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Alnuset

Alnuset
Progettazione e sviluppo di un nuovo sistema
per l’apprendimento dell’algebra

■ Giampaolo Chiappini, CNR - Istituto Tecnologie Didattiche


■ Bettina Pedemonte, CNR - Istituto Tecnologie Didattiche
■ Elisabetta Robotti, CNR - Istituto Tecnologie Didattiche
[chiappini, pedemonte, robotti]@itd.cnr.it

INTRODUZIONE ratterizzato da ostacoli e difficoltà di ap-


La progettazione di un sistema per scopi prendimento messi in luce da numerose ri-
educativi si basa sempre su un’analisi ap- cerche didattiche [Arzarello et al., 2001;
profondita degli ostacoli e delle difficoltà Harper, 1987; Sfard e Linchevski, 1992]. Si
che caratterizzano l’insegnamento della co- tratta di difficoltà e ostacoli di natura epi-
noscenza di riferimento per quel sistema e stemologica, cognitiva e semiotica che
delle cause che possono determinarli. emergono quando dall’uso di espressioni e
Questa analisi costituisce un riferimento es- proposizioni numeriche, tipiche dell’arit-
senziale per compiere specifiche scelte di metica, si passa ad utilizzare espressioni e
progettazione e per giustificare tali scelte. proposizioni letterali che caratterizzano
Essa, tuttavia, non è il motore dell’elabora- l’algebra.
zione progettuale di un sistema. In genera- In generale un’espressione matematica è
le, l’elaborazione progettuale di un sistema una scrittura composta da numeri e/o let-
si basa su una qualche idea, che i progettisti tere connessi dai simboli delle operazioni
considerano innovativa, di come sfruttare le (addizione, moltiplicazione, sottrazione,
possibilità offerte dalla tecnologia digitale divisione, potenza e radice). Se l’espressio-
per rendere disponibili nuove possibilità ne è solamente numerica, essa indica, in
operative e rappresentative in grado di offri- modo determinato, il risultato delle opera-
re nuove forme di mediazione per l’appren- zioni eseguite in sequenza, mentre se l’e-
dimento della conoscenza che si vuole inse- spressione è letterale essa indica tale risulta- 37
gnare. Chiaramente, il carattere innovativo to in modo indeterminato. In quest’ultimo
di un’idea progettuale dovrà, a posteriori, caso l’espressione può essere vista come
essere riconosciuto come tale anche da altri, una funzione che a ogni valore assunto dal-
attraverso la verifica della sua efficacia ri- la lettera associa il risultato delle operazio-
spetto agli obiettivi di apprendimento per ni eseguite in sequenza (per esempio l’e-
cui il sistema è stato realizzato. spressione 2a+1 può essere vista come la
In questo articolo presentiamo le caratteri- funzione f={x, 2x+1}).
stiche principali del sistema Alnuset, un si- Una proposizione matematica è una scrit-
stema che abbiamo sviluppato per innovare tura che esprime una relazione tra due
e migliorare il processo di insegnamento e espressioni per mezzo dei segni di confron-
apprendimento dell’algebra e illustriamo le to =, > e <. Essa indica un valore di verità
principali idee progettuali che ne hanno (vero/falso), che nel caso di proposizioni
guidato lo sviluppo. letterali può essere condizionato dal valore
della lettera. Per esempio, in una proposi-
OSTACOLI E DIFFICOLTÀ zione numerica ben formata (es:
CHE CARATTERIZZANO 2*3+2=10-2) il valore di verità è sempre
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L’ALGEBRA INSEGNATA univocamente determinato, mentre in una


Il passaggio dall’aritmetica all’algebra è ca- proposizione letterale il valore di verità,
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tranne i casi di identità, è condizionato dal profondamente trasformato e integrato


valore assunto dalle lettere in essa coinvol- con un’algebra delle quantità.
te (es: 2x-5=x-1 è vera per x=4 mentre è fal- Osserviamo che la trasformazione dell’ap-
sa per tutti gli altri valori di x). proccio didattico attuale dovrà riguardare
Nel passaggio dall’aritmetica all’algebra gli innanzitutto l’insegnamento della manipo-
studenti incontrano difficoltà, da una parte lazione algebrica, oggi volta principalmente
a controllare ciò che una espressione lette- all’apprendimento delle regole di trasfor-
rale indica in modo indeterminato e a rico- mazione e al loro consolidamento tecnico.
noscere la proprietà numerica che si rispec- Le nuove pratiche didattiche di manipola-
chia nella sua struttura di segni e, dall’altra, zione simbolica dovranno favorire da una
a comprendere che quando si mette un se- parte la soluzione di problemi cognitivi
gno di confronto tra due espressioni lettera- coinvolti nella realizzazione di trasforma-
li la proposizione che si determina può esse- zioni algebriche e, dall’altra, lo sviluppo dei
re vera o falsa a seconda del valore numeri- processi di semiosi che permettono di attri-
co assunto dalle lettere in essa contenute. buire significato alle trasformazioni com-
A queste difficoltà se ne aggiungono altre piute e ai fenomeni algebrici in esse coin-
che riguardano la capacità di manipolare volti. Nella sezione successiva cercheremo
simbolicamente sia espressioni algebriche, di inquadrare e giustificare i principali pro-
mediante l’uso di regole di trasformazione cessi coinvolti nello sviluppo dell’algebra
che fanno riferimento alle proprietà di base delle operazioni formali dentro il contesto
delle operazioni di addizione e moltiplica- didattico.
zione e ad altri teoremi di manipolazione
dimostrati a partire da tali proprietà, sia PROCESSI COGNITIVI
proposizioni algebriche, mediante l’uso di E SEMIOTICI COINVOLTI
regole relative alle proprietà di uguaglianze NELL’ALGEBRA
e disuguaglianze. Le difficoltà degli studen- DELLE OPERAZIONI FORMALI
ti in questo campo non riguardano solo l’a- La capacità di manipolare simbolicamente
spetto tecnico di manipolazione simbolica espressioni e proposizioni algebriche ha una
ma anche la comprensione di ciò che si con- grande importanza nel curriculum di mate-
serva con tali trasformazioni. Osserviamo matica e richiede, per essere sviluppata, un
che questi ultimi aspetti caratterizzano l’al- numero veramente considerevole di ore a li-
gebra come scienza delle operazioni forma- vello soprattutto dei primi 2-3 anni di scuo-
li e la differenziano dall’aritmetica come la superiore. I risultati ottenuti sono piutto-
scienza delle quantità. sto deludenti sul piano dell’apprendimento,
La pratica scolastica attuale non è in grado vista l’alta percentuale di debiti formativi
di favorire il superamento di queste diffi- che caratterizza l’insegnamento della mate-
coltà in un’alta percentuale di alunni. Il lo- matica in questi anni scolastici. Le difficoltà
ro superamento richiede pertanto cambia- degli alunni sono sia di natura cognitiva che
menti nella pratica scolastica e nuovi livelli semiotica.
di mediazione didattica. Sul piano cognitivo lo sviluppo di questa ca-
38 Un primo cambiamento che riteniamo es- pacità comporta la soluzione di vari proble-
senziale è l’introduzione nella pratica scola- mi e più precisamente:
stica di un approccio all’algebra in grado di • di tipo percettivo, legati al riconoscimen-
focalizzare l’attenzione sulle quantità nu- to delle unità significanti nell’espressione
meriche indicate da un simbolo letterale, o nella proposizione che si vuole trasfor-
da un’espressione letterale o sulle quantità mare;
numeriche che condizionano la verità di • di memoria e linguaggio, legati alla strut-
una proposizione letterale. Chiamiamo al- turazione nella memoria a lungo termine
gebra delle quantità un algebra di questo ti- degli schemi d’uso delle varie regole al-
po. Nella pratica didattica corrente è diffi- gebriche e alla possibilità di recuperarli e
cile sviluppare un approccio sistematico ba- mobilitarli per agire sull’espressione o
sato sull’algebra delle quantità per la man- proposizione algebrica;
canza di strumenti in grado di mediare la • di immaginazione, relativi alla capacità di
relazione tra espressioni e proposizioni let- usare l’esperienza e le acquisizioni del
terali, da una parte, e quantità numeriche, passato per decidere quali schemi mobili-
dall’altra. tare e in quale combinazione per rag-
Inoltre, riteniamo che l’approccio didattico giungere un determinato scopo.
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attuale, essenzialmente centrato sull’alge- Osserviamo che le espressioni e le proposi-


bra delle operazioni formali, debba essere zioni algebriche sono caratterizzate da una
struttura che può essere anche molto com- variabile, incognita, equazione, radice di un

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plessa. I problemi cognitivi di percezione, di polinomio, insieme verità, ecc.) può avveni-
memoria e linguaggio e di immaginazione re attraverso una catena di interpretazioni
che devono essere affrontati per realizzare la (potenzialmente infinita) che possono
trasformazione algebrica di una espressione prendere vita attraverso la costruzione di
o proposizione riflettono questa struttura. una catena di interpretanti (che sono anco-
Per eseguirne la trasformazione si deve ana- ra altri segni).
lizzare attentamente la rappresentazione A seconda della relazione che il segno stabi-
esterna di ciò che si vuole manipolare, per lisce con il suo oggetto di riferimento, Peir-
individuare le unità significanti della sua ce distingue tra icone, indici e simboli.
struttura sulle quali poter operare di volta in Quando si opera con il linguaggio algebrico
volta una trasformazione. generalmente siamo portati a pensare di
Lo studente può incontrare grosse difficoltà operare solo con dei simboli; il linguaggio
a orientare la sua attività percettiva sulla rap- algebrico è infatti ritenuto il linguaggio
presentazione esterna, a focalizzare l’atten- simbolico per eccellenza. Osserviamo che
zione su alcune parti dell’espressione piutto- nel quadro di Peirce un simbolo è un segno
sto che su altre e a ricostruire la struttura ge- che si riferisce ad un oggetto in virtù di una
rarchica delle unità significanti relative all’e- legge o di una regola che fa si che esso sia
spressione o alla proposizione su cui opera. interpretato come riferito a quell’oggetto.
Inoltre, nell’operare una trasformazione ri- L’aspetto interessante della nozione di sim-
sultano mobilitati differenti processi cogni- bolo di Peirce consiste nell’osservazione
tivi interni attraverso i quali lo studente de- del fatto che dietro una regola, per esempio
ve usare la sua passata esperienza e regole una regola formale dell’algebra, ci sono
recuperate dalla sua memoria, per ricono- sempre dei legami indicali e iconici con
scere nella rappresentazione esterna specifi- l’oggetto rappresentato e con le sue pro-
ci schemi sui quali poter applicare regole di prietà, legami che emergono attraverso i
trasformazione precedentemente apprese. suoi interpretanti.
Imparare a riconoscere specifici schemi nel- Per Peirce, un indice è un segno che si rife-
la struttura dell’espressione o proposizione risce all’oggetto che denota in base al fatto
da trasformare e operare con essi, richiede che è realmente determinato da quell’og-
molto tempo ed esercizio, con risultati spes- getto, e ciò comporta che esso abbia qual-
so molto inferiori alle attese. che qualità in comune con quell’oggetto.
La soluzione di problemi cognitivi di perce- Quindi l’essere indice di un qualche ogget-
zione, di memoria e linguaggio, e di imma- to implica avere un qualcosa in comune con
ginazione descritti, caratterizza l’algebra tale oggetto o, detto con uno specifico ter-
delle operazioni formali da un punto di vista mine, implica essere anche in qualche modo
strumentale, cioè dal punto di vista della ca- icona di tale oggetto.
pacità di saper realizzare la tecnica operativa. Un’icona ha una relazione di similarità con
Questo tipo di algebra è però anche caratte- l’oggetto di riferimento, cioè il segno e
rizzata dalla soluzione di problemi di natu- l’oggetto hanno una qualità comune o una
ra semiotica che caratterizzano l’algebra struttura comune [Peirce, 2003]. 39
delle operazioni formali da un punto di vi- Riteniamo che riconoscere i legami iconici e
sta epistemico. Dalla soluzione di questi indicali dietro le regole che caratterizzano i
problemi dipendono lo sviluppo dei proces- simboli algebrici sta alla base dello sviluppo
si di semiosi che consentono di pianificare dei processi di semiosi che permettono la
una manipolazione algebrica in relazione ad costruzione dei significati in algebra.
uno scopo e di attribuire significato alle tra- Consideriamo per esempio l’espressione
sformazioni compiute e ai fenomeni alge- 2*x+1 nel dominio dei numeri naturali; vo-
brici in esse coinvolti. gliamo usare il modello di Peirce per analiz-
In questo lavoro useremo il quadro teorico zare i processi coinvolti nel riconoscere co-
di Peirce per inquadrare questi problemi di sa indica in modo indeterminato questa
natura semiotica [Peirce, 2003]. espressione in questo dominio numerico.
Il modello semiotico di Peirce è un model- Per Peirce un espressione algebrica come
lo triadico in cui il Segno, inteso come me- questa è innanzitutto un’icona e lo è sulla
dium della comunicazione, è determinato base delle regole delle operazioni formali
dal suo Oggetto di riferimento e determina che la caratterizzano e che permettono di
il suo Interpretante. In base a questo mo- evidenziare una qualche verità sul suo og-
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dello triadico la costruzione di un significa- getto di riferimento, per esempio essere


to per gli oggetti algebrici (quali quello di successore di “qualcosa”, come riflesso nel-
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la forma dell’espressione. Ciò di cui l’og- per lo sviluppo di una pratica didattica che
getto è successore è indicato dall’elemento permetta di vedere, dietro le regole e le ope-
2*x dell’espressione, cioè il generico nume- razioni che caratterizzano espressioni e pro-
ro pari; tale elemento è determinato dalla posizioni algebriche, legami iconici e indi-
proprietà dei numeri pari di essere multipli cali con proprietà dei loro oggetti di riferi-
di 2. Quindi l’espressione 2*x+1 riflette ico- mento.
nicamente nella sua forma la proprietà di es-
sere successore di un pari e indica il generi- IL SISTEMA ALNUSET
co numero dispari. Questo concetto può es- In questa sezione descriveremo il sistema
sere meglio espresso asserendo che l’espres- che abbiamo realizzato per consentire lo
sione 2*x+1 è indice del generico numero sviluppo di un’algebra delle quantità nella
dispari in quanto la forma dell’espressione è pratica scolastica e la sua integrazione con
determinata dalla proprietà di questo nu- un’algebra delle operazioni formali profon-
mero di essere successore di un pari. damente innovata dal punto di vista didatti-
Applicando a questa espressione nuove re- co. Si tratta del sistema Alnuset (Algebra of
gole quali la proprietà associativa dell’addi- NUmerical SETs) sviluppato nell’ambito
zione e la proprietà distributiva della molti- del progetto comunitario ReMath (IST -4 -
plicazione rispetto alla somma, è possibile 26751) e rivolto a studenti della scuola se-
trasformare l’espressione in questa nuova condaria di primo e secondo grado.
forma: x+(x+1). Alnuset comprende tre ambienti stretta-
Anche in questa forma l’espressione è indi- mente integrati tra loro e cioè la Retta Al-
ce di un generico numero dispari ma lo è in gebrica, il Manipolatore Simbolico e il Pia-
in virtù di un’altra proprietà di questi nu- no Cartesiano. I primi due ambienti sono
meri che si riflette iconicamente nella forma stati progettati per favorire lo sviluppo inte-
di questa espressione, e cioè quella di essere grato rispettivamente di un’algebra delle
somma di due numeri consecutivi. Quando quantità e di un’algebra delle operazioni
ad uno studente si richiede di interpretare formali. Il terzo ambiente è stato sviluppato
espressioni come 2*x o come 2*x+1 o di per favorire lo sviluppo di un approccio fun-
trasformare l’espressione 2*x+1 per mette- zionale all’algebra.
re in evidenza che essa rappresenta un nu- Sebbene la rilevanza educativa di questo si-
mero dispari come somma di due numeri stema possa pienamente emergere solo at-
consecutivi risultano coinvolti importanti traverso l’uso integrato di questi tre am-
processi di semiosi implicanti aspetti indica- bienti, in questo lavoro focalizzeremo l’ana-
li e iconici come quelli descritti. lisi solamente sui primi due.
Non è facile cogliere il legame iconico che si
stabilisce tra regole e convenzioni del lin- RETTA ALGEBRICA DI ALNUSET:
guaggio algebrico da una parte e proprietà CARATTERISTICHE FUNZIONALI
astratte dell’oggetto di riferimento dall’altra E IDEE PROGETTUALI
e neppure comprendere la relazione indica- SOGGIACENTI
le tra un evento rappresentativo e l’oggetto La Retta Algebrica di Alnuset si basa su una
40 che lo determina o il fenomeno matematico rappresentazione costruita dai matematici
che lo causa. Invero, lo sviluppo di queste alcuni secoli fa, la retta dei numeri, e sfrutta
capacità non sono al centro della pratica caratteristiche quantitative e visuo-spaziali di
scolastica corrente. Le spiegazioni, i compi- quest’ultima per perseguire finalità di tipo
ti e i problemi che caratterizzano l’algebra algebrico, permettendo in questo modo lo
insegnata sono principalmente orientati al- sviluppo di un’algebra delle quantità.
l’apprendimento del carattere normativo e La trasformazione della retta numerica in
prescrittivo delle regole e delle convenzioni retta algebrica è stata resa possibile grazie
algebriche piuttosto che al riconoscimento alla tecnologia digitale che ci ha permesso di
dei loro legami iconici e indicali con gli og- caratterizzare con una nuova dimensione
getti di riferimento e con le loro proprietà. operativa e rappresentativa la retta dei nu-
Con la pratica didattica corrente gli studen- meri. Infatti la tecnologia digitale ci ha con-
ti imparano ad usare correttamente le rego- sentito di associare una lettera ad un punto
le dell’algebra ma mostrano spesso difficoltà mobile sulla retta (cioè ad un punto trasci-
ad assegnare significato alle azioni compiu- nabile con il mouse), e di reificare in questo
te o a giustificale. modo la nozione di variabile algebrica. La
In questo quadro riteniamo che l’integra- tecnologia digitale ha inoltre consentito di
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zione di un’algebra delle quantità con un al- sfruttare questa nuova dimensione operati-
gebra delle operazioni formali sia cruciale va e rappresentativa della variabile sulla ret-
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ta algebrica per reificare anche altri oggetti,
processi e relazioni di tipo algebrico e più
precisamente per:
a. costruire espressioni contenenti variabili
algebriche e rappresentarle sulla retta as-
sociandole a punti che indicano il risulta-
to del calcoli eseguiti in sequenza;
b. trascinare i punti mobili corrispondenti a
variabili algebriche e osservare il movi-
mento corrispondente dei punti delle 1
espressioni contenenti tali variabili;
c. ricercare le radici di polinomi a coeffi-
cienti interi;
d. esplorare e definire insiemi verità di
(dis)equazioni e sistemi di (dis)equazioni.
Nel seguito questi aspetti verranno breve-
mente illustrati e discussi.
a) La retta algebrica rende disponibili tre
modelli geometrici per realizzare addizio- 2
ni/sottrazioni, moltiplicazioni/divisioni,
potenze intere/potenze razionali tra due
espressioni, per costruire una nuova espres-
sione e rappresentarla sulla retta associan-
dola ad un punto.
Le figure riportate mostrano un esempio di
uso di questi tre modelli geometrici per rea-
lizzare rispettivamente x+3 (figura 1), 3*x
(figura 2), x3 (figura 3).
Come si può osservare, ciascun modello
geometrico esprime la relazione tra due 3
espressioni e il risultato dell’operazione tra
di esse in termini di relazione geometrica tra dice della loro uguaglianza per quel deter-
le distanze dall’origine dei punti corrispon- minato valore.
denti alle due espressioni e al risultato. b) In questo ambiente è possibile trascinare
In questo modo, l’operazione si riflette in i punti mobili corrispondenti a variabili al-
modo iconico nella costruzione geometrica gebriche e osservare il movimento corri-
del punto associato al risultato dell’espres- spondente dei punti delle espressioni conte-
sione. nenti tali variabili. Questa funzione offre
Questo legame iconico può essere sfruttato un’importante opportunità di mediazione
per attribuire significato all’espressione al- didattica in quanto consente di reificare di-
gebrica, per esempio per assegnare significa- namicamente le quantità numeriche che so- 41
to alle espressioni x+3, 3*x, x3. no il risultato della sequenza di calcoli indi-
I modelli geometrici permettono di com- cato, in modo indeterminato, da un’espres-
prendere cosa differenzia le tre espressioni sione letterale. Con questa funzione la tec-
dal punto di vista costruttivo e in questo nologia digitale è sfruttata per “svelare” ciò
modo permettono di legare a rappresenta- che un’espressione letterale indica in modo
zioni che sono controllabili percettivamen- indeterminato. Questa possibilità è cruciale
te le regole espresse dalla forma delle per lo sviluppo di un’algebra delle quantità
espressioni, determinando una condizione e consente di mediare numerosi sviluppi
per l’attribuzione di significato che è diver- concettuali.
sa da quella puramente simbolica della pra- Per esempio il trascinamento può essere sfrut-
tica scolastica corrente. tato per esplorare l’insieme numerico rappre-
Osserviamo inoltre che sulla retta algebrica sentato da un’espressione o per riconoscere la
ogni espressione costruita è contenuta in un proprietà dell’insieme numerico che si riflette
post-it associato al punto. Questo post-it iconicamente nella forma dell’espressione (si
contiene tutte le espressioni che indicano pensi, per esempio, al supporto fornito per ri-
come risultato il valore del punto ad esso as- conoscere le proprietà incorporate nella for-
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sociato. Osserviamo che se due espressioni ma di 2*x+1 o di x+(x+1)).


sono contenute nello stesso post-it ciò è in- Inoltre può essere sfruttato per portare sot-
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to il controllo della percezione ciò che ca- L’idea soggiacente a questa funzione è
ratterizza l’uguaglianza condizionata tra quella di sfruttare la tecnologia per focaliz-
due espressioni e ciò che invece caratterizza zare l’attenzione sul significato di radice di
la loro equivalenza. Osserviamo che due polinomio (valore della variabile per cui il
espressioni equivalenti rappresentate sulla polinomio si annulla), delegando al calco-
retta algebrica sono contenute nello stesso latore il processo di calcolo per la determi-
post-it sotto ogni trascinamento della varia- nazione del suo valore numerico. Osser-
bile da cui entrambe dipendono. L’ugua- viamo infine che le radici di un polinomio
glianza condizionata tra due espressioni è trovate con questa funzione possono esse-
invece caratterizzata dal fatto che trascinan- re usate successivamente nell’ambiente del
do la variabile da cui entrambe dipendono manipolatore simbolico per fattorizzarlo.
esse indicano lo stesso valore numerico, d) L’equazione, la disequazione o il sistema
cioè sono contenute nello stesso post-it, so- di (dis) equazioni di cui si vuole esplorare e
lo per specifici valori di tale variabile. Que- definire l’insieme di verità viene visualizzata
sto può costituire un modo per costruire il in una apposita finestra dell’ambiente (fine-
significato di soluzione di equazione por- stra Sets) e associata ad un pallino che assu-
tando sotto il controllo della percezione il merà colore rosso o verde in ragione rispet-
fenomeno dell’uguaglianza condizionata. tivamente della sua falsità o verità a seconda
c) Uno specifico comando della retta alge- del valore assunto dalla variabile sulla retta
brica consente di trovare le radici di un po- algebrica durante il trascinamento con il
linomio a coefficienti interi trascinando il mouse. Di seguito riportiamo due figure
punto mobile corrispondente alla variabile relative alla disequazione x^2-2*x-1>0. La
da cui il polinomio dipende in prossimità di prima figura (figura 6) è corrispondente ad
un valore in cui il polinomio tende ad esse- uno stato in cui la variabile x è posizionata
re nullo. Le figure 4 e 5 illustrano questo sulla retta algebrica in un punto compreso
processo nel caso del polinomio x2-2x-1. tra 1 e 2 determinando la falsità della pro-
L’animazione grafica che si sviluppa (trian- posizione segnalata dal pallino rosso. La se-
conda figura (figura 7) è corrispondente ad
uno stato in cui la variabile x è posizionata
sulla retta algebrica in un punto compreso
tra 4 e 5 determinando la verità della pro-
posizione segnalata dal pallino verde.
Il trascinamento della variabile è quindi uno

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strumento per esplorare il valore di verità
della proposizione che è condizionato dal
valore numerico assunto dalla variabile in
essa contenuta.
Inoltre, è possibile definire l’insieme di ve-
5
rità di una proposizione mediante l’uso di
un apposito editore grafico. Consideriamo
golo rosso della figura 4 vs triangolo verde ancora l’esempio precedente. Dopo che so-
della figura 5) indica il processo di calcolo no state trovate e rappresentate sulla retta
automatico eseguito dal sistema per deter- algebrica le radici del polinomio associato
minare il valore numerico della radice e alla disequazione, uno specifico editore gra-
quando possibile, anche quello simbolico fico consente di selezionare con il mouse gli
una volta che l’utente, con il trascinamento intervalli numerici del suo insieme verità
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del punto mobile x, ha approssimato l’an- (nella figura 8 i due intervalli aperti sulla
nullamento del polinomio. retta algebrica a destra e a sinistra delle due
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radici trovate). Il sistema provvede a tradur-
re dinamicamente gli intervalli selezionati
con il metodo grafico in linguaggio formale
della finestra Sets.
Osserviamo che nella fase di definizione
dell’insieme verità la proposizione nella fi-
nestra Sets non è caratterizzata dal pallino
colorato.
Terminata la definizione dell’insieme verità,
è possibile validarlo verificando la concor-
danza di colore tra il pallino che testimonia
la verità o falsità della proposizione e quello
che affianca l’insieme verità costruito e che
indica se il valore numerico assunto della va- 8
riabile sulla retta algebrica in un determina-
to momento appartiene o meno a tale insie-
me (figura 9).
Osserviamo infine che la possibilità di esplo-
rare e definire l’insieme verità di una propo-
sizione è strettamente connessa alla possibi- 9
lità di poter verificare visualmente sulla ret-
ta algebrica l’avverarsi o meno della condi- sformazione simbolica anche molto com-
zione definita nella proposizione mediante i plesso con efficacia, efficienza, economia di
segni di confronto. Tutto ciò può essere tempo e di pensiero. Come conseguenza, la
sfruttato sul piano cognitivo e sul piano epi- tecnica di trasformazione applicata è spesso
stemico nello sviluppo della nozione di in- oscura, soprattutto per l’utente poco esper-
sieme verità. to (vedi Chiappini, in questo numero).
Nel Manipolatore Simbolico di Alnuset la
IL MANIPOLATORE SIMBOLICO tecnica di pattern matching è invece usata
DI ALNUSET: CARATTERISTICHE per risolvere, da una parte, problemi di tipo
FUNZIONALI E IDEE cognitivo coinvolti nella manipolazione sim-
PROGETTUALI SOGGIACENTI bolica e, dall’altra, problemi di tipo episte-
L’ambiente di manipolazione simbolica di mico coinvolti nella comprensione dei feno-
Alnuset è stato progettato per innovare meni algebrici che la caratterizzano. Questa
profondamente l’algebra delle operazioni idea progettuale si è concretizzata con la
formali attuata nel contesto scolastico e per realizzazione di una interfaccia volta a favo-
integrarla con un’algebra delle quantità me- rire la comprensione e il controllo delle re-
diata dall’uso della retta algebrica. gole di trasformazione che possono essere
La sua realizzazione è stata guidata da una applicate su ogni parte significante dell’e-
idea progettuale volta a dotare questo am- spressione o proposizione e degli effetti che
biente di caratteristiche in grado di mediare tale applicazione produce. 43
il superamento dei problemi cognitivi e se- L’interfaccia dell’ambiente è stata suddivisa
miotici che risultano coinvolti nella mani- in due spazi distinti: lo spazio in cui sono ri-
polazione simbolica, discussi in una sezione portati i comandi di manipolazione simbo-
precedente. lica disponibili per le trasformazioni, lo spa-
L’idea progettuale consiste nello sfruttare le zio in cui realizzare la trasformazione sim-
tecniche di pattern matching dell’informati- bolica. Specifiche scelte di progettazione
ca usate nell’implementazione di tutti i ma- sono state compiute per rendere disponibi-
nipolatori simbolici secondo una prospetti- le un linguaggio di interfaccia in grado di
va diversa da quella che caratterizza i CAS fornire vari supporti sul piano cognitivo.
(Computer Algebra System). Un primo supporto riguarda la possibilità
In informatica il pattern matching è l’atto di per gli studenti di esplorare con il mouse la
controllare la presenza di specifici costi- struttura gerarchica che caratterizza l’e-
tuenti (pattern) in un data forma (per esem- spressione o la proposizione che si vuole
pio in un’espressione algebrica). manipolare.
Nei CAS le tecniche di pattern matching so- Osserviamo che muovendo il mouse sugli
litamente sono usate secondo una prospet- elementi che caratterizzano un’espressione
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tiva pragmatica, cioè secondo una prospet- (operatori, numeri, lettere, parentesi…) il
tiva orientata a produrre un risultato di tra- sistema dinamicamente visualizza la parte
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- l’insieme verità di una proposizione;


- il valore assunto da una variabile sulla ret-
ta algebrica per sostituirlo nell’espressio-
ne su cui si opera.
Il mouse punta Il mouse punta alla Si tratta di un insieme di regole di base che
all’operatore “-“ di 2x-1 parentesi della parte di consente di realizzare qualsiasi manipola-
espressione selezionata
zione algebrica prevista dal curriculum di
algebra della scuola media e della scuola su-
periore.
Il sistema inoltre consente allo studente di
creare nuove regole di trasformazione (rego-
le utente), dimostrandole usando i comandi
Il mouse punta Il mouse punta
all’operatore “+“ alla linea di frazione
di base disponibili con l’interfaccia o altre re-
di (2x-1)^2 + (x+1) dell’espressione gole utente precedentemente dimostrate.
Le regole utente possono essere quindi sal-
10 vate, importate e usate in successive mani-
polazioni algebriche.
significante dell’espressione determinata da Come messo in evidenza anche da altre ri-
tale puntamento (figura 10). cerche [Cerulli e Mariotti, 2003] la funzio-
Con questo supporto è possibile esplorare ne di creare nuove regole utente può avere
tutte le parti significanti di un’espressione ai una grande importanza sul piano epistemi-
vari livelli della sua struttura gerarchica. co, in quanto può consentire lo sviluppo di
Una volta selezionata la parte di espressione un approccio teorico all’algebra insegnata.
su cui eseguire una trasformazione il sistema, Per mostrare più concretamente come Alnu-
mediante una tecnica di pattern matching, set permette di integrare l’algebra delle ope-
fornisce come feedback l’attivazione dei co- razioni formali e con un algebra delle quan-
mandi che possono essere applicati sulla par- tità, consideriamo un esempio tratto da una
te di espressione selezionata. Si tratta di un sperimentazione che stiamo realizzando.
supporto notevole sul piano cognitivo, che Attività per gli studenti: Considera la se-
può essere sfruttato per esplorare e compren- guente uguaglianza: x2+2=2x+3.
dere il legame tra regola di trasformazione, 1) Usa il manipolatore per trasformare que-
forma su cui può essere applicata e effetto sta uguaglianza tra due polinomi in una
prodotto attraverso la sua applicazione. uguaglianza tra un polinomio e 0.
Osserviamo che questo manipolatore rende 2) Usa la retta algebrica per trovare le radi-
disponibile attraverso l’interfaccia un insie- ci del polinomio uguagliato a 0.
me strutturato di regole di base per il pattern 3) Usa la retta algebrica per giustificare la
matching usabile dalla scuola media sino al- relazione tra le due uguaglianze rappresen-
la fine della scuola superiore, per manipolare tando sulla retta algebrica i tre polinomi in
simbolicamente espressioni numeriche e let- esse coinvolte.
terali di differente complessità (dalle sempli- 4) Usa la retta algebrica per trovare l’insieme
44 ci espressioni numeriche alle espressioni ra- numerico per cui le due uguaglianze sono vere.
zionali e irrazionali) e per risolvere 5) Usa infine il manipolatore simbolico per
(dis)equazioni e sistemi di (dis)equazioni via risolvere con metodi diversi l’equazione
via più complessi. Si tratta di regole che cor- x2+2=2x+3.
rispondono alle proprietà di base delle ope- 1. Riportiamo due possibili soluzioni relati-
razioni di addizione, moltiplicazione e po- ve alla prima richiesta del compito che
tenza, alle proprietà di uguaglianze e disu- sfruttano differenti possibilità offerte dai
guaglianze tra espressioni algebriche, a ope- comandi del manipolatore.
razioni di base tra proposizioni e tra insiemi. Entrambe le trasformazioni usano la stes-
A queste regole di base se ne aggiungono sa proprietà delle uguaglianze (se due
due simili a quelle presenti nei CAS che con- espressioni sono uguali, la loro differenza
sentono, per esempio, di trovare il risultato è 0) ma realizzano il calcolo polinomiale
di un’espressioni numerica o di effettuare un in modo diverso. Nella prima trasforma-
calcolo polinomiale. Infine, tre regole con- zione (figura 11) il calcolo avviene prin-
sentono di importare nel manipolatore risul- cipalmente mediante regole che fanno ri-
tati realizzati nell’ambiente Retta Algebrica ferimento alle proprietà di base delle ope-
e più precisamente di importare: razioni, nella seconda (figura 12) tramite
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- le radici trovate di un polinomio per fat- un comando tipico dei CAS (expand) che
torizzarlo; esegue automaticamente il calcolo.
Alnuset
2. La ricerca di radici per il polinomio x2 -
2x-1 è già stata presentata in precedenza
e ad essa facciamo riferimento per com-
prendere la natura dei processi coinvolti.
3. La figura 13 illustra l’uso della retta alge-
brica relativa alla richiesta di giustificare
la relazione tra le due uguaglianze.
Lo spostamento dinamico del punto mo-
11
bile x sulla retta permette di evidenziare
che le due uguaglianze sono equivalenti,
cioè che esse risultano verificate per gli stes-
si valori numerici corrispondenti alle radici
del polinomio x2 -2x-1 trovate in prece- 12
denza. Questa esplorazione può essere
sfruttata per favorire la comprensione che
quando si manipola un’equazione si con-
serva l’equivalenza, cioè si conserva il valo-
re di verità delle proposizioni per gli stessi
valori numerici della variabile coinvolta.
4. Le figure 14, 15 e 16 illustrano il passag-
gio dall’esplorazione dei valori numerici 13
che condizionano il valore di verità delle
due proposizioni (problema precedente)
alla costruzione del loro insieme verità 14
(figura 14) e alla validazione degli insie-
mi verità costruiti (figure 15 e 16). L’a-
spetto rilevante di queste ultime due fi-
gura riguarda la concordanza di colore 15
non più fra una proposizione e il suo in-
sieme verità (come evidenziato nella se-
zione precedente al punto d) ma fra due
proposizioni e i rispettivi insiemi verità.
16
La validazione di tale concordanza trami-
te il trascinamento della variabile indica
che le due proposizioni sono equivalenti
e che il loro valore di verità è dipendente
dallo stesso insieme numerico.
5. Per quanto riguarda l’ultima richiesta del 17
compito le figure 17, 18 e 19 riportano
tre differenti soluzioni possibili con i co-
mandi del manipolatore simbolico. 45
La prima soluzione (figura 17) è stata rea-
lizzata sfruttando un comando che con-
sente di importare nel manipolatore sim-
bolico l’insieme verità di una proposizio-
ne definito in precedenza nell’ambiente
della retta algebrica. Si tratta pertanto di
una soluzione dell’equazione che si ap-
poggia completamente sui metodi di al-
gebra quantitativa della retta algebrica.
Osserviamo che la figura 17 riporta tutti i
passaggi della soluzione.
La seconda soluzione (figura 18) è stata
realizzata sfruttando un comando del-
l’interfaccia che consente di fattorizzare
un polinomio in base alle radici di tale
polinomio individuate in precedenza sul-
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la retta algebrica. La fattorizzazione del


polinomio viene quindi realizzata sfrut- 18
Alnuset

tando un metodo quantitativo disponibi-


le con la retta algebrica; la successiva so-
luzione dell’equazione si sviluppa però in
modo formale secondo un’algebra delle
operazione, per mezzo dei comandi di
base dell’interfaccia.
Si tratta pertanto di una soluzione mista
che integra algebra delle operazioni for-
mali e algebra delle quantità. Osserviamo
che la figura 18 riporta tutti i passaggi
della soluzione.
La terza soluzione (figura 19) è stata svi-
luppata attraverso un approccio esclusiva-
mente formale, sfruttando la regola uten-
te sotto riportata e dimostrata in prece-
denza dall’utente (figura 20). Osserviamo
che la figura 19 riporta alcuni dei passag-
gi più significativi della soluzione.
Queste tre differenti soluzioni sono
espressioni di differenti livelli di media-
zione sul piano epistemico offerti da Al-
nuset.
È compito della ricerca educativa elaborare
specifici percorsi didattici in grado di sfrut-
19 tare tutte le diverse possibilità di mediazio-
ne didattica offerte dal sistema nel suo com-
plesso, verificando i miglioramenti che esse
determinano nel processo di insegnamento
apprendimento.
Questo è ciò di cui ci stiamo occupando in
questo momento e di cui intendiamo dare
20 conto in un prossimo articolo.

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riferimenti bibliografici
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