FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Programa de Magíster en Evaluación Educacional

Estudio Descriptivo sobre los factores extrínsecos e

intrínsecos relacionados al contenido, al trabajo y al

entorno de la tarea que inciden en el nivel de

satisfacción profesional de docentes de enseñanza

media.

Seminario de grado para optar al Título

de Magíster en Evaluación

Nadia Guzmán Contreras

Valparaíso, Chile

2016
ÍNDICE TEMÁTICO

CAPÍTULO I

1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN .......................................................................... 4

1.1. Antecedentes ....................................................................................................... 4

1.2. Formulación y declaración del problema ..................................................... 9

CAPÍTULO II

2. MARCO TEÓRICO .................................................................................................... 13

2.1. Definiciones del constructo .............................................................................. 13

2.2. Modelos y teorías de la satisfacción laboral ............................................... 17

2.3. Dimensiones de la satisfacción laboral ......................................................... 23

2.4. Efectos de la satisfacción ................................................................................ 30

2.5. Aspectos empíricos de la satisfacción .......................................................... 39

CAPÍTULO III

3. METODOLOGÍA……………………………………………………………………...45

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 56

2
INDICE DE TABLAS Y GRÁFICOS

Figura 1: .................................................................................................................................. 7

Figura 2 ................................................................................................................................. 18

Figura 3: ................................................................................................................................ 20

Figura 4 ................................................................................................................................. 27

Figura 5 ................................................................................................................................. 29

Figura 6…………………………………………………………………………………….50

Figura 7…………………………………………………………………………………….52

3
CAPÍTULO I:

1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1. Antecedentes

Actualmente en Chile la educación pasa por un periodo complejo y de

profundos cuestionamientos, encontrándose en el seno de las políticas públicas y

educativas que buscan su fortalecimiento en temas de calidad y efectividad, lo que

ha conllevado la ejecución de una serie de proyectos y programas que tienen por

directriz mejorar y asegurar la calidad de la enseñanza en los sistemas educativos

(Cornejo, 2006).

Por consiguiente, muchas de las políticas educativas se discuten desde la

perspectiva del “aseguramiento de la calidad” de sus productos, de los “incentivos”

como motor para obtener buen desempeño, del “accountability” o responsabilidad

por los resultados de los administradores y ejecutores de las tareas de enseñanza

y de la especificación de aquello que se necesita para funcionar bien en una

sociedad que debe competir en buenas condiciones” (Avalos, 2005, p. 20)

De este modo, las miradas se han puesto en el rol del educador, en la

importancia que tiene su actuar dentro del proceso educativo, como un agente

responsable de los resultados de aprendizajes de los estudiantes, en otras palabras,

se resalta la idea de “que el fracaso o el éxito de todo sistema educativo depende,

fundamentalmente, de la calidad del desempeño de sus docentes” (Valdés, 2006,

p.1).

4
 En consecuencia, el educador debe lidiar con nuevas condiciones de trabajo,

demandas y responsabilidades profesionales que repercuten en su quehacer

pedagógico, en su desempeño, en la percepción de satisfacción y motivación a la

hora de enseñar (González, 2003; Cornejo, 2007).

Concerniente a lo anterior, el constructo satisfacción laboral ha sido definido

de variadas maneras, desde la actitud y sentir hasta la disposición (negativa o

positiva) que el profesional o trabajador tiene frente a su trabajo, lo que implica

ciertas creencias y valoraciones personales de su praxis (Márquez, 2002;

Escobedo, Gutierrez, Maynez y Ortega, 2014; Torres, 2010).

También, Locke (1976) precisó que era un estado emocional positivo o

placentero resultante de un percepción subjetiva de las experiencias laborales del

sujeto". (citado en Chiang, Salazar, Huerta & Nuñez,2008). De modo similar,

Eleonora Dias (2015) concibe la satisfacción laboral como un “estado interno de

bienestar que experimenta una persona frente a diversas facetas de su trabajo”

(p.22).

Y, en el caso del profesorado, la satisfacción tiene que ver con las situaciones

específicas de su labor y con las características de su propia personalidad, ya que

todo ello repercute en su estabilidad emocional, “pudiendo generar malestar,

sentimientos de no satisfacción, tanto en lo personal como en lo profesional”

(Caballero & Salvador, 2002, p. 366)

Bajo este alero, radica la importancia de estudiar el constructo de la

satisfacción laboral del profesorado, puesto que existen evidencias que señalan que

5
“un docente laboralmente satisfecho, emocionalmente sano y positivo estará

motivado y comprometido con la institución educativa” incidiendo en el clima de aula

y en la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes, en otras palabras, será un

docente eficiente, eficaz y con buen rendimiento (Díaz, 2015; Beckett, Von

Schultzendorff & Zubiri, 2015)

De esta manera, el conocer el nivel de satisfacción que experimenta un

profesor se erige como un elemento esencial para evaluar y mejorar la calidad de

los maestros, el proceso de formación y el desarrollo organizativo en general (Anaya

& Suárez, 2007 citado por Rodríguez, León, Aguiar & Artiles, 2016).

Es ante estas premisas que han surgido diversas investigaciones

internacionales y nacionales, por ejemplo la realizadas por la UNESCO (2005), por

la OCDE con su estudio TALIS (Centros de estudio MINEDUC., 2015), las que

tienen por objeto de estudio al profesorado y los diversos factores o variables que

inciden en su bienestar laboral y, por consiguiente, en su praxis pedagógica,

develando importantes hallazgos que permitirían “aumentar la satisfacción laboral y

saber qué hacer para humanizar el trabajo” (Barba, 2011:25).

En este contexto, las estadísticas médicas, a nivel internacional (España)

señalan que los docentes son los profesionales con mayores índices de

depresiones, trastornos psicológicos y nerviosos revelando que hay una situación

de estrés, de tensión, de una exigencia no recompensada, no comprendida, no

aceptada, muy fuerte (Savater, 2001).

6
 Por otra parte, y en nuestro contexto, los estudios realizados por la UNESCO

(2005) en países de Latinoamérica sobre las condiciones del trabajo y salud docente

evidencian que en la mayoría de ellos y, específicamente en Chile, se presenta una

jornada laboral extenuante (una sobrecarga), que invade los espacios personales

del profesorado, dejándoles poco tiempo para su descanso.

Figura 1: carga de trabajo fuera del horario de trabajo

Fuente: Encuesta UNESCO de Condiciones de Trabajo y Salud Docente, diciembre de 2004.

Encuesta UNESCO de Condiciones de Trabajo y Salud Docente, diciembre de 2004.

A esto se le suma, las exigencias ergonómicas y del espacio físico en el que

se desenvuelven, en donde lo común es un número excesivo de alumnos por sala,

la carencia de especialistas de apoyo, la falta de compromiso de los padres y

apoderados, deterioradas infraestructuras que llevan al docente a sentirse

agobiado, a presentar malestares psicológicos y físicos, mermando un buen

desempeño y por consiguiente la satisfacción laboral. (UNESCO, 2005; Cornejo,

2007)

7
 En esta misma perspectiva, Cornejo (2007) realiza una revisión de los

principales factores involucrados en la salud docente y en sus condiciones de

trabajo, revelando que el bienestar del educador Chileno se ve afectado por tres

grandes problemas: de salud física, mental y de malestar psicológico. El primero, se

asocia a enfermedades como la pérdida de la voz, cardiovasculares y trastornos

esqueléticos. Los siguientes, se vinculan con estados depresivos, ansiosos, de

estrés y con el síndrome de “burnout”, entendido como un déficit motivacional del

profesor hacia su actividad profesional, provocado por el desarrollo de creencias de

autoeficacia negativas (Silvero, 2007).

Por consiguiente, se ha descubierto que un profesor laboralmente satisfecho

es un profesor más motivado hacia la consecución de los objetivos educativos con

sus alumnos, más comprometido con su trabajo y más dispuesto a su propio

perfeccionamiento (Anaya & Suárez, 2010:284)

Por otra parte, autores como Salluca (2010), Subaldo (2012) y Salessi (2014)

señalan que la satisfacción laboral y profesional de los docentes se ve mermada por

las condiciones de bienestar que experimentan en los diversos contextos educativos

en los que están inmersos. De este modo, se reportan hallazgos como el de Máximo

Hernández (1999), en donde el tipo de relación y comunicación que se establece

entre docente y administración es uno de los factores que incide negativamente en

la satisfacción laboral (67,3%).

Por su parte, la OCDE en su estudio TALIS (Centros de estudio MINEDUC.,

2015) aplicado por primera vez en Chile el 2013, a un total de 1676 profesores de

7º y 8 básico, develó que existe un alto porcentaje de docentes que están

8
satisfechos con su trabajo (91.2 %) y, a su vez, que se encuentran conformes con

la escuela donde trabajan (88.2%).

Sin embargo, estos resultados resultan paradójicos porque existen diversos

hallazgos que indican todo lo contrario, tal es el caso de los estudios de la UNESCO

(2005) en donde se demuestra que existen diversos niveles de satisfacción según

sea el área en que se desenvuelve el docente, en otras palabras, queda en

evidencia lo contradictorio de los hallazgos, puesto que los docentes no presentan

índices tan elevados de satisfacción como los fueron los resultados de la encuesta

TALIS (UNESCO, 2005).

1.2. Formulación del problema

A raíz de lo expuesto, la presente investigación tiene por foco de estudio al

docente, quien se erige hoy en día como el principal responsable de la calidad de la

educación y, a su vez, como un agente transformador y de cambio de la sociedad

(Cornejo, 2006). Es por esto y dada su responsabilidad, que resulta relevante

estudiar las condiciones relacionadas a su desempeño docente y, específicamente,

los factores que influyen en su satisfacción.

En nuestro contexto nacional, dicho desempeño se ve mermado por

diferentes razones que van desde la desvalorización de la profesión por parte de la

sociedad, las bajas remuneraciones, sobrecarga de horario, gran cantidad de

alumnos por sala, falta de especialistas de apoyo, el no compromiso de los padres

9
y apoderados con la educación de sus hijos, entre otras, las que inciden en la

percepción, ya sea negativamente o positivamente, de satisfacción que tienen los

docentes frente a su quehacer. (Cornejo, 2007; Centros de estudio MINEDUC,

2015).

Por consiguiente, si la creencia de satisfacción es negativa el profesorado

tenderá a sentirse agobiado, con malestares, produciéndose un desgaste

profesional y con ello un bajo nivel de rendimiento en sus funciones y de

compromiso con la tarea de enseñar (Subaldo, 2012). Caso contrario, si el docente

experimenta una experiencia positiva de satisfacción realizará su trabajo con mayor

alegría y compromiso, repercutiendo efectivamente en los aprendizajes de los

discentes (Anaya y Suárez, 2010; Beckett et Al., 2015; Díaz, 2015).

En consecuencia y en relación al tema planteado, el problema a investigar se

sustenta en los postulados de Calvacante (2004), quien trabajo el constructo de la

satisfacción desde dos enfoques para entender el fenómeno. Desde un aspecto

interno de la persona, intrínseco, y desde uno del contexto (extrínseco). A su vez,

distinguió tres componentes o percepciones determinantes de la satisfacción en

otras palabras, que constituían la experiencia subjetiva de bienestar:

1) cognitivos: pensamientos o e evaluación que el docente hace de aspectos

de su propio trabajo en función del conocimiento que posee.

2) Afectivos: sentimientos y emociones negativas o positivas frente a las

diversas dimensiones del trabajo.

10
 3) Comportamiento: predisposiciones del comportamiento con relación al

objeto (responsabilidad, compromiso).

De este modo, considerando lo anterior la pregunta que orientará esta

investigación es la siguiente:

¿Qué factores extrínsecos e intrínsecos del contenido, del trabajo y del

contexto de la tarea docente inciden en el nivel de satisfacción laboral de profesores

de enseñanza media de un establecimiento municipal de la comuna de La Ligua?

1.3. Objetivos

Este estudio, descriptivo y correlacional sobre las percepciones cognitivas-

afectivas de satisfacción laboral y los factores extrínsecos e intrínsecos del

contenido, del trabajo y del contexto de la tarea docente presenta como objetivos:

Objetivo General 1:

o Comprender cómo los factores extrínsecos e intrínsecos del contenido, del

trabajo y del contexto de la tarea docente inciden en el grado de satisfacción

laboral del profesorado.

Objetivos específicos:

o Determinar el grado satisfacción laboral extrínseco e intrínseco de los

docentes.

11
o Establecer el tipo de factor (extrínseco e intrínseco) de mayor incidencia en

la satisfacción laboral del profesorado,

Determinar el tipo de factor extrínseco e intrínseco de la satisfacción con

mayor incidencia según las características de los docentes.

12
CAPÍTULO II

2. MARCO TEÓRICO

En este apartado se presentan los principales referentes conceptuales y

epistemológicos sobre los cuales se sustenta este estudio de los factores que

inciden en el nivel de satisfacción laboral de los docentes.

De este modo, se da cuenta de las condiciones de trabajo de los docentes

en Chile, de los diversos modelos y teorías relacionadas con el constructo, de los

factores y dimensiones implicados, asimismo, de los efectos que trae consigo la

satisfacción. Y en última instancia, se realiza una revisión de las principales

investigaciones y mediciones internacionales y nacionales que se han realizado al

respecto.

2.1. Definiciones del constructo

El concepto de satisfacción laboral presenta variadas concepciones, sin

embargo, se asocia por antonomasia a la productividad y al desempeño que un

trabajador debe demostrar en su puesto de trabajo. Es más existen estudios que

avalan y demuestran su correlación (Gamboa, 2010; Hernández, 2011).

En este sentido, esta concepción se encuentra directamente asociada con la

“realización personal en virtud de la experiencia provocada por diversas actividades

y recompensas” (Hernández, 2011, p.71).

13
 Por otra parte y según la Real Academia Española (2014) se puede entender

por satisfacción como “la razón, acción o modo con que se sosiega y responde

enteramente a una queja, sentimiento o razón contraria”. Por consiguiente, se le

puede definir como la más común y más antigua forma de operacionalización de la

felicidad en el lugar de trabajo” (Wright y Bonett citado en Gamboa, 2010, p.2).

En términos generales, es posible distinguir tres líneas de conceptualización

del constructo. Una que tiene como referente a Edwin Locke (1969, 1976), quien

fue uno de los primeros en investigar sobre el tema, centrándose en los aspectos

afectivos involucrados en la satisfacción laboral, definiéndola como "un estado

emocional positivo o placentero resultante de un percepción subjetiva de las

experiencias laborales del sujeto" (citado por Chiang et Al., 2008; Velázquez, 2015).

En esta misma línea, Eleonora Dias (2015) la concibe como:

“Un estado interno de bienestar que experimenta una persona ante

determinados factores de su trabajo, los cuales están de acuerdo con las

expectativas que tiene en diversos ámbitos” (p. 22).

En otras palabras, la línea afectiva del constructo implicarían según Blum y

Naylor (1990, citados en Velázquez, 2015) las actitudes que se generan frente a las

condiciones de trabajo, como los salarios, la evaluación del desempeño, las

relaciones con la comunidad, entre otros.

Dichas actitudes entendidas como “sentimientos, predisposiciones

aprendidas (positivas o negativas) que ejercen una influencia y consisten en la

14
respuesta hacia determinados objetos, personas o grupos”, ligadas a la percepción,

la personalidad y la motivación (Martínez, 2009, p.13).

Una segunda línea de conceptualización, relaciona la satisfacción laboral con

aspectos cognitivos, vale decir, como una evaluación lógica y racional que resulta

de la comparación entre las expectativas, condiciones, necesidades y resultados

con lo que el trabajo o el mercado ofrece realmente (González, Sánchez & López,

2011; Zhu, 201 citado en Salessi, 2014).

En esta misma perspectiva, Lawler (1971, citado en Vuotto & Arzadun, 2007)

considera que la persona compara lo que constituye “un aspecto real de su empleo

con relación a lo que desearía que fuese” y de esto se genera una actitud positiva

o negativa.

A su vez, Oliver y Swan (1989a; 1989b, citados en Morales, 2004) señalan

que la satisfacción bajo la influencia de factores cognitivos involucra una

comparación entre las expectativas de los sujetos y el rendimiento que perciben, en

cuanto a costos y beneficios.

Por último, existe un consenso en concebir el constructo de la satisfacción

laboral desde un enfoque multidimensional o integral, dado que lo explicaría de

mejor manera, entendiéndose como:

“La conducta del sujeto es resultado del acuerdo y expresión armónica entre

su pensamiento y sus sentimientos, produciendo así una reacción orgánica

de equilibrio y de bienestar, traducida, por tanto, no sólo en su salud corporal

sino también mental” (Caballero, 2002, p.8).

15
 De esta manera, la satisfacción laboral se erige como una respuesta

psicológica tripartita, compuesta por sensaciones, actitudes e ideas e intenciones

de actuar, en otras palabras, conformada por factores afectivos, cognitivos y

conductuales (Caballero, 2002; Calvacante, 2004; Morales, 2004; Salessi, 2014;

Velázquez, 2015), que en conjunto tienen una relevancia importante.

Para precisar, los factores cognitivos se asociarán a lo que piensa el

trabajador, los factores afectivos a lo que siente la persona y los factores

conductuales a la manifestación de los pensamientos y emociones del sujeto, ya

sean negativos o positivos (Zárate, 2012).

Concerniente a lo precedente, en este estudio se concebirá la satisfacción

laboral desde una perspectiva integral, específicamente, como “un conjunto de

actitudes y respuestas cognitivas, afectivas y conductuales frente a la situación

laboral” (Dalal, 2013 citado en Salessi, 2014, p.69), que repercuten en el

comportamiento de los docentes, en sus percepciones, emociones y en los

resultados.

Dicho de otra manera y en palabras de Luisa Güell (2014) la satisfacción

integra las percepciones cognitivas que el sujeto tiene de su trabajo, las cuales

incidirán en sus sentimientos, actitudes, valoración, conductas y vivencias frente a

él (citando a González & Lobato, 1988; Sáenz & Lorenzo, 1993).

En otras palabras, las percepciones (favorables o desfavorables) resultan

importantes para determinar el grado de satisfacción porque involucran los rasgos

de personalidad, las visiones y autopercepciones que tiene la persona de sí misma

16
y de su entorno (Diener, Suh, Lucas & Smith, 1999 citado en Cazalla & Molero,

2016, p.243).

2.2. Modelos y teorías de la satisfacción laboral

Las discordancias y diferencias que existen en cuanto a la conceptualización

del constructo, llevan consigo, dependiendo del enfoque o ámbito (ya sea psicología

del trabajo y organizacional, educativa, socioafectiva, entre otras) desde el cual se

la estudie, la existencia de una gran cantidad de teorías y propuestas de modelos

que intentan comprender y explicar el fenómeno (Cavalcante, 2004; Caballero,

2002).

De este modo, es posible encontrar teorías de la satisfacción focalizadas en

algunos de los componentes ya descritos (cognitivos, afectivos y conductuales), que

identifican diversas variables o factores que resultan determinantes del estado de

satisfacción del sujeto (Padrón, 1999; Martínez, 2009).

Dichas teorías pueden ser agrupadas en dos grandes corrientes, modelos de

contenido y modelos de proceso. Los primeros se asocian a la satisfacción de las

necesidades humanas y lo segundos, a la satisfacción de pensamientos, deseos,

expectativas, ideas subjetivas y comparaciones (Cavalcante, 2004; Caballero, 2002;

González, Sánchez & López, 2011; Güell, 2015; Hernández, 2011). A continuación

y citando a Güell (2015) se presenta una tabla en las que se visualiza las diversas

teorías desarrollas según la corriente:

17
 Figura 2: teorías según las corrientes de estudio

Fuente: Güell (2015, p.131)

Como se puede apreciar la autora realizó una agrupación de las teorías y

modelos más importantes que intentan explicar el constructo de la satisfacción

laboral. Al respecto y para efectos de este estudio, se analizarán sólo aquellas

teorías que permiten fundamentar la problemática a investigar, con el objeto último

de explicar y comprender el constructo de la satisfacción.

En este contexto, se trabajará con la teoría de los factores de Hersberg

(1954-1967), con la teoría de la autodeterminación de Deci y Ryan (1985) y

finalmente con el modelo de las determinantes de la satisfacción de Lawler y Porter

(1973). Estas teorías, que se explicarán a continuación, tienen el mérito de ser las

más importantes en esta línea investigativa, han aportado y contribuido para

entender el constructo en sus variadas dimensiones (Caballero, 2002; Oros & Main,

2004; Subaldo, 2012; Díaz, 2015).

18
 2.2.1. Teoría de los factores Herzberg.

La teoría de la motivación-higiene surge con Frederick Herzberg, quien

realiza un estudio de las actitudes laborales que presentaban los ingenieros y

contables en la ciudad de Pittsburgh. Los resultados obtenidos fueron concluyentes,

una persona posee dos grupos de necesidades o factores que inciden en su

satisfacción o en su insatisfacción (Palomo, 2010).

Dichos factores fueron designados como de Higiene y de motivación. Los

primeros se relacionan al medio físico (al contexto), son los que tienden a producir

insatisfacción en el trabajo, se asocian a las políticas de la organización, la

calidad de la supervisión, relaciones con los compañeros, supervisores y

subordinados, salario, seguridad en el empleo, condiciones de trabajo y posición

social ( Caballero, 2002; Herzberg, 1954; Martínez, 2009).

Las personas que buscan los factores de higiene según Herzberg (1954) sólo

desean como beneficio un ambiente más cómodo (se motivan por el contexto más

que por la tarea), se dan cuenta fácilmente que su trabajo les produce poca

satisfacción, mostrando poco interés en la clase y calidad de su quehacer.

Por su parte, los factores motivadores se relacionan con el medio psicológico,

centrándose en el contenido del trabajo y en la tarea. En estos se encuentran

asociados al logro, reconocimiento, progreso, el trabajo mismo, posibilidad de

desarrollo y responsabilidad (Caballero, 2002; Martínez, 2009).

Los factores de la motivación, tienden a aumentar la satisfacción laboral por

la necesidad de crecimiento. En este sentido, los motivadores al ser factores

19
relativos a la tarea son necesarios para crecer; ya que “ofrecen la estimulación

psicológica por la que el individuo puede ser activado hacia sus necesidades de

autorrealización” (Herzberg, 1954, p.10). A continuación se presenta una tabla que

sintetiza la teoría de los factores:

Figura 3: Teoría de Herzberg

Fuente: Salluca (2010, p.14).

En resumen, se puede señalar que los factores de higiene tienden a generar

insatisfacción, desmotivación y descontento en los trabajadores. Su satisfacción es

temporal y depende aspectos extrínsecos al sujeto (Herzberg, 1954).

En cambio, los factores motivadores, impactan significativamente en el

bienestar de las personas porque depende de aspectos intrínsecos se relacionan

con: “los sentimientos positivos de las personas respecto al trabajo, con el contenido

20
del trabajo y con las experiencias de logro, reconocimiento y responsabilidad de la

persona” (Hernández, 2011, p.72).

2.2.2. Modelo Teórico de las determinantes de la satisfacción en el

trabajo de Lawler y Porter

Este modelo teórico fue presentado en el año 1967 por Lawer y Porter,

concibe que la satisfacción laboral se explica mediante la conjugación de

recompensas intrínsecas y extrínsecas, vale decir, que el bienestar del trabajador

va a estar determinado por el valor y la magnitud de la relación entre las

recompensas percibidas por el trabajo, su rendimiento y lo que se deseaba obtener

(Palomo, 2010).

Las recompensas extrínsecas corresponden a aquellos aspectos controlados

por la organización, por ejemplos los salarios, el status, la seguridad. Esto se

condice con los factores de higiene de Herzberg. En cambio, las recompensas

intrínsecas se encuentran directamente relacionadas con los factores motivadores

de autorrealización, con las creencias de eficacia y compromiso que afectan el

esfuerzo y dedicación de los sujetos, en sus metas y nivel de aspiración.

(Tschannen & Hoy, 1998 citado por Fernández, 2008).

El modelo de las determinantes, en palabras de Diosveni García plantea que la

satisfacción es producto de la interacción entre motivación, recompensas-

expectativas y la percepción subjetiva entre lo que este aporta y lo que recibe a

cambio de su labor (2010, p.5).

21
 Complementando lo anterior, Caballero explicita que el proceso que conduce a

la satisfacción e insatisfacción se encuentra determinado por las siguientes

variables:

“Inversiones personales y percibidas, en el trabajo; inversiones percibidas y

resultados de las personas de referencia; características del trabajo

percibidas; cantidad percibida de recompensas o de compensación” (2002,

p.7).

En efecto, la satisfacción laboral dependerá de las necesidades de la persona,

extrínsecas e intrínsecas, de sus valores, así como de las diferencias entre sus

expectativas o recompensas que considera adecuadas y lo que verdaderamente

obtuvo (Lawler & poter, 1967 citados por Gargallo, 2008).

2.2.3. Teoría de la autodeterminación de Edward Deci y Richard Ryan

La teoría propuesta por estos autores nace de la investigación de los factores

que aumentan y reducen la motivación intrínseca, la autorregulación y el bienestar

(Martínez, 2009; Calvacante, 2004).

Los resultados obtenidos, llevaron a Deci y Ryan a postular que existen tres

necesidades psicológicas innatas, a saber competencia, autonomía y el

relacionarse. Cuando estas no son abarcadas provocan la disminución de la

satisfacción y de la motivación, por el contrario, al ser cubiertas se genera una

sensación de salud mental y se aumenta la automotivación (Ryan & Deci, 2000).

22
 Esta teoría resulta importante de considerar, puesto que explica el grado de

compromiso en que las personas realizan sus acciones de forma voluntaria y los

grados de eficacia (Caballero, 2002).

En un plano pedagógico, involucra “las creencias de eficacia y

responsabilidad afectan el esfuerzo y dedicación de los maestros en la enseñanza,

en sus metas y nivel de aspiración. (Tschannen & Hoy, 1998 citado por Reoyo,

20013, p.45).

Por lo tanto, la satisfacción laboral implica que el sujeto se sienta con libertad

de acción, con cierta autonomía y responsable de sus actos. A su vez, que

experimente sensaciones de control sobre las acciones, sintiéndose eficaz. Y por

último, al tener buenas relaciones con las personas de su entorno experimentará la

sensación de conexión (Ryan & Deci, 2000 citados por García, Sánchez David,

Marcos, Amado & Sánchez Miguel, 2012).

2.3. Dimensiones de la satisfacción laboral

Considerando las teorías descritas y la conceptualización del constructo

desde una perspectiva integral, en este estudio se toman como referentes para

establecer y clasificar las diversas dimensiones de la satisfacción laboral los

componentes cognitivos, afectivos y conductuales de la satisfacción vistos desde la

teoría de Herzberg (1954-1967), vale decir, a nivel extrínseco e intrínseco.

En este sentido, el constructo a estudiar presenta dos enfoques distintos

(Munchinsky, 1983 citado en González, Sánchez & López, 2011) estos son:

23
satisfacción extrínseca y satisfacción intrínseca, cada uno de ellos incididos por

diversos aspectos y fundamentados en las teorías de Ryan y Deci (1985) y Lawler

y Porter (1973).

2.3.1. Dimensiones de la satisfacción Intrínseca del sujeto

La satisfacción intrínseca aborda aspectos como el reconocimiento obtenido

por el trabajo, responsabilidad, promoción y aspectos relativos al contenido de la

tarea (Munchinsky, 1983 citado en González et al., 2011, p.1050), se corresponden

con los factores higiénicos de Herzberg (1954).

Por lo tanto y según Juan Urcino (2011) es posible establecer dos

dimensiones intrínsecas, las referidas al trabajo y las del contenido. Las primeras,

se componen por las necesidades y características de la personalidad, los motivos,

las expectativas y valores, las metas- objetivos y la Autorregulación.

En cambio, las dimensiones del contenido se refieren a las características de

la tarea (significatividad y variedad), la autonomía (libertad para tomar decisiones),

la oportunidad de utilizar conocimientos, habilidades y destrezas y la

Retroalimentación o feedbkack (Urcino, 2011, p.27).

Asimismo, son aspectos intrínsecos los que se relacionan con gusto por el

trabajo, la responsabilidad, el deseo de autorrealización o logro, de obtener estima

y la propia promoción (Ramírez & D’ Aubeterre, 2007).

24
 2.3.2. Dimensiones de la satisfacción Extrínseca del sujeto

La dimensión extrínseca del sujeto, en este caso los docentes, conlleva la

creencia de que la satisfacción laboral o el estado de bienestar depende de factores

externos a la tarea que compensan la actividad realizada, como el salario y las

condiciones de trabajo (Peiró, 2001 citado por Aldrete, Aranda, Valencia & Salazar,

2011).

En otras palabras, este tipo de satisfacción comprende las dimensiones del

entorno laboral conformadas por aspectos como el sueldo, las condiciones de

trabajo, las políticas de la compañía, la estabilidad del empleo, los recursos y

materiales, la supervisión, la relación con los otros y las oportunidades de promoción

o ascenso (González et al., 2011; Urcino, 2011).

En esta misma línea, Peiro (2001, citado por Ramírez & D’ Aubeterre, 2007,

p.62) identifica cinco componentes externos a la tarea, generadores de satisfacción:

El salario, las condiciones de trabajo, los beneficios monetarios, la supervisión y el

tipo de institución.

2.3.3. Factores determinantes del sentimiento de satisfacción laboral

Al revisar la literatura existente sobre el tema, se evidenció que diversos

autores e investigadores han logrado establecer factores básicos que permiten

comprender el nivel o grado de satisfacción que experimenta un sujeto frente a las

dimensiones de su trabajo. En consecuencia, se revisarán las principales

propuestas para estudiar dicho constructo.

25
 Se pueden mencionar los trabajos de Locke (1976) quien propone que la

percepción de satisfacción se ve incidida por lo afectivo, cognitivo y conductual,

vale decir, implica sentimientos, pensamientos y conductas favorables o

desfavorables frente al trabajo (González & Subaldo, 2015; Calvacante, 2004;

Caballero, 2002).

También a Muñoz Adánez (1990, citado por González & Subaldo, 2015),

quien explicita algunos factores que pueden influir en el sentimiento de satisfacción/

insatisfacción laboral, estos son: el interés o la falta de interés en el trabajo que se

realiza; el ambiente de trabajo de la organización y las compensaciones

psicosocioeconómicas acordes con las expectativas.

Otra propuesta de factores asociados lo extrínseco e intrínseco la hace Ana

Gargallo (2008, p.567), quien considera que la satisfacción esta mediada por:

o Retribución salarial y extrasalarial

o El ambiente de trabajo (comunicación organización y relaciones con

otros)

o La estabilidad laboral

o Condiciones del trabajo (limpieza, horarios, ruidos, etc.)

o Disponibilidad de Feedback y reconocimiento recibido

o Estilo de dirección y liderazgo predominante

o Autonomía y participación del trabajador

o Oportunidades de formación

o Información y comunicación con la administración

o Valores y estrategias de la empresa.

26
 Otro autor importante que trabajó el constructo en cuestión fue Loitegui

(1990, citado por Fonseca & Zenil, 2008), quien determinó que la satisfacción laboral

depende, en gran medida, de características individuales del sujeto y aspectos

específicos del trabajo.

Siguiendo con la revisión de los factores determinantes, se puede mencionar

el trabajo realizado por García, Gargallo, Marzo y Rivera (2008, p.8), quienes

proponen cuatro factores de la satisfacción que comprenden diversas variables.

Estos son:

o Factor 1: la realización personal del sujeto en su puesto de trabajo (implica

motivos intrínseco y extrínsecos), comprende cuatro variables.

o Factor 2: Las condiciones físicas y ambientales del puesto.

o Factor 3: Aspectos económicos, conlleva oportunidades de promoción y

salarios, posibilidades de mejora y retribución.

Complementado los factores explicativos de la satisfacción mencionados,

Anaya y Suárez (2010, p. 286) también proponen un modelo para determinar el nivel

de bienestar de los docentes. Este modelo se gráfica a continuación:

Figura 4: Modelo de satisfacción laboral de los profesores.

Nivel III Nivel II Nivel I

– Participar activamente en el establecimiento de objetivos

– Participar en el diseño del puesto de trabajo
– Tener autonomía en el desarrollo de las actividades
– Tener una opinión propia
Diseño del
Satisfacción – Tener un plan de trabajo claro
Trabajo
laboral – Variedad en las actividades del trabajo
– Participación en programas de perfeccionamiento
– Posibilidad de actualización permanente
– Contar con el asesoramiento y ayuda de expertos
27
 – Posibilidad de desarrollar nuevas habilidades
– Contar con los suficientes medios técnicos y materiales
exigidos por
el trabajo
-Disponer de suficiente tiempo libre
– Facilidad de desplazamiento entre el hogar y el centro de
Condiciones trabajo
de Vida – Poder establecerse en una localidad determinada
asociadas al – Disponer de suficiente tiempo para la familia
trabajo – Tener un horario flexible
– Disponer de una buena seguridad social
– Contar con la adecuada seguridad e higiene en el trabajo
– Sentir que está realizando algo valioso
– Sentir que el trabajo te ayuda a lograr tus necesidades y
metas
– Reconocimiento de la calidad de tus actuaciones
profesionales por parte de los alumnos y/o sus padres
Realización – Encontrar motivador el trabajo que realizas
personal – Tener buenas relaciones con los compañeros de trabajo
– Sentir que el rendimiento laboral es el adecuado a tus
posibilidades
– Sentir que el trabajo es adecuado a tus habilidades y
talentos
– Sentir que el trabajo es el adecuado para ti
– Posibilidad de promoción sobre la base del propio
rendimiento y habilidades
Promoción y – Tener buenas relaciones con los superiores
superiores – Tener superiores competentes y justos
– Trabajo bajo políticas de personal consistentes e
inteligentes
– Obtener un buen salario
Salario
– Reconocimiento económico del rendimiento labora

Fuente: Anaya & Suárez (2008, p. 286). Evaluación de la satisfacción laboral del

profesorado.

Como se observa, Anaya y Suárez (2008) trabajan el constructo de la

satisfacción laboral en relación a 5 factores determinantes: Salario, promoción y

superiores, Realización personal, condiciones de vida asociadas al trabajo y su

diseño.

28
 Otro modelo de factores determinantes que resulta importante de considerar

para medir el nivel de satisfacción laboral es el propuesto por Oros y Main (2004),

quienes establecen dos grandes factores influyentes en la satisfacción laboral, los

extrínsecos y los intrínsecos. A cada uno de estos, le subyacen diversas

dimensiones, tal como se aprecia en la siguiente imagen:

Figura 5: Modelo de organización de los factores que hacen a la satisfacción en el trabajo

Fuente: Oros & Main (2004, p.17). De su texto ESLA-educación: una escala
para evaluar la satisfacción laboral de los docentes

Bajo este alero, el presente estudio considerará para trabajar con el

constructo de satisfacción los postulados de Anaya & Suárez (2007), Locke (1976),

de Muñoz Adánez (1990, citado por Caballero, 2002) y de Oros & Main (2004),

29
porque explican adecuadamente el constructo en diversas dimensiones, pudiendo

ser considerado para comprender la situación del profesorado chileno.

2.4. Efectos de la satisfacción e impacto en el ejercicio docente

Los cambios en la sociedad, las actuales demandas y exigencias

profesionales han configurado un nuevo panorama para los docentes, quienes

tienen escaso tiempo para su desarrollo profesional y personal (Torres, 2000;

Hargreaves, 2005; Vaillant, 2007; Meghi, 2012). Lo que ha conllevado, a que

muchos de ellos presenten una baja satisfacción con y en el trabajo, generando

diversos efectos que repercuten en el rendimiento, motivación y desempeño

docente (Chiang & Martínez, 2009).

De este modo, un docente al encontrarse insatisfecho con su trabajo y todo

lo que involucra está expuesto a desarrollar estados de desmotivación, de estrés, a

presentar problemas de salud, que van desde patologías físicas a enfermedades

psicológicas como la depresión, la angustia, el agotamiento mental o, en

conceptualizaciones más actuales, el “síndrome del profesor quemado” o “de

Burnout (Menghi, 2012; Concha & Domínguez, 2013; Silvero, 2007; Subaldo, 2012),

que se caracteriza por el desarrollo de un cuadro importante de agotamiento

emocional, por un excesiva angustia y el sentimiento de agobio. Lo que repercute e

impacta negativamente en el ejercicio docente, en la calidad del desempeño

profesional. En consecuencia, la insatisfacción del docente ante su trabajo impacta

en gran medida en su salud emocional y física y, por consiguiente, en su praxis

pedagógica (Cornejo, 2007; Menghi, 2012).

30
 Al respecto, el estudio realizado por la UNESCO (2005) deja en manifiesto

un perfil patológico de los docentes en Chile, en el cual enfermedades como el

insomnio, el dolor de espalda y la angustia presentan altos índices (49,4%, 61, 4%

y 44,9% respectivamente) y, asimismo, deja en evidencia que un 46, 5% del

profesorado en estudio presentó una licencia por enfermedades de desgaste de

salud mental: estrés, angustia, insomnio, depresión, entre otras (Unesco, 2005, p.

94).

A continuación de describen los efectos más importantes asociados a la

satisfacción laboral, en otras palabras, se presentan tanto las consecuencias

positivas como negativas que implica un alto o bajo nivel de satisfacción con el

trabajo.

2.4.1. Bienestar psicológico

La literatura existente sobre el tema da cuenta de una serie de consecuencias

negativas y positivas que implica el desarrollo de un trabajo bajo ciertas condiciones

laborales. De este modo, cuando los contextos escolares son opresivos, con altos

niveles de agobio y con pocos espacios que posibiliten el crecimiento personal y

profesional de los docentes se tiende a generar un clima y ambiente tenso, de

cansancio y desgaste, que en muchos casos afecta el estado de salud de los

profesores (Menéndez & Delgado, 2000; Sevilla & Villanueva, 2000; Claro &

Bedregal, 2003; UNESCO, 2005; Subaldo, 2012).

Al respecto, Concha y Domínguez (2012) señalan que uno de los factores

importantes que inciden en el desgaste que presentan muchos de nuestros

31
profesores corresponde al inadecuado manejo y canalización de las emociones y

afectos, lo que involucra bajos niveles de autoeficacia, malas relaciones

interpersonales con la comunidad educativa, conductas agresivas y de desánimo.

En esta misma línea De Pablos, González & González (2008) relacionan el

estado de bienestar con el propósito consciente y voluntario de lograr la felicidad, la

que depende, en gran medida, del contexto laboral, de las creencias sociales sobre

la enseñanza y de la regulación emocional (p.48).

Sin embargo, dicho bienestar psicológico no es sólo alcanzar una vida feliz,

sino tener la capacidad para “vivir”, para enfrentar el dolor y darle un significado

constructivo (Cuadra & Florenzano, 2003). En consecuencia, el aspecto emocional

incide fuertemente en el bienestar personal y en la satisfacción del docente con su

trabajo, pudiendo afectar negativamente en la disposición de los discentes hacia el

aprendizaje.

En síntesis, se puede decir que las emociones afectan y repercuten en la

salud mental y física, en la calidad de la relaciones interpersonales y en el

rendimiento académico y laboral de la persona (Brackett & Caruso, 2007 citado por

Palomera, Fernández & Brackett, 2008, p. 442).

De esta manera, un buen educador debe tener conciencia y controlar sus

emociones, ser capaz de motivarse asimismo y tener diversas habilidades sociales

para impactar positivamente en su alumnado (Gallego, Alonso, Cruz & Lizama, 1999

citado por Vivas, 2003; De Pablos, González & González, 2008).

En otras palabras, el educar bien involucra sentirse bien, es decir, al estar en

un estado de bienestar emocional óptimo se da un mayor grado de satisfacción

32
personal y profesional y por lo tanto un buen proceso de enseñanza-aprendizaje

(Marchesi, 2007 citado por Concha & Domínguez, 2012) .

Relacionado con lo anterior, otro de los factores implicados en el degaste

emocional que aqueja a los docentes se asocia con las relaciones sociales, las que

en muchas ocasiones son una verdadera fuente de conflictos que afectan los

sentimientos y las conductas del profesor involucrado (Vivas, 2003), produciendo

una tensión emocional, estados de estrés, de malestar y de poca autoeficacia.

2.4.2. Malestar Docente

No es fácil para el profesorado afrontar todas las exigencias y

responsabilidades que se le asignan y si a esto se le suma el creciente menoscabo

en la valoración de la profesión, que es cada vez más latente en la sociedad genera

indudablemente una situación bastante compleja que puede influir en el bienestar

emocional y de satisfacción del docente (Del Pozo, 2000; Vivas, 2003).

Este deterioro de las condiciones laborales ha generado un nuevo fenómeno

llamado “Malestar docente”, que corresponde al grado de afectación que tiene cada

profesional frente a dichas condiciones (Palomera, Fernández & Brackett, 2008), los

que, en algunos casos, terminan desmoralizados y desilusionados, mientras que

otros saben adaptarse adecuadamente (Tascón, 2000; Martínez, Collazo & Liss,

2009).

Al respecto, el teórico Blase en el año 1982, identificó factores de primer

orden que inciden directamente en la acción del docente y factores de segundo

33
orden referidos a las condiciones ambientales y de contexto, que tienen una

influencia indirecta. De este modo, se consideran los recursos materiales,

didácticos, humanos, de autonomía, la violencia dentro del aula como los factores

que mayoritariamente influyen en la satisfacción de docente (Citado por Del Pozo,

2000) y que afectan en el ámbito emocional y en la confianza del profesorado.

Por consiguiente, elementos como la sobrecarga de trabajo, la mala relación

con colegas y alumnos se erigen como las principales causantes del malestar y

estrés en el profesorado (Táscon, 2000.; Cornejo, 2009).

Dicho estrés o malestar se puede concebir como un estado de fatiga,

patológico que se genera ante contextos adversos y demandantes, produciendo una

inadaptación del sujeto que afecta no sólo en el plano mental sino que también físico

(Vales,2011).

Por otra parte, el estrés se puede vincular con la pérdida de salud,

específicamente, con alteraciones de tipo cardiovasculares, dolores musculares,

jaquecas, depresión, úlceras, hipertensión, entre otros (Sandín, 2002).

En esta misma línea Cornejo (2009) señala que el malestar docente se ve

reflejado en el menoscabo de la salud física, produciendo trastornos músculo

esquelético, disfonías, úlceras, etc. Y asimismo, afecta a la salud mental, lo que

implica trastornos depresivos y ansiosos, agotamiento emocional o bienestar

psicológico, compromiso, entre otros (p.411) que repercuten directamente en nivel

de satisfacción.

34
2.4.3. Síndrome de Burnout

El síndrome de “quemarse por el trabajo” o Burnout se origina como una

respuesta al estado de estrés laboral crónico que afecta a los profesionales que

trabajan en contacto directo con otras personas, por ejemplo los del área de salud,

los profesores y del servicio público. En otras palabras, corresponde a la fase final

de un proceso de insatisfacción (Gil-Monte, 2003; Fernández, 2008; Martínez,

2010), trayendo sólo efectos negativos para el sujeto y su entorno, a diferencia del

estrés puede ocasionar consecuencias negativas y positivas.

El término “Burnout” fue acuñado en Estados Unidos por Freudenberger

(1974) y delimitado en su conceptualización por Maslach (1982, 1999), designando

al conjunto de síntomas que presentaban los trabajadores del área asistencial

vinculados a bajos niveles de realización personal en el trabajo, altos niveles de

agotamiento emocional y de despersonalización (Tascón, 2000; Moriana & Cabrera,

2004; Cornejo & Quiñónez, 2007; Fernández, 2008).

De este modo el síndrome de quemarse por el trabajo queda acotado a tres

dimensiones fundamentales, baja realización personal, el agotamiento emocional y

la despersonalización. La primera, hace referencia a un profundo sentimiento de

fracaso personal y se desarrollan expectativas negativas de eficacia, es decir, el

sujeto no se siente capaz de influenciar en su entorno. En el agotamiento, la persona

se siente incapaz de afrontar los problemas y siente que nada puede ofrecer; y en

la despersonalización se manifiestan actitudes negativas hacia el resto, es decir,

escasa receptividad y mayor distanciamiento (Salanova, Schaufeli, Llorens, Peiró &

Grau, 2000; Silvero, 2007).

35
 Los docentes experimentan este fenómeno, en menor o gran medida,

dependiendo de ciertas variables externas e internas que son desencadenantes y

facilitadoras del síndrome de quemarse por el trabajo. Es así como se identifican

dentro de las variables desencadenantes al ambiente físico, desempeño de roles,

contenido del puesto, relaciones interpersonales y aspectos organizacionales. Y

dentro de las variables facilitadoras se encuentran las variables de personalidad, de

afrontamiento, de apoyo social en el trabajo y de carácter demográfico (Tascón,

2000; Gil-Monte, 2003; Miño, 2012).

Para Burke (1987) la aparición y desarrollo del síndrome se debe a cuatro

variables: 1) la presión de satisfacer las demandas de otros, 2) intensa

competitividad, 3) deseo de obtener más dinero y 4) sensación de ser desprovisto

de algo que se merece (Citado por Martínez, 2010, p.45).

También, se reconocen las variables sociodemográficas, de personalidad,

variables propias del trabajo y organizacionales como incidentes en la generación

del Burnout (Silvero, 2007; Peiró, 1999). En las primeras se incluyen la edad, el

sexo, estado civil y relaciones familiares, nivel impartido y tipo de establecimiento.

Las variables de personalidad comprenden la autoconciencia, autocontrol y

autoeficacia del docente, a más elevado su nivel funciona como un factor protector

del Burnout y viceversa, bajos niveles desencadenan el síndrome. También, se le

asocian variables como de autoestima, motivación, personalidad resistente, entre

otras (Raigosa & Marín, 2011; Gil-Monte & Peiró, 1999; Menghi, 2012).

Por último, en las variables organizacionales se incluyen la sobrecarga de

trabajo, el número de alumno por sala, trabajo administrativo, salarios bajos,

36
conflictos interpersonales, conflicto de roles, entre otras (Salanova, Schaufeli,

Llorens, Peiró & Grau, 2000; Menghi, 2012).

Por otra parte Monassero (1991) señala que el síndrome del “profe quemado”

implica el agotamiento, la falta de energías para afrontar las demandas, la sensación

de fracaso, la irritabilidad, la pérdida de la motivación y autoeficacia profesional

(citado por Tascón, 2000; Cornejo, 2009; Arias & Jiménez, 2013).

Al respecto, Miño (2012) agrupa los síntomas del Burnout en tres:

Psicomáticos, emocionales y conductuales. En los primeros, las personas

experimentan dolores de cabeza, desórdenes gastrointestinales, alteraciones del

sueño y dolores musculares. En los segundos, sentimientos de depresión, de

distanciamiento afectivo, disminución de la autoestima y baja satisfacción con el

trabajo. Y en los conductuales, ausentismo, evitación del trabajo, baja productividad,

entre otras (p.7).

En síntesis, el síndrome de “quemarse por el trabajo” resulta de un estrés

crónico que afecta a todas las personas que no tienen las estrategias de

afrontamiento adecuado para grandes tensiones, conllevando al sujeto a

experimentar variados síntomas físicos, emocionales y cognitivos (Tifner, Martín, de

Nasetta & de Bortoli, 2006; D'Anello Koch, D'Orazio, Barreat & Escalante, 2009;

Farias & Gutiérrez, 2016; Restrepo, Colorado & Cabrera, 2006).

La investigación sobre el tema ha evidenciado impresionantes resultados, al

respecto se puede mencionar el trabajo realizado por Farías y Gutierrez (2016),

quienes investigaron el Burnout relacionado con el clima y la satisfacción laboral en

123 profesores de establecimientos municipales de Talca, arrojando como resultado

que los mayores síntomas de Burnout se producen cuando los docentes están
37
insatisfechos laboralmente, también a mejor Clima laboral menor es la presencia

del síndrome y asimismo a mejor clima laboral mayor es la satisfacción Laboral.

En esta misma línea, se ha descubierto que son las mujeres las que

presentan mayor cansancio y niveles de estrés, en cambio los hombres mayores

sentimientos de rechazo a sus estudiantes (Gil-Monte, 2003; Moriana & Cabrera,

2004; Miño, 2012) asimismo, los profesionales más jóvenes, solteros y sin hijos

tienen los niveles mayores de estrés, ya que el síndrome se presenta en menor

medida en docentes de 55 años, con 21 a 30 años de experiencia (Padilla ,Gómez,

Rodríguez, Dávila, Avella, Caballero, Vives, Stella, Márquez, Prieto, Sandoval,

Zuleiman & Hernández, 2009). En cuanto al nivel impartido y tipo de

establecimiento, son los profesores de secundaria y que ejercen en

establecimientos suburbanos los más afectados (Miño, 2012).

Similares resultados arrojó la investigación realizada por Viera, Hernández &

Fenández (2007) a 885 maestros venezolanos de centros escolares, en donde se

evidenció que el agotamiento emocional es el componente de mayor afectación del

síndrome de quemarse por el trabajo. Asimismo, que el período más desfavorable

para los docentes es después de los 40 años y que del contexto devienen los

predictores del burnout. Es más estos autores indican que si las condiciones del

medio son favorable y no se ven como amenaza, se puede experimentar un

bienestar y satisfacción (p.84).

Por último, se puede mencionar la investigación de Rojas; Zapata & Grisales

(2009), quienes analizaron a 89 profesores de la facultad de medicina de Medellin,

reportando que este tipo de profesorado presenta bajos niveles de cansancio

38
emocional, despersonalización y realización personal, debido al tipo de alumnado

que tratan.

En relación a lo anterior, para tratar el Burnout se han propuesto una serie de

estrategias de intervención, de afrontamiento y de disminución de los síntomas, las

cuales se pueden agrupar en tres: estrategias individuales, estrategias grupales y

estrategias organizacionales (Gil-Monte & Peiró, 1999; Martínez, 2010). En las

primeras, se sugiere el entrenamiento en la solución de problemas, de asertividad

y para manejar el tiempo adecuadamente. En las segundas, se usa principalmente

el apoyo social. Y, en las organizacionales se asocian a establecer programas de

retroinformación, de socialización y de prevención de conflictos (Gil-Monte, 2003,

p.321).

2.5. Aspectos empíricos de la satisfacción

Torres (2010) indagó sobre el grado de satisfacción/insatisfacción del

profesorado de educación secundaria en el desempeño de su labor docente, con

respecto al ejercicio profesional, relaciones personales y con las estructuras

organizativas, obteniendo como resultados que los docentes se sienten altamente

satisfechos, a pesar de las dificultades, con el ejercicio de su profesión; sin

embardo, la insatisfacción se hace patente con la relación con la estructura

administrativa del establecimiento y con el estatus social y valoración que poseen

en la actualidad (p.38).

Por su parte, Rivas (2009) midió el grado de satisfacción laboral y el nivel de

desempeño en 80 docentes salvadoreños de escuelas adventistas, descubriendo

39
que existe una relación positiva en la autopercepción del grado de satisfacción y

nivel de desempeño, dejando en evidencia que el profesorado se siente satisfecho

y autopercibieron su desempeño entre bueno y excelente. De igual modo, que el

nivel de desempeño no mejora, ni disminuye, al aumentar la edad de los docentes.

En esta misma línea, Zurita, Cabrera, Linares, López, Martínez y Sánchez

(2015) comprobaron los efectos de la edad, género y antigüedad en la satisfacción

laboral de 122 docentes de educación física en Cienfuegos (Cuba), a los que se les

administró el Overall Job Satisfaction Scale. Este estudio arrojo como resultados

que los elementos más satisfactorios para los docentes era los relacionados con la

posibilidades de promoción, las posibilidad de utilizar las propias capacidades y de

expresarse libremente. Asimismo, el salario fue el aspecto más insatisfactorio

(Zurita et al, 2015, p.261)

Salluca (2010) investigó la relación entre los niveles de satisfacción laboral y

desempeño laboral en 87 profesores y 598 alumnos de instituciones educativas del

Perú, evidenciado que el profesorado se siente regularmente satisfecho y se

desempeña regularmente. Específicamente, este autor encontró que el docente se

siente satisfecho en la medida que perciban un grado de aceptación alto en los

alumnos. También, deja entrever que los docentes que se perciben satisfechos no

necesariamente se desempeñan bien (p.81).

En este ámbito, Maldonado (2013) estudió la percepción del desempeño

docente en relación con el aprendizaje de los alumnos, concluyendo que la

percepción se correlacionaba significativamente con los aprendizajes cognitivos,

actitudinales y procedimentales, en otras palabras, la autopercepción del

40
desempeño docente y la percepción del estudiante están correlacionados

significativamente.

Otro estudio importante, fue el realizado por Aldrete, Aranda, Valencia y

Salazar (2011), quienes midieron la relación entre la satisfacción laboral y el

síndrome burnout en 360 docentes de México, estableciendo las diferencias según

el sexo. Para esto, aplicaron la escala Maslach Burnout Inventory (M.B.I.) y el

cuestionario de satisfacción laboral de Meliá y Peiró, evidenciando que un gran

porcentaje del profesorado presentó agotamiento emocional, baja realización

personal y despersonalización. Por consiguiente, los factores que generaron los

más altos niveles de insatisfacción fueron las prestaciones, la supervisión, el

ambiente de trabajo y aspectos intrínsecos de la tarea, los cuales se asociaron

significativamente con la variable de agotamiento emocional.

Similar fue la investigación realizada por Farfán (2009), quien analizó a 7,683

profesores de educación secundaria en centros educativos estatales y particulares

de la ciudad de Lima en cuanto a la relación existente entre el clima laboral y el

síndrome de Burnout, descubriendo que de la muestra total cerca de un 40% de los

docentes presenta un nivel bajo de autonomía, sintiéndose poco autoeficaces y

autoeficientes. A su vez, el profesorado de establecimientos estatales obtiene bajos

niveles de realización personal, niveles altos en despersonalización y cansancio

emocional. En cambio, los profesores de colegios particulares presentan altos

niveles de realización personal, bajos niveles de despersonalización y de cansancio.

En Venezuela, se realizó un estudio similar de la relación entre clima

organizacional y desempeño docente, develando diferencias entre la

autopercepción docente y los juicios del alumno con respecto al desempeño y, a su

41
vez, que el clima organizacional depende significativamente de la percepción del

profesorado de su quehacer (Nieves, 1997).

Anaya y Suárez han realizado importantes estudios en esta área, focalizados

en docentes españoles de educación infantil, primaria y secundaria, contribuyendo

en un reconocido modelo de satisfacción laboral y una escala para su evaluación

(La Escala de Satisfacción Laboral-Versión para Profesores). Entre sus hallazgos,

se pueden mencionar que los factores que inciden en la satisfacción son la

promoción según el rendimientos y superiores (Anaya & Suárez, 2006), el contar

con políticas de personal consistentes, el salario, el contar con el asesoramiento y

la ayuda de expertos, el no tener un horario flexible y el poco reconocimiento de la

calidad de sus actuaciones profesionales por parte de los alumnos y/o sus padres

(Anaya & Suárez, 2007, p. 233).

En Chile son pocos los estudios existentes sobre el tema, pero se puede

mencionar el de López y Gallegos (2014), quienes analizaron las prácticas de

liderazgo y el rol mediador de la eficacia colectiva en la satisfacción laboral de 425

docentes de colegios públicos y subvencionados de la Región Metropolitana,

descubriendo que las prácticas de responsabilidad, habilidad y distribución y la

eficacia colectiva inciden en la satisfacción laboral de los docentes. Y,

específicamente, “una de las variables más influyentes corresponde a la distribución

del liderazgo escolar al interior de la comunidad educativa” (p.176).

Finalmente, Jiménez, Jara y Miranda (2012), estudiaron la relación entre las

variables del Burnout, apoyo social y satisfacción laboral en 89 docentes de

establecimientos municipalizados de la Ciudad de Rengo, evidenciando a mayores

niveles de Burnout menores niveles de Satisfacción Laboral y viceversa. Además,

42
el profesorado se encontró altamente afectado por síntomas del Burnout, sin

embargo, se dieron “altos índices de apoyo social y de satisfacción, que funcionaron

como estrategias de afrontamiento” (p.131).

2.6.1. Instrumentos que miden la satisfacción

Existen variados instrumentos que buscan medir el constructo de la

satisfacción a cabalidad, comprendiendo la mayor cantidad de variables posibles.

Al respecto, se puede mencionar el cuestionario de satisfacción laboral de Meliá y

Peiró (1989), denominado Escala Multidimensional de Satisfacción Laboral Docente

(EMSLD), el que tiene un alfa de cronbach .95 y consta de 23 ítems que dan cuenta

del constructo, a partir de 5 variables: Satisfacción con la supervisión, satisfacción

con el ambiente físico del trabajo, satisfacción con la participación, insatisfacción

intrínseca del trabajo y satisfacción en cuanto a las prestaciones recibidas (citado

por Aldrete, Aranda, Valencia & Salazar, 2011)

Un segundo instrumento de medición, asociado a la satisfacción es el

Maslach Burnout Inventory (M.B.I.), estructurado en 22 preguntas con respuesta

tipo Likert, de escala de 1 (nunca) a 6 (diariamente) en forma de afirmaciones, que

se relacionan con el estudio de 3 dimensiones: agotamiento emocional,

despersonalización y baja realización (Valls, 2014).

Un tercer instrumento evaluativo de la satisfacción es el propuesto por Laura

Oros y María Main (2004), el cual fue empleado en 303 docentes (de ambos sexos)

de Argentina. El instrumento corresponde a una escala tipo Likert basada en la

teoría de Herzberg (1980), compuesta por 38 ítems que pretenden abarcar el ámbito
43
extrínseco e intrínseco de la satisfacción, gozando de un índice de fiabilidad de .88.

Para este estudio, se tomará como base este instrumento.

Por último, Rodríguez, González, Aguiar y Artiles (2016) elaboraron una

escala para la valoración de la satisfacción (ESD), la cual se aplicó y validó en 215

docentes de primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias. Dicha escala se

encuentra constituida por 18 ítems tipo Likert de 1 a 5, que comprenden 3 variables:

la planificación, la autonomía y el desarrollo profesional; con una fiabilidad global

0,95, mientras que en las dimensiones obtuvo de confiabilidad 0,87 en

Planificación); 0,89 en autonomía) y 0,87 en desempeño docente (Rodríguez et al,

2016).

2.6. HIPÓTESIS

Las hipótesis de esta investigación son las siguientes:

H1: Los factores intrínsecos del profesorado, asociado al contenido del trabajo,

inciden positivamente en la satisfacción laboral.

H2: Los factores extrínsecos, asociados a la tarea, tienen mayor incidencia en la

satisfacción laboral de los docentes.

44
CAPÍTULO III:

3. METODOLOGÍA

El interés por el tema de la satisfacción laboral se fundamenta, por una parte,

en la posibilidad de detectar aquellos factores que condicionan los estados de

malestar/desgaste y de felicidad en los profesores, con la posibilidad de contribuir

con ideas para tratar aquellos aspectos que causan insatisfacción y, a su vez,

reforzar los factores que inciden positivamente.

De esta manera, en este capítulo se explica el tipo de estudio que se

realizará, el paradigma en el cual se enmarca y el tipo de diseño que se asume.

Asimismo, se describen y operacionalizan las variables y dimensiones a estudiar,

junto con la población y la muestra en donde se realizará la investigación.

También, se especifican los instrumentos y procedimientos que se utilizarán

para la recolección de datos y su posterior análisis.

3.1. Paradigma

Este estudio se enmarca en el paradigma cuantitativo y el autor que sirve de

fundamento es Fred Kerlinger, quien en su libro “Investigación del comportamiento”

(2002) explicita una verdadera guía que orienta todo el trabajo investigativo de

carácter científico, introduciéndonos gradualmente en este paradigma, en su

particular lenguaje y los diversos enfoques que asume

Se optó por trabajar bajo los postulados y principios de Kerlinger porque este

entrega fácilmente las pautas a seguir, para explorar y describir la realidad,

45
sugiriendo métodos para cuantificar y hacer predicciones; en nuestro caso

cuantificar el grado de satisfacción docente frente a diversos aspectos del trabajo.

3.1. Tipo de estudio

Este estudio es de tipo descriptivo y correlacional porque pretende, por una

parte, explicar un fenómeno concreto (satisfacción laboral), determinando el peso

que tienen los factores cognitivos, afectivos y conductuales en la satisfacción laboral

de los docentes. Y, por otra parte, pretende comprender y determinar el grado de

asociación que existe entre dichos factores con la satisfacción.

3.2. Diseño

Esta investigación es de diseño no experimental, puesto que se estudiaran

las variables relacionadas con el constructo de la satisfacción laboral, sin

manipulación alguna.

Al mismo tiempo, es de carácter transversal y en un periodo determinado de

tiempo.

3.3. Población y muestra

La investigación se realizó en la ciudad de La Ligua, emplazada al norte de

la V región, siendo la capital de la provincia de Petorca. La elección se hizo,

principalmente porque esta ciudad brinda educación a muchos estudiantes de

46
sectores rurales y aledaños, asimismo, como de sectores costeros. De este modo,

la ciudad recibe una diversidad de alumnos, develando una realidad educativa que

resulta importante de estudiar.

De la totalidad de establecimientos que existen en la ciudad, la elección de

la muestra se realizó de manera aleatoria, considerando como único aspecto

importante el índice de vulnerabilidad educativa (IVE) que presentarán los

establecimientos municipales de dicha ciudad.

En efecto, se seleccionó al establecimiento con mayor IVE de dicha ciudad,

el cual es un liceo polivalente, que imparte educación Media científico-humanista y

técnico profesional a 632 alumnos de 1º a 4º medio, los que provienen

principalmente de sectores aledaños a la ciudad de La Ligua.

Esta institución educativa presenta como IVE un 88, 8%, que la categoriza

en extrema vulnerabilidad. En otras palabras, la mayoría de alumnado posee

familias con dificultad de convivencia, padres y apoderados con trabajos

esporádicos, condiciones demográficas que dificultan el traslado, sin contar la tasa

de deserción y repitencia escolar que en su totalidad alcanza un 19,2%. A su vez,

el 14% del alumnado presenta necesidades educativas especiales.

Es importante establecer que se seleccionó un establecimiento con dichas

características, por la necesidad de comprender las condiciones en que los

profesores se desenvuelven y así determinar qué factores de ese contexto puede

incidir en las percepciones y el nivel de satisfacción docente, como asimismo,

47
generar sensaciones de riesgo, incertidumbre y dificultad de convivir y en ese medio

(Salas & Yañez, 2008).

Esto se fundamenta, en que existen diversos hallazgos que dan cuenta que

los profesores que ejercen en contextos de alta vulnerabilidad socioeducativa se

sienten más presionados y angustiados por asumir nuevos roles ante los cuales no

tienen la formación necesaria. Es por esto, que son considerados como un grupo

de riesgo y de interés para la salud pública (Alvarado, Valdivia & Piñol, 2010 citados

por Lara, Guzmán, De los Hoyos, Squicciarini y Guzmán Llona, 2012:77).

Al respecto existen estudios que evidencian que los docentes que trabajan

en este tipo contextos educativos tienden a ser “afectados por esquemas de

percepción y de construcción de discentes pobres y vulnerables” (Román, 2003,

p.127), con los cuales les resulta difícil y poco factible lograr buenos resultados

escolares y, por ende, una calidad educativa. Esto conlleva a que el educador se

sienta agobiado y perciba que sus esfuerzos no tienen el impacto que desea, puesto

que existen otros obstáculos de mayor peso (como el entorno y la familia).

En otras palabras, un establecimiento con vulnerabilidad puede “permear

tanto a los estudiantes en sus aprendizajes como a los docentes en sus

capacidades y competencias” (Salas & Yañez, 2008, p.88) para responder a las

demandas del contexto.

En consecuencia, resulta relevante estudiar los factores que inciden en el

nivel de satisfacción del profesorado que trabaja en este tipo de establecimientos,

porque posibilitaría generar acciones que contribuyan a mejorar las condiciones de

48
la praxis pedagógica e impactar directamente en la calidad del proceso de

enseñanza-aprendizaje.

3.3.1. Muestra

Cuando aplique el instrumento voy a caracterizar la muestra específicamente,

según datos demográficos solicitados.

3.4. Variables en estudio

Considerando la revisión bibliográfica realizada y la complejidad del

constructo de satisfacción (lo multidimensional), para este estudio se tomaron en

cuenta los postulados de Laura Oros & María Main (2004) y Anaya & Suárez (2008)

porque están más cercanos al objetivo de esta investigación. Además, se incluyen

algunos aspectos comunes a diversos autores.

Bajo este contexto, se establecieron variables dependientes, independientes

y de carácter demográfico, a saber:

a) Variable dependiente: Grado de satisfacción

b) Variable independiente: Factores extrínsecos e intrínsecos de la tarea, del

contenido y del contexto de la tarea.

c) Variable demográfica: años de servicio y especialización profesional.

A continuación se describen las variables independientes, es decir, aquellas

que pueden tener cierta influencia en la variable dependiente (Gûel, 2015).

49
 3.4.1. Variable dependiente: del factor Intrínseco de la satisfacción

Como se ha venido explicando, la satisfacción docente puede ser afectada

por factores intrínsecos como extrínsecos al ejercicio docente, cada cual compuesto

por diversas dimensiones.

Bajo este contexto, en los factores intrínsecos se pueden reconocer dos

dimensiones que se asocian al trabajo y al contenido y, a su vez, cada una de estas

dimensiones engloba ciertas variables:

Figura 6: Variables independiente intrínseca

Desgano
Del trabajo
Motivación
Incertidumbre
Sentido de logro/eficacia
Del contenido Autorrealización y
expectativas Vocación y expectativas

Fuente: Elaboración propia.

3.4.1.1. Dimensión del trabajo: Motivación

La motivación es definida como aquella acción o proceso “autoenergético”

que moviliza los esfuerzos de una persona por querer realizar u obtener algo

concreto. Es así como la motivación, a modo general, va a comprender las

necesidades, deseos, expectativas, tensiones, incomodidades y logros de un sujeto

(Herrera & Zamora, 2013).

50
 a) Desgano: Se define como la pérdida del deseo o las ganas por realizar ciertas

acciones o actividades, en otras palabras, se le puede asociar con el hastío, el

aburrimiento y la monotonía.

b) Incertidumbre: se define como la carencia de confianza o seguridad frente a

algo, generando ciertas tensiones y una inquietud constante.

3.4.1.2. Dimensión del contenido: autorrealización y expectativas

Esta dimensión de la satisfacción se relaciona con las características que

posee el trabajo del docente, con su significatividad, con la autonomía y la

posibilidad de autorrealización y eficacia que le brinda el quehacer pedagógico

(Urcino, 2011). A continuación se definen operacionalmente cada variable:

a) Eficacia: es la capacidad de lograr o conseguir lo pensado o deseado, es decir,

de conseguir los efectos o los fines perseguidos con una acción determinada.

b) Sentido de logro: se refiere a cuando una persona siente que ha conseguido sus

metas y objetivos personales, cuando ha logrado satisfacer todas sus necesidades,

experimentando sensaciones de bienestar emocional y felicidad.

c) Expectativas: corresponden a las esperanzas o anhelos que tiene un sujeto ante

una situación futura. Su cumplimiento puede desencadenar efectos positivos o

negativos para la personas.

51
d) Vocación: se define como una inspiración que siente una persona por realizar

algo, en el caso docente, por enseñar con dedicación, entusiasmo, compromiso y

confianza en la educación, sin otro miramiento particular que la propia satisfacción

(Larrosa, 2010).

3.4.2. Variable Independiente: del factor Extrínseco de la satisfacción

Los factores extrínsecos comprenden el supuesto de que la satisfacción o el

estado de bienestar dependen de factores contextuales, que retribuyen y

compensan los esfuerzos realizados en el ejercicio docente (Valencia & Salazar,

2011). En consecuencia, se establece dos variables de carácter extrínseco

relacionadas con el entorno laboral: la tarea y lo socio-organizativo,

desprendiéndose otras dimensiones, tal como se observa en la siguiente imagen:

Figura 7: Variables independiente Extrínseca

Jornada laboral 1a5

Ambiente de 6a9
trabajo
Tarea Remuneracione 10 a 13
Entorno
Extrínseco laboral s y
Reconocimiento
s
Comunicación 14 a 21
Socio- Integración 22 a 25
organizativa

Fuente: elaboración propia.

52
3.4.2.1. Dimensión del entorno laboral: la tarea

Esta dimensión comprende los aspectos propios del entorno laboral o del

contexto en que se lleva a cabo la praxis pedagógica, orientándose a:

a) Ambiente físico del trabajo: se refiere a los materiales con los que se cuenta

para el adecuado ejercicio docente, comprendiendo la ventilación, luminosidad y

los recursos que el establecimiento educacional puede proporcionar.

b) Jornada laboral: comprende el tiempo y las facilidades que el trabajo docente

proporciona para los periodos de descanso, espacios personales y profesionales.

c) Recompensas/ salario: Se refiere a lo que un docente consigue con su trabajo, lo

cual abarca desde lo monetario (bonos, sueldos, aguinaldos, etc.) hasta las

valoraciones y reconocimientos que los otros hacen de la praxis.

3.4.2.2. Dimensión de interacciones

Esta dimensión comprende toda el área social y afectiva, en donde el docente

debe interactuar permanentemente con directivos, administrativos, alumnos, otros

profesores, familiares y apoderados, manteniendo una sana convivencia. A

continuación se definen operacionalmente los principales aspectos de esta

dimensión:
53
a) Comunicación: Se refiere a que existen canales de información efectivos y

transparentes, en donde toda la comunidad educativa puede conocer las reglas y

funciones de los diversos estamentos. Asimismo, participar de los diferentes

espacios de socialización.

b) Integración: hace referencia a que el docente logra involucrarse en las diversas

actividades del establecimiento, sintiéndose participe de las decisiones que toman.

3.5. Instrumentos de recolección de información

El instrumento a utilizar para recolectar la información pertinente y adecuada

a la problemática que se buscaba investigar fue adaptado, considerando las

escalas de Oros & Main (2004) y Anaya & Suárez (2007).

El ESLA-educación corresponde a una escala tipo Likert, compuesta por 38

afirmaciones, que fue utilizada para evaluar la Satisfacción laboral del profesorado

de Argentina. Este instrumento se encuentra sustentado en la teoría de Herzberg

(1980), que considera la satisfacción desde el área extrínseca e intrínseca. Además,

se estructuró en base a 33 afirmaciones abocadas a la situación laboral y el

ambiente de trabajo, en donde el docente debía manifestar su grado de aceptación

frente a ellas.

Esta escala en su aplicación a 303 docentes en Argentina, evidenció como

resultados una fiabilidad de 0.88 y propiedades psicométricas sólidas, por lo tanto

54
puede ser considerado para su aplicación en la evaluación de la satisfacción laboral

de los docentes (Oros & Main, 2004).

Asimismo, se consideró el instrumento de Anaya & Suárez (2007) el cual

mide el constructo de la satisfacción en tres niveles: el diseño del trabajo, las

condiciones de vida, la realización personal, la promoción y superiores, y el salario.

Al igual que el instrumento anterior, corresponde a una escala tipo Likert de 32 ítems

y que goza de una alta confiabilidad, de un 0.92.

Bajo este alero, se adaptaron dichos instrumentos a las necesidades de esta

investigación y al contexto en que se iba a aplicar el estudio. De este modo, el

instrumento quedó configurado de la siguiente manera:

Figura 8: Instrumento adaptado

Factores Dimensiones Facetas Ítem

Jornada laboral 1a5
Ambiente de 6a9
trabajo
Tarea Remuneracione 10 a 13
Entorno
Extrínseco laboral s y
Reconocimiento
s
Comunicación 14 a 21
Socio- Integración 22 a 25
organizativa
Desgano
Del trabajo
26 a 33
Motivación Incertidumbre
Intrínseco Autorrealizació Sentido de logro
Del
n
contenido Vocación 34 a 42

55
 Como se puede observar, se tomó como base el instrumento de Oros & Main

(2004) y se complementó con el instrumento de Anaya & Suárez (2007), resultando

una cantidad de 42 ítems ordenados según los factores extrínsecos e intrínsecos

de la satisfacción.

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