vida. enunciación de Ia angustia, Ia desesperación y e! dolor, Se hace
La cura exige anular e! tacto; el cuerpo de esa nina que no co- necesario impedir que eso (Ia muerte, e! fin) se diga.Y es que el
nozco me lleva ahora, dos anos después, ai maltrecho cuerpo fin es tan inmenso, es su propia poesía.Y necesita poca retórica.
de mi madre, anciana, en estado avanzado de cáncer maligno Habría que limitarse a exponerlo con sencillez.
de piel , Sin poder ejercer control alguno sobre su cuerpo, sin En e! hospital se enfrentan dos lógicas irreconciliables: Ia de
derecho ai pudor, desnuda, deslizo sobre ella un líquido viscoso Ia ideología y Ia de 10 real. De un lado, cierta colaboración en Ia
altamente contaminante; 10 hago con Ia máxima delicadeza, casi mentira, socialmente justificada, de que es técnica y econórni-
avergonzado de tener que hacerlo, y con Ia máxima ternura de camente factible ofrecer (o fabricar) un cuerpo perfecto, eter-
Ia que soy capaz, oculto tras una larguísima bata blanca, gorro namente joven, bello y sano, y que es justo, por tanto, recibir
que me cubre el pelo, guantes, enormes gafas que me impi- a cambio una retribución correspondiente con tal propósito.
den ver y mascarilla. Ella guía mi mano por el mapa de su piei: Pero, de otro lado, no puede cerrar los ojos ante 10 que diaria-
«Hijo ten cuidado con mis pezones, dame mucho en e! pecho, mente evidencia como testigo mudo: que Ia muerte y Ia vejez
10 ha dicho el médico, por mis brazos, por mis nalgas, por mis existen para todos, que el dolor rompe en pedazos el fantasma
muslos». Y yo obedezco dócil a sus indicaciones. Y así un día, y narcisista de un cuerpo siempre sano y bello. Médicos, enferme-
otro, y otro, y otro más. ras, psiquiatras, psicólogos, trabajadores sociales, educadores,
Una gran melancolía reina en e! hospital. Médicos, enfer- sienten diariamente el desgarro que produce Ia esquizofrenia
meras, personal hospitalario practican una espécie de ritual vo- de situar se en Ia hendidura de dos discursos contradictorios
luntarista de! buen humor que enseguida hace evidente que no que coexisten.
sirve más que para ocultar 10 contrario: una infinita tristeza. La EI enfermo se percibe retirado dei tiempo. Nada de 10 que
melancolía hospitalaria es una expresión de Ia angustia metafí- se hace con él, o sobre él-y todo pasa por 10 que se hace con su
sica que suscita el espectáculo dei sufrimiento; espectáculo in- cuerpo-, es controlado por el propio enfermo: esperas inter-
soportable que requiere de los profesionales Ia distracción para minables, retrasos constantes, cambio de programa terapéutico,
nombrar Ia muerte, o Ia máscara de! buen humor. Pese a todo, noches con e! suefio constantemente interrumpido, todo ello
pese ai trato diario con e! sufrimiento -o precisamente debido contríbuye a incrementar su «impaciencia», a poner a prueba
a ello-, Ia muerte sigue siento un tabú para una conciencia mo- su condición de «paciente», con e! sentimiento de que todo se
derna que cree haber triunfado sobre Ia superstición y los mitos, ha confabulado contra él. La enfermedad, entonces, es una ex-
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traria experiencia deI tiempo. EI enfermo crónico, hospitalizado

una madurez irreal, una lucidez a menudo infrecuente en eI
durante mucho tiernpo, se abandona a tareas que Ia vida mo-
adulto enfermo. Es como si, en el hospital, todos nos volviése-
derna deja en sus márgenes: Ia contemplación, Ia meditación,
mos nifios ... menos los nifios mismos. Su coraje, su resistencia,
el silencio, quizá Ia lectura. O simplernente hunde su mirada
su silencio, nos admiran. Un nino enfermo puede, fácilmente,
en eI infinito.
pasar por un santo; un nino muerto se habrá divinizado. Mas
EI enfermo es, además, expropiado de su condición de suje-
este proceso de canonización social de los nifios convertirá su
to, y a menudo percibe que es tratado como mero objeto, como
sufrimiento en una suerte de expropiación. Esa santificación,
un «caso» clínico, Ia parte experimental de una ponencia que se
tan específica de una cierta mitología de Ia infancia, mata aI nino
presentará en eI próximo congreso internacional de Ia especia-
dos veces: primero, como individuo, a] sugerir que todos los
lidad. Su única contribución aI protocolo médico consiste en el
nifios son ideal y sublimemente parecidos, y, segundo, como
asentimiento de su voluntad a Ia nueva condición de enfermo.
enfermo, aI afirmar que su sufrimiento es en el fondo un bien,
Su cuerpo, antes silencioso, deviene materia y máquina, una
oculto bajo Ia apariencia de un mal, que le permite acceder a
pieza que forma parte de una maquinaria cuya contribución
un nivel superior de existencia. Así, Ia santificación deI nino
consiste en ser dócil a ella, en negar su capacidad de resistencia
enfermo es al mismo tiernpo una santificación de Ia infancia
frente a Ia invasión, frente aI poder que se le ejerce en nombre
y de Ia enfermedad, una santificación que se paga aI precio de
de una salud prometida. Mera prótesis periférica de Ia gran
una negación.
maquinaria médica. Es cierto que el tratamiento no se hace
Juntas, una nina, convertida en figura literaria, y una anciana,
nunca contra el enfermo, pero Ia lógica íntima del tratamiento
que es mi propia madre, reúnen el inicio y eI final deI tiempo,
exige el aval silencioso del paciente, su total consentimiento,
toda una historia deI cuerpo. Y es que Ia cuestión deI final re-
un acto de desposesión de sí mismo. Se trata de acceder a una
mite a Ia cuestión deI origen: Ia vida recibida y Ia vida dada. La
terrcrífica pasividad.
muerte de Pauline es una interrupción brutal de Ia cadena de
EI hospital es el lugar de un ostracismo salvaje, pero tarn-
Ia carne, de Ia esperanza contenida en un cuerpo que empieza:
bién es el santuario protector del enfermo. EI lugar temido y
«Pensábamos transmitir Ia vida que habíamos recibido y hemos
aI mismo tiempo anhelado, ellugar deI que no quiere uno irse
dado Ia muerte. Toda novela designa este nudo de aliento y de
con facilidad, tras una hospitalización prolongada. EI hospital
sangre por el que el individuo nace a Ia verdad deI tiernpo. Pa-
es, entonces, como lugar de acogida, asilo sagrado, espacio de
ternidad o maternidad: Ia experiencia crucial es Ia de Ia vida
sumisión y docilidad. Los grandes dolores son mudos. La muer-
recibida, Ia de Ia vida dada».
te de los nifios -ese sufrimiento inútil que tanto estremecía a
EI tiempo: asunto deI origen y deI comienzo, asunto de Ia
Dostoievski- impone un silencio y una patética especial: es un
vida dada y recibida, y asunto, también, de Ia lengua. Pero nada
escándalo que silencia cualquier metafísica.
sirve de consuelo: Ia escritura no acaba de triunfar sobre Ia
Pero eI hospital también infantiliza. Extrafia relación entre
muerte. Victor Hugo y Mallarmé, desolados por Ia temprana
el hospital y Ia infancia. EI hospital infantiliza aI educar aIos
muerte de sus hijos, enloquecen de dolor, y se refugian en Ia
enfermos en un estado de dependencia que los devueIve a los
escritura, que no da consueIo. Contemplations es eI texto deI do-
primeros anos de vida. Pero lcómo infantilizar a un nino? No
lor de Victor Hugo. Pour une tombeau d'Anatole, los fragmentos
es posible; hay una gravedad en ellos que nos admira y nos in-
rotos de un intento, inacabado, de eternizar aI pequeno nino.
quieta. Bastan pocas semanas para que los nifios adquieran allí
«Su espíritu, / que tiene eternidad puede esperar/ser
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eternamente a través de mi vida».Y Forest, como confundiendo de 10 que sufro, dei sufrimiento que ahora mismo me recorre,
su voz con Ia pena de Mallarmé, afiade: «EI nino que muere es entonces quizá esté diciendo que mi sufrir es injusto, es violen-
eterno, Ia pena de! pensamiento hace infinito e! breve espacio to e insoportable, pero que he de permanecer a Ia altura de su
de los días que anuncian el fim>. Se trata de hacer que Ia pe- desmedida, resistiendo con una moral que sea equivalente a su

quena Pauline y e! pequeno Anatole vivan en Ia escritura para poder de destrucción, con una moral que no me haga perder-

así eternizarse; frágil esperanza, porque el acercamiento a Ias le Ia cara en ningún momento. Se trata de tener que aguantar,

respectivas escrituras se hará siempre con una memoria que permanecer en esa forma de ser, en ese sufrir, en ese padecer.
recuerda un vacÍo que jamás podrá colmarse. Padecer su propia altura y ser digno de 10 que me da.
Esa dignidad de! permanecer en el padecer no es una digni-
3. Estar a Ia altura de 10 que nos pasa dad que se pueda simplemente aceptar como elaborada desde
una medida diferente o contraria ai hombre; ni por debajo ni
Reconozco que es difícil saber qué quiere decir esta expre-
por encima de nosotros. Tiene que ser una dignidad a medida
sión: «Estar a Ia altura de 10 que nos pasa».lA qué altura puede
deI hombre, de 10 que puede padecer y de 10 que puede resis-
colocarse el sufrimiento de un padre que no puede soportar por
tir. Quizá exista aquí un sentido de Ia justicia distinto aI sentido
más tiempo Ia agonía de su hija de cuatro anos? lA qué altura
meramente jurídico que conocemos. Cada uno tiene que descu-
se pueden poner Ias pesadillas de un hijo que siente que tiene
brir esa medida, y esa dignidad, y esa altura. Dar una respuesta
una deuda infinita con su padre moribundo, a quien cuida no-
equivalente -ni más ni menos que Ia apropiada- a 10 que nos
che tras noche limpiándole con hábiles manos que no sienten
pasa; una respuesta que no puede estar sometida a algo que sea
repugnancia los restos de vida que se escapan por un cuerpo
exterior a ese acontecer o a ese sufrir. EI sentido de esa dignidad
que es casi un cadáver? i.A qué altura se pone Ia dignidad de una
y de esa medida Ia descubre cada uno, en relación con los otros,
mujer que se come su llanto todas Ias noches, porque el poema
en una relación dual cara a cara, pero no viene dado por ningún
de su vida se ha convertido en una tormenta? lA qué altura se
discurso que nos sea externo. Una herida grande requiere una
pone e! dolor de una culpa intransigente, e! vacÍo de una mira-
respuesta grande, una dignidad a Ia altura de 10 que nos pasa.
da tensada en el infinito? i.Quién se atreve a medir Ia dignidad
Deleuze dice que ser dignos de 10 que nos pasa es «querer-
de esos sufrimientos?
10 y desprender de ahí el acontecimiento, hacerse hijo de sus
Se trata de no estar ni por encima ni más abajo deI aconteci-
propios acontecimientos y, con ello, renacer, volverse a dar un
miento, que es eso que nos pasa, Ia prueba por Ia que tenemos
nacimiento, romper con su nacimiento de carne». 237 Aceptar 10
que pasar, nuestra singular travesía. Se trata de estar simple-
que nos pasa, y reconocer su grandeza -por 10 horrible o por
mente a su misma altura, porque 10 que nos pasa tiene su propia
10 hermoso que contiene- es, también, reconocer que hay co-
medida y su propia elevación. Y conviene ser equivalente a esa
sas que nos han pasado, que se han operado transformaciones
dignidad, a esa altura, para no caer ni en Ia banalidad, ni en Ia
en nosotros, que hemos pasado de un estado a otro. Es prestar
mediocridad, ni en el resentimiento.
atención ai devenir: hemos muerto a una identidad infantil y
Sin embargo, 10 que nos puede pasar a cada uno en parti-
pasamos a otra dimensión, una que requiere de nosotros aceptar
cular les puede pasar a todos en general. A cada uno en singu-
que quizá ya no somos los mismos que antes.
lar y a cada uno en su justa medida. i.Será, entonces, que en e!
acontecimiento conviene no sobrepasar Ia medida de los otros,
237. Deleuze, G. (2005) Lógica deI sentido, ob. cit., P: 183.
evitar toda comparación? Si afirmo que he de estar a Ia altura
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Quizá, entonces, estar a Ia altura de 10 que nos pasa, cuando esa experiencia de Ia perdida necesita Ia prueba de Ia singula-
el acontecimiento tiene que ver con una despedida, es aprender ridad de un afecto, de una ausencia o de una amistad. Aunque
Ia lengua de otro modo, aprender a hablar de otra manera. Wal- ni el arte ni Ia escritura nos libren dei dolor, nos ayudan a res-
ter Benjamin dijo que cuando muere una persona muy cerca na ponder a un acontecimiento singular: es una ocasión única para
a nosotros advertimos en el tiernpo posterior algo que, aunque intentar acertar con Ias palabras justas. Ante Ia perdida deI otro,
10 hubiésemos compartido con el desaparecido, parece que sólo quedamos como impelidos a romper nuestro silencio y partici-
hubiese podido madurar en su ausencia. AI final 10 despedimos par en los ritos deI duelo. Y hacerlo con Ia máxima delicadeza,
en una lengua que él ya no entiende, en una lengua que es Ia para evitar el pathos insidioso deI recuerdo personal.
nuestra. Quizá por eso nos cuesta tanto despedirnos: porque No, Ia ceremonia de Ia despedida no se resume en un solo
no hay palabras para decir adiós. acto. Hay que esperar. Esperar a que Ia parte que se ha muerto
Y es que no hay un instante para decir adiós. La ceremonia de los que amamos se muera tarnbién en nosotros, Ia parte que
de Ia despedida se reparte en fragmentos de vida, mientras Ia es solo carne, Ia parte que viene y se va. Ese es eI consejo que
vida dura y Ia muerte nos alcanza. La ceremonia de Ia despedi- eI buen Spangler, un personaje de La comedia humana, de Wi-
da se hizo como una cruel y lenta pedagogía de Ia muerte, en Iliam Saroyan, le puede dar ãl joven Homer, tras Ia muerte de
el último ano de Ia nina, mientras Ia pequena Pauline ensefiaba su hermano en una guerra cruel que no entiende: «Ese morir
a sus padres a decir adiós entre juegos, canciones e historias te está doliendo ahora, pero espera un poco. Cuando el dolor
inventadas. se vuelva total, cuando se convierta en Ia muerte misma, te
Ellibro se ha terminado de escribir; [amás pensó en con- dejará. Tarda un poco. Tú ten paciencia, aI final te irás a casa sin
vertirse en escritor: le bastaba con ser un profesor de literatu- ninguna muerte dentro de ti. Dale tiempo para que se vaya. Yo
ra comparada, un lector audaz de literatura francesa e inglesa. me sentaré contigo hasta que se haya ido». 239

El líbro se ha cerrado, y el escritor tiene que reconocer que ni Ante 10 desbordante de determinados acontecimientos uno
el arte ni Ia vida le han salvado dei sufrimiento, de Ia angus- se vuelve a preguntar por el sentido. iQué justíficación tiene
tia, de Ia enfermedad y de Ia muerte. Y aún así, es necesario un mundo que puede sacrificar una sola vida singular en aras
seguir escribiendo y seguir viviendo. Seguir hablando, seguir de Ia salvación de una masa? Nada justifica el sufrimiento de
expresándose, incluso desde un rotundo silencio, para no que- los nifios, de cuya patética y proceso de canonización social nos
dar atrapados en una melancolía infinita. Decir, por ejernplo, habla tan lúcidamente Forest. Pero permanece Ia inquietud: si
Ias palabras que dicen los amantes y que duele escuchar, como no es posible ya dar con un fundamento trascendente para el
Ulises le dice a Lori, en Uma aprendizaqem ou o livro dos praze- sentido -y entonces estamos perdidos y desorientados, y cami-
res, Ia novela de Clarice Lispector: «Se debe vivir a pesar de. A namos como fantasmas en un mundo cuyas leyes ignoramos-,
pesar de, se debe comer, a pesar de, se debe amar. A pesar de, y si vivimos en un mundo violento y cruel, en el que Ia justicia
se debe morir. Incluso muchas veces es eI propio a pesar de el tarnpoco tiene sentido, iadonde podemos recurrir? i No hay
que nos empuja hacia delante».218 justicia? iEs que no hay un Dios?
Seguir viviendo para contar el dolor y contar Ia muerte, qui- A Ia experiencia dei desencanto de Ia razón -pues hay cosas
zá para consolar a los vivos. Porque uno se va antes que otro, y que no podemos Ilegar a conocer, y experiencias cuyo significa-

238. Lispector, C. (1999) Uma aprendizagem ou o livro dos prazeres. Lis- 239. Saroyan, W. (2005) La comedia humana. Barcelona: EI acantilado, p.
boa: Relógio d' Água, p. 2. 207.
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do se nos escapan-, se une e! desencanto religioso (Ia ausencia le cuenta a su hermano pequeno, Tom, para asegurarse de que
de un fundamento trascendente para el sentido) y el desencan- pueda com prender el significado de su «adiós»: «Tom [... ] en
to político (Ia imposibilidad de Ia justicia en un mundo violen- los mares dei Sur los hombres saben un día que es tiernpo de
to e injusto). Se trata de experiencias que inciden de !leno en estrechar Ia mano de los amigos y decir adiós, )' embarcarse.
una filosofía de Ia educación, pues ni Ia cultura ni Ia educación Así 10 hacen, )' es natural, es Ia hora. Así es hoy [... ] Así me vo)',
parecen, entonces, barreras suficientemente sólidas frente a Ia mientras soy feliz)' no me he aburrido». 242
barbarie y Ia violencia: «i Tan indefenso es el ser humano?», Es, desde luego, el gesto de! maestro Bernard, en EI primer
se pregunta un personaje de una novela de Sandor Marai: «La hombre, Ia inacabada novela de Camus, e! maestro de Jacques,
educación, Ia moral, Ias leyes sociales, tno tienen fuerza sufi- e! maestro que ai final de cada trimestre les lee aios niiios his-
ciente para contener el embate de Ia pasión en los momentos torias de guerra y largos pasajes de Les Croix de bois, ese gesto
cruciales?».240 Pero intuyo que puede haber una respuesta, una tímido de regalarle este libro, rudamente envuelto, a él, ai pe-
que será acusada de ilusoria y vana, una respuesta que no parece, queno Jacques, que un dia se había emocionado con Ia lectura,
hoy, estar a Ia altura de nuestros sufrimientos, de Ia dignidad de mientras le dice: «Toma, es para ti»; «EI último dia !loraste, ite
10 que nos pasa. Y sin embargo sÍ 10 está. Yo sé que 10 está. Pero acuerdas? Desde ese dia, e!libro es tuyo». 243
esa es una experiencia mia. No es algo que haya hecho yo, sino Es el gesto de Ia sefiora Macauley, en Ia novela de Wi!liam
algo que han hecho por mÍ. Es una respuesta que no pretende Saroyan, que le dice a su hijo Homer -que todas Ias tardes reco-
salvar el mundo, pero que sí ha curado heridas concretas y sin- rre en bicicleta e! pueblo de Ithaca !levando mensajes cargados
gulares. Esa respuesta es: amor. No hay otra salida, en realidad de dolor emitidos por el departamento de defensa americano,
nunca hubo otra respuesta, ni otro modo de proceder. durante Ia segunda guerra mundial-, un nino de doce anos ai
Esta palabra, tremenda y ya muy cansada, es Ia que vemos que le duele el dolor de una guerra que no entiende, una gue-
en gestos que encierran su propia poesia. rra que acabará matando a su hermano, el nino Homer, que
EI gesto, por ejemplo, de Ia bisabue!a de Douglas y Tom no tiene padre, y ai que le duele crecer y tocar todo ese dolor
Spaulding, en Ia novela EI vino dei estio, de Ray Bradbury, una de ahí afuera, ese gesto, digo, de una madre que le dice a su
anciana de noventa anos que se está muriendo, pero que parece hijo: «EI mundo está !leno de criaturas asustadas. Y como están
que haya estado en el mundo desde siempre; una anciana que, asustadas, se asustan entre e!las. Intenta entender. Intenta amar
antes de morir, mientras duerme su propio suefio, se despide de a todo el mundo que te encuentres. Yo estare esperándote en
toda su familia con palabras que son como un viático; un gesto este salón todas Ias noches. Pero no hace falta que entres y ha-
de amor tranquilo con e! que le dice ai joven Douglas palabras bles conmigo a menos que necesites hacerlo. Yo 10 entendere.
que puede entender: «Lo importante no es el yo que está aqui Sé que habrá veces en que el corazón será incapaz de darle a Ia
acostado, sino el yo sentado ai borde de Ia cama, y que me mira, lengua una sola palabra que pronunciar. Estás cansado, ahora
e! )'0 que está abajo preparando Ia cena, o en el garaje bajo el tienes que irte a dormir».244
coche, o en Ia biblioteca leyendo. Lo que importa son Ias partes
nuevas. Yo no muero realmente. Nadie con una familia muere tauro,p.177.
realmente. Se queda alrededor»."" O Ia pequena historia que 242.Idem, p. 175.
243. Camus, A. (2003). El primer hombre. Barcelona: Tusquets, p. 131.
240. Márai, S. (2007) La hermana. Barcelona: Salamandra, p. 45. 244. Saroyan, W. (2005). La comedia humana. Barcelona: El Acantilado,
241. Bradbury, R. (2006) El vino del estio: Barcelona: Ediciones Mino- p.30.
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Era el gesto, ahora 10 recuerdo, de mi propia madre, cuan- APRENDER TU

do mi padre se moda, y adelgazaba, y se asustaba, y no queda DIFERENCIA. LA ETERNA
saber que se estaba muriendo, y entonces mi madre acortaba Ia
INFANCIA UN NINO
cintura de sus pantalones para que creyese que había engordado,
y entonces mi padre, cuando se vestÍa, Ia llamaba, Ia gritaba, y
•
con una sonrisa le decía, «Mira, Josi, parece que he engordado».
Y mi madre, agotada, tarnbién sonreÍa.
Sí. Creo que es algo así; permita ellector que se 10 diga. Es «La vie ne se passe pas de Ia naissance à Ia mort, mais
un gesto de amor y de resistencia. Tengo que creer que es así. de I' enfance à I' cnfant».
Y no 10 puedo demostrar. A NIE LECLERC, Paedopbllia, ou J'amour des enJancs.
Sostengo a mi padre mientras se muere y le susurro palabras
que ya no recuerdo. Contemplo silencioso y aturdido los últi-
mos instantes de mi madre, cuyo cuerpo aún reconozco
suyo, y evoco Ias pala bras que apenas doce horas antes me de-
da con un hilo de voz: zCómo estás mamá?: muriéndome,
como

hijo,
E n algún momento caí en Ia cuenta que no aprendia. No es que
fuese incapaz; es que no preste atención , Me distraje. Esta
palabra me ha llegado tarde: aprendo a decirla ahora.Y el camino
muriéndome. que me ha abierto 10 percibo largo, tanto que no encuentro su
No se puede decir nada. Esperar a que terminen los sue- final. No 10 puedo anticipar. Es un camino que debo recorrer
nos, confundidos con Ias pesadillas. Soportar el nuevo estado entero, andarlo con mi propio ritmo. Demorarme, pararme,
de orfandad en que me encuentro: ahora solo puedo ser el pa- seguir. Sólo recorriéndolo )' regresando me encontraré con
dre de mi hijo, que nunca será padre, y ante el cual no podre todo el camino.
hacer el milagro de caminar como un nino de su mano cuando Había vivido mi torpeza como aprendiz de una forma dei
envejezca. Y aún asÍ me 10 repite: Papá, cuando seas viejo, yo todo inconsciente)' en cierto modo trágica. Primero en el seno
cuidare de ti. de una relación -ahora 10 sé- que estuvo destinada a ser un pasa-
Es ahora cuando me llega Ia evidencia rotunda de mi pa- je, un intermedio entre dos tiernpos. Transición ,Y, no obstante,
ternidad cansada e inaudita. Y permanezco ahí, instalado en Ia el dolor que me inf1igió posee ahora, eso sí 10 aprendi, un valor
belleza, anhelando Ia humildad, instalado entre Ia memoria y mayor dei que entonces le atribuí. EI dolor de entonces fue Ia
el reconocimiento. En una deuda infinita. A Ia espera de Ia dig- experiencia necesaria que tcnÍa que pasarme para darme cuenta
nidad de un adiós; a Ia espera de Ia dignidad dei recuerdo; a Ia de 10 que no sé; y este es un momento de mi aprendizaje. Pero
espera de Ia dignidad dei olvido; a Ia espera de otro tiempo. Sí, fue en otro momento cuando caí en Ia cuenta. Cuando tuve que
quizás solamente a Ia espera. Pero a mí tambien me sigue es- decir una relación que durante mucho tiernpo viví como algo
tremeciendo toda esa belleza que me regalaron. Toda esta vida. inasumible. La relación con mi hijo que, ai no entender, tradu-
Sí, esa vida. Por eso recurro a los escritores y a los poetas: para cía hasta convertirlo en 10 que no era. Lo que escribí entonces,
encontrar en sus palabras Ia voz que se ha quebrado. después de un largo silencio, terminó siendo Ia carta que nunca
Ie escribiré porque él nunca Ia entendería. Y sin embargo, cada
 r--·r------- .
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una de Ias palabras que entonces escribí son suyas. Todas. ÉI es )'a publicada aunque, tal vez, muy tímidamente, se ha podido
el duefio de mis palabras. colar en algún escritomio, como quien asoma Ia cabeza por Ia !'

Esas palabras están ahora esparcidas en mis cuadernos, en rendija de una puerta o una ventana para mirar 10 que hay dei
mi Diario de un aprendiz, que ignoro si algún día verá Ia luz. otro lado)' aún no se atreve dei todo a descubrirse, o no puede
Un día, un buen amigo quiso preguntarme. Y en un coche, de hacerlo. Yo creo que ese Iibro es un diario,
regreso de una conferencia, con casi cuatrocientos kilómetros Pero eso fue un descubrimiento. Fue casi una revelación. Se
por delante, me preguntó y yo le hablé. Hablamos, y le dije 10 me mostró en algún momento; por ejemplo, en mi libro Ei de-
que llevaba dentro. Esa entrevista quiso después publicaria, y lirio de ias polabras, 246 porque ese ensayo había comenzado a ser
tal y como resultó de nuevo Ia transcribo aquí. antes de haber nacido como tal. Existía ya, de algún modo, en
un cuaderno que )'0 tenia y en el que había escrito unas anota-
1. Diario de un aprendiz. Una conversación ciones que son Ias que aparecen ai final dellibro. De forma tal
con Maximiliano López"! que, 10 que aparece ai final de ese Iibro, que es una especie de
relato-diario de diversas impresiones, lecturas, citas, momentos
Maximiliano López: Para iniciar esta entrevista, me gus- o instantes que yo había ido anotando en ese cuaderno, fue el
taría tomar prestada una idea de Ia que Giorgio Agamben se sir- comienzo de ese ensayo que es una rneditación sobre una poé-
ve ai escribir el prólogo, para Ia edición francesa, de su ensayo tica dei comienzo. Así que el nombre de ese libro es un resto )'
Injancia e lustoria. Toda obra escrita, dice entonces, puede ser se liam a Diario de un aprendiz.
considerada como un prólogo, o como Ia cera perdida, de otra, Pero ese diario no es, en realidad, algo que )'0 me propusie-
que permanece necesariamente sin escribirse. Me gustaría re- ra escribir como tal de un modo muy intencional o deliberado,
crear esa idea y preguntarte cuál es, en tu caso, ese otro libro, como si me dispusiera diariamente a componerlo como tal,
si 10 hubiera, que todavía no has escrito y ai cual apuntan, sin aunque yo sentÍa una especie de necesidad de escribir; escribía
embargo, aquellos que has publicado. de modo incesante y un poco desordenadamente, en cualquier
circunstancia. AI principio se debía a que había pensado antes
Fernando Bárcena: Puedo decir, más o menos, córno se algunas cosas, todas más o menos en relación con un dolor an-
llamaría, o hacia dónde me dirigiría si tuviera que escribir ese tiguo )', ai mismo tiempo, una necesidad de nacimiento, pero
otro libro. Es algo que sólo está escrito en 10 que he publicado también como si en mí ejerciera todo su poder cierta presión,
como una huella, como algo muy impreciso,)' en ese sentido es cierta obligación de pensar determinados asuntos. Tal vez Ia
un resto. Es un resto que queda entre mis cuadernos, que queda academia, Ia universidad, mi prapio entorno institucional, todo
entre los libras que he escrito, que queda entre los artículos eso, y Ia situación en que entonces me encontraba, me forzaban
que he publicado, pero que no está, de hecho, en ninguna cosa a hacerlo, a experimentar ese tipo de escritura, una escritura
como una experiencia que yo intuía estaba debajo de esa otra
245. Esta entrevista me fue realizada por Maximiliano Valerio López, escritura más institucional cU)'o destino no es más que queda r II

profesor de Ia Universidad Federal Fluminense (Brasil), Rio de Ja-

encerrada en una publicación. En ese «estar obligado a pensar
neiro, setiembre de 2009, Y apareció en Ia Revista Sul-americana de
:1
Filosoiia e Educação - RESAFE, Número 12: maio-outubro/ 2009. Se
reproduce aqui con permiso de! editor, a quien agradezco Ia genti- 246. Bárcena, F. (2004) EI delirio de Ias palabras. Ensayo para una poética
leza. deI comienzo. Barcelona: Herder.
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determinadas cosas» se concentraba una búsqueda de algo, aun- sino aquello que marca Ia experiencia de una cierta derrota dei

que no sabia muy bien si iba hacia adelante o hacia atrás, una pensamiento, que no puede abarcarlo todo. Lo que apenas que-

búsqueda que no sabia yo muy bien 10 que procura, una «bús- da mostrado, apenas sugerido.
queda», por tanto, que era como una espécie de recherche, en Lo que quiero sugerir es que mi intento de escribir un libra

el sentido que aprendi a leer esta expresión gracias a Ia lectura que nace como fracas o o como derrota es, simultáneamente,

que Deleuze hace de Marcel Proust. una espécie de «dar me cuenta», y eso, hoy por hoy, es 10 im-
De modo que ese libra no escrito, que es un resto y se lla- portante para mi. Me di cuenta de que había algo que no po-

ma Diario de un aprendiz, en realidad es algo que está espar- dría escribir y que 10 que tiene Ia condición de un resto tiene

cido en mis cuadernos de notas, y seguramente nunca será un esa peculiaridad. Algo que anhelo poder escribir, pero que no

libro propiamente dicho, porque tiene que permanecer siendo podre publicar, por decirlo de algún modo. Un escrito que no

escritura y, por tanto, no veo cómo podrá ser un dia una cosa tendrá forma. Algo informe.
publicada. Porque cada vez que 10 he intentado he fracasado. Y tarnbien sefialo otra cosa. Todo eso que queda como resto,

Tuve que formular ese fracaso en un texto que se lIama «La es- o sea , 10 que no se deja describir nunca, y sin embargo nunca

critura derrotada» para, de alguna manera, convencerme a mí dejamos de esct ibir , anotar, referir, es una espécie de aliento,

mismo de que eso no 10 voy a publicar, aunque sí 10 tengo que algo así como el murmullo de una escritura que uno escucha y

escribir, porque me tiene que nacer de ese modo, como pura nos ayuda a afinar el oído; Ia búsqueda de una manera de decir,

escritura o como pura necesidad de escribir. Esta me recuerda o de hacerme presente en mi escritura, no sólo Ia búsqueda de

una entrada, correspondiente ai ano 1930, de uno Ias diarios una manera correcta de pensar. En mi caso, creo que si era Ia
de LudwigWittgenstein donde escribió 10 siguiente: «A menu- búsqueda de un pensar (sobre Ia educación o sobre 10 que fue-
do se cree [... ) que todo 10 que se piensa puede escribirse. En se), venía mu)' en relación con cierta manera poética, porque
realidad sólo puede escribirse -es decir, sin hacer nada necio e 10 poético, para mi, tiene que ver con un acto de nacimiento
improcedente- 10 que surge en nosotros en forma de escritura. o de aparición (10 que aparece como escritura, como ensayo,
Todo 10 demás resulta cómico y como basura, por así decirlo. como ejercicio).
O sea, algo que habría que hacer desaparecer». Este fragmento Así que ese libra no publicado, en parte imposible )' nunca
me hizo pensar en Ia forma como en pedagogía suele e cr ibirse escrito dei todo, y que está esparcido como un resto entre mis
tan a menudo, en el sentido de que 10 que solemos escribir, y cuadernos, tiene relación con Ia forma en que )"0 busco poder
luego publicar, en realidad muchas veces no es escritura en el decir 10 que me pasa. Pero no con una forma de pensar cuando
sentido en el que tal vez Wittgenstein quiere indicar. Más bien uno está muy seguro -mu)' convencido, antes incluso de po-
parece que es solam ente eI resultado de 10 que hemos )'a pen- nerse a ello- de 10 que debe pensar y cómo hacerlo; y si es una
sado, de una cierta disciplina deI pensamiento, pero no de un forma de pensamiento, tal vez sea una forma que no está ni mu)'
«ejercicio dei pensar», como Hannah Arendt I1amó a ese modo informada ni deI todo formada, sino que se encuentra en pleno
de pensar que se inscribe en Ia brecha abierta entre el pasado proceso de formación o de transformación. No sé si tiene un
y el futuro. Creo que surge como escritura 10 que es una pura término, una conclusión o acabará adaptando una forma cual-
necesidad de mostrar 10 que, en el fondo, no logramos articular quiera. Ahora sé, más o menos, cómo escribo, )' desde luego
discursivamente, no 10 que surge )'a construido)" bien pensado, es muv diferente a cómo escribía cuando comenzaba a hacerlo,
J
 r

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270

F. B.: o sabria decirte. No me siento capaz de adentrarme

porque entonces estaba más comprometido con una manera de
de lleno en 10 que llamas «relato ficcíonal», y no es que no me
pensar en relación con una capacidad lógica o argumentativa'
atraiga; creo que no serÍa capaz de hacerlo. Prefiero leer aios
más con el acto de dar con Ia significación lógica dei mundo
buenos novelistas. De todos modos, supongo que Ia forma del
)' de Ia realidad que con Ia búsqueda dei sentido, aunque esta
diario se parece algo a esto. La idea dei diario de un aprendiz
forma de expresarme reconozco que está hoy mu)' desgastada
me vino cuando fui invitado a escribir un texto, que fue una
)' banalizada, pero no encuentro otro modo de expresarme.
invitación de un amigo. Me dijo, hace unos anos: «Quiero que
Quiero decir: del deseo de habitar un espacio o un tiernpo )' de
escribas un texto. Te voy a pedir un texto, pero no como pro-
dar sentido ai mundo haciéndome presente en él. Así que, en
fesor, o como filósofo, o como pedagogo, o como filósofo de Ia
algún momento, deseé escribir de otro modo a como 10 esta-
educación, sino como un tipo que convive con una persona que
ba haciendo, pero no porque tuviese una «voluntad de estilo» ,
tiene unas características muy especiales»; se trataba de mi pro-
sino porque queria encontrar una voz, mi propia voz, )' esa voz
pio hijo. Entonces yo le respondi: «Bueno, no sé si vo)' a poder
siernpre ha tenido relación con otras voces. Es como si )'0 no
escribir esto para una revista que tiene un tema monográfico
pudiera encontrar mi propia voz si no reconocía, ai mismo tiern-
sobre el lenguaje de Ias emociones, porque no sé si vo)' a ser
po, Ia existencia de otras voces que han impulsado este deseo,
capaz de encontrar mi propia voz». Entonces tuve que habitar
pero sin haberme tirado (iba a decir que me han orientado), que
mucho tiernpo mi propio silencio, hacer otras cosas)' olvidar-
me han mostrado, o me han indicado, de una manera indirecta,
me, no ponerme a escribir sobre 10 que me habían pedido. 'li
algunas posibilidades que )'0 podia recorrer por mí mismo. Sin
Como resultado de casi doce meses de silencio, una tarde
tener que verme a mí mismo imitando a nadie -)' no se trata,
me siento -donde entonces vivia, en una situación algo preca-
creo, de arrogancia-, porque yo creo que un estilo es tan per- III
ria de mi vida, en un espacio mu)' pequeno, conviviendo con
sonal que no se puede imitar de ningún modelo. Los modelos
aquél sobre el cual )'0 tenía que hablar- y de repente apareció
no están para que los copiemos, sino para que, mediando en :::
:::::;
ese texto como una espécie de espasmo o de vómito, un tex-
nosotros, nos inspiren en Ia búsqueda de nosotros mismos. EI
to que luego tuve que armar más o menos, para que no fuese
estilo de los dernás, Ias palabras de los demás escritores, no-
tan impudoroso como era; 10 armé y 10 vestí, sobre todo con
velistas o pensadores, 10 que me indicaban es una instrucción
referencias literarias. Ese texto se llamaba «Una diferencia in-
como si me dijeran: «No me imites a mí, no seas como yo, sino
quietante: diario de un aprendiz». Aunque llegué a esa fórmula
como tú mismo».
aI final de ese escrito; después de escribir, desde dentro de ella
misma, acerca de que tipo de exper iencia es Ia de vivir una re-
M. L.: ~Por qué un diario? .. Según 10 que decías, parece
lación que tiene que inventarse, porque es tan diferente, una
haber una relación íntima entre Ia forma de escritura)' el tipo
relación tan alterada, tan discontinua, tan cargada de historias
de pensamiento a que ésta da lugar. Los modos de escribir )' los
de culpa y de reconciliación íntima, tambien de vergüenza )' I1
modos de pensar no parecen ser independientes. Como si cada
cosa a ser pensada tuviese su modo de ser pensada. Entonces,
de melancolía. Porque tenía Ia sensación de que todo estaba i
construido contra Ia evidencia material de esa relación. Caí en
por que escribirlo en forma de diario )' no en forma de ensa)'o,
Ia cuenta sobre 10 que ya sabía: que Ia sociedad, llamemos así
de relato ficcional o en forma lírica. ~Por que un diario? II
a todo 10 que nos rodea, habla mucho sobre estas seres, dis-
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pane de muchos conceptos para nombrar unos seres que, en ensefiarrne nunca: mi voz. tQué voz es Ia que tengo que en-
ellenguaje social y políticamente conveniente, denomina con contrar? Supe más tarde que Ia voz no es una cosa de Ia que
términos como discapacitados, y últimamente con Ia absurda uno parte, sino una experiencia de Ia palabra a Ia que se llega.
expresión de diversidad funcional. Y, sin embargo, todo pare- Así que me puse, sencillamente, a escribir, Y 10 que me puse a
ce estar contra Ias buenas maneras que uno desea adaptar; o escribir es un relato, el diario de mis paradojas, de mis propias
mejor: todo está dispuesto para «educarnos moralmente», de contradicciones, que necesitaba resolver de un modo no literal
modo que seamos capaces de relacionarnos con el otro en esa ni lógico, sino más bien mediante cierto arte, mediante de-
relación según modos que ya no inventamos poéticamente en terminada disposición literaria. Sencillamente se trataba de un
Ia relación misma que nos altera. En definitiva: contra Ia forma diario de (mis) preguntas. Y era un diario porque era día a día
en Ia que un padre, en este caso yo mismo, necesitaba habitar como yo me había formulado, consciente o inconscientemen-
ese espacio y esa relación, que debía descubrir sin un saber que te, esas preguntas sin respuesta. Y me había enfrentado a ellas
me orientase previamente. Lo que quiero decir es que Ia socie- sin poderias resolver en su mavoría. Entonces me di cuenta de
dad -sus instituciones, sus leves, sus políticas y su orden esta- que quien era el aprendiz era yo y no él, mi hijo. Aquél del que
blecido, siempre instalados en una espécie de buena conciencia hablaba era, en realidad, el duefio de mis palabras, el que hacÍa
igualitaria y democrática- cada vez que habla de todo esto me que yo Ias tuviera y el que me ayudaba a encontrar mi propia
recuerda mi propia incompetencia, mi absoluta estupidez, o Ia voz para decirlas, el que me Ias mostraba y con ellas, tambien,
moral establecida, o Ia religión, me recuerda mi culpa o, de al- un camino, una experiencia a hacer. Yo había leído a Ias filóso-
guna manera, me Ia introducÍan según registros que era incapaz fos y había leído a Hannah Arendt y su filosofia de Ia natalidad,
de leer correctamente. Yo era el verdadero discapacitado, yo el o había leído a Lévinas, Ia idea de Ia alteridad y Ia hospitalidad,
torpe aprendiz que no sabe qué tiene que aprender. o había leído a Derrida, o había leído a Deleuze, o había leí-
Llegué aI final deI texto a darme cuenta, otra vez, de que do a Ias poetas a René Char, a Pizarnik, a Cernuda, a Pessoa,
aquello que había escrito en el texto era como una carta perdi- a Anne Michaels, o a Rainer Maria Rilke. Pero sólo Ias había
da en el tiempo para alguien que jamás Ia iba a leer. Porque es leído un poco desde el exterior de mí mismo, y quizá de ellos
que no Ia iba a entender en absoluto. Entonces, percibí que esa también, y entonces, de repente, fue cuando me di cuenta que
manera de escribir adoptaba Ia forma de un diario: porque no todas esas palabras de Ias poetas, de Ias escritores, de Ias filó-
queda (ni podía) ser una escritura científica, no queda insta- sofos o de Ias novelistas, todas esas palabras ya estaban siendo
larme, por así decirlo, en una supuesta arrogancia de Ia ciencia pronunciadas o ya Ias estaba viviendo yo, pero de una manera
y del saber, como aquel que, como profesional, sabe cómo es completamente caótica.
eso de convivir con una persona con «discapacidad». Tarnpoco Mi incapacidad para recibir, mi ignorancia para saber dar,
queda tener Ia arrogancia de, por así decir, ofrecer el testimo- mi cornpulsión a traducir cada palabra dei otro en mi propio
nio de una experiencia del todo singular, como diciendo: «Yo, lenguaje, como condición para poder entenderia, todo eSQ me
que vivo esta relación, os voy a decir cómo es convivir con una mostró que tenía que hundirme, sumergirme de verdad, en
infancia discapacitada». No queda hacer ninguna de Ias dos co- el desarreglo de mi hijo, o sea, experimentar singularmente
sas. Desde el principio del texto percibí, entonces, que tenía Ia hospitalidad, Ia alteridad, Ia diferencia, sumergirme sin sa-
que encontrar una voz, debía encontrar algo que nadie podría ber en 10 que no entendía, como pensando a cie8as -dicho con
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una acertada fórmula de Oerrida- para habitar Ias palabras que caso es que relacionarme así con Ia vida, como algo que debo
de hecho ya estaba pronunciando o habitaban mi espacio y mi escribir, me calma. Como si en Ia escritura encontrase los [ími-
tiempo. Y eso, insisto, sólo 10 podia hacer mediante un tipo de tes que calman y me sosiegan.Y me ocurre, cada vez más, que
escritura que fuese un diario, porque para mí escribir se había si no salgo a Ia calle con mi cuaderno, sin ese diar io, me siento
convertido ya en una manera de curarme. Esto seguramente es mal, es casi como una droga, como el fumador que cuando no
un clásico, no digo nada nuevo, pero era 10 que yo sentía: una tiene un paquete de cigarrillos necesita comprarlo aunque no
manera de curarme. Entonces yo ya !levaba un diario. Le !lamé va)'a a fumar. Es mi viático. Eso es: mi viático,
Diario de un aprendiz, un diario mudo que he seguido escribiendo
y que he !legado a nombrar de distintas maneras. Escribí todo M. L.: Escuchándote hablar sobre el diario, recuerdo una
un diario, que muy pretenciosamente denominé «teoria de los frase de Octavio Paz, en Ia que se refiere a Ia novela como sien-
afectos», donde )'0 intentaba acercar me a mis propios afectos )' do Ia épica de nuestro tiernpo )' Ia caracteriza como una épica
desafectos y trataba de pensar sobre e!los ... i Por que me pasan de héroes que reflexionan y dudan. Héroes que deambulan por
estas cosas?Y 10 que contaba eran cosas que me pasaban diaria- un mundo ambiguo, donde no se distinguen con claridad los
mente, intentando dar cuenta de mí mismo. molinos )' los gigantes. AI escucharte, percibo Ia escritura de tu
Pero, no como alguien que, necesariamente, debía consti- diario como profundamente literaria. Como Ia búsqueda de un
tuirse como un sujeto con un perfil que necesariamente tuvie- lugar en Ia escritura, en un mundo)' en un tiernpo dudoso. En
se que ajustarse a una categoría moral mu)' precisa o a algún estos días hemos conversado tarnbién sobre Ia diferencia entre
final dei tiernpo. Es como si en el diario me concediese a mí literatura y poética, decíamos entonces que Ia literatura existe,
mismo Ia posibilidad de aprender a tener buen gusto, aprender digamos, desde el siglo XVII y que antes de eso había poética,
Ia honestidad, aprender Ia hospitalidad, aprender Ia sencillez, pero no literatura. A diferencia de Ia literatura, Ia poética no
aprender una serie de cosas a base de permitirme todos mis parece estar tan ligada ai espíritu crítico, a Ia duda. Hay quienes
errores: a base de tener mal gusto, de ser deshonesto, de ser dicen que asistimos hoy a una espécie de retorno de 10 poético
infiel, para acabar aprendiendo, de alguna manera, que hay una y sobre esto me gustaría preguntarte ahora. i Te parece que hay
lealtad por encima de todas Ias lealtades )' una fidelidad por posibilidades de salir de esa condición de seres dudosos en Ia
encima de todas Ias infidelidades)' de Ias fidelidades anteriores escritura? En otras palabras: iEs posible escribir más aliá de Ia
)' que uno necesita habitar poéticamente el tiernpo para que el crítica, es decir, después de Ia crítica de Ia crítica?
tiernpo sea múltiple. Aprender a aceptar sin castigo que una
persona puede vivir dos vidas simultáneamente, porque 10 que F. B.: No sé ... Es una pregunta difícil. .. iQué hay después
te da, 10 que te ensefia y 10 que te alimenta una vida, es 10 que de Ia crítica?Yo creo que después de Ia crítica, hasta donde Ia
te alimenta esa vida)' ninguna otra. Porque cada vida se debe crítica es también un ejercicio de cierto modo impostado, de
singularizar en sus propios términos. Y eso sólo 10 podia hacer deconstrucción de Ias cosas, de desmontajes, hay todavia restos
a base de insistir una y otra vez en mi propia vida, retornar a indescifrabIes. Por ejernplo, desmontaje de maquinarias ideali-
Ias mismas experiencias y tratar de ponerlas por escrito bajo zadas, idealizantes o idealizadoras, que todas Ias disciplinas van
Ia forma de un diario. Esto tiene algo de obsesivo seguramen- construyendo y también Ias personas, porque en Ia relación con
te. Un psicoanalista aqui se pondría Ias botas conmigo, ino? EI otras personas construimos máquinas idealizadoras que en al-
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gún momento uno tiene que ir desmontando pieza por pieza, y
es en ese desmontaje donde se genera un vacío, una inquietud,
cierta ansiedad y bastante dolor. 0, tal vez, 10 que pasa es que
Ia inquietud venga antes y entonces necesitamos desmontar
máquina que Ia propia crítica, como sistema, ya ha construido.
Porque Ia crítica construye una máquina, no solamente destru-
ye, o no solamente reconstruye, sino que construye algo, crea
algo, aunque no quiera, aunque no 10 pretenda, aunque no sea
intencional, y casi siempre 10 es. Hay como una espécie de an-
helo, yo creo, en los seres humanos, por 10 menos en mí, un
anhelo de retorno; de retorno a un punto original. Supongo que
aqui hay un cierto romanticismo. Lo que queda después de Ia
crítica es vacÍo, un vacío que es Ia antesala de una nueva expe-
riencia, y que atravesamos melancólicamente. ° tal vez sea ese
vacío Ia propia experiencia. Se trata de un entre dos cosas: entre
un pasado y un futuro, como antes decía. Y 10 que hay ahí es Ia
presencia de un presente que no sabemos muy bien córno habi-
tar ni córno pensar. Un dia me dio por recordar que mi propio
apeIlido, Bárcena, significa un lugar entre el río y Ia montafia, y
pensé que en él se concentra mi propia condición: el entre.
Y fue leyendo a Hannah Arendt cuando me quedé fascinado
y me quedé como esclavo de esa idea suya de que Ia libertad no
es un atributo de Ia voluntad, sino de 10 público entendido como
un espacio de aparicion , aquello que surge inter omines esse, entre
los hombres, ellugar donde situar el inter-esse, el «entre» don-
de brota Ia libertad como experiencia. Es decir, Ia libertad, no
como una característica de Ia voluntad, no como un mero libre
arbitrio, sino como un milagro de un puro comienzo, como un
re-aprendizaje de Ia existencia. Creo que es en ese entre don-
de podríamos encontramos después de Ia crítica. Un entre que
es ... , antes había dicho que es una especie de vacío, tal vez sería
mejor decir un intervalo, un pasaje, un tránsito, un pasar de un
lugar a otro, una transmisión. Un traslado que se refleja muy
bien en un poema de Alejandra Pizar nik: «Instruidnos acerca
de Ia vida, suavemente, imploraban los pequenos seres y ten-
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dían sus brazos por amor de Ia otra orilIa». Bueno, pues esa otra
orilla, ese otro lado, claro, implica ese traslado, y el entre deI
que hablo implica ese viaje, hacer esa experiencia. Yo creo que
Ia ese punto deI entre conserva un instante poético, el comienzo
mismo de eso que queremos llamar 10 poético. Ese incipit.
Vladimir Jankélévich, en su ensayo La muerte dice, lncipere
non discuur, no se aprende a comenzar; aprendemos a conti-
nuar, pero los comienzos no se aprendeu: morir o nacer es un
comienzo y eso no se aprende, de repente te ves muriendo o
habiendo nacido. Y George Steiner decía «se acabaron los co-
mienzos». Si enlazamos ambas expresiones parece que estamos
un poco desasistidos, porque es como si Steiner nos dijese, bue-
no, se acabaron los comienzos, los comienzos de verdad ya no
son posibles, sólo podemos proseguir, y encima Jankélévich te
dice que no, que sólo aprendemos a continuar, a seguir. Qui-
zá 10 poético sea eso. Aprender a comenzar en 10 que sucede,
10 que continúa abriendo espacios se sentido -nuevos-, que
son incisiones, pliegues o fracturas en Ia densidad de 10 real, a
modo de hendiduras en el «absolutismo de Ia realidad», diria
Hans Blumenberg; en 10 firme, en 10 duro. Abrir esos espacios
abiertos. AhÍ, creo, reside 10 poético después de Ia crítica, Ia
cual tiende a ordenar el mundo, porque Ia crítica ordena algo.
Una crítica parte de una duda, pero aspira a una nueva certeza
en otro orden diferente. Pero Ia poética no. La poética no aspi-
ra a una certeza, ni se instala en una duda metódica, me parece
que no. La poética es una irrupción, un acontecimiento. Es Ia
manera que tenemos de habitar el entre: entre el pasado )' el
futuro, entre dos tiempos, entre dos historias. Entre Ia nerviosa
intensidad de dos instantes de amor. AhÍ mismo; ahí, Y en ese
«ahí» es donde tenemos Ia opor tunidad de hacer experiencia
como seres dudosos, frágiles, siempre ai punto de fracasar y
de poder recuperamos gracias a un súbito instante poético de
transformación.
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M.L.: Ayer decías, en una de Ias conferencias, que apren- pero en el mundo de Ias imposibilidades sólo podemos hacer
der poeticamente tiene que ver con aprender a estar presente que nazcan Ias cosas. Y, ai menos para mí, Ia poética tiene que
en 10 que se dice, aprender a estar presente en Ia palabra. Las ver con los comienzos, con los modos de estar presente en los
figuras que traías entonces para pensar esto eran Ia melancolía inicios, como comienzos, y en los inicios, como finales o des-
y Ia intimidado Tengo Ia impresión, entonces, de que se trata pedidas: aprender a comenzar y aprender a concluir. Habitar,
de estar presente en un intocable. Se trata de estar presente en pues, aquello que comienza, estar presente en ellos, pero tam-
algo que en sÍ mismo es imposible. Según como entiendo 10 que bién tiene que ver con estar presentes en ese límite que calma,
decías, se trata de estar presente ante ellímite o en ellímite, en ese momento en el que también hay que aprender a morir
pero habitar ellímite parece una tarea imposible. zCómo estar a algo para nacer de nuevo, tal vez. En un sentido no banal de
entonces presente en 10 imposible? esa expresión, se trata quizá de aprender a morir (una forma
de despedirse de algo). Yo creo que los límites marcan un te-
F. B.: Bueno, yo diria que ellímite mismo es 10 imposible, rritorio. Los límites definen o anuncian, de alguna manera, una
pero tambien podríarnos decir que los límites también produ- imposibilidad a Ia que accedemos cuando nacemos de nuevo a
cen cierta calma. Sí, los límites calman. Si Ia crítica es un modo algo y los límites calman también cuando uno ve que es necesa-
de pensar acerca de algo o sobre algo que deconstruye analíti- rio aprender a estar presentes en Ias despedidas. Estar presen-
camente para proponer un nuevo orden, eso tarnbién significa te en 10 imposible, o sea, dejarnos ser en 10 imposible: hacer,
delimitar, proponer unos límites, una delimitación. Un cierto ser, pensar en ese territorio ambiguo -que es un presente- de
espacio de conocimiento, epistérnico, discursivo, o como que- 10 imposible, cuando no nos sostiene una memoria clara dei
ramos denominarlo. Eso es una primera idea dellímite. Luego pasado ni una idea de esperanza o de confianza regulativa dei
está esta otra idea, Ia de estar en ellímite de Ias cosas, ai bor- futuro, de 10 que cabe esperar. No poner obstáculos para que
de de Ias lágrimas decía Rene Char en uno de sus aforismos de 10 imposible sea y, por tanto, para que exista Ia posibilidad de
Hoias de Hipnos. A veces es necesario vivir, escuchar o tener ex- un nacimiento.
periencias que uno entiende que están hechas para uno mismo, De esa manera, aprender a concluir, desde el punto de vista
esas que te ponen ai borde, ai límite de algo. En ese sentido, de una poética de Ia educación, más que negar o traicionar una
hay otra clase de imposibilidad. Porque 10 que le pasa a Ia im- infancia significa celebraria, celebrar toda Ia potencia de vida
posibilidad es que no deja de tener relación con una cierta idea contenida en 10 que llamamos infancia, entendida como potencia
de Ia verdad, como búsqueda, no como posesión. No tiene que de vida, según una fórmula muy afortunada que usa a menudo
ver con Ia construcción, con Ia fabricación, sino que tiene que Jan Masschelein. En esa poética quizá 10 único que podemos
ver con el nacimiento, con una experiencia de natalidad. Jorge hacer, y ya es bastante, me parece, es aprender a nombrar de
Larrosa tiene un hermoso texto sobre Ia infancia que recuerda nuevo, con una voz distinta, Ias palabras ya gastadas con Ias que
el fragmento que da comienzo a Filosoíla y poesia, ellibro de veníamos simplemente «diciendo», pero no «mostrando», 10
María Zambrano: «Este libro, me sea permitido decirlo, nacido, que nos pasa, o 10 que hacemos, en eso que llamamos el acon-
más que construido», y después aíiade: «ya que no se pasa de 10 tecimiento de Ia formación, de Ia educación. Estar presentes,
posible a 10 real, sino de 10 imposible a 10 verdadero». Dentro caer en Ia cuenta, prestar atención , todo eso tiene que ver con
dei mundo de Ias posibilidades, Ia técnica puede muchas cosas, un aprendizaje poético. Un modo de acceder a los secretos de
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Ia realidad y dei mundo en eI que nos iniciamos poco a poco,
un poco con Ia mirada de Orfeo, sin esa voluntad de verdad a
todo precio que criticaba Nietzsche. Si 10 literario es 10 que
nos permite narrar, traducir en voz propia el extraiio lenguaje
dei mundo, tal vez 10 poético tenga relación con un cierto es-
tado de infancia, Ia experiencia de un comienzo que sabe que
no anulará nunca los finales de partida, Ias despedidas y cierta
celebración de los adioses.
M.L.: Te agradezco mucho tus palabras y ha sido, como
siempre, un placer conversar contigo.
2. Una diferencia iriq'uietante-'?
«Nino esencial y terriblemente cercano, pero
nino inimaginable [... llSobre qué carne apoyar
los dedos dei afecto?»
PIERRE PÉ]U, Nacimientos.
Tal vez sea mucha Ia ciencia que se puede poner en juego
para hablar, escribir o ayudar a reflexionar sobre el trato, Ia
relación o el diálogo afectivo y sensible con una persona «dis-
capacitada», como quiere llamarse, desde Ia estupidez de Ia
corrección política, a los que tienen necesidad de nacer, aI me-
nos, dos veces. Lo q'le he decidido escribir sobre esta cuestión,
después de haber necesitado habitar mi silencio durante meses,
no podrá poner en juego semejante ciencia.
Ese gesto no pretende ser ni despectivo ni arrogante. Tam-
poco tengo claro que Ia singularidad de una experiencia per-
sonal, Ia que es sin duda mÍa (y Ia que es de cada uno) autorice
a decir cómo deba ser ese trato y ese diálogo con quien, en su
inquietante presencia, es y será siempre el acontecimiento de
Ia pura alteridad, Por eso tampoco es un testimonio. AsÍ que he
247. Una primera versión de este texto se publícó como: «Una diferen-
cia inquietante. Diario de un aprendiz», publicado en Teoría de Ia
Educación. Revista Interuniversitaria, vol. 18,2001,135-152.
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de aventurarme a una escritura difícil, una que sepa situarme
entre Ia ciencia, Ia experiencia y sus respectivas arrogancias. Y,
sin embargo, a menudo no podre evitar Ia primera persona dei
singular. En el fondo, creo que 10 que he escrito es una carta
pendiente )' perdida en algún lugar dei tiempo; Ia carta que nun-
ca escribiré a mi hijo y que él nunca podría entender.
Detrás de todo 10 que he escrito en este capítulo hay una
perspectiva, un punto de vista, una concepción, si así quiere
decirse, sobre Ia educación, que he ido desbrozando en Ias pá-
ginas precedentes. Ellector irá notando que este punto de vista
sobre Ia educación se irá volviendo más explícito a medida que
avance en Ia lectura dei texto. También notará que Ias referencias
bibliográficas son, sobre todo, de orden literario. La naturaIeza,
y eI tema, de este texto así 10 han requerido. Sólo puedo aducir
en mi favor, y frente a posibles críticas pedagógicas, un texto
de Marcel Proust extraído deI último volumen de En busca del
tiempo perdido, una obra que versa sobre Ia memoria, el pasado
y Ia búsqueda de Ia verdad en Ia narrativa de Ia propia infan-
cia: «La verdadera vida, Ia vida al fin descubierta y dilucidada,
Ia única vida, por 10 tanto realmente vivida es Ia literatura; esa
vida que, en cierto sentido, habita a cada instante en todos Ios
hombres tanto como en eI artista». 248
Frente a tanta y tan generalizada mediocridad, tanto polí-
tica como lingüÍsticamente corregida (socialmente), necesito
poder citar a Marcel Proust. EI fragmento que he citado se pue-
de interpretar de muchas formas. En primer lugar, 10 cito aqui
porque hace mucho que me pregunto si podemos hacer de Ia
escritura sobre temas educativos una escritura literariamente
interesante, y no simplemente una escritura que tenga que ter-
minar formulando un proyecto, un plan de acción, el disefio de
un programa. Lo cito porque, además, estoy convencido de que
este pequeno fragmento encierra una enorme verdad que a ve-
ces Ias pedagogías no quieren ver o aceptar: que es porque pode-
248. Proust, M. (1998) En busca deI tiettipo perdido, vol. 7: EI tiempo re-
cobrado. Madrid: Alianza, P: 245.
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mos vivir literariamente Ia vida, y no solamente «literalmente», que Ias precede; y 10 que Ias precede es el silencio deI que Ia
porque Ia existencia encuentra un sentido. Porque el sentido lengua brota. Porque Ias palabras dicen menos de 10 que deseo
de todo 10 que en mí mismo creí un día roto por Ia llegada de expresar con ellas. Ya no importa qué diga, porque Ias palabras
una alteridad inasible por conceptos, fue posible gracias a Ia li- no transmiten 10 que quiero comunicar. Pero necesito Ias pala-
teratura y aI poema; Ia razón por Ia cual he tenido, después, que bras. Y no sé de dónde vienen Ias palabras, aunque conozco el
tratar de comprender 10 profundo. Así que ha sido en Ia lite-
en nombre de su dueiio.
ratura -en Ias novelistas y en Ias poetas- donde he encontrado Primero fue Ia experiencia, y después, mucho después, Ia
Ia ayuda que precisaba para articular riflexivamente Ia singulari- palabra y el modo de nombrar una inquietud. Y es ahora, pre-
dad de mi propia experiencia vivida. Como lector de novelas, cisamente en este instante, que me veo de nuevo sin palabras;
me he visto obligado, como cualquier lector, a imaginarme Ia ahora, que tengo que regresar a un pasado ya vivido y que se ha
vida de los personajes de Ias novelas en Ias que andaba metido. incrustado en mi memoria como un presente continuo y altera-
Así que ahora el hipotético lector de este texto tiene que hacer do; ahora, que he de articular un discurso inteligible que hable
algo parecido. Tengo que rogarle que se imagine algunas cosas. de los afectos y los sentidos que se juegan en el encuentro con
Que imagine Ia que yo no puedo decirle de forma muy clara o Ia «discapacidad», como socialmente se ha acordado denomi-
evidente. Que imagine que mis palabras son un relato que está nar un modo específico de ser alpuien, Pero, i.qué sianifica ((mi
leyendo, y que se imagine aIos principales personajes deI mis- hijo)) cuando, en realidad, no so)' más que el padre? i.Cómo (d)es-
mo. Tengo que rogarle que demore el pensamiento, su saber y cribir ese nacimiento, que es una presencia siempre presente,
su cultura. Que intente comprender en 10 profundo, porque si Ia escritura misma con que pretendo nombrar ese aconteci-
todo10 que se comprende está bien, como decÍa Oscar Wilde. miento no tiene un comienzo exacto en el tiempo?: «A veces
Que acepte que 10 que va a leer es una escritura extraiia, un creemos haber dado con Ias palabras. A veces Ias palabras se han
texto que se ha ido cornponiendo desde Ia memoria, que es perdido. Nunca Ias habremos visto surgir».249 i.Cómo escribir
más que el acto deI recuerdo, y desde determinadas lecturas, un nacimiento que aún no ha concluido? i.En qué momento se
con frecuencia de textos no pedagógicos, porque han sido esas transforma un acontecimiento en recuerdo y su memoria en
lecturas donde he encontrado el modo de articular 10 que he historia y relato?
intentado decir aqui. Porque 10 que estoy a punto de decir es Necesito a Ias novelistas para decir 10 que mis palabras no
muy posible que tenga sentido, aunque en muchos aspectos no alcanzan: «Tener un hijo es un milagro, aunque esa condición
sea verdadero, si por tal entendemos 10 que se debe ajustar a venga oscurecida por Ia frecuencia, por Ia mera estadística que
un determinado modelo de saber pedagógico autorizado y ya Ias transforma en un hecho casual y numeroso. Tener un hijo
ordenado. Porque 10 que he escrito no está compuesto de un es un milagro desdibujado por Ia burocracia de Ias anotaciones
conjunto de «Iecciones» que yo pretenda dar, sino que es el re- registrales, y el costumbrismo de bautizos y cumpleaiios, y Ia
sultado, incierto, de un aprendizaje que me proporciono aquél aburrida letanía de parques públicos, columpios y colegios». 2SO
de quien hablo, su legítimo dueiio. Es un milagro y una advertencia cruel: pues a partir de ese acon-
Tengo que recurrir a conceptos para hablar de algo que se
enfrenta a ellos, hasta volverlos inalcanzables e inútiles. Ex- 249. Péju, P. (2004) Nacimientos. Salamanca: Tropismos, P: 113.
ploro Ia gramática de Ias palabras, pero aI final tematizan 10 250. Ugarte, P. (2004) Cosi inocentes. Madrid: Ediciones La Lengua de
Trapo, p. 11.
 284
tecimiento sabes que tu vida será un tránsito efímero, un pasaje
que te recuerda tu propia finitud, que te sefiala el camino en el
que estás y que te conducirá, con suerte muchos anos después,
a otro estado de infancia y fragilidad en Ia vejez, en manos de tu
propio hijo. Pero ese no será mi caso. Estoy condenado a no ser
un anciano, aunque ese milagro no 10 podre realizar. Necesito a
los poetas para que me recuerden tu condición: «Algunos seres
no están ni en Ia sociedad ni en una ensofiación. Pertenecen a un
destino aislado, a una esperanza desconocida. Sus actos aparen-
tes se dirían anteriores a Ia primera inculpación dei tiernpo y a
Ia despreocupación de los cielos. Nadie se ofrece para pagarles
un salario. Ante su mirada se funde el porvenir. Son los más no-
bles y los más ínquietantes»."? Necesito a losfilóscifos que han
descubierto en Ia infancia el asombro inicial de todo pensar, y
ai mismo tiempo el silencio, Ia palabra y el delirio: «Y ai mismo
tiempo eIla descubre que es preciso Ia escucha dei otro para que
eI irifans acceda a Ia pai abra portadora de humanidad». 252
No hay un sentimiento claro ni único que describa con ni-
tidez tu llegada ai mundo por el nacimiento: sorpresa, miedo,
incertidumbre. Lo primero fue ser consciente de situarme ante
el inacabamiento. Había llegado; por fin estaba ahí, frente a mí.
Podía mirarIo, acariciar esa carne viva, olerIo, sentirIo. Su pri-
mer gesto fue un queiido, Un ser nuevo, inscrito en el vientre
dei mundo, que puedo paIpar y ai que puedo hablar. Pero estaba
ahí, mostrándose incompleto e incierto, sefialando 10 que lue-
go viviría como mi propia herida. MilagTo dei nacimiento. Esta
frase, que tiene ahora tantas resonancias filosóficas, había sido
antes que nada una experiencia innominada, como toda expe-
riencia que viene desnuda de palabras y de voces. Yo también,
hasta el final, fui incapaz de imaginar al nino antes de su Ilega-
da, pero de repente estaba aIlí. Había nacido, pero pronto me
daría cuenta que ese era sólo un prime r nacimiento, y aI mismo
tiernpo algo más: el puro acontecer de un nacimiento que rom-
251. Char, R. (1989) fI desnudo perdido. Madrid: Hiperión, p. 85.
252. Lecrec, A. (2003) L'erifant, le prisonnier. París: Actes Sud, P: 53.
285
pió , en un instante, toda previsión volviendo el futuro aún más
enigmático. EI tiempo nos ha dado Ias heridas y Ias rupturas,
nos dio eI tiernpo, Ia cólera, Ia crispación, y por fin una cierta
calma, un lento proceso de reconciliación y algunas, diminutas
pero firmes, seguridades. La seguridad de tu inocencia y de tu
sonrisa; Ia seguridad de que tú eres bueno, en un sentido todavia
impensable. Eres bueno en el sentido de 10 que eres y de 10 que
me ha acontecido: «Es una seguridad grande, como saber que
Ia tierra gira, el sol nace o Ias estaciones dei ano se suceden. T ú
eres bueno como los árboles son árboles o Ia Iluvia es Iluvia. No
es necesario reflexionar sobre eso, porque nadie reflexiona so-
bre 10 que es evidente. Vivir es muy fácil, porque mido a partir
de ti eI norte y el sur. Basta que existas para que los meridianos
se ordenen y los océanos se desbordens-.I"
Existen seres que nacen dos veces: un vez de modo natural y
una segunda vez -Zqué palabras emplear para nombrarIo?- con
ayuda de todos los demás. ZPero quiénes son esos «todos»? zQué
decir cuando ni siquiera ese primer nacimiento viene precedi-
do por 10 que, de modo más o menos rutinario y tantas veces
irreflexivo Ilamamos «norrnalidad»? Porque antes dei comienzo
ya existía Ia posibilidad de una fisura en mi historia, una fisura
que muchos padres vivimos, en primer lugar, como un error
en Ia propia historia, una grieta que pasa por su no aceptación,
y después transita por un largo camino de reconciliación. ÉI ya
estaba anunciado como 10 que después sería, aunque nunca ha
dejado de sorprenderrne; pues eI acontecimiento de su Ilega-
da habría de confirmar se como tal cada día: un día, y otro día,
un ano, dos, muchos más. Hay seres que son un puro y reite-
rado acontecer, eI estado mismo dei puro devenir sorpresa y
presencia. EI poeta se expresa así: «jAy!, horas de Ia nifiezv/
cuando detrás de Ias figuras había algo más/ que un pasado tan
sólo, y el futuro ante nosotros no existía! [... ] Y, sin embargo,
en nuestro solitario caminar/ sentíamos el goce de 10 duradero
253. Gersão, T. (2003) El árbol de Ias palabtas. Barcelona: EI Cobre, p.
27.
 " .

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y nos quedábamos ahí,l en el intervalo entre mundo y juguete, dírección, pero aún así seguir en un curso que es discontinuo.
/ en un lugar que desde los comienzos/ se fundó para el puro Es vivir de un modo distinto Ia relación.
acontecerv.v" He necesitado estas palabras, ahora 10 empiezo Es vivir Ia relación habitando 1a diferencia y buscar una me-
a entender -acontecimiento, experiencia, devenir, sorpresa, nata- dida distinta a Ia norma que Ia normalidad impone. iQué es Ia
lidad, otredad, comienzo- para nombrar 10 que es presente y normalidad?: nada. iQuién es normal?: nadie. Aunque Ia di-
ausente, cercano y sin embargo distante. He necesitado pensar ferencia hiere, y por eso nuestra primera reacción es negaria.
e! silencio y el cuerpo, el dolor y e! testimonio para aprender iCómo combatir Ia imposición de Ia distinción normalidad-
a perderrne en tus desarreglos. anormalidad?: habitando en el interior de Ia diferencia, ser ín-
Necesito estas palabras, y no otras, porque son Ias palabras timo con ella. Con un gesto cotidiano -quizá poético, en parte
que me nacieron de Ia experiencia, y no simplemente dei es- épico- de reconciliación, pues Ia reconciliación es parte de! ejer-
tudio o de una lectura más o menos erudita, más o menos aca- cicio de Ia comprensión, e! único modo de sentir se en paz en
démica y filosófica, más o menos universitaria y pedagógica. el mundo. No negar Ia diferencia, sino modificar Ia imagen de
Así que tengo que unir, en un mismo gesto, en un mismo acto Ia norma: «Éste es el paisaje que se debe abrir: tanto a quienes
de escritura y de pensamiento, Ia dob1ez de mi condición: ser hacen de Ia diferencia una discriminación, como a quienes, para
padre y universitario. Y no sé cual de Ias dos voces debe preva- evitar una discriminación, niegan Ia diferencia». 255
lecer. Porque, icuál es Ia voz de Ia experiencia y quê autoridad Habitar Ia intimidad de una diferencia. Es ahora cuando ac-
acredita, si tiene alguna? iQué voz es más conversable, Ia de Ia cedo ai sentido de mi relación con el otro, con el otro que tie-
intimidad de Ia experiencia o Ia de Ia exterioridad de 10 que se ne un nombre, y en ese nombre una historia. Es ahora cuando
cree ya saber a ciencia cierta? iQué me autoriza a mÍ, padre que percibo Ia hondura de estas palabras, su agudeza, su intimidad y
convive, como hoy se Ia denomina, con Ia discapacidad, para su herida: «EI otro en cuanto otro no es solamente un altet eao:
decir cómo es o debiera ser el trato afectivo con un hijo-otro? es aquello que yo no soy».256 Es una relacion imposible: no una
Porque esa voz es sólo una de Ias muchas posibles, es una voz relación que pueda nombrar, sino una relación a Ia que debo
que apenas podría ofrecer sino un testimonio, y testimonios hay responder; no una relación que pueda explicar, sino una relación
ya muchos.Quizá serÍa mejor e!egir una voz distinta, Ia voz que he de mostrar; no una relación que deba transformar en te-
de alguien que compone un discurso racional, más o menos ciprocidad o en un juego de interacciones, sino una relación que
pedaÉ;ógico, Ia voz de un discurso que se pretende continuo y debo convertir en [enpuaie, No es una relación que pueda ajus-
sin fisuras, un discurso de ideas claras y distintas. AsÍ que hay tar a un modelo o formato previo, una relación que no tenga
que elegir. Elegir una voz, e!egir un discurso -un dis-cursus, un sino que fabricar o producir siguiendo unas regIas fijas; se trata
curso desunido e interrurnpido=, una vÍa que introduzca, en 10 de una relación que debo crear, que he de hacer visible, hasta
fragmentario, alguna coherencia. llevarIa hasta su propia presencia, presente para Ios dos. Una re-
Ahí está Ia primera evidencia: vivir con ese otro es vivir fuera lacíón, por tanto, que será invención, creación y, en este exacto
de sí, tener que hacerIo y a veces no poder más, querer aban- sentido deI término, algo más cercano a 10 poético, ai sentido.
donarse, querer renunciar, buscar se excusas para huir en otra
255. Pontiggia, G. (2002) Nacido dos veces. Barcelona: Salamandra, P:
254. Rilke, R. M. (1999) Eleqlas de Duino. Madrid: Hiperión, pp. 51- 39.
52. 256. Levinas, E. (1993) El Tiempo J el Otro . Barcelona: Paidós, p. 127.
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Es una relación de paternidad, Ia relación con un extrafio que En esta relación que me altera he de aprender eI arte de
en su ajenidad me es cercano, me es )'0: «A mi hijo no 10 tengo 10 incierto, he de atrever me al aprendizaíe de 1a simplicidad,
sino que, en cierto modo, 10 so)'». 257 pues tus gestos, tus emociones son exactos, únicos, singula-
Pero se trata de vivir esta diferencia como quien se aban- res. Aprender Ia simplicidad de tus emociones requiere de mí
dona a 10 desconocido, 10 que requiere un cierto aprendizaje. el esfuerzo por eludir un pensamiento de 10 abstracto. Tengo
Aprender, primero, Ia solidez de 10 cotidiano, ser cercano a él que aprender a agudizar mi oído, porque «oír» es una de Ias
hasta perder el miedo aI día a dia, y no abandonarse aI suplício acepciones de «sentir». Esta es Ia parte más difícil, los dos 10
de una lógica deI futuro; aprender, pues, Ia intimidad deI por- sabemos, aunque de manera diferente. Es que siento que Ia so-
venir, porque futuro y porvenir no son equivalentes: en tu mi- ciedad, por decirlo de algún modo, se ha empenado en inventar
rada seJunda el porvenir, eres el más noble y e1 más inquietante. EI mil recursos para intimidarme, a mí y a otros padres como yo.
más noble, porque me recuerdas con una sola mirada el estado Digo intimidarme, o sea: me educa para que viva en un cierto
anterior a toda culpa -en tu estado de irifans, tú mismo estás sentido del miedo, en un estado de preocupación acerca de tu
antes de toda inculpación deI tiempo-, eI estado de inocencia futuro; a veces nos dedica espacios en Ia prensa o en Ia teIevisión
que no precisa vivir sabiendo que el mundo está ya interpretado; y recuerda a Ia «cíudadanía» algunas palabras para que orienten
eI más inquietante, porque haces deI tiernpo Ia experiencía de su conducta: solidaridad, humanitarismo, y otras. Pero tú y yo
10 oportuno, Ia experiencía vivible deI tiernpo poético, el tiem- sabemos que nadie se cifrecepara pagarte un sa1aria. Y es verdad:
po de Ias acciones y de Ias decisiones apropiadas, aquellas que tengo miedo acerca de tu futuro; por eso, porque tengo miedo
no siempre tienen que ajustarse a 10 socialmente normalizado. y me hago mayor, necesito que me recuerden 10 esencial. Y 10
Porque me recuerdas que no es 10 mismo construir tu futuro esencial me 10 recuerdan algunos escritores y algunos amigos: el
que preparar tu porvenir, porque en éste estamos los dos. En su porvenir se prepara con el oído, desde 1a escucha, desde 1a espera. EI
novela Nacido dos veces, Giuseppe Pontiggia 10 dice muy bien por «porvenir», 10 que está por lIegar, 10 he de preparar contigo en
boca del médico que informa a [os padres deI diagnóstico de su ese dia a día, desde dentro de 10 cotidiano, procurando intimar
hijo paralítico cerebral. Por primera vez, desde que el peque- con tu diferencia. Se trata, pues, de intimidarme de otro modo:
no nació, un médico les habla despacio, mirándoles aIos ojos y no dejarme lIevar por el miedo a ti que Ia sociedad me trasla-
eludiendo Ias metáforas: «Tenéis que vivir dia a dia, sin pensar da, aI convertirte en un problema a resolver, y aI recordarme
de modo obsesivo en el futuro. Será una experiencia durÍsima, diariamente mi incompetencia y mi cansancio, sino ser íntimo
pero no Ia rechacéis. Saldréis de ella mejorados. Estos nifios con Ia inquietud que me produce habitarte, eI ser en parte tú
nacen dos veces. Deben aprender a moverse en un mundo que y sentirte, además, otro, cercano y, sin embargo, tan distante.
el primer nacimiento ha hecho más difícil. EI segundo depen- Es preciso, entonces, que entienda una cosa importante, y que
de de vosotros, de 10 que sepáis dar. Han nacido dos veces y eI luego encuentre el modo de hacérteIa saber: que no eres un
recorrido será más difícil. Pero, aI final, para vosotros también simple extranjero en eI mundo, aunque tu viaje hasta aquí haya
será un renacimiento». 258 sido el de un extrafio, sino eI último en lIegar a un mundo que
no conoces, y que nos lIevará algún tíempo mostrárteIo, narrar-
telo, describírtelo de algún modo, para que no le tengas miedo
257. Levinas, E. (1993) fi Tiempo v ei Otro ; ob cit., p. 135. y 10 puedas disfrutar. Eso es: tengo que aprender a contarte
258. Pontiggia, G. (2002) Nacido dos veces. Barcelona: Salamandra, P: 32.
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Ia vida, a contárrnela y a que los dos contemos, el uno para el La pregunta principal aqui seria, entonces, lcon quién se
otro. Habitar tu intimidad y no rechazarla: «La intimidad está aprende?, l a quién se educa?, y su respuesta más apropiada no
ligada aI arte de contar Ia vida [... ] no es más que el arte de podría ser: a un quid -a algo indeterminado: un «sujeto discapa-
vivir. Vivir con arte es vivir contando Ia vida, contándola pala- citado»-, sino esta otra: aliquis, «alguien» que tiene un nombre,
deando sus gustos y sinsabores», 259 porque Ia intimidad es sólo una historia, una experiencia, relaciones, una vivencía singular
necesaria para diifrutar de Ia vida. Sin esa intimidad, nuestra como individuo, alguien inscrito en un horizonte de deseo, de
relación no tendría ninguna resonancia: no podría escucharte espera, en Ia trama del tiempo.
de verdad, es decir, no oiría tus palabras rotas por dentro de tu Digo «alguien que tiene un nombre», y con ello me refíero
lengua. Porque me tengo que meter en tu lengua para poder a algo que no es banal. Porque dar nombre aI algo no es simple-
entenderte, 10 que te dejas dentro y para ello
tengo que buscar mente conservar palabras utilizables de forma duradera, sino
tengo que aprender desde dentro de ti a sentir -a oÍr- 10 que que es dar Ia posibilidad para que algo pueda sernos familiar,
te dices. l Córno hacerte entender que tus palabras, tu modo de es 10 que nos permite contar historias, es poder crear algo para
decir y de hablar, me son Íntimos? En realidad, yo creo, cuando que deje una huella. En educación, por decirlo ahora de forma
te miro dibujar Ias historias que me cuentas por fragmentos y genérica, ese alguien es el sujeto de Ia educación y, para remar-
que luego tenemos que unir con los suefios que nos mentimos, car su importancia ética, se dice que es una persona. Pero no se
que sabes perfectamente que tu modo de hablar te sabe a algo, <mace» persona, sino que «devenimos» una forma singular de
que resuena en ti. Por eso, a veces, en tu glotonería, te callas ser alguien. Cada ser humano es una promesa deforma, porque
y apenas en un murmullo me regalas alguna cosa. Eliges tus si- somos en devenir.
lencios y yo no puedo sino hundirme en el mio, para aprender Filósofos y antropólogos sefialan que «ser persona» implica
de ti. No me bastará entonces Ia palabra «comunicación» para tener en cuenta un plano bioloqico , un plano relaciona}, y, de
procurar entender cómo es mi relación contigo. No me bas- modo fundamental, un plano simbólico, o sea: nuestra inscrip-
tará con aceptar que eso que dicen que somos, animales que ción en una cultura, en una lengua, en una tradición, en un
hablamos, consiste en un medio para comunicarnos y hacernos espacio y en un tiempo. Cada uno es el fruto de una historia;
entender. No; ellenguaje no es sólo un instrumento de comu- no el resultado de Ia aplicación de un plan o programa previo,
nicación sino su fin; es un placer sagrado, el arte mismo de Ia sino un constante comienzo. Alguien que ha sido convocado a
libido en palabras. Fue escuchándote hablar y anotando en mis Ia existencia personal, alguien que, antes de ser, ya existÍa. Ser
cuadernos Ias palabras de tu invencíón como ahora entiendo persona, entonces, depende de haber sido tratado como tal,
otra cosa: «Son los poetas -junto con los nifios-Tos que primero haber recibido un nornbre propio, haber sido introducido en
advierten Ias posibilidades más abiertas y secretas dellenguaje una red lingüística y simbólica. AsÍ que no sólo Ia muerte des-
y juegan o se dejan jugar con ellas». 260 Jugabas, como todos los truye Ia persona, sino también el abandono, Ia ausencia de len-
nifios, con Ias palabras. guaje, Ia carencia de todo cuidado y preocupación por el otro.
La condición de persona no es una entidad fija dada de una vez
por todas, ni una identidad substancial. Es una narración -un
259. Pardo, J. L. (1996) La intimidado Valencia: Pre- Textos, p. 32. nacimiento y un devenir- a partir de una trama de relaciones
260. Bordelois, I. (2003) La palabra amenazada. BuenosAires: Zorzal, P: humanas, políticas y sociales. Significa insertarse en una historia
13.
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que nos precede, un relato que nos forma y dei que cada uno de una diferencia aceptada como tal. Habitar Ia diferenCia, pues
aprende a distanciarse ai crear su propio biografía. La educa- no necesito «comprender» ai otro -comprenderte a ti; redu-
ción, en suma, es un devenir por Ia tranifarmación. Y relacionar- cirte ai modelo de mi propia transparencia- para vivir contigo
nos, en educación, con los que se educan, implica tener presente y construir algo junto a ti. Procurar entender nuestra relación
ai menos su presencia como otro, su diferencia en sí misma, Ia no equivale a tener que dominaria, sino a tratar de compren-
equiva1encia de su discurso: porque sólo puedo hablar y cuidar derla desde dentro, como he dicho, y ahora sé que sólo puede
dei otro si escucho 10 que me dice; porque estamos inscritos acceder ai sentido de esta relación tan extrafia poéticamente:
en una historia singular, porque si repitiésemos eI mismo dis- prestando atención, con una vigilancia que nada tiene que ver
curso en eco no seríamos capaces de comunicarnos; y porque con una determinada vigilancia pedagógica que inscribe eI sa-
si no concedo ai discurso dei otro una importancia equivalente ber y Ia acción en una determinada idea dei dominio. La palabra
ai dei mío, seré incapaz de entender y dialogar con él. Pensada educación, junto a ti, tiene otro sentido, pues no puedo cum-
en relación a tu condición permanente de infancia, entiendo plir con ella en su mera realización técnica, pues ésta es sólo un
ahora que Ia educación es Ia experiencia de un aprendizaie de momento de un proyecto mucho más amplio. Decir «te quiero»
Ia intimidad dei hab1a. Desde ese fondo de nuestra condición no es querer tenerte, ni poseerte, ni dominarte, sino aceptar
de irifans, descubro que es posible escucharte sin que a cada in- tu existencia. Vala ut sis: me alegro de tu existencia, quiero que
terlocución mía debas responder tú en términos de un conoci- seas como eres.
miento preestablecido. Sólo así podremos iniciar una búsqueda iDónde reside Ia singularidad de una relación educativa
que va dei silencio clamoroso de tu infancia aI comienzo de Ia como esta? Frente a Ias pedagogías que insisten en que a cada
paIabra, y de Ia palabra a una humanidad sin culpa, sin ofensa, interlocución eI otro ha de responder de forma clara y transpa-
sin humillación. rente, quizá esta relación nos proporciona otra clave interpre-
Ante tu mirada, ante Ias de todos los que son como tú, se tativa: que en realidad no importa que no se com prenda 10 que
funde el porvenir y cada instante deviene un nuevo comienzo. eI otro nos diga, que tenemos que aprender a desprendemos
Siernpre hay que comenzar de nuevo, porque rompéis Ia lógica de nuestra voluntad de comprender todo 10 que ocurre entre
encadenada de los hechos y abrís fisuras de sentido en Ia solidez los nifios y los hombres, que tenemos que abdicar de nuestro
de 10 real. La novedad que introducÍs es una poética, porque deseo de ver traducida Ia relación educativa en un intercambio
cada gesto vuestro, cada emoción, dibuja un perfil sin cualida- perfectamente legible, mensurable, y sin Ia menor ambigüedad
des definidas y delimitables, y por eso nuestra relación inserta e incertidumbre. Que tenemos que dormir nuestro deseo de
una infinita extrafieza, Ia misma que se experimenta ante 10 control para aceptar Ia emergencia dei otro en su alteridad.
que no se puede dominar. Y es que 10 nuevo sólo existe en Ia EI caso de una relación educativa entre seres tan desiguales
mudanza, y por eso expresa Ia posibilidad dei inicio como dife- quizá enseíie aios pedagogos a deshacer Ia ligadura que ata Ia
renciación. Por eso pensar Ia educación en relación a ti es otra educación con Ia colonización de Ias almas. Nos ensefia que Ia
cosa. No se trata sólo de que a través de Ia educación hagamos educación tiene que ver con «dejar ser» ai otro, con permitir
10 posible para atenernos a Ias grandes palabras -«humanidad», más que con obligar a reproducir 10 que se transmite; que en
«bondad», «tolerancia», «solidaridad», vocablos cada vez más lugar de comunicar un saber por Ia palabra -y de hacerlo de
elusivos-, sino que hay que lanzarse a Ias mutaciones decisivas forma nítida, sin ambigüedades- eI asunto está en hacer sur8ir
294 295

una palabra que no podemos dictar por adelantado. Se trata, cluso contradictoria. Pues si, por un lado, afianza en nosotros
entonces, de una relación que acepta Ia desigualdad profunda una autoconciencia que definimos en términos de solidaridad o
de los miembros que en ella habitan, una relación en realidad benevolencia, por otro podemos llegar a vivir esa ayuda proferi-
libre, ni programada ni programable, una relación que no tiene da como una carga excesiva. Es como si nuestro trato)' nuestra
claras ni Ias competencias ni Ias habilidades que hay que desa- ayuda, basada en Ia consideración o Ia benevolencia, tuviese una
rrollar, y precisamente por eso puede desarrollarIas todas; todas única dirección, Ia que va de nosotros hacia ellos, es decir, que

Ias que merezcan Ia pena. no existe reciprocidad en ningún sentido relevante del término.
La escritora y filósofa francesa Annie Leclerc, en su libro La cuestión que se puede formular es si, más allá de 10 obvio )'
L'enJant, le prissonier, relata su larga experiencia en Ia que com- de algunos tópicos bien establecidos social y pedagógicamente
parte un taller de lectura y escritura en una cárcel. A Ia pregunta hablando, no hay nada que aprender cuando uno se encuentra
de los reclusos: «zPor qué viene usted aquí?», Ia respuesta es: viviendo Ia peculiar, y difícil, relación con una persona disca-
«Ella no les decÍa todavía -se 10 diría más tarde- que continua- pacitada. A 10 que me refiero es a vivir esa relación desde el in-
ba viniendo porque una loca historia de amor Ia había ligado terior de ella misma. Vivir esa relación en sus aspectos físicos,
a ellos. Amor de 10 que buscaban juntos, expresarse, escribir, psicológicos y simbólicos, y vivirla con todos sus desarreglos y
pensar. Amor por esta comunidad inédita, improbable y por contradicciones incluidas. Vívirla aprendiendo a formularse Ias
tanto real, sin amenazas, sin programa, sin proyecto determi- preguntas que tantas veces percibimos como ilegítimas)' con-
nado, comunidad que no tenía otro fin que acercarIa a ellos, denables, por nuestro sentido de Ia culpa o por nuestra propia
una comunidad no entre los iguales, sino justamente entre los inseguridad. Pues estar con una persona díscapacitada, una que
diferentes, en sexo, en virtudes y vicios, en edad, en condicio- está a tu cargo y que no puede hablar por sí misma en Ia for-
nes, en cultura».26\ ma en que el resto de Ias personas pueden hacerIo, inevitable-
Lo que esta escritora intento en esa cárcel, aI establecer una mente nos acaba planteando Ias posibilidades y los límites de
difícil relación entre seres desiguales, no fue otra cosa que inten- nuestro propio poder de representación, y nuestra necesidad
tar poner a los reclusos en relación con un estado de infancia, de presencia. (.Hasta qué punto, y en qué grado, he de hablar en
por si encontraban allí una voz anterior, en Ia cual y por Ia cual su nombre? (.Hasta qué punto su forma peculiar de expresar 10
pudiesen reconocerse como hombres, y no ya como reclusos. que es )' 10 que siente 10 hago resonar en mí )' permito que 10
EI incremento de una cierta «conciencia social» en beneficio que exprese, aunque roto y confuso, se deje oír?
de este tipo de personas discapacitadas nos hace pensar que, Demasiadas veces Ias teorias )' Ias filosofias de Ia educación,
en realidad, se trata de sujetos pasivos que, en todo caso, sólo también Ias de Ia moral y Ias de Ia política, aI referirse a los que
pueden recibir nuestra ayuda (humana o especializada) )' nues- sufren una discapacidad, les tratan como sujetos susceptibles de
tra consideración o nuestra benevolencia. Como tales personas benevolencia, de solidaridad )' de una ayuda especializada por
-sobre todo aquellas cu)'a díscapacidad psíquica o intelectual parte de quienes -el resto-- seguimos considerándonos sujetos
les afecta gravemente en sus relaciones con el resto deI mun- plenamente racionales y saludables. Y quizá es hora de plantear
do- sólo pueden recibir 10 que les damos, nuestra ayuda hacia un modo de pensar Ia educación a partir de ese íntimo trato con
ellos se puede acabar viviendo de una forma ambivalente e in- Ia diferencia, donde Ia diferencia no sea a su vez pensada bajo
un esquema donde, en realidad, Ia diferencia deviene un pro-
261. Lecrerc, A. (2003) L'erifant, le prisonnier. Paris: Actes Sud, p. 33.
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296

No preguntamos ya «lqué es un discapacitado?» O «(qué es

blema resoluble. «lQué consecuencias tendría para Ia filosofia
Ia discapacidad?», preguntas que, como e! concepto «Hombre»,
moral considerar e! hecho de Ia vulnerabilidad y Ia aflicción, y
son meras interrogantes ontológicas que no conducen a ninguna
el hecho de Ia dependencia como rasgos fundamentales de Ia
parte. La cuestión es otra: «lqué significa aprender contigo?»
con dicié
icion h umana?». 262 l De que' modo podría comenzar a res-
Como en todo aprender, 10 esencial en este «aprender contigo»
ponderse a esta pregunta cuando 10 que se intenta es elaborar
es precisamente e! «entre» que nos une y nos separa. Porque
un pensamiento de Ia educación, uno que tenga como punto de
ni yo puedo proponerte un modelo ni de nada sirve fabricarlo:
referencia central, no una situación normal, sino una situación
«No aprendemos nada con quien nos dice: 'haz como yo'. Nues-
de! todo asimétrica, deI todo desigual, deI todo singular?
tros únicos maestros son aquellos que nos dicen 'hazlo conmigo'
. No tengo respuestas claras a esta pregunta. Quizá no tenga
y en vez de proponernos gestos a reproducir saben emitir signos
nmguna y con toda seguridad, en este escrito, no haya apertado
desplegables en 10 heterogéneo». 263 Es una cuestión de que tú
ni una sola vía para poder responderia de forma conveniente.
emitas signos que orienten mi atención hacia ti. Porque apren-
lQuién podría hacerlo? (Qué podría afiadir salvo decir que Ia
der concierne a los signos. Signos que constituyen el objeto de
relación con una persona discapacitada 10 que puede ensefiarnos
un aprendizaje temporal, no de un saber abstracto: los signos de
son Ias vias para sacarnos de nuestros errores de pensamiento,
tus manos o de tu mirada perdida, los signos de tu cuerpo y de
de los errores a Ia hora de razonar pedagógicamente, de los
mi intranquilidad, los signos de tu calma y de mis prisas. Tengo
errores derivados de nuestra ansia de eliminar todo rastro de
que volverme sensible a los signos que emites, como e! médico
azar e incertidumbre acerca de esas personas, tan extrafias en
10 hace con respecto a Ia enfermedad y el carpintero con los
realidad? No se trata sólo de hablar de derechos -y hay que ha-
signos dei bosque. De nuevo, no es más que prestar atención;
cerlo, sin duda-, o de hablar de solidaridad o de benevolencia
pararme a pensar y concentrarme en ti, hacer el imposible de
de sentirnos con una mejor conciencia en relación a e!los. S~
singularizar te en tus gestos, en tus sefiales, en tus signos, en e!
trata, quizá, de profundizar en 10 que significa 10 que nombra- modo como te expresas, como te muestras, como eres.
mos como «discapacidad» y de identificar todo 10 que de ahí
No hay una «forma» fijada de antemano que nos oriente
se deriva. Hablar de un discapacitado, como en realidad hablar
en Ia búsqueda de 10 que pretendemos. Hay muchas clases de
de un loco o de un tímido o de una persona colérica como si
búsqueda -Ia ensefianza, Ia ciencia, Ia acción política, Ia escri-
fueran solam ente una manera rara, o vulgar de ser es quedar-
tura, el aprender-, pero, en general, en toda pesquisa «pensar»
se en Ia superfície. Pues ser un discapacitado, o ser un loco, o
equivale a hablar sin saber en qué lenguaje se hace. Entonces,
ser un tímido es una manera de ser alpuien, es un modo de ser
nuestro pensamiento parece que balbucea, como nuestras pri-
y, por tanto, un modo de aparecer ante el mundo. Aqui, ser y
meras palabras. Es esto 10 que nos pasa a ti y a mí.
aparecer coinciden. Entonces, Ias formas como nombramos 10 Qué extrafio fenómeno es ese que nos hizo perder Ia memo-
extrafio, Ias palabras mismas que usamos para identificar 10 que ria original de nuestra lengua --cuando éramos infans, cuando
vemos, 10 que aparece y se nos muestra tendrían que exigir de nuestro verbo era un delirio- y que nos impide ahora, ya adul-
nosotros un esfuerzo mayor. Es algo instantáneo, algo fugaz; es
tos, actualizar ese pasado bajo e! registro de Ia novedad, para
un acontecimiento de! pensamiento.

263. Deleuze, G. (2002) Diferencia y repeticiàn, Buenos Aires: Amorrortu,

262. Maclntyre, A. (200 I) Animales racionales y dependiemes. Barcelona· p.69.
Paidós, P: 18. .
 299
298

que Ia lengua devenga acontecimiento. Porque Ia memoria no es debajo de Ia forma que tenemos. Desde ese fondo de nuestra
más que Ia actualización de un pasado que es exploración de un condición de infans descubrimos que es posible escuchar ai otro
nuevo comienzo. Eso es 10 que ernpiezo a comprender contigo. sin que a cada interlocución se deba responder en términos de
Por eso, quizá, para recuperar Ia palabra como experiencia, y no un conocimiento preestablecido, algo que en nuestras escuelas
sólo como un instrumento de cornunicación, debo invertir los constituye un imperativo pedagógico.
términos y afirmar que ellenguaje es el fin de todo aquello que EI deportado africano en el barco negrero pierde su len-
entendamos por comunicación humana, incluyendo dentro de gua. Tanto ahí como en Ias plantaciones, convivían esclavos de
ella también nuestros silencios. o hay más que «ver» Ias prime- varias lenguas. Como en todo «no-lugar» donde eI silencio es
ras palabras de los nifios -Ias tuyas, por ejemplo- para mostrar un mutismo, allí el esclavo pierde su lengua y elementos fun-
esa evidencia: que ellenguaje es una de Ias manifestaciones más damentales de su vida cotidiana. Pierde su lengua, sus hábitos
claras dei principio dei placer. Hablar es un «placer sagrado», y sus costumbres, y corre el riesgo de olvidar sus propios le-
quizá una forma elevada de amor, deseo y conocimiento. Como gados. Es entonces cuando, por un impulso casi biológico de
los poetas, los nífios -de nuevo, tú- advierten Ias posibilidades resistencia que compromete a Ia lengua misma, y ai anheIo de
tremendas dellenguaje, y desarrolIan su habilidad para jugar o decir y de mostrar, el esclavo progresa hacia su infancia, ras-
dejarse jugar con Ias palabras. treando por Ia memoria Ias huellas y los vestígios de 10 que fue
(Podemos aprender a hablar de nuevo, bajo el registro de Ia y de cómo hablaba. Se trata de un pensamiento dei rastro, uno
novedad? Lo primero es hacer silencio, un silencio que permita que permite crear un lenguaje-otro, como hace el africano ai
abrir un espacio dentro de nosotros para acoger palabras nue- crear formas artísticas y melódicas que dieron =s= a Ia mú-
vaso Cuidar y contemplar Ias palabras para reconstruirias en su sica jazz. Pensamiento dei rastro: el tremulo aliento de Ia no-
propia infancia; etymon significa «10 cierto», porque 10 cierto de vedad permanente.
una palabra es su origen, el momento inaugural en que fue pro- Entonces, ai final no sé quien es eI aprendiz, y quién está
nunciada por primera vez. Lo segundo es intentar una espécie más desorientado: si tu o )'0. Es como si en cada palabra que
de progreso en dirección a nuestro propio comienzo, a nuestra pronuncio hubiese dos lenguas, Ia tuya y Ia mia; dos maneras de
infancia, para encontrar aIlí un discurso sin residuos. Regresar decir, dos formas de mirar. En todo este tiernpo he seguido es-
a Ia infancia, a Ia condición dei «sin palabra», para liberar el dis- cribiendo; los cuadernos se amontonan por todos los rincones.
curso adulto de los residuos que Ia «formación» ha introducido Y me los pides, o me los robas, y te sientas a mi lado y te pones
en el verbo. Nuestros trayectos de adulto introdujeron demasia- tan serio a escribir y me dices: «es que voy a decir una confe-
das cosas en el torrente dei lenguaje, demasiados residuos que rencia», y enseguida coger, uno de tus cuentos, copias algunas
10 cotidiano encubrió. Se trata de residuos de adulto que recu- frases, hasta que te cansas. Justo 10 que hacemos otros.
bren 10 limpio de Ias palabras más sencilIas: amor, infancia, ma- Antes he escrito que esta relación nuestra, discontinua y
fiaria, hoy, miedo, vida ... (Podemos congelar esas palabras para fragmentada, eres tú quien Ia vuelve poética. Pero es que es
percibir con mayor nitidez 10 que se ha colado en el lenguaje? verdad, no 10 digo para que me quede mejor este escrito. (No
Y 10 tercero es aprender a tomar distancia de Ia forma que he- fuiste tú quien, cazando oraciones sueltas dentro de ti, escribiste
mos adquirido, esa forma adulta, inevitable seguramente, para esto, )' disculpa si te cito?: «Me BUsto contarle historias a mi papa
encontrar un ser humano informe, pleno de vida, escondido J él me escacha J le ajudo a preparar Ia cena. Me hace cosquillas.
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300

~Te ouiero]» La seguridad que tantas veces me invehto para mí EI aprendiz se siente a veces paralizado por Ia nostalgia de

mismo quedó rota, porque no me dijiste «te quiero» sino que todo 10 que no ha vivido. Esta sensación activa su imaginación,

me devolviste Ia pregunta enterita. Este es uno de tus poemas. esos estados de ensofiación que le perrniten viajar con Ia [an-

Así que he tenido que escribir un pequeno diario, una especie tasía, creando mundos alternativos que son trampas en cierto

de micro-diario, como esos que Vila-Matas dice que escribía modo, pues le dejan inhabilitado para Ia acción; de ahí su pa-
rálisis. EI aprendiz tiene prisa, pero Ia prisa impide aprender.
Robert Walser y su Doctor Pasavento, sólo que yo 10 escribí sin II
saber que era un «rnicro-diario». Nietzsche aconsejaba Ia paciencia )' Ia espera: sobre todo, apren-

Si no basta con lIegar ai mundo por el nacimiento para ser der a esperarse a uno mismo. EI mie do también es un obstáculo

dei mundo, y si eso que llamamos mundo es un escenario don- que conoce el aprendiz. ÉI tiene miedo, porque recuerda. No I
de todo ser que ve y toca es visto y es tocado ai mismo tiern- es una memoria Ia suya carga da de ira, sino de dolores antiguos.

po, entonces el mundo hay que comprobarlo, experimentarlo, Pero esos dolores están vinculados a los lugares habitados de Ia
ensayarlo, hacer que nos pase. En el comienzo de todo pensar infancia. Un dolor que se une a una tierra, una tíerra en Ia que
nos enfrentamos a una espécie de asombro y perplejidad, a una está pero en Ia que ya no se reconoce. EI aprendiz se pregunta
si algún dia aprenderá a vivir Ia existencia sin negar el conflicto 11
suerte de admiración muda, porque es demasiado grande el
acontecimiento que llamamos mundo para ser dicho. EI primer de 10 que somos y quienes somos, y si a eso se le puede llamar
gesto dei aprendiz es el silencio, Ia imposibilidad de dar un tes- un sentimiento pacífico. EI aprendiz se pregunta si aprender no
timonio fiable de 10 que hay y de 10 que es. consistirá en no sujetarse a nada de un modo definitivo, en no

EI ~prendiz no sabe 10 que tiene que aprender. Seguramen- tomar ni apropiarse Ias cosas, en lIenarse de mundo y dejarse
te 10 tíene delante. EI mundo está ahí: él es el mundo; pero no hacer por él. ZSerá aprender pasar? La vida no es sino Ia forma
acaba de verlo. Porque su mirada no se ha hecho exterior. EI que adquiere Ia existencia como resultado de Ia experiencia.
aprendiz cree que presta atención a 10 que ocurre, pero sólo se Por eso Ia vida tiene que ver con el arte, con Ia forma: porque
fija en él. Demasiado Yo. Hay todavia demasiadas cosas dentro Ia forma revela. Y por eso Ia vida está llena de padeceres, o sea,
y le pesan. Le ofrecen una ilusión de saber. Cree que está bie~ de 10 que nos pasa. Y por eso, mientras, vivimos, pensamos y
orientado, pero es un ignorante, aunque ignora todo 10 que le escribimos, para no sentimos tan vulnerables. Porque somos
falta por saber. Y por eso el aprendiz se siente perdido. Espera en cada lectura que hicimos, en cada palabra pronunciada, en
que a cada instante algo nuevo ocurra. Aunque tal vez no 10 es- cada gesto de nuestro cuerpo. Y si olvida todo eso que le hizo y
pe~a re~lmente; o no está a Ia espera. o es pasible, porque no le constituyó en 10 que es, es preciso recordárselo.
esta actrvo en su capacidad de recibir 10 que hay y 10 que ocu- La historia muestra que no hay aprendizaje sin guía. Está el
r~e. Busca demasiadas cosas, porque cree que se puede ir a Ia aprendiz, el trayecto de aprendizaje y el guía que acompafia y
busqueda de un acontecimiento. Ignora, decía el desasosegado ayuda a interpretar cada scfial deI camino. Pero eI guía aquí es
Pessoa, que cuanto más busca un acontecimiento menos cosas un mediador de su existencia, un mediador dei deseo. EI pe-
le ocurrirán dignas de ese nombre: en cambio, se volverá capaz dagogo es un guía, pero Ia pregunta es si necesitamos esa guía.
de resolver más problemas. Esto hará dei aprendiz un científico, ZCuándo es el pedagogo un obstáculo, bajo que condiciones
pero no un pensador. deja libre ai aprendiz para aprender? Porque todo aprendizaje
de verdad es un acto solitario. EI momento exacto dei apren-
 302 303

der es un acto de soledad, porque es un acontecimiento. Ese EI aprendiz acaba de leer y acaba de saber que nuestras re-
instante donde todo deviene claro, ese instante en e! que sabe- laciones con e! mundo y con los demás dependeu de algo tan
mos 10 que tenemos que hacer. EI pedagogo ayuda si deja que frágil como Ia infancia. i Reside todo en corno nos relacionamos
el aprendiz camine por sus propios pasos. Transitamos «caminos con nuestra propia infancia? EI aprendiz hace poco volvió con su
recíbidos», pero los pasos son nuestros. Como guía, Ia labor amigo sobre sus pasos y juntos reconocieron Ia inquietud propia
de! pedagogo no será sino emitir signos, sefiales que activen el de sus edades. Hablaron de su tiempo; y por unas horas parece
deseo de! aprendiz. que en su conversación maduraran algo. Pero aún les quedó el
EI aprendiz reconoce que tiene que hacer esfuerzos para deseo. Saben que están vivos)' ha)' cosas por hacer o por dejar-
colocarse en ellugar de los otros, porque ignora cuál es ese se hacer; salir de Ias lecturas y, sin renunciar a Ia experiencia
lugar fuera de sÍ mismo. Reconoce en ciertos momentos que de leer )' de escribir, hacer algo, pero Zqué?Todo e! aprendizaje
hay instantes de verdad que no pueden decirlo todo ni el todo, y de! aprendiz tiene, ahora, que ver con el deseo )' con e! viaje.
que determinados gestos de los otros expresan esos instantes de EI aprendiz no tiene claro si aprender es volver ai principio o
verdad tan fugaces. Ha sabido que aprender no es un acto que volverse antiguo. iEternizarse o abandonar definitivamente aIos
le confirme sino algo que 10 destruye en parte y le devuelve a dioses? i Podrá seguir aprendiendo si los suefios no se cumplen,
Ia decepción original de toda inexperiencia. o todo consiste en seguir sonando?
Aprendemos y parece que ya no olvidamos, por eso nos EI aprendiz se pregunta: iexistiría si nadie me mirase? ZSería
cuesta tanto desaprender. Porque aI desaprender parece que el cuerpo que soy si nadie 10 mirase? ZCómo mirar)' no sentir
renunciamos a parte de 10 ya vivido y experimentado, sobre vergüenza de haber visto?
todo a Ias experiencias más queridas, donde obtenemos nues- Nada de 10 que lea me sacará de mi melancolía. Ninguna
tras certidumbres. La experiencia clava en nosotros un aguijón de Ias palabras que aprendi en los libros arrancará a mi hijo de
Ileno de tiempo. EI aprendiz acepta que es posible aprender sus silencios, de sus preguntas repetidas, de su mirada huidiza
nuevas cosas, y que puede aprender de nuevo y 10 nuevo, en Ia y a veces extraviada. Pero su sonrisa; su sonrisa tan amplia, esa
figura de Ia novedad, como quien aprende una lengua extrafia. sonrisa que me envuelve, Ia que a veces se quiebra sin saber por
Quizá se trata de aprender a sentirse extranjero con cada nueva que, ella me salva; nos salva.
palabra pronunciada. EI cuerpo deI aprendiz reconoce su pro- ZCómo preparar Ia aventura de una existencia comparti-
pia tensión, vive Ia dificultad por Ia cual cada palabra es poco a da de! encuentro de dos conciencias en profunda desigualdad,
poco dominada. Sumergido en un río de voces, aI principio el donde uno cree sentir el doble dei otro? ZMe Ilegan sus senti-
habla carece de naturalidad y no tiene memoria, aunque poco mientos o me los represento, los modifico y por eso los alejo
a poco todos sus sentidos, aI relajarse y volverse confiados, le de mí? zQué significa dejarle ser? i Por que concentro el mundo
permiten nadar mejor en el río deI discurso y dellenguaje. EI en su mirada?
aprendiz parece que disfruta. Se aparece en su aprender: por-
que 10 padece. Lo pasa, le traspasa, le acontece, se detiene, se
impacienta. zAcaso hay otro modo de aprender que no sea el
que nos demora en esa inaudita experiencia, Ia experiencía que
nos hiere de una realidad que nos abisma?
 305

POST SCRIPTUM.
FILOSOFÍA: UN ARTE
AMATORIO
•
«Amar es depender de otro como antafio
dependíamos: de modo absoluto. Es sufrir si el
otro sufre. Es morir si el otro muere. Es correr el
riesgo de no estar ya entero dentro de sí. No estar
completo consiste en volverse vulnerable».
PASCAL QUIGNARD, Vie sêcrere.

E s Ia distancia Ia que nos acerca; es Ia distancia Ia que nos

hace presentes, Ia que nos permite ver de otro modo. La
vocación de estas páginas ha sido Ia de un ensayo, que siempre
es Ia tentativa de un pensar atravesado por Ia experiencia. La
experiencia de aprender ha sido el tema de este libro, y tarnbién
el pretexto y su trasfondo, pero Ia voz que oculta sólo Ia puedo
escuchar yo. Aquí me he limitado a mostrar un cierto lenguaje
que Ia cubra. Y sé que nada de 10 que el hipotético lector de
este ensayo quizá haya Ieído hasta este momento podría haberlo
escrito si no me hubieran pasado cosas, obligándome a hacerme
presente en ellas. La presencia siempre nos expone.
He unido aquí, en un gesto impreciso y titubeante, Ias voces
de un tiempo vivido en su propia intimidad; voces que escuché y
me tumbaron, voces rotas que me abismaron, voces que jugaron
con Ias palabras, en un estallido de risa que anunciaba una nueva
forma de pensar: Ias voces de los filósofos y escritores que otros
me enseíiaron a amar, Ias voces de los amigos que me regalaron
momentos de una indescriptible belleza, instantes, momentos.
Momentos de vida. Voces, en fin, que me ensefiaron a pensar
el hilo, que Ia historia dei pensamiento a veces se empefió en
306 307

romper, que liga el ejercicio filosófico con Ia asombrosa expe- ello cada vez que reiteramos Ias preguntas que nos inquietan-,
riencia de asistir a un trayecto de Iorrnación. se inicia de modo obligado aI reclamar el valor decisivo de Ias
Este ensayo le debe mucho a Ia convicción de que Ia filoso- exper iencias primeras de sentido en nuestra infancia: «La ni-
fía (en o de Ia educación) no consiste en un exclusivo ejercicio fiez dei hombre se estructura alrededor de su experiencia bá-
teórico más o menos académico o refinado, sino que es Ia bús- sica de Ia realidad [... J En esa estructuración alrededor deI eje
queda de un saber vinculado ai modo como constitui mos una básico, 10 que hay antes toma sin remedio, en Ia memoria, Ia
existencia singular en constante traniformación. En esta búsque- forma de Ia inocencia. La infancia [... J es primordialmente Ia
da, Ia educación tiene que ver con el relato, a veces bloqueado y revelación dei tiempo, es decir, de Ia muerte». 26,Sólo que este
casi siempre imperfecto, de 10 que somos o de aquello a 10 que regreso ai comienzo siempre se hace tardíamente, pues siem-
aspiramos. Se trata de un saber que inevitablemente está desti- pre se comienza con retraso, aunque casi siempre también en
nado a ayudarnos a pensar de otro modo. Foucault habló de Ia el momento (poético) oportuno. Regresamos ai comienzo dei
posibilídad de un saber así configurado de este modo: «(Qué mismo modo que recordamos Ia infancia: cuando queremos dar
valdría eI empecinamiento en el saber, si sólo hubiera de ase- testimonio de 10 vivido, de 10 anhelado o de 10 perdido. Nacer
gurar Ia adquisición de conocimientos y no, en cierto modo y significa ver el mundo por primera vez; pero ver el mundo por
hasta donde se pueda, el extravío dei que conoce? Hay momen- última vez tambíén supone verlo como Ia vez primera. Tanto
tos en Ia vida en los que Ia cuestión de saber si uno puede pen- por Ia cercanía de Ia muerte, como por Ia sensación de novedad
sar de manera distinta a como piensa y percíbir de otro modo que sostiene una mirada concentrada en un instante, percibir el
que como uno ve es indispensable para continuar mirando y mundo es quedarse perplejo ante Ia maravilla, o ante el horror,
reflexionandoe .i'" de 10 que acontece. Por eso, como escribió Hadot, «sentimos
l Es todavía posible un pensamiento, y un modo de escribir que somos un momento, un instante de esa fuerza, de ese acon-
filosófícamente sobre Ia educación, que tenga que ver con Ia tecimiento de suma irnportancia que nos sobrepasa, que está
experiencia de 10 que nos pasa, con los avatares de Ia trans- siempre ante nosotros, siempre más aliá de nosotros. Nosotros
forrnación y de Ia experiencia? (De qué estilo de pensamiento co-nacemos aI mundo».266
y escritura se tratan? Estas preguntas no son arbitrarias. For- Sin embargo, no es necesario esforzarse mucho para que
mularias obliga aI pensamiento a un retorno en dirección a un nos demos cuenta de que hay algo más que se ha perdido. Pro-
cierto comienzo: el comienzo deI filosofar mismo, cuando Ia fi- bablemente sea irrecuperable e impracticable, pero ai menos
losofía tenía que ver más con el arte de conducir una vida que podemos recordarlo para inspirar de otro modo nuestros pen-
con el modo de adquirir un saber abstracto o Ia elaboración de samientos y prácticas pedagógicas. Hemos perdido una concep-
un sistema; cuando aprender a filosofar era quedarse, como los ción dei pensamiento filosófico, un modo de hacer y pensar fi-
nifios, admirado y asombrado (thaumadzein) ante eI aconteci- losóficamente, que en otro tiernpo estaba estrechamente ligado
miento llamado mundo. Y se trata, también, de un acceso ai a una forma de psicaqoqla, a Ia conducción de nifios y jóvenes
comienzo en otro sentido: como reívindicación de Ia relevancia
filosófica de Ia inJancia. Pues todo filosofar -y se ernpiezacon 265. García-Baró, M. (2006) De dolor, la verdad y el bien, Salamanca: Si-
gueme, p. 71 .
264. Foucault, M. (1984) EI uso de Ias placeres, Buenos Aires: Siglo XXI 266. Hadot, P. (2006) Eiercicíos espirituales v filoscjla antiBua. Madrid:
Editores, p. 12. Siruela, p. 296.
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en formación hacia 10 más relevante e inquietante de sÍ mismos: pensaba para mí que el terrible esfuerzo y Ia obligación de edu-
Ia constitución de propias existencias. Ahora preferimos prepa- carme a mí mismo podrían serme dispensados por el destino
rar expertos y profesionales competentes. Hemos perdido una de encontrar a tiempo un filósofo al que poder convertir en mi
concepción de! hacer filosófico, y creo que también dei trabajo educador, un verdadero filósofo ai que poder obedecer sin va-
filosófico en educación, que tenía que ver con e! tipo de pre- cilaciones por confiar más en él que en mí mismo». 268
guntas que, aunque nos vue!ven enigmáticos frente a nosotros No hay educación sin mediaciones, pero tampoco sin expo-
mismos, nos ayudan a conducir nuestra existencia, aunque sea sición a 10 que nos inquieta: Ia conducción fuera de nosotros
pensando a ciegas. Hemos perdido una concepción dei texto mismos. La historia de un hombre puede quizá resumirse en su
filosófico (en educación) como una creación expresiva cuya experiencia, en 10 que ese hombre ha hecho de su vida. Aunque
forma debería formar parte de! pensamiento mismo. Ia tarea de hacernos a nosotros mismos es una aventura perso-
AI haber perdido esta concepción, o ai haber definitivamente nal, sin embargo no estamos solos. Pues, como dice Colli, ai
ignorado su relevancia, hemos dejado de pensar, de escribir y escoger a un maestro «empezamos a convertirnos en algo». Un
de leer como experiencias de transformación. Hemos olvida- maestro es e! mediador de una existencia. El encuentro singular
do una cierta experíencia de Ia lectura. En su introducción a Ia con un maestro consagra una puesta en cuestión de Ia existen-
edíción italiana de Schopenhauer como educador, Giorgio Colli se cia: «EI maestro humano, en su relación humana con sus alum-
refirió a esta obra en unos términos que es apropiado citar aho- nos, sólo es una especie de mediador en Ia conciencia que cada
ra: «Éste no es un libro descansado, no se dirige a aquellos que cual puede tener de sí mismo».269 En este singular encuentro,
leen para relajarse. Y tampoco a los que leen para ampliar sus atisbamos Ias posibilidades de Ia pu esta en práctica de una pe-
conocimientos. Es un libro destinado a quienes todavia tienen dagogía de Ia existencia.
algo que decidir acerca de su vida y su actitud ante Ia cultura. He querido pensar en este ensayo un curso discontinuo de
Cuando sentimos en nosotros una incertidumbre semejante, el Ia educación como una serie de fragmentos, de estampas o de
deseo de dar los primeros pasos y Ia necesidad de una guía que gestos en pleno movimiento y devenir, en Ia urdimbre de sus
nos sostenga, e! arte, Ia ciencia, Ia filosofía pueden encaminar múltiples mediaciones y variaciones. Y para ello no he tenido
nuestra vida a condición de que tomen Ia forma de una persona más remedio que repensar Ia educación como algo que tiene
que nos imponga respeto y admiración. Cuando escogemos a un que ver con un anhelo, con un deseo, como una lucha, como
maestro empezamos.a .
conver tirnos en a Igo». 267En un momen t o una búsqueda, una aventura o un acontecimiento dei existir.
de su vida, también Nietzsche creyó encontrar en Schopenhauer Pensar Ia educación, como una acción dramática, no algo que
ai mediador de sus anhelos y de su existencia: «Para describir se fabrica o en 10 que se interviene, sino como una experiencia
el acontecimiento que represento para mí aquella primera mi- que nos pasa y en Ia que se actúa. Todo drama es Ia formación
rada que eché a los escritos de Schopenhauer, tendré que de- de un personaje en plena actuación. La educación, en el fondo,
tenerme un tanto en una idea que en mi juventud me asaltaba es Ia puesta en escena de un personaje. Entrar en escena es, no
con una frecuencia y una urgencia incomparables. Cuando en
otros tiempos me abandonaba como entre suefios a mis deseos, 268. Nietzsche, F. (2001) Schopenhauer educador. Madrid: Biblioteca Nue-
va, p. 30.
267. CoJli, G. (2000) lntroduccum a Nietzsche. Valencia: Pre- Textos, P: 269. Gusdorf, G. (1977) (Para quê 10s prifesores? Madrid: Edicusa, p.
33. 95.
310 311

únicamente representar un papel, sino tener que hacerlo apa- conocimiento (lucidez), pues enamorarse equivale a volverse
reciendo ante los demás, mostrándonos en público y, aI mismo loco. O amor o conocimiento, esa es Ia disyuntiva; y de ella de-
tiempo, por paradójico que sea, desapareciendo, ocultando una riva el principio de que cuanto más a-pático sea el conocimiento
identidad previa. -cuanto menos erótico, carnal y corporal, esto es,finito- más
La certeza que me ha sostenido a 10 largo de estas pági- maduro ha de mostrársenos, más evolucionado y menos infan-
nas es, sin duda, algo más fácil de enunciar que de explicar, y til. Más cargado de logos, de razón y de razones. Pero sigue
dice así: aunque hemos de morir, hemos venido a este mundo habiendo toda una tradición, quizá marginal y marginada, que
a iniciar algo nuevo. Somos iniciadores constantes; y eso que nos ha ensefiado10 contrario: que no se aprende a conocer más
comenzamos es, en parte, una obra de arte realizada sobre no- que 10 que amamos de verdad, 10 que nos apasiona. Pues sólo
sotros mismos bajo el signo de una belleza perseguida, al hilo en ese amor y en esa pasión, algo nos pasa, algo nos traspasa y
de una mediación a Ia que nos abandonamos y de Ia que nos algo nos sobrepasa.Ya Leonardo da Vinci dijo: «Todo gran amor
escabullimos. Aparecemos al mundo porque somos, en él, gra- es hijo de un gran conocimiento».
cias a un nacer a y de nosotros mismos. Confirmamos nuestra La filosofía tiene, pues, que ver con el amor, y con Ia amis-
original y biológica natalidad con cada acción, con cada gesto tad, que son Ias bases deI pensamiento, y de una pasion por
y con cada palabra realizada, ejecutada o pronunciada ante los conocer. La filosofia de Ia educación se ocupa con 10 que esto
demás. Somos un personaje en plena actuación en el drama (y significa, con Ia experiencia de un vínculo, de una relación que
en el hacer) del mundo. une, amando, a dos. Amar a alguien, o a algo, es in-corporarlo
He hablado de Ia presencia, de Ia distancia y de Ia experien- dentro de uno y hacerle igual a sí mismo, coincidente con 10 que
cia, cuando ésta es algo que definitivamente nos pasa. Y 10 he es. Respetar su propia presencia material en el mundo. Es abrir
hecho del único modo en que me ha resultado posible expre- un espacio dentro de uno donde llevar aI otro. Es guardarlo -y
sarme: desde un lenguaje de una filosofía de Ia educación. Me cuidarlo- en Ia mirada, y aI mismo tiempo es mantenerse en
he referido a Ia educación como una experiencia de presencia un cierto miedo, en un cierto espanto. Amar es tener que tener
siendo aI mismo tiempo consciente de algo que aprendi no hace miedo: miedo a perder ese amor; es estar en ese amor y en ese
mucho: que Ia filosofía es Ia única disciplina que lleva en su pro- miedo y habitarlos para que no se pierda. Amar es tener que
pia denominación un sentimiento: philia. 270 La filosofía es el sa- mirar con un modo de ser incrustado en Ia mirada, con una
ber de un amor (y el amor de un saber). Un arte amatorio. mirada melancólica. Melancólico es el que sufre por un dolor
En Ia representación iconográfica deI amor, Cupido se nos que no tiene nombre. Es el que piensa el mundo y es pensado
muestra como un nino desnudo y ciego provisto de arco y alja- por él. El que 10 cuida pensándolo abriéndose a todo 10 que le
ba. Ciego como está, sus flechas ignoran su destino. En Ia visión da a pensar. Es, quizá, el ser más frágil, el más inseguro, el que
platônica, el amor ciega, en el sentido de embotar nuestras ca- nunca sabe a ciencia cierta 10 que se tiene entre manos mien-
pacidades racionales, al punto de volvernos locos. A partir de tras piensa, porque el sentido de todo llegará siempre aI final:
ahí, hay una especie de incompatibilidad entre amor (locura) y aI final de una acción, aI final de una práctica, al final de una
búsqueda -un recorrido- que es como un camino que conviene

270. Ferraro, G. (2010) «Filosofia e educação», en Kohan, W (org.) De- hacer a pie, prestando atención a todo, hasta el final, y después,
vir-criança dafilos<fia. lrifância da educação. Belo Horizonte: Autên- estemos o no cansados, regresar de nuevo, aunque nadie com-
tica, p. 220. prenda 10 que hemos visto.
- 312

El esclavo que regresó a Ia caverna de Platón, después de

313

contemplar el mundo de Ias Ideas -algo que ningún humano, BIBLIOGRAFÍA

mientras 10 siga siendo y habite Ia tierra, puede en realidad
contemplar y pretender confiar que sus ajas queden intactos-
contará al resto de Ias esclavos su experiencia, pero no será
comprendido; puede ser rechazado, asesinado incluso, como
Sócrates 10 fue. Y eso significa que si Sócrates fue asesinado por
aquellos a Ias que instruyó -sin pretender erigirse en su educa-
dor oficial-, entonces es que Ia ciudad no está preparada, desde
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La intimidad y Ia alteridad
(experiencias con Ia palabra]
Carlos Skliar
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Transformaciones.
Tres ensayos de
filosofía de Ia educación
Joan-Carles Melich
Miradas cinematográficas
sobre Ia infancia.
Nifios atravesando el paisaje
Jorge Larrosa, Inês Assunção de
Castro y José de Sousa (comps.)
Una cita con los maestros
Laura Duschatzky
Jacques Ranciêre,
La educación pública y Ia
domesticación de Ia democracia
Maarten Simons, Jan Masschelein y
Jorge Larrosa (eds.)
Lo dicho, 10 escrito, 10 ignorado.
Ensayos mínimos entre
educación, filosofía y literatura
Carlos Skliar