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TRANSTORNOS GLOBAIS
DO DESENVOLVIMENTO
NO PROCESSO EDUCATIVO
Maio/2018
Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br
Texto 1
www.psicologia.pt
ISSN 1646-6977
Documento produzido em 02.08.2017
2015
E-mail de contato:
claraferraz4@gmail.com
RESUMO
O artigo apresenta breve revisão bibliográfica e pesquisa qualitativa sobre o Transtorno do
Espectro Autista e o processo de inclusão escolar. Inicialmente, apresenta-se uma
introdução sobre os fatores relacionados ao transtorno, suas especificidades e mudanças nos
critérios diagnósticos pelo DSM-5. Discute-se sobre tratamentos e processo de adesão;
linguagem, interação Social e comportamento; histórico escolar e percepção dos pais,
destacando a importância de tratamento multidisciplinar e métodos psicoeducacionais.
Percebeu-se que o diagnóstico é consolidado antes dos dois anos e o tratamento é
multiprofissional. Ocorre uma diversidade em relação às escolas, algumas crianças são bem
orientadas, outras desprovidas de condições adequadas para uma inclusão satisfatória.
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INTRODUÇÃO
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passa a ser considerada uma doença distinta, não fazendo parte do TEA.
(KHOURY et al. 2014).
De acordo com o DSM 5, a Síndrome de Rett se adequa aos critérios do
Transtorno do Espectro Autista (TEA) quando durante a fase regressiva dessa
síndrome acontece uma pausa na interação social. Após esse período (entre 1 e 4
anos de idade), a criança melhora as habilidades de comunicação social, não se
encaixando nos critérios para o diagnóstico de TEA, no qual deve ser
considerado quando afetado por todos os sinais e sintomas.
Com o objetivo de discutir sobre a criança com Transtorno do Espectro Autista
inserida em um contexto onde possam conviver com outras crianças e como
acontece a aceitação e funcionamento deste determinado contexto ao receber esta
criança, o presente trabalho pretendeu discutir sobre o Transtorno do Espectro
Autista e a inclusão escolar, por meio de revisões de literaturas atuais a respeito
das características dessa deficiência, das dificuldades para os indivíduos que
possuem TEA se manterem em uma escola regular, sobre como a escola deve
trabalhar a inclusão e a respeito de algumas intervenções psicoeducacionais que
auxiliam no desenvolvimento da criança com este transtorno. Além disso, o
trabalho objetiva também apresentar como ocorre a inclusão de forma geral,
como a escola lida com o aluno com TEA, como ela deve considerar as
peculiaridades do Transtorno do Espectro Autista para que seja efetivada uma
inclusão de sucesso e como os pais e/ou responsáveis percebem tal processo.
METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa qualitativa de caráter observacional e abordagem
transversal realizada em duas etapas. A primeira dessas etapas consistiu em uma
breve pesquisa bibliográfica realizada por meio de uma busca eletrônica na base
de dados do Google Acadêmico com os termos “autismo inclusão”; “autismo
adesão ao tratamento”; “autismo escola regular”; com vistas a levantar artigos
científicos publicados entre os anos de 2010 e 2015. O objetivo dessa pesquisa
bibliográfica foi, sobretudo, classificar definições do transtorno, estratégias de
assistência e intervenção e aspectos relacionados à inclusão no ensino regular.
A segunda etapa da pesquisa envolveu a realização de entrevistas com pais e ou
responsáveis de crianças e/ou adolescentes com Transtorno do Espectro Autista-
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DISCUSSÃO
Através das revisões de literaturas atuais, considera-se que para o autismo não existe cura,
mas são possíveis tratamentos específicos que amenizam alguns comportamentos e
facilitam lidar com essas crianças. Cada criança apresenta um desenvolvimento diferente,
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Por sua vez, o tratamento proporcionado pelo fonoaudiólogo deve olhar além dos sintomas
característicos da criança, devendo dar sentido e interpretação a qualquer outro sinal. A
linguagem deve ser considerada em seu sentido mais amplo, sendo a forma que a criança
encontra para ação e interação com os outros e o ambiente (CAMPELO et al. 2011).
As crianças portadoras de Transtorno do Espectro Autista- TEA em geral possuem
características como falta de comunicação; pouco ou nenhum contato visual; são retraídos,
apáticos e, por vezes demonstram desinteresse pelo ambiente que os rodeiam (COELHO;
ESPÍRITO SANTO, 2006).
Cabrera (2005 apud PAREDES, 2012) menciona que a musicoterapia em crianças com
perturbações do espectro autista pode desfazer o isolamento social e desenvolver aspecto
sócio emocionais; incentivar comportamento verbal e não verbal; diminuir os problemas
resultantes de percepção e função motora, tornando melhor o desenvolvimento dessas
áreas, como também promover sua satisfação emocional.
Santos (2008) afirma que outras características podem ser destacadas como a ausência de
sorriso; desinteresse por brinquedos e jogos; dificuldade nas relações interpessoais;
distúrbios na fala e linguagem, sendo estas totalmente comprometidas (linguagem oral,
gestual, receptiva e expressão facial).
Na atual pesquisa, o que mais se destacou foi o comprometimento na linguagem, podendo
ser considerado dificuldades na interação social. A falta de capacidade nessas duas áreas
dificultam uma comunicação adequada, na qual a pessoa não interpreta sinais e expressões
faciais, possuem fala ecolálica e podem ficar, na maioria das vezes isolados e sozinhos.
Os sujeitos entrevistados relataram ter buscado tratamentos multiprofissionais para seus
filhos, incluindo fonoaudiólogo, psicólogo, terapeuta ocupacional, musicoterapeuta e
auxílio do programa TEACCH. Entre os tratamentos psicológicos e revisando algumas
literaturas (Silva, et. al. (2007); MATSUKURA (2010); Oliveira (2014) e Andrade et. al.
(2011)) sobre tratamentos, foi possível constatar que os profissionais notaram significativo
desenvolvimento principalmente no comportamento, linguagem, atenção e comunicação se
comparando ao início das intervenções.
Silva et. al. (2007), relata um estudo de caso de uma criança autista de 24 meses, na qual
foram realizadas intervenções fonoaudiológicas. A queixa principal era ausência de fala e
comportamento agitado. A terapia se baseava na Análise Aplicada do Comportamento
(ABA), que pode também ser aplicada à fonoaudiologia. O terapeuta trabalhava com
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estímulos visuais, auditivos, estimulava a criança a ter atenção a seus movimentos e imitar
ações, como também a vocalizações e esta era recompensada ao realizar as atividades.
Durante os nove meses de intervenção, foi notada evolução no brincar simbólico e uso da
linguagem, respondeu aos princípios do ABA como contato ocular, atenção comunicativa e
linguagem oral com função de comunicar-se.
No que se refere à Terapia Ocupacional, Matsukura (2010) discute sobre as contribuições
no tratamento de crianças autistas. Foi analisada a intervenção feita com uma criança de
oito anos durante um ano e seis meses, na qual não se utilizava de regras fixas e a criança
poderia escolher a atividade a ser desenvolvida. Foram utilizadas categorias como olhar
para o objeto e terapeuta, sorrir e contato da criança com o objeto e terapeuta. Foi notado,
durante todo tratamento que a criança conseguiu estar em contato com o outro e com os
objetos e considerado a importância do vínculo com o terapeuta como também a
recuperação dos aspectos afetivos e cognitivos. A criança já possuía a fala e foi notado
maior desenvolvimento durante as terapias.
A musicoterapia tem uma contribuição positiva no tratamento de crianças com Transtorno
do Espectro Autista. Uma pesquisa realizada por Oliveira (2015) relata que é possível
trabalhar a capacidade emocional de lidar com a falta de acertos nas tarefas, trabalhar
emoções em relação à raiva, tristeza e empatia ao próximo. Essa pesquisa foi feita com uma
criança de nove anos e terapeuta e criança ora tocavam juntos, ora deixava a criança
acompanhar com outros instrumentos. Ao final do tratamento a mãe da criança pode
considerar melhoras no comportamento, além de estar mais tranquila e focar melhor a
atenção. Mudanças positivas nas respostas a estímulos, diminuição da irritabilidade, melhor
interação com os colegas.
A psicoterapia com crianças com transtorno do espectro autista acarreta considerável
desenvolvimento principalmente quando se é utilizado a ludoterapia. Em sua pesquisa,
Andrade et. al. (2011) relata o atendimento a uma criança de cinco anos que participava de
um grupo de apoio a crianças, com atendimento individual e com os pais. O atendimento
acontecia em uma sala lúdica na qual eram realizadas atividades livres e algumas
direcionadas como desenhos, pinturas, bingo e boliche. No início das sessões não havia
empatia com a psicóloga e a criança não atendia ao que era pedido. Através de estímulos
por meio de atividades lúdicas, foi incentivado o contato com os colegas do grupo e após
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alguns meses a criança apresentou uma sequência nas atividades e boa comunicação com a
equipe.
Na presente pesquisa realizada com os pais, estes relataram que as crianças respondem bem
às terapias, tem adesão favorável ao tratamento principalmente no que se refere à interação,
comunicação, coordenação motora e interesse por aprender.
As crianças analisadas na pesquisa frequentam ensino regular (inclusão escolar) e são
acompanhadas por mediador, professor itinerante ou professor apoio, considerando
algumas mudanças de escola e passagem pela APAE (Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais).
A Inclusão Escolar, na atualidade, está mais relacionada à preocupação de que todas as
crianças portadoras de deficiência estejam inseridas na escola regular, do que ações que
orientem como a inclusão deverá ser realizada. Quando se fala em inclusão, não se deve
pensar somente no aluno portador de deficiência e sim na própria escola lidando com o que
é diferente, ou seja, diferente de um padrão antes já definido (SUPLINO, 2009).
Fernandes (2007) destaca alguns pontos importantes na inserção do aluno autista na escola
regular, como preparar os profissionais antes da chegada desse aluno com atividades e
palestras de orientação, necessidade do professor conhecer e colocar em prática métodos de
comunicação alternativa quando o aluno não faz uso de linguagem oral e usar meios de
prevenir comportamentos inadequados, direcionando-o para outras atividades ou
comportamentos.
Silva et.al. (2012), caracteriza o TEACCH como um programa que adequa diversos
materiais concretos e visuais, para que as crianças estruturem seu ambiente e sua rotina. É
um modelo de intervenção que através de uma estrutura externa permite que os autistas
consigam se organizar e obter o máximo de autonomia na idade adulta.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Percebeu-se que o diagnóstico de TEA tem se consolidado até dois anos de idade e que o
tratamento na maioria dos casos tem sido multiprofissional, embora não haja uma
concordância em relação ao tipo de tratamento mais especificamente. De um modo geral, as
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crianças apresentam boa adesão ao tratamento, embora não se possa identificar claramente
qual abordagem é mais indicada. Algumas crianças passaram por várias escolas, outras por
uma escola somente. Na percepção dos pais, ocorre bastante diversidade em relação às
escolas, algumas possuem orientação sistemática, professores com capacitação e
implicados, enquanto outras são desprovidas de condições adequadas para atendimento às
crianças com TEA. O relacionamento entre as crianças é satisfatório na percepção de todos
os pais envolvidos nessa pesquisa e em relação às áreas mais comprometidas na criança
com TEA, há diversidade, algumas têm maiores dificuldades na interação social, outras na
linguagem e comunicação.
O transtorno do espectro autista (TEA/DSM5) tem chamado a atenção tanto da comunidade
científica quanto das escolas, cujo objetivo tem sido facilitar a inserção dessas crianças na
escola regular. Embora essa pequena amostra demonstre a inserção e permanência dessas
crianças na escola regular, observa-se que não existe ainda concordância em relação ao
método utilizado, conhecimento dos professores sobre o transtorno e aceitação e busca de
tratamento pelos familiares. Essa pesquisa não se esgota, principalmente levando em
consideração o tamanho reduzido da amostra, mas abre a possibilidade de maiores
reflexões sobre o Transtorno do Espectro Autista e a inserção dessas crianças na escola.
Referências
Andrade, A. C.; Motta, A. K. F.; Dos Santos, E. B.; Gomes, K. K. A.; Negreiros,
L. N. (2012). O Autismo e o Brincar: Um Estudo de Caso a Partir de
Acompanhamento em Grupo Psicoterapêutico. Disponível em:
<http://hugv.ufam.edu.br/downloads/revistas/REVISTA%202011/Revista%202
%20Artigos/artigo%206.pdf>. Acesso em: 26/04/2015.
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<http://www.cadernosdeto.ufscar.br/index.php/cadernos/article/viewArticle/309>
. Acesso em: 27/04/2015.
Mecca, T. P.; Bravo, R. B.; Velloso, R. L.; Schwartzman, J. S.; Brunoni, D.;
Teixeira, C. T. V (2011). Rastreamento de sinais e sintomas de transtornos do
espectro do autismo em irmãos. Revista de psiquiatria Rio Grande do Sul vol.33
no.2 Porto Alegre. Disponível em: <www.scielo.br/Bdf/rprs/v33n2a09.pdf>.
Acesso em 25/04/2015.
Silva, A.; Gaiato, M.; Reveles, L. (2012). Mundo singular: entenda o autismo.
Rio de Janeiro: Objetiva.
Suplino, Maryse. (2009). Inclusão Escolar de alunos com autismo. Centro Ann
Sullivan do Brasil. Disponível em:
<http://scholar.google.com.br/scholar?q=Inclus%C3%A3o+Escolar+de+alunos+
com+autismo+&btnG=&hl=pt-BR&as_sdt=0%2C5>. Acesso em: 23/04/2015.
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Vilhena, J.; Serra, D. (2010). Sobre a inclusão dos alunos com autismo na escola
regular quando o campo é quem escolhe a teoria. Revista de Psicologia –
Universidade Federal do Ceará. Fortaleza, v. 1, n.2, p. 163-176, 2010.
Disponível em:
<www.periodicos.ufc.br/index.php/psicologiaufc/article/view/66/65> . Acesso
em: 29/03/2015.
Notas
malestar@unifor.br
BERNARDINO, Leda Mariza Fischer; KUPFER, Maria Cristina Machado. A criança como
mestre do gozo da família atual: desdobramentos da "pesquisa de indicadores clínicos de
risco para o desenvolvimento infantil". Rev. Mal-Estar Subj., Fortaleza, v. 8, n. 3, set.
2008 . Disponível em
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1518-
61482008000300005&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 13 out. 2011.
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RESUMO
ABSTRACT
One of the main difficulties in children with Pervasive Developmental Disorder (PDD) is
social interaction. Eye tracking research in PDD population has shown the possibility of
quantifying their social phenotype. The objective of the present paper is to access
differences on perception of social pictures (faces) and non-social pictures (objects) for
people with PPD and people with normal development. The research included eleven male
individuals with PDD that were age, gender and intectually pared with a control group.
Tobii® 1750 was the computerized equipment used to register the eye tracking movements.
The perceptual pattern of individuals with PDD had more omissions (t [20] = 2,362; p =
0.028) and less use of organized tracking strategies (t [20] = 4,249; p < 0.000). Analysis of
the tracking pattern revealed that PDD subjects tended to be less organized when exploring
the pictures leading to perception omissions. These patterns are important to understand
social patterns in persons with PDD.
RESUMEN
Una de las pérdidas en los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) es la interacción
social. Estudios de investigación de los movimientos oculares en el TGD han demostrado
que es posible cuantificar y definir el fenotipo social de este trastorno. El objetivo de este
estudio fue determinar si las personas con TGD difieren de los controles en las
características de las figuras sociales percibidas (caras de las personas) y no social. Los
participantes del estudio fueron 11 sujetos varones con TGD, emparejados por edad, género
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y nivel intelectual con el grupo control. Los movimientos oculares fueron grabadas por el
equipo informático Tobii ® 1750. Los sujetos con TGD habían más patrones de omisión
que los controles (t [20] = 2,362, p = 0,028) y utiliza estrategias de detección menos
organizados (t [20] = 4,249, p <0,000). Análisis de los patrones de seguimiento reveló que
los pacientes con TGD tienden a explorar las cifras de una manera menos organizada, lo
que lleva a la omisión de las figuras y la no percepción de los estímulos. Este patrón es
importante comprender la percepción social en TGD.
Introdução
Atualmente, o diagnóstico do autismo infantil é feito somente de acordo com uma avaliação
do quadro clínico do paciente, sem que exista um marcador biológico único que possa
caracterizá-lo (BAIRD; CASS; SLONIMS, 2003). Existe a necessidade de critérios
diagnósticos mais específicos que possam caracterizar mais precisamente esse quadro.
Como se trata de um modelo complexo, qualquer tentativa para compreendê-lo requer uma
análise em muitos níveis diferentes, como do comportamento à cognição, da neurobiologia
à genética (KLIN; MERCADANTE, 2006). Portanto, a falta de instrumentos padronizados
e a heterogeneidade do quadro mostram a importância do desenvolvimento de novos
procedimentos de avaliação. Dessa forma, a análise dos movimentos oculares ante
estímulos sociais, como faces humanas, em oposição a estímulos neutros, como imagens de
objetos, paisagens, animais e alimentos, pode ser importante na determinação de
endofenótipos e na investigação dos aspectos cognitivos no autismo.
Assim, o objetivo do presente estudo foi analisar os padrões perceptuais de participantes
com TGD e com desenvolvimento normal. Isso foi feito analisando a preferência por
estímulos sociais e não sociais por meio da análise dos movimentos sacádicos e das
fixações.
Revisão teórica
Os transtornos globais do desenvolvimento (TGD) são definidos, de acordo com o Manual
diagnóstico e estatístico de transtornos mentais (DSM IV-TR), como déficits qualitativos
em três grandes domínios: interação social, comunicação e comportamentos restritos,
repetitivos e estereotipados (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 1999). Nessa
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estudos recentes têm expandido a utilização do rastreamento ocular para indivíduos com
transtorno do espectro autista. Tais trabalhos envolvem imagens e vídeos de pessoas ou
simplesmente faces humanas.
Estudos de análise dos movimentos oculares em indivíduos com autismo demonstram que é
possível quantificar e definir o fenótipo social dessa categoria diagnóstica. Duas vertentes
na pesquisa de movimento ocular com população autista vêm sendo exploradas. A primeira
verifica o padrão de fixações em relação a figuras sociais, para clarificação de como o
autista explora seu ambiente. A segunda vertente analisa propriedades dinâmicas dos
movimentos sacádicos em diferentes tipos de tarefas (SWEENEY et al., 2004). Pesquisas
que analisam os movimentos sacádicos demonstram dificuldades executivas na população
com TGD caracterizadas, principalmente por falta de regulação da atenção voluntária,
dificuldade em inibir um comportamento e direcioná-lo ao objetivo proposto na tarefa,
alteração no planejamento de ação e dificuldade para iniciação de resposta; enfim,
dificuldades executivas (MINSHEW; LUNA; SWEENEY, 1999; LUNA et al., 2007;
ORSATI et al., 2008). Já a vertente que estuda a percepção de estímulos sociais parte da
possibilidade de se investigar, de forma quantitativa, a disfunção social como fenótipo
presente no espectro autista por meio do monitoramento do padrão rastreio ocular desses
indivíduos (KLIN et al., 2002).
Segundo Geest et al. (2002a), o comportamento visual incomum de crianças autistas para as
faces humanas, como pode ser observado em situações da vida cotidiana, é investigado em
estudos do tempo de fixação do olhar dessas crianças. Segundo esses pesquisadores, as
faces humanas são estímulos significativos e especiais para indivíduos com
desenvolvimento normal, e isso pode não ser o caso de indivíduos com autismo. Com base
nisso, foi realizado um estudo com indivíduos autistas de alto funcionamento (incluindo
aqueles com TGD-SOE) e indivíduos normais com o objetivo de comparar, em fotografias,
o tempo de fixação visual em faces humanas como um todo e também em elementos
parciais dos rostos. Utilizaram-se fotografias de faces humanas com expressões
relacionadas a emoções e faces neutras, de cabeça para baixo e em posição normal. Os
resultados da pesquisa mostraram que o comportamento de fixação de crianças autistas é o
mesmo de crianças normais para as faces que estavam em posição normal, tanto para
expressões emocionais como para expressões neutras. Porém, com relação às faces de
cabeça para baixo, as crianças normais tiveram o tempo de fixação diminuído se comparado
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ao tempo de fixação para a posição normal dos rostos, o que já não ocorreu em crianças
autista. O tempo de fixação foi o mesmo para as duas disposições das faces. No entanto, os
autores reconhecem que esses achados limitam a generalização para a vida diária, pois
acreditam que a anormalidade no processamento visual de faces humanas não se deve ao
estímulo em si, mas sim à exigência requerida numa interação social (GEEST et al.,
2002b).
Segundo Spezio et al. (2007), a exploração visual alterada de faces humanas pode ser
atribuída aos déficits na cognição social. Esses autores, ao investigarem a relação entre
cognição social no autismo e o olhar para faces, mediram a fixação do olhar nas faces e
como as diferentes regiões faciais foram realmente exploradas durante o julgamento de
emoções. Pareados por quociente de inteligência (QI), nove crianças autistas de alto
funcionamento e nove controles foram testados. Notou-se que os autistas não utilizavam a
informação da região dos olhos para fazer julgamentos, focando muito mais tempo a região
da boca. Os resultados encontrados sobre a forma como os autistas fazem julgamentos de
expressões faciais fornecem uma nova maneira de avaliação quantitativa dos aspectos
cognitivos.
Um estudo realizado por Mercadante et al. (2006) teve como objetivo verificar as
diferenças nas estratégias de varredura visual de indivíduos com TGD, comparados a
controles normais na observação de figuras sociais e não sociais. Os sujeitos observaram,
por cinco segundos, nove figuras de seres humanos e três figuras de objetos. Os resultados
obtidos mostraram que o número de fixações e a maior duração de movimentos sacádicos
dos sujeitos com TGD revelam uma estratégia diferente para a exploração das figuras
humanas, e o padrão de investigação não foi modificado diante da observação de uma
figura humana que rompia com o estímulo esperado como apresentação da face humana,
omissão dos olhos.
Outro estudo também comparou o desempenho de crianças e adolescentes com TGD com
sujeitos normais no rastreio ocular de faces humanas. Foi observada diferença significativa
para o tempo de fixação na face inteira, e o grupo-controle despendeu maior tempo ao
rastrear as faces. Quando se manipulou a presença dos olhos nas faces, observou-se que o
grupo-controle apresentava mais fixações nessa região nas figuras em que os olhos haviam
sido removidos, no entanto, essa diferença não foi encontrada no grupo TGD. Tais achados
apontam para uma dificuldade da percepção do rosto como um todo pelos membros do
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grupo com TGD, pois se detiveram menos tempo nas faces e não perceberam que os olhos
haviam sido removidos, o que tem grande impacto para a cognição social (ORSATI, 2007).
Enfim, os estudos de rastreamento ocular no processamento de pistas sociais caracterizam-
se como uma linha promissora de pesquisa no autismo (KLIN et al., 2002).
Método
Foram avaliados 11 indivíduos com TGD, com idades entre 8 e 14 anos, pareados por sexo,
idade e quociente de inteligência com o grupo-controle. A amostra foi constituída por
indivíduos apenas do sexo masculino. Dentre os TGD, incluíram-se somente as desordens
do espectro autista: autismo, síndrome de Asperger e transtorno global do desenvolvimento
sem outra especificação. Excluíram-se sujeitos com comorbidades psiquiátricas ou
neurológicas associadas.
O diagnóstico clínico de TGD foi dado por um profissional experiente e como critério de
avaliação utilizou-se o autism screening questionnaire (ASQ). Uma escala de 40 itens
relacionados a comportamentos, comunicação e interação social com efetiva descriminação
para essa categoria diagnóstica foi traduzida e validada para a população brasileira
(BERUMENT et al., 1999; SATO et al., 2009). Para avaliação da inteligência, utilizou-se o
teste Wisc III (FIGUEIREDO, 2001).
A tarefa de rastreamento ocular consistiu em cinco telas compostas por quatro figuras cada
uma. As figuras são fotos coloridas com 9,5 cm de altura por 9,5 cm de largura, em
resolução de 300 dpi. As quatro figuras foram apresentadas simultaneamente em cada tela,
dispostas nos quatro cantos dela, equidistantes do centro e com espaço de 3 cm entre elas.
As quatro figuras foram classificadas como sociais (pessoas) e não sociais (natureza, objeto
e comidas). Cada tela era apresentada de forma automática por 10 segundos. Entre uma tela
e outra, apresentava-se, por 2 segundos, uma tela em branco com um ponto no centro, a fim
de garantir que os sujeitos sempre olhassem a tela subsequente a partir do mesmo ponto
central.
Foi utilizado o equipamento computadorizado Tobii® 1750 (Tobii Technology) para o
registro do padrão de movimentos oculares. O equipamento consiste em um monitor de 17
polegadas com resolução de 1280 x 1024 pixels, que tem embutida, em sua parte inferior,
duas câmeras de alta resolução com um amplo campo de captura necessária para a captação
dos movimentos oculares. Diodos embutidos geram raios infravermelhos necessários para
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Resultados e discussão
Os resultados foram analisados com o programa estatístico SPSS, versão 13.0, conduzindo-
se teste t de amostras independentes para comparação dos resultados entre os grupos. O
intervalo de confiança adotado foi de 95% e nível de significância de 5% (p < 0,05). As
médias de idade e de inteligência avaliada por meio de QI mostraram-se semelhantes entre
os participantes com TGD e controle, como pode ser observado na Tabela 1.
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do transtorno, distribuídos da seguinte forma: quatro participantes com sintomas mais leves
(pontuação entre 16 e 21) e sete com sintomas mais severos (pontuação acima de 22). As
diferenças encontradas na pontuação dessa escala refletem a heterogeneidade em relação ao
grau de comprometimento desses indivíduos. Isso é esperado, pois os TGD caracterizam-se
como um distúrbio complexo apresentando diferentes graus de severidade (GADIA;
TUCHMAN; ROTTA, 2004).
A fim de avaliar se os participantes com TGD diferiam dos controles na preferência por
escolha por algum tipo de figura, o número e a duração das fixações foram computados
para cada um dos tipos de figuras sociais (pessoas) e não sociais (natureza, objetos e
comidas). O número de fixações dos participantes com TGD nas figuras de natureza foi
menor que o dos controles. Não se observaram diferenças significativas entre os dois
grupos para os demais tipos de figuras: objetos, pessoas e alimentos. A análise do tempo de
fixação revelou que os sujeitos com TGD despenderam menos tempo explorando
visualmente as figuras de natureza, quando comparados com os demais participantes. Nas
demais figuras, não foram observadas diferenças significativas. Os valores de número e
tempo das fixações, bem como os níveis de significância, estão descritos na Tabela 2.
Embora tenha sido descrito na literatura que pessoas diagnosticadas com TGD apresentam
preferência para inspecionar visualmente figuras não sociais, como objetos, em detrimento
de estímulos sociais (KLIN et al., 2002), essa diferença não foi significativa no presente
estudo. Isso significa que, embora as pessoas com TGD tenham apresentado mais fixações
e com maior duração nas figuras de objetos, essa diferença não foi significativa. Essa
ausência de efeito pode ser explicada com base no que foi proposto por Geest et al.
(2002b). Esses autores relatam não haver nenhuma indicação de anormalidade no padrão de
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Já a tela 3 era formada pelas seguintes figuras: mulher, pudim, piano e tucano. Análises
estatísticas revelam que o número de fixações na figura do piano foi significativamente
maior nos participantes com TGD do que nos controles (t[20] = 2,222; p = 0,038). Na
figura do tucano, observou-se uma tendência de os controles olharem mais para ela do que
os TGD (t[20] = 1,798; p = 0,087). O perfil da distribuição das fixações na tela 3 foi
semelhante ao da tela 1.
A tela 4 era formada pelas figuras: homem, sanduíche, chave e sol. A distribuição das
fixações nas figuras foi semelhante nos dois grupos. De modo geral, observou-se que a
figura do sanduíche chamou mais atenção dos participantes do que as demais. O padrão de
distribuição das fixações da tela 4 foi semelhante ao da tela 3.
Por fim, a tela 5 era formada pelas seguintes figuras: menino, bolo, ônibus e lago. Análises
estatísticas revelam que os participantes com TGD apresentaram padrão oposto aos
controles durante a inspeção visual da figura de lago e de ônibus. Dessa forma,
participantes com TGD apresentaram menos fixações na figura de lago do que os controles
(t[20] = 3,418; p = 0,003). A média de fixações no ônibus, embora tenha sido maior para os
participantes com TGD, não demonstrou uma diferença significativa.
Em suma, os participantes com TGD olharam mais para as figuras de objetos (piano e
ônibus) do que os controles em duas das cinco telas do estudo. Observou-se também que os
controles olharam mais para a figura de lago do que os participantes com TGD. De modo
geral, não foi possível observar diferenças significativas quanto ao número de fixação em
relação às preferências por figuras entre grupos.
A fim de melhor compreender os padrões de rastreamento ocular durante a inspeção das
telas, decidiu-se analisar os traçados oculares dos participantes em cada uma das telas. Para
isso, um pesquisador analisou qualitativamente os traçados produzidos e identificou três
padrões de rastreamento: organizado, disperso e com omissão de figuras. O rastreamento
organizado caracteriza-se pela ocorrência de fixações e movimentos sacádicos em todas as
quatro figuras da tela. A Figura 1 (esquerda) ilustra as fixações (círculos) e os movimentos
sacádicos (linhas retas) produzidos por um participante durante a exploração visual da tela
5. O rastreamento disperso caracteriza-se pela exploração visual das quatro figuras, mas
com mais de três alternâncias entre as figuras ou com fixações fora da região das figuras. A
Figura 1 (centro) ilustra as fixações e os movimentos sacádicos produzidos por um
participante com padrão de rastreamento disperso durante a exploração visual da tela 1. O
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padrão de omissão de figuras caracteriza-se pela omissão de fixações em pelo menos uma
das 4 figuras. A Figura 1 (direita) ilustra as fixações e os movimentos sacádicos de um
padrão de rastreamento com omissão.
Após a identificação dos três padrões de rastreamento visual, outro pesquisador fez o
julgamento dos traçados de acordo com os padrões. Foram observados altos índices de
concordância, sendo considerado um bom critério de julgamento. A análise dos resultados
indicou que o padrão de rastreamento organizado foi significativamente maior do que o
disperso (t[21] = 5,449; p < 0,000) e de omissões (t[21] = 4,407; p < 0,000) para todos os
participantes. Não foram observadas diferenças significativas entre os padrões de
rastreamento disperso e omissão. A fim de analisar o efeito da condição, o teste t de
amostras independentes foi conduzido comparando participantes com TGD e controles. Os
resultados indicaram que os sujeitos com TGD apresentaram mais padrões de omissão do
que os controles (t[20] = 2,362; p = 0,028). Além disso, os participantes com TGD usaram
menos estratégias de rastreamento organizado do que os controles (t[20] = 4,249; p <
0,000). A Tabela 3 apresenta os valores absolutos de utilização de cada um dos tipos de
rastreamento, tanto para os participantes com TGD quanto para os controles.
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Os resultados obtidos com base na análise dos padrões de rastreamento ocular indicam que
os participantes dos dois grupos são capazes de observar todas as telas apresentadas, ainda
que com padrões diferentes. O fato de os participantes com TGD apresentarem mais
padrões de omissão pode explicar o prejuízo na atenção dada ao estímulo e por
consequência o input de informações do ambiente. Tal dificuldade pode acarretar, por
exemplo, prejuízo na compreensão do ambiente e, por consequência, na atuação nele. Além
disso, a alta frequência desse padrão pode se relacionar com dificuldade de organização,
regulação da atenção e habilidades executivas. Essas omissões poderiam ser explicadas
como dificuldades no planejamento e inibição do olhar em direção a algumas figuras e
direcioná-lo para outras. O fato de os participantes com TGD apresentarem menos padrões
de rastreamento organizados corrobora os achados de dificuldades visuoperceptuais,
atencionais e executivas nesse grupo. Assim, tais características parecem corroborar os
prejuízos encontrados em crianças com TGD na execução de atividades na vida cotidiana
(PENNINGTON; OZONOFF, 1996; HILL, 2004; ORSATI et al., 2008), ou seja, na
cognição social, que é definida como habilidade de interpretar adequadamente os signos
sociais e, consequentemente, responder de maneira apropriada a eles (BUTMAN;
ALLEGRI, 2001).
A possibilidade de melhoria nos métodos para quantificar e medir o fenótipo social no
autismo requer técnicas experimentais mais sensíveis que recriem no laboratório demandas
naturais presentes na vida cotidiana. Hipotetiza-se que a tarefa utilizada tenha baixa
validade ecológica pelo fato de a situação experimental usar estímulos fora de contextos.
Essa característica do delineamento do estudo pode explicar a ausência de efeito, sendo o
perfil dos sujeitos com TGD semelhante ao de sujeitos normais. Isso pode significar que as
diferenças entre crianças e jovens com TGD e normais são sutis, e pesquisas devem
promover estímulos naturais para observar diferença nos padrões de movimentos oculares e
realizar análises qualitativas dos tipos de padrões de rastreamento.
Conclusão
Os resultados obtidos no presente estudo indicam padrão semelhante na percepção visual de
figuras sociais e não sociais por participantes com TGD e controles. Embora os sujeitos
com TGD tenham observado mais figuras de objetos do que as de pessoa, natureza ou
alimento, essa diferença não foi significativa. Ainda que o padrão de rastreamento visual
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mais frequente dos sujeitos do grupo TGD tenha sido o do tipo organizado, observa-se alta
frequência de ocorrência dos padrões desorganizados e com omissão de figuras.
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Tramitação
Recebido em outubro de 2009
Aceito em dezembro de 2009
1
Este estudo contou com o apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (Capes), do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq) e do Fundo Mackenzie de Pesquisa (MackPesquisa).
revistapsico@mackenzie.com.br
ORSATI, Fernanda Tebexreni et al . Padrões perceptuais nos transtornos globais do desenvolvimento:
rastreamento ocular em figuras sociais e não sociais. Psicol. teor. prat., São Paulo , v. 11, n. 3, p. 131-142,
2009 . Disponível em <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-
36872009000300011&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 09 maio 2018.
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Texto 3
RESUMO
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educacionais e quais as estratégias ou recursos que podem favorecer (ou não) o seu
desenvolvimento, constituição, escolarização etc.
Tamanha complexidade convocou 248 pesquisadores das Ciências Humanas (67,8%), 80
das Ciências da Saúde (21,9%), 24 da Linguística, Letras e Artes (6,5%), 10 das Ciências
Biológicas (2,8%), dois das Engenharias (0,5%), um das Ciências da Computação (0,25%)
e um das Ciências Exatas (0,25%). Considerando as áreas, na psicologia encontramos a
maior concentração de pesquisas (175 = 71%), seguida pela educação com 73 documentos
(29%).
Identificamos cinco grandes eixos temáticos: escolarização (107 = 29,3%), terapêuticas e
terapias (101 = 27,6%); avaliação, escalas e testa-gens (90 = 24,6%); diagnóstico/etiologia
(51 = 13,9%); inclusão social (17 = 4,6%).
De forma geral, o acervo manifesta o frágil e recente interesse dos poderes públicos na
construção de dispositivos legais que permitam maior agilidade e qualidade assistencial,
escolar e clínica; os processos relacionados à avaliação (escalas e testagens), às terapêuticas
e terapias e, sobretudo, à escolarização como temáticas privilegiadas pelos auto-res e
teorias; o diálogo ainda incipiente entre as disciplinas. Há também alguns consensos: certa
unidade em relação à multiplicidade de expressões clínicas e subjetivas, a precariedade dos
serviços oferecidos e a provisoriedade dos conhecimentos até então construídos.
Em meio a tantas verdades, o acervo pode ser considerado como lugar de contiguidade e
ruptura. Continuidade com o discurso científico moderno, com o prestígio do pensamento
matemático como medida de todas as ciências e da própria filosofia; com a crença da razão
como forma única de conhecer a verdade, suspeitando-se de todo o conhecimento, intuitivo,
estético etc.; com a liberdade incondicional do homem para reger seu destino; com ideias e
ideais de sujeito e autonomia; com a convicção de que se pode ignorar a tradição,
dedicando-se inteiramente ao futuro (Chauí, 2005; Hermann, 2002).
Manguel (2006) afirma que, frente a essa leitura clara, diurna, sistemática e estruturada,
podemos construir outra forma de ler: noturna, adúltera, com limites e certezas borrados.
Nesse sentido, o acervo pode ser lido também como questionamento desse ideal científico e
da racionalidade técnica que lhe é característico; do método como única forma válida de
construção do conhecimento; das amarras epistemológicas e grades de registros. Buscam-
se, assim, rupturas capazes de abalar, perturbar, a familiaridade do nosso pensamento, das
nossas formas de ler, perceber e interpretar.
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Temos 32 Instituições de Ensino Superior (IES), com concentração nas Regiões Sudeste e
Sul, e predominância da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (18); Universidade
Federal de São Carlos (17); Universidade do Estado do Rio de Janeiro (11); Universidade
de São Paulo (8) e Universidade Católica de Brasília (7).
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Como ensinar tais crianças e adolescentes e o que eles podem aprender? Da mensuração
das habilidades e dos perfis considerados típicos do autismo derivam processos de ensino e
aprendizagem. É preciso identificar, avaliar e descrever comportamentos a fim de definir
planos de ensino e metas de aprendizagem. Quais programas de ensino e de treinamento
estruturados? A Metodologia TEACCH - Treatment and Education of Autistic and
Communication Handicapped Children, o CFN - Currículo Funcional Natural e o PEI -
Programa de Ensino Individualizado são considerados os mais adequados para as
especificidades dos sujeitos em questão6.
Em outra perspectiva, os processos de ensino e aprendizagem são construídos no encontro
entre sujeitos e instituições. Importa refletir sobre como a aprendizagem é concebida pelo
professor; enfatizar o corpo como possibilidade de intercomunicação (gestos,
deslocamentos, olhares); compreender a dinâmica relacional desse alunado e suas
demandas para o docente. Como incidem os preconceitos, as representações sociais e os
estigmas nas formas de ensinar e aprender são perguntas que motivam pesquisas
qualitativas, estudos de caso individuais ou grupais.
Considerando as dificuldades relacionais e os problemas de fala e linguagem, é possível
pensar os recursos computacionais e tecnológicos como mediadores do ensino e da
aprendizagem? A acessibilidade ao currículo, à comunicação e à tecnologia facilita o
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exemplo, das mães geladeiras, culpadas pelas fortalezas vazias em que se transformaram
seus filhos. Ou das psicoses e do autismo infantil como posições subjetivas.
O diálogo com os sistemas diagnósticos e as lógicas classificatórias é intenso, porém nem
sempre suficientemente esclarecido. O ponto crucial da ausência de reflexão sobre os
determinantes históricos e das concepções de sujeito presentes na elaboração dos
diagnósticos está no fato de que diferentes entendimentos imprimem percursos escolares
também diversos, cifrando destinos distintos.
O lugar de sujeito, do professor e de aluno, fica subtraído, economizado, por uma
causalidade que se impõe antes mesmo de qualquer ato que cada um deles possa inscrever.
Uma causalidade que não se constrói a partir dos efeitos das práticas e dos encontros, mas
que chega antes - antes dos próprios sujeitos -, retira da cena a responsabilidade (Rickes,
2004, p. 12).
Inscritos nas margens e nas entrelinhas de um conjunto significativo das pesquisas,
percebemos o autismo, a psicose infantil e/ou TGD como fenômenos estritamente
individuais, vinculados às noções de desvio e anormalidade. O apego descritivo às
síndromes e 'constelações de sintomas' permanece furtivo e não esclarecido. A realidade do
autista lhe é natural; sendo explicada pela ciência e explicitada por meio do diagnóstico,
das classificações e avaliações. O fracasso ou limites dos processos de escolarização, nesta
perspectiva, decorrem do aluno autista - em função de seus genes, alterações
comportamentais, desequilíbrios neurológicos, afetivos etc. O diferente feito desigual é
responsável pela desigualdade escolar. Para Arroyo (2010), essa perspectiva tem raízes
profundas na cultura escolar brasileira.
Outro sentido recorrente supõe, mesmo com referência ao Estado e às políticas, a
culpabilização do professor diante dos impasses escolares e inclusivos. Há uma
incapacidade técnica do professor para atender sujeitos com tamanhas necessidades
educativas especiais. Da lógica tecnicista derivam como soluções programas adaptados e
individualizados, de cunho comportamental ou cognitivista, em escolas comuns e especiais.
Alguns poucos estudos procuram entender o encontro entre esses alunos, seus professores e
escolas tramado entre os enunciados políticos e os ditames diagnósticos, econômicos e
históricos, um espaço entre. Ao ampliarem os horizontes compreensivos, complexificam-se
as perguntas e as possíveis respostas, entendidas como parciais e provisórias. Toda fronteira
inclui e exclui ao mesmo tempo e, na situação educativa, permanecerão aspectos
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como essência a ser desvelada, mensurada, rotulada. A experiência escolar envolve uma
construção compartilhada a partir dos pressupostos a respeito de escola, educação,
sociedade etc. O texto político - suas linhas, margens e entrelinhas - oferece uma primeira
mirada, estabelece as bordas de uma arena onde se dá o balé dos significantes que, ao se
articularem, engendram sentidos singulares. Quais as possíveis significações?
Responder a essa pergunta não constituiu o objetivo desse ensaio, mas antes esteve em
nossa mira situar a necessariedade de sua colocação em cena. Consoantes com a inspiração
ensaística, não buscamos começar "[...] com Adão e Eva, mas com aquilo que se deseja
falar; diz o que a respeito lhe ocorre e termina onde sente ter chegado ao fim, não onde
nada mais resta a dizer [...]" (Adorno, 2003, p. 16-17).
Com as diretrizes educacionais de caráter decisivamente inclusivas, um novo capítulo na
educação especial e na agenda acadêmico-científica se inscreve. O direito à educação
garante acesso irrestrito à escolarização. Os direitos à igualdade e à diferença reorganizam
os serviços, os conceitos, a geografia das pesquisas, seus relevos, fronteiras e lacunas. Em
que medida tais movimentos desconstroem sentidos que relacionam diferença à
desigualdade, à anormalidade e à ineducabilidade?
Para Arroyo (2010), pela polarização que estabelecem, dentro-fora, incluído-excluído, as
diretrizes inclusivas enfraquecem os ideais de superação das desigualdades na medida em
que deslocam o foco para questões de pertencimento ou não aos espaços universais. Nesse
sentido, correm sempre o risco de, ao invés de desconstruírem, reforçarem sentidos que
relacionam diferença à desigualdade, inferioridade e não pertencimento. Perigo iminente
que, para ser transposto, exige um trabalho articulado no cotidiano dos pesquisadores e
profissionais das escolas, porque da letra da lei à atualização na vida há um longo caminho
a percorrer. A letra abre espaço à produção de um sentido, mas não garante o vetor em que
ele se inscreverá.
Considerando nosso acervo, são múltiplos os temas e temáticas abordadas, as formas de
interpretar a política, de produzir e reproduzir sentidos relacionados à diferença pelo viés da
desigualdade e/ou da identidade. Se, no âmbito dos princípios, são reconhecidas a
igualdade e as diferenças, na pesquisa ainda persiste a noção do diferente como desigual.
Equaciona-se o diferente à anormalidade e acaba-se por reproduzir (e justificar) a
desigualdade. Nesse contexto, o fascinante e eficaz conhecimento científico, oferecido
pelos manuais classificatórios, justifica compreensões e trajetórias escolares empobrecidas
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Notas
1 Compreendemos a temática da inclusão e exclusão em relação aos direitos à educação, à
igualdade e à diferença.
2 O presente trabalho amplia pesquisa do tipo estado da arte sobre o tema escolarização de
alunos com TGD (Vasques, 2008; 2009). Nesse contexto, o recorte temporal 2000-2012
justifica-se pela estabilidade das bases de dados nacionais e possibilidade de acesso integral
aos documentos pesquisados.
3 No presente artigo, há uma impossibilidade de referendar todos os documentos que
compõem nosso acervo ou, ainda, as fontes documentais de nossa pesquisa. A intenção é
divulgar o banco de dados o mais brevemente possível.
4 Em estudo anterior, sobre a produção discente brasileira no período entre 1987 e 2006,
percebemos que as pesquisas tinham por foco principal o âmbito diagnóstico-clínico
(Vasques, 2008; 2009).
5 As seis categorias apresentam o tema principal discutido pelos autores e foram
contabilizadas uma única vez. As obras foram listadas em mais de um subtema.
6 O Método TEACCH é compreendido por alguns autores como uma das principais
abordagens educacionais e clínicas. Parte da premissa de que os autistas aprendem melhor
por visualização, apreciam rotinas e não são favoráveis a surpresas. Por isso, valoriza o
aprendizado estruturado, dá importância à rotina e à informação visual. Segundo essa
proposta, é necessário organizar e simplificar o ambiente, apresentando poucos estímulos
sensoriais concomitantes. Isso facilita focar a atenção nos detalhes relevantes. A criança é
avaliada individualmente. O objetivo básico é aumentar o funcionamento independente. O
Currículo Natural Funcional (CNF) e o Programa de Ensino Individualizado (PEI)
caracterizam-se por selecionar procedimentos de ensino compatíveis com as capacidades
de alunos severamente prejudicados, objetivando torná-los independentes e produtivos. De
maneira geral, tais propostas baseiam-se na funcionalidade das habilidades a serem
adquiridas e na manutenção destas através de contingências naturais de aprendizagem
(Assumpção JR., 2003). Na totalidade das pesquisas analisadas, estas concepções teóricas e
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educreal@ufrgs.br
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Texto 4
Um dos principais entraves ao avanço dos estudos sobre a psicose infantil e o autismo está
na disputa diagnóstica. A falta de concordância entre profissionais impede, logo de saída,
qualquer estudo epidemiológico, e dificulta enormemente as trocas científicas, já que os
pesquisadores não estão falando do mesmo objeto de pesquisa - o autista do neurologista
não é o autista do psicanalista.
Tampouco entre os psicanalistas há um consenso. Sob a rubrica "psicose e autismo
infantil," que designa o diagnóstico dos transtornos graves dentro do referencial
psicanalítico, encontram-se estudos de autores como Klein (1921-1945/1970, 1932) e
Tustin (1984). Na esteira do pensamento de Jacques Lacan, situam-se Mannoni (1977,
1979, 1987), Dolto (1972, 1985), Rosine e Robert Lefort (1984). No entanto, tal profusão
ainda não é suficiente para que se tenha uma definição precisa das diferentes manifestações
dessas patologias. Mais do que isso, não há um consenso sobre o que sejam
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que, para Mahler, podemos encontrar um largo espectro de traços autísticos e simbióticos
no interior da síndrome psicótica infantil.
Melanie Klein, ainda de acordo com Ledoux, diagnosticou como esquizofrênico o célebre
pequeno Dick, quando, de acordo com sua descrição, ele talvez recebesse hoje o
diagnóstico de autismo. Isto mostra o desacordo em que se encontravam e ainda se
encontram os psicanalistas a respeito dessas diferenças diagnósticas.
"Há evidentemente diferenças radicais," afirma Ledoux (1989):
... entre o autismo infantil precoce e outras formas menos severas de psicoses. Diferenças
no nível do funcionamento mental, dos mecanismos em jogo. Alguns hesitam em colocar o
autismo precoce severo sob a mesma rubrica estrutural que outras formas de psicose, e
podemos nos perguntar também se, no plano etiopatogênico, estamos lidando com a mesma
coisa, com os mesmos "fatores." Para outros, não há sentido em isolar o autismo infantil.
(pp. 333-334)
Rocha (1997) e seu grupo de trabalho preferiram abordar todas as patologias infantis sob a
rubrica de "autismos." Ela explica:
Durante muito tempo utilizávamos, no Centro de Pesquisa em Psicanálise e Linguagem
(CPPL), o termo psicose infantil precoce englobando autismo e psicose simbiótica. Neste
trabalho [referindo-se aqui ao livro que o CPPL publicou em 1997] usaremos o termo
autismo para denominar estas duas patologias, à medida que se distinguem de todas as
outras patologias da infância. (p. 16)
Atualmente, os esforços dos psicanalistas vêm se concentrando na direção de definir dois
quadros distintos para o autismo e a psicose.
Jerusalinsky (1993) marca radicalmente a diferença, e propõe que se entenda o autismo
como uma quarta estrutura clínica, ao lado das três outras – psicose, neurose e perversão –
propostas por Lacan. Em entrevista concedida à revista da Associação Psicanalítica de
Porto Alegre, Jerusalinsky responde do seguinte modo quando indagado se a psicose e o
autismo são ou não estruturas diferentes:
No que se refere à lógica que articula a posição do sujeito a respeito do significante, eu
diria que entre psicose e autismo não há nenhuma identidade de estrutura, porque num caso
se trata da forclusão e no outro se trata da exclusão. É evidente que no campo lacaniano não
há unanimidade neste ponto, porque há quem considere (segundo a lógica que tome como
referente) a exclusão como um caso particular da forclusão, mas esse não é o meu ponto de
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Logo que a síndrome foi descrita, incluíam-se entre os seus sinais patognomônicos, isto é,
aqueles que pertencem inequivoca e estruturalmente à sindrome, os traços autistas. De fato,
em 97% dos casos eles surgiam. Jerusalinsky (1989) descreve, porém, uma pesquisa
realizada no Centro Lydia Coriat que desmente essa ligação indissociável entre Down e
autismo. Naquela pesquisa, o acompanhamento analítico precoce da relação mãe-bebê
impediu o surgimento dos traços autistas, que costumavam ocorrer após os dois anos de
idade, persistindo em apenas 1% dos casos. Como explicar esses resultados?
Para as mães das crianças Down, é muito difícil reconhecê-los como filhos. Mais que isso,
não podem reconhecer-se neles. Não podem sublinhar neles um traço imaginário que
prezam, ou de alguém com quem se identificam. Isto impede o reconhecimento recíproco e
a conseqüente inscrição em uma filiação. Quando a criança é impedida de entrar na
linguagem, surgem os traços autistas, denotando falhas na especularização, embora essa
criança ainda não possa ser considerada um autista infantil precoce típico e acabado.
Afirmou-se que, para os psicanalistas, tanto as mães como Kanner têm razão. Isto é
possível caso se adote a diferença entre os termos culpa e responsabilidade. A partir de
Kanner, duas correntes de explicação e tratamento foram se tornando cada dia mais nítidas.
De um lado, uma "medicalização," uma biologização do autismo e das psicoses, em busca,
por exemplo, de falhas nos neurotransmissores. Nessa primeira, a "desculpabilização" das
mães é absoluta. De outro lado, foi tomando vigor a corrente psicanalítica, na qual há uma
grande ênfase na psicogênese do autismo, ou seja, entendem-se esses quadros como o efeito
de uma relação patogênica mantida entre mãe e filho.
Nenhum psicanalista, em sã consciência, pode negar que um bebê seja antes de mais nada
um feixe de nervos. E acolherá como bem-vindas todas as experiências que puderem
avançar no conhecimento das bases neurológicas de todas as patologias. Um psicanalista
acredita, porém, que o corpo de um bebê jamais sairá de sua condição de organismo
biológico se não houver um outro ser que o pilote em direção ao mundo humano, que lhe
dirija os atos para além dos reflexos, e principalmente, que lhes dê sentido. Assim, de nada
adiantará um organismo absolutamente são se não houver quem o introduza no mundo do
humano, vale dizer, da linguagem.
De outro lado, acredita o psicanalista que uma criança com sérios problemas neurológicos
encontrará sérias dificuldades para encontrar um piloto capaz de fazer-lhes face. Conclusão:
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história do sujeito através de uma pseudo-informação oferecida pela educação. Assim, para
ele a produção da loucura tem raízes sobretudo histórico-políticas.
A terceira tese, com a qual estamos mais inclinados a concordar, afirma ser o autismo um
significante moderno que dá nome a um fenômeno estrutural na constituição do sujeito,
nome esse que o representa porém, dentro de uma particular inflexão do discurso social
contemporâneo, e que ao representá-lo, o recria.
O autista de hoje não é o mesmo que poderia ter surgido no mundo antigo, porque esse
nome moderno, criado por Kanner, recorta e cria uma nova realidade. Cria, com o poder de
criação do significante, um novo autista. Que prolifera, vai à mídia, aos filmes, que
enternece. Significa algo para a sociedade, hoje.
O autismo de Kanner nasce em estreita conexão com a culpabilização das mães. Em
movimento oposto, são desculpabilizadas pela Psiquiatria Biológica: o problema está na
falha dos neurotransmissores, dizem esses teóricos. Independentemente de que isso
efetivamente possa ocorrer - embora não se saiba se é o autismo que a provoca ou se é o
contrário - o uso que a sociedade faz disso é o seguinte: ao serem desculpabilizadas (e
precisam sê-lo, pois efetivamente não têm culpa), são pelo mesmo ato
desresponsabilizadas.
Isto é a criação moderna. Nas histórias das crianças-fada, as mães tinham de cuidar para
que seus filhos não fossem roubados. Hoje, em um típico movimento moderno do discurso
cínico, não há lugar para responsabilidades. O autista moderno da mídia e dos psiquiatras
não é filho de uma falha na responsabilidade de suas mães e, no entanto, cura-se com o
carinho e a dedicação delas. Ora, o remédio adotado não revela justamente a causa da
doença? A sociedade moderna vê no autista a denúncia de sua falha, a denúncia do modo
como está tratando suas crias. Choca tanto ou até mais do que a infância abandonada, pois
pode surgir no meio dos lares abastados.
O autista não poderá deixar de sofrer os efeitos desse lugar moderno em que está situado.
Sofre os efeitos desta significação social, carrega a exclusão da linguagem e da circulação
social, submetido a técnicas de condicionamento para permanecer aí, na borda, lugar em
que ele, de forma valente e surpreendente, se equilibra. Não significa o mesmo que
significava a criança louca de alguma aldeia medieval, para cujo núcleo social a sua
"doença" não significava nada parecido com a denúncia de falhas do funcionamento social,
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e que inquietava apenas por aquilo que ela "devolvia" a respeito da posição subjetiva de
cada um frente à linguagem.
Há, portanto, uma estrutura autista reveladora de uma especial posição subjetiva na
linguagem (ou quem sabe, de uma posição a-subjetiva na linguagem), mas há também o
significante "autismo," cunhado pelo social, que recria essa estrutura, tendo efeitos sobre o
modo como essa criança é apresentada por seus pais, e sobre o modo como é tratada e,
portanto, sobre essa criança mesma.
Psicose: falha da função paterna
Já é bem conhecida a afirmação de Lacan (1955-1956/1966) segundo a qual uma psicose se
estrutura a partir da forclusão do significante Nome-do-Pai. Dito de outra maneira: a
presença onipotente da mãe – ou, se se preferir, da língua materna – impede a operação da
função paterna, essa que poderia carregar consigo aqueles significantes capazes de
funcionar como pontos de basta, como articuladores, como pontos nodais dos feixes de
cadeias significantes necessárias à constituição e ao exercício de um sujeito.
Para cunhar o termo forclusão, Lacan baseou-se em dois textos freudianos: História de uma
neurose infantil, no qual Freud (1918/1973a) utilizou o termo Verwerfung – "rejeição" –
para se referir ao mecanismo de defesa da psicose, e A perda da realidade na neurose e na
psicose, (Freud, 1924/1973b).
A forclusão, o recalque e a recusa são reunidos como três modos de defesa em Freud;
Lacan os toma na mesma vertente e acrescenta que esses são os três modos básicos de
defesa, denominando-os estilos de obturação da falta no Outro.
A partir da noção de forclusão do Nome-do-Pai, a psicose passa a ser entendida como uma
posição subjetiva na qual o sujeito não pode responder quando uma situação-limite exige o
acionamento do Nome-do-Pai.
Para Lacan, o significante Nome-do-Pai é um significante primordial, cuja ausência
provoca um "furo" no campo das significações. Lacan acrescenta ainda que os significantes
Nome-do-Pai, excluídos da cadeia, da rede simbólica da qual emergem as significações,
não simbolizados portanto, retornam sob forma alucinatória. Desse modo, pode-se entender
o delírio do psicótico como um fato de linguagem, um modo particular da relação de um
sujeito com a linguagem.
Mannoni (1987) tem um modo bastante próprio de conceber a psicose infantil:
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O destino do psicótico se fixa a partir da maneira pela qual foi excluído por um ou por
outro dos pais de uma possibilidade de entrada numa situação triangular. É isso que o
destina a não poder jamais assumir qualquer identidade. Preso desde o seu nascimento num
quadro de palavras que o fixam reduzindo-o ao estado de objeto parcial, é preciso, para que
possa entrar um dia como sujeito no tratamento, que o sistema de linguagem no qual se
encontra aprisionado se modifique de início. É em seguida somente que vai poder ser
resolvido pela linguagem. (p. 124)
A tese central da concepção de Mannoni a respeito da psicose infantil é a de que a criança
psicótica faz parte de um mal-estar que é o efeito de um discurso coletivo. As condições
para a cura de uma criança psicótica só são operantes a partir das transformações que
deverão ocorrer no nível da palavra da criança que, alienada no discurso dos pais, precisará
se separar desse discurso.
Em relação às diferenças entre psicose no adulto e na criança, Lacan (1954-1955/1988),
no Seminário II, é enfático ao afirmar que a psicose não se dá, "de jeito nenhum," da
mesma maneira na criança e no adulto.
Assim, há autores que seguem essa direção apontada por Lacan, e buscam as
particularidades do estabelecimento da psicose infantil. Entre eles estão, por exemplo,
Calligaris (1989):
Quando falamos que a construção de uma estrutura precisa de um tempo, de fato queremos
dizer que precisa de tempos. Eu conto quatro pelo menos. Primeiro, uma disposição já
inscrita no Outro, e que por sua vez já precisa de uma sucessão de tempos lógicos para ser
eficiente. Segundo, algo relativo à primeira relação com o Outro dito "materno." Terceiro, o
tempo do Édipo. Quarto o tempo da latência e a saída na puberdade. Eu não falaria de
estruturação neurótica ou psicótica que seja, antes deste quarto tempo. Portanto, quando
falo de psicótico fora da crise, que nunca encontrou crise, quero dizer que nunca encontrou
desde este quarto tempo que sanciona a sua estrutura. Deste ponto de vista, poderíamos
dizer que só se pode falar propriamente de foraclusão da função paterna como efeito de
uma crise depois do quarto tempo. Já que o conceito mesmo de foraclusão conota um "tarde
demais", que só valeria depois do quarto tempo. (p. 67)
Jerusalinsky (1993) observa que se deve levar em conta, nessa discussão, o fato de que a
estruturação subjetiva ocorre no tempo da infância, e por isso há algo de provisório nessa
estruturação. "As psicoses infantis precocíssimas devem ser consideradas, de um modo
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geral, como não decididas," afirma ele em uma entrevista à Revista da APPOA (1993, p.
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Na psicose infantil, está em jogo uma palavra absoluta, uma palavra que oferece à criança
um sentido único, que rouba da linguagem a sua flexibilidade, sua ambiguidade, suas
múltiplas possibilidades. A criança é o falo de sua mãe, e nada mais. Seu Outro, para usar a
linguagem lacaniana, é absoluto. "A criança psicótica está, mais que qualquer outra,
prisioneira de uma palavra que dá fé e é lei; é uma palavra única, discurso a uma só voz, a
de uma mãe ou um pai" (Cordié, 1994, p. 31).
O lugar do orgânico na discussão etiológica
Sabe-se, de outro lado, que os determinantes orgânicos têm sido postos à frente do
diagnóstico com cada vez maior vigor. Mais que isso, têm sido invocados especialmente
nos diagnósticos diferenciais. A síndrome do X frágil, embora nada definitiva no que diz
respeito aos resultados de pesquisas (Schwartzman, 1995) quando confirmada em exames
de cariótipos, costuma "acalmar" profissionais e pais, que se vêem diante de um autismo
confirmado, definido, materializado em uma falha genética.
Diante da importância que tais diagnósticos médicos vêm tomando, qualquer discussão que
gire em torno dos diagnósticos da psicose e do autismo não poderá ignorar o que se vem
pesquisando nos âmbitos da Neurologia, da Genética, da Psiquiatria Infantil e da
Fonoaudiologia.
No entanto, a Psicanálise tem demarcado claramente a irredutibilidade do discurso médico
ao discurso psicanalítico. Clavreul (1983), em A ordem médica, afirma que "toda tentativa
de fazer uma reconciliação superficial entre psiché e soma não é senão denegação do que
instaurou a objetivação científica: a impossibilidade de deixar um lugar que seja para a
questão do Sujeito."
Por ocasião de um curso sobre a abordagem interdisciplinar dos problemas de
desenvolvimento na infância, Jerusalinsky (1996) discutiu as origens da fragmentação
interdisciplinar e sua relação com a questão do sujeito:
O nascimento da Ciência Moderna e contemporânea trouxe como conseqüência um
deslocamento do estatuto da verdade do sujeito para o objeto ... Nós nos dirigimos, na
busca da verdade, muito mais ao objeto do que ao sujeito ... Esta suposição de que a
verdade opera assim, ou seja, que está absolutamente colada ao objeto ... permeia a
Psicologia, e portanto permeia as diversas disciplinas que se alimentam dela. E uma vez
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que se supõe que a verdade está no objeto, quanto menor o objeto, maior o nível de certeza
que sobre ele se pode atingir. Assim é que surge a fragmentação, que vai dar nas
especializações ... É por isso que o discurso das especialidades faz resistência à
interrogação sobre a subjetividade. (p. 5)
Mais, porém, do que se posicionar criticamente em relação ao discurso da Ciência e da
Medicina, torna-se necessário levar em conta alguns avanços da área médica. Afinal de
contas, todos os profissionais dessa área conhecem os efeitos avassaladores que uma série
de síndromes pode ter não apenas sobre o desenvolvimento da criança, mas igualmente
sobre a constituição do sujeito do insconsciente. Basta lembrar que, até há bem pouco
tempo, eram tão comuns os traços autistas em crianças com síndrome de Down que esses
traços chegaram a ser considerados como patognomônicos daquela síndrome, como já foi
aqui mencionado. Atualmente, alguns psicanalistas consideram que o corpo, em sua
dimensão material, não comparece nesses casos como causa, mas como limite, e como
provocador de ressonâncias de ordem fantasmática tanto para o sujeito infantil como para
seus pais, a ponto de infletir sobre a especularização e ali se produzirem falhas,
responsáveis pelo surgimento dos traços autistas.
Levar em consideração a dimensão do corpo em sua materialidade não é, certamente, tarefa
fácil para um psicanalista, para quem o corpo é antes de mais nada corpo erógeno e
construção significante. Mais que isso, não é possível pensar em uma soma dos diferentes
tipos de diagnóstico realizados por profissionais de diferentes disciplinas. O perfil dessa
criança resultante desses diagnósticos iria parecer-se muito provavelmente com o de um
Frankenstein.
Há, no entanto, equipes interdisciplinares que vêm trabalhando na tentativa de fazer as
especialidades girarem em torno de um mesmo eixo, sem que com isso se percam suas
especificidades. E o eixo comum é uma só noção de sujeito, formulada pela Psicanálise.
Embora trabalhosa, devido ao modo como se estabeleceram as especialidades, modo esse
que as indispõe contra uma leitura do sujeito, é possível subverter essa marca de origem
histórica das especialidades e propor uma prática interdisciplinar cujo ponto de articulação
seja o sujeito posto em posição de ator fundamental.
Levin (1996) observa:
O enodamento do desenvolvimento corporal com a estrutura subjetiva é o campo
privilegiado da interdisciplina. Recordamos que o sujeito se constitui e institui; não se
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Abstract: This paper discusses the differences between the diagnosis of the infantile
autism and the one of psychosis in infancy. It shows the lack of agreement among
psychoanalysts who have written about this theme and proposes a way of establishing the
diagnostic difference: autism can be stated as a fail in maternal function, and psychosis as a
fail in paternal function.
Index terms: Diagnosis. Autistic children. Childhood psychosis. Mother child relations.
Father child relations. Psychoanalysis. Language.
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1
Endereço para correspondência: Instituto de Psicologia. Av. Prof. Mello Moraes, 1721,
São Paulo, SP - CEP 05508-900. E-mail: mckupfer@usp.br
2
O conceito de Outro, escrito com letra maiúscula, se encontra na obra de Jacques Lacan, e
busca estabelecer uma distinção em relação à idéia de "outro." Com minúscula, designa o
semelhante, o parceiro imaginário, fonte das identificações imaginárias. Com a idéia de
Outro, o que se quer é indicar que, "além das representações do eu e também além das
identificações imaginárias, especulares, o sujeito é tomado por uma ordem radicalmente
anterior e exterior a ele, da qual depende, mesmo que pretenda dominá-la. (...)
O Outro, em seu limite, confunde-se com a ordem da linguagem" (Chemana, 1995, p. 156).
O Outro Barrado, por outro lado, é também um conceito lacaniano, que se escreve A com
uma barra transversal sobre a letra. A barra alude à castração, à falta, à submissão a uma
lei.
All the contents of this journal, except where otherwise noted, is licensed
under a Creative Commons Attribution License
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Cidade Universitária Armando de Salles Oliveira
05508-900 São Paulo SP - Brazil
revpsico@usp.br
Texto 5
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O pai de Hans era um estudioso da psicanálise e procurou Freud para poder compreender a
fobia do filho. Freud aceitou o desafio e começou a analisar o caso, porém, de forma
bastante curiosa e distinta do método psicanalítico clássico. Freud não recebia o seu
pequeno paciente em sessões individuais, não o ouvia e não o observava. A relação com o
"Pequeno Hans" foi estabelecida através do pai, que sob a orientação de Freud, anotava os
sonhos, os desenhos e as associações livres do jovem garoto. O pai de Hans enviava estas
anotações a Freud, que a partir delas interpretava a linguagem dos sonhos, desenhos e
fantasias. Dessa forma, Freud estabeleceu uma relação analítica peculiar e inovadora com o
seu pequeno paciente: Hans ouvia Freud indiretamente, ou seja, por intermédio do seu pai.
Assim, Hans identificava Freud como aquele quem entendia todas as suas "bobagens" ( era
assim que Hans se expressava em relação ao medo de ser mordido por cavalos).
Hans pediu ao pai para ir ao encontro de Freud que o recebeu uma única vez, juntamente
com seu pai. Nesta sessão, Freud pôde interpretar a angustia central de Hans ao vê-lo
brincando de "cavalinho" com o pai (Hans pediu ao pai para ficar de quatro no chão e,
sentado em cima dele, começou a batê-lo com os pés). Freud concluiu que a angústia de
castração ( o pavor de ser castrado pelo pai) estava relacionada com a fobia a cavalos.
Segundo Freud, o tratamento psicanalítico de Hans fora bem sucedido por uma única razão:
a convergência entre o pai da criança e o analista em uma só pessoa. Criou-se, assim,
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A primeira refere-se à natureza da relação de Freud com o pai do garoto. Freud respondeu
ao interesse do pai de Hans ensinando-o a compreender a linguagem do inconsciente
presente nos sonhos, desenhos e associações livres de Hans. Nesse sentido tratou-se de uma
relação pedagógica onde Freud não fez interpretações na relação transferencial entre o pai
de Hans e ele.
O ensino oficial psicanalítico situa a origem da análise infantil aos critérios estabelecidos
por Melanie Klein e Anna Freud, enquanto duas opções opostas de se analisar crianças: o
analítico e o pedagógico. Apesar do caso do pequeno Hans ser considerado um ilustre
precedente, este fato não serviu para minimizar a polarização dos dois modelos de análise
de criança. Ou seja, Melanie Klein e Anna Freud não discutiram a natureza da relação
estabelecida entre Freud, Hans e o pai do garoto. Melanie Klein priorizou a interpretação na
relação transferencial com a criança e desprezou a relação entre o analista e os pais da
criança. Nesse sentido, a autora rompeu com o precedente freudiano, ao considerar que a
união pai-analista era desnecessária para o trabalho psicanalítico com as crianças. Anna
Freud, por sua vez, considerou a necessidade de um período prévio, não analítico, na
relação entre o analista e a criança. Neste período inicial, o analista tomaria uma posição
pedagógica, de domínio e de sugestão, para depois empreender o verdadeiro trabalho
analítico. Segundo ela, o analista de crianças deveria acrescentar à sua atitude analítica uma
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segunda, a pedagógica. Em relação aos pais, Anna Freud relatou a necessidade de orientá-
los e estabelecer uma relação transferencial positiva.
Em síntese, duas grandes escolas de psicanálise foram constiutídas, a partir das discussões
sobre a aplicabilidade da técnica psicanalítica com crianças- a Kleiniana e a annafreudiana-
sob a marca do analítico e do pedagógico. Este último, visto como algo denegridor para a
análise. Os kleinianos foram, à época, reconhecidos como os "verdadeiros psicanalistas" e
os annafreudianos como os "não analíticos". Criou-se, a partir da década de 20, um discurso
acusatório e antagônico do que seria ou não a "verdadeira psicanálise".
Na década de 60 surgiu na França, com Françoise Dolto, Maud Mannoni, Rosine e Robert
Lefort, um novo modelo de análise de crianças, trazendo o pretenso ideal de ocupar o lugar
da escola Kleiniana- "os analistas puros". A demanda da legitimidade insistiu em retornar.
Mais uma escola de psicanálise de crianças foi criada em defesa do caráter analítico de sua
prática. O analista, segundo Dolto, deveria se abster de qualquer ação pedagógica, mesmo
aquela baseada nos princípios psicanalíticos. Ou seja, o discurso psicanalítico continuou a
responder ao antagonismo criado por Melanie Klein e Anna Freud, que se refere à
continuidade ou à ruptura com o pensamento freudiano.
Atualmente a análise com crianças autistas absorveu este questionamento, ou seja, seria
esta análise "pura e verdadeira", como os kleinianos e os lacanianos preconizaram? Alguns
analistas vêem utilizando terminologias como "psicoterapia de base analítica" ou
"psicoterapia psicanalítica" para se referir ao tratamento das crianças autistas. Ao que
parece, estas denominações, "psicoterapia de base analítica" ou "psicoterapia psicanalítica",
seriam uma forma de responder aos três modelos de psicanálise de crianças: ao de Anna
Freud, por se um tratamento que envolvem ações pedagógicas; e aos de Melanie Klein e
Françoise Dolto, por ser um tratamento que envolve também a técnica psicanalítica
clássica, a interpretação na relação transferencial.
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que se estabelece entre a criança autista e o analista, a partir das interpretações. Faço
algumas reflexões acerca da influência da história da psicanálise de crianças na clínica com
crianças autistas e critico a perpetuação do modelo antagônico presente no pensar
psicanalítico em relação a este tema.
O caso a ser relatado é de uma criança de três anos que me foi encaminhada com o
diagnóstico de Autismo Infantil Precoce. (1)
Quando os pais chegaram com Maria para a primeira consulta, ela entrou correndo na ponta
dos pés, sem olhar para nada. A mãe a segurou e disse para mim: "ela não fica parada tem
muita energia". Os pais se sentaram e Maria ficou correndo pela sala sem explorar os
objetos e sem nos dirigir o olhar.
Pedi aos pais para falarem de suas preocupações em relação à fiilha. A mãe se adiantou e
disse que o mais preocupante era o fato de Maria não falar, pois o resto, segundo ela, "eram
coisas de criança mesmo".
Enquanto a mãe falava, Maria emitia grunhidos e girava as mãos em frente ao seu rosto,
com muita velocidade e leveza. Ela parecia hipinotizada com o movimento das mãos. As
pontas dos pés tocavam o chão, com tal leveza e agilidade, que davam a impressão de não
carregarem o peso do corpo. (2)
A mãe se referiu aos seus passeios com Maria, ocasião em que segurava a filha pelas mãos
com o intuito de fazer as pessoas nãorepararem o movimento das mãos: "você pode ver que
ela só parece que é autista quando fica fazendo isso com as mãos ou quando começa a
gritar e bater a cabeça, mas se fica quieta, ninguém repara porque ela não tem nenhuma
marca que diga que ela é doente". Neste momento, seus olhos se encheram de lágrimas e
ela disse: "todas as noites quando vejo ela dormindo fico pensando que no outro dia ela vai
acordar me chamando de mãe. Dormindo, ela parece com uma criança normal". O pai
continuava imóvel e calado.
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Disse a eles para não se incomodarem e me dissessem o que estavam sentindo naquele
momento. O pai, bastante acanhado, disse que tentava educar Maria, mas não conseguia,
ela era incapaz de pegar as coisas do chão e colocar nos lugares adequados. "Eu me sinto
mal com a casa toda bagunçada", completou. A mãe falou que tentava ensiná-la a brincar,
mas ela não ficava parada e nem prestava atenção.
Disse a eles que se sentiam decepcionados por não conseguirem ensinar Maria a brincar, a
falar e a organizar os objetos. "Vocês estão também ressentidos de não entenderem as
reações de Maria e de não poderem ter com ela um relacionamento comum, previsível.
Vocês conversam entre si sobre estes ressentimentos? Perguntei.
Eles disseram que não falavam muito de si mesmos, do que sentiam, só falavam da filha
para tentarem entendê-la. Perguntei a eles o que eles mais temiam. A mãe disse que apesar
de terem o diagnóstico de autismo não queriam concordar com o médico que era muito
grave e incurável. Isto porque ela sabia que Maria se parecia muitas vezes com uma criança
normal, contudo em outros momentos era bastante estranha. O pai se referiu ao medo de
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que Maria nunca falasse e não aprendesse a cuidar de si mesma, mas que também tinha
esperanças de que a filha não fosse tão doente assim como o médico havia dito.
Os sons emitidos por Maria eram muito fortes, estridentes, atonais e arítmicos. Não se
podia dizer que eram gritos de raiva ou expressão de alguma necessidade. Os sons não
surgiam associados a qualquer gesto ou mímica facial, eram totalmente anárquicos e
desprovidos de significado emocional. Contudo, eram sons que brotavam de sua boca, com
uma sonoridade específica, eram metalizados, como que congelados-uma ausência total da
sonoridade da voz humana. Neste sentido, longe de considerar os sons como meras
estereotipias, como prescreve a psiquiatria clássica, comecei a pensar na qualidade daqueles
sons, e percebi que eram de alguma forma criados por Maria. Eram individualizados e não
se pareciam com sons humanos nem com sons advindos da natureza ou dos
eletrodomésticos, por exemplo. Eram sons realmente novos, eram dela. Pensei naqueles
sons como uma criação. Por outro lado, poderia ser também uma maneira que aquela
criança encontrou de não emitir sons parecidos com os dos humanos, ou seja, um
mecanismo de defesa. Estes sons tinham também a característica de preencher o espaço,isto
é, eles eram ouvidos por ela, por mim e pelos pais.
Segundo Suzane Langer, "o jogo vocal da criança enche seu mundo de ações audíveis, os
estímulos mais próximos e mais completamente absorventes, por serem tanto internos
quanto externos, autonomamente produzidos, no entanto inesperados..."(1989:130). No
desenvolvimento normal do bebê suas vocalizações além de encherem seu universo,
provocam ecos no ambiente, resultado da repetição dos sons por parte dos pais. O bebê
parece reconhecer, gradualmente, que o som que ocorre em outro lugar é o mesmo de sua
lalação. Isto resulta um aumento de experiência: o bebê torna-se cônscio do tom, o produto
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de sua atividade que lhe absorve o interesse. Posteriormente, o bebê começa a repetir
vocábulos, como ma-ma, da-da, que são sons articulados, quando então uma difusa
consciência de vocalização cede lugar à consciência. O vocábulo passa a ser repetido
prazeirosamente pelo bebê. E ele o repete quando quiser, formando uma posse e um
produto de sua própria atividade. Trata-se de uma experiência puramente fenomenal, pois
não tem relações fixas externamente. Isto permite que o bebê use os vocábulos de forma
imaginária e emocional, e faça identificações sinestésicas e associações casuais. Para
Langer, este período da lalação "é o que há de mais pronto no mundo para converter-se
em símbolo quando um símbolo é desejado"( 1989:130). Ao ouvir e proferir um vocábulo,
o bebê pode fazer associação com o cheiro da mãe, com a voz dela, o olhar, que para ele
tem o sentido de uma presença. Pode também estar associado com o formato da mamadeira,
com o líquido que entra na sua boca, ou com qualquer outra coisa. O som reconhecível e
produzível passa a ser identificado com estas coisas. Nesse sentido o bebê, ao proferir um
som, invoca uma concepção por ele construída.
Segundo os pais de Maria, ela não passou por este período de lalação. "Ela era muito quieta
e quase nunca chorava". Na medida em que Maria começou a emitir os grunhidos, não
encontrou a possibilidade de escutar os seus sons, pois estes não foram repetidos pelos pais,
que os desconsideravam por serem muito estridentes e cansativos, além de não terem
nenhuma função comunicativa. Ela não podia, por meio dos seus sons, do seu olhar e dos
seus gestos, indicar sensações, necessidades e desejos. Os pais simplesmente queriam que
ela não gritasse daquela forma, pois incomodava bastante.
Observei que ao ouvir os sons que eu proferia, que eram parecidos com os seus, Maria pôde
vivenciá-los na relação com um outro, e a partir deste encontro fundamental, o brincar com
a voz se fez presente e ela começou a estruturar a relação interpessoal. Os sons emitidos por
Maria não admitiam tradução. Eu não podia pensar em significados conscientes ou
inconscientes, portanto não podia interpretar. Os comportamentos estereotipados, como o
de balançar as mãos e o de pular na ponta dos pés, não ofereciam tão pouco possibilidades
de conferir significado. No final da sessão, quando disse que já havíamos conversado o
suficiente, e que ela já iria embora, eu tinha em mente que o comportamento dela de pular
em frente a porta poderia ter outros sentidos , como por exemplo, a cor da porta, a
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maçaneta, o som que vinha do outro lado, em fim qualquer outro estímulo, inclusive as
sensações do seu próprio corpo. Em suma, interpretar as sensações ou traduzir as angústias
dela não foram as intervenções iniciais neste caso.
Me parece que este caso clínico deixa evidente o valor do som da linguagem, um valor pré-
simbólico. O que Maria parecia ouvirera um som, e não o som vindo de alguém. Na
realidade, eu me mantinha afastada fisicamente e olhava muito pouco para ela. Contudo, eu
ficava ansiosa para que ela me ouvisse e se aproximasse fisicamente. Em fim, por mais que
eu apenas a repetia, eu estava ali com os meus desejos e anseios. Contudo tinha que me
manter em um estado de mesmice, manobrado por ela. Assim ela se sentia tranqüila.
Ao refletir sobre a função da repetição dos sons neste caso clínico, penso que podemos
pensar nos sons de Maria como um simbolismo apresentativo que, segundo Suzane Langer,
é um "veículo normal e prevalecente de significado e amplia nossa concepção de
racionalidade para muito além das fronteiras tradicionais...onde quer que um símbolo
opere, existe um significado; e inversamente, diferentes classes de experiência-por
exemplo, razão,intuição,apreciação- correspondem a diferentes tipos de mediação
simbólica...simbolismo sem palavras, não-discursivo e intraduzível, que não admite
definições dentro de seu próprio sistema, e não pode transmitir diretamente generalidades"
(Langer,1989:104). Suzane Langer levanta a questão de haver a possibilidade de um
simbolismo não-discursivo, como por exemplo, de luz, cor ou tom, de ser formulativo da
vida impulsiva, instintiva e senciente.
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No caso de Maria a percepção dos grunhidos seriam percepções sem marcas, sem
memória? Pertenceriam a um registro fora daconsciência, ordenado por regras próprias?
Como traduzir este registro? Poderíamos dizer que os grunhidos são símbolos
apresentativos?
O PROCESSO SIMBÓLICO
O jogo da troca de sons com Maria perdurou por quase nove meses. A partir da evolução
Maria começou a balbuciar as primeiras sílabas e depois a falar . Como podemos
compreender a advento da fala a partir deste jogo de sons?
Em primeiro lugar, observou-se que Maria introduziu o fator temporal, ou seja, ela
começou a esperar pela escuta do som que vinha do outro (ela emitia um som e parava, eu a
imitava e aí ela voltava a fazê-lo). No início, a espera foi permeada por muitas crises de
angústia, ou seja, ela começava a gritar e a se debater, jogando a cabeça contra a parede,
antes e durante as minhas imitações. Nestes momentos eu parava de produzir os sons e
tentava lhe oferecer uma presença amparada para que ela pudesse voltar a produzir os sons
(3) Naqueles momentos eu só podia estar presente como um ser acolhedor, desprovido da
capacidade de compreensão das vivências inconscientes. Dessa forma, Maria foi aos
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poucos deixando de se angustiar com a troca de sons e começou a brincar com eles (ela
sorria quando ouvia minha voz, começava a pular na ponta dos pés e balançava as mãos).
Nesta fase do tratamento foi necessária muita paciência da minha parte. Parecia que Maria
havia estacionado, se fixado naquela seqüência de sons, pensei muitas vezes que se tratava
de mecanismo de defesa e que eu precisava interpretar, por outro lado as suas
manifestações de alegria e angústia, ao repetir as seqüências, me levavam a ficar calada e
tentar ser uma "analista continente".(Bion) Era como se Maria precisasse daquele tempo
para fazer a integração de suas sensações, por meio daquelas intermináveis seqüências
sonoras.
Segundo Winnicott, o bebê não existe sem a sua mãe, e ele a cria como objeto a ser
investido libidinalmente. A mãe aprende a se organizar de acordo com o rítmo singular da
criança. Nesta relação, o bebê cria um tempo subjetivo, e começa a ser singular na maneira
de se organizar no tempo.
Ao que tudo indica, a relação de Maria comigo se estabeleceu neste sentido. Depois da fase
das repetições de sons, ela pôde encontrar o meu corpo e o dela. Deixou de fazer as
estereotipias e começou a representar as primeiras formas no papel. Ou seja,ela pôde se
organizar no tempo e no espaço, a partir do encontro com o corpo do outro.
Em uma segunda etapa, Maria introduziu o fator espacial. Assim que emitia um som, ela se
escondia pelos cantos da sala, ou em baixo da mesa. Daquele lugar ela esperava, com
prazer, ouvir a minha voz. Esta brincadeira, criada por ela mesma, tinha uma carga afetiva
intensa. Ela sorria, gritava, e pulava nas pontas dos pés, fazendo estereotipias com as mãos.
As estereotipias, como o pular nas pontas dos pés e o balançar das mãos na frente do rosto,
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passaram a surgir apenas nestas manifestações afetivas. Houve uma contextualização dos
comportamentos estereotipados que deixaram de ocorrer isoladamente. Maria se utilizava
destes comportamentos estereotipados para manifestar alegria e excitação. Isto acontecia
quando, por exemplo, ficava esperando pela minha voz. Eu também comecei a me esconder
para repetir os sons. Dessa forma ela foi começando a me procurar e a se encostar no meu
corpo. As aproximações físicas sempre foram de costas. Por exemplo, se eu estava sentada
no chão ela se sentava de costas para mim e ia se aproximando até me encostar e se sentar
em meu colo. Aos poucos ela foi podendo olhar para o meu rosto e depois começou com a
exploração do meu corpo. Ela pegava nos meus lábios, boca, nariz, garganta, como se
quisesse entrar dentro deles. Passava sua língua em meu rosto, nas minhas mãos e braços.
Não era raro haver mordidas e manifestações de angústia em meio a estas explorações
corporais.
Quanto aos brinquedos da sala, Maria imprimiu um rotina que era a seguinte: primeiro
jogava tudo no chão, depois pegava alguns objetos e os colocava de cabeça para baixo em
cima da mesa e, finalmente, continuava a andar em cima dos outros que estavam no chão.
Os brinquedos que ficavam em cima do armário começaram a ser apontados por ela, ao
mesmo tempo em que olhava para mim. Alí estava presente uma designação, a
possibilidade de apontar algo, que indica uma capacidade simbólica.
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REFLEXÕES
A interpretação que o analista faz do discurso do paciente toma como base a concepção de
que o discurso é seqüencial no tempo, reporta ao aparecimento de uma palavra depois da
outra. Contudo, sugiro a possibilidade de ver o simbólico de uma outra forma, a exemplo
do conceito de sígno apresentativo elaborado por S. Langer. Uma palavra pode ser um
sígno apresentativo, que apresenta algo ao sujeito, anterior a qualquer representação, por
meio do seu son, do seu traço e singularidade.
Nesse sentido, os sons de Maria, no inicio do tratamento, podem ser considerados como
sígnos apresentativos, que não admitem tradução e nem interpretação. Eles são imediatos,
não podem ser reduzidos a uma interpretação, e não se prestam à compreensão cognitiva.
Uma clínica diferente pois coloca o analista no lugar de escutar um "discurso" não
representativo. A ação do analista deve ser então a de criar novas formas de interpretação.
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Sendo assim, sugiro a hipótese que a relação analítica existe desde o primeiro encontro. Ela
não deve ser criada, e sim estabelecida a princípio por meio de uma nova natureza de
interpretação.
Tomo emprestada a crítica de Júlia Kristeva(1996) a Lacan, em seu texto "A sensação é
uma linguagem". Na crítica ela se referiu ao autor, como um cultivador de uma pressa
lógica em identificar o que é pré-linguagem e linguagem. Essa pressa essa que pode apagar
a estratificação do aparelho psíquico, isto é, pagar os estágios anteriores da linguagem, os
"quase símbolos", entre eles os gritos, as imitações e as percepções-excitações. Os "quase
símbolos’ ao serem compreendidos como significantes, reduzem as experiências
inomináveis aos "significantes puros". A capacidade perceptiva e sensorial do analista pode
desaparecer por causa a esta tendência de interpretar mensagens advindas dos significantes.
Finalmente, considero que fazer das técnicas aqui apresentadas um fator indicador do que é
ou não psicanálise, é colocar em risco a primazia da escuta clínica tão bem fundamentada
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pelo pai da psicanálise. A questão primordial que a criança autista nos coloca é a da escuta
do inominável, como fazê-lo dentro da tradição simbólica da psicanálise?. Talvez seja
necessário pedir emprestado à filosofia alguns conceitos, assim como foi feito com a noção
de símbolo apresentativo, que nos permitam refletir sobre a questão imposta pela clínica
com a criança autista.
NOTAS
Maria já havia passado pela clínica médica onde fez todos os exames neurológicos de
praxe. Todos foram negativos e o psiquiatra lhe conferiu o diagnóstico de autismo, com a
recomendação de que ela deveria ter uma educação especial , tomar remédios para diminuir
a hiperatividade, fazer fonaudiologia e terapia comportamental. . Esta é a recomentação
prescrita no DSM IV
Segundo a psiquiatria clássica estes dois movimentos, o balançar as mãos e o andar nas
pontas dos pés, são considerados comportamentos estereotipados, sem nenhuma função de
comunicação. O tratamento médico psicológico comportamental tem como objetivo
extinguir tais comportamentos.
F. Tustin (1990) nos apresenta um convincente material clínico para demonstrar como as
crianças autistas vivenciam seu corpo, no encontro com o outro, como uma ameaça física,
uma catástrofe. Uma das crianças autistas, atendidas por ela, designou esta sensação como
um medo de cair em "um buraco negro". Outros autores designam esta ameaça como
"angústia impensada" ( Winnicott, ), "angústia
BIBLIOGRAFIA
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-------------(1995) Frances Tustin: escrito, carta, entrevista. in Letra Freudiana. Ano XIV-
14.
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