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San Francisco, California 94105, USA.
ISBN 978-607-7533-52-8
Hacer de la banca de desarrollo una fuerza efectiva de acción sobre las condicio-
nes objetivas de vida del sector rural, un complejo ámbito con la cuarta parte de
la población nacional, implica involucrar múltiples recursos financieros, medios
institucionales y materiales, pero, fundamentalmente, potenciar competencias
humanas expresables en forma de saberes, habilidades y actitudes en cada actor
de los escenarios del desarrollo: en los productores, en los consultores y capa-
citadores, así como en el personal de las agencias de Financiera Rural. Hoy en-
tendemos que las necesidades de aprendizaje son directamente proporcionales al
horizonte de cambio que seamos capaces de asumir.
Más allá de la necesaria eficiencia administrativa y la prudencia en el otor-
gamiento del crédito, la sustentabilidad de Financiera Rural será posible en la
medida en que los proyectos de integración económica de los productores rura-
les sean, asimismo, objetivamente sustentables. Nuestro país requiere enfrentar
el hecho urgente de que más del 95% de los productores participa tan sólo en
la fase de producción primaria, con unidades productivas histórica y sistemá-
ticamente desvinculadas, sin escalas ni estándares de calidad que les permitan
un acceso más justo a los mercados. Así, la política de integración económica
procura la sustentabilidad de los proyectos productivos mediante la articulación
estratégica de las empresas rurales, como vía fundamental para hacer del crédito
una verdadera palanca de desarrollo regional sustentable.
La posibilidad real de que los productores rurales logren agregar y retener
valor, así como acceder a los mercados de manera justa y equitativa, depende
no sólo de mejorar la calidad y productividad en la producción primaria sino,
primordialmente, de movilizar las capacidades organizativas de los productores
para apropiarse de aquellos eslabones de la cadena productiva y de valor, tales
como el abasto de insumos y materias primas, servicios de mecanización, servi-
cios financieros, desarrollo de marcas, acopio de la producción, almacenamiento,
transporte, mercadeo, beneficio, empaque y comercialización, entre otros.
Esta estrategia exige un conjunto de aprendizajes, necesarios para la apro-
piación de los procesos técnicos, organizativos, productivos y de capacidades au-
togestivas en general. Por este motivo, resulta vital contribuir al desarrollo de las
competencias laborales requeridas por los productores rurales, los prestadores
de servicios, los promotores de crédito y el personal de nuestras agencias en
tanto que profesionales al servicio del campo mexicano.
Estamos comprometidos con la premisa de que la capacitación es un factor
estratégico del desarrollo rural, puesto que todo desarrollo implica modificación
en las condiciones de trabajo y vida de la población; significa pues, que los cam-
bios en las actividades económicas enfrentan necesariamente las exigencias del
aprendizaje en todos los sujetos sociales involucrados.
Asumimos la convicción reiterada de que todo desarrollo pasa por el apren-
4 Conversión del trabajo en objeto de estudio
Agradecimientos
Índice
Contenido
Presentación, 11
I. El papel de la relación teoría-práctica
en el desarrollo de la humanidad, .....................................................................................13
1.1. Los antecedentes del conocimiento teórico, 13
1.2. Los conocimientos teóricos y su aplicación práctica en la actualidad, 16
1.3. Las estrategias para una dinámica vinculación entre los
conocimientos teóricos y su aplicación práctica, 21
II. La especialización.
Dos visiones de la relación teoría y práctica, .............................................................25
2.1. La visión mecanicista, 25
2.2. La especialización como desarrollo de habilidades genéricas, 26
Bibliografía, 74
Anexo, 77
10 Conversión del trabajo en objeto de estudio
11
Presentación
El presente documento surge como todo aporte de conocimiento, por modesto
que éste sea, a raíz de una necesidad. En este caso, la de contar con un documento
que oriente la reflexión sobre la manera en que realizamos nuestro trabajo, desde
una perspectiva más científica. La necesidad se manifestó en forma clara y, como
suele suceder en estas situaciones, con carácter de urgente, durante el proceso
-impulsado por la alianza interinstitucional entre la Financiera Rural y el Colegio
de Postgraduados- para la formación de los cuadros técnicos de la primera.
El programa de formación diseñado e instrumentado en forma colabo-
rativa por las instituciones señaladas incluye dos maestrías con carácter profe-
sionalizante. Es decir, maestrías donde el diseño curricular está determinado por
un perfil para un ejercicio profesional específico que no se encuentra entre los
egresados de los estudios formales existentes. A diferencia de las maestrías en-
caminadas a formar investigadores o especialistas en determinados campos del
conocimiento, estos posgrados reducen al mínimo la brecha entre la teoría y la
práctica mediante la aplicación de los principios teóricos en los procesos de tra-
bajo de los mismos maestrantes.
Los dos programas de formación mencionados, incluyen la Maestría
Tecnológica en Prestación de Servicios Profesionales (MTPSP) y la Maestría Tec-
nológica en Gestión Financiera para el Desarrollo Rural (MTGFDR). Ambos pre-
vistos para una duración de alrededor de dos años. Su realización se lleva a cabo
en forma simultánea en cerca de 17 estados con una importante matrícula –700
maestrantes aproximadamente- bajo un enfoque metodológico que pone espe-
cial énfasis en los fundamentos y la rigurosidad de los procesos de aprendizaje.
En el primer caso (MTPSP), el esfuerzo está orientado a la profesio-
nalización de los Prestadores de Servicios (también conocidos como técnicos,
promotores, formadores o extensionistas) que trabajan en forma independien-
te. Mientras que en el segundo (MTGFDR), está dirigido a la profesionalización
de los agentes y promotores de la Financiera Rural encargados de la operación
crediticia y gestión financiera en apoyo de las actividades económicas del sector
12 Conversión del trabajo en objeto de estudio
1. El papel de la relación
teoría-práctica en el
desarrollo de la humanidad
S
in duda, la principal razón por la que los individuos buscan adquirir, au-
mentar y consolidar un cúmulo de conocimientos, es su deseo de inci-
dir en la realidad. Este deseo que pudiera estar motivado por razones
tan diversas como la de combatir una enfermedad, prevenir desastres ó
conquistar el espacio, ha llevado a los individuos a desarrollar los más diversos
campos del conocimiento y, con ello, a lograr transformaciones significativas en
el entorno. Existe una amplia literatura que sustenta la afirmación anterior. Es
decir, que registra la evolución del conocimiento desde antes de su caracteriza-
ción como científico y, por supuesto después de su reconocimiento como tal2.
Destacan, por supuesto, las obras de importantes filósofos quienes se han pre-
ocupado no sólo de “enlistar” los conocimientos alcanzados por la humanidad,
sino de conocer sus orígenes, modalidades, elementos fundamentales, etc., de tal
manera que sus reflexiones han dado pie a una rama especial de la filosofía dedi-
cada a teorizar sobre el conocimiento mismo3. Así mismo habría que resaltar las
obras de aquellos autores que realizan un amplio inventario de los éxitos de la
ciencia en la transformación de la realidad. En cualquiera de los casos señalados,
el hecho es que los seres humanos hemos desarrollado una amplia cantidad de
conocimientos.
2
En este párrafo aludimos a dos tipos de conocimiento. En los dos casos nos referimos a conocimien-
tos que buscan darnos mapas de las estructuras de funcionamiento de los distintos dominios fácticos
o campos de la realidad. La diferencia radica en que el conocimiento catalogado como científico fue
construido atendiendo a un método reconocido como tal. En ninguno de los dos casos nos referimos
al conocimiento ordinario derivado de nuestras simples percepciones.
3
Nos referimos a un amplio número de filósofos que van desde Sócrates hasta Russell y, por supuesto,
toda la corriente dedicada a la epistemología, como son Popper, Kuhn, P.Feyerband y otros. Además
de la gran diversidad de autores que recuperan todos los avances científicos y sus alcances en campos
establecidos o aquéllos como Bernal (2004) que lo hacen de manera general.
14 Conversión del trabajo en objeto de estudio
4
Las cursivas son nuestras.
El papel de la relación teoría-práctica en el desarrollo de la humanidad 15
5
Aunque la hegemonía del capitalismo se consiguió después de un largo proceso histórico, los avan-
ces científicos de la época en que este régimen se iniciaba, propiciaron un incremento de la producti-
vidad que permitió su expansión a escala mundial.
El papel de la relación teoría-práctica en el desarrollo de la humanidad 17
6
De acuerdo a lo planteado por Thomas Kuhn los saltos de la ciencia no siempre son un resultado de
todos los conocimientos acumulados anteriormente. Véase “La estructura de las revoluciones cientí-
ficas” de dicho autor
7
Otra manera de visualizar este punto sería señalando que el conocimiento tecnológico pudiera lle-
var a patentes que excluyan el uso del mismo a otros actores. Sin embargo, el conocimiento científico
del que se derivó el denominado tecnológico puede ser aplicado mediante otros procedimientos por
otros actores.
18 Conversión del trabajo en objeto de estudio
nos autores como “la nueva economía”- no es otra cosa más que la aplicación cada
vez más generalizada de las disponibilidades del progreso científico y técnico a la
solución de las crecientes y nuevas necesidades de la sociedad8. Esta nueva forma
de organización de la economía, termina por consolidarse en los últimos lustros
del siglo XX, con lo que se reafirma la cada vez más acelerada producción de bie-
nes con una alta densidad de valor intelectual científico y tecnológico. Es decir,
la ciencia se transforma en fuerza productiva directa (Grobart, 1998). O, como
afirma Sergio Ordoñez, el modelo económico actual se caracteriza por haber he-
cho de la valorización del conocimiento su principal fuerza productiva. (Ordóñez,
2004:17)
Lo anterior ha conducido a grandes transformaciones en el entorno que
rodea a nuestra sociedad. Cambios radicales que conforman un mundo diferen-
te donde los seres humanos incrementamos nuestras capacidades a niveles que
hace unas décadas correspondían a nuestra fantasía.
En particular nos referimos a las llamadas “tecnologías convergentes”,
las cuales forman parte de la dinámica contemporánea del desarrollo científi-
co-técnico. Con este nombre se hace referencia a la combinación sinérgica de
diferentes tecnologías transformadoras: (a) nanociencia y nanotecnología; (b)
biotecnología y biomedicina, incluyendo la ingeniería genética; (c) tecnología de
la información, incluyendo comunicación y computación avanzada y (d) ciencias
cognitivas, incluyendo la neurociencia cognitiva (nano–bio–info–cogno, NBIC).
Todas ellas constituyen la combinación del conocimiento para la manipulación
de la materia viva con la inerte, teniendo como objetivo final, impactar direc-
tamente a sectores estructurales de la economía, lo político, social y ambiental.
(Vessuri, H. et al, 2009)
Destaca, muy en particular, por su impacto en la sociedad en su conjun-
to, la revolución tecnológica de la informática y las comunicaciones que gracias a
sus alcances en el envío y procesamiento de información, imagen, texto y audio
vino a constituirse en la nueva base tecnológica de la economía y la sociedad. El
paso de la computadora del uso institucional al uso personal transformó –en los
ochenta- tanto el producto social, como el modo de vida de la sociedad. Y, para los
noventa, la confluencia de las computadoras con las comunicaciones incide en
la mayoría de las actividades económicas y en una enorme gama de actividades
sociales.
La objetivación del conocimiento en los productos es un fenómeno sig-
nificativo desde la Revolución Industrial. Sin embargo, su aplicación da un salto
de calidad con la revolución tecnológica de la informática y las comunicaciones,
puesto que posibilita que el vínculo entre ciencia y conocimiento se vuelva más
accesible y aplicable a la producción. En particular mediante el desarrollo del
8
Este proceso también está asociado al uso irracional de dichos adelantos y su consecuente deterioro
del medio ambiente. No obstante, el desarrollo de este punto no se considera medular para el tema
abordado en el apartado, por lo que se omite.
20 Conversión del trabajo en objeto de estudio
9
La concentración de los avances científico-técnicos en los países desarrollados está asociado al he-
cho de que el insumo fundamental para la producción de nuevo conocimiento es el conocimiento
acumulado, lo que a su vez está asociado a un conjunto de recursos dirigidos a investigación, capital
humano e infraestructura.
El papel de la relación teoría-práctica en el desarrollo de la humanidad 21
2. La especialización.
Dos visiones de la
relación teoría y práctica
2.1. La visión mecanicista
11
Una versión más amplia de esta conceptualización del desarrollo rural se puede revisar en el docu-
mento publicado por la Financiera Rural “Concepción general del proyecto de formación de presta-
dores de servicios”. México, 2006.
El caso del medio rural 29
hombre tales como análisis, síntesis, inducción, deducción, expresión verbal, ho-
rizontes temporales y existenciales, no porque estas capacidades no existan sino
porque existen en niveles determinados que son resultado de los contextos de
la interacción del individuo con su medio natural y social. Supone en síntesis,
fomentar la gobernabilidad y, muy particularmente, el desarrollo de capacidades.
Más allá del papel del trabajo en el origen de la humanidad es conveniente resca-
tar la perspectiva filosófica donde la relación hombre–realidad es vista como el
propósito de transformación del mundo y vincula al ser humano con el medio na-
tural, además de su entorno social; por lo tanto, se presenta en la población como
el fundamento material de la supervivencia y del conocimiento. “Únicamente
merced a ese contacto directo y constante con el medio ambiente, el hombre lo-
gra transformar los elementos de la naturaleza, consiguiendo, así, apropiarse es-
piritualmente de ellos, comprenderlos y garantizar la reproducción cotidiana de
su existencia a largo plazo. Esta relación hombre–realidad es a la vez un vínculo
entre el mundo real y el sujeto, entre este sujeto y el objeto de conocimiento.
Tal enlace se realiza en la praxis, siendo ésta su expresión más plena” (Duch, I.,
2007: 70). O, como señala Sánchez Vázquez, (1973:167): “Si la relación práctica
sujeto–objeto es básica y originaria, la relación sujeto–objeto en el plano del co-
nocimiento tiene que inscribirse en el horizonte mismo de la práctica”.
Es indudable que el hombre, al estar en interacción con su medio am-
biente, transforma la realidad circundante y logra, de algún modo, comprender-
la. Pero esta conciencia que obtiene al transformarla, puede ser una conciencia
elemental, ordinaria, que generalmente no va más allá de las prioridades y nexos
externos y aparentes del objeto. En esta “conciencia ordinaria”, entreverados en
ella, suelen presentarse algunos conceptos, ideas y aun esquemas de pensamien-
to traducidos en determinadas interpretaciones del mundo o de la vida. (Duch, I.,
2007: 71)
Ahora bien, el paso de esa conciencia ordinaria hacia otra de carácter
analítico e integrador, que explique causalmente los fenómenos enmarcándolos
en una visión global de la realidad ha requerido del desarrollo histórico material.
Con él se sentaron las bases para el desarrollo del pensamiento.
De esta suerte la praxis encierra, por una parte, el fundamento material
(el trabajo) y por la otra, el proceso de autoformación humana concomitante,
que es en estricto sentido un hecho educativo aparejado al trabajo. Al decir de
Rubinstein (citado por Duch, I. 2007:73) “Marx caracteriza el trabajo como una
actividad consciente y orientada a ciertos fines, que aspira a la realización de un
resultado, el cual está dado en la representación del trabajador antes de actuar y
que es regulado por la voluntad de acuerdo con su consciente objetivo. El trabajo
se orienta hacia la producción, hacia la creación de un determinado producto; sin
embargo, es a la vez el medio más importante para la formación de la personali-
dad”.
En suma, tanto en su cimiento filosófico como en su forma histórica ori-
ginaria, el trabajo y el desarrollo de las potencialidades del ser humano se hallan
estrecha e indisolublemente ligados. De ahí que retomar el vínculo natural de
trabajo–aprendizaje, como forma histórica original de la unidad de la teoría y
la práctica, sea la consecuencia lógica que permita enfrentar los nuevos retos
en materia de conocimientos. No obstante, esto sólo será posible si se asigna
34 Conversión del trabajo en objeto de estudio
5. Transformando nuestras
prácticas de trabajo median-
te el fortalecimiento de la
relación teoría-práctica.
Todo lo dicho anteriormente nos conduce a pensar -no sólo que es necesario y
urgente transformar nuestras prácticas de trabajo si realmente queremos incidir
en una realidad compleja y cambiante-, sino en el hecho de que dicha práctica
–en su carácter de unidad entre la reflexión teórica y su aplicación práctica- es
natural al ser humano.
El siguiente paso es, revisar de qué manera podemos trasformar nues-
tras prácticas de trabajo.
En el caso que nos ocupa, el de los maestrantes de oficio Prestadores de
Servicios y los funcionarios vinculados a la gestión financiera para el desarrollo
rural, la transformación de la realidad que se busca, está orientada, esencialmen-
te, al desarrollo rural, -conceptualizado unos párrafos atrás-, lo que obliga a iden-
tificar la realidad actual para estar en condiciones de realizar una proyección
de la misma. Es decir, en ambos casos, se parte de un diagnóstico de la realidad.
Para ello, sin embargo, es necesario contar con las precisiones que nos permitan
comprender lo que significa observar la realidad: contemplarla como objeto de
estudio. De ahí que iniciemos el presente apartado abordando dicho aspecto.
12
Aunque no necesariamente. El conocimiento científico y el conocimiento común no siempre se
contraponen. El asunto es que el primero supera al segundo en tanto va más allá de la simple des-
cripción de los procesos o del establecimiento de tendencias empíricas elementales. El conocimiento
científico permite “ver” los nexos internos de los procesos, los cuales sólo pueden ser descubiertos
recurriendo al pensamiento abstracto (conceptos, hipótesis, leyes, teorías). (Rojas S., R.:2007)
Transformando nuestras prácticas de trabajo 37
mediante el fortalecimiento de la relación teoría-práctica.
res. No obstante, en esos y otros casos similares, lo único de lo que nos hemos
apropiado – en la mayoría de los casos- es del riesgo que implica no atender las
relaciones de causalidad que estableció el conocimiento científico que sustenta
nuestra conducta. Existen, por supuesto, grupos de personas con un profundo
conocimiento respecto a la ciencia y los razonamientos científicos de mayor rele-
vancia. No obstante, su saber está limitado a campos del conocimiento específi-
cos o a los conocimientos más significativos para el desarrollo de la humanidad.
En ningún momento intentan razonar o explicar hasta el más simple de sus actos,
como comer, ver o hablar. Actos que a su vez, pueden ser interpretados desde
distintos campos del conocimiento, lo que multiplica las posibilidades de inter-
pretación. ¡Tratar de razonarlos resultaría imposible!
En ocasiones, sin embargo, no basta con establecer las implicaciones o
consecuencias de un fenómeno. Es necesario conocer la realidad que lo circunda,
entender ¿por qué ocurre?, ¿cómo opera? Es entonces cuando apelamos al cono-
cimiento científico y, a su peculiar forma de razonamiento. Únicamente el razo-
namiento científico nos brinda los elementos necesarios (en tanto nos explica su
funcionamiento) para transformar la realidad, situación que buscamos mediante
nuestro esfuerzo físico e intelectual. Es decir, mediante nuestro trabajo.
Para Dieterich (2007:35) el conocimiento (científico) es el único medio
disponible para conocer el mundo real tal como objetivamente existe y opera.
De ahí que la utilidad del pensamiento objetivo no se limita al análisis de los
temas de investigación académicos, sino que debe emplearse en situaciones de
gran trascendencia, donde una decisión equivocada puede tener consecuencias
irrevocables para las personas . Es decir que el método científico tiene su lugar,
donde el conocimiento de un fenómeno o de la realidad tiene que ser libre de dis-
torsiones o preferencias individuales del sujeto cognoscente. De ahí que el autor
concluye que la finalidad de la ciencia sea, por tanto, eminentemente práctica.
Ahora, el interés por identificar y comprender un fenómeno de la reali-
dad y, por tanto, de adquirir el correspondiente conocimiento científico, puede
ser el resultado de una inquietud personal. Es el caso de numerosos estudiantes
e investigadores. En esos casos el tema de investigación y el fenómeno que se
constituye objeto de estudio, son libres. Sin embargo, en el caso de los emplea-
dos o colaboradores de alguna institución ambos aspectos “están dados”. La mi-
sión institucional, el propósito y objetivos de la misma determinan el tema de
reflexión y el fenómeno objeto de estudio.
En el caso de los Prestadores de Servicios vinculados a la Financiera Ru-
ral así como en el de los funcionarios que participan desde la financiera misma
el interés es el desarrollo rural y, en ambos casos, impulsado por el mismo ins-
trumento: el financiamiento. Ambos grupos buscan transformar la realidad para
alcanzar mayores niveles de desarrollo entre los pobladores del medio rural y
consideran al financiamiento como una palanca para alcanzarlo. El éxito de su
quehacer depende, en gran medida, de su certero conocimiento de la realidad. De
38 Conversión del trabajo en objeto de estudio
El entramado que vemos en la realidad (que nos interesa estudiar) puede ser
muy complejo e involucrar –en un mismo grupo social- demasiados fenómenos
(violencia, pobreza, contaminación), de ahí que sea necesario hacer abstracción
y establecer una articulación entre los fenómenos partiendo de aquél fenómeno
15
La idea de esquematizar con el uso de figuras fue tomada de Dieterich, H.(2007)
Transformando nuestras prácticas de trabajo 39
mediante el fortalecimiento de la relación teoría-práctica.
que resulta prioritario para nuestro estudio. “Fraccionamos la realidad –nos dice
Rojas Soriano (2005:40)- vía el recurso de la abstracción, para poder estudiarla
mejor; de esta manera nuestra investigación abarcará sólo un ámbito específico
de aquélla, es decir, cierto conjunto de fenómenos o procesos, y sus múltiples, va-
riados y contradictorios vínculos directos e indirectos presentes en determinado
momento histórico de la realidad que se estudia”. Pero ¿cómo hacerlo? ¿Cómo
podemos decidir qué fenómeno seleccionar como prioritario? La selección del
fenómeno está condicionada –fundamentalmente- por la orientación disciplina-
ria del estudioso del fenómeno y por los fines de la institución donde el investi-
gador realiza su trabajo.
Figuras 3a, y 3b. Definición del tema de estudio mediante la vinculación del fenómeno y un campo
disciplinario que lo aborde
Figura 3a
Figura 3b
En nuestra vida diaria nos topamos con infinidad de problemas que nos
afectan de una u otra manera. No obstante, ese tipo de dificultades se vuelven
un problema científico cuando se supera la visión limitada el hombre común,
que sólo le permite ver parte de la realidad, y nos hacemos el propósito de llegar
a la esencia de los fenómenos. Por lo tanto, muchos de los problemas que nos
afectan directa o indirectamente (desempleo; violencia; contaminación, etc.) no
constituyen per se problemas de investigación. Solamente cuando son interpre-
tados mediante el uso de teorías; planteamientos metodológicos, técnicas, etc. es
cuando se transforman en problemas científicos. Es decir cuando se les aplicó
42 Conversión del trabajo en objeto de estudio
nomías nacionales. Sin embargo, en las últimas décadas del siglo XX las críticas
fueron en aumento. Se señalaban una serie de deficiencias de dicho indicador (y
otros similares) tanto desde la perspectiva económica como la del bienestar. La
visión adoptada no consideraba la riqueza no monetaria, el poder adquisitivo
real; el sector informal, la desigual distribución del ingreso, etc. Derivado de ello,
se fueron “añadiendo” otros indicadores sociales para complementar la visión
(p.e. educación o nutrición).
Actualmente, la polémica sobre la medición se ha trasladado al propio
concepto de desarrollo, en un intento de centrar en las personas y en su relación
con el entorno medioambiental la visión de bienestar. Han surgido así nuevos
conceptos como el de desarrollo humano o desarrollo sostenible. El denomina-
dor común a estas nuevas concepciones del desarrollo es la de considerar más
dimensiones que la estrictamente económica, tales como la social, la ambiental,
la humana. De tal manera que estas nuevas concepciones consideran indicadores
de salud, educación, acceso a los recursos, participación social y política y, por
supuesto, igualdad de género (Martínez P., J. y J.M. Vidal V.:2001)
A consecuencia de lo antes señalado, la problemática que aborden los
prestadores de servicios o funcionarios de la FR, deberá considerar la riqueza (o
su ausencia) considerando variables que incluyan otras dimensiones además de
la económica.
Retomando el asunto de la delimitación de la problemática reiteramos
la necesidad de considerar el espacio y la temporalidad, como en cualquier in-
vestigación. Cuando decimos que hay que establecer el espacio, nos referimos a
concretizar el área físico-geográfica en que ocurre el fenómeno, mientras que la
delimitación del tiempo implica establecer el periodo cronológico que habremos
de analizar (y en el que, además, habremos de incidir). Un ejemplo de esta deli-
mitación se puede observar en la figura 4.
Figura 4.1. Diversos fenómenos que convergen en una realidad concreta y algunas disciplinas desde
las que se pueden abordar
17
Existen otras instituciones que aún cuando también estén orientadas al desarrollo rural, su campo
de acción es otro (p.e. la Secretaría de la Reforma Agraria). La Financiera Rural, como su nombre lo
indica se ubica en el ámbito de las actividades mercantiles relacionadas con el dinero.
Transformando nuestras prácticas de trabajo 45
mediante el fortalecimiento de la relación teoría-práctica.
Lo anterior no significa que el estudioso –en este caso el maestrante- esté obli-
gado a dominar todas las disciplinas científicas que explican los fenómenos que
se interrelacionan en la parcela de la realidad que seleccionamos. Eso sería prác-
ticamente imposible. Lo que sí está obligado a hacer es a pensar esa realidad
estableciendo la trama de relaciones entre los fenómenos en forma lógica. Y, la
lógica que debe guiar el establecimiento de las relaciones posibles no debe ser
unívoca (Zemelman, H.,2000). Así, por ejemplo, no se trata de ver, por una parte,
el problema de la baja productividad desde la perspectiva de las ciencias agro-
nómicas. Por otra, el problema de la comercialización a partir de la ciencia eco-
nómica y así sucesivamente. Esta visión puede conducirnos a aplicar una teoría
particular en cada caso lo que no necesariamente habrá de detonar la cadena de
acontecimientos con los que queremos transformar una realidad en particular.
De lo que se trata entonces es de observar el problema económico en su contexto
específico con sólidas bases teóricas que habrán de aplicarse al contexto a la luz
de lo posible y no de lo que “dice” la teoría18 .
La relación entre los fenómenos debe plantearse a partir del fenómeno
de carácter económico, el cual sintetiza, de una manera particular, las diferentes
dimensiones de la realidad en la que queremos incidir (ver recuadro 5.1). Así
por ejemplo, los bajos ingresos de los productores pueden ser resultado de la
baja productividad de sus tierras pero también puede deberse a la asignación de
bajos precios por parte del único comprador a que tienen acceso. Al establecer
las relaciones posibles de los fenómenos en torno a uno con carácter de eje, po-
demos lograr una lectura articulada de la realidad sin la que resulta imposible
tratar de transformarla.
La lectura articulada de la realidad a que nos referimos consiste en ob-
servar el fenómeno con el instrumental teórico-metodológico que la ciencia eco-
nómica propone para establecer relaciones entre situaciones de oferta y deman-
da pero estableciendo correlaciones con otros fenómenos que propician que se
reproduzca el fenómeno que nos ocupa19. (Ver recuadro 5.2)
Se trata, por tanto, de recurrir a la microeconomía y, dentro de ella, a
los planteamientos metodológicos que se ocupan de los factores que inciden en
el posicionamiento de una empresa en el mercado. Pero, sin olvidar que la seg-
mentación de la realidad -que nos permite la abstracción científica- está inmersa
en una realidad sujeta a procesos que afectan directamente la reproducción y
transformación del fenómeno que es de nuestro particular interés.
Esta capacidad de articular el fenómeno objeto de estudio con otros
18
Así, por ejemplo, la recomendación teórica puede ser eliminar el intermediarismo que en el caso
concreto puede referirse al “coyote”. Sin embargo, el análisis del contexto específico, nos indica que la
mejor opción es negociar con el coyote.
19
Carecería de sentido –por ejemplo- estudiar los efectos en la salud de los usuarios de las aguas del
río “X” que está altamente contaminado, si no somos capaces de observar que recurren a ellas por
carecer de otra opción
46 Conversión del trabajo en objeto de estudio
20
Se pueden hacer, por ejemplo, cálculos muy sofisticados para precisar el valor de recreación de un
bosque a fin de contrastarlo con el valor de la madera. El ejercicio puede ser brillante pero sin impac-
to alguno en la realidad en tanto a los propietarios del bosque no les signifique nada.
Transformando nuestras prácticas de trabajo 47
mediante el fortalecimiento de la relación teoría-práctica.
Figura 5. La parcela de la realidad que nos interesa y la visión de los sujetos sociales
El punto de vista
de los producto-
res sobre el fenó-
meno
La pérdida de competiti-
vidad de los arroceros de
la zona oriente del edo. de
Morelos
48 Conversión del trabajo en objeto de estudio
¿Lo anterior significa que los sujetos sociales también son objeto de es-
tudio? La respuesta es que lo que se vuelve objeto de estudio -en el proceso de
diagnóstico y proyección de la realidad que elegimos- es el tipo y nivel del cono-
cimiento con que el sujeto social interpreta la parcela de la realidad que seleccio-
namos como objeto de estudio (figura 6).
* El ejemplo está tomado de un caso real, aunque no está redactado con estricto apego al mismo.
Para mayor información sobre el caso real véase Pérez Luviano, Margarito. “Análisis y validación
de un modelo de intervención participativa para el combate a la pobreza en 40 grupos rurales
de la mixteca oaxaqueña” Tesis presentada para obtener el grado en la Maestría Tecnológica en
Prestación de Servicios Profesionales. Colegio de Postgraduados. México, 2009
Transformando nuestras prácticas de trabajo 51
mediante el fortalecimiento de la relación teoría-práctica.
Desde fines de los noventa, hasta el momento actual, el cultivo del arroz en
México, ha venido descendiendo. La disminución de la superficie destinada a
su cultivo está asociada a las crecientes importaciones de arroz proveniente
de los Estados Unidos. La importante participación de éstas en el consumo
nacional ha llevado a México a ser uno de los principales importadores de
este grano. Según el Comité Nacional Sistema Producto Arroz, entre 1988-
1999 se importó el 50% del consumo nacional; después 1999-2004, las im-
portaciones alcanzaron el 85% del consumo. Finalmente en 2005, un 75%
de arroz fue el importado para abastecer el mercado nacional. Esta tenden-
cia creciente de las importaciones es –al decir de la Organización de la Na-
ciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO), delicada, pues al
rebasarse el 75% de las importaciones, se llega a comprometer la seguridad
nacional por una dependencia alimentaria.
** El ejemplo está tomado de un caso real, aunque atendiendo a fines didácticos, no fue redac-
tado con estricto apego al mismo. Para mayores detalles del caso real puede consultarse Ireta
Paredes, A. “Análisis de la competitividad de la cadena del arroz (oriza sativa) con enfoque Ca-
diac, en el sur de Morelos. Tesis presentada para obtener el grado de Maestría en Ciencias en la
Especialidad de Economía del Colegio de Postgraduados. Montecillo. Estado de México, febrero
de 2010.
54 Conversión del trabajo en objeto de estudio
El título del presente apartado no sólo enuncia el tema a ser abordado sino que
fue seleccionado pensando en destacar un rasgo distintivo de la reflexión cientí-
fica dirigida a los procesos de trabajo. Nos referimos al hecho de que –quien toma
como objeto de estudio su trabajo- no selecciona el marco teórico. Éste está dado.
Lo anterior se puede comprender más fácilmente si, primero, precisamos en que
consiste un marco teórico y, segundo, revisamos como suele seleccionarse.
El marco teórico comprende un conjunto de conocimientos científicos
que (a manera de teorías, leyes, modelos conceptuales, etc.22) nos permiten acer-
carnos a la realidad de manera más objetiva que si lo hiciéramos a partir de nues-
tros conocimientos ordinarios. En la medida en que el individuo utiliza teorías y
leyes comprobadas aumenta el contenido objetivo del conocimiento. Este predo-
minio del contenido objetivo ha permitido lograr explicaciones más consistentes
de los fenómenos, lo cual facilita la predicción y el control de los mismos (Rojas
S., R.:2007)
Una teoría nos permite explicar los hechos observados de manera ob-
jetiva. Para ello, de acuerdo a Ander-Egg (2003) ésta debe reunir una serie de
requisitos:
u
Debe ser simple y sencilla; capaz de explicar uno o varios fenómenos a
partir de un modelo que contenga sólo algunos parámetros explicativos.
u
Debe tener un referente empírico
u
Debe tener consistencia lógica
u
Debe permitir la descripción, explicación y predicción de fenómenos
u
Debe ser capaz de orientar la investigación así como acciones racionales
sobre la realidad
Una teoría puede reunir todos los requisitos anteriores (y quizás algu-
nos otros). Mediante su aplicación podemos aproximarnos lo más posible a una
interpretación de la realidad. No obstante, hay que tener cuidado y no dejarnos
llevar por la fuerza explicativa de algunas teorías y caer en posturas dogmáticas.
“Una teoría –señala E. Morin- no es el conocimiento, pero permite el conocimien-
22
Las teorías se introducen cuando los estudios de algún fenómeno han revelado una serie de unifor-
midades que se pueden expresar en forma de leyes. Las leyes proporcionan el eslabón por razón del
cual, circunstancias particulares pueden servir para explicar el hecho de que se produzca un evento
dado. Es decir, las leyes afirman la existencia de una conexión uniforme (Si A ocurre B). Una teoría
sólo puede cumplir su misión científica si se apoya en leyes. Los conceptos, en cambio constituyen
“el lenguaje” de cada ciencia. Sin embargo, las diferencias conceptuales no se restringen a un asun-
to meramente semántico. Los conceptos transportan ideas. Toda ciencia se caracteriza por signos y
combinaciones de signos que se introducen junto con las ideas peculiares de esa ciencia. Es decir que
no aluden a un objeto lingüístico. Por lo tanto, las expresiones utilizadas por la ciencia sólo tienen
sentido en el contexto de alguna ciencia.
23
Las cursivas son nuestras. La cita corresponde a Edgar Morin. Ciencia con consciencia, Barcelona
Anthropos, 1984 y fue tomada de Ander-Egg (2003:145)
Transformando nuestras prácticas de trabajo 57
mediante el fortalecimiento de la relación teoría-práctica.
to. Una teoría no es un punto de llegada sino una posibilidad de partida. Una
teoría no es una solución, es la posibilidad de tratar un problema”23.
Lamentablemente, la aplicación –durante varias décadas- de un modelo
económico donde a la ciencia se le asignaban fines “culturológicos” y donde pre-
valecía una organización del trabajo basada en estructuras dicotómicas propicia-
ron el surgimiento de barreras entre el pensamiento y la ejecución. Es decir entre
la teoría y la práctica. Esta separación (aparente) entre el saber y el hacer ha ge-
nerado muchas confusiones. Ha contribuido a que la sociedad asocie formación
teórica con formación libresca y a que se menosprecie su papel en la práctica
profesional. Sin embargo, “debemos señalar que toda práctica profesional –para
ser tal- debe tener una teoría o teorías de referencia. Esta teoría o teorías no sólo
proporcionan claves para la lectura de la realidad, sino también un marco refe-
rencial para orientar la acción sobre esa misma realidad, a través de modelos de
actuación propios de cada campo o ámbito profesional” (Ander-Egg, 2003:147).
En suma, no debemos visualizar el binomio teoría y práctica como elementos
contrapuestos. Hacerlo conlleva riesgos como ejercicios teóricos espurios o prác-
ticas mecanicistas sin trascendencia.
Ahora, procedamos a revisar como suele hacerse la selección de un mar-
co teórico. En términos generales, un investigador (sea profesional o tenga nivel
de estudiante) da inicio a su trabajo haciendo una revisión de literatura sobre
el tema de su interés. Dicha revisión se realiza con la finalidad de identificar los
planteamientos teóricos y metodológicos elaborados por otros estudiosos del
tema. En particular aquellos aportes de los científicos más destacados en el ám-
bito de estudio. Después de hacer ese recorrido por los avances científicos en
relación al tema de su interés, el investigador se encuentra en condiciones de en-
riquecer lo realizado hasta el momento. Es decir, de hacer su propio aporte. Esto
en virtud de que el propósito principal de toda investigación es el de aumentar el
conocimiento existente.
A partir de la revisión, el interesado selecciona la posición teórica que
le permita explicar la “manera en que funciona” su objeto de estudio. De acuerdo
al tema que haya seleccionado y la complejidad de la problemática de su interés,
la selección de la o las teorías puede responder a un enfoque unidisciplinario,
multidisciplinario, inter o transdisciplinario. De tal manera que la selección de
las teorías puede darse un mismo campo del conocimiento o abarcar varios. Así,
por ejemplo si la problemática de estudio se refiere a la erosión de suelos en
la región “X” y se enfoca unidisciplinariamente basta con la participación de un
agrónomo especializado en edafología. Sin embargo, si existe el interés de ahon-
dar en las repercusiones de la erosión en la economía de la región hace falta un
economista. Y, más aún, si se desea conocer las diferentes organizaciones de la
región y el papel que juegan en la determinación de estrategias de solución, es
24
Sobre el tema de la transdisciplinariedad se recomienda recurrir a Edgar Morin
58 Conversión del trabajo en objeto de estudio
Figura 9.
Del enfoque de de cadena
productiva al de integración
en cadenas o redes de valor
25
Véanse las competencias laborales que se demandan del Prestador de Servicios adscrito a la Fi-
nanciera Rural desarrolladas en el Programa Integral de Formación, Capacitación y Consultoría para
Productores e Intermediarios Financieros Rurales. Página web de la institución.
Transformando nuestras prácticas de trabajo 61
mediante el fortalecimiento de la relación teoría-práctica.
26
Sobre este punto se pueden consultar Duch G., I. 2007; Duch G., I. et al 2005; Duch G.,I. y Reyes
R.,1987; Garza B., L.E., 2006; Piña, A., y Reyes, R., Quesnel, E., 1998; Financiera Rural (b), 2006.
62 Conversión del trabajo en objeto de estudio
De tal manera que el análisis de la actividad económica incluye identificar las di-
ficultades económicas que condujeron a la necesidad de diseñar e implementar
el proyecto que transforme su posición económica. O bien, las oportunidades
que provocaron el deseo de echarlo a andar. Todo ello a la luz del concepto de
competitividad27 de tal manera que siempre se visualice la ventaja o desventaja
competitiva que tiene el producto o servicio que genera el grupo a través de sus
métodos de producción y de organización con relación a los de sus rivales en un
mercado específico (Abdel M. y Romo M., 2004). Situación que deberá revisarse
en los seis niveles que proponen René Villarreal y Rocío de Villarreal (2002:128).
Véase la figura 13.
27
Concepto que se visualiza como una herramienta de gran utilidad en los casos en que se está apos-
tando a una mejor inserción en el mercado, situación que es la más frecuente en las experiencias pro-
movidas por los participantes en la Maestría Tecnológica en Prestación de Servicios Profesionales. Se
reconoce, sin embargo, que dicha herramienta no es universal.
28
Entendido éste en su acepción más amplia, la cual se indicó páginas atrás.
64 Conversión del trabajo en objeto de estudio
29
Se entiende por “sujeto” a la persona o grupo de personas (hombres y mujeres) que se hacen cargo
de las responsabilidades y consecuencias de un proyecto.
30
De acuerdo al Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) Se define la pobreza hu-
mana por el empobrecimiento en múltiples dimensiones: la privación en cuanto a una vida larga
saludable, en cuanto a conocimiento, en cuanto a nivel decente de vida, en cuanto a participación.
La pobreza de ingreso se define por la privación en una sola dimensión, el ingreso, ya sea porque se
considera que ese es el único empobrecimiento que interesa o que toda privación puede reducirse a
un denominador común. El concepto de pobreza humana, en cambio, considera que la falta de ingre-
so suficiente es un factor importante de privación humana, pero no el único. Ni, según ese concepto,
puede todo empobrecimiento reducirse a ingreso.
66 Conversión del trabajo en objeto de estudio
31
Desarrollado más ampliamente en los documentos que se indican en el anexo
Transformando nuestras prácticas de trabajo 67
mediante el fortalecimiento de la relación teoría-práctica.
La palabra hipótesis tiene su origen en las palabras griegas thesis que hace re-
ferencia a “lo que se pone”, e hipo, que significa por debajo o poner abajo. Es
semejante a la acepción del término latín suppositio y del castellano suposición.
Hipótesis es, por tanto, lo que se pone por debajo o se supone. La esencia de una
hipótesis es la de ser una suposición que anticipa la descripción de una variable
o la relación entre dos o más variables32.
En la cotidianidad todo el mundo hace supuestos. Cuando uno observa
un día nublado y decide tomar el paraguas antes de salir a la calle, está haciendo
una suposición. Cree que va a llover. Cuando decide cambiar un fusible a la mitad
de un apagón es porque supone que una descarga eléctrica dañó el que estaba
en uso. Sin embargo, no todos los supuestos son hipótesis. Las suposiciones que
pueden ser calificadas como hipótesis son las de carácter científico. Cuando ha-
blamos de hipótesis científicas nos referimos a las hipótesis de las ciencias empí-
ricas o fácticas33, cuyos objetos de investigación son fenómenos del universo real,
sean de la naturaleza o de la sociedad. (Dieterich, H., 2007: 111).
“Las hipótesis –afirma Ander-Egg (2003:213)- son tentativas de explica-
ción de los hechos y fenómenos que se van a estudiar, que se formulan al comien-
zo de una investigación mediante una suposición o conjetura verosímil destinada
a ser contrastada empíricamente por la comprobación de los hechos…Sin em-
bargo, para evitar equívocos, hemos de señalar que la hipótesis es más que una
suposición o conjetura que anticipa: su formulación implica y exige constituirse
como parte de un sistema de conocimiento…” (las cursivas son nuestras). Es decir,
que sólo la concatenación lógica de aspectos teóricos y conceptuales tomados de
modelos explicativos de la realidad (teorías, leyes, sistemas conceptuales) per-
mitirá fundamentar las hipótesis para que puedan dar respuesta a las preguntas
formuladas. O sea, que expliquen el problema.
No toda conjetura o suposición constituye una hipótesis bien formulada.
Afirmamos que una hipótesis está bien formulada cuando cumple con algunas
exigencias34. Una de ellas es la de ser una respuesta probable al problema objeto
de investigación. Otra más es que debe mostrar operacionalidad. Es decir que
32
Desde el punto de vista de las variables utilizadas y las relaciones entre ellas, los tipos de hipótesis
son: A) Hipótesis descriptivas que involucran una sola variable; B) Hipótesis descriptivas que rela-
cionan dos o más variables en forma de asociación y C) Hipótesis que relacionan dos o más variables
en términos de dependencia. Ahora, el término variable está tomado de las matemáticas y se usa en
forma bastante elástica en las ciencias sociales. De acuerdo a Ander-Egg (2003: 221) “se trata de
una característica observable o un aspecto discernible en un objeto de estudio que puede adoptar
diferentes valores o expresarse en varias categorías, al menos dentro de ciertos límites, en una escala
continua”.
33
Esto no significa que las ciencias formales como la matemática y la lógica no recurran a suposi-
ciones. Sin embargo, suelen ser diferentes, en tanto aluden a relaciones entre entidades abstractas
como son los números. Derivado de ello la contrastación de las mismas para demostrar su veracidad
o falsedad es diferente
34
En cualquiera de los libros enlistados en el anexo, especìficamente, en el apartado “Metodología de
la investigación” se encuentra una descripción más detallada de tales exigencias
68 Conversión del trabajo en objeto de estudio
sea factible de “traducir” a variables e indicadores que –al mismo tiempo- hagan
posible someterla a verificación.
Debemos destacar la importancia de que las hipótesis sean operacio-
nalizables. Esto significa que los términos utilizados en su formulación tengan
referentes empíricos concretos y que estos se puedan traducir a variables. Así
por ejemplo en la hipótesis: La apertura comercial anuló la competitividad del
arroz del estado de Morelos, necesitamos aclarar lo que significó en la práctica la
apertura comercial y la anulación de la competitividad. La operacionalización se
logra asignándoles determinados parámetros empíricos (reales), o, dicho de otra
manera, desglosándolo en sus componentes reales (Dieterich, H., 2007) como
por ejemplo retiro de aranceles; retiro de la ayuda estatal, diferencias de precios
entre el arroz importado y el de Morelos, etc. Si, de entrada, la hipótesis no pare-
ce ser medible, es necesario asignarle indicadores que si sean mensurables y que
por tanto, permitan su contrastación con la realidad.
Indudablemente, la operacionalización de las hipótesis demanda la
utilización de variables e indicadores. Sin embargo, la definición de uno y otro
concepto no resuelve el problema de su identificación. Creemos como Rojas S.
(2007) que ese proceso exige un “ir y venir” de lo más general a lo más concreto
y vicecersa. Lo que dicho de otra manera podría consistir en formular hipótesis
particulares a partir de otras más generales. Para ello, más adelante trataremos
de dar algún ejemplo.
El hecho de plantear la elaboración de las hipótesis, como tercer paso,
es sólo a manera de ordenamiento del presente texto. En el fondo, la formulación
de las hipótesis es un proceso que comienza prácticamente desde que vamos
definiendo la problemática y con ello nuestro objeto de estudio. Al plantear el
problema (económico p.e.) a la luz de los fundamentos de alguna ciencia (la cien-
cia económica en este caso) vamos adelantando posibles conjeturas.
A medida que profundizamos en la reflexión -como resultado de nuevas
observaciones, la lectura de nuevos datos, etc.- se van aclarando las relaciones
entre los fenómenos bajo estudio y nos encontramos en posibilidades de formu-
lar las hipótesis como fundamento a nuestras predicciones. Si ‘p’ entonces ‘q’.
Razonamiento al que se puede llegar en dos pasos. Primero con una afirmación
rigurosa y, posteriormente, con un enunciado condicional (figura 15).
Transformando nuestras prácticas de trabajo 69
mediante el fortalecimiento de la relación teoría-práctica.
35
La ventaja competitiva a la que aludimos en la figura corresponde al enfoque de M. Porter (1999)
quien señala que éstas pueden alcanzarse mediante el liderazgo en costo; la diferenciación y/o la
focalización.
70 Conversión del trabajo en objeto de estudio
36
Para la definición véase nota 32
37
Dos de las más importantes corrientes de la epistemología del siglo XX son el positivismo y el
falsacionismo. La primera está representada por un conjunto de intelectuales identificados como el
“Circulo de Viena” quienes sostenían que la ciencia debía limitarse a la descripción del mundo y que
toda teoría científica debía ser contrastada y verificada por fenómenos reales. Popper, en cambio,
plantea, a partir de las críticas al positivismo, que es imposible verificar plenamente una teoría o
una hipótesis. De tal manera que ante la hipótesis “todos los cisnes son blancos” el esfuerzo debe
dirigirse a falsarla, lo que significa buscar un cisne de otro color, en lugar de seguir observando entre
los cisnes que ya sabemos que son blancos.
72 Conversión del trabajo en objeto de estudio
Definición de la
situación problema
Proyección de la realidad
38
Aunque también pudiera ser de utilidad para aquellos prestadores de servicios o funcionarios de
la FR como agentes, promotores o responsables de la operación crediticia que se encuentren elabo-
rando su tesis. En esos casos, sin embargo, lo más recomendable es que se apoyen en los documentos
que establecen de manera precisa los requisitos de fondo y forma para la presentación de una tesis.
74 Conversión del trabajo en objeto de estudio
75
Bibliografía
Bonilla Castro, Elssy; Jimena Hurtado Prieto y Christian Jaramillo Herrera (Co-
ords.) La investigación. Aproximaciones a la construcción del conocimiento cien-
tífico. Alfaomega. México, 2009
Dieterich, Heinz. Nueva guía para la investigación científica. Edit. Ariel. México,
2007.
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Lecciones de experiencias mexicanas de capacitación rural. México, Secretaría de
Educación Pública; Universidad Pedagógica Nacional; Organización de las Nacio-
nes Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura; El Colegio de Tlaxcala, A.C.;
Asociación Nacional de Organismos de Competencia laboral, A.C., 2005.
Martínez P., Javier y Vidal V., José María. Coords. Economía Mundial. Edit. Mac-
Graw Hill. España 2001. Segunda Edición
Rojas Soriano, Raúl. Guía para realizar investigaciones sociales. Plaza y Valdés
Editores. México, 34ª. Reimpresión. 2007.
Rojas Soriano, Raúl. Métodos para la investigación social. Una proposición dialé-
ctica. Plaza y Valdés Editores. México, 2005.
Vessuri, Hebe; José Miguel Cruces; Renato Janine Ribeiro; José Luis Ramírez. El
futuro nos alcanza: mutaciones previsibles de la ciencia y la tecnología. Confe-
rencia Magistral. 4º Congreso Internacional de Sistemas de Innovación para la
Competitividad 2009 Hacia la Inteligencia Competitiva León, Gto. 26 al 28 de
agosto de 2009.
Viramontes Brown, Ricardo. ¿La tecnología genera cambios? En: Ciencia Conoci-
miento Tecnología. Revista del Consejo de ciencia y Tecnología de Nuevo León.
Núm. 97. Septiembre de 2009. Pp.54 a 56.
Anexo
Bibliografía recomendada para la comprensión del marco teórico que se des-
prende del marco institucional establecido por la Financiera Rural.
Tema 1. Competitividad
´ Abdel Musik, Guillermo y David Romo Murillo. Sobre el concepto de
competitividad. Documentos de trabajo en estudios de competitividad
(DTEC 04-01). Instituto Tecnológico Autónomo de México, ITAM. Centro de
Estudios de Competitividad, México, D.F. Enero 2004
B. Neurofisiología
C. Semiótica
´ Alcides Jofre, Manuel. Estado del arte de la semiótica actual. Lit. lingüíst.,
1997, núm.10, p.191-204. ISSN 0716-5811. Formato Documento Electróni-
co (ISO) ALCIDES JOFRE, MANUEL. Estado del arte de la semiótica actual. .
Lit. lingüíst.. [online]. 1997, no.10 p.191-204. Disponible en la World Wide
Web: <http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0716-
58111997001000010&lng=es&nrm=iso>. ISSN 0716-5811.
80 Conversión del trabajo en objeto de estudio
D. Psicología
´ Piaget, Jean e Inhelder Barbel. Psicología del niño. Ediciones Morata. Ma-
drid, 1981
E. Epistemología
´ Chalmers, A.F. (2000). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Editorial Siglo
XXI. Madrid.
colofon imprenta