Evaluación y recomendaciones

Contexto
La economía ha crecido con fuerza, pero las restricciones fiscales son cada vez mayores y las disparidades sociales y
económicas entre las zonas rurales y urbanas siguen siendo elevadas.
Colombia ha sido testigo de un crecimiento económico fuerte y sostenido desde la superación de una profunda
recesión a fines de los años noventa. En los últimos años, un comercio más débil y una caída en los precios de los
productos básicos han afectado a la economía colombiana, pero el país ha superado estos desafíos mejor que otros
países de la región. Sin embargo, un crecimiento más lento y la regla fiscal del país adoptada en 2012 han reducido el
espacio para el gasto público.
El desarrollo económico y las políticas sociales dirigidas a los más vulnerables han mejorado las condiciones
socioeconómicas de muchos colombianos. Más colombianos han pasado a la clase media y las tasas de pobreza han
disminuido marcadamente, aunque la pobreza sigue siendo más alta que en cualquier país de la OCDE, y
particularmente pronunciada entre los niños y los ancianos. Al igual que en otros países de América Latina, la
desigualdad ha disminuido, pero sigue siendo obstinadamente alta. Esto también es motivo de preocupación a la luz
de la baja movilidad social a través de las generaciones. Las circunstancias individuales más allá del control de uno y,
en particular, el nivel de educación de los padres juegan un papel importante para los resultados posteriores en la vida
en Colombia.
La pobreza no solo ha disminuido a nivel nacional sino también en áreas rurales que representan al menos un cuarto
de la población de Colombia. Sin embargo, las brechas en el desarrollo social entre las áreas rurales y urbanas siguen
siendo sustanciales a pesar de las iniciativas de desarrollo rural que han promovido el acceso equitativo al crédito y la
tierra, así como a la vivienda, la educación y la salud. En 2017, la proporción de campesinos colombianos que vivían
en la pobreza multidimensional era aún más del doble que la de los habitantes urbanos, y aún más en las zonas
remotas. Las desigualdades sociales y económicas basadas en la geografía afectan particularmente a las minorías
étnicas de Colombia. Las comunidades afrocolombianas e indígenas tienen menores niveles de bienestar en general y
han sufrido desproporcionadamente por el conflicto del país.
La educación escolar se proporciona a través de entidades territoriales certificadas, organizadas en grupos escolares y
cuenta con un sector privado considerable.
La educación obligatoria en Colombia dura 12 años, desde un año obligatorio de educación preescolar hasta el final
de la educación secundaria superior en el año 11. La educación secundaria superior obligatoria es un desarrollo
reciente, solo la educación primaria y secundaria inferior, a la que se hace referencia en Colombia como básica la
educación solía ser obligatoria Sin embargo, la educación secundaria superior obligatoria se está introduciendo
gradualmente hasta 2030. La educación es impartida por escuelas públicas y privadas. La provisión pública es
responsabilidad de entidades territoriales certificadas: la descentralización en educación se ha gestionado a través de
un proceso de certificación de departamentos, distritos y municipios. Si bien todos los departamentos y la mayoría de
los distritos están certificados, solo una pequeña parte de los municipios ha alcanzado el estado de certificación. En
los municipios no certificados, el departamento respectivo es responsable de la provisión educativa. El Ministerio de
Educación Nacional mantiene la responsabilidad de la regulación, las políticas y la planificación, y la supervisión
como jefe del sector.
Las Secretarías de Educación de las entidades territoriales certificadas deben garantizar el acceso a la educación
obligatoria gratuita para sus estudiantes: desde 2012, los copagos de las familias han sido prohibidos en las escuelas
públicas, un hito importante para garantizar el derecho a la educación. Cuando una entidad territorial certificada tiene
dificultades para proporcionar educación, puede contratar un proveedor privado. En 2017, el 5,3% de los más de 9,3
millones de estudiantes del país en educación preescolar, primaria y secundaria asistieron a una forma de provisión
privada dependiente del gobierno. Los padres pueden elegir una escuela privada independiente, que fue el caso para
el 18.7% de los estudiantes. La provisión privada representa el 24% de toda la inscripción.
Las escuelas públicas se organizan en grupos de escuelas con el sitio principal de la escuela que generalmente ofrece
todos los niveles de educación, incluida la educación secundaria, y una serie de sitios escolares más pequeños que
ofrecen solo algunos niveles de educación. Tradicionalmente, las escuelas han operado en múltiples turnos para
expandir la matrícula, pero en los últimos años, el país ha hecho esfuerzos para pasar a la escuela de día completo en
la educación pública para ampliar las oportunidades para los niños.
El país ha avanzado considerablemente en la cobertura, pero las tendencias en el rendimiento son mixtas y persisten
grandes desigualdades, también entre los estudiantes rurales y urbanos.
En las últimas décadas, Colombia ha ampliado considerablemente el acceso a la educación. Las tasas de
matriculación han aumentado en la educación secundaria inferior y superior, y Colombia también ha
progresó en la ampliación del acceso a la educación y atención de la primera infancia, así como a la educación
terciaria. Sin embargo, el país aún necesita aumentar la cobertura, mantener a los estudiantes en la escuela y suavizar
las transiciones. Las brechas en las tasas de matrícula también persisten entre las zonas urbanas y rurales, y los
estudiantes desfavorecidos y aventajados, en particular en la educación preescolar y secundaria superior.
También hay algunas mejoras en los resultados de aprendizaje, pero los resultados son mixtos y la calidad de la
educación medida por las evaluaciones estandarizadas sigue siendo baja en general. Una parte significativa de los
estudiantes no alcanza niveles satisfactorios de logros desde el principio en su educación escolar. Como es el caso en
otros países, los antecedentes socioeconómicos de los estudiantes tienen una influencia considerable en los resultados
de aprendizaje. Colombia ha progresado en la creación de mejores oportunidades educativas para los estudiantes
rurales, pero aún queda mucho por hacer para garantizar que los estudiantes rurales disfruten de las mismas
oportunidades que sus pares urbanos. Los estudiantes rurales no solo sufren en particular una mayor pobreza sino que
enfrentan obstáculos adicionales. En particular, los jóvenes rurales tienden a tener menos aspiraciones para su futuro
educativo. La educación rural brinda oportunidades, por ejemplo, a través de clases más pequeñas. Al mismo tiempo,
la distancia geográfica y la baja densidad de población plantean desafíos particulares, también por el costo de
proporcionar una buena educación.
Fortalezas y desafíos
1. La educación ha sido una prioridad en los últimos años, pero el financiamiento público es insuficiente para
alcanzar los objetivos establecidos para la educación infantil y escolar.
El Plan Nacional de Desarrollo de Colombia para 2014-18, Todos por un Nuevo País, identificó por primera vez la
educación, junto con la paz y la equidad, como uno de sus tres pilares principales. El plan reconocía la educación
como una base poderosa para mejorar la participación democrática, la justicia social y el desarrollo económico.
En el marco del plan, el ministerio de educación ha establecido objetivos ambiciosos e importantes para: aumentar el
acceso a la educación infantil y secundaria; extender la duración del día escolar; mejorar la infraestructura educativa
del país; y La firma del Acuerdo para Terminar el Conflicto y Construir una Paz Estable y Duradera en 2016
representa el logro más importante de Colombia durante el período del Plan Nacional de Desarrollo 2014-18. El
acuerdo de paz compromete al país a una reforma rural integral que no solo promueve la recuperación económica
rural sino también el desarrollo social a través de planes nacionales específicos para cada sector. En educación, esto
implica la implementación de un Plan Especial de Educación Rural para cerrar las brechas educativas entre las áreas
rurales y urbanas. La reforma rural reconoce que es esencial aprovechar las sinergias entre diferentes estrategias,
como la creación de oportunidades económicas y las mejoras en la educación, para reducir las enormes brechas entre
el campo y la ciudad.
Sin embargo, la cantidad de recursos públicos que el gobierno central ha asignado a la educación infantil y escolar en
la última década no es coherente con estos compromisos ambiciosos y múltiples. Aunque los recursos públicos han
aumentado ligeramente en términos reales, en realidad se han reducido con respecto al gasto público total y también
en relación con el tamaño de la economía. Las múltiples metas para la educación escolar y de la primera infancia
compiten por los recursos con metas establecidas para aumentar el acceso a la educación terciaria. Esto se refleja en
el aumento asimétrico de los recursos asignados entre los sectores, así como en una reforma tributaria en 2016 que
reorientó las contribuciones de la escuela a la educación terciaria. Al mismo tiempo, el gobierno ha negociado
acuerdos con el mayor sindicato de docentes para mejorar las condiciones de trabajo de los docentes, sin proporcionar
recursos adicionales. Por lo tanto, Colombia enfrenta una situación fiscal desafiante y será difícil cumplir los
objetivos establecidos sin aumentar los recursos financieros disponibles para la educación. La compleja situación
financiera solo se ve agravada por cambios en la definición de recursos asignados a la educación escolar a través del
Sistema General de Transferencias -la principal fuente de financiamiento público para la educación escolar- y
restricciones al gasto público como resultado de la desaceleración del desarrollo económico y los esfuerzos para
reducir el déficit estructural del país.
2. Si bien la formulación de políticas educativas apoya teóricamente una visión compartida a largo plazo, el marco
institucional para garantizar la continuidad en la política educativa es débil.
Colombia celebra elecciones nacionales cada cuatro años y el nuevo gobierno transforma su programa en acciones
concretas a través de un Plan Nacional de Desarrollo. Los Planes Nacionales de Desarrollo orientan la asignación de
recursos financieros, vinculando así las decisiones de gasto con las prioridades políticas, y facilita el monitoreo
político y técnico del progreso hacia los objetivos establecidos, un elemento clave de la gobernanza efectiva. Los
departamentos y los municipios también desarrollan planes territoriales a mediano plazo que deben alinearse con el
plan nacional. En educación, específicamente, el gobierno central desarrolla planes nacionales de 10 años para la
educación que deberían orientar las principales políticas nacionales más allá del mandato de un solo gobierno. Los
planes nacionales y los marcos de política implican además un alto grado de diálogo social, que proporciona
legitimidad democrática para las prioridades sectoriales. Un enfoque creciente en el uso de la información sobre los
resultados de los programas de las evaluaciones constituye una fortaleza adicional importante.
A pesar de estos valiosos marcos y procesos, la política educativa en Colombia requiere una mayor continuidad y
sostenibilidad en la práctica: las reformas educativas toman tiempo antes de tener un impacto en la enseñanza y el
aprendizaje en las aulas. Los planes nacionales de desarrollo están vinculados a la aprobación política de los
sucesivos gobiernos, lo que significa que su continuidad no está necesariamente asegurada y que los programas a
menudo carecen de estabilidad a lo largo del tiempo. Muchas políticas que deberían tener un estatus permanente
carecen de una institución especializada o una responsabilidad específica, así como un marco presupuestario regular.
La política de educación rural es un ejemplo de ello. A pesar de sus importantes logros, el Programa de Educación
Rural fue suspendido, y el Plan Especial de Educación Rural requiere la aprobación de futuros gobiernos para
asegurar su financiamiento e implementación en el futuro. Además, la experiencia del Programa de Educación Rural
destaca los desafíos para integrar y articular iniciativas financiadas a través de fuentes internacionales y de otro tipo
con políticas nacionales o locales.
3. El sistema de financiación contribuye a múltiples objetivos de finanzas públicas, pero no considera adecuadamente
las desigualdades entre territorios, escuelas y estudiantes.
Desde su creación en 2001, el Sistema General de Transferencias ha sido la principal fuente de financiamiento
público para la educación escolar en Colombia. El sistema contribuye a múltiples objetivos de finanzas públicas. Por
un lado, fue uno de los principales mecanismos que ayudó a Colombia a salir de su crisis fiscal de fines de la década
de 1990, contribuyendo a la sostenibilidad fiscal de las entidades territoriales a nivel agregado, aunque existe una
gran variación entre departamentos y municipios. Por otro lado, el sistema apunta a resolver parte del desequilibrio
fiscal vertical en un país donde la mayoría de los impuestos se recaudan a nivel central. Además, representa una
herramienta para la compensación territorial y social. Los recursos se distribuyen entre departamentos, distritos y
municipios de acuerdo con su nivel de desventaja, y las transferencias fiscales no requieren cofinanciamiento por
parte de las entidades territoriales. El financiamiento, por lo tanto, no depende de las capacidades subnacionales para
generar recursos propios, que tienden a estar altamente concentrados en unos pocos departamentos y municipios.
El Sistema General de Transferencias representa una fuente estable de ingresos para las entidades territoriales para
financiar la provisión de educación escolar ya que la composición del sistema está altamente regulada, dedicando
recursos específicos a la financiación de la educación, y se reajusta anualmente. El diseño de la asignación de
recursos específicos del sistema para la educación reconoce explícitamente que los docentes representan un costo
permanente e inflexible en la provisión de educación. Además, el sistema de reparto de ingresos asigna fondos
adicionales para financiar la provisión de educación para ciertos grupos de estudiantes, lo que implica
responsabilidades y costos adicionales para las entidades territoriales certificadas, como los estudiantes rurales.
Sin embargo, a pesar de sus objetivos, el Sistema General de Transferencias (como la mayoría de los demás
mecanismos de financiamiento del país) no alcanza su objetivo de compensar territorios por desventaja social y
diferencias en la capacidad de generar recursos propios. Si bien la asignación educativa del sistema entrega
efectivamente más recursos por estudiante a los territorios más vulnerables, la diferencia es tan pequeña que no han
contribuido a reducir las brechas territoriales y a compensar las inequidades en las contribuciones de las entidades
territoriales desde su propia base de recursos. Como resultado, no ha habido convergencia en el rendimiento
estudiantil en los municipios a lo largo del tiempo y el cierre de solo la mitad de la brecha existente en el acceso a la
educación secundaria superior tomaría más de 30 años.
El diseño actual del Sistema General de Transferencias enfrenta una serie de deficiencias adicionales. Iniciativas
centrales recientes, como la inclusión de niños con necesidades especiales y la provisión de educación a adolescentes
en el sistema de justicia penal, no han ido acompañadas de un aumento en los recursos disponibles para la asignación
de educación del sistema, pero se han financiado con recursos existentes. Esto refleja una creciente centralización de
las políticas educativas, los resultados en una menor flexibilidad para los secretarios de educación en el uso de sus
recursos, y plantea un mayor riesgo de déficits futuros. Los recursos para la provisión de servicios complementarios,
como materiales educativos, mantenimiento de infraestructura, transporte de estudiantes y comidas escolares son
limitados. Y el sistema actual ofrece pocos incentivos para mejorar la calidad de la prestación, mientras que los
existentes vinculados a indicadores específicos favorecen a las secretarías de educación urbanas y aventajadas.
Además, el sistema actual crea desincentivos para la gestión eficiente de los recursos, así como las inequidades en la
asignación de recursos. El sistema compensa a las entidades territoriales certificadas por los aumentos en el
financiamiento de la nómina durante todo el año y financia los gastos de nómina diferenciados específicos para cada
entidad territorial certificada. Esto facilita mejoras rápidas en la cobertura educativa y la contratación de docentes
calificados, pero también genera incentivos para mantener un número permanente de docentes, lo que reduce de
manera efectiva los incentivos para mantener una situación fiscal equilibrada. También proporciona más recursos a
aquellas Secretarías de Educación capaces de atraer docentes con mayores calificaciones. Por último, las
modificaciones regulares al sistema de financiamiento hacen que los recursos disponibles sean menos predecibles, y
los indicadores de eficiencia alientan el gasto de fin de año.
4. Existe un marco institucional y legal para monitorear el uso de los recursos en la educación, pero existen
dificultades para resolver los problemas identificados en las evaluaciones.
El gobierno colombiano ha asignado responsabilidades a varias instituciones y ha desarrollado instrumentos legales y
regulatorios para la producción y recopilación de información para mejorar la transparencia, efectividad y eficiencia
de la educación, una de las principales debilidades de la educación pública en América Latina. Una variedad de bases
de datos respaldan el trabajo de las escuelas, las secretarías de educación y el ministerio con información crítica sobre
procesos de gestión, inscripción, infraestructura y calidad educativa. Las evaluaciones estandarizadas del rendimiento
y la investigación de los estudiantes realizadas por el instituto de evaluación educativa de Colombia brindan
información para orientar y evaluar las políticas públicas.
Existen múltiples mecanismos en diferentes niveles para evitar la corrupción y el desperdicio en el uso y la gestión de
los fondos escolares. Un Formato Territorial Único centraliza la información financiera, económica y social de todas
las entidades territoriales para facilitar estos esfuerzos de monitoreo y control. Estos datos financieros también le
permiten al ministerio evaluar cómo se financia el sector y la composición y eficiencia del gasto público. El
ministerio de educación y el ministerio de finanzas colaboran en el monitoreo del uso de los recursos centrales
transferidos a las entidades territoriales certificadas a través del Sistema General de Transferencias. Por su parte, los
Secretarios de Educación compilan informes contables y presupuestarios sobre las escuelas y, en el caso de los
departamentos, los municipios no certificados.
El Contralor General ejerce el control administrativo de los recursos financieros y lleva a cabo auditorías de
desempeño a nivel nacional. A nivel de departamentos y municipios, las entidades dedicadas son responsables de la
auditoría financiera y el control, y las veedurías, los comités de supervisión local, también supervisan el uso de los
recursos públicos. El Ombudsman y el Fiscal General supervisan el correcto funcionamiento del sistema educativo
para proteger los derechos de los ciudadanos, mientras que el Fiscal del Estado investiga posibles delitos en la gestión
educativa y los enjuicia ante los tribunales, si es necesario.
Estos procesos de monitoreo, auditoría y control regularmente brindan una evaluación exhaustiva de los procesos
administrativos, legales y de financiamiento de la educación pública. Sin embargo, en muchos casos, hay dificultad
para resolver los problemas estructurales identificados, como se ha observado en el Programa de comidas escolares.
Además, el poder legislativo, el poder ejecutivo y las autoridades territoriales no siempre tienen acceso a información
oportuna y suficiente para evaluar el impacto financiero a largo plazo de las nuevas políticas y programas que
garantizarían su sostenibilidad e implementación. Todavía hay espacio para mejorar e integrar los sistemas de
información en educación para apoyar la toma de decisiones y aumentar la transparencia. Los sistemas de
información no son de fácil acceso para el público, y la cantidad de recursos que finalmente llega a cada escuela es
difícil de evaluar.

5. La organización de la red escolar facilita el acceso a la educación en las zonas rurales, pero crea desafíos para la
gestión escolar y las posibles desigualdades
La organización de la red escolar de Colombia en grupos escolares les brinda a los estudiantes, especialmente a los que
viven en áreas rurales remotas, acceso a todos los años de educación obligatoria dentro de una sola escuela, lo que
potencialmente promueve transiciones más suaves y reduce las tasas de deserción escolar.
Los grupos escolares pueden ayudar a equilibrar las ventajas y desventajas de las escuelas pequeñas y grandes. Mientras
que los sitios y clases más pequeños en años anteriores ofrecen entornos de aprendizaje más personalizados para los
niños más pequeños, los sitios más grandes en los niveles más altos pueden ofrecer una oferta de cursos más amplia y
especializada gracias a un número suficiente de estudiantes y profesores. Además, la gestión conjunta de varios sitios
dentro de un clúster puede ayudar a mejorar la eficiencia de las redes escolares al tiempo que se evita el cierre de las
escuelas rurales pequeñas.
Sin embargo, la forma en que se planifican las redes escolares y la administración de los grupos escolares en la práctica
en Colombia genera inquietud por la calidad y equidad en la educación, especialmente para los estudiantes en áreas
rurales y remotas. Al observar los datos sobre el número de escuelas y sitios escolares, se sugiere un ajuste continuo de
la provisión, tanto en términos de agrupamiento como de cierre de sitios. Pero en general no está claro cómo los
secretarios de educación individuales toman decisiones sobre la ubicación y el tamaño de las escuelas y sus sitios.
Tampoco está claro cómo trabajan con las comunidades locales y, en el caso de los departamentos, con sus
municipalidades no certificadas, y en qué medida se considera la calidad de la educación en su planificación.
La agrupación actual de sitios escolares no proporciona en todos los casos las condiciones necesarias para un liderazgo
y una gestión eficaces de la enseñanza y el aprendizaje. El número de sitios dentro de un grupo varía mucho, algunas
escuelas tienen más de 20 sitios, otras solo 1 o 2. No existe un límite superior para el número de sitios que puede tener
una escuela ni existe una definición clara de proximidad geográfica entre sitios. - hay evidencia de que algunos sitios
rurales están muy lejos de la escuela principal. La asignación de recursos a las escuelas tampoco tiene en cuenta el
número de sitios o la distancia entre los sitios.
La planificación de la red escolar debe acompañar a los arreglos adecuados para el transporte y el embarque. Estos
servicios complementarios son particularmente importantes en áreas rurales y remotas para garantizar el acceso a la
escuela y las transiciones entre los sitios y niveles. Sin embargo, los recursos para estos servicios son limitados y los
criterios técnicos no proporcionan una guía efectiva. Esto puede dificultar la evaluación de los costos y la viabilidad
para reestructurar la red de la escuela, p. en términos de tiempo de viaje de los estudiantes. Los internados no han sido
suficientemente regulados y a menudo carecen de la infraestructura, el personal y otros servicios adecuados.
6. La financiación de los proveedores privados ofrece flexibilidad para la provisión pública, también en las zonas
rurales, pero existen dudas sobre la garantía de calidad suficiente.
La contratación de proveedores privados ha sido una solución muy importante para responder a la creciente demanda
de plazas escolares en áreas urbanas dada la migración interna y el desplazamiento forzado, pero también para
garantizar el acceso a la escuela en las zonas rurales y remotas afectadas por el conflicto. Los acuerdos con
proveedores privados también han adquirido un papel cada vez más importante en la provisión de educación para
grupos especiales de estudiantes, como estudiantes indígenas, niños con necesidades especiales y jóvenes en el
Sistema de Responsabilidad Penal Adolescente.
Al mismo tiempo, los secretarios de educación se han vuelto menos dependientes de proveedores privados gracias a
una mayor cobertura de la red de escuelas públicas y una reducción de la población en edad escolar, algo que también
ha sido promovido por el ministerio de educación.
Colombia tiene un marco regulatorio relativamente fuerte para todas las escuelas privadas, incluidas las que no
cuentan con financiamiento público. Sin embargo, no está claro cómo funciona la supervisión en la práctica. Se han
establecido nuevas regulaciones para los contratos con proveedores privados en 2015, pero es demasiado pronto para
juzgar su impacto en la calidad de la educación. La capacidad profesional de los Secretarios de Educación varía
ampliamente y aquellos con menos recursos al servicio de estudiantes rurales y desfavorecidos enfrentarán mayores
dificultades para administrar a los proveedores contratados y para replicar las mejores prácticas. Otras
preocupaciones se relacionan con las dificultades para monitorear la inscripción en la provisión privada financiada
con fondos públicos, las prácticas de asignación de estudiantes y la falta de transparencia sobre los costos. Muchos
contratos solo duran un año, lo que dificulta a los proveedores mejorar la calidad educativa.
Por otro lado, los estudiantes aventajados están altamente concentrados en el sector de la escuela privada,
particularmente en las escuelas privadas independientes, mientras que los estudiantes de bajo nivel socioeconómico
están sobrerrepresentados tanto en las escuelas privadas públicas como en las privadas. Si bien la composición
general de las escuelas es relativamente diversa, las escuelas privadas son muy homogéneas con respecto a los
estudiantes más favorecidos. La evidencia acumulada a nivel internacional muestra que esta segregación
socioeconómica conduce a una brecha importante en las oportunidades educativas entre las escuelas y los estudiantes,
ya que el capital socioeconómico y cultural de las familias es un factor importante para explicar el rendimiento
escolar. Para Colombia, la mayor parte de la brecha de desempeño entre las escuelas públicas y privadas desaparece
cuando se controlan las diferencias socioeconómicas a nivel de estudiantes y escuelas. La ventaja restante de la
escuela privada solo se aplica a las escuelas que cobran altas tarifas mensuales a las familias y se revierte una vez que
se toman en cuenta las tasas de matrícula.
7. La educación escolar sigue un enfoque integral con beneficios potenciales para la equidad pero los desafíos
permanecen en el desarrollo de una oferta pertinente y articulada
La educación escolar sigue un enfoque integral con beneficios potenciales para la equidad, pero persisten desafíos para
desarrollar una oferta pertinente y articulada.
La educación y cuidado de la primera infancia es fundamental para un fuerte comienzo en la vida. La educación escolar
en Colombia implica un año obligatorio de educación preescolar que se imparte en las escuelas dentro del marco
establecido por el ministerio de educación y bajo la administración de los secretarios de educación. El año obligatorio
de transición se proporciona en las mismas instalaciones que la educación primaria, lo que puede suavizar la transición
de los niños a la escuela. Además, el marco de empleo para docentes es el mismo independientemente del nivel de
educación que se imparta, lo que puede ayudar a atraer personal de alta calidad, también para los años anteriores, y
crear un sentido de comunidad profesional entre todos los docentes.
El sistema escolar colombiano también evita el seguimiento temprano y la selección en diferentes vías. La selección
temprana puede tener efectos negativos en aquellos en las pistas inferiores sin aumentar el rendimiento general y en
los estudiantes desfavorecidos que tienen más probabilidades de ser ubicados en pistas de menor nivel. En Colombia,
los jóvenes de 15 años eligen entre una opción general y una opción vocacional, pero la distinción es más de énfasis
que de pistas independientes y todos los estudiantes de secundaria superior obtienen el derecho a acceder a la educación
terciaria. A diferencia de otros países, los estudiantes de los dos programas no difieren en sus antecedentes sociales o
su rendimiento académico, aunque las opciones vocacionales tienen un estatus social más bajo que en otros contextos.
Sin embargo, expandir la cobertura y mejorar la calidad de la provisión tanto en las etapas inferiores como posteriores,
incluso en las áreas rurales, son tareas cruciales para los años venideros. Colombia promueve un enfoque integrado
para el desarrollo de la primera infancia, que incluye educación preprimaria, a través de su estrategia De Cero a
Siempre. Pero el componente educativo de la educación de la primera infancia sigue subdesarrollado. La provisión a
través de dos sistemas separados para la educación de la primera infancia -a través de los Secretarios de Educación,
por un lado, y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, por otro, parece requerir una mayor articulación. Otros
desafíos para la provisión de educación preprimaria incluyen los niveles de financiación y la calidad de los datos y
sistemas de información.
Además, las transiciones a la educación secundaria y la provisión en el nivel secundario deben fortalecerse aún más, y
aún más en las áreas rurales y remotas que tienen índices de matrícula particularmente bajos en estos niveles. La
transición a la educación secundaria inferior es particularmente desafiante para los estudiantes. Se han puesto en marcha
iniciativas nacionales prometedoras para fortalecer la demanda de educación secundaria superior y articular las
disposiciones con la educación terciaria y otros programas vocacionales cortos ofrecidos por el Servicio Nacional de
Aprendizaje, entre otros. Experiencias dignas de mención incluyen Ser Pilo Paga, un programa de becas para permitir
que los mejores estudiantes de los hogares más desfavorecidos accedan a la educación terciaria, y Más Jóvenes en
Acción, un programa de capacitación para jóvenes vulnerables. Además, los Secretarios de Educación y las escuelas
son libres de establecer alianzas con instituciones terciarias y el Servicio Nacional de Aprendizaje, que pueden
proporcionar orientación a los estudiantes y enriquecer su educación.
Pero los programas de secundaria superior no siempre son pertinentes a las necesidades de los estudiantes y los
estándares de competencia que deben adquirirse no están claramente definidos. La falta de interés en la educación es
una de las razones principales por las que los jóvenes de 14-18 años no asisten a la escuela.
Las aspiraciones educativas son más bajas entre la juventud rural que urbana. La educación secundaria no se ha
adaptado a la ruralidad actual y ofrece a los estudiantes rurales una opción limitada de programas. Las escuelas rurales
ofrecen programas en gran parte generales y rara vez tanto, una opción general y una opción vocacional. Por otro lado,
otra escuela con una especialización secundaria superior diferente puede estar demasiado lejos para que accedan los
estudiantes rurales. También hay una falta de consejeros de orientación cualificados, que es especialmente grave en las
zonas rurales. La presencia limitada de las instituciones de educación superior en las zonas rurales es probablemente
una explicación más de las aspiraciones bajas, y limita la colaboración potencial entre las escuelas y otras instituciones.
Los proyectos productivos pedagógicos pueden ofrecer oportunidades a los estudiantes rurales para desarrollar
habilidades relevantes, incluso en emprendimiento, pero no siempre son significativas para los estudiantes.
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Las escuelas tienen plataformas para la participación de la comunidad, pero hay preocupaciones sobre la organización
de la enseñanza y el aprendizaje y el liderazgo escolar débil
Las escuelas tienen plataformas para la participación de la comunidad, pero existen preocupaciones sobre la
organización de la enseñanza y el aprendizaje y un liderazgo escolar débil
Se espera que toda la comunidad escolar participe en el diseño y la implementación del proyecto educativo escolar
para establecer una visión pedagógica compartida. Cada escuela debe tener un consejo directivo que incluya
representantes de la comunidad escolar y tenga una amplia gama de responsabilidades para la administración de la
escuela. Varios otros cuerpos dentro de la escuela brindan a los estudiantes, padres y maestros más oportunidades
para participar directamente en la administración de la escuela. Dichos vínculos entre la escuela y la comunidad
también pueden ayudar a mantener escuelas y comunidades vibrantes en las áreas rurales.
Las comunidades escolares tienen una libertad considerable para definir su propio plan de estudios como parte de su
proyecto educativo y los profesores suelen ser muy autónomos en las decisiones pedagógicas dentro de sus aulas, lo
que les permite responder a la complejidad de la enseñanza. Si bien no existe un plan de estudios definido a nivel
nacional, la autonomía a nivel escolar en asuntos pedagógicos se ha equilibrado con las directrices curriculares
centrales y los estándares de aprendizaje para garantizar que los estudiantes desarrollen las competencias básicas
requeridas.
Sin embargo, el número de pautas actualmente válidas es muy grande, lo que hace que sea desafiante para las
escuelas desarrollar sus propios planes de estudio de acuerdo con estos estándares.
Las pautas se actualizan con frecuencia y no siempre son claras para los docentes que tampoco parecen recibir
suficiente capacitación para familiarizarse con los nuevos materiales. En términos más generales, el enfoque
colombiano del desarrollo curricular debe establecerse en el contexto de las preocupaciones sobre las competencias
de los docentes, el liderazgo escolar y el apoyo de las secretarías de educación, que tienden a ser más débiles en las
escuelas rurales y desfavorecidas. La devolución de las responsabilidades curriculares y de otro tipo a las escuelas no
se ha combinado con los esfuerzos suficientes para desarrollar la capacidad de liderazgo escolar y el grado de apoyo
técnico-pedagógico de los secretarios de educación varía ampliamente.
Si las escuelas no tienen la capacidad, el liderazgo y el apoyo para dar vida al plan de estudios de manera que
involucren a sus alumnos, el potencial de autonomía curricular para equilibrar la consistencia con la diversidad local
no se realiza y puede generar inequidades en el aprendizaje de los estudiantes. Para evaluar el alcance real de la
autonomía del currículo, es importante considerar otros elementos, como la evaluación y los materiales disponibles
que dan forma a la autonomía del currículo en la práctica. En Colombia, esos otros elementos parecen haberse
convertido en un currículo "de facto", que guía el trabajo de las escuelas y los docentes dentro de las aulas.
Las evaluaciones estandarizadas de los estudiantes son la piedra angular del enfoque de Colombia para la evaluación
de la escuela. Han jugado un papel clave en cambiar el enfoque hacia los resultados de aprendizaje de los estudiantes
y están vinculados a estrategias para promover el uso de los resultados en las escuelas, como la iniciativa del Día E.
También se espera que las escuelas se evalúen anualmente, identificando fortalezas y debilidades. Pero a falta de
suficiente liderazgo escolar y apoyo pedagógico, las evaluaciones estandarizadas han asumido un papel definitorio en
las escuelas centrando los esfuerzos en un conjunto limitado de resultados de aprendizaje. Tal enfoque en las
habilidades cognitivas, que recientemente se ha reforzado a través de objetivos específicos de mejora escolar y un
índice de rendimiento escolar, también puede desviar la atención del desarrollo estudiantil más amplio en otras
competencias que contribuyen a sociedades productivas, equitativas y cohesivas.
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El sistema escolar brinda espacio para enfoques pedagógicos para satisfacer las diversas necesidades de los
estudiantes, pero se necesita hacer más para ayudar a los estudiantes vulnerables a tener éxito
El sistema escolar brinda espacio para enfoques pedagógicos para satisfacer las diversas necesidades de los
estudiantes, pero se necesita hacer más para ayudar a los estudiantes vulnerables a triunfar.
 La Ley General de Educación reconoce los derechos de los estudiantes vulnerables dentro del marco de la
Constitución que define Colombia como un estado social que debe garantizar equidad y libertad de discriminación
para cualquier población marginada o vulnerable.
El ministerio proporciona pautas para la educación de grupos vulnerables, promueve políticas y programas, e
implementa estrategias con los Secretarios de Educación.
Entre las estrategias educativas, los modelos escolares flexibles constituyen un elemento fundamental y duradero para
involucrar a los estudiantes con su contexto local. Los modelos flexibles han jugado un papel importante en la
expansión del acceso a la educación, especialmente para los estudiantes en áreas rurales y remotas. La Escuela
Nueva, el modelo más conocido, por ejemplo, brinda educación básica a poblaciones rurales y remotas a través de la
enseñanza multigrado. Pero los modelos flexibles también han ayudado a abordar las consecuencias del conflicto en
Colombia, especialmente a través de programas educativos para estudiantes desplazados y excombatientes y sus
familias.
El gobierno también ha sido sensible a las necesidades de las minorías étnicas a través de una política específica de
educación étnica y procesos de consulta. Las comunidades étnicas tienen una autonomía considerable para organizar
sus propias escuelas y proyectos educativos, mientras que el ministerio mantiene un papel consultivo y de apoyo. En
los últimos años, el gobierno ha respondido a las demandas de las comunidades étnicas de una mayor autonomía a
través del compromiso de crear sistemas educativos interculturales propios de los grupos étnicos. Teniendo en cuenta
la concentración de los pueblos indígenas en las zonas rurales, estas políticas de educación étnica también son
importantes para proporcionar una educación de calidad en las zonas rurales.
Sin embargo, existe un margen considerable para mejorar el uso de modelos escolares flexibles, desarrollar
estrategias complementarias para abordar las desventajas educativas y reflexionar sobre la educación étnica e
intercultural. No todos los modelos flexibles han tenido el mismo éxito y los resultados que obtienen los diferentes
modelos varían mucho. Otras estrategias que deberían complementar el uso de modelos flexibles parecen estar
subdesarrolladas. El ministerio de educación y los secretarios de educación, por ejemplo, parecen prestar una
atención limitada al monitoreo de los resultados de los grupos de estudiantes en riesgo de bajo rendimiento. En las
escuelas, a menudo hay recursos y estrategias limitadas para identificar a los estudiantes en riesgo y no existe un
protocolo claro sobre qué hacer con estos estudiantes. Este es un desafío particular para las escuelas rurales que
pueden carecer de recursos adicionales tanto en la escuela como en la comunidad.
La escasez de personal de apoyo, como consejeros, psicólogos y trabajadores sociales, que son aún mayores en las
escuelas desfavorecidas, dificulta el apoyo integral a los estudiantes.
El ministerio de educación recientemente promovió la inclusión de estudiantes con necesidades especiales en línea
con un creciente cuerpo de investigación que sugiere que los estudiantes con necesidades especiales podrían ser
mejor atendidos en las escuelas convencionales y que la inclusión beneficia a todos los estudiantes.
Sin embargo, aún no se ha desarrollado un plan detallado para la implementación; muchas escuelas carecen de la
infraestructura, maestros capacitados y especialistas para crear ambientes de aprendizaje inclusivos; y no está claro
cómo las escuelas rurales serán apoyadas en la inclusión.
10. La escolaridad de día completo es una oportunidad para actualizar la infraestructura y avanzar en calidad y
equidad, pero los desafíos de implementación deben abordarse
La escolaridad de día completo es una oportunidad para mejorar la infraestructura y avanzar en calidad y equidad,
pero es necesario abordar los desafíos de la implementación.
La iniciativa de establecer una escuela de jornada completa en todas las escuelas para 2030 implica una serie de
posibles ventajas. Si bien implica una inversión significativa para proporcionar las instalaciones y el personal
necesarios, presenta una oportunidad para mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. La asistencia a un día
escolar completo, que ha estado altamente correlacionado con los antecedentes socioeconómicos de los estudiantes y
la inscripción en escuelas privadas independientes, también es un paso para crear mejores oportunidades para los
estudiantes desfavorecidos. Un día escolar más largo reduce la exposición a riesgos fuera de la escuela y puede ser
beneficioso para los estudiantes con padres solteros.
La introducción de la escuela de jornada completa es, además, una oportunidad importante para mejorar la
infraestructura escolar con un déficit histórico, servicios complementarios como comidas escolares y la colaboración
entre instituciones y niveles de gobierno. Como parte del programa Jornada Única para implementar la escolarización
de jornada completa, el Ministerio de Educación desarrolló un Plan Nacional de Infraestructura para 2015-18 en
coordinación con las entidades territoriales. Un Fondo de Infraestructura Educativa busca asegurar los recursos
requeridos mediante la consolidación de diferentes fuentes de financiamiento. La parte de infraestructura del
programa puede además tener un mayor impacto en las escuelas rurales que sufren de condiciones más pobres, pero
que presentan condiciones más favorables para un despliegue rápido.
A pesar de estos beneficios potenciales, existen advertencias importantes que requieren una consideración más
cuidadosa. A menos que el tiempo adicional en la escuela se use eficazmente para el aprendizaje y el desarrollo de los
estudiantes, las inversiones significativas en la escolarización de todo el día no se traducirán en mejores resultados
para los estudiantes. La investigación, sin embargo, sugiere que actualmente muchos maestros no alcanzan el tiempo
de instrucción efectivo en sus clases. Tampoco parece claro para las escuelas cómo debería usarse el tiempo extra.
Las inversiones en la escuela de jornada completa pueden además desplazar el gasto en otras iniciativas importantes
para mejorar la calidad de la educación, como la formación del profesorado, y apartarse de otras actividades, como el
aprendizaje inter pares, si los docentes y su tiempo en la escuela no usado y administrado efectivamente.
También existen desafíos para garantizar la sostenibilidad financiera y política de la iniciativa. El programa Jornada
Única debe ser ratificado por futuros gobiernos en el contexto del aumento de las restricciones fiscales. Los planes
para la expansión de los lugares escolares existentes requieren monitoreo y ajuste ya que los análisis iniciales se
basaron en las disposiciones existentes. También habrá que tener en cuenta el aumento de la cobertura en la
educación secundaria y la disminución proyectada de la población total en edad escolar en la próxima década.
Es importante destacar que el financiamiento regular de inversiones en infraestructura y mantenimiento no se
considera adecuadamente en el sistema actual de financiamiento escolar. Los departamentos y los municipios han
aportado la mayor parte de los fondos para la infraestructura educativa, en particular de sus propios recursos y
préstamos, pero están muy concentrados en unas pocas entidades territoriales. También existen problemas en la
financiación de servicios complementarios, como las comidas escolares, y los costos operativos que deben ser
resueltos. Se proporciona un 20% adicional por estudiante a las entidades territoriales certificadas como parte del
Sistema General de Transferencias, pero se considera que son menores que los costos reales.
Las zonas rurales se enfrentan a desafíos particulares: el programa de escolarización de jornada completa ha
establecido objetivos menos ambiciosos para las zonas rurales; la cofinanciación de inversiones en infraestructura
central es más desafiante para las Secretarías de Educación con menos recursos; y los derechos de propiedad en el
terreno donde se reparan o construyen las escuelas a menudo no están claros.

11.
Colombia ha dado pasos considerables hacia la profesionalización de la enseñanza, pero se necesitan mayores
esfuerzos para construir una nueva visión para la profesión
Colombia ha tomado medidas considerables para profesionalizar la docencia durante las últimas dos décadas,
especialmente con una reforma de su marco de empleo docente en 2002. el nuevo estatuto docente introdujo un
proceso de selección de profesores justo y transparente, elevó los requisitos de ingreso, hizo que la estructura salarial
fuera más atractiva, hizo que la entrada en la enseñanza de las asignaturas fuera más abierta e introdujo las
evaluaciones docentes. Los gobiernos recientes han realizado esfuerzos especiales para fomentar el aprendizaje
docente. Sin embargo, los cambios que se han iniciado todavía deben implementarse con éxito y las relaciones
difíciles entre el gobierno y el sindicato docente más grande han complicado la implementación de las reformas
anteriores.
La introducción de un nuevo marco de empleo también ha creado algunos desafíos a largo plazo. La nueva estructura
salarial representa un enfoque basado en habilidades y competencias.
La base de evidencia sobre tales tipos de compensación aún no es concluyente, pero destaca el papel del contexto, el
diseño y la implementación. Las reformas exitosas de la remuneración de los docentes requieren voluntad política,
capacidad fiscal y apoyo docente. A este respecto, es improbable que el nuevo sistema de compensación tenga los
efectos previstos, ya que no ha sido aceptado por los docentes y la promoción ha sido difícil de obtener. Las primas
salariales sustanciales para las calificaciones de posgrado pueden ayudar a elevar el estatus social de la enseñanza,
pero corren el riesgo de tener grandes costos sin evidencia suficiente que respalde estas grandes diferencias salariales.
Al introducir un nuevo marco de empleo para los docentes, el antiguo estatuto docente se ha dejado en su lugar,
creando diferentes marcos de trabajo para docentes que desempeñan las mismas responsabilidades y tareas, con un
posible efecto negativo en el clima laboral y la colegialidad de las escuelas. Los maestros de los estatutos nuevos y
antiguos difieren en dos aspectos importantes. En primer lugar, los maestros del antiguo estatuto no se evalúan
regularmente de forma obligatoria y, en segundo lugar, se benefician de una escala de sueldos única que proporciona
una progresión profesional predecible. Mientras que los maestros del antiguo estatuto han alcanzado principalmente
los niveles salariales más altos en su escala, los maestros del nuevo estatuto se concentran en el primer paso de sus
respectivas escalas. Esto también conduce a inequidades en la distribución de recursos en todo el país, ya que los
maestros del nuevo estatuto constituyen la mayor parte de los maestros rurales.
Por último, hay un amplio margen para reflexionar y desarrollar otros aspectos de la profesionalidad. En general, las
reformas pasadas se han centrado principalmente en el docente individual y han prestado menos atención a las
condiciones organizativas e institucionales requeridas para la enseñanza y el aprendizaje efectivos. La mejora escolar
sostenible es un proceso complejo y multidimensional que necesita tiempo, liderazgo pedagógico y culturas
profesionales construidas en torno a un sentido de responsabilidad colectiva. Sin embargo, los líderes escolares no
están cumpliendo su rol como líderes pedagógicos, lo que genera desafíos para una gestión y desarrollo efectivos de
los maestros en las escuelas. Muchos líderes escolares no están preparados para desarrollar prácticas colaborativas y
proporcionar retroalimentación formativa útil a sus maestros, desafíos que son aún más pronunciados en las escuelas
con muchos sitios rurales remotos.

12
Las iniciativas centrales han respaldado el aprendizaje de los maestros, pero la educación y el desarrollo general de
los docentes no respaldan y preparan suficientemente a los docentes.
El aprendizaje profesional para docentes a lo largo de su carrera es esencial para crear una profesión altamente
capacitada que promueva eficazmente el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes. Los datos de las encuestas
internacionales muestran que los docentes en Colombia están relativamente altamente calificados, lo que se confirma
al analizar los datos nacionales. Sin embargo, existe la preocupación de que la formación del profesorado no prepare
y apoye adecuadamente a los docentes en su trabajo.
La calidad de la formación docente inicial ofrecida por las facultades de educación se considera que varía
considerablemente. Las instituciones de educación terciaria tienen una autonomía considerable para definir sus
programas de formación docente, pero se someten a un proceso de registro básico para poder ofrecer su programa.
Este proceso de registro, sin embargo, generalmente se considera que carece de rigor suficiente. Se considera que un
proceso de acreditación distintivo para certificar el alto nivel de calidad de un programa sigue estándares claros y
bien definidos. Pero este proceso es voluntario y solo unas pocas facultades de programas de educación y educación
han buscado o logrado esta certificación. Si bien una carrera en la enseñanza representa posibilidades para la
movilidad social, los programas de educación se encuentran entre los que tienen el menor número de solicitantes,
atrayendo a los estudiantes con un rendimiento más débil en el examen de finalización de la escuela.
El Plan Nacional de Desarrollo del gobierno para 2014-18 reconoció explícitamente la importancia de la enseñanza
de alta calidad dentro de la estrategia educativa del plan. Para fomentar la excelencia en la enseñanza, el Ministerio
de Educación llevó a cabo reformas en los procesos de aseguramiento de la calidad establecidos para las facultades de
educación. Los cambios que se han introducido tienen la promesa de abordar algunas de las debilidades conocidas en
la formación inicial del profesorado, como mejores vínculos entre la teoría y la práctica. Los cambios fueron, sin
embargo, no sin controversia, destacando el papel clave para la implementación, monitoreo y seguimiento.
Los Secretarios de Educación de las entidades territoriales certificadas son los principales responsables del desarrollo
profesional docente. Sin embargo, los recursos disponibles para el desarrollo profesional a través del Sistema General
de Transferencias del país son limitados y pocos Secretarios de Educación pueden proporcionar sus propios recursos.
Los secretarios de educación, y particularmente aquellos que brindan educación a los estudiantes más desfavorecidos
y rurales, también pueden carecer de la capacidad para seleccionar proveedores adecuados y monitorear la calidad de
la provisión. También hay un margen considerable para fomentar el desarrollo docente basado en la escuela y el
aprendizaje entre iguales, que han demostrado ser formas muy eficaces para el aprendizaje docente.
Los maestros requieren un conocimiento pedagógico particular y estrategias para trabajar con una amplia gama de
estudiantes. Para mencionar solo algunos ejemplos, enseñar en escuelas rurales pequeñas requiere la capacidad de
enseñar a niños de diferentes edades en el mismo salón de clases a través de estrategias de varios grados. Los
maestros también requieren estrategias adecuadas para apoyar el aprendizaje social y emocional de los estudiantes,
particularmente en entornos posteriores a un conflicto. La educación inicial de docentes en Colombia, sin embargo,
no es lo suficientemente diversa y contextualizada para diferentes ciclos y áreas disciplinarias, grupos de estudiantes
y regiones del país.
Del mismo modo, existen inquietudes sobre la oferta y la calidad del desarrollo profesional.
Dadas las dificultades para reformar la formación docente inicial, los diferentes niveles de capacidad y recursos para
gestionar el desarrollo profesional de los docentes y las formas limitadas de aprendizaje docente basado en la escuela,
el Ministerio de Educación ha desarrollado iniciativas nacionales específicas que satisfacen una necesidad importante
del sistema. En particular, el ministerio ha implementado un impactante modelo de desarrollo de docentes en cascada
a través de su Programa Todos a Aprender. Esta iniciativa ha contribuido a cerrar las brechas de logros entre las áreas
rurales y urbanas y a construir nuevas culturas profesionales en las escuelas.
13
Existen ineficiencias e inequidades en la contratación y asignación de docentes, y se requiere una mayor flexibilidad
para la gestión del personal docente.
Existen ineficiencias e inequidades en la contratación y asignación de docentes, y se requiere una mayor flexibilidad
para la gestión del personal docente.
En Colombia, una proporción relativamente grande de maestros se emplea como maestros provisionales, lo que
parece estar relacionado con algo más que la flexibilidad necesaria para responder a los cambios en la inscripción de
estudiantes. También está relacionado con el proceso central de contratación de docentes permanentes, que puede ser
muy largo y organizarse de manera intermitente en la práctica.
Las rigideces en el mercado laboral docente contribuyen aún más a la proliferación de puestos docentes
provisionales. La reasignación de docentes permanentes dentro de las entidades territoriales suele ser difícil y el
mercado de trabajo docente parece estar segmentado entre las diferentes entidades territoriales, algo que afecta a los
departamentos, en particular.
Si bien el uso de maestros provisionales puede ayudar a avanzar en el acceso a la educación, fortalecer la rendición
de cuentas y ahorrar costos en el corto plazo, puede tener un impacto negativo en la moral del maestro y en el estado
profesional de la enseñanza en el largo plazo. Los docentes provisionales se concentran, además, en contextos rurales
y desfavorecidos. La evidencia anecdótica también sugiere que los maestros en áreas rurales a menudo son
contratados tarde en el año escolar, solo enseñan por un horario reducido o se van antes del final del año escolar, lo
que resulta en la pérdida del tiempo de aprendizaje.
Se están organizando procesos de contratación específicos para los municipios más afectados por el conflicto, pero no
ofrecen una solución estructural a las desigualdades en la distribución de docentes.
La contratación de docentes en Colombia se basa esencialmente en los derechos de los docentes más que en las
necesidades de los estudiantes. Si bien los docentes reconocen los beneficios de trabajar en una escuela rural, como
por ejemplo, vínculos más estrechos con las familias y la comunidad, generalmente prefieren la enseñanza en
contextos más favorecidos. La estructura salarial proporciona incentivos insuficientes para que los docentes elijan
escuelas desafiantes. Mientras que los maestros en áreas remotas reciben algunos beneficios financieros y
complementarios, estos no son suficientes. Dada la organización de las escuelas en grupos, también puede haber
inequidades en la asignación de docentes dentro de las escuelas individuales.
También se requiere una mayor flexibilidad en la gestión del personal docente en el contexto del financiamiento
escolar general y la transición demográfica de Colombia. El gasto en docentes concentra una alta proporción del
gasto total y corriente en Colombia. Esto impone una presión considerable para los nuevos recursos y reduce la
posibilidad de otros gastos, p. contratar a otro personal de apoyo pedagógico. También limita la discreción en el gasto
de los Secretarios de Educación. Una futura reducción en la población en edad escolar corre el riesgo de situaciones
de déficit en entidades territoriales certificadas bajo un modelo de financiamiento per cápita, ya que los maestros no
pueden distribuirse fácilmente entre las clases y las escuelas. Una reducción en la matrícula puede, por lo tanto,
implicar una reducción asimétrica en el tamaño de las clases y las escuelas sin una reducción importante de los costos
o una distribución más equitativa de los docentes.
Recomendaciones
Conciliar la asignación de recursos suficientes para la educación escolar con las prioridades de las políticas
establecidas, garantizar una mayor continuidad en las políticas y desarrollar la capacidad local
Colombia necesita conciliar la asignación de recursos suficientes con esfuerzos para avanzar hacia el cierre de
brechas persistentes en la cobertura y calidad educativa, esfuerzos que deberán implementarse gradualmente. Esto
debería implicar la identificación de los objetivos a largo plazo y las prioridades que son factibles de alcanzar en un
escenario fiscal restrictivo y que se basan en costos y evidencia adecuados. Dadas las demandas simultáneas de
aumentar los fondos para la educación terciaria, las autoridades deberían explorar opciones alternativas para el
financiamiento de este nivel y priorizar las inversiones graduales en los primeros años dado el mayor rendimiento y el
potencial para igualar las oportunidades para los niños desfavorecidos.
Colombia también debe fortalecer los marcos institucionales y presupuestarios a nivel del Ministerio de Educación,
así como los Secretarios de Educación para garantizar una mayor continuidad en la política educativa. El cambio en
la educación lleva tiempo. Por ejemplo, el ministerio debe establecer una unidad dedicada a la educación rural. Esta
unidad debe liderar los esfuerzos para cerrar las brechas rurales-urbanas en educación, como la implementación del
Plan Especial de Educación Rural. Los mecanismos de planificación existentes, como los planes de educación a diez
años, deberían usarse para trabajar hacia una política más sostenible. Para promover la participación social y la
coordinación en todos los niveles de gobernanza, se debe restablecer la junta nacional de educación con su secretaría
técnica y con las juntas subnacionales.
Dado que será financieramente difícil cumplir con los objetivos establecidos en los últimos años sin recursos
financieros suficientes, Colombia debería aumentar los recursos públicos totales disponibles para la educación
escolar, al tiempo que recurrir a una gama de mecanismos de financiación. Dado que los esfuerzos de financiamiento
deben ser permanentes, se debe considerar una reforma tributaria que facilite la recolección de mayores recursos
tanto a nivel nacional como subnacional, incluyendo los ingresos específicos para los departamentos. Además,
Colombia debería analizar los mecanismos de nivelación horizontal en la educación para abordar el alto nivel de
asimetrías fiscales entre departamentos y municipios y dentro de ellos.
Sin embargo, mayores recursos financieros no aseguran necesariamente una mejora en la calidad y equidad de las
oportunidades de los niños, también debido a la mala gestión, la corrupción y la falta de capacidad. El ministerio de
educación y el ministerio de finanzas deberían, por lo tanto, avanzar hacia mejores procesos de garantía de calidad,
que deberían considerar un sistema de recertificación regular para los municipios e incentivos para mejorar la gestión.
Desarrollar la capacidad de las autoridades educativas a nivel territorial debería ser una prioridad clave. El número de
Secretarios de Educación es pequeño y las estrategias con fondos suficientes podrían fortalecer significativamente sus
capacidades técnicas, que son muy asimétricas. Varios Secretarios de Educación tienen una gran capacidad y una
historia de innovación. Las redes entre redes territoriales podrían ayudar a difundir esas buenas prácticas. Colombia
también debe introducir una garantía legal de que las políticas aprobadas por el gobierno central deben financiarse
adecuadamente con recursos adicionales del nivel central.
Esto debería ayudar a resolver la asimetría entre la formulación de políticas centrales y la falta de recursos para la
implementación local. También ayudaría en la identificación de prioridades sobre la base de los recursos disponibles.
Además, algunas políticas nacionales como el Programa de comidas escolares, el transporte, los internados y los
materiales educativos deberían ampliarse gradualmente en todo el país, dando alta prioridad a la equidad y la
equidad.
Las autoridades también deben asegurar recursos adecuados para el programa Jornada Única, mientras que priorizan
las áreas rurales desfavorecidas para la implementación adicional de la iniciativa. Esto requerirá un estudio de los
costos reales de implementación más allá de la inversión y el equipo, y especialmente relacionado con la mayor
asignación de horas de enseñanza y otro personal. En general, el país debería ser conservador en el proceso de
implementación de la escolaridad de jornada completa más allá de los compromisos iniciales y monitorear los costos
e impacto, también en los resultados de equidad. Con el fin de hacer un buen uso del tiempo de clase más prolongado,
el ministerio de educación, las secretarías de educación y las instituciones de formación docente deben desarrollar
estrategias adicionales para mejorar los procesos pedagógicos en las escuelas.
Además, la experiencia del programa escolar de jornada completa ha demostrado el enorme déficit histórico de
infraestructura y materiales en la educación pública en Colombia. Por lo tanto, debería haber recursos regulares para
financiar la infraestructura escolar. Estos recursos deben responder a un programa de inversión anual fuera del
Sistema General de Transferencias, dentro del presupuesto del Ministerio de Educación y cada una de las Secretarías
de Educación, que también pueden proporcionar recursos más allá de los definidos por el ministerio
Avanzar hacia una reforma del Sistema General de Transferencias
Existe un acuerdo bastante amplio de que el Sistema General de Transferencias debería modificarse
considerablemente, a fin de hacerlo más equitativo y mejorar los incentivos para la eficiencia y la calidad. Colombia
debería tener un debate nacional sobre una reforma del sistema de reparto de ingresos. La revisión proporciona
algunos elementos que podrían ser valiosos en esta discusión. En primer lugar, la revisión recomienda repensar el
sistema de ajuste fiscal permanente, que actualmente parece inapropiado ya que conlleva un desequilibrio dinámico
entre el ingreso y el gasto en educación. En segundo lugar, Colombia debería reconsiderar los principales
componentes del sistema para la financiación de la educación, lo que debería implicar una reflexión sobre el papel de
los municipios no certificados. La revisión proporciona detalles técnicos sobre estas propuestas. La base de las
asignaciones de recursos en educación debe revisarse periódicamente para garantizar que estén en línea con las
necesidades políticas (que pueden cambiar) y para reflejar las evoluciones en los sistemas de datos. Un cambio
propuesto adicional que vale la pena destacar aquí se relaciona con asignaciones financieras a escuelas rurales,
especialmente escuelas más pequeñas y remotas o grupos de escuelas con un gran número de escuelas rurales. Estas
escuelas deberían recibir fondos fijos de tal manera que puedan contar con un nivel mínimo de recursos para
proporcionar educación. Este recurso adicional reconocería que no todos los costos son lineales.
Proporcionar recursos educativos adicionales a nivel de cada escuela y desarrollar un sistema de información que
brinde transparencia sobre los recursos disponibles
Las autoridades educativas deberían facilitar la identificación de la distribución final de recursos financieros a cada
escuela para crear más transparencia sobre el progreso hacia una mayor equidad y proporcionar una base para evaluar
los efectos de diferentes iniciativas. Esto debería implicar una consolidación de los datos disponibles en un sistema
simple de información pública que se actualiza regularmente. Este sistema de información debe ser la piedra angular
de un mejor informe general sobre los esfuerzos de recursos para la educación escolar y la evidencia sobre la calidad
educativa y la equidad en relación con los objetivos de política establecidos.
Las autoridades también deberían generar más recursos a nivel escolar para los procesos de gestión y mejora más allá
de su operación diaria. En muchos casos, los recursos actualmente disponibles para las escuelas a menudo son
demasiado pequeños y solo lo suficiente para cubrir el funcionamiento de la escuela. Recursos adicionales facilitarían
estrategias de mejora oportunas y apoyarían la participación de las comunidades escolares en su proyecto educativo
Fomentar la revisión de las redes escolares, mejorar la regulación y la garantía de calidad de las escuelas privadas
contratadas, y abordar el riesgo de segregación
Los conglomerados escolares conllevan una serie de beneficios potenciales, en particular para los estudiantes en áreas
rurales, pero también riesgos de desigualdad en la provisión si no se planifican e implementan cuidadosamente. El
nivel central debería, por lo tanto, alentar a las Secretarías de Educación a desempeñar un papel más eficaz en la
gestión de sus redes escolares junto con las comunidades escolares y en colaboración con otras entidades territoriales
certificadas. La reestructuración no debería, en principio, implicar el cierre de sitios con un número muy bajo de
estudiantes, sino principalmente el objetivo de aumentar el número de escuelas principales. El objetivo debe ser
establecer grupos escolares con un número adecuado de sitios que brinden condiciones de alta calidad para el
aprendizaje.
Los esfuerzos de reorganización deberían, en general, considerar la distancia geográfica así como la facilidad de
transporte entre los sitios y la escuela principal. Algunos de los beneficios potenciales de tener grupos escolares solo
se realizan mientras los estudiantes (y profesores) de sitios remotos puedan llegar a la escuela principal. El número de
sitios por grupo y la distancia entre los sitios también deben tenerse en cuenta para el nombramiento de
coordinadores, mientras que solo se considera el número de estudiantes. Los pasos para mejorar el liderazgo escolar
serán esenciales para aprovechar los beneficios de los grupos escolares.
Además, el diseño de las redes escolares debe considerar cuidadosamente la planificación del transporte y el
embarque para los estudiantes, pero también para los docentes, que son esenciales en las zonas rurales remotas. Esto
incluye i) financiación adecuada; ii) normas y directrices adecuadas para la prestación de estos servicios; y iii)
sistemas de datos mejorados.
Las alianzas público-privadas continuarán siendo un componente estratégico para la provisión de educación escolar
en Colombia, pero es necesario asegurar que estas alternativas sean de calidad. El ministerio debería fortalecer los
reglamentos, por ejemplo, sobre la asignación de estudiantes y el monitoreo de la calidad del proceso, mientras se
mantienen otros en su lugar, como la prohibición de las tasas de matrícula en las escuelas contratadas. Mejorar los
arreglos contractuales para los proveedores privados para que puedan planificar a mediano plazo debería ser una
prioridad adicional.
Por último, Colombia debería considerar el desarrollo de un enfoque multisectorial para abordar la segregación entre
escuelas públicas y privadas, particularmente aquellas que no cuentan con financiamiento público y cobran tarifas
altas. Junto con otros ministerios relevantes, el ministerio de educación debería investigar las razones de la
segregación antes de poner a prueba y desplegar una combinación de medidas en todos los ámbitos, incluidos la
educación, el transporte y la vivienda.
Profesionalizar el liderazgo escolar y fortalecer el apoyo técnico pedagógico para las escuelas rurales aprovechando
el potencial de las redes
El liderazgo escolar, que constituye la base para la mejora escolar sostenible y subyace en muchas otras propuestas de
la revisión, debe ser una prioridad política en los años venideros.
El perfil de edad de los líderes escolares actuales brinda la oportunidad de mejorar el liderazgo escolar con nuevos
directores que pueden ingresar a la profesión con diferentes preparaciones, capacitación y apoyo.
La revisión hace una serie de recomendaciones para mejorar el liderazgo escolar:
i) promover una visión compartida del liderazgo educativo;
ii) desarrollar una estructura de carrera distinta y reflexionar sobre las condiciones del contrato;
iii) proporcionar más oportunidades para desarrollar habilidades de liderazgo pedagógico;
iv) fortalecer las evaluaciones regulares de desempeño; y
v) construir sobre el liderazgo distribuido y docente.
El ministerio de educación, así como los secretarios de educación también deberían alentar redes más sistemáticas
para que las escuelas, y las escuelas rurales pequeñas en particular, superen las limitaciones de capacidad y recursos
derivadas de su ubicación y tamaño. Esto debería implicar una profunda comprensión y reflexión sobre las
diferencias entre las escuelas rurales y las necesidades particulares de los sitios remotos, en contraste con los sitios
rurales ubicados en la periferia urbana. Además, el ministerio y los secretarios de educación deben prestar atención a
lo que muchos actores entrevistados durante la visita de revisión denominaron "la nueva ruralidad" en el contexto de
la transición a una sociedad posconflicto. Las escuelas de enseñanza superior que ofrecen educación inicial de
docentes para los niveles preescolar y primario podrían asumir un papel clave en el desarrollo de la capacidad de
otras escuelas y en la conducción de redes de escuelas rurales más grandes.
Iniciar un proceso participativo a largo plazo para desarrollar un marco curricular nacional y desarrollar un enfoque
más integral para la evaluación de la escuela
Los esfuerzos para establecer objetivos comunes de aprendizaje en las últimas tres décadas han resultado en un gran
número de estándares y pautas que no siempre son claros para los docentes. El ministerio de educación debe
mantener y fortalecer sus esfuerzos para establecer una versión más concisa y clara de los estándares de aprendizaje.
Al mismo tiempo, Colombia debería considerar la posibilidad de iniciar un proceso más largo de desarrollo de un
marco curricular nacional más integral basado en una amplia participación social.
La cuestión de la autonomía curricular no es normativa sino contextual. Como tal, se deben considerar otros
elementos, incluido el marco de rendición de cuentas de un país, los logros de los estudiantes en términos de calidad
y equidad, y la capacidad de las escuelas. Los países deben encontrar su propio equilibrio entre la autonomía local y
la dirección central. En Colombia, podría decirse que se debe dar más importancia a una mayor prescripción dada una
fuerte responsabilidad en forma de evaluaciones estandarizadas, bajos niveles de rendimiento estudiantil,
desigualdades considerables entre los estudiantes y una capacidad local débil.
Desarrollar un marco curricular común proporcionaría una oportunidad importante para involucrar a la sociedad a fin
de que se refleje de manera más amplia y cree una visión compartida de la educación que satisfaga la transición de
Colombia después del conflicto y las realidades rurales del país. Al mismo tiempo, un marco curricular nacional no
significa que no habría lugar para adaptaciones locales. Un espacio suficiente para la adaptación local seguirá siendo
esencial para hacer que el marco curricular sea más relevante para las comunidades escolares. Independientemente de
la extensión de la autonomía curricular, las escuelas y los docentes requieren un mayor apoyo para contextualizar los
estándares centrales y para diseñar contenido y planes de lecciones, así como materiales pedagógicos suficientes y
actualizados. En áreas rurales y remotas, los recursos digitales podrían usarse para facilitar la cobertura del plan de
estudios y una amplia oferta curricular, basada en capacitación adecuada y evidencia sobre la relación costo-
efectividad.
Establecer un conjunto más conciso de objetivos y estándares de aprendizaje y construir la comprensión de los
maestros sobre ellos también ayudaría a reducir los posibles efectos no deseados de la evaluación estandarizada. El
ministerio de educación, los secretarios de educación y las escuelas en general deben adoptar una visión más integral
de la evaluación escolar. Esto debería incluir i) apoyo adicional de los secretarios de educación y liderazgo en las
escuelas para implementar autoevaluaciones como una oportunidad para mejorar; y ii) el desarrollo de procesos de
evaluación de toda la escuela (por ejemplo, a través de la creación de una agencia nacional de calidad).
Mejorar la provisión de educación para satisfacer las necesidades e intereses de los estudiantes, y brindarles a todas
oportunidades de aprendizaje iguales independientemente de los antecedentes.
Colombia ha realizado enormes mejoras en la expansión de la cobertura de la educación obligatoria. Sin embargo, es
necesario seguir trabajando para garantizar el acceso a la escuela y la continuidad de los estudiantes vulnerables.
Tanto la gestión del sistema escolar (por ejemplo, a través del desarrollo de indicadores de alerta temprana para
estudiantes en riesgo) como las escuelas individuales (por ejemplo, a través de la participación de los padres) tienen
un papel que desempeñar en la superación de las desventajas.
Los modelos escolares flexibles proporcionan una estrategia pedagógica importante para abordar las diferentes
necesidades de aprendizaje, pero el ministerio y los secretarios de educación deben mantener una supervisión más
regular para garantizar y mejorar su calidad. Esto podría implicar reducir el número de modelos actualmente
reconocidos por el ministerio a aquellos que han demostrado ser efectivos, y mejorar aquellos que continúan
existiendo. También hay modelos flexibles en uso que no están regulados o reconocidos por el ministerio. Las
Secretarías de Educación deben desempeñar un papel más importante en la revisión periódica y la garantía de calidad
de estos modelos y apoyar a las escuelas y los docentes en la implementación de todos los modelos,
independientemente de su propietario.
Tomar medidas para mejorar la oferta de educación secundaria superior y facilitar las transiciones de los estudiantes a
la educación terciaria o al mercado laboral debería ser una prioridad en los próximos años para el ministerio y las
secretarías de educación (en colaboración con otros actores como el Servicio Nacional de Aprendizaje, empleadores y
universidades). En áreas rurales, en particular, la educación puede no ser siempre pertinente para los estudiantes.
Abordar las necesidades de los jóvenes en las zonas rurales va más allá de la educación por sí sola y también requiere
la creación de oportunidades en las zonas rurales, por ej. a través del acceso a mercados, crédito y tecnología. Sin
embargo, la educación debe estar conectada con la vida rural y las realidades productivas, como la aparición de
nuevos sectores, para motivar a los jóvenes a permanecer o trasladarse a las zonas rurales. Al mismo tiempo, las
escuelas pueden desempeñar un papel en el mantenimiento y la revitalización de las comunidades rurales.
El aprendizaje y desarrollo de niños y jóvenes de comunidades étnicas también requiere mayor atención: i) el
ministerio y los grupos étnicos deben reflexionar sobre los procesos de desarrollo de los propios sistemas educativos
de las comunidades étnicas, así como sobre el financiamiento, la supervisión y las relaciones futuras con la educación
regular ; y ii) el ministerio debería considerar el desarrollo de educación intercultural para todos los estudiantes
independientemente de su origen.
Finalmente, se deben mejorar los recursos y el apoyo para los estudiantes con necesidades educativas especiales. Se
requiere un plan de implementación para la inclusión, que debe incluir estándares y protocolos adecuados para
identificar a los estudiantes con necesidades especiales, para evitar etiquetar a los estudiantes, asegurar que los
estudiantes reciban el apoyo que requieren y evitar un aumento en los costos. Además, el plan debe proporcionar
directrices para apoyar la educación inclusiva en las escuelas rurales pequeñas, donde es probable que esto sea más
desafiante y costoso.
Promover aún más el desarrollo de una nueva visión del profesionalismo docente basada en el compromiso efectivo y
el consenso con las partes interesadas
Colombia debería avanzar hacia un modelo más integral de profesionalismo que considere las formas en que la
enseñanza y el aprendizaje se integran en sistemas complejos y contextos comunitarios. Una nueva visión del
profesionalismo docente debería promover la colaboración entre los docentes para apoyar el aprendizaje y el
desarrollo de los estudiantes. La calidad de los docentes individuales es fundamental, pero también lo es el entorno en
el que trabajan los docentes.
Para establecer las condiciones necesarias para crear una profesión sólida, la revisión ha desarrollado opciones que
deberían considerarse para su discusión: i) promover una comprensión común y basada en evidencia de la práctica
docente efectiva; ii) mejorar las evaluaciones formativas de los maestros en las escuelas; iii) crear oportunidades para
que los docentes asuman otras tareas y roles de liderazgo en línea con una nueva organización de escuelas; iv) utilizar
recursos para la remuneración de los docentes para igualar las condiciones de trabajo de los docentes del nuevo
estatuto y mejorar el sistema actual de progresión profesional; yv) establecer una sólida base de conocimientos sobre
el uso de su tiempo por parte de los docentes.
Todos estos esfuerzos deben considerar las necesidades y los contextos particulares de los docentes rurales y remotos.
Los esfuerzos y políticas futuros deben sustentarse con la participación efectiva de todas las partes interesadas desde
el principio, incluido el sindicato docente más grande (y otros sindicatos a nivel local y regional), los líderes escolares
y los formadores de docentes, y estar informados con evidencia e investigación en educación. Una consulta eficaz no
solo facilitaría la implementación y ayudaría a generar confianza entre los actores, sino que también podría contribuir
a una mayor continuidad en la política docente. Las políticas deben desarrollarse sobre la base de una previsión
adecuada de las implicaciones de los recursos: la implementación de iniciativas a menudo tiene implicaciones para la
carga de trabajo de los agentes escolares y puede requerir recursos adicionales.
Fortalecer el aprendizaje docente conectando el desarrollo docente externo y basado en la escuela y desarrollando
modelos específicos para docentes rurales
Los esfuerzos para mejorar la educación y el desarrollo docente son áreas que requieren mayor atención. En
particular, esto debería incluir pasos para conectar el aprendizaje docente basado en la escuela con oportunidades
externas y modelos para docentes en áreas rurales y remotas, por ejemplo a través del aprendizaje a distancia y la
colaboración dentro de los grupos de escuelas.
Iniciativas como Let's All Learn deben ser sostenidas e inspirar iniciativas en otros niveles de educación escolar para
establecer formas de aprendizaje docente integradas en el trabajo.
Teniendo en cuenta el riesgo de que los efectos del coaching docente se desvanezcan con el tiempo o de que el
coaching docente pueda beneficiar a algunos docentes más que a otros, estos programas deberían estar sujetos a
evaluaciones adicionales para informar los ajustes en el futuro. También se requieren inversiones en un liderazgo más
fuerte en las escuelas y una atención suficiente a las condiciones de trabajo de los docentes, como asignación, tiempo,
espacio, materiales y acceso a colegas.
El desarrollo profesional externo también tiene un papel importante que desempeñar y los secretarios de educación
deben tener los recursos y la capacidad para garantizar que la capacitación sea de alta calidad y esté disponible para
todos los docentes, incluidos los que trabajan en sitios escolares más remotos. El liderazgo central en el aprendizaje
docente debe ser fortalecido. La creación de una institución central para el aprendizaje docente podría respaldar un
papel central a largo plazo. El ministerio debe proporcionar liderazgo para construir la noción en la formación del
profesorado de que las estrategias para grupos específicos de estudiantes, como la enseñanza en múltiples grados,
pueden ser beneficiosas para todos los alumnos. También debería garantizar una oferta adecuada de programas de
grado especializados para garantizar el suministro de maestros especializados en áreas tales como la educación étnica
y las necesidades especiales
Hacer que el reclutamiento y la asignación de maestros sean más equitativos y eficientes, también para garantizar
condiciones de trabajo adecuadas en las escuelas rurales
La contratación central introducida como parte del nuevo estatuto docente en 2002 ha establecido una mayor
transparencia y equidad, pero llenar los puestos dentro de un tiempo razonable ha sido un desafío considerable. El
largo ciclo de contratación puede disuadir a los solicitantes de alta calidad y ha contribuido a un uso excesivo de
maestros temporales, concentrados en zonas desfavorecidas y rurales del país. Como resultado, el sistema ha
contribuido a diferentes tipos de empleo para el personal que realiza el mismo trabajo, con los maestros en las
escuelas más desafiantes con mayor probabilidad de ser empleados en condiciones menos favorables.
El objetivo del ministerio debe ser mantener un número razonable de maestros temporales y reducir el número de
maestros temporarios en áreas desfavorecidas. Esto debería implicar la regularización de maestros temporarios que a
menudo aportan habilidades y experiencias útiles. Los pasos para reducir las rigideces en el mercado laboral docente
al facilitar las transferencias entre las entidades territoriales certificadas y al monitorear la asignación eficiente de
personal permanente dentro de ellas también ayudaría a reducir el uso del empleo temporal. Junto con la comisión
nacional de administración pública, el ministerio debería asegurarse de que el reclutamiento central refleje mejor los
contextos particulares, posiblemente como parte de una reforma más amplia del sector público.
Si bien existe evidencia limitada sobre qué motiva a los docentes efectivos para trabajar y permanecer en entornos
desafiantes, una serie de estudios encuentra consistentemente que los factores financieros y no financieros son
importantes. La calidad de vida general y cuestiones tales como la seguridad personal ciertamente importan y las
mejoras a largo plazo en áreas desfavorecidas ayudarán a atraer y retener a los docentes efectivos. El ministerio y los
secretarios de educación, sin embargo, pueden ayudar a que la enseñanza en las escuelas desfavorecidas sea más
atractiva al dar forma a las condiciones laborales y las oportunidades profesionales en estas escuelas. Las iniciativas
deben reflejar diferentes contextos, como trabajar en una escuela remota en lugar de una escuela rural cerca de un
área urbana. También se podrían establecer incentivos financieros más fuertes.
Los mercados de trabajo docente tienen una dimensión local importante. Mejorar la oferta de opciones de alta calidad
para la formación docente inicial en todas las regiones del país, incluidas las zonas rurales, también será esencial para
garantizar un suministro adecuado de docentes calificados en estas áreas. Las escuelas de enseñanza superior
cumplen una función importante en la provisión de formación docente en zonas más rurales del país. Por lo tanto, es
importante que las escuelas de enseñanza superior se beneficien de los fondos adecuados y de los acuerdos de
gobernanza para ofrecer a sus estudiantes una formación docente de alta calidad y condiciones favorables para su
personal. La formación inicial del docente también debería proporcionar información a los estudiantes sobre la
enseñanza en las zonas rurales, por ejemplo, a través de experiencias prácticas, visitas más cortas y viajes de campo a
las escuelas rurales.