JURGEN HABERMAS

(Düsseldorf, Alemania, 1929) Sociólogo y filósofo alemán. Principal representante

de la "segunda generación" de la Escuela de Frankfurt, entre 1955 y 1959 trabajó
en el Instituto de Investigación Social de la ciudad. Enseñó filosofía en Heidelberg y
sociología en Frankfurt, y dirigió el Instituto Max Planck de Starnberg entre 1971 y
1980. En 1983 obtuvo la cátedra de Filosofía y Sociología en la Universidad de
Frankfurt.

Heredero de la "dialéctica de la ilustración" de Theodor W. Adorno y Max

Horkheimer en su proyecto sociológico y filosófico de una reflexión moral sobre el
desarrollo del capitalismo avanzado, Habermas propone un marxismo no ortodoxo
que abandona la idea marxista de una organización exclusivamente productivista
de la sociedad, causa de un empobrecimiento de la esfera vital.

Su obra filosófica trata de recuperar un punto de contacto entre teoría y praxis, frente
a la pretendida neutralidad de los saberes positivos y científicos. Según Habermas,
no es posible una objetividad ajena a valores e intereses, razón por la cual aquellos
saberes resultan reductores, en la medida en que se basan en una razón
meramente instrumental. Resultado de ello, siguiendo su crítica, es la creciente
burocratización de la sociedad a todos los niveles y la despolitización de los
ciudadanos.

A través del proyecto de una racionalidad discursiva, que contrapone a la

tecnológica, Habermas indica, en una teoría de la acción comunicativa, el método
para escapar a la continua desvalorización de lo vivido. Las acciones comunicativas,
al contrario de las de tipo instrumental o estratégico, no se basan en la estructura
de la actividad dedicada a un objetivo. En ellas los proyectos de acción de los
participantes se coordinan con actos de comprensión, que se basan en el supuesto
de un entendimiento posible y en una coincidencia de sus proyectos vitales. Esta
"razón comunicativa", fundamentada en el carácter intersubjetivo y consensual de
todo saber, devolvería a la sociedad el control crítico y la orientación consciente de
fines y valores respecto de sus propios procesos.

Entre sus principales escritos destacan Historia y crítica de la opinión

pública(1962), Teoría y práctica (1963), La lógica de las ciencias
sociales (1967), Conocimiento e interés (1968), Ciencia y técnica como
ideología (1968), Cultura y crítica (1973), La crisis de la racionalidad en el
capitalismo evolucionado (1973), La reconstrucción del materialismo
histórico (1976), Teoría de la acción comunicativa (1981), Conciencia moral y
acción comunicativa (1983) y El discurso filosófico de la modernidad (1985). En
2003 le fue concedido el Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales y en
2005 el Premio Holberg.

LA TEORIA DE LA ACCIÓN COMUNICATIVA

La Teoría de la acción comunicativa es una obra del filósofo y sociólogo alemán J.

Habermas, que aborda la teoría de la acción y su fundamento racional, a partir de
tres pretensiones fundamentales: desarrollar un concepto de racionalidad más allá
de los postulados subjetivistas e individualistas de la filosofía y teoría social
moderna, elaborar una nueva concepción de la sociedad en dos niveles integrando
los paradigmas de sistemas y mundo de la vida, y por último, desarrollar una teoría
crítica de la modernidad buscando las respuestas necesarias para retomar su
proyecto original.

I. HABERMAS Y LA TEORIA DE LA ACCION COMUNICATIVA

Uno de los hechos significativos dentro de la producción teórico-analítica de

Habermas se expresa en la influencia del pensamiento de Karl Marx, sobre todo a
partir de la pretensión de establecer una teoría empírica de la evolución de la
sociedad. En este sentido, según Habermas nos dice que “comenzó adoptando la
noción de praxis, que define la acción o práctica fundamental por la cual el ser
humano accede o se realiza en el mundo, con la pretensión de reformularla al
considerarla reduccionista en el caso marxista (Habermas, 1981, págs. 11-21)”
debido a que sólo consideraba al trabajo, lo que le daba un sesgo tecnicista
asociado a la preeminencia de la racionalidad instrumental2 . Según Habermas,
esto denotaba una carencia de otra dimensión fundamental de la praxis humana: la
acción comunicativa y sus efectos simbólicos.

En esta nueva praxis que entiende Habermas, están los cimientos de su propia
teoría de la acción comunicativa, ya que este principio le permitió integrar la filosofía
del lenguaje con la explicación sociológica en una teoría crítica del capitalismo
moderno. Siguiendo esta línea, su primer gran análisis se vio expresado en la obra
“Historia de la Opinión Pública”, donde Habermas afirma que “en donde sienta las
bases del concepto de “esfera pública” y da cuenta de sus grandes
transformaciones estructurales en la época moderna desde el ideario planteado en
la ilustración” (Habermas, 1988, págs. 13-14), logrando establecer una nueva visión
explicativa de este fenómeno expresada entre la existencia de dos espacios de
opinión pública: el manipulado y el crítico.

II. “Racionalidad de la acción y racionalización social”

La primera gran pretensión de Habermas en esta primera parte de la presentación

de su teoría, apunta al análisis de la racionalidad. Si bien este tema venía siendo
tratado por la filosofía en torno a las opiniones y acciones de los sujetos, Habermas
se propone reinterpretar estos análisis intentando ampliarlos en su dimensión social
en torno al fenómeno de la comunicación en la interacción humana. En este sentido,
el autor se refiere a “la necesidad de contar con la Sociología como una disciplina
capaz de explicar las modalidades estructurales que determinan el comportamiento
de los sujetos, sobre todo a nivel de los planos simbólicos como determinantes de
la acción” (Velasco, 2003, pág. 36). Asimismo, se refiere a la importancia que tiene
la Antropología en el análisis de la conformación y devenir de la cultura como un
factor esencial para explicar la producción y permanencia de estos planos
simbólicos antes mencionados.

III. FUNDAMENTOS DE LA ACCION COMUNICATIVA

Para Habermas la acción comunicativa tiene que ver con una determinada
concepción de lenguaje y entendimiento: “el concepto de acción comunicativa
desarrolla la intuición de que al lenguaje le es inmanente el telos del
entendimiento”(Habermas,1978, pag.79). Por ello, se propone articularlos como un
aspecto central en los aspectos prácticoformales de la teoría de la acción
comunicativa con la pretensión de desarrollar una teoría del significado: “En el
lenguaje, la dimensión del significado y la dimensión de la validez están
internamente unidas la una con la otra” (Habermas,1978 pág. 80). Es decir, una
teoría que permitiera identificar grados de acuerdo según el reconocimiento
intersubjetivo de validez de una emisión susceptible de crítica. El autor señala que
las cuestiones de significado no pueden separarse del todo de las cuestiones de
validez. A través de este supuesto señala que lo básico de la teoría del significado
es saber qué es lo que se quiere decir o, en otras palabras, cómo entender el
significado de una expresión lingüística y bajo cuáles contextos esa expresión
puede ser aceptada como válida. Esto es relevante en el sentido de entender el
significado de una expresión lingüística en términos de su uso. Bajo esta perspectiva
es posible señalar que existe en las emisiones lingüísticas una orientación de
validez, la cual pertenece a las condiciones pragmáticas, ya no sólo al
entendimiento, sino que a la propia comprensión del lenguaje. En este sentido, en
el lenguaje posee una dimensión del significado y una dimensión de la validez que
están íntimamente unidas unas con otras. Habermas introduce a la semántica
veritativa para ratificar la idea sobre la oración asertórica que es cuando la oración
es verdadera. Según esta teoría la problemática de la validez se sitúa
exclusivamente en la relación del lenguaje con el mundo como totalidad de hechos.
Entonces como validez se equipara a la verdad de los enunciados, la conexión entre
significado y validez de las exposiciones lingüísticas sólo se establece en el habla
constatadora de los hechos (siendo la función expositiva sólo una de las tres
funciones co-originarias del lenguaje). Hay tres planteamientos de la teoría de la
comunicación que parten de una de las tres dimensiones del significado, están la
semántica intencionalista, la semántica formal y la pragmática, inaugurada por
Wittgenstein y que se refiere en última instancia todo los plexos de interacción en
que se ha crecido, en los que las expresiones lingüísticas cumplen funciones
prácticas, explorando el significado desde su uso en las interacciones. Habermas
cree que la determinación unidimensional de validez que exploran cada uno de
estos tres planteamientos, como cumplimiento de condiciones de verdad
proposicional, quedaría aún la teoría del significado prisionera del cognitivismo de
la semántica veritativa. Y dice, es este punto el que hay que subsanar porque todas
las funciones del lenguaje y no tan sólo la expositiva llevan consigo las pretensiones
de validez. Todo acto de habla (considerado en conjunto) dice Habermas, puede
ser criticado como no verdadero en lo que concierne al enunciado hecho, como no
correcto en lo que concierne a los contextos normativos vigentes, y como no veraz
en lo que concierne a la intención del hablante. A partir de esto Habermas explica,
las consecuencias que tocan en cuanto a las cosas básicas de la teoría del
significado: ya no hay que definir a la pretensión de verdad semántica, ni siquiera
sólo desde la perspectiva del hablante. Las pretensiones de validez constituyen un
punto de convergencia del reconocimiento intersubjetivo por todos los participantes.
Por tanto éstas cumplen un papel pragmático en la dinámica que representan todas
las ofertas contenidas en los actos de habla y toma de posturas de afirmación o
negación por parte de los destinatarios. Este es el giro pragmático de la semántica
veritativa y exige una revaluación de la „fuerza ilocucionaria‟. Así, el este
componente ilocusionario se “convierte en sede de una racionalidad que se
presenta como una conexión estructural entre condiciones de validez referidas a
ella y las razones para el desempeño discursivo de tales pretensiones. Ahora, las
pretensiones de validez ya no quedan anejas al contenido proposicional y surge el
espacio para la introducción de otras pretensiones de validez que no se dirigen a
condiciones de verdad, esto quiere decir que no están cortadas al talle de la relación
entre lenguaje y mundo objetivo” (Habermas, 1978, p. 84).
 ALBERT BANDURA

Albert Bandura nació en Canadá, el 4 de diciembre de 1925. Realizó sus estudios

universitarios de Psicología en la Universidad de Columbia Británica, Canadá.
Posteriormente, en 1952, ingresó a la Universidad de Iowa, donde realizó un
doctorado en Psicología Clínica. En dicha Universidad conoció a Virginia Varns,
profesora de Enfermería, con quien se casaría años después. Bandura ejerció como
profesor casi toda su vida en la Facultad de Stanford, iniciando, en 1964, como
docente de tiempo completo; finalmente, en 1974 se le otorgó una plaza definitiva.
En este mismo año fue presidente de la Asociación Psicológica Americana (APA).
Entre 1976 y 1977 estuvo como representante del Departamento de Psicología de
la Universidad. Gracias a su trabajo académico, recibió distinciones como el Premio
para las Contribuciones Distinguidas de la APA en el año de 1980. Además del
interés que tenía sobre el área de la Psicología Clínica, le interesaban temas
relacionados con el desarrollo infantil y los problemas sociales. También le gustaba
asistir a conciertos de ópera y realizar excursiones a las montañas. (Cloninger,
2003)

TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL

En la década de los 60, el enfoque conductual era la máxima explicación del

aprendizaje, es decir, el condicionamiento tanto clásico como operante afirmaban
que las conductas se aprendían por medio del apareamiento de estímulos. Sin
embargo, Albert Bandura criticaba al conductismo de B.F. Skinner por enfocarse
exclusivamente a los estímulos externos. Bandura creía que además de los
estímulos externos, el aprendizaje también se generaba a partir de determinantes
internas y sociales (Beltrán y Bueno, 1995).

Experimento del muñeco Bobo

En 1965, Bandura realizó un experimento clásico para demostrar que las

conductas, en este caso específico, agresivas son aprendidas. Mostró el video a
varios niños de la mujer golpeando e insultando al muñeco Bobo Posteriormente los
niños tuvieron la oportunidad de estar en la misma habitación que Bobo; lo que
ocurrió después fue que los niños imitaron la conducta de la mujer, golpeando e
insultando al muñeco. Bandura concluyó dos cosas principalmente, la primera a) los
niños jamás hubieran actuado de esa forma ante Bobo antes de ver el video; y b) el
poder de la imitación, acto que puso en duda la veracidad del conductismo
skinneriano
Modelamiento

Bandura destaca que hay una combinación de factores sociales y psicológicos que
influyen en la conducta. Considera que los factores externos son tan importantes
como los internos y que los acontecimientos ambientales, los factores personales y
las conductas interactúan con el proceso de aprendizaje (Woolfolk, 2010). En este
sentido es importante mencionar que las conductas que los individuos adquieren se
pueden dar de dos formas:

Experiencia directa:

El aprendizaje más rudimentario esta basado en la experiencia directa y es el que

más se debe a los efectos positivos y negativos que producen las acciones. A través
de este proceso reforzamiento diferencial, llega finalmente un momento en que se
seleccionan las formas de respuesta en base al éxito que han tenido y se descartan
las respuestas ineficaces. Las consecuencias de las respuestas tienen varias
funciones, en primer lugar, proporcionan información y en segundo lugar tiene una
función motivadora (Bandura,1987).

Aprendizaje por medio de modelos:

Los humanos aprenden la mayor parte de su conducta a través de la observación,

por medio de modelado: al observar a los demás, nos hacemos idea de cómo se
efectúa las conductas nuevas y posteriormente, esta información nos sirve como
guía. Cuando se expone a un modelo, las personas que lo observan adquieren,
principalmente representaciones simbólicas de las actividades efectuadas por el
modelo (Bandura,1987). Siguiendo esta conceptualización, Bandura (citado en
Chance, 2012) divide el aprendizaje social en cuatro procesos, es decir, atención,
retención, producción y motivación.

1. Procesos de atención

Los sujetos aprenden por observación si se atiende a los rasgos significativos de la

conducta que les sirve como modelo, por lo cual los procesos de atención
determinan cuales se van a seleccionar de entre los muchos modelos posibles y
que aspectos se extraen del modelo a seguir (Bandura, 1987). La atención, es
prestada por el observador a las acciones relevantes del ambiente. En este proceso,
se basa en la influencia de las características del modelo.

2. Procesos de retención
Dentro del aprendizaje por observación algunas conductas se retiene en forma de
imágenes, cuando los estímulos que sirven de modelo se exponen repetidamente,
reproducen imágenes duraderas y recuperables (Bandura,1987). Estas imágenes
son codificadas y almacenadas en la memoria.

3. Procesos reproductores motores

En los aprendizajes cotidianos, las personas suelen acercarse a las conductas

nuevas que están aprendiendo, sirviéndose de modelos, y las perfeccionan
mediante ajustes autocorrectivos, basados en la retroalimentación de carácter
informativo que reciben de su propia actuación (Bandura,1987). Consiste en
transformar lo aprendido a conductas.

4. Procesos motivacionales

Los sujetos, son más propensos a realizar los tres procesos mencionados con
anterioridad si consideran que son importantes. Se generan expectativas, con base
a sus creencias y valores, sobre las consecuencias de los modelos (Schunk, 1997).

Características del modelo

Para que un A.S. sea más efectivo, los modelos deben cumplir con algunas
características como: atractivo, capacidad, prestigio y agrado al observador. Esto
se debe a que los observadores prestan mayor atención ante estas características
agradables que a características desagradables (Chase, 2012; Birlanga, 2002).
Pero también existen otros factores que facilitan el A.S. como lo es la las similitudes
entre modelo y observador; por ejemplo: el mismo sexo, nivel económico, la edad,
raza, gustos, etc. (Birlanga, 2002).
 ARGYL Y KENDON
Como ya se ha comentado anteriormente, en Europa, aunque aparecen algunos
precedentes en el estudio de la asertividad en los años 40, no es hasta los años
60 cuando el tema cobra especial importancia, y es a raíz de la aplicación en el
ámbito industrial del enfoque del procesamiento de información, tomando como
analogía la relación hombre-máquina, que se aplica a la relación hombre- hombre
bajo la etiqueta de habilidad social.

En este sentido, Argyle y Kendon (1967) proponen un modelo explicativo del

funcionamiento de las HH.SS. que incorpora esa analogía, cuyo elemento
principal es el rol, en el que se integran, junto a las conductas motoras, los
procesos perceptivos y cognitivos (Modelo psicosocial básico de la habilidad
social). Así, las habilidades necesarias para que una persona utilice
adecuadamente una herramienta o equipamiento (relación hombre-máquina) se
hacen extensibles al empleo de habilidades que permitan a las personas
establecer una eficiente relación de trabajo y profesional con los demás (analogía
hombre-hombre).

Campos, A. (2005). Mapas conceptuales, mapas mentales y otras formas de

representar el conocimiento. Colombia: Magisterio; pp. 2021.

Jiménez, J. y González, J. (2004). Método para desarrollar hábitos y técnicas de

estudio. España: La Tierra Hoy; pp. 134135.

Molina, Z. (2006). Planeamiento Didáctico. Fundamentos, principios y

procedimientos para el desarrollo. Costa Rica: EUNED; pp. 123125.

Ontoria, A., Ballesteros, A., Cuevas, C., Giraldo, L., Martín, I., Molina, A.,
Rodríguez, A. y Vélez, U. (2001). Mapas Conceptuales. España: Narcea.

Tapia, A. (1980). Orientación educativa. Teoría, evaluación e intervención. España:

Síntesis; pp. 83 87
. Quesada, R. (2004). Ejercicios para elaborar mapas conceptuales. México:
Limusa; pp. 89.