Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
PSICOLOGÍA E HIPERTENSIÓN
14, 87-96, 05 ARTERIAL 87
Resumen
Este estudio tuvo como propósito describir la práctica pedagógica de una docente de ma-
temáticas de la facultad de psicología de la Universidad Católica de Colombia. Se realizó
una investigación micro etnográfica en el aula de clase. El interés interpretativo que carac-
terizó esta investigación tuvo una connotación fundamentalmente fenomenológica en tanto
que se ocupo de develar los estilos, modelos y demás aspectos inherentes al ejercicio
académico. La orientación hermenéutica que tuvo este estudio permitió caracterizar la
práctica pedagógica de la docente, las estrategias y el procedimiento que utilizaron los
actores académicos para comprender en la ínter subjetividad del intercambio comunicativo,
las diferentes formas de interacción entre docente alumnos. El estudio planteo las siguien-
tes categorías: 1. Práctica pedagógica de la docencia universitaria. 2. Interacción maestra
alumnos influida por el espacio del aula de clase. 3. Hegemonía discursiva de la docente
como actuación comunicativa maestra alumnos. Se concluyo que los modelos pedagógi-
cos no son suficientes para explicar la práctica pedagógica. Al flexibilizar los modelos y
hacer consciente la complejidad de la práctica pedagógica, el estudio propone que los
docentes sean investigadores de sus propias prácticas.
Palabras clave: educación, etnografía, práctica.
Abstract
The purpose of this study was to describe the pedagogical practice of a female mathematics
teacher of psychology faculty at Catholic University of Colombia. A class-room served
for the micro-ethnographic investigation was carried out. The interpretative interest that
characterized this investigation had an essential phenomenological connotation, whilst it
occupied of devealing styles, patterns and other inherent aspects refered to academic
practice. The hermeneutic focus that had this study allowed to characterize de teacher´s
pedagogical practice, as well as the strategies and proceeding used by academic actors in
order to understand through intersubjectivity the communicative interchange, the various
forms of interaction between teacher-student. For that, the study posed the following
*
Correspondencia: Facultad de Psicología Universidad Católica de Colombia. Calle 47 No. 13-32
Piso 1. Bogotá. fabarrero@ucatolica.edu.co
87
88 FLORALBA BARRERO RIVERA, BLANCA SUSANA MEJÍA VÉLEZ
unas categorías específicamente humanas, miento y competencia por parte de las per-
lo que supone al hombre como ser respon- sonas que deciden implicarse en este pro-
sable, consciente y auténtico. La educación ceso educativo (De Arruda, 1998).
aporta habilidades, formas de pensar, sentir La práctica pedagógica también es de-
y hablar. La educación siempre tiene con- finida, como los modos de acción cotidiana
secuencias sociales. ya sean intelectuales o materiales, prácticas
Según Moll (1990), las funciones psico- en plural que responden a una lógica tácti-
lógicas superiores están influenciadas direc- ca mediante las cuales el docente configura
tamente por procesos de aprendizaje. La su existencia como individuo y como comu-
interacción del hombre con el mundo está nidad aportando para desarrollar cultura en
mediada por otros sujetos, el aprendizaje el contexto educativo (Restrepo y Campo,
nunca tiene lugar en individuos aislados. En 2002).
esta orientación el concepto de zona de de- Existen tres núcleos de acción en donde
sarrollo próximo de Vigotsky que se refiere se inscriben múltiples prácticas que consti-
a las habilidades y conocimientos que el tuyen la docencia universitaria (currículo,
educando puede exhibir con la ayuda de un acción educativa, procesos de relación im-
experto (mediador) que promueve el apren- plicados). El currículo supone convertir los
dizaje. El conocimiento aparece en dos pla- conocimientos específicos de un área del
nos: primero, en el social y luego en lo psi- saber y las experiencias en procesos que pue-
cológico, primero en una categoría Inter- dan ser aprendidos por los alumnos, en ac-
psíquica y luego en una categoría íntra- ciones que responden a una directriz de un
psíquica. programa y por ende a un conocimiento de
Bruner (2000), habla de una perspecti- la orientación institucional. A la acción edu-
va psico cultural de la educación, en donde cativa corresponde articular los diversos
se plantea una interacción sobre la natura- componentes de los procesos educativos y
leza de la mente y la cultura, por ejemplo los procesos de relación implicados exigen
afirma que los educandos entienden de di- mostrar caminos, a partir de lo existente, esto
ferente manera lo que se les enseña, subra- supone reconocer que la práctica docente
yando el lado interpretativo del pensamiento universitaria requiere del intercambio de sen-
humano. La educación toma en cuenta la tidos, de diálogos y no de la simple trans-
interacción social en donde juega un papel misión de información (Ricoeur, 1997).
el lenguaje que da lugar al desarrollo de la Por otro lado, la práctica pedagógica
ínter subjetividad. establece unos objetivos, la formación en-
Uno de los objetos de estudio de la psi- tendida como el proceso mediante el cual
cología educativa como contribución a la se logra la aprehensión, la práctica de los
educación, es profundizar en la compresión valores morales, políticos, religiosos y de
de las prácticas pedagógicas, entendidas comportamiento social en general y la tras-
como un proceso en el cual se desarrolla la formación de las estructuras cognitivas.
enseñanza con una interacción de favorecer (Gallego, 1998).
el aprendizaje. Enseñar y aprender por tan- En torno a la labor del docente en su
to son dos términos unidos por una inten- acción pedagógica surgen inquietudes sobre
ción de producir apropiación del conoci- su ejercicio docente, una de ellas es si el
90 FLORALBA BARRERO RIVERA, BLANCA SUSANA MEJÍA VÉLEZ
docente debe responder a un modelo peda- hacen énfasis en la naturaleza del aprendi-
gógico o su práctica está influenciada por sus zaje y sus características entre ellas las co-
creencias, por historia social y académica. nocidas como cognitivas, que tienen entre
En esta perspectiva se conocen los plantea- sus teóricos más importantes, a Piaget,
mientos del acto educativo que se centra en Vigotsky, Bruner y Ausubel.
la función pedagógica, según Flórez y Batis- Las corrientes mencionadas constituyen
ta, (1986), en la función pedagógica se articu- el marco referencial histórico del pensa-
la el enseñar con el aprender, y en consecuen- miento pedagógico. Esta diversidad de pers-
cia, las demás funciones son solamente ins- pectivas y orientaciones permite realizar
trumentales y de apoyo a la función pedagó- una clasificación de los modelos pedagógi-
gica. La labor pedagógica del docente no se cos de los docentes, Flórez (1999), identi-
centra únicamente en la técnica de educar. fica cinco grandes modelos que abarcan las
La función pedagógica no se limita sólo corrientes pedagógicas, entendida la peda-
a la relación académica que se genera en el gogía como la reflexión sobre la educación
aula de clase sino que se realiza entre docente (Lucio, 1989).
y alumno lo que también abarca las actitudes Estos modelos están contextualizados en
pedagógicas de los docentes con relación a las pedagogías activas y pasivas, dentro de
los alumnos los saberes que se generan en la las pedagogías pasivas, se encuentran el mo-
delo pedagógico romántico, en el cual el do-
interacción cotidiana en el aula de clase, don-
cente se caracteriza por ser solo un auxiliar
de está presente el docente en todas sus di-
de la expresión libre, original y espontánea
mensiones personales y profesionales.
del estudiante. En esta corriente se encuen-
El pensamiento pedagógico abarca varias
tra el modelo pedagógico tradicional, el cual
propuestas teóricas tradicionales Durkhein
se caracteriza porque utiliza el modelo aca-
(1979), legítima la acción del maestro como
demicista y verbalista, los estudiantes
formador del alumno. De acuerdo con Not aprenden el conocimiento oyendo, viendo
(1994), en los métodos de auto estructuración y observando.
del conocimiento, no hay fundamentalmente Dentro de las pedagogías activas, se en-
sino un individuo que efectúa acciones y va cuentran el modelo cognitivo en el cual el
transformándose es decir, el factor determi- maestro promueve un ambiente estimulante
nante de la acción es el alumno y el objeto (la de experiencias que facilitan el acceso a es-
asignatura). Se puede mencionar a Decroly, tructuras cognoscitivas para elaborar cono-
Dewey, Claparede, Montessori, como aque- cimiento.
llos quienes marcaron una influencia y un pre- Por otra parte en esta corriente se en-
cedente importante para el desarrollo históri- cuentra el modelo pedagógico social, deter-
co de la pedagogía contemporánea. minado por la sociedad y por la colectivi-
Not, (1994) propone los métodos de ín- dad, en la cual el trabajo productivo y la
ter estructuración en el sentido de que estos educación están directamente relacionadas
complementan los vacíos de los métodos para garantizar no solo el desarrollo colec-
mencionados. Esos métodos de inter estruc- tivo, sino también el desarrollo del conoci-
turación hacen referencia a la interacción miento técnico y el fundamento de la prác-
sujeto objeto, a este grupo pertenecen las tica para la formación científica de las nue-
corrientes pedagógicas contemporáneas que vas generaciones (Gimeno,1990).
INTERPRETACIÓN PRÁCTICA PEDAGÓGICA 91
Técnicas de recolección
MÉTODO Observación participante a través de los
diarios de campo y entrevistas semiestruc-
Diseño turadas con pregunta abierta.
Está investigación es de carácter cuali-
tativo micro etnográfico. Procedimiento
“Etnografía” significa “La descripción Se llevaron a cabo los siguientes pasos:
(grafe) del estilo de vida de un grupo de 1. Autorización de la Facultad de Psi-
personas habituadas a vivir juntas (ethnos) cología para el desarrollo de la Investigación.
Martínez. (l991 p.27). 2. Se solicitó el consentimiento por par-
te de la docente y de los estudiantes para
Unidad de análisis participar en la investigación.
Práctica pedagógica de una docente de 3. Recolección de información:
matemáticas y las interacciones maestra • Observaciones y registros diarios de
alumnos. campo. Durante un periodo de tres meses
se realizaron observaciones cuatro días a la
Unidad de trabajo semana en la jornada de la mañana y de la
La conforma una docente de matemáti- noche en el espacio académico de la asig-
cas, el grupo de primer semestre de Psico- natura de matemáticas.
logía con 30 estudiantes en la jornada diur- • Entrevistas semiestructuradas con
na y 35 en la jornada de la noche que cursa- pregunta abierta a la docente y a 12 alumnos
ban la asignatura de matemáticas. informantes de I semestre de Psicología que
Para efectos de la presente investigación cursaban la asignatura de matemáticas.
se definieron las siguientes categorías. 4. Categorización y análisis de infor-
1. Práctica pedagógica de la docencia mación se hizo a través de:
universitaria: Entendida como la conforma- • Proceso de triangulación y conver-
ción de la práctica por modelos, estilos, gencia. El cual se realizó por diario de cam-
creencias que evidencian el currículo en el po utilizando técnica para triangular el ob-
ejercicio docente. servador, diario de campo y entrevistas.
INTERPRETACIÓN PRÁCTICA PEDAGÓGICA 93
“Nos forma para la exactitud, el que sabe a la enseñanza son conocimientos y creen-
números procura la claridad en las cosas que cias que los docentes en formación traen
hace”. consigo cuando inician su carrera docente
Por otra parte, la docente afirma. “Me y afectan de una manera directa a la inter-
gustan las matemáticas, enseñarlas, son pretación positiva o negativa de la valora-
exactas. Ayudo a los estudiantes que tienen ción que los docentes hacen de las expe-
dificultades para aprenderlas”. riencias de formación y la forma como han
aprendido a concebir la ciencia.
La interacción comunicativa maestra
DISCUSIÓN alumno, permite orientar la reflexión de que
los docentes imparten discursos sociales,
Las prácticas pedagógicas de los docen- mediante la discursividad. Lo anterior es
tes las cuales están conformadas por los corroborado por Bernstein y Diaz (1985), los
modelos, estilos, creencias, nos acercan a la cuales plantean que el discurso es el resulta-
reflexión de que estas no pueden ser reduci- do de una producción. El proceso discursivo
das a las explicaciones de los modelos peda- puede considerarse como una red compleja
gógicos. Poseen más dimensiones que de- de relaciones sociales. Van Dijk (l994), plan-
ben ser tomadas en cuenta en el momento tea que el discurso no es solo texto, es tam-
de analizar el ejercicio docente. Existe una bién una forma de interacción. La práctica
cierta unidad circular entre las creencias y la pedagógica debe ser entendida como el dis-
acción docente. Schon (l998), habla de un curso complejo diferenciado que obedece a
proceso circular de las creencias, entendien- unas reglas y transformaciones. La educa-
do por ello que los profesores generan teoría ción a través del discurso, el manejo del len-
a partir de la reflexión acumulativa de su guaje tiene la posibilidad de fomentar la re-
práctica, modificando o afirmando sus pro- flexión sobre el contenido del discurso ma-
pias acciones educativas. Comprender que nejado por los docentes donde se identifi-
las concepciones epistemológicas sobre la que la intencionalidad del mismo lo cual
forma de hacer ciencia subyacen a la prácti- contribuiría a hacer consciente, la compleji-
ca pedagógica, permite argumentar sobre el dad del acto educativo (Focoult, 1972).
hecho de que las concepciones arraigadas al La noción de comprender el aula como
positivismo tradicional inciden significa- espacio de sentidos y significados deja
tivamente en las concepciones de enseñanza. abierta la posibilidad de profundizar en las
El poder flexibilizar la concepción de pedagogías visibles e invisibles planteadas
ciencia contribuiría a comprender otras po- por Bernstein (2003), la cual hace referen-
siciones ontológicas, sujeto-sujeto que acer- cia a la estructura del control y la forma de
carían a los docentes sobre otra forma de comunicación entre transmisor (docente) y
concebir, la realidad social desde una dia- el adquiriente (estudiante).
léctica critica. En esta perspectiva Shulman, Los resultados de esta investigación co-
(1989), planteó que el estudio de las creen- rroboran los planteamientos de los investiga-
cias de los docentes, los conocimientos que dores Tobin y Lamaster (1995) los cuales afir-
se empiezan a elaborar mucho antes que el man que el sistema de creencias de un maes-
profesor decida dedicarse profesionalmente tro es de tal complejidad que juega un papel
INTERPRETACIÓN PRÁCTICA PEDAGÓGICA 95